Untitled - IXTLI: Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación

Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação
ISSN 2408-4751
Volúmen 2 - Número 3
2015
Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación, A.C.
Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação, A.C.
ALFE
ASOCIACIÓN LATINOAMERICANA DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN, A.C. - ALFE
ASSOCIAÇÃO LATINOAMERICANA DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO, A.C. - ALFE
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Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación, A.C.
Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação, A.C.
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IXTLI - REVISTA LATINOAMERICANA DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
REVISTA LATINO-AMERICANA DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
ISSN 2408-4751
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arbitrada, electrónica, de frecuencia semestral, de acceso gratuito, que sirve como espacio de
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problemas conceptuales y de sentido en la educación. Publica artículos originales de investigación filosófica que no hayan aparecido en otras revistas o medios de divulgación, después
de un proceso doblemente ciego de evaluación. Es de interés para investigadores en filosofía
de la educación, investigadores educativos en general, y personas que trabajan o se interesan
por la educación en sus múltiples dominios de acción.
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sobre os conceitos e os sentidos da educação. Publica artigos originais de pesquisa filosófica
que não tenham sido publicados outras revistas ou meios de divulgação, depois de um processo
duplo cego de avaliação. É de interesse de pesquisadores em filosofia da educação, pesquisadores da educação em geral e pessoas que trabalhem ou se interessem pela educação em
seus múltiplos campos de atuação.
IXTLI - VOLÚMEN 2 - NÚMERO 3 - 2015
ISSN 2408-4751
SUMARIO / CONTEÚDO:
ARTÍCULOS / ARTIGOS:
1. Pagni, P. Filosofia da Educação no Brasil: uma particular experiência do pensar
na educação? p. 11
2. Soneira, I. Supuestos y posibilidades para una enseñanza de la Filosofía a
través del Arte. p. 43
3. Trevisan, A., Viero Devechi, C., Tauchen, G. Possibilidades de aprendizagem
comunicativa nas pesquisas sobre formação de professores. p. 57
4. Valera-Villegas, G. Lectura dramatizada e interrumpida. El sebucán emancipador. p.79
5. Sørensen, A. La Bildung según Habermas: publicidad, discurso y política. p. 109
6. Gomes, L. Cultura Digital, Esfera Pública e Educação.
p. 129
7. Soares da Silva, L., das Chagas Alves Rodrigues, F, Carvalho Moura, M. A influência do pragmatismo norte-americano de John Dewey na escola de tempo
integral no Brasil. p. 147
8. Hernández Marín, G., Castillo Ortega, S., Arias Gómez, L.(2015).Construcción de la
identidad en el profesional de la educación, a través del curso de filosofía. p.165
9. Rangel Torrijo, H. Rousseau y la educación ciudadana moderna.Sus conceptos
políticos y educativos vistos desde Latinoamérica.
p. 185
RESEÑAS / RESENHAS:
1.Mateus de Sá, G., Cardoso de Oliveira, W. (2015). Michel Serres e o desafio de
educar os jovens na era digital.
p. 209
CRITERIOS EDITORIALES / CRITÉRIOS EDITORIAIS. p. 214
1. Políticas de IXTLI.
2. Envío de trabajos. Normas para autores.
ARTÍCULOS - ARTIGOS
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Volúmen 2 - Número 3 - 2015
pp. 11-42
Filosofia da Educação no Brasil: uma particular
experiência do pensar na educação?
Pedro Angelo Pagni
FFC-UNESP/Campus de Marília
Pesquisador CNPq
[email protected]
Pedro Angelo Pagni é Doutor em Educação e Livre docente em Filosofia da Educação
pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), com pós-doutoramento na mesma
área pela Universidad Complutense de Madrid. É professor adjunto da Faculdade de
Filosofia e Ciências-UNESP e pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq). É autor do livro Experiência estética, formação humana e arte de viver: desafios filosóficos à educação escolar (Loyola, 2014), dentre
outras produções acadêmicas em Filosofia da Educação.
Resumen - Resumo - Abstract
Existe uma diferença entre
a filosofia da educação produzida no Brasil e a de outros
países ou a sua pretensão de
universalidade já a eximiria de
buscar qualquer particularidade da experiência do pensar na educação brasileira?
Diante dessa questão e dos
desafios lançados por uma
constituição cultural múltipla
e étnica diversificada como a
brasileira, a presente pesquisa se propôs a buscar uma
resposta à questão mencionada, ao reconstituir histórica e
filosoficamente a gênese e o
desenvolvimento na filosofia
da educação no Brasil. Embora alguns estudos tenham
tentado abordar a trajetória
da filosofia da educação no
Brasil desde os anos 1980,
a presente pesquisa procura
contribuir para a construção
Hay una diferencia entre la
filosofía de la educación se
produce en Brasil y los otros
países ¿o de su pretensión de
universalidad se exime el buscar cualquier característica de
pensar en la experiencia de la
educación brasileña? Frente
a esta cuestión y los desafíos
planteados por la constitución
multicultural y la diversidad étnica que caracteriza al Brasil,
la presente investigación se
propuso buscar una respuesta
a la cuestión mencionada,
para reconstruir histórica y
filosóficamente la génesis y
el desarrollo de la filosofía de
la educación en Brasil.
Aunque en algunos estudios
han tratado de abordar la
trayectoria de la filosofía de la
educación en Brasil desde la
década de 1980, esta investigación tiene como objetivo,
There is a difference between
the philosophy of education
produced in Brazil and other
countries, or its claim to universality to exonerate him
of seeking any particularity
of experience of thinking in
Brazilian education? On this
issue and of the challenges
thrown by a multiple ethnic
and diverse cultural constitution as Brazil, the present
research proposed to seek
an answer to the question
referred, to reconstitute the
historical and philosophically
the genesis and the development in the philosophy of
education in Brazil. Although
some studies have tried to
address the history of the
philosophy of education in
Brazil since the years 1980,
the present research aims to
contribute to the construction
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
11
de outro olhar sobre a reconstrução histórica das manifestações da filosofia da educação como campo de ensino,
de pesquisa e de pensamento.
Para tanto, desenvolvemos
uma análise histórico-filosófica
dos momentos em que essas
manifestações emergem como
uma experiência do pensar na
educação e os interpelamos
sobre a possibilidade ou não
de sua particularidade, especificamente, com o objetivo de
indicar os seus principais desafios na atualidade. Concluímos
com uma resposta afirmativa
em relação à existência de
uma particular experiência do
pensar na educação, porém,
ponderamos que tal particularidade foi se perdendo, graças
à sua institucionalização, ao
abandono do pensar os problemas emergentes da realidade cultural e educacional
brasileiras e o próprio ethos
do sujeito que o pensa, para
se estabelecer a parâmetros
supostamente generalizantes
no meio acadêmico.
hacerlo desde otra mirada,
recostruyendo la historia de
las manifestaciones de la
filosofía de la educación como
campo de enseñanza, de
investigación y de pensamiento. Desarrollamos un
análisis histórico-filosófico de
los momentos en que estas
manifestaciones surgen como
una experiencia de pensar en
la educación y nos preguntamos acerca de su pertinencia
hoy, específicamente con el
objeto de considerar su desafíos actuales. Concluimos
con una respuesta afirmativa
en relación a la existencia de
una experiencia particular respecto a pensar la educación,
sin embargo destacamos
que tales particularidades se
fueron produciendo gracias
a la institucionalización, al
abandono del pensar los
problemas emergentes de la
realidad cultural y educativa
brasileña y al propio ethos
del sujeto que lo piensa, para
establecer los parámeros
superstamente generalizables
en el medio académico.
of another look on the historical reconstruction of the manifestations of the philosophy
of education such as teaching,
field research and thought.
To this end, we have developed a historical-philosophical
analysis of the moments that
emerges these manifestations
emerge as an experience of
thinking in education and we
talk about the possibility or not
of its particularity, specifically,
in order to indicate their main
challenges today. We conclude with an affirmative answer
in relation to the existence
of a particular experience of
thinking in education, however, we can imagine that such
particularity was lost, thanks
to its institutionalization, the
abandonment of the emerging
problems of thinking cultural
and educational reality and the
very ethos of the subject who
thinks, to settle the supposedly generalization parameters
in academia.
Palavras-chave: filosofia da educação no Brasil; experiência do pensar; modos de subjetivação
Palabras Clave: filosofía de la educacióp en Brasil; experiencia de pensar; modos de subjetivación
Keywords: philosophy of education in Brazil; experience of thinking; modes of subjectivation
Recibido: 02/06/2013
12
Aceptado: 27/09/2013
Para citar este artículo:
Pagni, P. (2015). Filosofia da Educação no Brasil: uma particular experiência do pensar
na educação?. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 2(3). 11-42.
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
Filosofia da Educação no Brasil: uma particular
experiência do pensar na educação?
Desde os anos 1980, alguns artigos e capítulos de livro têm sido escritos
com o propósito de analisar as principais tendências e correntes da Filosofia
da Educação no Brasil. Dentre esses estudos se destacam os de Dermerval Saviani (1983), Durmerval Trigueiro Mendes (1987) e Antônio Joaquim
Severino (2000). Embora sejam matriciais, tais estudos induzem a olhar
para o desenvolvimento desse campo de determinados pontos de vista,
evidenciando algumas concepções filosófica-educacionais, dando maior
visibilidade aos sujeitos que as protagonizam e das práticas filosóficas que
as compreenderam em detrimento de outras, como toda interpretação1. Apresento também aqui uma interpretação sobre o tema que, embora não difira
do caráter interpretativo desses estudos, assume-o na forma de um ensaio
em que apresento alguns dos resultados da pesquisa “Filosofia da Educação
no Brasil (1960-2000): problemas, fontes e conceitos nas práticas do filosofar na educação”2, desenvolvida de 2005 a 2008. Neste ensaio interessa
Esses estudos apresentam alguns problemas historiográficos que necessitariam
ser mencionados a meu juízo, ainda que essas críticas não possam ser aprofundadas nesta ocasião. Tais problemas estão relacionados ao modo como definem as
epistêmes desse campo, circunscrevendo-o à temática do humanismo das concepções ou círculos da Filosofia da Educação e elegendo-a como eixo fundamental,
sem considerar a emergência de outras temáticas ao largo de seu desenvolvimento
no Brasil. Estão relacionados também a uma periodização externa à constituição
do campo e nutridos por questões que decorrem de certo presentismo, para usar
uma linguagem historiográfica, sem que os autores se detenham na explicitação
das diferenças entre essas que enunciam desde o presente em que vivem e às que
emergem no horizonte histórico do pensamento do filósofo da educação estudado,
de sua inserção na história intelectual do período. Por vezes, para tais autores
vale mais a reafirmação do ponto de vista filosófico adotado ou perspectiva teórica
assumida do que os conflitos e as lutas efetivas para a constituição do campo da
Filosofia da Educação no Brasil.
1
Em busca de oferecer outra abordagem ao assunto, essa pesquisa objetivou: a
reconstrução histórica das manifestações da filosofia da educação como campo de
ensino, de pesquisa e de pensamento entre 1960 e 2000; a análise filosófica dos
momentos em que emerge como uma experiência do pensar na educação, interpelando a possibilidade ou não de sua particularidade; a indicação de seus principais
desafios na atualidade, indicando alguns pontos em que poderia ser intercambiada
com outros países. Elegeu como objeto de análise, para isso, os periódicos educacionais brasileiros de maior circulação no período para, então, interpretar os discursos
filosófico-educacionais em circulação e identificar os sujeitos de sua enunciação,
juntamente com as práticas de apropriação das fontes filosóficas, das formas de sua
composição e de seus efeitos nos debates produzidos no contexto de sua época.
2
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verificar, na análise dos movimentos e conflitos desse campo, a questão de
saber se existe uma diferença entre a filosofia da educação produzida no
Brasil e a de outros países ou a sua pretensão de universalidade já a eximiria
de buscar qualquer particularidade da experiência do pensar na educação
brasileira? Particularmente, gostaria de discutir se, ao ensaiar uma gênese
e desenvolvimento na filosofia da educação no Brasil, em uma constituição
cultural múltipla e étnica diversificada como a brasileira se pode vislumbrar
a emergência de uma particular experiência do pensar na educação. Com
tais objetivos, diagnostico quais as tradições das práticas e as perspectivas
teóricas que sustentaram a experiência do pensar na educação brasileira e
proponho discutir quais delas interessariam retomar criticamente, no presente,
para resistir ao seu atual esfacelamento na ação docente, por um lado, e ao
excessivo afastamento da pesquisa em Filosofia da Educação das práticas
escolares, por outro. Parto de questões delineadas em estudos anteriores
(Pagni, 2011a; 2011b), assim formuladas, para discutir em quais das práticas discursivas circulantes nesse campo poderiam se aproximar, senão da
resistência política pressuposta pela arte da superfície, encontrando nos
discursos de Anísio Teixeira, de Paulo Freire e de Marilena Chauí elementos
de resistência a algumas tradições que se instauraram no âmbito da filosofia
da educação no Brasil, argumentando que, cada um ao seu modo procurou
escapar, respectivamente, de uma concepção de democracia em que as
vanguardas intelectuais seriam as guias de reformas educacionais, de uma
fundamentação da teoria pedagógica em uma antropologia filosófica e do
estabelecimento do intelectual universal como sujeito da práxis educacional.
Dessa forma, tento indicar que o projeto de cada um deles poderia ser revisto
e suas obras recordadas no sentido de colaborarem para pensar os acontecimentos emergentes na práxis e na experimentação de modos de vida que,
ao imergir na produção de modos de subjetivação constitutivos do ethos do
brasileiro, poderiam colaborar para a sua (trans)formação.
Entre uma modernização pelo alto e um ethos propagado desde baixo
pelo modernismo
14
Entre o final de 1920 e meados de 1930, se acentua o debate acerca da
criação da Filosofia da Educação, como disciplina constituinte do currículo
das Escolas Normais e como campo de saber responsável por fundamentar
os pressupostos teóricos a orientar axiologicamente a educação tanto no
âmbito político educacional quanto pedagógico. Embora os contendores
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desse embate postulem um ideal universal de homem ou um ideal relativo
às particularidades da sociedade brasileiras, o que nele prepondera parece
ser um debate sobre que projetos são mais concernentes a essa realidade
social para que adquira a unidade cultural necessária à sua constituição
como nação e, concomitantemente, adentre a modernidade alcançada pelos
países ditos civilizada.
Esse foi, particularmente, o teor da discussão observada no embate entre
os intelectuais católicos e os educadores profissionais no período, tanto no
campo ideológico quanto no campo teórico-filosófico (Pagni, 2000). A discussão travada entre esses grupos ocorreu, ainda, em torno da polarização
entre o tradicional e o moderno, ou, o que parece ser mais apropriado, de que
grupo de intelectuais supostamente universais representaria, em um campo
específico como a educação, o apego à tradição ou a aspiração à modernidade. Em um caso, se tratava da utilização pelos educadores profissionais
de estratégias de desqualificar as ideias defendidas por seus adversários,
designando-as de arcaicas, ao mesmo tempo em que estes os acusavam de
advogarem o esquecimento da tradição e provocarem o esfacelamento da
cultura espiritual, produzindo uma espécie de desordem política e reiterando
a deterioração moral da população brasileira. No outro, se tratava de saber
qual desses grupos seria capaz de resolver, em termos práticos e discursivos, os problemas culturais decorrentes ao progresso (material) ocorrido na
sociedade brasileira em meados do século XX. Assim, entre uma acusação
e outra, haveria uma obsessão em definir que grupo de intelectuais estaria
em condições de guiar o processo de desenvolvimento da sociedade brasileira, modernizá-la com rupturas mais ou menos profundas com a tradição
e propor uma reforma educacional e moral da educação capaz de formar a
população e a não brasileiras.
Diante desses desafios, brevemente contextualizados, esses grupos apresentavam uma série de características comuns, sintetizadas a seguir. Em
primeiro lugar, tais grupos eram constituídos de intelectuais que atuavam em
campos específicos da cultura e, mesmo com posições teóricas divergentes
entre si, buscavam elaborar um discurso universal, assentado em enunciados e proposições que fossem capazes de diluir essas diferenças e aquelas
especificidades, para conferir unidade às ideias, principalmente, às doutrinas
por eles elaboradas e postas em circulação. A segunda característica é a de
que, por mais diferentes que fossem as ideias e às doutrinas defendidas por
esses grupos, as suas práticas e estratégias eram bastante semelhantes ou,
como interpretaram alguns historiadores da educação (Chagas De Carvalho,
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
15
1986; Monarcha, 1990), no limite, se posicionavam em prol de uma modernização conservadora. O que significa dizer que esses grupos criaram campos
ideológicos e teóricos supostamente opostos, mas evidenciados dessa forma
para alimentar um projeto conservador de modernidade, se posicionando na
opinião pública, no meio editorial e na sociedade política, nos quais travam
um embate sem precedentes, em meios de difusão específicos – tais como
manifestos lançados na imprensa dos grandes centros para o público letrado,
artigos em periódicos especializados (que começam a surgir no período) e,
principalmente, livros destinados aos educadores 3. Estes meios de veiculação
caracterizam o terceiro ponto em comum da atuação dos intelectuais desse
grupo, propondo taticamente um modo de circular o seu discurso, fazendo-o
chegar aos destinatários que elegem e, em tese, que poderiam replicar eficientemente as suas doutrinas nos campos político-educacional e pedagógico.
O que chama a atenção nesta tática é que os sujeitos que enunciam e que
colocam em circulação esse discurso, estrategicamente, elaboram-no a partir
de práticas enunciativas e performativas pouco convencionais aos campos
do saber disciplinar e às normativas do ambiente acadêmico, criados após
1934, com a fundação da Universidade de São Paulo, ou, mesmo, presente
nesse contexto em intelectuais com formação acadêmica em outros países.
Esta estratégia é a quarta característica comum, pois, confere aos sujeitos
que enunciam e fazem circular esse discurso um modo próprio de pensar
que, precisamente, compreende a utilização de referências diversas das
filosofias e teorias sociais contemporâneas para justificar, senão a coerência
interna de seus discursos, a fidelidade à doutrina do grupo ao qual se filiam e
à postura universal que postulam, pressupondo sua relação a uma verdade
e a um projeto particular de modernidade.
Dos manifestos do período, destacam-se o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, redigido por Fernando de Azevedo, em 1932, e o Manifesto dos Diretores
da Instrução Pública, redigido por Paschoal Lemme, em 1936, o debate que esses
documentos políticos suscitam na imprensa da época, com notas favoráveis e
contrárias em relação a eles (PAGNI 2000; BRANDÃO, 1992). Dos livros, os que
parecem acentuar a polêmica entre as doutrinas filosóficas educacionais de católicos
e reformadores no campo editorial são os livros Introdução à Educação Progressiva
de Anísio Teixeira (1950) e a Filosofia da Educação de Santo Tomás de Aquino de
Mayer e Fitzpatrick (1935), com apresentação e tradução de Leonardo Van Acker,
publicado em 1935. No âmbito da filosofia da educação, esses livros serviram de
base para que os professores ou os futuros professores que cursam a Escola Normal
se apropriem das doutrinas pedagógicas inspiradas no Pragmatismo de Dewey e
no Neotomismo para orientar axiologicamente a sua prática de ensino, conferindo
a ela uma fundamentação filosófica e científica necessária ao tempo histórico no
qual vivem: em constante transformação.
3
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Essa última característica demarca uma particularidade da experiência do
pensar brasileira, produzida no período, mas que, de um ponto de vista genealógico, parece acontecer desde o período imperial brasileiro, que prenuncia
a República. Isso porque os pensamentos, doutrinas e discursos resultantes
das práticas de pensar desses sujeitos, historicamente situados, constituído
de várias referências às obras de filósofos e cientistas sociais contemporâneos, podem parecer, teoricamente, ecléticos, por utilizarem fontes teóricas
divergentes entre si, rearranjadas conceitualmente para refletir sobre as especificidades de problemas para os quais não foram pensados originalmente
ou, simplesmente, para adequá-los a uma realidade sociocultural específica.
No entanto, justamente em razão dessa necessidade de rearranjo ou mesmo
da necessidade de criação de conceitos na elaboração das proposições,
essa sua feição eclética das práticas de pensar desses sujeitos históricos é
justificável em razão de sua consequência em relação aos problemas aos
quais se refere. Ao tentar apreender esses problemas conceitualmente em
suas particularidades nas realidades socioculturais e das ações políticaseducacionais das quais emergem, a composição, a readaptação ou a criação
de conceitos se fazem, mais do que justificáveis, necessárias para elaborálos e para a confecção de sentidos às proposições apresentadas por esses
sujeitos históricos, sobretudo, em contextos como o da sociedade brasileira.
Exemplos dessas formas de composição, em um dos grupos, são as junções
entre o pragmatismo de John Dewey e a sociologia de Durkheim, desenvolvidas por Fernando de Azevedo (1950/1962) para definir a educação como
processo de reconstrução e transmissão da cultura, nos termos em que
assinalou Alves (2004). Em outro grupo, como pode ser observado em Silva
(2004), as junções entre o neotomismo e o pragmatismo, desenvolvidas por
Leonardo Van Acker (1935), para justificar a precedência daquela corrente
filosófica na enunciação do ensino ativo e do protagonismo do aluno na
educação, também trazem essas marcas. Esses exemplos demonstram que
essa forma de composição de conceitos, mediante uma prática de utilização
de referências filosóficas contemporâneas diversas para a elaboração e sistematização de pensamentos, por assim dizer, ecléticos, mas consequentes
com os problemas emergentes, demarcam a principal particularidade das práticas do pensar a experiência educacional brasileira de um grupo e do outro,
nesse contexto, indicando ainda um traço de continuidade com o momento
histórico anterior 4. No caso dos chamados “primeiros educadores profissioTal indicação pode ser observada no estudo de Roque Spencer Maciel de Barros
(1959).
4
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
17
nais”, porém, segundo Micelli (1979) pode se acrescentar que há adoção de
uma tática que altera o simples sentido bacharelesco do uso do argumento
de autoridade e às referências teóricas ecléticas para tornar formalmente
rebuscado o discurso para fazer prevalecer sua posição sobre um suposto
público de ignorantes e para se colocar no lugar do sábio. Para os “primeiros
educadores profissionais” a apropriação das fontes teóricas e, principalmente,
dos saberes científicos dá sustentação à outra forma enunciativa para em
sua prática discursiva e em seu exercício performativo na esfera pública,
ao se apoiarem num regime de verdade fundado nas Ciências Sociais, por
um lado, e numa tática que consiste em se diferenciar de seus opositores
atribuindo a eles a carga do arcaísmo e do empirismo grosseiro presentes
na tradição para se apresentarem como porta-vozes de modernidade. São
essas demarcações da alteração do jogo de poder e de verdade dos intelectuais brasileiros que aparecem no principal documento que congrega os
“educadores profissionais”: o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
Em tal manifesto, conforme demonstrado em outra ocasião (Pagni, 2000),
tanto essa tática de exprimir publicamente uma forma de legitimação das
ações dos “educadores profissionais” quanto a estratégia de se pautarem em
uma hierarquização que os apresentariam como vanguardas intelectuais que
se propõem a guiar e a formar a população, justificam um modo particular
de pensar, demarcado pela utilização de referências filosóficas diversas e
por uma elaboração teórica eclética, a experiência educacional brasileira.
Os principais signatários desse documento elaboram essa experiência à luz
de ideais universais de civilização e de cultura, procurando enquadrá-las a
categorias filosóficas e teórico-sociais, produzidas por pensamentos que
analisam outros contextos socioculturais, conferindo-lhe um sentido adequado
ao olhar dos sujeitos históricos que a pensam e, portanto, subjugadas aos
seus discursos de verdade e de poder, anteriormente descritos.
18
Um olhar que se caracteriza, como assinalado em outro momento (Pagni,
2011a), por uma visão filosófica que procura da altura das categorias preconcebidas e dos ideais supostamente universais, propagados em países
ditos civilizados ou centrais do capitalismo, compreender uma experiência
educacional como a brasileira, readaptando conceitos ou os recriando para
este contexto sociocultural, mas sem percebê-la em sua singularidade, na
multiplicidade dos modos de ser compreendido por sua população, às suas
misturas subjetivas e, em uma palavra, aos seus ethos. Dessa forma, mesmo que demarque um pensar particular dessa experiência, o pensamento
dos principais protagonistas do movimento de modernização educacional
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acentua o tom etnocêntrico em sua reflexividade, em sua elaboração teórica
e em suas proposições que, ulteriormente, foram objetos de alguns questionamentos à sua forma de legitimação e ao seu ponto de vista, por outros
manifestos e pontos de vistas parcialmente concorrentes à época 5. Aliás, é
possível inferir que parte desses pontos de vistas tinha em comum um traço
de eugenesia, próprio da Cultura Ocidental, sobretudo, de sua configuração
na modernidade 6.
Diversamente da adoção desse ponto de vista que, em nome do universal,
reforçaria uma hierarquização que vem das alturas ou que se propõe a falar
pelos que vêm de baixo, há outro enunciado em circulação, no período, protagonizado pelo modernismo literário e artístico e condensado no Manifesto
Antropofágico, redigido por Oswald de Andrade. Como retratado em outra
ocasião (Pagni, 2011a), esse manifesto agrega parte das propostas do modernismo e assume um ponto de vista inverso aos apresentados anteriormente.
Isso porque, por um lado, inverte o ponto de vista que o modernismo cultural
brasileiro copia a modernidade europeia, já que segundo esse manifesto
as revoluções bolchevique e francesa se inspiraram na revolução Caraíba
e mimetizaram as formas sociais do Matriarcado de Pindorama; por outro,
usa a metáfora da antropofagia para caracterizar as mesclas em torno das
quais o ethos do brasileiro é formado e a prática pela qual devora ou digere
os elementos provenientes da cultura externa, europeia ou norte-americana,
para se tornarem seus, misturados aos seus corpos e modos de ser. Este
uso metafórico das práticas antropofágicas dos aborígenes brasileiros apre-
No que se refere à sua forma de legitimação parece ser interessante contrastar
esse manifesto com outro, publicado em 1937, o dos Supervisores da Instrução
Pública, nos termos desenvolvidos por Zaia Brandão (1992).
5
De acordo com Antônio Negri (2007, p. 93), a eugenesia é a forma de se referir ao
belo e ao bom como um atributo dos “bem nascidos”, atribuindo a estes últimos a
condição para o mando e conferindo a essa posição hierárquica uma universalidade,
que se constituiu num dos pressupostos da Metafísica Clássica. Se o materialismo
critica essa posição hierárquica como um modo de legitimar a dominação que na
sociedade gregas os homens livres exercem sobre os escravos, esse autor vê
nessa ‘forma “eugenésica” do universal, que não inclui nem produz iguais, mas que
excluí e legitima implicitamente a escravidão’(NEGRI, 2007, P. 94) um princípio que
compreende esse outro como excluído, como estrangeiro, como de fora ou como
monstro, configurando, mais do que um pensar, um modo de legitimar o exercício
do poder e da dominação, desde a sua genealogia, no Ocidente. Na modernidade,
esse princípio perdura, porém, estabelecendo uma forma supostamente mais tênue, em que esse exercício é legitimado por outra forma de nascimento: o dos que
despertaram para o saber e, portanto, se colocam no lugar dos chamados sábios.
6
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
19
senta uma resposta afirmativa da formação do ethos dessa população, assim
como traz elementos para retratar a cultura na qual foi formada, como uma
espécie de movimento artístico-filosófico de inverter, como uma caricatura
carnavalesca, a hierarquização social que a despreza, para legitimar uma
ordem política estruturada em função do saber para legitimar o poder exercido
pelas elites, ou, mesmo, a estrutura patriarcal presente na vida pública e na
sociedade brasileira. Assim, tal movimento postulou se colocar no lugar do
ethos constitutivo da cultura e, ao retratar artisticamente os modos de ser da
população brasileira, lançar uma filosofia que procurasse fazer emergir do
baixo ou das profundezas de suas marcas, de suas atitudes e das condutas
que caracterizam as suas experiências cotidianas um outro olhar sobre a
modernização do país.
Não se pode ignorar que essa perspectiva, também, tem um ranço elitista na
medida em que é postulado por uma vanguarda artística que aspira valorizar
a cultura popular, a miscigenação racial e o sincretismo de nossa formação
cultural para fazer frente à mera imitação dos modelos europeus. Esse movimento também reitera um traço eugênico da Cultura Ocidental, restabelecendo uma ordem para a sociedade e uma hierarquia que, ainda que inverta
a produzida sob os auspícios do saber científico, se legitima pela arte e por
um tipo de experiência artística protagonizada pelo gênio, instaurado por assim dizer um primado ontológico para esse sujeito similar àquele fundado na
metafísica transcendental. Contudo, os intelectuais que desenvolveram esse
modo de pensar e se colocaram na vanguarda desse movimento artístico,
como Oswald de Andrade, Anita Malfatti, Tarsila do Amaral, Mario de Andrade, pela primeira vez tentaram mirar na cultura popular e no modo de ser da
população, elaborando um modo de conviver com o que vêm do exterior e
mesclando-o aos hábitos, aos costumes e às atitudes imperantes na formação
cultural brasileira, denominado por eles, metaforicamente, de antropofagia.
20
Esta última parece sintetizar a particularidade da experiência do pensar na
cultura brasileira, presente também em outros projetos de modernidade do
período, ainda que elaborado neste movimento artístico-filosófico de um ponto
de vista bastante determinado. Esse modo antropofágico de se relacionar com
as referências filosóficas contemporâneas parece configurar certa filosofia
da cultura e da educação que, ao elaborá-las teoricamente, produzem uma
série de discursos relativamente ecléticos, mas não menos rigorosos para
retratarem os problemas emergentes da realidade sociocultural e educacional brasileiras. Assim, almejam a assunção de uma posição afinada com a
modernidade, do ponto de vista seja das elites e, portanto, do alto, seja do
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lugar ocupado pela população ou de sua cultura, desde baixo, mas raramente
essa posição filosófica, se seguirmos as imagens dos filósofos esboçadas
por Deleuze (2001), é assumida como uma arte da superfície por parte dos
intelectuais que atuam no campo artístico e, principalmente, no da educação.
O que existe, como ponderado em outras ocasiões (Pagni, 2011a; 2011b), são
modos de pensar filosoficamente na ação educativa que se aproximam de
uma de uma conduta que resiste às práticas existentes, se colocando contra
as condutas morais imperantes, para abrirem espaços a outros modos de
subjetivação. E, embora não haja muitos registros documentais desses focos
de resistências, sinais deles se vislumbram em algumas posições assumidas,
nas obras de alguns intelectuais brasileiros e em alguns de seus embates
do campo educacional e filosófico, quando se opõe ao caráter vanguardista
assumido por boa parte de seus pares seja por um projeto de modernidade
em que as reformas educacionais deveriam ocorrer desde o alto ou, melhor
dizendo, da visão das elites, seja por um modernismo artístico-cultural que
valoriza os traços quase caricaturais de um ethos dos modos de existência
provenientes dos de baixo. Isso porque o modernismo artístico não reverte
a forma eugenésica postulada pela modernidade educacional na medida
em que o saber científico que se estabelece como condição para as elites
que devem comandar as massas deste último movimento é substituído pela
genialidade artística ou por uma sensibilidade estética própria, ao propor a
inversão dos de baixo sobre os de cima, reforçando essa divisão hierárquica
e substituindo uma fundamentação metafísica por outra materialista.
Diversamente dessas posturas, a filosofia da educação de Anísio Teixeira
parece protagonizar uma espécie de resistência aos vanguardismos e à unidade cultural postulada pelos porta-vozes tanto da modernidade educacional
quanto do modernismo artístico ou literário, oferecendo alguns elementos
para se pensar o problema da diversidade étnica e da multiplicidade cultural
presentes na ação educativa. Ao postular a democracia como uma concepção
ética de vida e o pensar reflexivo como o da experiência educacional, nos
termos analisados em outra ocasião (Pagni, 2008), Anísio Teixeira mostra-se
sensível a uma diversidade étnica e a uma cultura múltipla como constitutiva
dos ethos do brasileiro. Faz dela não apenas objeto de suas reflexões, o que
ocorrerá especialmente nos anos 1950, como também da manifestação e
da reflexão produzida na escola, tal como pressuposto por sua filosofia da
educação que, seguindo o pragmatismo deweyano, advoga que essa instituição seria um laboratório da filosofia. Na escola, segundo ele, as crianças e
os jovens experimentariam conhecimentos e valores ainda não professados
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21
pela comunidade na qual vivem, assim como os que são nela socializados,
de modo a julgá-los e deliberar conscientemente quais seriam os valores
mais adequados para a condução de suas vidas e a da comunidade em que
vivem. Esse julgamento seria possível se, segundo Teixeira (2000, p. 115),
a escola se ocupasse da “formação de pequeninos Sócrates”, pressupondo
uma pedagogia em que o aprendizado do pensar reflexivo fosse primordial
ao aluno e os problemas suscitados no ambiente escolar e comunitário no
qual os vivencia fossem refletidos por seu pensamento, mediante um método
lógico-investigativo, que daria mais garantia às suas asserções.
A condição para o aprendizado do pensamento reflexivo na escola, além de
sua relação com a comunidade, seria a democracia. Esta deveria garantir
na análise dos problemas, como condição, a manifestação da opinião dos
diferentes pontos de vista, assim como o seu refinamento no sentido de
aproximá-las das proposições científicas e dos significados instituídos pela
comunidade acadêmica. A democracia é vista pelo autor como um modo de
vida social, como uma atitude diante da vida e de sua condução, que uma
vez experimentada na escola não seria mais admitida fora dela, isto é, em
outros círculos sociais em que vive o aluno. Na escola, desse modo, o aluno
teria a oportunidade de se confrontar com sentimentos, valores e crenças
distintos daqueles adquiridos nos círculos familiares e sociais, até então
frequentados, ampliando o seu horizonte em relação aos mesmos e lidando
com essas diferenças. Isso porque eles seriam colocados em situações que
os fizessem julgar reflexivamente quais seriam os melhores sentimentos,
valores e crenças a regerem a sua vida e a da comunidade na qual vivem,
quem sabe, adotando uma atitude ética mais flexível e tolerante em relação
ao modo pelo qual os outros vivem e pensam. Assim, os alunos aprenderiam
a respeitar as diferenças, admirando-as mais do que as condições em que
se tem um modo único de pensar, de agir e de sentir, nos termos até então
dominantes na tradição cultural brasileira, pois, entendendo que aí residira
a democracia como ética de vida e o princípio político no qual a democracia
social deveria se assentar.
22
Essa concepção de democracia como ética de vida pode ser entendida como
uma tentativa de fazer emergir os ethos brasileiros com toda a sua diversidade
étnica e multiplicidade cultural, ao destinar às novas gerações, que tiverem
acesso à escola, a responsabilidade de constituir modos de convivência
social. Tais modos de existência deveriam ser não apenas eficazes para
integrar as etnias e as diferentes formas de vida, como também da adaptar
inteligentemente às novas gerações à civilização em constante mudança,
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graças ao desenvolvimento científico-tecnológico desta e a capacidade de
pensar reflexivamente a sua direção prospectiva por aquelas. Na acepção
do autor, dessa forma, pode-se dizer que a diversidade étnica e cultural
tenderia a unidades provisórias, advindas do consenso estabelecido pelos
grupos sociais em torno de certos sentimentos, crenças e valores de uns e
de outros, convencionados como os melhores para a vida comunitária na
ocasião e para o seu progresso no sentido da constituição de uma sociedade
cada vez mais inclusiva.
Essa é utopia postulada por Anísio Teixeira. Nela parece ser possível vislumbrar a possibilidade tanto de emergência da diversidade étnica e cultural
constitutiva dos ethos dos brasileiros e da possibilidade de ser pensado
reflexivamente pelas novas gerações quanto uma teleologia sem telos que
sustenta a filosofia deweyana apropriada por ele, a saber: que postula a
integração, mais do que a unidade, em torno de critérios comuns e do princípio da inclusão progressiva. A emergência dos ethos dos brasileiros, que
o aproxima mais dos objetivos dos modernistas, apresenta uma relação de
continuidade com essa teleologia democrática, que os coloca entre os integrantes da modernidade educacional, condiciona uma à outra (e vice-versa)
e confere unidade doutrinária à filosofia educacional postulada por Anísio
Teixeira. Nesse sentido, afetado pelo contexto que antecede o Estado Novo,
pelos embates entre modernizadores que almejam revolver do alto a cultura
e modernistas que desejam a revolução das raízes do ethos do brasileiro, ele
parece optar, anti-estrategicamente, para usar uma expressão de Foucault
(1997), por indicar outro caminho.
Tal posição, no campo filosófico-educacional, propõe compreender a educação nem tanto à luz das ciências, tampouco a partir de uma fundamentação
teórica em qualquer expressão da Metafísica, mas como uma arte, que requer
à ciência para lhe dar maior consistência e, sobretudo, a filosofia para dar
sentido aos resultados das pesquisas científicas e à sua aplicação à ação
educativa. Pragmaticamente, dessa forma, a filosofia da educação de Anísio
Teixeira transita entre um ponto de vista metafísico das alturas e outro materialista das profundezas em busca dos sentidos a serem empreendidos na,
pela e para a experiência educacional. Sentidos estes que estão relacionados
ao modo de ser e de pensar de grupos e de suas respectivas filosofias que,
ao rivalizarem na esfera pública, produzem uma experiência educacional
na medida em que incitam os indivíduos a trocarem de posição, ao serem
interpelados pelos modos de ser diversos dos seus, deslocando-se: ora para
reafirmar suas convicções de uma forma mais sofisticada e coerente, ora para
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23
muda-las e assumir um ponto de vista de outrem, em tese, mais convincente,
porque melhor para a comunidade e para si mesmo. A filosofia da educação
de Anísio Teixeira admite esse processo, por meio do qual, vislumbra a implantação gradual da democracia como ética de vida no plano da escola e
da esfera pública, assim como indica a conversação entre grupos sociais e
o intercâmbio de experiências entre indivíduos como meios de mobilidade
social e de negociação de pontos de vista comuns em torno dos quais se
estabelecem consensos relativos a fim de que, gradativamente, todos sejam
incluídos e haja maior circulação no exercício do poder.
Juntamente com esse deslocamento – epistêmico por assim dizer –, as posições da filosofia da educação de Anísio Teixeira parecem indicar, também,
um contraponto tanto ao ecletismo quanto a metáfora antropofágica que caracterizavam essa particular experiência do pensar a ação educativa no período,
ao adotar uma postura, senão mais ortodoxa em relação ao pragmatismo de
John Dewey, ao menos mais acadêmica. Estrategicamente, nesse contexto
histórico, em razão de sua própria formação universitária 7, Anísio Teixeira
produz uma inflexão na particular experiência do pensar a educação brasileira,
por um lado, em contraponto ao ecletismo, propondo um modo de refleti-la
mais abalizado e rigoroso em relação às fontes teóricas da filosofia contemporânea e das ciências, conferindo-lhe um sentido mais acadêmico; por outro,
como alternativa ao vanguardismo postulado pela modernização cultural e
artística, aspira a uma concepção de democracia em que os agrupamentos
comunitários participam e as comunidades deveriam ser compreendidas em
suas diferenciações de ponto de vista, de filosofia e de modos de existência.
Assim, historicamente, assumiu um papel significativo para constituição do
campo da Filosofia Educacional e, particularmente, para a formação dessa
particular experiência do pensar a educação brasileira. No entanto, tanto a
tendência a academicização do pensar a experiência educacional em torno
de fontes filosóficas ou escolas de pensamento cada vez mais rígida, e por
Após deixar o cargo de Diretor da Instrução Pública no Estado da Bahia, em 1928,
Anísio Teixeira foi estudar essa filosofia da educação na qual se apoiava a educação
progressiva nos Estados Unidos, com a qual havia se encantado em sua visita às
escolas desse país, na Columbia University, retornando em meados de 1930 com
o título de Master of Arts. A formação obtida nessa instituição norte-americana,
onde teve a oportunidade de frequentar algumas conferências de John Dewey e
ser aluno de William Heard Kilpatrick, possibilita a Anísio Teixeira no horizonte de
sua época assumir um ponto de vista filosófico mais acadêmico, menos eclético, e
mais especializado, prenunciando um modo de pensar a educação que somente se
consolidou com a criação das primeiras universidades brasileiras a partir de 1934
e, subsequentemente, com a gradativa instituição da filosofia da educação entre os
saberes especializados da Pedagogia ou das Ciências da Educação.
7
24
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vezes únicas, com a criação das universidades brasileiras nas décadas subsequentes, quanto a preponderância de um paradigma científico emergente
com esse modelo norte-americano propagado produziu certo distanciamento
da reflexão radical dos problemas emergentes da experiência brasileira, indicam certos limites senão subsequentes para se considerar essa inflexão,
ao menos para generalizá-la para outros contextos e momentos históricos.
Pode-se objetar que esta concepção substitui uma matriz europeia de desenvolvimento por outra norte-americana e institui uma visão comunitarista
alheia à experiência brasileira, o que não deixa de ser real, mas o que importa salientar é o sentido estratégico com que esse paradigma é adotado
no debate filosófico-educacional e a sua preocupação com a ampliação da
participação da comunidade. O mesmo se pode dizer em relação ao sentido
mais acadêmico que imprime ao pensar reflexivo, tornando-o mais rigoroso
e menos afeito ao seu uso bacharelesco na experiência educacional brasileira ou ao seu uso respaldado na aplicação das ciências do social. Caso se
considere a tendência desse sentido acadêmico nas décadas subsequentes,
com o desenvolvimento e proliferação dos cursos de formação docente e
das universidades no Brasil, porém, observa-se um forte pendor em direção
ao enrijessimento desse modo de pensar, ao se submeter a uma lógica
estritamente científica, e certo afastamento dos problemas emergentes da
experiência educacional brasileira, provocados mais pelos embates em torno
da constituição do campo da filosofia da educação do que da influência de
Anísio Teixeira.
Destoa desse desenvolvimento subsequente do campo o pensamento de
Paulo Freire, no qual é possível encontrar, como demonstro a seguir, tanto
uma radicalização da concepção de democracia como modo ético de vida e
que se funda na participação efetiva dos setores marginalizados da população
brasileira, quanto certo retorno a um modo de pensar a educação a partir
de várias fontes teóricas. Se, em sua emergência, esse modo eclético ou
antropofágico de pensar a experiência educacional brasileira, genealogicamente, parecia ser profundamente coerente com os problemas emergentes
das culturas brasileiras, com o seu desenvolvimento empreendido por esse
educador ele se torna criativo na medida em que gera um comprometimento
ético com as fontes filosóficas e teóricas apropriadas para pensa-los e para
conferir a ação educativa um sentido eminentemente político. É assim que
a experiência do pensar a educação brasileira, historicamente, ganha outro
impulso e se aproxima de uma filosofia educacional como arte da superfície,
ao propor uma ruptura com os traços elitistas da modernidade educacional
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e certa aliança com o teor popular do modernismo artístico, como exposto
a seguir.
Da antropologia das alturas à etnografia das profundidades
26
A Filosofia da Educação começa a fazer parte como disciplina dos currículos
dos cursos de Pedagogia, recém-criados nas universidades para formar os
especialistas da Educação e os professores. Contudo, segundo Tomazetti
(2004), nesses currículos, essa disciplina se responsabiliza por ensinar aos
futuros especialistas e professores História da Filosofia, uma ou outra doutrina filosófica, dependendo da filiação teórica do professor, assumindo aí um
caráter fundamentador, por vezes metafísico, de uma teoria pedagógica ou
uma função mais pragmática. Assim essa disciplina se desenvolve até o final
dos anos 1960, quando o influxo das novas perspectivas e o debate trazido
nas revistas especializadas, assim como nos livros publicados nesse campo,
parecem modificar o modo de ensiná-la, os conteúdos a serem administrados
e a sua função no currículo dos cursos de Pedagogia. Por sua vez, como um
campo em constituição, as perspectivas teóricas anteriormente mencionadas,
que se posicionam no debate ocorrido nos periódicos educacionais, o fazem
em relação aos problemas emergentes de nossa realidade, mas parece haver
um deles que concentra parte significativa das discussões: o decorrente das
consequências da modernização para a formação humana e o papel a ser
assumido pela educação na humanização do homem, sem que esta renuncie
ao avanço científico e tecnológico da época. Ora, esse problema emergente
nesse período faz com que os sujeitos que se apropriam de interpretações
mais ou menos ortodoxas do neotomismo ao existencialismo fenomenológico, passando pelo pragmatismo e marxismo, se posicionem em relação
ao assunto, advogando, muitas vezes, a necessidade de uma antropologia
filosófica para sustentar e normatizar a práxis educativa. Para tanto, essa
antropologia deveria ser fundamentada em uma ontologia espiritualista ou
naturalista, no instrumentalismo filosófico, na sociologia, no materialismo,
dependendo da base teórica adotada mais ou menos ortodoxamente pelos
sujeitos que elaboram essa posição. Desse modo, a filosofia da educação é
alçada à altura dos saberes pedagógicos, pois, a ela caberia a coordenação
dos demais ou, mesmo, definir axiologicamente os destinos das ciências da
educação.
Nesse contexto, as apropriações dessas perspectivas filosóficas ocorreram
também de modo bem menos ortodoxo, como já havia ocorrido nas aproIXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
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priações do neotomismo por Leonel Franca, do pragmatismo por Fernando
de Azevedo ou, mesmo, por Anísio Teixeira (quando, por exemplo, procura
estabelecer relações do pragmatismo com a teoria da comunicação de MacLuhan no final dos anos 1960). Outras formas de apropriação menos ortodoxas
podem ser observadas também nas interlocuções entre o existencialismo e
o marxismo desenvolvidas por Álvaro Vieira Pinto, entre o pragmatismo e a
sociologia positivista ou a ontologia, desenvolvidas por João Roberto Moreira
e Newton Sucupira, respectivamente, e a vinculação entre a sociologia empírica e o marxismo, por Florestan Fernandes, para citar alguns nomes. Essas
formas de fazer filosofia da educação demonstram a necessidade de esses
sujeitos reformularem as fontes filosóficas ou teóricas sociais apropriadas para
adequá-las aos problemas emergentes da realidade sociocultural brasileira
pensado por eles, ao mesmo tempo em que elaboram reflexões originais e
propostas consequentes para solucioná-los praticamente. É como se seguissem um estilo antropofágico da experiência do pensar a educação brasileira,
ao se apropriar de várias fontes e digeri-las como quem as incorporasse para
pensar, porém, nesses casos, na reflexão acerca de um problema senão
universal, ao menos generalizado a todos os países após a Segunda Guerra:
o problema das consequências do desenvolvimento científico e tecnológico
para as Ciências do Homem e para a pedagogia centrada na dignidade da
pessoa humana ou no humanismo.
De certo modo, independente do matiz teórico ou ideológico adotado, o procedimento comum nesses casos é o de fundamentar as teorias pedagógicas e as
indicações propostas para a práxis educativa em uma antropologia filosófica
que as fundamente e justifique, alinhavando a altura desta com a profundidade
do problema do homem, em uma cultura particular e um ethos difuso como
a brasileiro. Procedimento esse que parece, por um lado, atenuar um pouco
o estilo antropofágico no que se refere à apropriação das fontes teóricas de
acordo o problema em vista e a sua profundidade no solo cultural brasileiro;
por outro, cria um estilo antropológico de fazer filosofia da educação e da
cultura, que privilegia a coerência entre as fontes e a sua possível unidade em
torno de uma determinada concepção de humanismo, ao qual a abordagem
do problema se adequaria, fazendo a práxis educativa e cultural alçar as
alturas do espírito humano. Não saberíamos precisar se uma fratura, mas,
certamente, um alargamento dessa perspectiva antropológica de filosofia da
educação aparece com a obra de Paulo Freire.
Ao articular o existencialismo, com o marxismo e a teologia da libertação,
Freire produz não apenas uma antropologia filosófica na qual fundamenta
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seu pensamento, como também antropofagicamente utiliza a etnografia
como recurso para conhecer a cultura na qual estão inseridos e o ethos da
população ao qual se destina a sua pedagogia: os marginalizados. Nisso
reside a originalidade de sua reflexão e a consequência de sua proposta pedagógica que, ao partir da cultura do oprimido e do ethos no qual vive, almeja
a formação do homem como sujeito emancipado da opressão e, para isso,
postula seu engajamento na práxis política. Originalidade essa que, mesmo
não sendo reconhecido como filósofo da educação no Brasil, fez com que
o seu pensamento e a sua pedagogia se tornassem conhecidos internacionalmente, justamente por ser um dos poucos intelectuais a se preocuparem
com os excluídos, com a diversidade da cultura na qual se inserem e com
a educação como práxis política, ao menos até os anos 1970. Por sua vez,
internamente à filosofia da educação no Brasil, Paulo Freire desempenha um
papel anti-estratégico ao seu desenvolvimento, ao contrabalançar o peso da
antropologia filosófica na qual funda a sua pedagogia com uma disposição à
etnografia que, em tese, deveria recorrer à experiência do outro e ao ethos
do educando, elegendo a este como o sujeito dileto da práxis educativa.
A etnografia deveria ser uma das ferramentas utilizadas pelos educadores
para conhecer a situação social, a cultura e o ethos nos quais se insere o
educando, servindo como ponto de partida, segundo a pedagogia de Paulo
Freire (2005), para formar a consciência crítica do sujeito emancipado e engajado politicamente. Isso implica pressupor uma antropologia filosófica que
fundamenta essa pedagogia, conferindo universalidade e verdade à categoria
de sujeito político utilizada. Contudo, mesmo pressupondo essa a qual os
educandos deveriam se identificar e os educadores poderiam representar,
por meio da ação dialógica de sua pedagogia, Freire estabelece uma ligação
do conhecimento acerca das profundezas da cultura popular e dos modos
de vida dos chamados oprimidos com a altura da utopia da emancipação da
opressão e, principalmente, dos estados de dominação política. Dessa forma,
Paulo Freire procura aliar a alteridade necessária à utilização do procedimento
etnográfico, admitindo a diferença da situação social e cultural entre os sujeitos da educação, com a identidade requerida pela antropologia filosófica
na qual se assenta a sua pedagogia.
28
Dessa perspectiva, Paulo Freire não apenas postula um diálogo entre o profundo do ethos do brasileiro e a altura de uma utopia de emancipação social,
como também funda nesse diálogo uma pedagogia em que o educador como
sujeito consciente politicamente age no sentido de elevar a consciência política
do educando. Nesse diálogo, a conciliação que a pedagogia freireana faz
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da etnografia com a antropologia filosófica, em vistas a fundamentá-la e a
perspectivar elevar esse sujeito histórico à altura de uma consciência política
revolucionária, parece afinada com o propósito de determinar o lugar para
onde o ethos de parte da população brasileira deve ser conduzido. Assim,
a perspectiva de mergulhar nesse ethos e conhecê-lo melhor, por meio do
recurso à etnografia, vê-se condicionada e determinada por uma visão a priori
do que seria a consciência crítica e o sujeito revolucionário, colocando em
risco a possibilidade de pensar os acontecimentos, que revolvem em suas
profundezas e que emergem na superfície da práxis educacional. Entretanto,
não se pode ignorar que a pedagogia de Paulo Freire tem o mérito de inaugurar a possibilidade de que se abordar as questões acerca de sua diversidade
étnica e cultural da população brasileira e de um modo que poderia ter outro
tipo de interpretação. Pois, a sua pedagogia não postula seguir o modelo de
homem civilizado europeu ou norte-americano como protótipo desse sujeito,
nos termos assinalados pelos porta-vozes da modernidade educacional das
décadas anteriores, tampouco implica na sua assimilação à metáfora do antropófago construída pelos modernistas, como a do protagonista bárbaro de
todas as revoluções. Trata-se, ao contrário disso, de aspirar a um conceito
de sujeito em que não é destituído de experiência e de corpo, pois, sente na
pele a opressão, percebendo-a como algo mediato, porque provocada pelo
sistema social, que pode ser pensado, tornando-se consciente enquanto ser
no mundo e agente de sua transformação radical, em busca de sua libertação.
Lida sob essa ótica, relativizando o apelo que faz ao sujeito universal e o
privilegio à sua fundamentação em uma antropologia filosófica, a ênfase
etnográfica da pedagogia freireana poderia ser retomada para auxiliar os
professores e os filósofos da educação a ouvir a voz daqueles a quem ela
se destina. Nesse sentido, poder-se-ia perspectivar em sua obra, especialmente, por meio dos círculos de cultura, um dar a voz ao oprimido e ao seu
universo vocabular, revelando a expressão dos modos de ver e de viver nos
quais está imerso, assim como as perspectivas fragmentárias ou não que
compreendem o seu ethos em vistas à sua representação. É mediante esse
apelo, graças à apropriação dos recursos técnico-científicos da etnografia,
que o educador submerge na diversidade étnica e na multiplicidade cultural
na qual vive o educando, se aproximando de seus modos de ver e de viver
para, então, emergir com um conhecimento e com estratégias que permitam
a esse seu outro exprimir o que sente, pensa e crê. Para ouvir a voz, ver os
signos e pensar os modos de vida desse outro, porém, seria necessário o
confronto tanto com o que o seu outro ouve, vê e pensa que, supostamente,
seriam diferentes dos seus quanto consigo mesmo, pois, para esse exercício
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
29
de alteridade, precisa abrir mão de seu ponto de vista, do ouvido comumente
e do pensado habitualmente.
30
Esse talvez fosse o maior desafio do sujeito da práxis educativa, nos termos
pressupostos por essa pedagogia, já que supõe uma disposição em lidar
com seus próprios preconceitos e hierarquias pré-estabelecidas, assim como
em se transfigurar como tal. Se esse desafio é grande para o educando,
sobretudo, no presente, quando a cultura se massificou ao extremo, ele é
ainda maior para o educador. Entretanto, o uso do diálogo como ferramenta
privilegiada da razão para que o educador leve o educando a representar
o que exprime nessa relação, se tornando consciente de sua condição sociocultural e política e das possibilidades de transformá-la, parece partir de
pressupostos que a comprometem. Por mais que o uso da etnografia indique
a possibilidade de mudança do educador nessa relação com o educando,
tais pressupostos conferem àquele uma condição superior epistemológica e
politicamente em relação a este, assim como almejam a unidade da cultura
diversa que intercambiam entre si. Tais pressupostos antropológicos da pedagogia freireana aspiram, sob o signo do universal, além das condições de
condução do educador pelo educando no processo educativo, o nivelamento
de suas diferenças na medida em que chegam a um saber sintético e uno,
ao qual ambos deveriam acessar, como seres humanos e sujeitos históricos. Assim, do mesmo modo que a conversação teria levado a consensos
relativos, pressupondo uma comunicação dos significados do educador ao
educando e vice-versa, assim como de sua experimentação, com o sentido
dado por aquele que teria maior refinamento linguístico e intelectual, o diálogo
também parece persistir nessa determinação: a diferença é dada pelo aporte
ao epistemologicamente superior e ao universal politicamente, pretendido
pelo educador, em vista a ascender e, conjuntamente, a levar o educando
a outro patamar da consciência e a vislumbrar a possibilidade de condições
ideais de vida para todos. Provavelmente, se pode notar neste aspecto,
por mais que pareça se aliar e radicalizar o pendor popular do movimento
artístico modernista, uma recaída no seu vanguardismo ou, mesmo, certa
aspiração de universalidade do modernismo educacional brasileiro. Embate
semelhante com essas tradições, com outros indicativos para se pensar a
filosofia da educação como arte da superfície, pode ser vislumbrado em um
ensaio de Marilena Chauí. Publicado em meados de 1980, como apontado
subsequentemente, o referido ensaio parece dar outro impulso a particular
experiência do pensar a educação brasileira, aprofundando conceitualmente
as categorias do marxismo que poderiam auxiliar a compreender os problemas emergentes da ação educativa no contexto do início de abertura política
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brasileira, refletindo sobre a sua ação como educadora na universidade.
Da especialização do conhecimento à ação intelectual específica
Os cursos de Pós-graduação em Educação, criados nos anos 1970, corroboraram a necessidade de maior sofisticação do discurso pedagógico e das
bases teóricas da pesquisa em Educação, reclamada desde o final dos anos
1950 com a criação da CAPES e os centros regionais de pesquisa. Neles a
Filosofia da Educação se consolidou, segundo Severino (2000), como não
apenas uma disciplina, como também uma subárea de pesquisa importante
da Educação: mais precisamente no rol dos Fundamentos da Educação. Isso
fez com que a pesquisa nessa subárea se incrementasse, seguindo aqueles
desafios gerais postos no contexto dos anos 1970 e o da consolidação dessa
disciplina acadêmica como campo de pesquisa responsável pela definição
das bases epistemológicas e ontológicas da educação, em vistas de conferir
coerência teórica aos discursos pedagógicos e fundamentação aos saberes e
práticas em circulação. Nesse contexto, a apropriação do pragmatismo perde
a força que teve em fins dos anos 1960, sobretudo no âmbito acadêmico,
vendo-se proliferar nas revistas especializadas e no mercado editorial, por um
lado, as críticas dirigidas aos seus pressupostos teóricos e metodológicos,
tais como as desenvolvidas por José Mario Pires Azanha (1974) à luz de certa
apropriação da filosofia analítica da educação; por outro, a emergência de
perspectivas fenomenológica e existencial que, ao serem aplicadas à educação, nos termos desenvolvidos por Joel Martins & Maria Vigianni Bicudo
(1983), disputaram com ele outra base de fundamentação teórica para a
prática do ensino protagonizado pelo educando, supostamente fundada em
uma ontologia e humanismo, antes do que no naturalismo e instrumentalismo
filosófico postulado por John Dewey.
A recepção tanto da filosofia analítica da educação quanto do existencialismo e da fenomenologia parece haver uma apropriação das fontes bastante
diversas, mantendo certa atitude de recorrer às ferramentas disponíveis
desses horizontes teóricos para, então, os autores brasileiros mencionados
elaborarem teoricamente e enunciarem propostas para equacionar o que
delimitam como seus problemas teóricos e/ou práticos da educação. É nesse contexto, com os desafios acadêmicos e o início da abertura política do
país, que a perspectiva teórica do marxismo se tornou mais sistematizada no
âmbito dos saberes pedagógicos e se colocou em confronto com as outras
perspectivas que constituíram a filosofia da educação no Brasil. Isso porque
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
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a contribuição dessa perspectiva teórica foi significativa, no final dos anos
1970 e meados dos anos 1980, ao debate epistemológico das ciências da
educação a discussão acerca não apenas do sujeito universal, como também
do viés ideológico das ciências, destacando o caráter político das práticas e
dos saberes educacionais e as suas vinculações com a práxis social. É desse
ponto de vista que autores brasileiros que se apropriaram do marxismo, como
Saviani (1983) e Trigueiro Mendes (1987), endereçam as suas críticas às
outras perspectivas teóricas, advogando um método histórico-dialético para
a concepção de filosofia da educação que professam: à luz do qual seria
possível a crítica das concepções anteriores, recuperando o seu núcleo de
verdade, no passado, e os superando no sentido da referida transformação
social, no presente.
Nessa conjuntura teórica, coube à concepção dialética postulada pela filosofia
da educação não apenas o refinamento e a discussão desse método, como
também a fundamentação última das teorias educacionais, assegurando um
ponto de vista verdadeiro à luz do qual o sujeito histórico universal poderia
orientar sua ação política e pedagógica. Nesse campo, em processo de constituição nas linhas de pesquisa dos Programas de Pós-graduação, se seguiu
majoritariamente as propostas de Saviani (1983) de que uma vez esboçado
didaticamente o quadro das tendências e correntes da educação brasileira
à luz da concepção dialética de filosofia da educação, bastaria completá-lo
com monografias de base em história da educação. Assim se verificaria a
pertinência das críticas endereçadas às outras concepções ou, então, se
ampliaria as possibilidades de utilização do método dialético no sentido de
investigar outros objetos para compreender a totalidade do fenômeno e da
práxis educativa. Por sua vez, essas possibilidades de utilização do método
dialético, que do ponto de vista estratégico acenavam para a sua generalização no campo dos saberes escolares, no plano dos discursos circulantes
assumiam a aspiração pela universalidade, propondo a adoção de certa
ortodoxia marxista, assegurada pelo domínio das questões relativas aos
seus pressupostos teórico-metodológicos. Dessa forma, se postulava certa
ruptura com a tradição conservadora do pensamento educacional brasileiro
e um acerto de contas com as perspectivas ideológicas de esquerda que até
então haviam colocado em circulação suas proposições, sem o rigor científico
e acadêmico exigido à época.
32
Embora propusesse a ruptura com a tradição político-ideológica na qual se
sustentava o pensamento pedagógico brasileiro e a tentativa de reverter algumas ideias produzidas pelas filosofias da educação nas quais se assentava ao
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
plano das relações humanas concretas, no período, o que se pôde notar foi,
senão o prosseguimento daquela ideologia, que passou a ser mais discutida
é verdade, ao menos o reforço de certas condutas que a empreenderam.
Algumas dessas condutas estavam relacionadas ao estabelecimento de uma
dicotomia entre o senso comum e a consciência filosófica, que traz consigo
certa aspiração às alturas proveniente da modernidade educacional; a uma
ideia de formar o homem enquanto sujeito, consciente e engajado na práxis
política, alegando que esta seria a sua concretude na história, reforçando o
pendor antropológico da filosofia da educação. O que parece criar a partir
das incorporações dessas condutas anteriores é a ideia do professor como
intelectual orgânico que, após sair de seu estado sincrético rumo à síntese
que faz da cultura e da história, se coloca como guia dos demais: como um
sujeito que age em prol da classe historicamente universal, especificamente,
socializando a cultura acumulada historicamente a qual essa classe não teria
acesso na escola e instrumentalizando-a para a ação política; ao mesmo tempo em que age politicamente em outras instituições da sociedade civil, como
o partido político e o sindicado, em vistas a lutar pela conquista da hegemonia
das classes trabalhadoras nesses setores da vida social. Assim, o professor
poderia aspirar à categoria de um intelectual universal, mesmo atuando em
um campo específico cultura e especializado dos saberes e práticas, desde
que se comprometesse com a práxis política nas outras esferas da vida social.
O argumento apresentado em relação à multiplicidade da cultura é o de que
a cultura popular na qual essa diversidade apareceria em um país como o
Brasil teria se massificado graças à mídia eletrônica, à televisão e à cultura
de massas. Os raros focos da particularidade dessa cultura popular, no
contexto da época, não seriam suficientes para que o homem almejasse a
realidade em sua totalidade e universalmente, mediante a sua formação,
sendo necessário o acesso à cultura erudita acumulada historicamente para
que se tornasse um sujeito consciente de sua condição sócio-histórica e da
necessária transformação social. Por esses motivos e em razão da determinação social segundo o modelo marxista, o problema da multiplicidade da
cultura e da diversidade do ethos é colocado em segundo plano nessa análise,
embora não abandonados. Afinal, somente com a transformação radical da
sociedade poderia promove uma convivência pacífica com as diferenças, já
que nessa outra sociedade a divisão de classes das quais proviriam seria
plenamente superada.
Mesmo que o tema da multiplicidade da cultura e de sua massificação tenha
assumido um papel importante no âmbito do debate dos marxistas com ouALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
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tras vertentes teóricas e entre si, poucos artigos como o de Marilena Chauí
(1984) foram tão precisos ao retratá-lo filosoficamente, graças não apenas
ao refinamento dessa autora, como também de seu comprometimento em
pensar seu próprio presente: como professora que pensa a própria práxis na
universidade brasileira, desde a natureza daquela até as relações de poder
desta, em pleno fim da Ditadura Militar.
Para Chauí (1984), a instrumentalização da cultura moderna, metaforicamente
falando, concorreu para a morte do educador. Algo que ocorreu na medida
em que a arte de educar se rendeu ao conhecimento científico e tecnológico,
interditando tudo aquilo que pode ser pensado reflexivamente em busca de
sentidos diversos e de caminhos alternativos ao instituído. Concomitantemente, a própria instituição onde se desenvolve se restringiu à qualificação
profissional, formalizando os seus espaços de decisão e racionalizando a
vida que nela pulsava para restringir as suas decisões sobre os destinos da
sociedade aos produtos que deveriam servir ao mercado. Nesse sentido, a
formação do educador na universidade teria se restringido à qualificação para
o ofício do ensino, por meio do desenvolvimento de competências técnicas
e da aquisição de um saber científico, que tornassem a sua práxis objetiva,
já destituída de suas dimensões artística e política, constituída em mais uma
tecnologia, dentre as tantas circulantes na vida social. A forma mais radical
dessa objetivação da arte de educar se manifestaria, segundo Chauí, como
um discurso competente que se interpõe, por um lado, “entre nós e nossos
alunos, a fala do pedagogo” e, por outro, “entre nós e nossas experiências”,
fazendo com que considere ‘minha própria vida como desprovida de sentido
enquanto não for obediente aos cânones do “progresso científico” que me
dirá como ver, tocar, sentir, falar, ouvir, escrever, ler, pensar e viver’ (1984,
p. 58-59).
34
Fazendo uma analogia das artes com a práxis educativa, a autora argumenta
que “toda arte é segredo e mistério. A morte do educador é a morte de uma
arte milenar: a de fazer vir ao mundo um saber que já estava lá e pedida para
nascer” (Chauí, 1984, p. 55-56). Com a tendência de conversão do ensino
em tecnologia, os mistérios envolvidos nessa arte teriam passado por um
processo de desencantamento, por meio dos saberes científicos que a compreendem, e dela subtraídos, mediante a sua restrição a uma operação que,
ao adequar os meios aos fins estabelecidos socialmente para essa atividade,
procura torná-la eficiente e objetiva. Os elementos subjetivos que envolvem
a relação humana entre educador e educando seriam secundarizados, desse
modo, conjuntamente com aquilo que a caracteriza enquanto práxis: o seu
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sentido imanente de propiciar o bem aos sujeitos que por essa atividade se
relacionam, se formando mediante a apropriação viva da cultura que partilham entre eles e o trabalho reflexivo do pensamento que exercem sobre si
mesmos. Isto não significa admitir que as formas lógicas do aprendizado, as
normas do ensino e a disciplina da escola sejam dispensáveis, significando
somente a morte, a renúncia a vida e a estagnação do pensamento, mas
também que elas não são suficientes, estando em construção, reconstrução
e em constante devir, implicando a vida, o desejo de mudança e a vontade
de poder. Significa considerar também que é nesse jogo entre a estagnação/
morte e o devir/vida que o aprendizado e o ensino desenvolvidos na instituição
escolar podem ser pensados para além de sua formalização, regulamentação
e dos dispositivos disciplinares da escola, característicos da modernidade.
Esse para além implica em um compromisso pessoal e político com a recuperação da educação como arte e de seu caráter reflexivo, pois, implicaria
em resistir ao esfacelamento da subjetividade, à morte do educador e à
destituição do trabalho da reflexão exigido pelo pensar, na instituição escolar. Desse ponto de vista, embora prefira apoiar-se na postura de MerleauPonty, a autora parece se aproximar bastante do que Foucault denominou
de intelectual específico, em oposição ao que até então era conhecido como
intelectual universal, a saber: àquele que se pretendia fazer ouvir como “representante do universal”, desejando “um pouco ser a consciência de todos”
e “a figura clara e individual de uma universalidade da qual o proletariado
seria a forma obscura e coletiva” (1979, p. 8-9) 8. É essa configuração de
intelectual que parece ser indicada, quando Marilena Chauí (1984) adentra na
esfera da universidade e, como professora, se coloca como elemento e atriz
dessa instituição, onde os seus delineamentos relação à cultura, ao ensino
e à pesquisa parecem ainda indefinidos: melhor dizendo, se encontram em
um presente espremido entre um recente passado autoritário e os ares em
prol da democracia futura. A autora opta claramente pela democracia políPara o filósofo francês, o intelectual específico seria não aquele que é “portador
de valores universais”, mas que se ocupa uma “posição específica”, embora ligadas
“às funções gerais do dispositivo de verdade em nossa sociedade” (FOUCAULT,
1979, p. 13). Particularmente, o intelectual específico teria as especificidades de
sua “posição de classe”, de suas “condições de vida e de trabalho” e da “política
da verdade nas sociedades contemporâneas”, deslocando a sua atuação para o
combate local das estruturas de poder, em vistas de implicações gerais e capazes
de transformá-las. Diferentemente do intelectual universal, que pensa os problemas
políticos em termos da relação entre ciência e ideologia, o intelectual específico os
pensa em termos da relação entre verdade e poder, isto é, em torno do estatuto da
verdade e do papel econômico-político que desempenha.
8
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
35
tica contra o passado autoritário e o enraizamento desse autoritarismo nos
capilares da vida universitária, denunciando os limites da democracia liberal
e as possibilidades de luta em prol da democratização dessa instituição,
tendo como ponto estratégico a relação pedagógica. Pois, de acordo com
ela: ‘Se não pensarmos sobre o significado do ato de ensinar e de aprender,
não seremos capazes de pensar a democracia universitária. Condenados
à morte pela organização “científica” da escola, seremos autores de nosso
próprio suicídio. ’ (Chauí, 1984, p. 69)
Nessas relações começaria a se construir relações democráticas que poderiam ou não se expandir para outras instâncias da universidade, como o
de órgãos deliberativos que exigem formas de participação representativa e
o sindicato, articulando assim esferas micropolíticas entre si e com esferas
macropolíticas, sem desvalorizar as primeiras em detrimento das segundas
e vice-versa. Isso porque acredita que nas relações pedagógicas as relações
entre saber e poder vigentes poderiam ser revertidas na medida em que o
professor e o aluno ao invés de se relacionarem entre si se relacionassem com
o saber e o buscassem por meio do diálogo. Se nas relações pedagógicas
prevalecesse o diálogo, nos termos mencionados, seria garantido não apenas o acesso aos saberes, como também a expressão das particularidades
das condições étnicas e culturais dos alunos e a potencialidade criativa do
professor que, ao pensar os problemas emergentes de sua práxis cultural
e educativa, por assim dizer, poderia criar outros modos de subjetivação,
diversos dos existentes. Marilena Chauí parece detalhar, assim, o papel
exercido pelo intelectual na universidade, em um contexto determinado como
o de meados dos anos 1980, assinalando para o exercício de uma função
específica, sem abandonar as aspirações universais.
36
Ao renunciar ao alto e mergulhar no profundo da subjetividade, a autora propõe
o diálogo como meio de trazer à superfície não apenas um saber que não se
sabe e que estaria pronto para emergir, orientando a práxis humana, como
também as diversidades étnicas e a multiplicidade das culturas envolvidas,
levando à reflexão de professores e alunos o que restou de seu ethos em
um momento de instrumentalização da cultura. Contudo, esses objetos da
reflexão explicitariam apenas a diferença existente como ponto de partida
para que, na chegada, fossem superadas em nome de uma igualdade que
não pertence ao professor, nem ao aluno, originalmente, mas que seria construída da relação entre ambos e do resultado do trabalho reflexivo desses
sujeitos. Por mais aberta e plural que essa reflexão fosse, porém, o diálogo
conduziria a uma verdade superior, comum ou igual a ambos, professor e
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aluno, que não se estabeleceria por consenso, como na conversação, mas
que estaria na relação com o saber e na aspiração subjetiva de se chegar
por seu intermédio ao universal.
O problema é que também aqui nas relações concretas e nos jogos de poder
que a compreende trazem consigo a polarização entre um saber particular e
outro universal, assim como os limites para se julgar se o abandono do particular rumo ao universal, pressuposto epistemologicamente, traz efetivamente
a igualdade aspirada do ponto de vista ético e político. Mesmo atuando à
luz de uma moral anti-estratégica a meu ver, a autora parece esbarrar nos
limiares da modernidade educacional brasileira para abarcar a particular
experiência do pensar a educação brasileira, deixando de abarcar, em suas
análises e em função de seu horizonte histórico, a democracia como sendo,
mais do que uma isonomia quantitativa em que a maioria governa, modos de
existência e formas de expressão de suas diferenciações, com destaque às
suas qualidades e visibilidade às disputas que as compreendem na esfera
pública. Não obstante esse limite, Marilena Chauí oferece uma experiência do
pensar a educação brasileira num contexto da universidade, num momento
de profunda luta política pela democratização das relações institucionais e
pedagógicas, apontando a necessidade de o intelectual ou o educador pensar
a sua própria ação educativa e, quem sabe, evidenciar parte de seu ethos
na relação com os estudantes e oferecer mais alguns elementos para que
esse pensar se constitua como uma arte da superfície.
Considerações finais
Embora não se veja nos pensamentos de Anísio Teixeira, de Paulo Freire e
de Marilena Chauí o delineamento da filosofia da educação como uma arte
de superfície, neles se configuram alguns elementos para que esse campo
perceba a formação de uma particular experiência do pensar a educação
brasileira e, concomitantemente, esboços de resistências contextuais às
suas tradições hegemônicas. Tais pensamentos aludem a tal configuração
na medida que assumem em seus contextos de emergências posições em
prol de uma moral anti-estratégica e postulam a emergência de um ethos da
população na comunidade, na esfera pública ou, mesmo, na instituição de
ensino, dando visibilidade aos sujeitos que delas participam no sentido de um
trabalho ético de si e da filosofia como um modo de existência. Se, por vezes
se aproximam da concepção deleuzeana de arte da superfície, em outras
dela se distanciam em razão seja do modelo teórico ao qual a subjugam ou,
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
37
mesmo, do lugar que esses intelectuais ocupam no cenário institucional e
público brasileiro. Se a relação com a arte da superfície parece muitas vezes
pouco precisa, porém, cada um dos pensamentos aqui brevemente reconstituídos, auxiliam a jogar luzes para responder a pergunta se temos ou não
uma particular experiência do pensar a educação brasileira. E a resposta é
afirmativa, embora nem sempre muito evidenciada pelos estudos que priorizam as perspectivas teóricas pensadas por esses e outros autores ao invés
dos problemas emergentes e das resistências às tradições hegemônicas.
Por isso, procurei explicitar, genealogicamente, um modo de pensar assumido aqui como antropofágico, que vai se constituindo pela emergência de
problemas emergentes da cultura e da educação brasileiras e produzindo
uma experiência, por assim dizer, particular. Entre duas tendências de modernização em torno do qual a experiência educacional se produziu, esse
pensar procurou desalojar tanto a sua forma artística que buscou caricaturar
os traços peculiares da cultura popular brasileira quanto a sua forma educacional que demarcou um olhar do alto, por vezes, elitista. No entanto, como
salientado aqui, essa experiência do pensar também tangenciou ambas as
tendências, se formando em seu limiar e, por vezes, incorrendo em seus
limites materialistas ou metafísicos de seus pressupostos e fundamentos.
Interessou evidenciar neste ensaio as linhas de fuga representadas por aspectos dos pensamentos de Anísio Teixeira, de Paulo Freire e de Marilena
Chauí, em seus contextos de origem, e também segundo as questões atuais
que orientaram esta escrita.
38
Com esse objetivo, procurei dar visibilidade ao sentido ético conferido por
Anísio Teixeira à democracia, que faz emergir da comunidade os diferentes
modos de vida. Apontei também, com a etnografia freireana, um caminho
para trazer à baila na sociedade civil a participação dos marginalizados e,
principalmente, dos modos de ser e de existir que possui na medida em que a
sua pedagogia os privilegia para chegar à autoconsciência do que são como
sujeitos, como classe e como grupos, por vezes minoritários, que exprimem
um modo de existência diferenciado e são formados por uma cultura múltipla.
Por fim, destaquei a preocupação de Chauí com a democratização em suas
práticas específicas de pesquisa e de docência na universidade como um
modo de destacar que não apenas os seus destinatários deveriam pensar
sobre o seu ethos, como também os próprios intelectuais e educadores que a
desenvolvem, conotando o caráter ético que supõe a ação política, em face de
seu esvaziamento atual, e o quando torná-lo objeto da experiência do pensar
poderia ser estratégico para a filosofia da educação nesse momento histórico.
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
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Cada um desses aspectos presentes nessa tradição não hegemônica, pouco
visível na constituição desse campo, poderia ser estratégico na atualidade
na medida em que se contrapõe ao caráter especializado e autossuficiente
das pesquisas em Filosofia da Educação que, embora tenham ampliado o
rigor teórico-conceitual de suas produções, se afastaram dos problemas
emergentes da própria experiência educativa, com seus traços culturais
e sociais próprios. Poderiam se apresentar também como uma alternativa
àquelas concepções tão em voga de que somente os sujeitos que atuam
nesse campo possuem legitimidade para pensar esta última ou se pensar,
determinando o que se deve fazer em matéria de educação, como se todos
educadores não pensassem suas próprias experiências educativas e nelas
não experimentassem seus pensamentos e a si mesmos, desconsiderando
o pensamento daí resultante em função de sua ausência de rigor ou de seu
não enquadramento aos cânones e saberes especializados da Filosofia da
Educação. Dessa forma, valorizariam um modo de pensar capaz de conferir
sentidos outros as estilísticas da existência a partir da retomada de um movimento antropofágico que o caracterizou historicamente, sem desprezar as
conquistas mais recentes desse campo, mas admitindo que a atitude ou o
ethos desses sujeitos é primordial em relação ao discurso filosófico.
Estes aspectos destacados neste ensaio, mais do que simplesmente se caracterizar um modo de pensar próprio, de incidir sobre problemas emergentes
da cultura brasileira e dos contextos sociais em que os sujeitos desse pensamento atuam, trazem os traços (subjetivos) de sua formação para o centro
do pensar na ação educativa, acolhendo-a como uma singular experiência.
Não obstante ser menos aceita nos círculos universitários pelas práticas de
pesquisa e de ensino em Filosofia da Educação, julgo que essa particular
experiência do pensar a educação poderia ser revisitada para problematizar
o modo de ser hegemônico desse campo, no Brasil, e revitalizada em potencialidade criativa, com destaque à sua forma de ser diferenciada para produzir
resultados afeitos à diversidade étnica e à multiplicidade cultural brasileira.
Quem sabe, assim, se possa ver nesses seus resultados não somente uma
subordinação aos padrões de uma suposta internacionalização que esconde as marcas de um jogo determinado do centro em relação à periferia, em
termos geopolíticos, como também uma afirmação de um modo de ser e de
pensar particular, diferenciado dos hegemônicos, próprios de uma experiência
educacional como a brasileira.
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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Volúmen 2 - Número 3 - 2015
pp. 43-56
Supuestos y posibilidades para una enseñanza de
la Filosofía a través del Arte
Ignacio Soneira
Universidad de Buenos Aires
[email protected]
Ignacio Soneira es licenciado y profesor en filosofía por la Universidad de Buenos
Aires, Magister en Historia del Arte por la Universidad de San Martín y doctorando
en Artes y Teoría de las artes por la Universidad de Buenos Aires. Trabaja temas de
estética en la filosofía de Martin Heidegger y sobre las relaciones en arte y política
en la década del sesenta en Argentina.
Resumen - Resumo - Abstract
El siguiente artículo intenta explicitar por un lado
una serie de supuestos
sobre lo que es el arte y
la filosofía en los modelos
tradicionales de enseñanza de la filosofía, en los
cuales se utiliza el arte
como un recurso didáctico. Para tal propósito se
analizarán una serie de
actividades sugeridas en
algunos de los manuales
de filosofía más utilizados
en los últimos años en
la Argentina. En rigor, el
trabajo busca dilucidar la
manera en cómo operan
estos supuestos, reduciendo finalmente las potencialidades que ofrecería una
enseñanza de la filosofía
O presente artigo busca
explicar, por um lado, uma
série de suposições sobre
o que é arte e filosofia nos
modelos tradicionais de
ensino de filosofia, nos
quais se utiliza a arte como
recurso didático. Para tal
propósito, analisaram-se
uma série de atividades
sugeridas por alguns dos
manuais de filosofia mais
utilizados na Argentina nos
últimos anos. De fato, o
trabalho busca elucidar a
maneira como operam essas suposições, reduzindo
as potencialidades que o
ensino de filosofia centrado na arte ofereceria. Isso
então permite outro aspecto de nosso trabalho. Nele,
The following article attempts to clarify on the one
hand a series of assumptions about what is art and
philosophy in the traditional models of teaching
philosophy, in which the
art is used as a teaching
resource. For this purpose
will be analyzed a series
of activities in some of the
manuals of philosophy
more used in the past few
years in Argentina. Strictly
speaking, the work tries to
elucidate the way in how
they operate these assumptions, reducing finally
the potentialities that would
offer a teaching philosophy
that focuses on art. This
enables key then the other
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
43
centrada en el arte. Dicha
clave habilita entonces el
otro aspecto de nuestro
trabajo. En el mismo intentaremos delinear un horizonte en el cual arte y se
filosofía se correspondan en
el hecho educativo.
tentaremos delinear um
horizonte no qual a arte e a
filosofia se correlacionem
no ato educativo.
aspect of our work. In the
same try to delineate a
horizon in which art and
philosophy are matched
in the educational process.
Palabras Clave: Arte, Filosofía, Enseñanza, Recurso, Didáctica
Palavras-chave: Filosofia, Educação, Recursos, Ensino
Keywords: Art ,Philosophy, Teaching, Resort
Recibido: 09/10/2014
44
Aceptado: 24/03/2015
Para citar este artículo:
Soneira, I. (20159: Supuestos y posibilidades para una enseñanza de la Filosofía a
través del Arte. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 2(3). 43-56.
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
Supuestos y posibilidades para una enseñanza de
la Filosofía a través del Arte 1
Introducción
El tema que indica el título de este trabajo anuncia y explicita una posición
a la vez. En efecto, utilizar algo para otra cosa implica instrumentalizarlo,
condicionarlo en sus funciones, definirlo en su utilidad, transformarlo en una
mediación para arribar a una finalidad específica. El caso del “recurso artístico” no suele ser ajeno a la didáctica de la enseñanza de la filosofía, por el
contrario, es una fórmula que se repite en manuales de texto, actividades,
secuencias didácticas, etc. No obstante, vale la pena la pregunta ¿se puede
enseñar filosofía a través del arte? Precisamente esa pregunta nos posiciona
ante la necesidad circular de revisar aquello que entendemos por arte y por
filosofía. Pero, antes de sumergirnos en las profundas aguas a las que nos
llevaría esa especulación, también sería lícito preguntarnos ¿para qué lo vamos a hacer? Es decir, ¿en qué medida sería relevante pensar la enseñanza
de la filosofía desde el arte?¿En qué sentido ello sería un aporte al campo
específico de esta disciplina? La respuesta a estas preguntas nos posiciona
ante una serie de cuestiones que van desde la necesidad de generar un
insumo para la didáctica de la filosofía, hasta una reflexión eminentemente
filosófica que analiza el estatus del arte y la filosofía en las discusiones teóricas
contemporáneas. Por ello, es menester definir los alcances y búsquedas del
presente trabajo. Intentaremos entonces dejar en evidencia que:
a) En toda pretensión de plantear una reflexión semejante en el ámbito
educativo, existe un previo compromiso filosófico con lo que es arte y
con lo que es filosofía, no siempre traslúcido al momento de proponerlo
en el aula. Ello se hace evidente en la inadecuación entre el arte y el uso
de éste como motivador para la enseñanza de la filosofía.
45
Este trabajo parte de una indagación conjunta con Muriel Vázquez, llevada adelante
desde sus inicios a partir de experiencias áulicas
1
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
b) En los tradicionales usos del arte en la enseñanza de la filosofía, el
mismo queda reducido a un mero instrumento y, por tanto, cercenado
en tanto forma de pensamiento y expresión específica.
c) Resulta relevante explorar la relación entre estos dos ámbitos o modos de pensamiento, no sólo por los aportes específicos que le ofrece
a la didáctica de la filosofía, sino también por una razón básicamente
filosófica que nos posiciona nuevamente ante el filosofar que subyace a
toda enseñanza de la filosofía.
Para llevar adelante nuestro trabajo relevaremos algunas actividades de manuales escolares de filosofía de nivel secundario en los cuales filosofía y arte
se encuentren implicados, a los fines de revisar los supuestos y consecuencias
que se desprenden de dichas propuestas. En un segundo lugar, buscaremos
analizar la relevancia de hacerse la pregunta y la pertinencia de asumir una
propuesta de enseñanza de la filosofía a través del arte bajo la forma de una
metodología. Finalmente, intentaremos establecer un marco teórico para la
propuesta, explicitando que la apelación al arte por parte de la filosofía es un
tema de actualidad e interés para el debate filosófico.
SUPUESTOS ACRÍTICOS SOBRE ARTE Y FILOSOFÍA EN LAS ACTIVIDADES DE LOS MANUALES DE TEXTO
El recurso artístico en el marco de la motivación
Frecuentemente nos encontramos con diversas actividades que parten de
una fórmula considerada artística para generar interés en el grupo de estudiantes y presentar de una “manera más accesible” el contenido filosófico.
En esa clave, podemos analizar la propuesta del manual de Filosofía 5.ES de
la Editorial “Tinta Fresca”. En el contexto de la primera de las unidades en la
cual se aborda el problema de “la utilidad de la filosofía”; el libro sugiere trabajar con la película Plata quemada, basada en la novela del escritor Ricardo
Piglia 2. A partir de la proyección de la película se les pide a los estudiantes
46
Ver en Raffín Marcelo, Filosofía 5 ES, La Plata: dirección General de Cultura y
Educación de la provincia de Buenos Aires. 2007, p. 6. El cual en su primera edición
fue publicado por la editorial “Tinta fresca” (2006).
2
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que vinculen ciertos elementos de la misma con contenidos específicos de la
materia, como por ejemplo: la relación entre Tales de Mileto y la vida práctica.
La forma de abordar el film y vincularla con los contenidos es a partir de consignas como: “relacionen el fragmento de la película en el cual los protagonistas queman la plata con la segunda anécdota de Tales de Mileto” o “¿Por
qué la gente consideraba que los ladrones eran verdaderos asesinos cuando
quemaban la plata?” Más allá de que la utilización del recurso nos parezca
bastante tradicional (hemos hecho esto como alumnos infinidad de veces y
posiblemente también alguna como docentes); claramente la intención de la
propuesta consiste en que a partir de un recurso motivador –lo audiovisual,
medio que aparentemente es una atracción en sí mismo– se pueda abordar
un contenido filosófico. El contenido es “extraído” entonces de la película y la
misma sólo es analizada en función de ese contenido específico de la currícula
de filosofía. Pero ¿en qué lugar quedan las sensaciones y emociones que
despierta su proyección? ¿Y en cuál las identificaciones que el espectador
efectúa con los personajes, los valores implicados, la secuencia narrativa, los
efectos? ¿Qué margen queda para el análisis de la composición, la fotografía,
la actuación, el guión, etc? ¿Qué lugar para los otros posibles pensamientos
y reflexiones que dispara el encuentro con una obra de arte? ¿Cuál para el
juego de las interpretaciones o las conexiones con la vida vivida? ¿En qué
sentido podríamos decir entonces que hay una “valoración artística” de lo
utilizado? Claramente el arte ha quedado aquí reducido a un mero recurso, un
medio “no tan aburrido” como la clase expositiva para llegar al concepto. En
efecto, el arte ha sido relegado a una función para, finalmente, ser sometido
al imperio dogmático del contenido filosófico curricular.
Por otro lado, en el Manual de polimodal Santillana del año 1999 podemos
observar la utilización de una historieta del humorista gráfico argentino Carlos
Loiseau (Caloi), con el objetivo de introducir una posterior reflexión sobre aspectos de la ética relacionados con la pregunta: “¿cómo se determina lo que
está permitido y lo que debe ser prohibido?” y una invitación a redactar normas
de convivencia entre los alumnos en el aula. En este caso, lo artístico visual
de la historieta es limitado a ser un mero ilustrador, ya no de un concepto o
contenido filosófico, sino solamente de un término (“prohibido”, palabra que
aparece en la viñeta) relacionado con un concepto filosófico propio de una
teoría ética que pasará a ser estudiada por los alumnos (El de “deber” de la
ética kantiana). En este sentido, lo fundamental de la utilización del dibujo
consiste en relacionar esas palabras que resultan disparadoras a la hora de
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
47
esbozar la ética kantiana, sin la necesidad de ningún tipo de reflexión direccionada sobre la realización gráfica misma, sus elementos iconográficos o el
humor como un estado anímico diferencial para el pensamiento 3.
No es distinta la situación en la unidad 3 del manual de “Tinta Fresca”, vinculada al problema del conocimiento, en la cual se presenta como actividad
inicial y disparadora de la problemática, el análisis de la famosa pintura de
Rembrandt La lección de anatomía del doctor Nicolaes Tulp. En esa instancia, las consignas que guían el análisis afirman: 1) “En grupos describan la
escena que representa la pintura”, 2) “¿cómo se relaciona esta escena con
el problema del conocimiento?” En rigor, el capítulo se había iniciado con una
descripción de las ideas principales del Ensayo sobre el entendimiento humano de Locke y con el análisis de la pintura se quiere presentar un disparador
que permita establecer un puente entre dicha problemática y la imagen. De
todos modos, el dispositivo es el mismo que en el caso de la película o la
historieta. Lo importante no es la obra de arte ahí presente sino “lo que ella
debe decir” relevante para la clase de filosofía. Lo importante sería entonces
el concepto a reponer, tal y como lo plantearon los grandes del panteón de
la historia de la filosofía.
Sin ahondar demasiado en el tema, podemos encontrar un paralelo entre esta
concepción de arte y aquella que Susan Sontag critica en su famoso ensayo
“Contra la interpretación” 4. Allí la autora establece una diferenciación entre
forma y contenido en el arte, asumiendo que a lo largo de la historia de ésta
última siempre se ha exaltado el contenido por sobre la forma, al punto que
la relación con las obras se ha limitado a intentar dilucidar (interpretar) qué
dicen. Esta operatoria transforma a la interpretación en la traducción de un
contenido que, en definitiva, sería el lugar en el que muere el arte.
El recurso artístico en el marco de la producción
Muchos docentes suelen considerar que la modalidad artística puede ser
mucho más prolífica para expresar determinadas ideas que, en un lenguaje
Ver en Raffín Marcelo, Filosofía 5 ES, La Plata: dirección General de Cultura y
Educación de la provincia de Buenos Aires. 2007, p. 6. El cual en su primera edición
fue publicado por la editorial “Tinta fresca” (2006).
3
48
Sontag, Susan, Contra la interpretación y otros ensayos, Buenos aires, Alfaguara,
1996.
4
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enunciativo, serían pobres y rudimentarias (además de apáticas y repetitivas).
Es así que se les pide a los estudiantes que presenten sus ideas a través de
fotomontajes, collages, historietas, dramatizaciones, etc. Actividades que,
muchas veces, suelen ser motivadoras y conducentes al acto creativo. Pero
¿cómo se dan efectivamente esas propuestas?
Podríamos tomar algunos ejemplos, nuevamente recuperados a partir de
libros de texto, con la intención de analizar el alcance del recurso artístico
en relación a la enseñanza de la filosofía. El primer ejemplo que traemos a
colación se presenta en el Manual de Filosofía de AZ Editora 5. En la página
241 de dicho libro, en el marco de la actividad destinada a trabajar la lectura
del fragmento del libro VII de La República de Platón, se propone que los
alumnos realicen un “dibujo de la caverna, los prisioneros dentro de ella y
el que ha sido liberado, saliendo al mundo externo”. Esta tarea constituye
solamente uno de los cinco puntos propuestos por la actividad. Es interesante
señalar que en ninguno de los otros puntos se propone que este dibujo sea
analizado por los alumnos o se vean las diferentes formas de representar/
interpretar la escena. Se entiende, por lo tanto, que la producción artística
en este caso tendría nuevamente una función meramente ilustrativa, con la
finalidad de que los estudiantes puedan visualizar en una imagen la situación
presentada por Platón.
En el mismo manual se sugiere la realización de una técnica de dinámica
grupal para “aplicar lo estudiado” en el primer capítulo del libro en el que se
trabajaron temas como “¿Qué es la filosofía?” y “¿Quién es el filósofo?”. La
técnica que se sugiere es la conocida como role-playing consistente en la
dramatización de determinadas situaciones en las que los estudiantes representan diferentes “papeles”. En términos artísticos, podríamos señalar que
esta actividad sugiere una introducción a la práctica teatral y una utilización
de sus técnicas de producción a la enseñanza de la filosofía. Los objetivos
planteados para la actividad se dirigen a adquirir conocimientos relacionados
con los temas estudiados en el capítulo, desarrollar habilidades de expresión
oral, de capacidad crítica y “aplicar adecuadamente conocimientos teóricos
a situaciones verosímiles” 6.
Frassineti de Gallo, Salatino; Filosofía, esa búsqueda reflexiva, AZ Editora S.A.,
Buenos Aires. 2004.
5
6
Idem
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
49
Creemos que esta actividad permite ofrecer a la clase de filosofía un dinamismo que no tendría si sólo se abocara al tratamiento teórico de los contenidos
del manual. Sin embargo, llegados al punto del cierre de la unidad, podríamos
preguntarnos respecto a la utilización de la dramatización teatral como recurso
en el marco de la producción: ¿Qué agrega a lo que se estudió anteriormente
sobre la filosofía? ¿Qué permite mostrar el hecho de poner en práctica esas
ideas teóricas que hasta ese momento se encontraban en palabras escritas? ¿Qué aportan el “diálogo” y la “representación” al significado mismo
de la filosofía y del filósofo? ¿Cómo se pueden repreguntar, a partir de una
exploración de los sentimientos y emociones que implicó la representación
teatral, las formulaciones sobre las que versa el capítulo que cierra con esta
actividad? ¿En qué medida se vinculan los sentidos y el uso del cuerpo en el
hecho teatral con la teoría de Platón? ¿Cómo sentir entonces el concepto?
LA PERTINENCIA DEL ARTE EN LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA
Volvemos a repetir una pregunta que ya hicimos antes: ¿qué tienen que ver,
para el caso de la enseñanza, arte y filosofía? ¿Qué potencialidades puede
esconder una respuesta a esta pregunta? Bien, hemos resaltado el papel que
tiene el arte como motivador. Sabemos que la motivación se ha transformado
progresivamente en la condición de posibilidad del aprendizaje, pero ¿en qué
sentido el arte es un motivador? Para un adolescente posiblemente sea mucho
más interesante, al menos hipotéticamente, ver una película que escuchar
a un profesor hablar de Kant o que buscar respuestas en algún texto a unas
preguntas consignadas por el docente en el pizarrón sobre algunos puntos
centrales de la filosofía de Platón. Entonces, se nos sugiere que utilicemos
el recurso artístico para motivar a que los estudiantes “lleguen” a Platón o a
Kant de una manera no tan tormentosa y tediosa como la clase tradicional.
Pero ¿qué hacemos cuando les pedimos después de ver la película que la
comparen con la alegoría de la caverna o las ideas del mundo inteligible?
50
En definitiva, como hemos visto, no sólo hay aquí una idea muy sesgada
en juego de lo que es el arte –cosa que no siempre se problematiza– sino
también de lo que es la filosofía. Utilizar el recurso artístico como un mero
motivador implica, al menos desde un abordaje superficial, instrumentalizar
al arte y con ello prescindir de sus potencialidades específicas. Dicha situación viene de la mano de otra que radica en el hecho de que, cuando se
instrumentaliza el arte, se lo hace para enseñar una concepción tradicional
de la filosofía. Con ello se sigue sosteniendo que enseñar filosofía consiste
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en reproducir su historia, sus autores y sus problemas, tamizados por algún
manual y motivados por algún recurso medianamente agradable. Ello deja
en evidencia una definición específica y sesgada de lo que es la filosofía y,
además, revela que este supuesto se encuentra definitivamente instalado,
aún cuando se pretenda modificar la práctica docente tradicional apelando a
recursos artísticos. En esta clave, consideramos que para hacer que el arte
participe verdaderamente en y con la enseñanza de la filosofía es necesario,
en primer lugar, abrir la pregunta por la filosofía en todas sus dimensiones.
Aceptando, para el caso, que el estudiante que participa, discurre y habita el
aula pueda pensar filosóficamente, sin necesidad de acudir a una autoridad
filosófica ni a una tradición canónica.
Por otro lado, el docente que utiliza recursos artísticos en el ámbito de la
enseñanza de la filosofía, muchas veces se siente en la obligación de tener
que brindar a sus alumnos “obras de arte”, designadas como tales por un
criterio de autoridad, para desde allí trabajar contenidos filosóficos. Como
vimos en el análisis realizado en el apartado anterior, esta transferencia
suele realizarse en base al reconocimiento de la obra (como el cuadro de
Rembrandt) o a la eficacia que se cree que la obra posee (el caso del cine).
Sin embargo, muchas veces suele olvidarse o no percibirse que los jóvenes
que pueblan el aula están constantemente vinculados con manifestaciones
artísticas, con las cuales se sienten identificados, y estrecha y cotidianamente
relacionados. Los jóvenes consumen arte, piensan arte, intercambian arte,
producen arte. ¿Es ello habitualmente valorado en las aulas?
Esta forma de entender la realidad artística precisa de una concepción amplia
de lo que se entiende por tal y no de una que lo confine a los límites estrechos
de los círculos académicos o las tradiciones hegemónicas. Es decir, partir del
arte como un fenómeno socio-cultural complejo que no necesariamente se
encuentra enmarcado en un canon. Sólo de esta manera podremos visibilizar
la cantidad de elementos artísticos a los que los alumnos acceden constantemente y que constituyen su identidad. Por lo tanto, tal vez sea necesario
reflexionar sobre la necesidad de partir del arte que ya está en la escuela,
más que intentar aplicar el arte desde el exterior, haciendo por ejemplo, que
la música del auricular escondido en al oreja de ese alumno al que siempre
llamamos la atención sea escuchado y pensado por todos. El arte está entre
los estudiantes, es importante para ellos, el problema reside en no advertir las
propias limitaciones al momento de valorar o rechazar esas formas artísticoculturales. Ahora bien, las consecuencias difusas que se desprenden de
nuestras advertencias, intentan componer el horizonte para una metodología
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
51
en el cual las formas artísticas que preexisten a la clase de filosofía sean el
espacio para el filosofar. Cuestión a la que buscaremos darle una forma más
acabada en el siguiente apartado.
Mas allá de lo que hemos afirmado, es relevante sostener que creemos que
arte y filosofía son dos ámbitos autónomos e independientes. Arte y filosofía
son dos maneras de pensar, distintas, divergentes, específicas. Pero ¿cómo
vincularlas entonces en el hecho educativo? Y nuevamente, ¿por qué hacerlo?
Un posible marco teórico para la fundamentación de una metodología
La cercanía entre arte y filosofía es antigua, tan antigua como el contundente
poema de Parménides y tan cercana como la prosa oracular de Heráclito.
Platón mismo ya consciente de ese origen difuso de la filosofía, dedicó sustanciosas páginas de sus obras a intentar demostrar como la diferencia entre arte
y filosofía residía en su disímil cercanía a la verdad. Él había vislumbrado que
en el arte se alberga un poder de instauración de verdad que podía resultar
sensiblemente eficaz al momento de educar pero que corría el riesgo de la
falsedad. Por ello sostiene que los poetas épicos, aquellos que profesaban
la teología homérica, debían ser expulsados de la República ideal. Ello es
así porque ese tipo de poesía no sería filosófica, no buscaría la verdad y por
tanto daría lugar a una moral distorsionada, fundante, en definitiva, de un
sistema político que el pensador griego no consideraba genuino. Para Platón,
arte y filosofía en apariencia se oponen, y lo hacen en el hecho educativo
(Paideia), pero no sin antes haber sido pensadas juntas 7.
La filosofía de hecho siempre se ha ocupado del arte, sea para elevarla
al cielo de las ideas o para arrojarla al barro de pasiones. No hay sistema
filosófico que no haya tenido algo que decir sobre esta práctica presente en
todas las sociedades humanas. En ese camino creó “una ciencia del arte
y la belleza”, forma en la que Baumgarten solía denominar a la Estética.
Si bien existen innumerables lecturas sobre los famosos pasajes de La República,
se mantiene un acuerdo en relación a la importancia que tenía la poesía épica sobre
la Paideia, como una de los motivos centrales del argumento de Platón direccionado
a la potencial expulsión de los poetas. Para esto ver: H. G. Gadamer, “Platón y los
poetas”, en Estudios de Filosofía no. 3, Instituto de Filosofía de la Universidad de
Antioquia, Bogotá, febrero 1997, pp. 87 – 108.
7
52
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
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Disciplina que ha demostrado las dificultades que reviste el entender ese
primario modo de expresión. Progresivamente el arte se ha transformado en
un problema central para la filosofía. Sus enigmas circundantes a la belleza,
la verdad, la revelación, el genio se han mantenido hasta la aparición de las
vanguardias. Allí el arte en tanto actividad histórica ingresa en un sinuoso
laberinto del que ya no va a salir. Este gesto del arte coincide con una crisis
de la filosofía de la que, en apariencia, tampoco hay punto de retorno: su
divorcio definitivo de la ciencia 8.
Filosofía y arte ingresan en el “mundo contemporáneo” en un territorio común,
un espacio de juego en el que se discute su autonomía, un campo en donde
se libra una batalla entre ambas por adueñarse legítimamente del horizonte
del pensamiento. Lugar en el que resulta necesario caracterizar no sólo la
apelación al arte por parte de la filosofía contemporánea a los fines de una
superación de un modelo metafísico que ya actuaba desde el método y el
lenguaje; sino también la apelación a la filosofía por parte del arte con el objetivo de abrirse conceptualmente, repensarse y, en definitiva, redefinirse (o
ingresar definitivamente al lugar de su indefinición). Es A. Danto quien afirma
que en la época contemporánea las obras de arte se han transfigurado claramente en ejercicios de filosofía del arte (Danto, 2004, p. 96). Pero a la vez,
los filósofos apelan de forma creciente a una retórica artística, a un afuera
de la filosofía que resulta, en última instancia, un en el arte.
Vale la pena destacar en ese sentido las conocidas adopciones de poetas y literatos por parte de muchos filósofos contemporáneos, entre otros:
Baudalaire por parte de Benjamin, Beckett por Adorno o Celan por Gadamer; como el intento de establecer una forma intermedia entre literatura y
filosofía como son los casos de Blanchot, Mallarmé, Artaud, Nietzsche o el
último Heidegger. Todos ellos parecen coincidir en una crítica a un modelo
de explicación científico de lo real y en el hecho que para poder decir cosas
nuevas y liberar a las pasiones y al pensamiento en toda su dimensión, es
necesario dar lugar a una forma de expresión renovada, acudir a un pensar
“externo” a las enunciaciones teóricas. En esa línea de producciones, es
recurrente la apelación al arte como recurso superador del lenguaje y de los
límites que éste le impone al pensar, herramienta para presentar lo indecible,
53
8
Al menos en la llamada “Filosofía continental”.
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
metodología para trasvasar el sentido de lo dado. La armonía que unifica los
esfuerzos de estos autores se vincula a posibilidad de superar un modelo de
pensamiento que se presenta como una mera repetición que pervive en las
formas y no en el contenido.
Autores como A. Badiou nos recuerdan de todos modos que “el arte como
pensamiento singular es irreductible a la filosofía” (Badiou, 2009, p. 14), por
ello sería necesaria una “inestética”. De hecho, como él mismo afirma, arte
y filosofía se vinculan a través de la educación:
Recordaremos que no existe educación sino por medio de verdades.
Todo el insistente problema es que existan, ya que sin ellas la categoría
filosófica de verdad es completamente vacía y el acto filosófico una
racionalización académica. Éste existe indica una corresponsabilidad
del arte, que produce verdades, y la filosofía, que, bajo condición de
que existan, tiene como obligación y como tarea muy difícil, mostrarlas
(Badiou, 2009, p. 60)
Desde el camino de pensamiento planteado por Parménides y Heráclito
pasando por la Paideia de Platón y el filosofo-artista de Nietzsche, hasta la
educación como forma de democracia en Badiou; arte y filosofía se muestran en un sendero en el cual, sin perder autonomía, se retroalimentan, se
entrecruzan y se hacen posibles en el hecho educativo.
CONCLUSIONES
54
A lo largo de este trabajo hemos intentado sostener un conjunto de preguntas
que no respondimos, sólo demostramos nuestro interés en recuperarlas y
la relevancia de trazar algunas pistas. En esa tarea, buscamos dejar en evidencia la manera en que el arte puede ser instrumentalizado por la filosofía
en el marco de su enseñanza y como es factible con ello, esconder una idea
profundamente dogmática sobre lo qué es la filosofía y sobre lo qué es (o
debe ser) el arte. Esto último lo efectuamos con la intención de cristalizar los
supuestos artísticos y filosóficos que preexisten en las aulas, mucho antes
de las propuestas motivadoras o tediosas de los docentes de filosofía. En
efecto, pusimos sobre la mesa la sospecha de que el arte, bajo una de las
formas en las que puede ser entendido, está entrañablemente ligado a la vida
de nuestros estudiantes y que por ello es central partir de allí a los fines de
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
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consolidar un estilo de enseñar y aprender filosofía. Dicha búsqueda resultaría
necesaria no sólo por la urgencia de hacer de la filosofía en la escuela algo
cercano y vinculado a la vida de quienes habitan el aula, sino porque también
dicho camino es profunda y entrañablemente filosófico.
Todo nuestro trabajo siempre se encontró enmarcado en un universo teórico
que expusimos sobre el final del mismo y que nos permitiría potencialmente
encontrar un núcleo de discusión filosófica en el cual se ubicaría nuestra
pregunta y, en definitiva, una futura y posible propuesta donde cual arte,
filosofía y educación se encuentran implicados.
En la medida en que se hace necesaria la configuración de nuevas situaciones de enseñanza y aprendizaje resulta imprescindible modificar de alguna
manera los modelos existentes, para que sean capaces de dar respuesta a
las necesidades que el panorama presentado aquí origina. Por esto sugerimos
la posibilidad de hablar de una “metodología” y cuestionamos en oposición
a ello el concepto de recurso. En definitiva, de lo que se trata es de asumir
que la tarea de enseñar filosofía es básicamente filosofar y si se quiere hacer a través del arte, es necesario refundar lo que está instituido, abriendo
la pregunta por el arte y por la filosofía en toda su dimensión, más allá del
desamparo que ello pueda generar.
BIBLIOGRAFÍA
Badiou, A. (2009). Pequeño manual de inestética. Buenos Aires: Prometeo.
Danto, A. (2004). La transfiguración del lugar común. Buenos Aires: Paidós.
Di Sanza, Fernández y La Porta. (1999). Manual de Filosofía, Polimodal.
Buenos Aires: Ediciones Santillana S.A.
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ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
55
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Gadamer, H.-G. (1997). Platón y los poetas. Estudios de Filosofía. Instituto
de Filosofía de la Universidad de Antioquia, Bogotá. (3). 87–108.
Raffin, M. (2007). Filosofía 5 ES, La Plata: Dirección General de Cultura
y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Sontag, S. (1996). Contra la interpretación y otros ensayos. Buenos aires,
Alfaguara.
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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Volúmen 2 - Número 3 - 2015
pp. 57-77
Possibilidades de aprendizagem comunicativa nas
pesquisas sobre formação de professores.
Amarildo Luiz Trevisan
Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
[email protected]
Doutor em Educação (UFRGS). Atua na área de Educação, interessando-se por discussões sobre teorias pedagógicas, pesquisa educacional e formação de professores.
Pesquisa os seguintes temas: formação cultural do professor, teorias pedagógicas e
reconhecimento do outro, virada hermenêutica e teoria crítica, Estética e formação
docente.
Catia Piccolo Viero Devechi
Universidade de Brasília – UnB
[email protected]
Doutora em Educação (UFSC). Atua na área de Educação, interessando-se por discussões sobre teorias pedagógicas, pesquisa educacional e formação de professores;
Pesquisa os seguintes temas: estudos comparados, formação de professores, teorias
pedagógicas e reconhecimento do outro, virada hermenêutica e teoria crítica.
Gionara Tauchen
Universidade Federal do Rio Grande- FURG
[email protected]
Doutora em Educação (PUCRS) Atua na área de Educação, interessando-se por
discussões sobre epistemologia e pesquisa educacional, formação de professores
e políticas, gestão e docência na Educação Superior. Pesquisa os seguintes temas:
Educação Superior, gestão educacional, epistemologia, educação em ciências, formação de professores e ensino-aprendizagem.
57
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
Resumen - Resumo - Abstract
O artigo discute as possibilidades de uma aprendizagem
comunicativa entre as diferentes abordagens epistemológicas utilizadas nas pesquisas
realizadas na área de formação de professores, tendo
como referência os propósitos
de continuação do mundo da
ação e do mundo discursivo.
O estudo, de natureza reconstrutiva, analisou as abordagens paradigmático-epistemológicas que perpassam
as teses de doutorado sobre
formação de professores,
defendidas nas universidades
federais brasileiras, no último
triênio de avaliação da Capes
(2007 - 2009). Buscou-se
identificar os elementos que
caracterizam as abordagens:
materialista-histórica, fenomenológico-hermenêutica,
epistemologia da prática,
epistemologia da complexidade, teoria da representação
social e pós-estruturalista
- indicando saberes comuns
capazes de colocar, como
referência prática necessária,
as relações discursivas. Concluímos que existe, nos trabalhos de diferentes abordagens,
uma pretensão à objetividade
prática que autoriza o desenvolvimento de aprendizagens
comunicativas, explicitando
a possibilidade evolutiva de
processos de entendimento
entre o que a realidade ensina
na experiência com o mundo
e o que se aprende na troca
argumentativa.
El artículo analiza las posibilidades del aprendizaje comunicativo entre los distintos
enfoques epistemológicos
utilizados en la investigación
llevada a cabo en el área de
formación del profesorado,
en función de la finalidad de
continuar con el mundo de la
acción y el mundo discursivo.
El estudio, de naturaleza reconstructiva, analizó los enfoques paradigmáticos y epistemológicos que subyacen a
las tesis doctorales sobre la
formación del profesorado, defendidas en las universidades
federales brasileñas en los últimos tres años de evaluación
de la Capes (2007-2009). Se
ha tratado de identificar las
características de los enfoques: histórico-materialista,
fenomenológico-hermenéutico, de la epistemología de la
práctica, de la epistemología
de la complejidad, de la teoría
de la representación social y
postestructuralistas; indicando
saberes comunes capaces de
colocar, como referencia práctica necesaria, las relaciones
discursivas. Se concluye que
existen trabajos con diferentes
enfoques, una pretensión de
objetividad práctica que autoriza el desarrollo del aprendizaje comunicativo, explicando
la posibilidad evolutiva de los
procesos de comprensión
entre lo que la realidad enseña por la experiencia en el
mundo y lo que se aprende en
el intercambio argumentativo .
The article discusses the possibilities of a communicative
learning between different
epistemological approaches
used in studies in the teacher
training area, with reference to
the purposes of continuing the
world of action and discursive
world. The study, reconstructive in nature, analyzed the
paradigmatic and epistemological approaches that underlie
the doctoral theses on teacher
training, defended in the Brazilian federal universities in
the last triennium assessment
by CAPES (2007-2009). The
authors sought to identify the
factors which characterize the
approaches: historical-materialist, phenomenologicalhermeneutic, epistemology of
practice, epistemology of complexity, social representation
and poststructuralist theory indicating common knowledge
able to put discursive relations
as necessary practice reference. The authors conclude
that there is, in the works
of different approaches, a
claim to practical objectivity
authorizing the development
of communicative learning,
explaining the evolutionary
possibility of understanding
processes between what reality teaches in the experience
with the world and what is
learned in the argumentative
exchange.
Palavras-chave: Epistemologia. Pesquisa. Formação de professores. Aprendizagem comunicativa.
Palabras Clave: Epistemología; Investigación; Formación de profesores; Aprendizaje comunicativo
Keywords: Epistemology. Research. Teacher training. Communicative learning
Recibido: 15/04/2013
Aceptado: 30/01/2015
58
Para citar este artículo:
Trevisan, A., Viero Devechi, C & Tauchen, G. (2015). Possibilidades de aprendizagem
comunicativa nas pesquisas sobre formação de professores. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 2(3). 57-77.
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
Possibilidades de aprendizagem comunicativa nas
pesquisas sobre formação de professores.
Considerações iniciais
Os estudos sobre a formação de professores no Brasil já possuem certa
densidade histórica, com significativas contribuições, capazes, conforme
expressa Macedo (2010, p. 22), de “[...] criar e desenvolver um debate relativamente (in)tenso sobre sua emergência”, seus estruturantes epistemológicos
e político-pedagógicos. Ou seja, a formação de professores vem sendo um
tema central para as (re)configurações socioeducativas, colocando os atores
implicados nos processos formativos diante de responsabilidades históricas
locais e globais. No entanto, Gatti (2010) aponta a ausência de uma base
formativa comum nos currículos dos cursos de pedagogia e licenciaturas,
como uma das causas do cenário ambíguo e fragmentado em que a área se
encontra. Segundo a autora, apesar de constantes discussões, ainda temos
dificuldade de lidar com os propósitos dessa formação, tendo em vista a complexidade da sua demanda no que se refere ao compromisso de atender às
necessidades da escola básica além, é claro, de outras instâncias formativas.
Diante disso, o que temos é um quadro diversificado, tendo em vista que
as instituições possuem autonomia para “fixar os currículos de seus cursos
e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes” (Brasil, 1996).
Assegurando a tarefa de atender os objetivos dos contextos, os currículos
são construídos a partir da compreensão das comissões institucionais representativas, perpetuando um quadro de diversidade formativa que, muitas
vezes, provocam dúvidas em torno da legitimação prática diante do mundo
que nos é comum. Trata-se de uma tendência que, na tentativa de superar as
metanarrativas educacionais por meio de práticas de autoreflexão e afirmação
das necessidades adversas da vida, parece incorrer na diminuição do compromisso e da responsabilidade com a prática coletiva. Numa mesma instituição
é possível encontrar interpretações e ações distanciadas que parecem tratar
de realidades completamente impossíveis de serem compartilhadas. Pode-se
dizer que se trata de um momento crítico da formação docente, em que, ao
mesmo tempo em se nega a fundamentação teórica única, por não atender
à multiplicidade do movimento histórico e dos contextos, ela se apropria de
várias perspectivas sem a devida aprendizagem argumentativa mútua.
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59
Em função da compreensão de que é preciso resistir a toda e qualquer tentativa de unidade interpretativa, os acertos na discussão sobre formação de
professores tem sido uma tarefa árdua, haja vista a necessidade de afirmação
da liberdade dos discursos. No entanto, no lugar da afirmação das múltiplas possibilidades discursivas, o que temos é “uma guerra epistemológica
pautada pela tendência de estabelecer supremacia de uma visão frente à
outra, à base de denúncias ideológicas mútuas” (Flickinger, 2004, p. 203). O
resultado disso não tem sido o correto equacionamento dos problemas da
área, mas sim o avanço de um cenário empobrecido, em que a compreensão do outro é entendida como ofensiva e afrontosa, nunca uma opinião a
ser avaliada ou reconhecida. Por isso, talvez seja o momento de repensar
a ideia de unidade de entendimento por meio de estruturas comunicativas,
apostando no consenso como telos de compreensão nas diferenças e assim
como possibilidade de desproblematização das questões práticas diante do
mundo comum.
Frente a tal preocupação, nos apropriamos da perspectiva comunicativa de
Habermas para analisar a possibilidade de fomentar uma comunicação mais
ampliada no tratamento da formação docente, acreditando que esta posição
poderá contribuir mais enfaticamente com as práticas educacionais. Seguimos a perspectiva do autor, de que é necessário desenvolver um discurso
mais universalizado, para evitar relativismos ou irracionalismos que conduzem
a posições exageradamente contextualistas. Segundo ele, é no discurso com
pretensões de universalidade que podemos “examinar criticamente e certificar
os saberes tornados problemáticos. Os acertos comunicativos contribuem
no sentido de nos libertarem das condutas inadequadas e dos fracassos,
orientando-nos diante das atividades teóricas e práticas de uma forma que
talvez nenhuma interpretação isolada conseguisse fazer” (Habermas, 2004,
p.50). Trata-se de ultrapassar, portanto, os discursos particularistas em favor
de acordos mais favoráveis a práticas comuns.
60
Sendo assim, enquanto a tendência atual é abandonar a razão em favor
da multiplicidade linguística e discursiva, Habermas procura desenvolver os
aspectos comunicativos da racionalidade, colocando a razão na base de validade da comunicação. Trata-se de uma racionalidade não unilateral, possível
apenas pela multiplicidade das vozes e “compreensível de uma linguagem
para outra” (Habermas, 2002b, p. 153). Um enunciado só é racional nessa
perspectiva quando satisfaz as condições necessárias de uma comunicação
voltada ao entendimento, quando os sujeitos saem dos limites de suas subjetividades em favor da intersubjetividade justificada.
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Diante dessa compreensão, é que buscamos identificar a possibilidade de
comunicação entre as diferentes abordagens paradigmáticas utilizadas nas
investigações sobre formação de professores, apostando na possibilidade
de ampliar os entendimentos sobre o assunto e desse modo permitir ações
práticas bem sucedidas. Tratamos de reconhecer o que Habermas (2004)
entende como certezas não epistêmicas, ou seja, elementos tidos como não
problemáticos que possam encaminhar as discussões para além dos campos
singulares de justificação. Esta pode representar uma reviravolta na discussão
sobre formação de professores, pois deixamos de defender discursos isolados
em favor de um discurso preocupado com o coletivo, enquanto alicerçado na
busca do êxito das práticas vividas e compartilhadas.
Para alcançar tal objetivo, procuramos catalogar os paradigmas que orientam
os saberes na área de formação de professores, procedendo a uma análise
das teses de doutorado em educação que tratam do assunto, tendo como
delimitação as que foram defendidas em universidades federais no último
triênio de avaliação da Capes (2007, 2008 e 2009), disponibilizadas no portal Domínio Público. Para tanto, o recurso utilizado para o levantamento do
material foi a busca por palavras-chave que tivessem relação com o tema da
formação de professores, como: formação do professor, formação docente,
formação de educadores ou formação do educador. Ao todo foram identificadas 49 teses provenientes das diferentes regiões do país, expressando uma
ideia que baliza o estado da arte das pesquisas realizadas na área.
Procedemos ao mapeamento das categorias epistemológicas, metodológicas
e teóricas das 49 teses, identificando, basicamente, a abordagem metodológica utilizada por cada uma delas. E, além disso, alguns elementos complementares a esta visão, tais como: o problema de pesquisa, os objetivos do estudo,
a perspectiva de cientificidade, os métodos de pesquisa, os instrumentos de
coleta ou produção de dados, as concepções de sujeito e objeto, a relação
teoria e prática, a concepção de formação de professores, o paradigma que
a sustenta, a relação particularidade e totalidade e os autores utilizados.
A ideia foi, primeiramente, observar os elementos implícitos e explícitos
que pudessem caracterizar as abordagens epistemológicas utilizadas nos
trabalhos, para então, reconhecer os entendimentos compartilhados que
podem ser colocados como objetividade prática comum em favor da aprendizagem comunicativa.
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
61
A objetividade prática comum e a possibilidade de uma aprendizagem
comunicativa
Habermas (2004) apresenta a aprendizagem como processo evolutivo, num
sentido de continuidade entre o que se tem objetivamente (questões não problemáticas) e aquilo que se pode desproblematizar por meio da comunicação.
Entende como objetivo aquilo que, junto às práticas cotidianas, funciona
(certezas não epistemológicas), e é discutível aquilo que encontra resistência
diante do mundo, manifestando-se por meio dos problemas encontrados.
Para o autor, estas questões problemáticas só podem ser encaminhadas
ao discurso tendo como referência essas “certezas”, somente pelo qual é
possível uma aprendizagem evolutiva. Trata-se de um processo circular,
no qual as dificuldades comuns são discutidas diante dos saberes que já
encontraram o sucesso prático, tendo como foco uma compreensão sempre
melhorada. O autor explica que o trato cotidiano com o mundo “manifesta a
resistência dos objetos a que nos referimos quando afirmamos fatos sobre
eles” (Habermas, 2004, p. 35), oferecendo falibilidade aos consensos discursivos. Assim, a cada correção discursiva, surge uma nova aprendizagem, um
saber sempre melhorado. A tarefa do discurso encaminhado ao entendimento
seria desproblematizar os saberes práticos para que eles possam entrar em
acordo com o mundo.
Para o autor, o discurso oferece a oportunidade não individualizada de
renovar as veracidades da prática, pois o conhecimento se desenvolve por
um progresso natural em que os processos de aprendizado cultural apenas
“dão continuidade aos ‘processos de aprendizado evolucionários’ prévios,
os quais, por seu turno, produziram as estruturas de nossas formas de vida”
(Habermas, 2004, p. 36). A intenção do autor é abordar o conhecimento
como possibilidade de estabelecer continuações de estruturas sempre mais
elaboradas, capaz de alimentar a reconstrução racional das interpretações
do mundo vivido.
62
A sua perspectiva é permitir que os saberes sejam constantemente reparados
diante das necessidades das práticas comum, em que um suposto mundo
objetivo é colocado como resistência às nossas ações cotidianas. Desse
modo, o conhecimento verdadeiro se realiza a luz da capacidade do homem
de falar e agir integrado às relações com o mundo real. Na verdade, trata-se
de duas vertentes complementares: o discurso e a ação, que se completam
na aprendizagem entre a problematização e a solução argumentativa. Habermas (2004, p. 35) explica esta situação, dizendo que: “nas interpretações
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fundamentais, reflete-se o que a realidade nos ensina em nosso trato ativo
com o mundo e o que nos ensinam as objeções que encontramos na troca
discursiva”. A renovação dos discursos práticos acontece pela tradução das
certezas abaladas da ação em enunciados hipotéticos e pela retradução das
asserções discursivamente justificadas em certezas da ação restabelecida.
Perspectivas paradigmático-epistemológicas nas pesquisas sobre
formação de professores
Das 49 teses analisadas, 17 são claramente fundamentadas no materialismohistórico, 18 estão fundamentadas na epistemologia da prática, 9 têm como
alicerce fundamentador a perspectiva fenomenológico-hermenêutica, 6
encontram-se embasadas na epistemologia da complexidade, 5 são fundamentadas na teoria da representação social e 4 são pós-estruturalistas. Após
a identificação das perspectivas, as teses foram reagrupadas e codificadas,
possibilitando a produção de um metatexto que procura expressar a síntese
das abordagens.
A partir de análise das categorias, buscamos identificar as especificidades
das teses, o que permitiu contextualizar a tendência de como o seu formato
vem sendo entendido pelos pesquisadores da área de educação. Nesse
artigo, caracterizamos as abordagens pelas compreensões apresentadas
nos próprios textos analisados, sendo nossa pretensão elucidá-los somente
a partir da própria literatura enfocada. Por isso, faremos algumas sínteses a
partir da nossa compreensão, utilizando, para isso, geralmente de citações
extraídas do material encontrado nas teses.
A formação como práxis transformadora
As teses que se caracterizam como abordagem materialista-histórica buscam
identificar as concepções subjacentes às propostas de formação de professores, procurando: problematizar as relações de controle que permeiam o
trabalho docente, especialmente no âmbito da formação continuada; identificar
as ações que constituem os processos de formação; analisar as políticas
de formação de professores, as reformas educacionais e compreender as
contradições das práticas pedagógicas.
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63
Os métodos de pesquisa foram majoritariamente identificados pelos pesquisadores como “dialéticos” ou “materialismo histórico-dialético”, com algumas
incidências e associações com estudos de caso e análise de conteúdo.
Em relação aos instrumentos de coleta/produção de dados, a maioria das
pesquisas é de base documental (70%), sendo complementada por meio de
entrevistas ou questionários.
Expressam a teoria e prática como “processos indissociáveis e que dialogam com contextos externos àqueles em que a prática docente se realiza”
(Teixeira, 2009, p. 57), articulando relações objetivas e subjetivas de forma
contraditória. Assis (2007, p. 154), salienta que “[...] a prática não pode limitarse a uma simples teorização para entender ou explicar a prática, devendo,
ao contrário, ser crítica para que se perceba a relação teoria-prática, pois, se
assim não procedermos, a teoria pode tornar-se um mero discurso ‘vazio’ e a
prática não passar de ativismo”. Assim, destacam a necessidade de repensar
a fragmentação da teoria e da prática, justificando que a “teoria é prática na
medida em que, materializa, através de uma série de mediações, o que antes
só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal
de sua transformação” (Torres, 2007, p. 242). Toda teoria é, portanto, prática.
A concepção de formação de professores se expressa ancorada na concepção de trabalho docente, ou seja, “[...] os professores constroem um
saber (conhecimentos, competências, saber-fazer, saber ser, etc.) a partir
das experiências profissionais e, também, pré-profissionais, em um longo
processo de socialização” (Teixeira, 2007, p. 23). Por isso, a formação continuada é considerada “espaço privilegiado” para a formação de professores,
voltada para a pesquisa/reflexão na prática, com vistas a emancipação. A
compreensão é balizada e relacionada com todos os contextos que envolvem
a prática docente, desde micro até macroestruturais. Nesse âmbito, buscam
desenvolver “uma análise ampla e genérica acerca da história, da cultura, da
sociedade e dos projetos político-econômicos que regem o ensino” (Torres,
2207, p. 18), com o objetivo de compreender a realidade e as possibilidades
para transformá-la. Desse modo, a formação de professores é compreendida como um processo amplo, complexo e contínuo que tem como foco a
transformação social.
64
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A formação na construção do processo identitário
Muitas teses analisadas são balizadas pela epistemologia da prática, explicada por Tardif (2000, p. 10) como “o estudo do conjunto dos saberes utilizados
realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para
desempenhar todas as suas tarefas”. Tal perspectiva defende o “interesse
pela pessoa do professor, por sua história de vida e, principalmente, pelo
modo como ele constrói seus conhecimentos para a docência” (Dal-Forno,
2009, p. 82). O saber é tratado num sentido mais amplo “que engloba os
conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes,
isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saberser” (Tardif, 2000, p. 11). As pesquisas fundamentadas nessa perspectiva se
voltam ao estudo do conjunto dos saberes utilizados pelos professores em
seu espaço de trabalho, ou seja, para o estudo do contexto real docente que
representa e, ao mesmo tempo, é mobilizado como um guia da autoformação.
O propósito é revelar os saberes na prática dos profissionais em situações
concretas de ação.
Nessa perspectiva, os professores são concebidos como “sujeitos que se
constituem através da temporalidade das ações, bem como nos diversos
mundos nos quais convive como família, nas relações interpessoais, escolas,
isto é , pela interação com os outros e a sociedade que os rodeia, constituindo
assim sua identidade profissional e pessoal (Araújo, 2009, p. 115). Por isso,
a formação é compreendida como um processo contínuo, “sistemático, organizado e permanente de desenvolvimento pessoal e profissional que permite
um movimento de construção e reconstrução de conhecimentos e competências profissionais. Possibilita uma melhor compreensão e aprimoramento
dos procedimentos utilizados para um melhor desempenho e resultado do
trabalho”. (Dal-Forno, 2009, p. 94)
Sob o aspecto metodológico, os estudos são eminentemente qualitativos,
utilizando a pesquisa exploratório-descritiva, a pesquisa-intervenção, a análise
retórica do discurso, a etnografia e instrumentos como a observação participante, narrativas, casos de ensino e memórias de aulas. Por meio dessas
abordagens acredita-se ser possível conhecer o que os professores pensam,
fazem, por que fazem, como superam os problemas da vida escolar, como
elaboram e modificam as rotinas e recriam suas estratégias. Há uma crítica
também às várias propostas de formação continuada de professores, que
“têm se mostrado, muitas vezes, inadequadas às necessidades formativas
dos docentes, pois não abordam aspectos considerados relevantes relacioALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
65
nados à sua prática. Além disso, apresentam-se fragmentadas e dissociadas
do contexto prático de sala de aula, e ainda, muitas vezes, superficiais em
sua abordagem teórica”. (Dal-Forno, 2009, p. 55)
O professor formado no diálogo
As teses caracterizadas como fenomenológico-hermenêuticas buscam compreender como se dá o processo formativo dos professores nas diferentes
modalidades (a distância, presencial, no campo) e licenciaturas, procurando
“examinar a presença da tomada de consciência na formação continuada do
educador” (Mendonça, 2009, p.4). Os trabalhos buscam analisar a “relação
entre a formação realizada e a significação atribuída pelos professores ao
percurso da aprendizagem” (Santos, 2008, p.7), identificar os sentidos que
os professores formadores atribuem aos saberes pedagógicos “a partir de
processos de atribuição de significados, a construção de identidades individuais e coletivas dos sujeitos” (Silva, 2008, p.5). O objetivo é “descrever
como os professores concebem o caminho percorrido e a sua situação de
formação” (Carrilho, 2007, p. 6), e “situar perspectivas teóricas de formação
de professores, contextualizar a instituição e o memorial da formação”, bem
como “analisar as trajetórias de formação e os saberes docentes”. (Carrilho,
2007, p.6)
Os métodos de pesquisa utilizados foram os mais variados: etnometodologia,
estudos de caso, pesquisa intervenção, etnografia, pesquisa documental e
pesquisa narrativa. Quanto aos instrumentais de produção de dados, foram
apresentados grupos focais, entrevistas individuais e coletivas, histórias de
vida, observações participantes, narrativas escritas e questionários.
66
Tais teses apresentam uma compreensão de sujeito histórico, dialógico,
construtor das práticas nos múltiplos e diferentes contextos. O sujeito é compreendido “como escritor de histórias que se constroem a partir de diversas
situações da prática docente, nos seus diferentes níveis de complexidade
e constituídas de crenças, hábitos, teorias implícitas, referencias científicos
ou não, contextos políticos, sociais, culturais, econômicos, entrelaçados com
situações da vida” (Santos, 2008, p. 117). O sujeito influencia o objeto e é
influenciado por ele, expressando uma inseparabilidade entre o sujeito que
observa e o sujeito observado. Trata-se de uma “não-dicotomização” (Silva,
2008, p. 49), de uma relação “mutuamente implicada” (Carrilho, 2007, p.6).
Defendem uma inter-relação entre a dimensão teórica e a dimensão prática,
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ou seja, uma “articulação entre teoria e prática que se implica diretamente
em um processo formativo experiencial” (Maioli, 2009, p.99). A prática deve
pôr “à prova a teoria, noções e preconceitos, impulsionando ao refletir e ao
avançar”. (Mendonça, 2009, p.42)
A compreensão dos autores acerca do compromisso da formação de professores está voltada à formação de um profissional com consistência teórica e
prática, capaz de construir e problematizar o conhecimento na relação com os
outros e com as diferentes realidades, devendo a formação ter como base a
reflexão e ser permanente. Defendem a formação de professores “reflexivos
e investigativos” (Santos, 2008, p. 7) “formador, orientador de memoriais, a
partir da sua voz, falando de si, dos elementos da sua formação, da suas
estratégias, desempenho e saberes”(Carrilho, 2007, p.254). A formação deve
ser problematizadora “e propiciadora de aprendizagens” (Maioli, 2009, p. 106).
A multirreferencialidade da formação
Encontramos, também, teses balizadas pela epistemologia da complexidade,
a qual (complexidade) é definida por Morin (2003, p.44) como “um tecido de
elementos heterogêneos inseparavelmente associados, que apresentam
a relação paradoxal entre o uno e o múltiplo”. Ou seja, esta abordagem
assenta-se sobre uma rede de eventos e interações ambíguas, desordenadas
e incertas que constituem o nosso mundo fenomênico.
Nessa perspectiva, o método é um programa de aprendizagem que encontra
seu êxito não no resultado final, mas através das retroações, da errância e
das regulações que ocorrem durante o processo. A participação inventiva do
sujeito pode evidenciar os princípios gerativos do método e, ao mesmo tempo,
promover a criação de outros princípios. Por isso, comporta pelo menos dois
níveis que se retroalimentam, favorecendo o desenvolvimento de estratégias
para o conhecimento e, também, para a ação. Assim, método, para o pensamento complexo, é o “que ensina a aprender” (Morin, 2003, p.29) e não
somente o que permite chegar a uma verdade.
Esse movimento é decorrente da transição entre paradigmas tradicionais e
paradigmas emergentes, pois “veem-se necessidades de investimentos nas
multiplicidades nascidas da não linearidade, mapeando outras formas de
diálogo na diferença, nas interconexões, realizando diferentes configurações”
(Silva, 2008, p. 64). A complexidade não aspira à clareza, à distinção e à deliALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
67
mitação de fronteiras conceituais. Entende que as fronteiras são permeáveis,
degradáveis e fluidas, operando com macroconceitos ou princípios-guia que
podem ser considerados operadores cognitivos da complexidade, sendo que
[...] “tais referências estão intrinsecamente ligadas ao paradigma da complexidade que requer um pensamento dialógico, recursivo e multidimensional onde
ligar e problematizar caminham juntos”. (Silva, 2008, p. 64)
Para Moraes e Valente (2008, p. 41), a dialógica “se apresenta nas relações
entre o pesquisador e o objeto pesquisado, e que, no caso, produz a organização da pesquisa”. Por isso, a maioria das teses caracteriza-se como
pesquisa qualitativa e expressa a vinculação do pesquisador com o estudo,
utilizando um repertório diversificado de instrumentos de investigação, tais
como: entrevista compreensiva, planos evolutivos, fichas de interpretação,
diários reflexivos, memória autobiográfica, interações virtuais nos fóruns,
narrativas, diários, casos de ensino, questionários de avaliação e observação
participante. O princípio da reintrodução do sujeito cognoscente é outro
princípio-guia do pensamento complexo e expressa o indispensável papel
ativo do sujeito no processo de conhecimento. O conhecimento não é produto da acumulação de informações, mas a organização (inter)ativa dessas
e, por isso, a ação do sujeito é a estratégia da complexidade. A produção do
conhecimento envolve processos de auto-organização e de codeterminação
que são ativos e, por isso, dinâmicos e emergentes. A definição dos objetos
de pesquisa, a motivação dos pesquisadores, por exemplo, são influenciadas
pela historicidade dos sujeitos, pois a construção do conhecimento manifestase a partir do que somos capazes de perceber, de compreender, de construir
e de reconstruir. Consequentemente, a realidade interpretada e descrita pelo
pesquisador é uma das possibilidades, uma das possíveis compreensões que
emergiu das relações codeterminadas sujeito/objeto.
A formação construída nas representações socioculturais
68
Algumas teses analisadas fundamentam-se na teoria das representações
sociais (TRS) do psicólogo social Serge Moscovici que propõe a compreensão
dos fenômenos sociais por meio de conceitos psicológicos e sociológicos.
Moscovici (2003, p. 21) define as representações sociais como um sistema
de valores, ideias e práticas, com uma dupla função: primeiro estabelecer
uma ordem que possibilitará às pessoas orientar-se em seu mundo material
e social e controlá-lo; e, em segundo lugar, possibilitar que a comunicação
seja possível entre os membros de uma comunidade, fornecendo-lhes para
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nomear e classificar, sem ambiguidade, os vários aspectos de seu mundo e
de sua história individual e social.
Trata-se de uma ciência mista que combina conceitos psicológicos com
sociológicos, buscando compreender como os processos de socialização
nos proporcionam representações culturalmente compartilhadas, modos de
ver e de nos ver no mundo sem que, habitualmente, sejamos conscientes
dessas “teorias implícitas”.
Situa-se no campo da psicologia social, contudo numa visão diferente daquela
de Durkheim sobre os estudos das representações coletivas” (Oliveira, 2008,
p. 62). “Enquanto que as representações coletivas de Durkheim são orientadas para a conservação e preservação da sociedade , as representações
sociais de Moscovici buscam questões sobre como as coisas na sociedade
se transformam, ou seja, como a novidade, a conservação e a preservação
se tornam parte da vida social” (Oliveira, 2008, p.63). Trata-se de uma abordagem que busca recuperar e classificar os discursos coletivos a partir de
seus atributos sociológicos, antropológicos e psicossociais para interpretar
e compreender as intenções e os motivos das ações das pessoas sobre a
realidade. (Moscovici, 2003)
Tais teses apresentam como objetivos de estudo: “verificar se, nas concepções
sobre ensino e aprendizagem, a existência de diferenças e semelhanças
entre as representações sociais de professores licenciados e não licenciados” (Perez, 2008, p. 10); “descrever e analisar o processo de formação do
professor” (Melo, 2008, p. 6); “compreender quais as representações sociais
de pesquisa que orientam e/ou ressignificam as experiências de formação”
(Bortolini, 2009, p. 20). Trata-se de pesquisas que buscam compreender
ações educacionais por meio da restituição das percepções e opiniões dos
professores diante de determinados fenômenos sociais, na tentativa de tornar
os significados dessas experiências conhecidos.
Os métodos utilizados nas pesquisas foram: análise de conteúdo, narrativas
biográficas e estudos de caso. Como instrumentais de coleta de dados,
os autores utilizaram a entrevista, a análise documental, o grupo focal e o
questionário. Quanto à relação teoria e prática, propõem uma articulação
que facilite as interações entre o ensino e aprendizagem. “Construídas nas
interações sociais, as representações sociais acabam por se constituir em
mediações entre sujeito e o mundo, interpenetrando sentimentos, ideias,
biografia, ideologias, fundindo as histórias dos sujeitos com as histórias das
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
69
nações e apropriadas pelos sujeitos para dar sentido às duas ações, à sua
vida”. (Bortolini, 2009, p. 29)
Em relação à formação de professores, a abordagem defende que se deve
priorizar a produção do conhecimento a partir da experiência. No entanto,
“o fato de professores desenvolverem as competências para ensinar em
sua formação continuada não quer dizer que uma formação inicial consistente não seja necessária” (Perez, 2008, p. 17). Só que esse investimento
deve levar a autoconsciência de que: “Toda formação implica uma ação do
indivíduo sobre si mesmo – formar, constituir, criar” (Melo, 2008, p. 87). Ou
ainda, “prescinde uma aproximação entre esses diferentes saberes a partir
da experiência docente, que permita problematizar e delimitar um campo
de trabalho” (Bortolini, 2009, p, 17). Portanto, essa abordagem requer uma
retomada do si mesmo na relação com o outro e o mundo, de modo a operar
mudança na subjetividade a partir das experiências vividas, antes de qualquer
tentativa de modificação da realidade concreta.
Formação docente pela liberdade dos discursos
Já as teses identificadas na perspectiva pós-estruturalista objetivam: “compreender como, no presente, os sujeitos, alunos/as e professores/as (...)
rememoram o tempo vivido na (...) instituição” (Almeida, 2007, p.25); “realizar
uma leitura transversal dos referenciais teóricos que fundamentam as políticas
públicas brasileiras destinadas a formação docente” (Silva, 2009, p. 10)”;
“conhecer como se dá o processo de formação de professores no curso de
pedagogia” (Bittencourt, 2008, p.9) e “compreender a educaçao a distancia
como instrumento de mudança paradigmática na formações de professores
na perspectiva dos estudos culturais. (Carvalho, 2009)
70
Quanto aos métodos, são utilizados a análise do discurso, a pesquisa documental, o estudo de caso e a análise de conteúdo. Em relação aos instrumentos de produção de dados, encontramos a entrevista, o questionário
e a história oral. O olhar sobre o objeto de estudo é visto por uma “base
epistemológica de caráter descontrucionista” (Silva, 2009, p. 40). No que se
refere à concepção de sujeito, apresentam uma visão de que este “constrói
os dados de pesquisa, estabelece relações entre eles, confecciona imagens,
produz sentidos e enredos” (Almeida, 2007, p.13) e que devem ser críticos e
capazes de compreender e interferir de forma positiva no movimento social do
qual fazem parte” (Silva, 2009, p.18). Quanto à relação teoria e prática, acreIXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
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ditam que elas se implicam uma na outra, devendo dialogar entre si (Almeida,
2007), pois “a suposta separação entre teoria e prática, entre quem pensa
e quem faz, entre o discurso e a prática, possibilita a profissão idealizada”
(Bittencourt, 2008, p.42). A compreensão sobre a formação de professores
é que se deve reconhecer a pluralidade de sentidos, as formas simbólicas
e os discursos, contribuindo “com o aprofundamento das reflexões que, no
conjunto, irão colaborar com a construção de uma coletividade” (Silva, 2009,
p. 41); ou ainda, “extrapolar as discussões sobre como ensinar e possibilitar
ao futuro professor vivências que lhe deem subsídios para compreender a
profissão e toda a complexidade que lhe condiciona” (Bittencourt, 2008, p.14).
Trata-se de uma abordagem que percebe a formação do professor como uma
oportunidade de alcançar o espaço das diferenças e cuidado com a vida.
Aprendizagens comunicativas na formação de professores
Diante das compreensões mapeadas nas teses, percebemos que, embora
alicerçadas em paradigmas diferenciados, as problematizações aparecem
de formas muito aproximadas, evidenciando certezas comuns a todas elas.
Mesmo tratando da formação de professores em diferentes níveis e modalidades, existem verdades compartilhadas no trato ativo com o mundo, ou
seja, verdades não questionadas que são utilizadas por todos os discursos.
Certezas como a indissociabilidade entre o sujeito e o objeto, a necessidade
de associação entre teoria e prática, a necessidade da formação continuada
dos professores, de reflexão crítica das práticas como elas acontecem e de
crítica ideológica. Ainda, que a educação deve ser emancipatória, devendo
respeitar as diferenças e preocupar-se com os contextos. Por fim, elas têm
em comum o pressuposto que o sujeito é histórico, o professor deve ser
pesquisador, a realidade é complexa, entre outros.
Pode-se dizer que em geral todas as pesquisas se empenharam na busca pela
compreensão de como ocorre o processo de formação docente, explicitando
uma vontade coletiva de transformação do estado atual da constituição formativa, tendo em vista a unanimidade na insatisfação das práticas docentes
atuais. Além disso, os métodos de investigação e os instrumentos de coleta ou
produção dos dados são semelhantes: estudo de caso, análise do discurso,
análise de conteúdo, etnografia, análise narrativa, pesquisa documental. Ou
seja, não percebemos métodos e instrumentais específicos para cada abordagem. Inclusive, pudemos observar a prevalência de métodos qualitativos
e a utilização de mais de um instrumento de pesquisa, revelando a intenção
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71
de ampliar as percepções dos pesquisadores sobre o objeto de estudo.
Em relação à concepção de sujeito, apresentam-no como reflexivo, dialógico,
crítico e transformador das práticas nos múltiplos e diferentes contextos. A
diferença está na relação desse sujeito com o real. Enquanto as abordagens
fenomenológicas-hermenêuticas, as pós-estruturalistas, a teoria da representação social, a epistemologia da e a teoria da complexidade apostam na
possibilidade de o sujeito construir o real por meio da linguagem e do discurso nos diferentes contextos culturais, a abordagem materialista sustenta
a possibilidade do acesso, cada vez mais aproximado, ao real, buscando a
superação do que Marx chama de “falsa consciência”. Ou seja, para esta
última a transformação não é resultado de processos contínuos de interpretação e de comunicação, mas do confronto dos sujeitos com as condições
concretas da vida, pois a história está alicerçada no mundo material.
No que se refere à relação entre teoria e prática, parece ser comum a ideia
de que elas estão articuladas e que são processos indissociáveis, implicando
uma na outra. A compreensão acerca da formação de professores também
parece já ter consolidado a ideia de que se trata de um processo complexo
e contínuo, voltado à formação de um profissional com consistência teórica
e prática, capaz de construir e problematizar o conhecimento na relação
com os outros e com as diferentes realidades, transformando e emancipando contextos sociais. Parece-nos que, mesmo referindo-se à formação em
níveis ou modalidades diferentes, ou com outra compreensão de realidade,
o propósito maior das pesquisas foi dar conta de uma prática formativa bem
sucedida. Ou seja, apesar de aparecerem de formas adversas, foi possível
perceber a existência de um eixo comum de objetividade caracterizada pelas
certezas compartilhadas e pelo foco nas mesmas problematizações. Talvez o
não reconhecimento desse eixo comum seja um dos motivos da resistência à
comunicação e assim da lentidão dos avanços na produção do saber da área.
72
Desse modo, podemos dizer que há grande possibilidade de comunicação
entre as diferentes abordagens paradigmática que tratam a formação. Os
propósitos identificados são saberes que não encontram resistência nas atividades práticas cotidianas junto ao mundo real e que por isso se colocam
como uma referência comum. Trata-se de uma objetividade alcançada nas
experiências práticas que simplesmente se dão a partir da estabilidade diante
do mundo e que por isso podem se colocadas como ponto de partida para a
aprendizagem comunicativa. A identificação dessas certezas coletivas justifica a aproximação das diferentes abordagens em relação às suas questões
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
problemáticas. Para além das suas especificidades, as raízes dos problemas
são praticamente as mesmas, pois partilham de experiências comunicativas.
Isso significa que não se está investigando questões acerca de realidades
diferentes, mas de mundos que de alguma forma se associam. Assim, há
uma enorme e rica possibilidade de desenvolver acertos mais universalizados
na discussão sobre a formação de professores, tendo em vista a unânime
vontade de resolver problemas comuns. A objetividade prática identificada
autoriza a desproblematização discursiva para além dos contextos de justificação, ao mesmo tempo em que explicita a possibilidade evolutiva de
continuações de processos de aprendizagem na área, desfrutando do que
a realidade nos ensina na experiência com o mundo e do que nos ensina a
troca argumentativa. Trata-se de uma possibilidade de superar as patologias
da comunicação contemporânea próprias do campo da formação e atender
as necessidades que nos são apresentadas no mundo da vida.
Considerações finais
Em função do estudo realizado, acreditamos ser possível haver acertos discursivos entre as abordagens identificadas no tratamento dos problemas da
formação docente. As pesquisas partem de um mesmo referente objetivo
e de problematizações de fundo semelhantes, indicando as condições para
uma discussão guiada ao entendimento. O diferencial entre as abordagens,
expresso nas compreensões e no tratamento dado à mesma problemática,
revela a importante contribuição que elas denotam ao processo de interação
argumentativa. Tendo como ponto de partida uma base problemática comum,
cada abordagem oferece um conjunto de ideias, concepções, compreensões
e, ao compartilhar as diferentes proposições, têm como foco o sucesso prático diante das exigências da ação. Reconhecida a objetividade, a pretensão
do discurso sempre se orienta pelas práticas bem sucedidas, aprendendo
também com os desacertos que levaram a este consenso. Parece-nos que
teríamos assim uma maior aprendizagem em torno do conhecimento sobre
a formação de professores, reforçando ações articuladas.
Enfim, acreditamos, com base na pesquisa realizada, na potencialidade de
uma conversação mais ampla no tratamento dos problemas da área. Os
dados encontrados nos levam a crer que, diante de saberes já compartilhados, a solução de problemas teria maiores chances de êxito na interação
comunicativa. Não estamos defendendo a supressão das compreensões
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
73
perspectivistas, mas a possibilidade de colocá-las numa abertura crítica de
argumentação, que desenvolva a oportunidade de uma aprendizagem mais
evolutiva. Segundo Habermas, “só podemos apreender alguma coisa com a
resistência, performativamente vivenciada, da realidade na medida em que
tematizamos as convicções implicitamente postas em questão e apreendemos
com as objeções de outros interlocutores” (2004, p. 24). Assim, no tratamento
de problemas comuns, a prioridade não está na defesa individualizada de
uma compreensão, mas nos processos de aprendizagem em que o confronto
com o diferente forçaria a revisão da legitimidade do próprio ponto de vista.
É claro que o estabelecimento das condições para a construção de um diálogo mais profícuo entre as abordagens, não significa que ele vai acontecer
automaticamente. Para trilhar os caminhos que conduzem a esse acordo,
os pesquisadores da área deverão sair da zona de conforto produzida pela
relatividade discursiva, na medida em que se sentirem provocados a melhor
se entender sobre o assunto. Se tal objetivo ainda não for conquistado por
esse trabalho, é porque não conseguimos ser suficientemente convincentes
na explicitação da necessidade de dar o primeiro passo, na longa caminhada
em busca da direção do entendimento.
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ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Volúmen 2 - Número 3 - 2015
pp. 79-108
Lectura dramatizada e interrumpida.
El sebucán emancipador.
Gregorio Valera-Villegas
Universidad Central de Venezuela y Universidad Simón Rodríguez
[email protected]
Profesor titular de Filosofía de la Educación de la Universidad Central de Venezuela
y de la Universidad Simón Rodríguez. Realizo estudios de filosofía y de doctorado
en filosofía de la Educación por la Universidad Central de Venezuela. Sus Áreas de
estudio son: filosofía del lenguaje, filosofía y literatura, filosofía de la educación y la
epistemología de las ciencias humanas.
Resumen - Resumo - Abstract
En este estudio se propone
una caja de herramientas: el
sebucán, paradigma/phármakon, como espiral fenomenológica hermenéutica de
emancipación de la persona,
el cual se despliega en un
dispositivo escolar: la lectura
narrada e interrumpida. Así, la
escuela como lugar de narraciones, de lectura y de escritura, es asumida como desafío
para vislumbrar el lugar de la
persona (llámese maestro o
alumno), su palabra, su padecer, su sentir, su pensar, en
síntesis: su singularidad, por
cuanto se trata, fenomenológicamente hablando, de hacer
lugar a un ser hablante en su
autonomía/heteronomía, ética
y políticamente hablando. Uno
de los objetivos principales
de este estudio es la realización de una fenomenología
Neste estudo, propõe-se uma
caixa de ferramentas: o sebucán, paradigma/ phármakon,
como espiral fenomenológica
hermenêutica de emancipação da pessoa, da qual
se desdobra um dispositivo
escolar: a leitura narrada e
interrompida. Assim, a escola
como lugar de narrações, de
leitura e de escrita, é considerada como desafio para
vislumbrar o lugar da pessoa
(leia-se professor ou aluno),
sua palavra, seu sofrimento,
seus sentimentos, seu pensar,
em síntese: sua singularidade,
que se trata, fenomenologicamente falando, de dar
lugar a um ser falante em
sua autonomia/heteronomia,
ética e politicamente falando.
Um dos principais objetivos
deste estudo é realizar uma
fenomenologia hermenêutica
In this study a toolbox is
proposed: the “sebucán”,
paradigm/phármakon, as a
phenomenological hermeneutics spiral of the person’s
emancipation, which opens in
a school device: the narrated
and discontinuous reading.
Thus, the school as a place of
stories, of reading and of writing, is assumed like a challenge to distinguish the person’s
place (be called a teacher or
pupil), his/her word, suffering,
feeling, thinking, in synthesis:
his/her singularity, because
phenomenologically speaking
it’s all about making place to
a speaking being in his/her
autonomy/”heteronomia”, politically and etically speaking.
One of the main targets of
this study is the achievement
of a critical hermeneutics
phenomenology and from the
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
79
hermenéutica crítica en los
términos descritos, y desde
la relación mimesis/metáfora de la persona escolar,
por así llamarla, que vive
y padece la violencia. Para
ello tomaremos como referentes primordiales al texto
narrativo, al relato de ficción
concretamente, con el objeto
de aplicar el sebucán como
espiral fenomenológica para
mostrar la eficacia de una
caja de herramientas al servicio de la emancipación de
la persona escolar
crítica nos termos descritos,
e, a partir da relação mimesis/
metáfora da pessoa escolar,
por assim dizer, que vive e
padece da violência. Para
isso, utilizamos como referencias primordiais ao texto
narrativo, o relato de ficção,
especificamente, com o objetivo de aplicar o sebucán
como espiral fenomenológica
para mostrar a eficácia de
uma caixa de ferramentas ao
serviço da emancipação da
pessoa escolar.
diad mimesis/metaphor of the
school person who lives and
suffers violence. For this purpose we take the narrative text
as a main reference, especially
fictional stotytelling, in order to
apply the “sebucán” as a phenomenological spiral to show
the efficacy of a toolbox to the
service of the emancipation of
the school person.
Palabras Clave: escuela narrada; sebucán, paradigma/phármakon.
Palavras-chave: Escola narrada; sebucán paradigma / phármakon.
Keywords: narrated school; sebucán, paradigm/phármakon
Recibido: 14/11/2014
80
Aceptado: 12/02/2015
Para citar este artículo:
Valera-Villegas, G. (2015). Lectura dramatizada e interrumpida. El sebucán emancipador. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 2(3). 79-108.
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
Lectura dramatizada e interrumpida.
El sebucán emancipador.
1.Presentación
La escuela enseña a leer, se afirma y se reconoce como una de sus principales tareas, aunque no siempre sea así. El alumno irá desde la lectura
mecánica, asociación de letras con sonidos; o de desciframiento de signos
gráficos por medio de la percepción visual para identificarlos oralmente;
denominados métodos fónico y global, respectivamente. Luego, vendrá la
lectura comprensiva, es decir, darle sentido a lo que se lee; y después llegará,
a veces no, a la lectura reflexiva y crítica de lo leído.
El tiempo que se vive en el espacio escolar tiene mucho que ver con el dedicado a la lectura. El curriculum explícito así lo establece. La lectura es tarea
obligatoria de la cual no se puede escapar. Enseñar a leer se considera como
una de las obligaciones principales del maestro, y aprender a leer será para
el alumno uno de sus principales deberes. El caso es que al dársele este
carácter de tarea, de deber, se le puede estar convirtiendo en un obstáculo
para la adquisición del hábito de la lectura. Por cuanto leer supone que a
la persona le gusta leer, porque quiere hacerlo; porque la lectura le permite
soñar, imaginar, aprender, conocer, entretener; y no porque hacerlo sea una
obligación, un mandato.
Ahora bien, la escuela como lugar de lecturas puede significar también,
aquel lugar en el que se hacen diferentes tipos de lectura y, también, en
el que se leen diferentes textos. Por lo que no es lo mismo leer un libro de
texto, una guía de estudio que leer una obra literaria, son lecturas distintas.
En las primeras se lee, muchas veces, para aprender un contenido, un tema
determinado, como una asignación del profesor de una materia o asignatura. Se lee para memorizar y repetir en un examen escrito u oral, y listo se
acabó el acto de la lectura. Es un leer sin darse cuenta el lector, el alumno,
de qué lee, ni, muchas veces, por qué lo hace, sin tomar conciencia de para
qué lo hace. En cuanto a la lectura de un texto literario, la cosa es distinta,
debe ser distinta; porque, entre otras cosas, se trata de un texto diferente;
aunque es verdad que también puede ser tomado como una tarea escolar a
cumplir y nada más. Para fines de este estudio nos concentraremos en este
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tipo de lectura, de entre las muchas que se realizan en la escuela. Veamos.
Se trata de aprender a valorar los textos literarios tanto en su valor poético
y estético, y como vías de conocimiento que son. De esta manera, la lectura
de la obra literaria, poesía, narrativa y drama en la escuela, se convierte en
un espacio y un tiempo en el que unas personas, alumnos y docente, crean
y re-crean sentido, y no como un lugar de reproducción y conservación de
saberes. Así, esta lectura no es sólo un leer por leer, o un leer por deber; sino
más allá, un leer para que a los lectores algo les pase, es decir, para que
experimenten una auténtica experiencia de lectura, en el sentido de Gadamer
(1999) y Larrosa (2003).
Se trata pues de que la lectura de la literatura en la escuela deje de tener
el sabor de la tarea, y se convierta en una práctica para imaginar, soñar y
conocer. Una lectura de la obra literaria, de acuerdo con Cañón y Hermida
(2013), con otros ojos, de viajar con la lectura, de un encuentro para leer
junto al otro y compartir sentidos y volver a hacer hablar las palabras igual y
distinto a la vez. Para mostrar que puede leerse en la escuela de otro modo.
En este estudio se asume una lectura de la obra literaria, sí, de la obra narrativa, novelas y cuentos, realizada en unas obras seleccionadas por la
presencia del asunto de la violencia en la escuela ; con el propósito de que
dicha lectura pueda ayudar en la formación de un lector crítico, capaz de
emanciparse de las redes de la violencia en que pudiera estar atrapado. Para
ello se presentará y fundamentará el despliegue de una caja de herramientas:
el sebucán como paradigma/phármakon, el cual servirá de fundamento de
la puesta en escena de un tipo de lectura que hemos denominado: lectura
interrumpida y dramatizada.
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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
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2. El sebucán como paradigma/phármakon.
El sebucán, visto como metáfora, nos permite significar ideas como: la
del phármakon, remedio y veneno, la de unidad y diversidad a la vez, y la
alteridad y liberación junto al otro. Sin embargo, cabe preguntar ¿al afirmar
que el sebucán es un paradigma/phármakon a qué nos estamos refiriendo?
Vamos por partes. El sebucán es un paradigma que, en cuanto tal, puede
entenderse como un ejemplo, no en el sentido de aquello que pretende ser
igualado, sino como aquello que propicia una mimesis para un alguien, es
decir, una persona que resulta tocada, trastocada, cambiada y que puede
llegar a ser otra; luego de vivir una experiencia auténtica, que puede ser la
lectura de una obra escrita.
Conviene aclarar que, en tanto paradigma, no es modelo de nada y para
nada, ni plan de obra, ni modelo a seguir. Aunque, paradigma, parádeigma
en griego (παράδειγμα), significa patrón, modelo. Más bien su sentido puede
estar orientado por una suerte de fábula, pero de carácter distinto a la fábula
tradicional . Es decir, su referente primordial, o aquello, de carácter importante, que se espera guarde relación estrecha con la vida de una persona,
denominada lector; en una experiencia de lectura. Referente que puede ser
un relato de ficción (ficción en tanto ‘como si’, o lo verosímil), novela o cuento
sin moraleja, del cual puede inferirse un tema ético/político y de formación,
y propiciar un ejercicio de mimesis.
El sebucán como paradigma, desde su referente primordial, busca refigurar
expresiones del mal y de virtud en función de la narración de unas personas
o personajes, que pueden aludir a personas de carne y hueso. De allí que
pueda también mirarse como una especie de parábola (parábola de carácter kafkiano, al no tener un fin de enseñanza moral en sí, sino mostrar las
particulares circunstancias de una persona o personaje), porque refiere a un
relato figurado y verosímil del cual puede refigurarse, en términos de mimesis
, una enseñanza ética, y aun política. Visto así, el paradigma hace uso de
una carga metafórica de riqueza imaginativa y refigurativa. Ahora bien, el paradigma como parábola no es una guía de acción correcta a seguir; sino que
por su riqueza simbólica y metafórica, y el ejercicio de mimesis que propone
al lector o a quien la escucha, puede ayudarle a emancipar su pensamiento
al ofrecer una experiencia vivenciada en la lectura. Así el sebucán como
paradigma implica una mostración, y un darse cuenta a partir de lo mostrado.
Es oportuno señalar que el sebucán como paradigma no sólo se despliega
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con base en la lectura del relato de ficción; sino que también puede hacerlo en
función de la escritura de narración histórica/biográfica. De allí que, entendido
como ejemplo, el ejercicio metafórico y mimético puede desplegarse tanto
en la lectura como en la escritura de este tipo de narración, con el mismo
propósito emancipatorio de la persona que lee o escribe.
El sebucán como paradigma es definido, en parte, por lo ambiguo, por tanto,
bien distante está del carácter dado por Kuhn a este concepto, es decir, de
ejemplar o ciencia normal, y de observación de una matriz disciplinaria (Cfr.
Valera-Villegas, 1995). Se refiere, más bien, a la vida de una persona y su
circunstancia, vista desde la praxis de una ética y una política. El sebucán,
concebido así, pretende dar imagen a algo que a primera vista no tiene; es
decir, funge de alegoría que puede ayudar a comprender-se al contribuir a
hacer visible lo que no es, o no se sabe mirar.
La ambigüedad es entendida aquí como característica de la vida humana que
puede dar múltiples interpretaciones. Y no debe ser entendida en términos
de una figura retórica como la anfibología porque no tiene que ver con lo
sintáctico o semántico. Sino con el carácter inconcluso, del ser-se y el hacerse de la persona; donde nada es definitivo, ni de una sola cara. Además,
un paradigma por su carácter ambiguo no es, como lo entendía Kuhn, una
realización científica universalmente reconocida que durante un tiempo da
modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica practicante
de ciencia normal.(Cfr. Kuhn, 1989).
El sebucán como paradigma es un ejemplo que asume unas implicaciones
ontológicas, antropológicas, epistémicas, y de una praxis ético/política para
vivir. Por consiguiente, es una perspectiva de la realidad de una persona,
lector o escritor, que involucra una fenomenología desplegada en una espiral
hermenéutica, orientada a propiciar la comprensión, en sentido ético/político,
y la emancipación de una persona de carne y hueso.
Ahora bien, el sebucán es un phármakon si como paradigma asume la
ambigüedad, la cual tiene que ver con la idea de la persona como proyecto
inconcluso: nada hay en ella definitivo mientras viva. Y, de igual modo, expresa la condición de la persona como ser sapiens y demens, cordura y locura.
84
El sebucán, en tanto phármakon, asume también la contradicción como
principio: una cosa y la otra, remedio y veneno, no una cosa u otra. Niega el
principio del tercero excluido que en lógica proposicional se simboliza así: A
v A, el cual es siempre verdadero. Aristóteles lo formulaba así: “es imposible
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que el mismo atributo pertenezca y no pertenezca al mismo sujeto, en un
tiempo mismo y bajo la misma relación…” (Aristóteles, 2007, IV 3, 123) Dados
dos juicios contradictorios, no puede darse un juicio intermedio . Asimismo,
niega o no reconoce el principio de no contradicción, según el cual un juicio o
proposición y su negación no pueden ser ambas verdaderas al mismo tiempo
y en el mismo sentido . Aquí es importante destacar la asunción de la implicación ontológica que la negación de este principio supone: algo, o alguien,
puede ser y no ser al mismo tiempo y en el mismo sentido. Otro principio que
niega, especialmente el sebucán como phármakon, es el de identidad que
reza: toda entidad es idéntica a sí misma: A = A. Y, por consiguiente, asume el
compromiso ontológico que la negación de este principio supone, por cuanto
la persona es un ser-se, un hacer-se, y un sí mismo como otro, en términos
de Ricoeur; es decir su identidad es narrativa y supone el la identidad Ídem
y la Ipse, algo así como: A implica un ¬A.
Es phármakon el sebucán por cuanto la ambigüedad que lo caracteriza presume la presencia en la persona, que es antropológicamente hablando su
razón de ser, de la ambivalencia en solicitud recíproca. Unas personas serán,
por así decirlo, más malas que buenas, pero ninguna será puramente una u
otra. Será su vida, su relato histórico/biográfico, quien dirá en qué proporción
ha sido su actuación. Y es allí en donde puede actuar el sebucán desde el
relato, desde la mimesis, en la lectura o la escritura en relación con su Yo
como Otro. El límite preciso y predicho entre lo malo y lo bueno, en sentido
moral, no existe como tal; sino en la propia vida narrada de la persona. De
lo contrario significaría entrar en las redes de las lógicas clásica y formal.
Ahora bien, la vida de una persona, en el aquí y el ahora, es vida en relación.
Es vida individual sí, y también vida en relación estrecha con el Otro. Esta
vida suya está ubicada en un espacio y un tiempo propio. Está ubicada en
una realidad que, al decir de Ortega y Gasset, “está ahí, ex-iste re-siste”.
Realidad distinta, en tanto que es lo que existe, y a la vez implicada en la
persona; por cuanto la persona no existe como una cosa, un objeto, sino que
vive. O “… es viviendo. Son precisamente todas las demás cosas que no son
el hombre, yo, las que existen, porque aparecen, surgen, saltan, me resisten,
se afirman dentro del ámbito que es mi vida”.(Ortega y Gasset, 1957, p. 64).
De tal suerte que es allí en esa realidad, en ese existir, en ese mundo en el
que tiene que ser la persona al vivir, es en el que es posible elegir dentro
de él, al ser libre, el sitio donde estar y donde actuar, ética y políticamente
hablando, incluso para transformarlo.
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De igual modo, la persona atraviesa un proceso de subjetivación que se
despliega en una relación sujeto-objeto-sujeto consigo misma, que genera
el yo, es un en-sí y un para-sí; es decir, llega a su autonomía y autoposesión
consciente, un sí mismo como otro, de allí su ser-se y hacer-se. Y también
un para-el-otro, la heteronomía que puede llegar a alcanzar. La persona en
tanto un sí mismo como otro, en términos de Ricoeur, es ídem e ipse. (Cfr.
Ricoeur, 1996). Un ser-se y hacer-se en la narración, se desdobla al narrarse y se da cuenta, se reconoce en un sí mismo como otro. Un sí mismo que
busca comprenderse como como un alguien capaz de acciones cognoscitivas, volitivas, sensibles, estimativas, etc. La persona, diríamos con Sartre,
es proyecto inconcluso, y también es responsable de sí y condenada a ser
libre (Cfr. Sartre, 2011).
Así también, la persona vive la inquietud de sí, y también del Otro, al menos
cuando se es capaz para hacerlo. Esta inquietud forma parte de su hacer-se
haciendo. Hacer-se en el vivir de manera incesantemente. Respondiendo
libremente de sí y también del Otro, ética y políticamente hablando. El sentido
de la natalidad en Arendt es la novedad de la persona que llega al mundo.
Nada puede tener el carácter o la condición de lo fabricado, de lo que llega
hecho como una cosa o artefacto. De allí la radical novedad del recién llegado.
Aquí también está implicado el desafío de decidir sobre sí, qué hacer, con
quién hacerlo, con qué hacerlo, desde dónde hacerlo. Lo cual tiene que ver con
ese ser-se, con ese llegar a ser, con ese ser él que se es. De allí la cuestión:
“…Quod vitae sectabor iter, ¿qué camino, qué vía tomaré para mi vida? Pero
la vida no es sino el ser del hombre…” ( Ortega y Gasset, 1957, p. 67). Ello
conlleva el tener que elegir, decidir el tomar un camino u otro, entre muchos
otros; y el ponerse en camino, actuar, aun a costa de que la elección, en el
momento en que se eligió, no fuera, a la larga, la correcta.
86
Es verdad, que la persona, según su circunstancia, elige, decide y actúa en
su soledad . Soledad que le acompaña en el vivir-se y en el extrañar, en el
anhelar compañía. Y aquí se hacen presente los sentimientos, el drama de
la soledad: la nostalgia, el desamparo, y también el amor en sus distintos
tipos. Soledad en una específica circunstancia. Y paradójicamente: soledad
en compañía del Otro y de lo otro, el afuera, lo extraño, y a veces lo propio
extrañado. De allí el juego de las caras en el ser-se y hacer-se de la persona en el mundo: la autonomía y la heteronomía. Yo, Yo-Otro, Yo-y-el Otro,
Yo-y-lo-otro. Mundo que es su mundo, al que pertenece y, en cierta medida,
le pertenece, con sus bondades y maldades, por así decirlo. Y con el cual
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desarrolla una práctica, un hacer en ese mundo, en sus cosas, con sus cosas
que tienen que ver con ella. Esas cosas son pragma, es decir, son cosas que
no son un algo que está ahí y que no tiene nada que ver con ella. En cuanto
pragma, una cosa es:
… algo que manipulo con determinada finalidad, que manejo o evito, con
que tengo que contar o que tengo que descontar, es un instrumento o
impedimento para…, un trabajo, un enser, un chisme, una deficiencia,
una falla, una traba, en suma, es un asunto en que andar, algo que,
más o menos, me importa, que me falta, que me sobra, por tanto, una
importancia. …” (Ortega y Gasset, 1957, pp. 76-77).
La persona, en su ser-se y hacer-se, vive, se desvive, en un mundo de
pragmas, de importancias. Y en él es donde podemos ubicar la relación,
relaciones, múltiple y compleja entre la violencia y los sentimientos. A ella no
sólo le importa lo que le genera sentimientos de amor, de alegría, de amistad; sino también, aunque no los quiera y los rechace, los de: odio, tristeza,
enemistad, miedo.
La persona es constitutivamente también desde el Otro. Ella se constituye,
se forma, no sólo en su soledad, sino en el establecimiento de relaciones con
el Otro. Se encuentra con ella, como persona distinta que es, da con ella,
sin saber a ciencia cierta la que busca, en un determinado lugar. Se reúnen
y, luego, pueden desunirse al oponerse, al enfrentarse, al mantener posturas
distintas. Pueden llegar a rivalizar e incluso a ser enemigas. O llegar a considerarse amigas, unidas por sentimientos de amor y lealtad.
El Otro, en su singularidad y pluralidad, que se resiste y abraza alternativamente a la persona que está delante de él. O le rechaza y le da la espalda
ignorándole, como si no existiera. Y a pesar de ello, está en el mundo de
ella, es contemporáneo a ella, es su semejante. Y aunque su existencia y su
permanente referencia a él es necesaria, no es suficiente. Ella requiere que
el Otro se singularice en el nos-otros, que particularicen la relación, que el
encuentro se haga íntimo, en el mejor de los casos, mediante lo que Ortega y
Gasset denomina: el trato (Ortega y Gasset, 1957, pp. 76-77). Lo que quiere
decir que el nos-otros se deberá manifestar en el trato, en la relación Yo – Tú.
Relación que se erige en las preguntas: ¿quién soy yo? ¿Quién eres tú? Una
de las claves del descubrimiento de la relación nos-otros, por vía del trato y
la relación Yo – Tú, está en la manifestación del altruismo; aunque pueden
acechar o aparecer el egoísmo y el narcisismo, como males del alma; el alALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
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truismo es una poderosa señal del reconocimiento del Otro, capaz de producir,
entre otras cosas, el nos-otros y posibilitar el convivir, el poder vivir juntos.
El Otro, por el contrario, puede mantenerse en su extrañeza, en su condición
de extraño. Un alguien con quien se tiene, si es válido decir tener, un grado
cero de intimidad, parafraseando a Ortega y Gasset. Y este grado cero de
intimidad puede sentirse al mirar a un recién llegado, un nuevo venido, de
quien no se sabe nada personal, nada de su biografía. Y también puede
sentirse ese cero de intimidad al toparse con él en su reacción adversa ante
mi presencia, capaz incluso de llegar a asesinarme. No me saluda, sino que
arremete contra mí. No hay cortesía, sino desatención, irrespeto, incluso
odio. Ante la ausencia del saludo, y de la mínima cortesía, puede irrumpir
la violencia.
Ahora bien, ese Otro agresivo, violento ¿siempre debe ser visto así, como
enemigo, siempre en actitud defensiva ante él? O, por el contrario, todo prejuicio de este tipo debería de ser matizado mediante el beneficio, al menos,
de la duda. Por cuanto, si como lo hemos dicho antes, la persona no es un
ser fijo, acabado. Ella, en tanto ser libre, tiene libertad de ser, y puede llegar
a ser distinta de lo que ha sido.
En este mismo orden de ideas puede decirse que el Otro, para la persona,
puede llegar a ser dintorno y contorno en un entorno. Es su contemporáneo,
su semejante, pero también su antepasado y, porque no, su sucesor. El Otro,
sí, puede también ser visto como peligroso , entendido como riesgo, aventura,
experiencia. Experiencia que puede ser adversa, pero también buena, provechosa, por eso en cuanto tal hay que vivirla exponiéndose a sus peligros. El
Otro es peligroso: “… y este carácter que se acusa superlativamente cuando
se trata del por completo desconocido, en gradación menguante perdura
cuando se nos convierte en Tú y (…) no desaparece nunca. Todo otro ser
humano nos es peligroso, cada cual a su modo y en su peculiar dosis.” (Ortega y Gasset, 1957, pp. 190-191).
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El Otro peligroso, o la periculosidad del Otro, en términos de Ortega y Gasset,
se mantiene en mayor o menor medida. En el Otro extraño y en el Tú con
cierto grado de intimidad. La experiencia del Otro puede manifestarse en la
violencia compensadora, dado el caso, porque el Otro, convertido en Tú es
distinto del Yo, con su modo de ser particular; por lo que, en un momento
dado, en una determinada circunstancia, surge la negación de uno al otro, por
intereses distintos, por intereses encontrados. O porque ese Otro, convertido
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en Tú o no, quiere tener algo que es del Yo, y sobreviene el enfrentamiento.
La negación de uno con respecto al otro. Por tanto, no siempre se puede
pensar que el Otro es un: “yo─alter─otro pero yo, ego─alter ego”. (Ortega y
Gasset, 1957, p. 193). Sino que puede llegar a ser un anti-Yo, en un momento
dado, debido a su carácter de peligroso en el sentido referido.
El peligro que es el Otro y la sorpresa que es el Yo. Experiencia negativa o
positiva, sorpresa y la subsecuente alegría o miedo. El descubrir, al experimentar en el encuentro con el Otro, aun cuando se haya alcanzado con él
cierto grado de intimidad, algo no revelado en él, bien porque lo ocultaba
o bien porque no se había visto. Es la línea delgada entre el bien y el mal
presentes en la persona, en mayor o menor medida. Y es también, en alguna
medida, expresión de la ambigüedad en la persona, a la cual hemos hecho
referencia antes.
Y, a todas estas, cabe preguntar: por el ¿qué hacer, cómo salvar una circunstancia concreta en el que una persona se encuentre tomada por el mal?
¿Qué hacer para ayudar a un alguien que está sumido en una circunstancia
de violencia? ¿Cómo hacer para lograr su emancipación? Las posibles respuestas a estas preguntas pueden ser muchas. Aquí nos hemos limitado a
presentar una vía, un instrumental que hemos denominado sebucán. Veámoslo a continuación con más detalles.
3. El sebucán, paradigma/phármakon: bildung y emancipación de la
persona.
El sebucán como paradigma/phármakon supone la singularidad de lo histórico/
biográfico. Así, siguiendo a Agamben, el sebucán supone, en tanto paradigma,
la posibilidad del surgimiento de un ejemplo, sí, pero de carácter extraordinario, un acontecimiento histórico singular. Sin embargo, “… el ejemplo es una
singularidad entre las demás, pero que está en lugar de cada una de ellas,
que vale por todas.” (Agamben, 1996, p.13).
Es, por tanto, un caso de carácter singular, que, al mismo tiempo, puede tener
validez para otros casos similares. De allí que se mueva entre lo singular
y lo que tiene de común con otros casos. Ahora bien, en tanto ejemplo, un
paradigma no representa necesariamente una generalización de carácter
inductivo . Aunque, cabe citar que “… tampoco es un particular que quede
encerrado en su especificidad y no pueda ser extrapolable a otros casos”.
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(Paredes, 2004, p.10). Ubicado en el ‘entre’ de lo particular y lo común con
otros casos, el paradigma es un ejemplo, “… un singular que se muestra como
tal”. (Paredes, 2004, p.10). El paradigma es una mostración en términos de
una inclusión-exclusiva, que al mostrarse de singulariza.
De igual modo, el sebucán, paradigma/phármakon, se concibe en relación con
lo que pueda producir en la persona, lo que pueda pasarle al entrar y estar,
por así decirlo, en él; como parte de su experiencia biográfica/narrativa. Por
lo que la relación bildung / emancipación es fundamental; porque el sebucán
será empleado para ayudar a la emancipación de la persona, si así lo requiere
y desea, en función de su vida narrada, o desde la narración de la vida de
personajes, en la obra literaria, que al leer-los, interpretarlos, se constituyen
en referentes claves para hacer nacer el paradigma, vía ejercicio de mimesis
sobre el texto y sobre sí misma. Ello implica un darse cuenta, por parte de
la persona, que puede llegar a ver en ellos referentes/remedios capaces de
ayudar a su trans-formación o emancipación. Al mirarlos imaginariamente
pueden llegar a particularizarse en la persona mediante la refiguración
(mimesis) de su propia vida, haciendo nacer, desde allí, un ejemplo. El (re)
nacimiento de la persona igual y distinta a la vez.
El juego de la narración, biográfico/narrativa o de ficción, de los personajes
puestos en escena por el sebucán, mediante la lectura dramatizada e interrumpida, se orienta hacia el tocar (o trastocar) la identidad de la persona en
cuestión. La lectura dramatizada e interrumpida constituye el arte de la puesta
en escena del sebucán. Ella busca el distanciamiento/extrañamiento del texto
literario leído para generar una reflexión autocrítica de sí misma, por parte
de la persona en cuestión, desde y más allá del texto. Esta lectura, en tanto
puesta en escena pedagógica, se fundamenta en el sebucán como espiral
fenomenológica hermenéutica, paradigma/phármakon de lectura, que busca
la emancipación de la persona/lector/escucha. En ella el texto leído, dramática
e interrumpidamente, supone la ambigüedad, la mimesis y el pleno uso de
la metáfora, es decir, con el texto, desde el texto y más allá del texto leído.
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La lectura dramatizada e interrumpida, a la cual nos referimos, es, en tanto
dramatizada, lectura de oído, del escuchar, ver e imaginar desde el texto
puesto en escena de lectura, en lección. Ella recurre a la experiencia teatral
denominada: leer el libro o libreto de la obra dramática por los actores y
actrices. Ella se acompaña de gesto y movimiento, a elección. Se trata de
volver hacer hablar un texto literario a viva voz, y con gesto expresivo. La
lectura dramatizada de la obra literaria es una representación, y como tal
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busca hacer presente un algo del texto en la imaginación de quienes leen,
miran y escuchan; para inquietar, para tratar de hacer posible la refiguración
de lo configurado en el texto. Y es, además de dramatizada, interrumpida
por cuanto en ella se produce la interrupción intencionalmente de la primera;
por medio de pausas, silencios, gestos, risa, preguntas, capciosas o no, sobre
el texto, a los escuchas. La lectura dramatizada e interrumpida es metafóricamente hablando el oír entre líneas, escuchar los espacios en blanco. Una
de sus claves o razones, es hacer consciente a los lectores/escuchas de sus
prejuicios, precomprensiones y supuestos preliminares, en torno al texto leído.
Ahora bien, el referirnos a tocar o trastocar la identidad de la persona, tiene
que ver con la dinámica bildung y experiencia narrada. Por cuanto, esta
bildung es entendida, ya lo hemos dicho, como experiencia en función de la
formación y la trans-formación de la persona. Formación que es vista aquí
en relación directa con la narración y la emancipación. De la misma manera,
puede decirse que la bildung es de la persona, de tal suerte que al establecer la relación implicativa de ella con la experiencia, se está hablando de
viaje, viaje de formación, de aventura, sin plan trazado, de una persona en
particular. Un viaje de aventura, de búsqueda de sí a través de un itinerario,
circunstancia, personal, y, por tanto, propio, particular.
La bildung, por consiguiente, tiene que ver con una mimesis de sí desde la
narración. Narración de sí, autobiográfica, o narración leída o escuchada de
un alguien, persona histórica o personaje de ficción. Desde una o la otra se
propicia una mimesis de sí, desplegada en la triple mimesis de Ricoeur, a
saber: mimesis I (prefiguración o de la vida vivida), mimesis II (configuración
vida narrada histórica o ficcionalmente) y mimesis III (refiguración o volver a
figurar-se desde la mimesis II).
Esa acción de refigurarse desde el texto narrado en la mimesis II es clave
para el sebucán, como ya lo hemos señalado; porque la bildung, desde la
experiencia, es acción sobre sí para la formación de su singularidad de una
persona. Un experimentarse a sí mismo desde la periculosidad del Otro, y
desde la sorpresa del Yo. Sorprenderse al descubrir algo no conocido de uno
mismo. O de algo que puede uno alcanzar o llegar a hacer y a ser. Por ello,
la vida como aventura y viaje es un experimentar-se. Y el que la vive narra lo
vivido; y al hacerlo, de algún modo, se narra, para un dar cuenta y un darse
cuenta de un sí mismo como otro. Y allí, en ese distanciamiento/extrañamiento de sí, contar la vida de uno mismo como si de Otro tratase. Desde
este ejercicio narrativo, junto con la lectura/escucha de otras narraciones,
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de biográfico/narrativas o de ficción, se va configurando, de manera siempre
inacabada, identidad narrativa. La bildung es, de esta manera, “…el proceso
temporal e histórico por el que un individuo (…) adquiere su forma”. (Fabre,
2011, p.217). La vida vivida se convierte en experiencia de sí, si, vía mimesis,
se refigura, y a la vez nos toca, trastoca, en una palabra: trans-forma. Por
ende, la bildung, entendida de esta manera, es aventura, viaje, y asunción
del imperativo: “llega a ser el que eres”, y lo serás cuando lo devengues, es
decir, cuando llegues a ser, a convertirte en ese alguien.
En este sentido, puede enfatizarse, una vez más, que la bildung es de la
persona. La formación de ella no es asunto puramente intelectual, de adquirir
una cultura, un saber, unas habilidades o competencias científicas/tecnológicas; sino también, y principalmente, con una trans-formación que toca
profundamente los sentimientos, lo espiritual, y lo ético/político; en un trayecto
vital temporal e histórico. De allí que la bildung es paralelamente formación
y emancipación de una persona para el ejercicio de una praxis libertaria, y
la adquisición de una ciudadanía a ser ejercida en espacios democráticos
para la participación, como expresión de la libertad de la persona referida.
En este marco referencial, puede decirse que el sebucán, paradigma/phármakon, tiene en la lectura/escritura del texto narrado, histórico/biográfico y
ficcional, al compás de la mimesis, un dispositivo para un mirar-se retrospectiva y prospectivamente, desde la lectura dramatizada e interrumpida del
texto narrado, en un ahora. Un auténtico “post hoc ergo propter hoc” , por
cuanto, la experiencia de la lectura, si es auténtica, propicia que algo le pase
a la persona, de lo contrario no ha habido experiencia.
4. El sebucán, paradigma /phármakon: caja de herramientas.
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El sebucán como paradigma/phármakon supone la formación, trans-formación, de una persona. En otras palabras, el (re)nacimiento o vuelta a nacer,
en el sentido de acontecimiento de llegar de otro modo. Aquí radica la idea
del acontecimiento, singular/universal, del ejemplo desde la lógica exclusión/
inclusión. Aquí, no podemos olvidarlo, está presente, como acontecimiento singular, la dinámica de la periculosidad del Otro y la sorpresa del Yo. Y también
juego dialéctico, en un primer momento: bien/mal; y en el segundo, anadialéctico: Yo/Otro. El Otro y su reconocimiento ético y político, en la perspectiva
de Dussel. Por cuanto, la persona en cuestión no llega a trans-formarse, a
emanciparse, a hacer-se y ser-se ejemplo, desde un puro ensimismamiento,
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sino que requiere la alteración ante el Otro, desde el Otro, y lo otro, su circunstancia histórico/social. De esta manera, la persona, el Yo, puede mirar-se
desde el sebucán. Penetrar en su interior, o mejor ensimismarse, y retornar
hacia su exterior, su circunstancia, y pueda responder las preguntas: ¿quién
eres Tú? ¿Quién soy Yo? Preguntas que implican compromisos de carácter
antropológico, ontológico y ético/político. Y cuyas respuestas pueden implicar
el acto de la narración de un sí mismo como otro.
La persona, por ende, se convierte en ejemplo desde la potencia del ser-se,
del hacer-se, siempre de manera inacabada. El guión que separa la fecha
de nacimiento del de su fin, su muerte segura, está mientras vive abierto,
incluso, carente de ese dato cronológico que nos dice que es ser temporal,
histórico e inconcluso; un: (2014 ). Y también es un perfeccionarse, un
llegar a ser el que se es. Creación y re-creación de sí, para-sí y para-el-Otro,
en una circunstancia que tiene que salvar, trascender para emanciparse. Y
puede llegar a convertirse ejemplo, sólo si se concibe su trayecto vital como
novedad, proyectividad, esperanza, ilusión; y como expresión manifiesta
de la libertad que le constituye. Ella, llega a ser ejemplo, desde la relación
paradigma/phármakon, si ponen en juego tres facetas de sus facetas constitutivas: la persona pública, la privada y la misteriosa; atravesadas todas por
la ambigüedad del no poder ser definida, del no poder ser de una sola vez y
para siempre; sino de múltiples formas, modos y maneras: sapiens/demens,
diría Morin. De allí, la sorpresa que es el Yo para sí mismo y para el Otro.
Ahora bien, el sebucán en tanto y en cuanto es paradigma/phármakon puede
entenderse también como caja de herramientas, en palabras de Foucault. Es,
sí, caja de herramientas para ayudar a la emancipación de la persona, como
es el caso de aquella sumida en el dilema de la violencia y la no violencia. El
sebucán se abre hacia la posibilidad de propiciar una reflexión, una reflexión
de sí, del Yo y su circunstancia, en el darse cuenta y dar cuenta. Así, como
caja de herramientas, está orientado a ser usado en la práctica de una lectura
emancipadora del texto narrado. En él sus herramientas están dispuestas
con base en la holgura y el libre uso, para abordar un proceso de ayuda a
la emancipación de la persona. Al constituirse como paradigma/phármakon
lo hace en referencia exclusiva a la persona en proceso de emancipación,
fundado en una experiencia lectora, y desde el cual puede emerger como
ejemplo desde la ambigüedad del phármakon. Porque cada experiencia de
lectura, vivida por una persona, es, por un lado, particular, y por el otro, con
características universales, de allí su condición de ejemplo. Además de suponer el carácter de potencia y de imprevisibilidad del resultado a obtener.
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El sebucán como caja de herramientas es narración, lectura narrada, y
apuesta al juego de la imaginación, mimesis y metáfora, de la persona en
la puesta en escena de la lectura dramatizada e interrumpida en uno de los
dos escenarios, a saber: el texto narrado de ficción y el texto histórico/biográfico/narrativo, este último escrito por el propio lector o por otra persona.
El sebucán provoca así el acontecimiento del encuentro, de periculosidad y
sorpresa, entre el Yo y el Tú: lector, texto, en la búsqueda del comprender-se,
trans-formar-se y emanciparse como persona.
El núcleo duro del sebucán como caja de herramientas es la búsqueda de la
emancipación de la persona. Una ayuda que no garantiza ningún éxito, y que
se asume como una caja de herramientas entre otras. Eso sí, supone que
algo hay que hacer para ayudar a la persona atrapada, confundida y presa
de una circunstancia de violencia.
El sebucán es caja de herramientas, sí, de carácter interpretativa/analéctica
/ ambigua en función del proceso de emancipación de una persona. Esto
supone partir de un ser humano, de carne y hueso, situado en un contexto
histórico y político. Además, un ejercicio (auto)reflexivo que puede ser desde el
texto leído, desde el cual es provocado un filosofar, un pensar concientizador/
emancipador. De allí que su principal dispositivo sea la lectura dramatizada/
interrumpida del texto narrado de ficción o del texto histórico/biográfico/narrativo; que puede permitir, además, un ejercicio de refiguración mimético/
metafórico de sí mismo, del Otro, y de su circunstancia histórica/concreta;
desde el cual podrá darse el (re)nacimiento como ejemplo.
Vista desde el sebucán la persona es vida vivida y creatividad. Es un alguien
de carácter profundo y misterioso que puede mostrarse en su singularidad
mediante el juego: paradigma/phármakon. La persona, fuente primera y primaria de la subjetividad, se mostrará desde su temporalidad e historicidad en
el ‘entre’ de la particularidad y lo común con otros casos. La persona, puede
decirse con Ortega y Gasset, es razón vital, y, con María Zambrano, razón
poética que se manifiestan en toda su plenitud, tanto en el conocer como en
sus sentimientos, afectos y en todas las dimensiones de su vida. El Yo, la
persona, se identifica, se posee y es libre para pensar, decidir y actuar, con
las implicaciones éticas y políticas que ello supone.
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La emancipación de la persona tiene que ver con el alcanzar el Yo, alcanzar la
autonomía, es decir, la capacidad de deliberar, elegir y decidir libremente sin
tutela ajena. Decir y afirmar el Yo asumiendo las consecuencias a que haya
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lugar. Emanciparse supone el despliegue de la dinámica: ensimismamiento
/ alteración; Yo/Otro, lo otro. Ello, puede requerir la ayuda de un alguien,
mediante el uso de un algo, de unas herramientas adecuadas para salvar la
circunstancia (social, ético/política) en la que esa persona ha permanecido.
Una persona autónoma es aquella capaz de hacer uso de su razón, de tener
conciencia de sí mismo, capaz de autoreflexión, y de tener una identidad . El
alcanzar una auténtica autonomía, mediante la ayuda, en algo o en mucho,
del sebucán. Esa llega a poseer una sensibilidad y una voluntad para vivir
junto al Otro, para relacionarse con él sin destruirlo.
La persona emancipada, convertida en ejemplo, hace escuchar su voz, busca
que la escuchen y escuchar. Y genera una deixis de su Yo, de su lugar y su
tiempo. Y a la vez, es capaz del deíctico: Tú. O mejor: Yo – Tú, Él, Nosotros,
Ellos. Los de aquí, ahora, los que ya no están, los que vendrán. La persona
llega a ser un individuo libre capaz de compromisos éticos y políticos. Cabe
aclarar aquí, que una perspectiva de la persona como la que estamos presentando enfatiza el sentido de su singularidad, de su subjetividad, no implica para
nada olvidar que si bien una persona emancipada asume conscientemente
su autonomía, no significa el olvido de la heteronomía. Es identidad, es particularidad, es un Yo, sí, pero también se constituye desde el reconocimiento
de un Tú, que es también un Yo. Reconocimiento que es estar, el vivir, junto
a un Tú, y también, un Él, que es también un Yo. Un Nosotros, al alcanzar
una intimidad, y un Ellos, los que están allá, con los que puedo relacionarme desde una periculosidad. Por tanto, se trata sí, en términos analécticos,
además de una autonomía, de una heteronomía, que me impele a decir, a
sentir y a identificarme, desde la compasión, también desde el Otro como
si fuera Yo, es decir: Otro, Yo mismo. Un Otro que también me constituye y
me identifica. El Otro, como Yo, no es una cosa, no es un objeto, sino una
persona. La relación implicativa autonomía / heteronomía: Yo / Otro / Yo,
encarna el asunto de cómo la persona desde su identidad, Yo, es capaz de
ser y asumirse también desde el Otro, el Tú, tomando en cuenta relación de
periculosidad que ello implica. Aquí se hace presente, una vez más, el trío
libertad / responsabilidad/responsividad. Así como también asuntos como:
el mal, hacer mal al Otro, o el Otro como posiblemente malo; y el perdón.
El sebucán, como paradigma/phármakon, es también, en términos figurativos, una espiral. Una espiral definida como fenomenológica hermenéutica,
analéctica, mimética, ambigua; que busca servir de caja de herramientas
para ayudar a la emancipación de una persona; que, pongamos por caso,
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pueda sentirse o estar atrapada en la violencia, o que sea muy proclive a
ella. Por tanto, esa otra persona, el Otro, que puede llegar incluso a ser yo
mismo, requiere nuestra atención y cuidado. Y ese cuidado se manifiesta, o
se puede manifestar, mediante la palabra en su significado profundo, íntimo,
existencial, que puede revelarnos no sólo lo público y lo privado, sino también,
en parte, lo misterioso de ella. El sebucán al desplegarse mediante su dispositivo de la lectura, o de la escritura de sí y la lectura, permite el accionar de
la espiral que lo configura, y buscar, mediante la lectura y la escucha atenta
de la palabra, la comprensión, el interpretar-se y el comprender-se, para de
esta manera tener una auténtica experiencia de lectura que le trans-forme y
le ayude a emanciparse. El sebucán, así concebido, pretende hacer posible,
o ayudar a hacer posible, desde su condición de paradigma/phármakon, la
manifestación de la identidad narrativa del Otro, Yo/Otro, su singularidad en
tanto ejemplo inclusivo/exclusivo.
5. El sebucán como espiral fenomenológica hermenéutica de emancipación de la persona.
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Lo hemos dicho antes, un sebucán es un paradigma/phármakon, valga decir
que de él saldrá un ejemplo y se probará un remedio . Aquí la idea de probar
tiene que ver con la de peligro. Y a su vez con la riesgo, aventura y ambigüedad. O una caja de herramientas de la cual puede resultar una ayuda para la
emancipación de una persona. ¿El sebucán como ayuda? Sí, entendida, la
ayuda, como un: valerse de, un apoyarse en, remediarse con. Siempre en
el entendido de que es la propia persona quien deliberará (en diálogo con el
Otro), elegirá y decidirá libremente. El sebucán es, entre otras cosas, el lugar
en el que puede la persona encontrarse con el Otro (persona, texto, contexto)
para leer-se, para escribir-se, para dar-se cuenta, para dar cuenta de sí junto
al Otro (personas, personajes, texto). El espacio principal del sebucán es el
de la lección, no entendida como la instrucción de un maestro a sus alumnos;
sino como lectura junto al Otro, como convocatoria a leer juntos (Cfr. Larrosa,
2000) unas lecturas seleccionadas para el encuentro pedagógico. Preferimos
esta denominación a la de clase, así como también a la de asesoría, usada en
las modalidades de educación semipresencial o a distancia. El encuentro es
convocatoria intersubjetiva en la novedad, para leer junto al Otro, para estudiar
junto al Otro, para dialogar, debatir, consentir, disentir. Para dar la lección, dar
a leer, sin que signifique un contrato de aprendizaje, ni la donación de una
herencia con testamento, sino una herencia libre y abierta a la re-creación,
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renovación y presentación de lo nuevo desde la interpretación crítica de una
tradición de pensamiento. (Cfr. Valera-Villegas, 2002). Esta lección implica las
distintas maneras de leer con base en la lectura dramatizada e interrumpida,
una de las bases del sebucán.
La lección, asimismo, es breviario de lecturas, de allí, en parte, su carácter
de phármakón. El breviario está constituido: por textos completos, extractos,
citas textuales, referencias, comentarios y reseñas de un texto mayor, una
novela por ejemplo. El breviario a leer junto al Otro presupone la lectura
previa o posterior, privada, solitaria o no, del texto de referencia. El breviario
de lecturas puede referirse a uno o más textos.
El sebucán, en tanto phármakón, pretende ayudar a “curar”, ayudar a combatir la alienación, desde los principios activos y excipientes que ofrece la
lección fundada en la lectura dramatizada e interrumpida. Desde él sebucán
phármakon se ayudará a propiciar el desvelamiento del ejemplo, la persona
de carne y hueso emancipada (tocada en su espíritu por la palabra leída,
escrita, escuchada) o de camino a la emancipación, con su carácter particular
y particular común con otros, es decir, con elementos que le dan el carácter
único y similar a la vez. El sebucán phármakon no actúa, sobre el cuerpo y el
espíritu, siempre de la misma manera, ni desde el resultado que se espera.
De allí su carácter de remedio y veneno, y a su condición de ambigüedad y
de potencia, puede producir el efecto deseado o no producirlo. El sebucán
phármakon muestra la condición de ambigüedad y de potencia, o potencialidad dual, que puede revelarse en la persona, al ser ésta cuerpo para la vida,
para la novedad, la natalidad; y también para la indolencia, la indiferencia,
la violencia y la muerte. De allí que, siguiendo a Derrida, el sebucán, como
phármakon, puede ser interpretado como lectura de un texto mentiroso,
fantasioso que nada tiene que ver con la persona que lo lee. Y, al contrario,
puede ser dañino al pretender cambiarla.
El sebucán es una caja de herramientas para lectura/escritura/lectura, valga
decir, supone una perspectiva fenomenológica hermenéutica que busca
comprender e interpretar. La persona que lee/escribe/lee lo hace para
comprender-se, para interpretar-se, no sólo a sí mismo y a su circunstancia, sino también al Otro, y desde el Otro. Por lo que puede decirse que la
mirada analéctica está también en él. Mirada que podrá salvar la dialéctica
totalitaria del círculo hermenéutico, heideggeriano/gadameriano, al ir, en
espiral y no en círculo, a la identidad y al reconocimiento del Otro en tanto
diferente, ubicado, muchas veces, fuera del círculo y, por tanto, ser ignorado,
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desconocido. De allí, que el sebucán implique un ejercicio (auto)reflexivo,
adentro/afuera, desde el texto leído/escrito/leído, el cual es provocador de un
filosofar, un pensar concientizador/liberador. Este ejercicio permite además
un ejercicio de refiguración mimético/metafórico de sí mismo, del Otro, y de
la circunstancia histórica/concreta.
El sebucán no es un círculo que puede indicar una totalidad; sino, como
metáfora, es una espiral en el que el punto que la genera es el Otro, su
comprensión e interpretación, el Otro como el sí mismo como otro, relación
riqueriana: ídem / ipse. Así, pues, como metáfora representa una línea curva
plana imaginaria que es generada por un punto, el cual se va alejando del
centro, como otro, en la dinámica ídem/ípse, a la vez que gira alrededor de
él, sí mismo: ídem. Y a la vez el Otro, en su radicalidad ética y política de
identidad y reconocimiento: YO y TÚ. Y en su lógica/metódica: analéctica
y dialógica situada. El sebucán representado en la metáfora de la espiral
muestra lo inacabado de la bildung, en tanto experiencia/viaje de formación
de la persona, así como el carácter impredecible de la formación; por lo que
no puede ser asociada a lo cíclico por el carácter ambiguo y de phármakon.
El sebucán trasciende el círculo hermenéutico, de corte heideggeriano/gadameriano ; por cuanto va un poco más allá de lo que propone este círculo,
como vía de interpretación dialógica que fundamenta el proceso hermenéutico
de la comprensión, propiciando una nueva interpretación. Así, el dialogo y la
comprensión orientan el preguntar y el hacer que el texto vuelva a “hablar”.
(Cfr. Gadamer, 1999). Por lo que puede decirse que si bien en el sebucán
está presente la dialéctica, entendida como el arte de conducir un diálogo,
cuyo núcleo es el preguntar y el responder, abierto y libre y no sobre preguntas “prefabricadas” ni respuestas cerradas, conclusivas; no se limita sólo a
ella. En esta dialéctica la verdad se expresa desde la perspectiva del arte
como juego, la verdad flota en el juego, y claro está, en los jugadores (sin
que ninguno sea su dueño); sin decir concluyente o definitivo. (Cfr. Gadamer,
1999). Y va más allá de la dialéctica por cuanto el diálogo se hace no sólo con
un Tú, con el texto, sino con el Otro, como radicalmente Otro, para buscar
comprenderle desde mis preguntas y sus repuestas, y mis preguntas y sus
respuestas, desde un horizonte autónomo y heterónomo de sentido.
98
El círculo encierra de algún modo una totalidad para designar la relación
entre el todo y las partes. La parte, lo singular, es entendido en el todo e
igualmente en lo singular; pero que pasa con aquello o aquel que no está
en el círculo, que no pertenece a la tradición, que no está en los prejuicios
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o presupuestos, ni tampoco en las preguntas previas, contenidas en la precomprensión del todo, o iniciales del proceso hermenéutico; ese singular
es desconocido, ignorado o descartado. De allí, el carácter analéctico del
sebucán al incluir a ese Otro, radicalmente Otro, que está más allá, o más
acá, del circulo hermenéutico. A lo que habría que agregar que ese sí mismo
como otro, la persona, al constituirse en ejemplo, en el giro emancipatorio
del sebucán, se convierte en distinta, de acuerdo con una lógica inclusiva/
exclusiva, del conjunto o circunstancia de la cual proviene, es un particular
distinto con elementos comunes a un conjunto de casos.
El sebucán es una espiral hermenéutica fenomenológica crítica situada. El
diálogo, en términos hermenéuticos, que se produce en la lectura del texto
narrativo de ficción o narrativo histórico/biográfico, no depende solamente del
momento (horizonte) histórico del autor, sino también del momento (horizonte)
o situación del lector (o lectores); ambos pasarían a constituir una interpretación abierta y ambigua que resultaría incompleta; porque no es suficiente
el comprender; sino que es necesario ir más allá y realizar una refiguración,
la mimesis III de Ricoeur, de la configuración (mimesis II) presentada en el
texto leído. De igual modo, puede decirse, que en el sebucán no suponga
propiamente una fusión horizontes, en el sentido de Gadamer; porque ella
implicaría la asunción de totalidad del círculo hermenéutico, partes/ todo/
partes. Y, por consiguiente, la eliminación de la analéctica. De manera que es
más que una interpretación nueva, ya que está abierta al Otro en su radical
diferencia; y la refiguración que realiza también toma en cuenta ese Otro.
Este razonamiento, a nuestro entender, es clave para presentar al sebucán
como paradigma, en los términos en los que lo hemos hecho. Podría, por
tanto, afirmarse la condición analéctica de la lectura, es decir, que se pueda
trascender la pregunta hecha al texto para ir al encuentro con ese Otro que no
está dentro del círculo hermenéutico; y desplegar así, plenamente, la espiral.
El sebucán no es un círculo, visto como totalidad hermenéutica y ontológica,
sino una espiral, abierta a la mimesis y a la ambigüedad que supone la presencia del Otro, y lo otro, en su radical diferencia; valga decir: el extranjero, el
de mal vivir, el delincuente, el violento (mujer o varón), el analfabeta, etcétera.
En pocas palabras, el excluido. Así, el sebucán, al combinar la analéctica con
la ambigüedad y la mimesis, es una espiral hermenéutica fenomenológica
crítica, donde el punto que la genera es la persona (presa o confundida, por
una situación de violencia, dado el caso): Yo/Otro, sí mismo como otro; Otro,
radicalmente Otro; y el punto donde culmina, temporal e históricamente, es la
persona emancipada constituida como ejemplo (particular, incluida/excluida)
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con elementos semejantes a un conjunto.
El sebucán espiral fenomenológica hermenéutica crítica de emancipación de
la persona. Puede, en síntesis, tener como notas características las siguientes:
El sebucán, espiral fenomenológica hermenéutica de emancipación de
la persona es un paradigma/phármakon que supone una persona (lector) histórica y temporal, valga decir, situada. Un texto, una lección, un
maestro de lectura (el cual acompaña, ayuda y guía el acontecimiento
de la lectura), y a la lectura dramatizada e interrumpida.
El sebucán, como espiral fenomenológica hermenéutica supone una aplicación. El lector está situado, y desde ese horizonte busca comprenderse e interpretar-se. Es un yo y su circunstancia, la cual busca salvar. El
Otro está ubicado en esa circunstancia, de tal forma que si no lo salva
a él tampoco se salva. De allí el carácter de heteronomía y compasión
que tiene el sebucán.
El sebucán como espiral fenomenológica hermenéutica, mirado como
paradigma/phármakon, es juego, en el sentido del arte como juego de
Gadamer, en el que jugar supone in-corporar-se a una dinámica de relaciones como: Otro radical Otro y un sí mismo como otro (como bildung,
como identidad narrada y como proceso inacabado); lectura, experiencia,
lectura dramatizada e interrumpida; mimesis, metáfora, potencia; analéctica y ambigüedad. Elementos que atraviesan el proceso de la espiral.
El carácter hermenéutico/mimético/ambiguo de la espiral se expresa,
entre otras cosas, en que el Otro juega a las caras: la persona-lectora,
el texto leído/escrito y el Otro en su radical diferencia.
100
El Otro, núcleo primero y primario del sebucán, se manifiesta como
ejemplo (paradigma) al mostrarse como natalidad (novedad, o extraño,
incluido/excluido), es decir, como el que llega al emanciparse; y al cual
se le ha brindado hospitalidad. Ahora bien, ello quiere decir que el sebucán se despliega desde la compasión, la cual se funda en una auténtica
experiencia del Otro narrado; porque es en la narración de lo vivido por
el Otro, en su lectura o escucha, cuando se puede decir que se siente
dentro de sí lo vivido por Él. Sólo así se puede llegar a decir: que en esa
experiencia se han convertido en uno solo. Por lo que se afirma: “Todo
conocimiento del otro es verdadero sólo si se basa en mi vivir dentro de mí
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lo que él vivencia”.(Fromm, 1980, p.84). Es un juego situado que implica
el adentro/el afuera, la mimesis refigurativa y el proceso emancipador.
La compasión es un sentimiento que en su núcleo fundamental tiene al
sentir con o el padecer con. Lo que quiere decir que una persona es capaz, como expresión de su libertad y su responsabilidad, de experimentar
lo que la otra experimenta; sólo así se puede entender el surgimiento del
Otro como paradigma/ejemplo desde el despliegue del sebucán.
El sebucán espiral fenomenológica hermenéutica de emancipación de la
persona implica, en alguna medida, una filosofía de la educación y una
pedagogía, orientadas hacia la persona y su (trans)formación, con base
en una hermenéutica fenomenológica crítica y mimética ambigua, que se
relaciona con la phronesis griega o sabiduría práctica. De allí, el esfuerzo
por comprender lo que no puede ser jamás plenamente comprendido
ni iluminado, la persona humana; por su carácter simbólico, ambiguo,
misterioso, singular, contingente, e incluso periculoso.
El sebucán puede desplegarse mediante, al menos, dos opciones: la
lectura del texto narrativo de ficción y la lectura del texto biográfico/
narrativo. Este último puede suponer la escritura y posterior lectura del
texto autobiográfico.
La lectura dramatizada e interrumpida, como una de las bases del sebucán, se afinca en la puesta en escena de una lección en el que entra
en juego: el distanciamiento/extrañamiento reflexivo y autoreflexivo
provocado por el gesto, la risa, la voz dramática y sus inflexiones y giros.
El sebucán en tanto paradigma/phármakon supone una lógica de lo
particular / particular, o particular con elementos semejantes al conjunto
de casos. De igual modo, el Otro (sí mismo como otro) (re)nace como
ejemplo en tanto y en cuanto responde a la lógica inclusión/exclusión
y al ejercicio de la compasión. Al emanciparse se incluye y se excluye
de un conjunto, pongamos por caso de los enajenados de la violencia,
se particulariza con elementos comunes, biográfica e históricamente
hablando, del conjunto.
El sebucán es una herramienta interpretativa analéctica y ambigua para
el proceso de constitución de una persona liberada ((re)nacer como
ejemplo). Esto supone partir de un ser humano, de carne y hueso, situado
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101
en un contexto histórico y político; desde un ejercicio (auto)reflexivo y
crítico que puede ser desde el texto leído, valga decir, un filosofar concientizador/liberador. De allí, el importante papel dado a la lectura del
texto literario (novela, cuento, teatro, poesía) porque permite, además,
un ejercicio de refiguración mimético/metafórico de sí mismo, del Otro,
y de la circunstancia histórica/concreta.
La violencia en una sociedad capitalista puede ser mirada desde la
pérdida de la compasión (acompañada muchas veces de otras pérdidas
de sentimientos como el amor y la ternura). Esta pérdida contribuye a
hacer aparecer violencias del tipo: reactiva, vengativa y compensadora
(Cfr. Fromm, 1979). que marchan a contrapelo: del amor a sí mismo y
del desarrollo de su potencial creador (cuidado de sí, cuidado del otro)
como vías de emancipación. La compasión es una mostración de una
auténtica heteronomía por parte de la persona que la ha adquirido. No
es suficiente la adquisición de la autonomía, es decir, del cuidar de sí
mismo, de responder de sí desde relación libertad/responsabilidad. Lo
que implicaría un hacerse cargo de sí y actuar libremente. Sino que
además sea también necesario el sentido del Yo y el Tú, del Otro en su
radical diferencia, y el sentir junto a, sentir con; incluso llegar a ser capaz
de sentir o a padecer lo que siente el Otro. El Otro en la compasión llega
también a constituirme, llego también, de algún modo, a ser él. Estos
aspectos contribuyen a constituir el ejemplo, la persona emancipada, y
a darle el carácter de incluido/excluido.
El concepto de potencia creativa de sí puede llegar a expresarse en ese
Yo autónomo que se reconoce y se identifica, libre y responsablemente,
como persona en su ahora/pasado/futuro. Así como también capaz de
reconocerse e identificarse, libre y responsablemente, desde el Otro en
su radical diferencia y novedad, y desde el cual también resulta constituido al reconocerse y reconocerlo. Valga citar aquí el verso de Celan:
“Yo soy tú cuando soy yo”.
102
La relación dialéctica y anadialéctica entre el Yo, lector, y el Tú, el texto;
así como también con el Otro, en su natalidad, en términos de Arendt, en
su presencia y ausencia; se despliega, principalmente en tres momentos,
a saber: desde la eisegénesis, desde dentro, Yo/lector/interprete; desde
la exegénesis, desde afuera, texto y contexto de lo interpretado; y desde
éxtasis o recibimiento y bienvenida al Otro en su natalidad y desde la
compasión.
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Epílogo: El sebucán emancipador desde la lectura dramatizada e interrumpida en el aula.
La lectura dramatizada e interrumpida tiene como supuesto principal e infraestructura filosófica/pedagógica al sebucán, como espiral fenomenológica
hermenéutica de emancipación de la persona. Ello le da su fundamentación
que la distingue como lectura y la caracteriza como suerte de juego fenomenológico, hermenéutico, mimético, analéctico, ambiguo de reconocer-se/
reconocer-te desde el yo/lector situado. Como tal tiene un carácter histórico
y temporal, y una verdad que responde al juego de la lectura, por cuanto él
marca la relación: lector, texto, circunstancia. En este juego se apostará a
que al lector le pase algo, es decir, que viva una auténtica experiencia de la
lectura: una experiencia de la cual resulte de algún modo afectado.
La lectura dramatizada e interrumpida busca el distanciamiento y el extrañamiento del lector/escucha, o lectores/escuchas, en el aula escolar, o en
otros espacios de lección pública si fuere el caso. Tal distanciamiento extrañamiento tiene como fundamentos el ensimismamiento y la alteración, en el
sentido de Ortega y Gasset (1957). Un permitir/posibilitar el adentramiento
(ensimismamiento), desde lo leído/escuchado, una in-corporación profunda,
seguido de una alteración, un salir fuera de sí mismo, un volcamiento al
Otro, a la circunstancia de la lectura, a la circunstancia en que se lee y desde donde se lee; para esa (trans)formación del Yo: sí mismo como otro; a
la vez que encuentro y reconocimiento con el Otro que está afuera, incluso
fuera del marco de lo leído, y al que se salva para ese encuentro con el Otro.
El lector/escucha, lectores/escuchas, alcanzan un hacer-se y un ser-se de
otro modo para estar presentes en el acontecimiento de la lectura, en ese
‘ahora’, pasado y futuro; para pensar y actuar junto al Otro, analécticamente
hablando, y desde la ambigüedad.
El sebucán como espiral fenomenológica hermenéutica de emancipación
de la persona sirve de infraestructura, ya lo hemos dicho, a esta lectura y
su búsqueda del distanciamiento y extrañamiento. Ello implica asumir como
supuesto la influencia de la historia efectual gadameriana y al ejercicio de
la aplicación hermenéutica filosófica. Se interroga al texto leído, dramática
e interrumpidamente, en el seno de la espiral del sebucán desde una circunstancia temporal e histórica para interpretar y comprender, y desde allí el
salto de (trans)formación del lector/escucha en juego analéctico con el Otro. 103
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La lectura dramatizada e interrumpida pone en juego un conjunto de
elementos dinamizadores en su despliegue, a saber:
Voz, gesto, risa. En la lectura dramatizada e interrumpida quien lleva
la voz lleva la palabra. Hace hablar al texto al leer. Hace hablar a los
personajes, en el caso específico del texto literario. La voz dará vida,
fuerza y hará sentir el texto. Podrá caracterizar la voz de los personajes en sus parlamentos, en sus diálogos. La voz en la lectura requiere
concentración e interpretación apropiadas. El gesto, por su parte, dice
mucho en la lectura, forma parte de hacer hablar un texto. La lectura
debe penetrar el cuerpo y hacerse gesto, cara, manos, cuerpo. El gesto
puede usarse de interruptor, al igual que la voz. La risa, de igual modo,
más que un asunto de alegría y sentirse bien, es herramienta de lectura
para dramatizar e interrumpir, siempre como reírse con alguien y no de
alguien. Es risa de acogida a lo leído o para interrumpir la lectura. Se
trata de una risa de circunstancia, de la lectura, para buscar cambiar
el comportamiento de los lectores/escuchas. Es inducir lo cómico para
interrumpir el ensimismamiento que pudiera producir la lectura, y la
conjugación, vía ambigüedad, de lo cómico y lo serio. La risa puede ser:
unilateral, el lector se ríe solo; compartida, el lector invita a reír al lector/
escucha; risa del lector/escucha por algún gesto o frase del lector. La risa,
lo cómico, puede jugar a un paralelismo de sentimientos, como la compasión; por lo que se ha dicho: “… que lo cómico sólo puede producirse
cuando recae en una superficie espiritual y tranquila. Su medio natural
es la indiferencia. No hay mayor enemigo de la risa que la emoción (...)
Basta que cerremos nuestros oídos a los acordes de la música en un
salón de baile, para que al punto nos parezcan ridículos los danzarines.
¿Cuántos hechos humanos resistirían esta prueba? ¿Cuántas cosas no
veríamos pasar de lo grave a lo cómico, si las aislásemos de la música
del sentimiento que las acompaña? Lo cómico para producir todo su
efecto, exige como una anestesia momentánea del corazón. Se dirige a
la inteligencia pura.” (Bersong, 1985, pp. 27-28).
104
Voz y escucha apagadas y encendidas. Cambiar el tono de la voz así
como su intensidad y su fuerza. Apagarla y encenderla según el caso para
dramatizar o interrumpir la lectura, y así provocar el ensimismamiento y
la alteración del lector/escucha.
Preguntar impertinente e incesante. La pregunta es núcleo del sebucán
como espiral paradigma/phármakon hermenéutico fenomenológico, en
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cuanto juego de lectura dramatizada e interrumpida. La pregunta atraviesa la lección pública del texto. En la práctica de lectura, el preguntar
es herramienta de interrupción al pedir a alguno de los lectores/escuchas que responda una duda, o niegue o afirme algo. O el lector inicia
la lectura con una o varias interrogantes con la intención de mostrar sus
dudas, o animar el interés por la lectura y provocar el ensimismamiento. El preguntar es plataforma de la lectura y soporte clave del diálogo
para: desde la lectura, con la lectura y más allá de la lectura provocar
una experiencia auténtica de emancipación de la persona lectora. El
sebucán guarda relación directa, como espacio y tiempo de experiencia
de la lectura, con el diálogo, con el auténtico diálogo, es decir, como el
lugar en el que se practica la duda, la crítica y el juicio argumentado y
fundamentado. Se dialoga desde la pregunta en el marco de la lección
dramatizada e interrumpida para, con base en el sebucán, salvar y salvarse el Yo y su la circunstancia, desde y con el Otro.
La lectura dramatizada e interrumpida de un texto narrativo, puede realizarse
de manera secuencial o a la manera tradicional (párrafo tras párrafo o páginas sucesivas, de principio a fin) de leer un texto; la lectura puntual, se lee
párrafos destacados, seleccionados con anterioridad. Ambas pueden suponer
a la intensiva, que puede llevar a decir el texto, en voz alta, de memoria o
con las propias palabras.
A manera de un ejemplo de lección dramatizada e interrumpida. Antes
de iniciar el encuentro pedagógico, el maestro leerá con un grupo de cuatro
alumnos el relato corto Liberación de Araujo (1977). Allí ensayarán la lectura
dramatizada e interrumpida. Al iniciar el encuentro el maestro hará una introducción a la lección, con el propósito de provocar el interés del grupo de
alumnos convocados para el encuentro. Después de un minuto de silencio
aproximadamente se iniciará la lección.
Nadie desea un palmetazo, es un castigo humillante, el maestro ordena
que uno extienda la mano, la agarra por la punta de los dedos con su
izquierda, con la derecha levanta la madera y la deja caer sobre la palma
extendida, con ira suave o estallante según la gravedad de la falta. La
palmeta es redonda con cinco huecos para que arda más…
El maestro ha interrumpido con un gesto de tristeza. Su voz ha tenido 105
un tono dramático como de radio novela.
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Después el ajusticiado corre hacia la pared y pega la mano hirviendo
sobre la cal fría que la alivia…
El maestro interrumpe para provocar el suspense de la narración.
Nadie quiere un palmetazo, al contrario, el temor de recibirlo frena malas
intenciones. Sin embargo, saber cómo es el ardor, cómo es el miedo
antes de recibirlo, cuál es el frío de la cal sobre el ardor, y la vergüenza
y la humillación. Saberlo era crecer. Y crecer era la ansiedad con que yo
perseguía la flagelación… (Es la voz de uno de los alumnos quien hace
uno de los personajes principales).
El maestro interrumpe y pregunta: ¿por qué quiere este alumno padecer
esta horrible experiencia?
Allí estaba Gil Ruiz, el primero de la clase. El palmetazo debía ser duro y
por una falta grave. Romper definitivamente la cáscara, ser de los otros,
entrar en la conversación de los malos, sólo así. Mojé bien el corcho en
la tinta negra, lo agarré por la punta seca y me acerqué distraídamente
a Gil que estaba ajeno al mundo, sacando cuentas apoyado en la mesa
grande. Me daba tumbos el corazón, pero no me vaciló el pulso cuando
pasé el corcho lleno de tinta entre la nariz y el labio superior…
El alumno lector con su voz adecuada al suspense dramatiza la escena
narrada. El maestro gesticula su cara al escuchar. Y luego pregunta:
¿Qué busca este chamo?...
(Y así continúa la lección).
Al final, se dará la sesión de diálogo, de confrontación de interpretaciones
sobre: el sentido del relato, sobre la violencia reactiva escolar que buscará
trascender la trama del relato para ir hacia su relación con la vida vivida por
los alumnos, con sus circunstancias personales. Y así provocar la acción del
sebucán como emancipador de la persona.
106
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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Volúmen 2 - Número 3 - 2015
pp. 109-127
La Bildung según Habermas:
publicidad, discurso y política
Asger Sørensen
[email protected]
Associate Professor, Philosophy of Education, Aarhus University, Denmark /
Profesor titular, filosofía de la educación, Universidad de Aarhus, Dinamarca
Ph.D. & mag.art., filosofía, Universidad de Copenhague, Dinamarca. En danes ha
escrito libros sobre utilitarismo, etica sociologica, filosofía de la ciencia y Bataille.
Antologías sobre Rawls, Dussel y, en ingles, sobre dialectica y filosofía de la educacion. Articulos en ingles en Philosophy and Social Criticism, Hegel-Studien, Ethics
and Education, Journal of Philosophy of International Law, Public Reason and Danish
Yearbook of Philosophy.
Resumen - Resumo - Abstract
El argumento es que la cuestión de Bildung ha ocupado a
Habermas desde los primeros
escritos. En estos escritos, critica la idea de “ser educado”
como una expresión de las
habilidades innatas y subraya en cambio la importancia
de las condiciones sociales
de la educación. Este es el
tema de la primera sección
(1ª). La segunda sección
ofrece una presentación de
Bildung que se encuentra
en la tesis doctoral sobre La
transformación estructural de
la esfera pública. La crítica
fundamental de esta obra
es que el ideal de Bildung
individual está demasiado
estrechamente conectada a
la dominación económica y
política, pero aún así el ideal
contiene algo de verdad (2ª).
La tercera sección ofrece una
O argumento central sustenta
que a questão de Bildung tem
ocupado Habermas desde
seus primeiros escritos. Nestes textos, ele critica a ideia
de ser “educado” como uma
expressão das habilidades
inatas e sublinha, por sua vez,
a importância das condições
sociais da educação. Este é o
tema da primeira seção (1a).
A segunda seção oferece uma
apresentação de Bildung, que
se encontra na tese de doutorado sobre A transformação
estrutural da esfera pública. A
crítica fundamental desta obra
é que o ideal de Bildung de
indivíduo está muito conectado à dominação econômica e
política, mas, ainda assim, seu
ideal contém algo de verdade
(2a). A terceira seção oferece
um guia de seus comentários,
relativamente escassos, em
The argument is that Bildung
has occupied Habermas from
the earliest writings. In these writings he criticizes the
idea of being educated as
an expression of innate abilities and emphasizes instead
the significance of the social
conditions of the upbringing.
This is the subject of the first
section (1st). The second
section provides a presentation of the ideology-critical
analysis of Bildung found in
Habermas’s doctoral thesis on
The Structural Transformation
of the Public Sphere. The
basic critique is that the ideal
of individual Bildung is too
tightly connected to economic
and political dominance, but
still the ideal contains some
truth (2nd). The third section
maps his relatively sparse
comments regarding Bildung
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
109
guía de sus comentarios
relativamente escasos en
relación a Bildung en las
décadas posteriores. Significativo aquí es Conocimiento
e interés, donde él mismo
hace esfuerzos para salir
del marco de la filosofía de
la conciencia hacia la Teoría
de la acción comunicativa.
Este se convierte en el enfoque comunicativo, que se
convierte en el marco de
la discusión de Habermas
sobre Bildung, tanto en relación con la ética filosófica - la
ética del discurso - como en
los debates más específicos
sobre el papel de la universidad en la sociedad moderna
(3ª). Finalmente dedicaré
unas pocas palabras a la
filosofía política y la filosofía
del derecho, que Habermas
presenta en Facticidad y
validez, donde una vez más
permite a Bildung tener un
significado normativo positivo, pero ahora desde una
perspectiva comunicativa
colectiva (4ª).
relação ao Bildung de décadas
posteriores. Significativo aqui é
Conhecimento e Interesse, no
qual o mesmo realiza esforços
para sair do marco da filosofia
da consciência para a Teoria
da Ação Comunicativa. Este
converte-se em um enfoque
comunicativo, que se converte
no marco da discussão de
Habermas sobre Bildung, tanto
em relação à ética filosófica
– a ética do discurso – como
nos debates mais específicos
sobre o papel da universidade
na sociedade moderna (3a).
Finalmente, dedicar-se-á umas
poucas palavras à filosofia política e à filosofia do direito, que
Habermas apresenta em Entre
Fatos e Normas, onde, uma
vez mais, garante a Bildung um
significado normativo positivo,
mas agora por uma perspectiva
comunicativa coletiva (4a).
in the subsequent decades.
Significant here is Knowledge
and Human Interest, where
he works himself out of the
philosophy of consciousness
framework towards the Theory
of communicative action. This
becomes the communicative
approach, which becomes
the framework of Habermas’
discussion of Bildung, both
in relation to philosophical
ethics – discourse ethics – and
in more specific discussions,
such as what is the role of the
university in modern society
(3rd). Finally just a few words
on the political philosophy
and the philosophy of law,
which Habermas presents in
Between Facts and Norms,
where he once again allows
Bildung have a positive normative significance, but now
in a collective communicative
perspective (4th).
Palabras Clave: Bildung, Habermas, la filosofía de la conciencia, lacción comunicativa, publicidad
Palavras-chave: Bildung, Habermas, filosofia da consciência, ação comunicativa, publicidade
Keywords: Bildung, Habermas, philosophy of consciousness, communicative action, publicity
Recibido: 13/03/2015
110
Aceptado: 04/05/2015
Para citar este artículo:
Sørensen, A. (2015). La Bildung según Habermas: publicidad, discurso y política. Ixtli.
Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 2(3). 109-127.
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
La Bildung según Habermas:
publicidad, discurso y política
Introducción
Normalmente se presupone que la cuestión de la Bildung no tiene importancia
para Jürgen Habermas. Voy a argumentar que se trata de un error. Desde
sus primeros escritos se ha preocupado por la Bildung, y este sigue siendo
el caso, aunque en en cierta etapa de su desarrollo filosófico le fue crucial
tanto criticar como distanciarse del ideal de Bildung. 1
Al echar un vistazo a la filosofía política madura de Habermas tal y como
se presenta en Facticidad y validez, en su conjunto, puede decirse que esta
obra es un argumento a favor de la democracia. Para respaldar este argumento tenemos la idea habermasiana de la política deliberativa, en la que la
opinión pública y la sociedad civil han de desempeñar un papel importante
en relación con las estructuras formales de poder. Habermas hace hincapié
en gran medida en la importancia de la formación, a la vez como opinión y
como voluntad, y después como formación política. Un punto muy importante
es, por supuesto, que esta formación debe ser comunicativa, discursiva, y
por lo tanto deliberativa (Habermas, 1992, p. 396). Por lo tanto, la formación
política puede llegar a ser “razonable”, no sólo como motivación individual,
sino también a nivel social (1992, p. 411).
A pesar de la importancia que el propio Habermas, obviamente, atribuye a este
tema en dos de los capítulos centrales de Facticidad y validez, capítulos VII y
El término alemán Bildung es muy difícil de traducir adecuadamente en castellano.
Bildung es un tipo específico de formación mental, y la palabra puede significar tanto
el proceso de lo que en los EE.UU. se llamaría la educación liberal, como la meta
normativa de este tipo de educación, es decir, adquirir Bildung o acabar como una
persona educada, una persona culta. El trabajo presentado aquí tiene su origen en
trabajo hecho en la lengua danesa, que luego se ha convertido al inglés y después
al castellano, y ya que Bildung en danés tiene un equivalente, a saber ‘dannelse’,
inicialmente no he hecho mucho caso de los problemas de traducción. Estos problemas no pueden ser ignorados cuando se trata de este asunto en inglés o castellano,
pero por ahora me he limitado a una solución técnica simple. En lo que sigue, he
usado el término alemán, cada vez que había alguna posibilidad de malentendidos.
1
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
111
VIII, se piensa muy a menudo que la cuestión de la formación como Bildung
no es interesante en relación a las discusiones y preocupaciones sistemáticas
de la filosofía de Habermas. En el Habermas Handbuch, es comprehensivo en
otros aspectos (Brunkhorst, Kreide y Lafont 2009), el concepto de Bildung no
está incluido en la lista de los conceptos básicos, y en las entradas temáticas
no hay casi nada que indique su interés en la formación, ni en relación con
la ética, la política o la educación. Ni la impresionante colección de cuatro
volúmenes de estudios sobre el pensamiento de Habermas (Rasmussen y
Swindal 2002) al parecer contiene ninguna discusión sistemática en relación
a Bildung. Este trabajo tiene como objetivo desplazar algunos de los lugares
comunes en la comprensión del pensamiento de Habermas que son responsables de estas omisiones.
La idea es, pues, que Habermas se ha ocupado de la Bildung desde sus
primeros escritos. En estos escritos critica la idea de ser educado como una
expresión de las habilidades innatas y subraya en cambio la importancia
de las condiciones sociales de la educación. Este es el tema de la primera
sección (1ª). La segunda sección ofrece una presentación más completa del
análisis crítico-ideológico de la Bildung que se encuentra en la primera obra
de Habermas a partir de 1962, la tesis doctoral Historia y crítica de la opinión
pública. La transformación estructural de la vida pública. La crítica fundamental es que el ideal de Bildung individual está demasiado estrechamente
conectado con la dominación económica y política, pero que aún así el ideal
contiene algo de verdad (2ª).
112
La tercera sección esboza sus relativamente escasos comentarios en relación
a la Bildung en las décadas posteriores. Es importante aquí Conocimiento e
interés de 1968 (segunda edición de 1973), donde él mismo trabaja dejando
el marco de la filosofía de la conciencia en dirección a la Teoría de la acción
comunicativa, publicado en 1981. Acercarse a la realidad a través de la filosofía de la conciencia, donde el punto de partida es la relación de un sujeto
en primera persona a un objeto, es para Habermas básicamente un error en
la filosofía práctica. En su lugar se debe emplear una perspectiva intersubjetiva colectiva, es decir, una perspectiva de interacción sujeto-sujeto. Esto
se convierte en el enfoque comunicativo, que en los años subsiguientes se
convierte en el marco de la discusión de la Bildung por parte de Habermas,
tanto en relación con la ética filosófica - la ética del discurso - como en las
discusiones más específicas, tales como ¿cuál es el papel de la universidad
en la sociedad moderna? (3º).
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
Finalmente, caben unas pocas palabras sobre la filosofía política y la filosofía
del derecho, que Habermas presenta en Facticidad y validez, donde se permite una vez más que Bildung tenga un significado normativo positivo, pero
ahora desde una perspectiva comunicativa colectiva (4º).
1. La formación es social, no innata
Para el joven Habermas de los años sesenta Bildung hace referencia sobre
todo a la idea de una educación liberal clásica, como la conocemos hoy en
el Gymnasium del norte de Europa y las humanidades en las universidades
de todo el mundo. Ser una persona educada significa ser un ser humano,
que reflexiona acerca de dónde venimos, quiénes somos, y las posibilidades
que tenemos como seres humanos (Habermas, 1959, p. 48 f). Esta reflexión
supone una gran cantidad de conocimiento de historia, lengua y bellas artes,
literatura, teatro, arte pictórico, lenguaje simbólico, analogías y alegorías, el
análisis de las formas de expresión artística, y de las referencias típicamente
empleadas en actividades creativas. Como señala Habermas, en la actualidad ser una persona educada muy bien se puede confundir con el ideal
de los concursos de televisión tipo “trivial pursuit” de estar “bien informado”
(Habermas, 1957, p. 31).
Para Habermas, sin embargo, lo importante es que ese conocimiento sea
una expresión de interés en aspectos específicos de la realidad. Es por tanto
a causa de tal interés comprometido por lo que uno entra en las discusiones
sobre estos asuntos y adquiere los conocimientos necesarios para entender
lo que está en juego. Para ser una persona educada no basta sólo con estar
familiarizado o informado sobre estos asuntos. Ser educado significa que
uno se esfuerza por alcanzar el conocimiento de la cultura establecida como
nuestra segunda naturaleza. Una persona educada quiere saber lo que la
gente realmente ha creado, y esto da una mejor comprensión de aquello a lo
que los seres humanos podrían posiblemente aspirar. Debido a esto el ideal
de ser educado - Bildung - trasciende lo que es meramente una cuestión de
bellas artes o de la alta cultura.
Una cuestión importante en este contexto es, por supuesto, cómo este interés
por las artes y la cultura -, así como el ideal de ser educado - surge en un ser
humano individual. Aparte de estas cuestiones objetivas lo que es interesante 113
es, también, por qué se convierten en valiosas para una perspectiva subjetiva.
Habermas critica duramente la idea de que los talentos innatos son el princiALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
pal factor explicativo. Según Habermas se puede distinguir entre dos formas
diferentes de llevar la propia vida: uno puede optar por tomar el camino más
corto a la profesión, el trabajo y los ingresos, pero también puede optar por
tomar un “desvío” en torno a “el cultivo del estudio del mundo” (Habermas,
1961, p. 59). Lo que es importante aquí es que es este desvío muy a menudo
da a una persona el acceso a los estratos superiores de la sociedad. Por
tanto, es importante saber cómo y por qué ocurre esta elección.
La teoría del niño talentoso justifica que aquellos que llegan a la cima también
son los que merecen llegar a la cima. Simplemente son los superdotados.
Sobre la base de investigaciones sociológicas americanas, sin embargo,
Habermas puede argumentar que la inteligencia se relaciona con la motivación, y que la “capacidad para la educación [Bildung]” en realidad se puede
desarrollar en la escuela primaria, si se encuentran “los estímulos adecuados
para la educación” (Habermas, 1961, p. 79). Lo que importa en última instancia
no son, pues, ni los talentos innatos de cada niño, ni tan sólo el patrimonio
social que ofrecen los padres. Lo que es crucial es la cultura específica de
la educación o de la “subcultura” (Habermas, 1961, p. 78), en la que el niño
crece. Habermas se refiere directamente a un proyecto estadounidense de
los años cincuenta, que deliberadamente proporciona un “clima de educación
[Bildung]” fructífero en las escuelas para familias de bajos ingresos. En estas
escuelas se ofreció instrucción didáctica intensiva, y fuera de la escuela los
niños podían disfrutar de películas, teatro, museos, bibliotecas, etc. Los tutores supervisaban, y el resultado fue un marcado aumento en la “voluntad
de educación” y “la capacidad de educación” (Habermas, 1961, p. 80) entre
los niños de las clases más bajas.
2. El ideal burgués de la educación liberal [Bildung] es ideología, pero
no sólo ideología.
114
El ideal de Bildung está como se ha dicho estrechamente relacionado con el
curriculum del Gymnasium y de las humanidades en las universidades, y así
como estas instituciones tienen sus historias, este es también el caso del ideal
en sí. Habermas puede por lo tanto investigar el ideal de la educación general
o liberal como un fenómeno histórico, que desempeña un papel cultural, social
y político especial. Históricamente, la Bildung es la forma específica de educación, que expresa las ideas de la Europa del norte y, en particular, el ideal
de vida humana de la burguesía alemana de los siglos XVIII y XIX. Es en la
dinámica de la sociedad vinculada a estas ideas donde Habermas se centra
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
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en su obra doctoral sobre La transformación estructural de la esfera pública.
Ser educado en este contexto se manifiesta como un elemento crucial de la
ideología liberal de la burguesía, ya que la idea de Bildung funciona como
legitimación de la propiedad privada de la burguesía y su poder económico
y político general en la esfera pública.
El marco para el análisis de Habermas es una investigación de la génesis
y el desarrollo de la esfera pública, la idea de tal esfera pública y como la
lógica ideológica trabaja efectivamente en este ámbito. Habermas concibe
inicialmente la esfera pública como una “esfera” de las personas privadas,
que se reúnen como “audiencia” (Habermas, 1962:, p.42). Por tanto, la esfera
pública está, en primer lugar, unida a las bellas artes y la cultura, es decir,
el teatro, la literatura, conciertos y museos, y aquí la audiencia son, respectivamente, espectadores, lectores, oyentes y visitantes (1962, pp. 54-56).
En la audiencia se pueden obtener experiencias de tipo privado, pero, sin
embargo, trascienden lo que podría considerarse íntimo. A pesar de que tales
experiencias son privadas, son de del tipo del que puede haber conversación
pública. En segundo lugar, Habermas determina la esfera pública burguesa
como “un lugar para practicar el razonamiento público”, lo que contribuye a
“el proceso de la autorrealización de los ciudadanos burgueses privados en
relación con las experiencias genuinas de la nueva privacidad” (1962, p. 44).
Claramente la lectura destaca como proceso de educación, que en tanto que
actividad requiere aislamiento privado, pero donde el carácter de su contenido
puede no obstante ser de interés general y, como tal, el punto de partida para
el posterior razonamiento público.
Antes de la aparición de la esfera pública burguesa específica ya había una
esfera pública humanista-aristocrática establecida por la nobleza y la corte.
Este tipo de esfera pública puede ser llamado “representativo” (1962, p. 44),
y dentro de él las artes, la cultura y el entretenimiento eran los objetos de
la experiencia, la reflexión y el razonamiento público. Este espacio público
cortésmente noble y su “mundo elegante” (1962, p. 44) es continuado por la
esfera pública burguesa y transformado en sus instituciones específicas, es
decir, las cafeterías, los salones y las cenas (1962, pp. 45, 48 f). Es en estas
instituciones donde uno se encuentra con el razonamiento público, aunque al
principio sólo en forma de conversaciones sobre arte y cultura. Habermas pone
mucho énfasis en el hecho de que la esfera pública literaria en gran medida
fue constituida por la ficción, es decir, la literatura, la poesía y el teatro. Fue
así como en las cafeterías y los salones, se conversaba intensamente sobre
obras de teatro, novelas y relatos breves. Este universo ficticio, sin embargo,
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
115
crea una conciencia acerca de la psique humana, y constituye, además, aquel
conocimiento psicológico, fundamento tanto de la idea general del ser humano
concreto como de la Bildung, por el que uno tiene que pasar para realizar
su potencial como tal ser humano. Como público en relación a las obras de
arte, pues, uno es educado para poder razonar sobre “lo universal”, como se
manifiesta en “la literatura y el arte”, así como en la “filosofía” (1962:, p.52).
Como condición material para la formación de la esfera pública burguesa
Habermas llama la atención sobre la importancia del capitalismo emergente.
Contribuye con la mercantilización de los bienes culturales, lo que significa
que estos productos pueden ser ofrecidos y demandados en un mercado.
Estos procesos nos traen teatros con obras o espectáculos, de los que se
pueden comprar entradas, así como los editores ofrecen una amplia gama
de material impreso, además de libros también diarios, semanarios y revistas
mensuales, donde los artículos se mezclan con las cartas al editor. La forma
de mercancía trae la discusión sobre “lo universal” fuera de un contexto meramente verbal, por lo que puede escapar de los monopolios de interpretación
de la iglesia y el estado. La mercantilización hace por lo tanto que los debates
sobre lo universal sean de acceso universal. El público está, en principio,
siempre incompleto como una esfera pública que consiste en una masa infinita de lectores, oyentes y espectadores. Cultura y el arte ya no son propios
de una pequeña “camarilla” privilegiada, a pesar de que todavía presuponen
recursos materiales y mentales, o - con una expresión a la que Habermas es
realmente aficionado - “Besitz und Bildung”, “propiedad y educación” (1962,
pp. 53, 75, 115 y ss.)
116
Entre estos productos culturales están las revistas especializadas, lo que
contribuye a elevar el nivel de la crítica cultural y artística (1962, p. 56 f). En
comparación con la sentencia jurídica especializada, los jucios culturales y
artísticas siguen manteniendo un carácter “algo amateur” (1962, p. 58), pero es
aquí donde encontramos el origen de la actual crítica altamente especializada
y cualificada de la literatura, el arte, el teatro, etc. El punto de Habermas es
que el desarrollo de la crítica en las revistas de la época es esencial para la
transformación de la audiencia en un espacio público, que por primera vez
tiene acceso al razonamiento sobre cuestiones universales. La crítica les
hace así ilustrados y educados como ciudadanos y seres humanos, y esto
además les da la oportunidad de entenderse a sí mismos como parte de un
proceso de ilustración más amplio.
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Según Habermas, en primer lugar la esfera pública burguesa pone su anclaje
institucional en una división de la esfera privada entre la íntima y la representativa. Esta división se manifiesta en el hogar del ciudadano burgués
privado, donde la sala de estar privada se transforma en un salón, en el que
se pueden organizar diferentes tipos de fiestas. Y este tipo de socialización
representativa es considerada como una contribución al bien público (1962,
p. 63). Es a partir de esta esfera pública literaria original de los salones como
la esfera pública burguesa se formó como una esfera pública política. En
contraste con la esfera pública antigua y republicana, que transmite la opinión
pública de los asuntos comunes desde la sociedad al Estado, la esfera pública
burguesa se dirige hacia la “sociedad civil” (1962, p. 70). Con ello se opone
a la idea de la soberanía absoluta del monarca. En su lugar tenemos la idea
de la soberanía popular, es decir, que la ley - por ejemplo, para Montesquieu
y Locke - en última instancia, debe referirse a la gente. La ley tiene que expresar la voluntad del pueblo y debe estar de acuerdo con “la naturaleza de
las cosas”. Las leyes tienen que ser sólidas reglas de la razón con una cierta
duración. Tampoco es suficiente que el gobernante sólo dé decretos, ni que
constante y consistentemente demuestre su poder (1962, p. 71).
Partiendo de los debates en la esfera pública artística y cultural sobre la
psique humana y la moral, se puede imaginar dentro de la esfera pública
burguesa una organización de la sociedad más allá del Estado, a saber, el
tipo de auto-organización que se presupone en la idea de la sociedad civil.
Con su enfoque en la generalidad, la razón y la universalidad, la esfera pública
literaria allana el camino para las demandas de la esfera pública política sobre la legislación. La igualdad ante la ley se basa en una idea de la igualdad
entre las personas educadas, cuya subjetividad ha sido realizada para cada
uno individualmente como “meros seres humanos”. Este es de acuerdo con
Habermas el núcleo vivo de esos “clichés fijos”, realizados en la “fórmula de
la propaganda burguesa revolucionaria sobre la ‘igualdad’ y ‘libertad’”(1962,
p. 72). La idea es que Bildung califica a la opinión pública como algo más
que opiniones (1962, p. 115).
Tratándose de una crítica de la ideología como la de Habermas, ésta por
supuesto no es la última palabra. Bildung está estrechamente relacionada
con Besitz – es decir, la propiedad – ya que la educación cultural y artística,
así como la política, requiere de recursos materiales. El espacio público es
el lugar para la educación en la razón y la autoridad (Mündigkeit), pero el 117
acceso a la esfera pública sigue siendo un privilegio (1962, p. 330). Bildung
presupone educación, y esto es posible sólo para unos pocos en la Europa
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
de los siglos XVIII y XIX. Con Hegel, por lo tanto, Habermas puede destacar
que la desigualdad material resulta en “la educación intelectual y moral”
desigual (1962, p. 145). Con Marx, Habermas puede hacer aún más obvio
que la esfera pública burguesa yuxtapone bourgeois, citoyen y l’homme,
es decir, propietario, ciudadano y ser humano, y que las características del
primero determinan las ideas de los últimos. En la sociedad burguesa real
hay una enorme desigualdad material. Dado que la propiedad es un criterio
para la participación en ese tipo de vida social, que desarrolla las cualidades
consideradas simplemente humanas, la consecuencia es que los ciudadanos y especialmente los seres humanos se convierten en una minoría en la
sociedad burguesa real. En otras palabras: es una ficción que todo el mundo
tiene las mismas oportunidades – con industria, inteligencia y buena suerte
– para obtener acceso a la propiedad, la educación y por lo tanto la razón y
la influencia política (1962, p. 152).
Con la comprensión de Habermas de la reciprocidad de la relación entre
publicidad y privacidad, este punto de la crítica de la ideología en general se
agudiza aún más. La publicidad demanda una vida privada. En particular, la
lectura requiere privacidad y Habermas considera la lectura como una condición previa para el razonamiento y la distancia, que caracteriza la Bildung de
la esfera pública en la universalidad (1962, p. 192). Sin embargo Habermas
quiere sostener que “la cultura burguesa no era sólo ideología” (1962, p. 193).
Cuenta con un elemento (Moment) de verdad, aunque no pudo realizarse
en las condiciones materiales de la época. Eso no significa, sin embargo,
que la cultura burguesa desarrollada posteriormente haya mejorado. Por
el contrario, para Habermas ha habido un deterioro en la cultura burguesa
desde entonces. Gran parte de lo que solía ser el razonamiento público sobre
las artes y la cultura se ha desarrollado hoy apenas en el consumo cultural.
118
El capitalismo temprano pudo distribuir los bienes culturales bajo la forma
de mercancía, donde el contenido universal estaba en contradicción con esa
forma, convirtiéndose en crucial para la creación de la esfera pública cultural,
educada. En el capitalismo tardío lo que ocurre es más bien una destrucción
de la esfera pública, es decir, a través de la producción y distribución de
puro entretenimiento destinado al consumo pasivo por un público de personas con sólo un poco de educación (1962, p. 199). Así como la lectura en
su aislamiento privado educa a distancia de la autoridad, lo que hace que
sea posible decir “no”, los medios de comunicación modernos encantan “la
conciencia del público consumidor” (1962, p. 205 f). Mientras la Bildung en la
esfera pública burguesa promete razón y universalidad, el mundo moderno
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
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de los medios de comunicación no deja mucha esperanza para la realización
de la autonomía humana.
3. Bildung es un concepto central en la filosofía de la conciencia, pero
puede ser reconstruido comunicativamente
Con tal análisis crítico-ideológico, la relación de Habermas con el ideal normativo de la Bildung es, en el mejor de los casos, ambivalente. Por ello no es de
extrañar que Bildung sólo juegue un papel menor en sus escritos de los años
posteriores, e incluso en el sentido descriptivo se nota una clara ausencia
de la palabra Bildung. En 1964 Habermas argumenta a favor de un cambio
en la Forschungs- und Bildungspolitik – es decir, la política de la educación
y investigación – de lo que entonces era la República Federal Alemana. Su
argumento es sencillo: si se quiere evitar que el desarrollo de la ciencia y la
tecnología vaya acompañado de la aparición de una tecnocracia, entonces
uno tiene que ilustrar la esfera pública política para poder entender y discutir
la investigación, la ciencia y la tecnología, y esto requiere elevar el nivel de
la educación – Bildung – de la sociedad en general (1964, p. 135). Bildung
es de esta forma mencionada, pero no se proporcionan detalles en cuanto
a lo que esto significa, es decir, en qué debe consistir tal tipo de educación
pública. Al parecer, ahora prefiere discutir sus ideas en términos de publicidad, diálogo, comprensión, etc (1964, p. 134 y ss). Se utiliza de este modo la
palabra Bildung, pero sólo esporádica y descriptivamente. Habermas parece
haber dejado para siempre el ideal clásico normativo de la Bildung.
Este parece ser el caso también en los escritos de los años siguientes, en
realidad se podría decir que la tendencia es incluso cada vez más pronunciada,
ya que, al parecer, se abstiene de usar la palabra, incluso en su sentido descriptivo, también en los casos en que el contexto hubiera sugerido lo contrario.
En la primera parte de Conocimiento e interés tenemos una reconstrucción
muy clara de la lógica conceptual de la comprensión hegeliana de la Bildung,
es decir, la crítica de la teoría clásica del conocimiento y el desarrollo a través
de esta crítica del propio concepto de experiencia de Hegel. Con una cita
clásica Habermas enfatiza precisamente cómo Hegel conecta conceptualmente la idea de Bildung a la experiencia de la conciencia (Habermas, 1973,
p. 22; Hegel 1807, p. 67). Para Hegel, está muy claro que es partiendo de la
119
experiencia de la conciencia a través de la negación y superación como se
puede concebir el desarrollo de la conciencia a la autoconciencia, la razón
y el espíritu como Bildung. Sin embargo, en la reconstrucción de esta lógica
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
hegeliana Habermas utiliza constantemente la palabra menos cargada normativamente y mucho más psicologizada de “Bildungsprozesse”, es decir,
los procesos de formación (1973, p. 25-30). La cuestión es, probablemente,
que Habermas obtiene con el vocabulario mucho mas psicológico una objetivación de la conciencia, que contribuye a poner una distancia respecto
de la filosofía clásica de la conciencia, en que es fundamental la idea de la
Bildung del sujeto.
Las reflexiones de Habermas siguiendo a Marx apuntan en la misma dirección. Para Marx, los seres humanos se conciben a sí mismos en términos
de trabajo, y como especie se crean a sí mismos a través de la producción
y la reproducción (Habermas, 1973, p. 55). Del joven Marx, Habermas se
hace cargo de la idea de que los propios seres humanos crean la distancia
con los animales desde el momento en que “producen sus propios medios
de subsistencia” (1973, p. 55). Cuando Habermas habla así de “procesos de
formación [Bildung]” en este contexto, la atención se centra más bien en el
“acto de creación” material de “la especie” a través de la “dominación [social]
de la naturaleza” y “la lucha de clases sociales” (1973, p. 75 f) y no tanto en
la Bildung de la conciencia de un sujeto único o universal. Así, objetivado,
el proceso de formación depende de “las condiciones contingentes de la
naturaleza subjetiva, así como de la naturaleza objetiva”, en primer lugar
en el “‘metabolismo’ del [ser humano] actuando comunicativamente” con su
entorno humano. Lo que determina este proceso es “una nueva interpretación
materialista de los intereses de la razón introducido por el idealismo: el interés
emancipador” (1973, p. 259), como Habermas lo llama.
120
En la Teoría de la acción comunicativa se podría pensar que Habermas se
basará en la idea normativa de la Bildung en su ideal de un mundo de la vida
amenazado por el sistema. Y esto en realidad podría ser el caso, aunque,
como Habermas presenta su caso, en general se realiza implícitamente,
de manera indirecta y negativamente. El mundo de la vida está constituido
por una reproducción simbólica de las normas de la vida cultural y social a
través de la interacción lingüística, y, como es bien sabido Habermas habla
de colonización, cuando esta reproducción es perturbada por los medios de
control del sistema, es decir, el poder y el dinero. En la determinación positiva
de los conceptos normativos de la acción comunicativa y el mundo de la vida
Habermas no hace uso de la expresión Bildung. Sin embargo, cuando tiene
que dar ejemplos de las amenazas reales de la colonización de los sistemas
del mundo de la vida, de repente se pone de relieve la importancia de la
Bildung en el sentido normativo clásico.
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
Así Habermas afirma que el mundo moderno se caracteriza por un aumento
de la burocratización y la juridificación de las esferas del mundo de la vida,
que antes eran sólo informales. Como ejemplos, analiza, en particular, la
familia y la escuela (Habermas 1981a: II, 540), y aquí de repente a la Bildung
se le permite desempeñar su papel tradicional. Habermas deja claro que la
judicialización moderna del mundo de la vida es ambivalente, ya que, al mismo
tiempo, tanto amplía las posibilidades de intervención de las autoridades como
incrementa la protección del derecho de cada individuo. Lo que es interesante
aquí, sin embargo, es que Habermas, en una cláusula subordinada, establece
que “el proceso de formación en las familias y las escuelas, que tiene lugar a
través de la acción comunicativa” (1981a: II, 542) debe hacer posible seguir
funcionando independientemente de la reglamentación jurídica. Aún es más
explícito cuando critica el “imperativo económico del sistema”, que yuxtapone “el sistema escolar” con un “sistema de ocupación”. Aquí él trasciende la
objetivación obtenida anteriormente y destaca “el derecho fundamental a la
Bildung” (1981a: II, 545).
En la perspectiva de la acción comunicativa de Habermas la sociedad moderna tardía se caracteriza por una multiplicidad de comunidades de valor, que
pueden justificarse éticamente. Fue por el reconocimiento positivo de esto
como un hecho por lo que Karl-Otto Apel (Apel 1967/72) y posteriormente
Habermas han desarrollado conscientemente una ética formal del discurso.
Sin embargo Habermas subralla una y otra vez que este formalismo contribuye
a una formación de la voluntad moral (Willensbildung) invitando a todos los
posibles afectados por una posible acción a la comunicación al respecto en la
forma de argumentación y debate. La ética del discurso se propone desarrollar un “procedimentalismo”, ya que es posible a través de la argumentación
desarrollar una “formación de la voluntad discursiva” (Habermas 1983a, p.
133). Habermas insiste en que “la formación de la voluntad razonable” requiere la argumentación en relación con los criterios de validez orientados al
consenso. No se trata de que un “diálogo [...] como una dinámica de grupo
vaya a mejorar la competencia de la empatía” (Habermas 1986a, p. 301). La
participación en un discurso práctico hace posible una “formación completa
de la voluntad” (Habermas 1986a, p. 312), y la ética del discurso tiene como
objetivo el desarrollo de “estructuras cognitivas”, a pesar de que no va a determinar “el contenido de las sentencias morales”. En el nivel cognitivo, que
el psicólogo Lawrence Kohlberg llama el “nivel post-convencional” (Habermas
1983a, p. 135), Habermas piensa que uno puede exigir “la universalidad 121
en el sentido de incluir a todos los afectados” (Habermas 1983a, p. 133).
En la continua discusión de Habermas con la psicología del desarrollo, él
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
desarrolla el lenguaje objetivante aún más. Ahora se dice que cuando “uno
crece” reflexivamente se puede entender “su propio desarrollo moral como
un proceso de aprendizaje” (1983a, p. 136), es decir, no como Bildung, ni
como toma de conciencia.
La Bildung aún está en el fondo, y esto se hace más evidente cuando Habermas discute el papel de la universidad en la sociedad moderna. Dentro
de la ciencia la Bildung ha jugado tradicionalmente - al menos en el norte de
Europa - un papel importante. El ideal clásico de la Universidad Humboldt
se basa en la idea de que la Bildung, la ciencia y la educación formal van
de la mano, y que no hay contradicción en principio entre la especialización
científica y la educación general, es decir la Bildung. Habermas reconoce
que en una sociedad moderna compleja, caracterizada por el pluralismo y
una división del trabajo altamente desarrollada, la especialización científica
también es necesaria. Para Habermas, sin embargo, es importante afirmar
que no se debe renunciar, con un ideal post-moderno de la educación liberal,
a la exigencia de conocer la verdad, y es aquí donde la idea de Bildung se
vuelve relevante. Para Habermas, es tarea de la filosofía el mantener la conexión interna entre la verdad y la educación (Bildung) (Habermas 1981b, p.
21), así como debe subrallar que no hay una distinción clara entre “la ciencia
y la promesa filosófica de Bildung” (1981b, p. 22). La filosofía debe asumir
la responsabilidad de seguir recordando la importancia del mundo de la vida
en su totalidad y con ello estimular una mayor interacción entre los diferentes
valores y esferas de validez del mundo de la vida, es decir, entre lo cognitivoinstrumental, lo moral-práctico y lo estético-expresivo (Habermas, 1983, p. 27).
122
Aquí Habermas presupone el ideal tradicional de la educación general o
liberal (Algemeine Bildung) como parte integrante de la educación superior y
la ciencia. El problema es, como ya se ha destacado por el joven Habermas,
que la ciencia ya no es lo que era en la época de Humboldt. Entonces había
mucha especulación en la ciencia, que casi era igual a la filosofía, lo que hoy
no es el caso. Las creencias filosóficas que originalmente crearon la idea de
la ciencia por lo tanto “ya no se ajustan en relación con los procedimientos
empírico-analíticos” (1963, p. 105). La cuestión de la Bildung todavía está
conectada con la ciencia, pero porque la ciencia se ha desarrollado como lo
ha hecho – teórica, así como prácticamente – la cuestión ya no puede simplemente ser respondida por la ciencia misma (1963, p. 114). Habermas también
es escéptico acerca de los mejores productos de las universidades clásicas
alemanas, los académicos “apolíticos”, “los mandarines de la ciencia”. De
forma consciente plantean “demandas educativas elitistas (Bildungselitäre)
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
de algo más elevado” (1986b, p. 33), pero la experiencia con el nazismo ha
demostrado claramente para Habermas con qué facilidad una “burguesía
educada” se dejó corromper (1986b, p. 46). El problema es que el precio de
la libertad de enseñanza garantizada por el Estado fue la abstinencia política, y no está claro cómo esa abstinencia puede unirse con los ideales de la
Ilustración y la emancipación (Habermas, 1986c, p. 710).
Para Habermas, el ideal de la universidad moderna ya no puede, pues, ser
determinado por la Bildung espiritual, artística e histórica de cada ser humano
individual. Sin embargo, la idea de la universidad contiene un “excedente
utópico”, que tiene “un potencial crítico” (1986c, p. 711), y como tal, es digno
de preservar. Por lo tanto, se vuelve en contra de la reducción de la ciencia a
poco más que la tecnología y la profesión. En su lugar, quiere hacer hincapié
en los “procesos de aprendizaje”, a los que los estudiantes y los científicos
están sometidos, cuando en la universidad se enfrentan no sólo a las diferentes especialidades, sino también a las exigencias de las diferentes funciones.
En todos estos contextos tienen que justificar sus puntos de vista a través de
la argumentación imparcial.
Habermas quiere argumentar que en un mundo tan complejo “la educación
general, la tradición cultural y la formación de la voluntad razonable en la
esfera pública política” se convierte en “una cuestión de vida o muerte para
la ciencia misma” (1986c, p. 707). Habermas sostiene que para el científico
“no importa si uno parece estar solo en la biblioteca, en el escritorio, en el
laboratorio, ya que los procesos de aprendizaje son ineludiblemente una parte
integral de una comunidad pública de comunicación junto a otros científicos”
(1986c, p. 716). La ciencia para Habermas se nutre de “el poder estimulante
y productivo de las disputas discursivas”, avanza a través de las promesas
de “el argumento sorprendente” (1986c, p. 716).
La ciencia, sin embargo, no es sólo una parte de su propia esfera pública,
sino que contribuye también a los procesos de aprendizaje en un espacio
público más amplio a través de enseñanza, conferencias y seminarios, que
se caracterizan, en principio, por ser de acceso público. Las universidades
son para Habermas, pues, muy importantes para la esfera pública política de
la sociedad. La democracia moderna no depende de la formación espiritual
de las conciencias individuales, sino de un éxito colectivo en la “formación
política de la opinión y la voluntad”. Esto está hoy generalmente mediado 123
a través de partidos y otras organizaciones movilizadoras (1962, p. 248), y
en tales contextos la Realpolitik, es decir, la pragmática y los compromisos,
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
por supuesto juegan un papel importante. Sin embargo, todavía se puede
cuestionar la validez discursiva, y esto es en parte porque las universidades
mantienen las normas ideales de discursos teóricos y prácticos. Por lo tanto,
gracias a la esfera pública de la Bildung científica, en la esfera pública la
política puede ser esclarecedora y búsqueda de la razón.
4. Final. Una democracia debe tener como objetivo la formación de la
voluntad y la opinión colectiva hacia la autonomía
Desde el principio, el joven Habermas era muy crítico en relación a la Bildung
como ideología en el sentido más clásico. La Bildung como ideal era una idea
que pretendía ser universalmente válida, pero en realidad resultó ser muy
particular y cubrir precisamente las diferencias de clase, que el ideal legitima.
Lo que demuestra la falsedad de Bildung como ideal es la desigualdad social
objetiva en el orden capitalista de la sociedad realizado por la clase burguesa.
Para el Habermas maduro es fundamental repensar la teoría crítica desde
una perspectiva comunicativa, que trascienda la filosofía tradicional de la
conciencia, y la idea de Bildung como se ha mencionado tal vez es una de
las figuras más características de este enfoque de la filosofía. Sin embargo,
como hemos visto, la palabra Bildung puede entenderse de varias maneras,
a saber, tanto en un sentido casi psicológico individual, un sentido societal
social e incluso en un sentido general que cubre la especie humana. Igualmente se puede hablar de Bildung de la opinión y de la voluntad, de manera
privada y pública, consciente tanto como discursivamente, tanto individual
como colectivamente, tanto moral como políticamente - y en la obra de Habermas se desarrolla el uso de Bildung de los primeros hacia los segundos.
124
Con la idea de acción comunicativa Habermas amplía la perspectiva de lo
meramente subjetivo y singular a una colectividad comunicándose intersubjetivamente. El punto de partida es el ideal moral de Kant sobre la autonomía de la buena voluntad, es decir, la voluntad – el ser humano como una
criatura que actúa a través de la razón – que estar sujeto a una ley universal
que al mismo tiempo es tu propia ley. Es esta voluntad lo que nos eleva de lo
que es meramente local, valioso y ético a la universalidad moral. En la ética
del discurso esto equivale a decir que una norma es válida si cumple con
la aprobación de todos, un todo comprometido y que posiblemente podría
ser considerado un participante en un discurso práctico (Habermas 1983a,
p. 132). El problema se produce cuando tenemos que ir desde el Otro por
principio, ideal y apenas imaginado, “al otro como alguien con el que en reaIXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
lidad nos enfrentamos” (Habermas, 1988, p. 116). Esto nos lleva a “discursos
pragmáticos”, que “hacen referencia a la necesidad de compromisos”, y es
por eso que para Habermas precisamente en este momento se da la “transición de la moral a la ley”. Por lo tanto no se puede simplemente transferir la
formación de la voluntad del individuo al nivel colectivo. La formación de la
voluntad colectiva se enfrenta con el problema de que no se ha establecido
un “entendimiento entre las partes, cuyas voluntades e intereses chocan”
(1988, p. 117).
Este problema es el punto de partida para el principal trabajo político de
Habermas, Facticidad y validez (Habermas 1992). Es en este trabajo donde
Habermas finalmente despliega ese elemento – o momento – de verdad
de la Bildung y la esfera pública burguesa, que era la razón por la que no
acababa de denunciar aquellas ideas como exclusivamente ideológicas. Al
ideal de Bildung ahora se le da una forma más acorde con la concepción de
Habermas de la época, es decir, colectiva y política. Partiendo de los ideales
republicanos clásicos se desarrolla la idea de la política deliberativa, donde la
formación de la opinión pública a través del discurso argumentativo, así como
de compromisos pragmáticos, continuará impulsando la sociedad moderna en
la dirección de la ilustración, la razón y la justicia. Desde los primeros escritos
crítico-ideológicos a la filosofía política madura la Bildung ha desempeñado
así un papel esencial para Habermas, por lo tanto, es sorprendente que su
obra sólo raramente se discuta en estos términos. Este trabajo pretende ser
una contribución a llenar este vacío.
Estoy muy agradecido a Alessandro Ferrera, Arne Johan Vetlesen, David Rasmussen, James
Swindal, Lotte Rahbek Schou y Rainer Forst para sugerencias útiles en la fase inicial de este
estudio. Gracias también para comentarios, la crítica y las correcciones a los participantes en las
sesiones sobre la filosofía de la educación en la reunión anual de la Asociación de Investigación
Educativa Nórdica en Copenhague, Dinamarca, marzo de 2012, y en el Congreso Europeo de
la Investigación Educativa en Cádiz, España septiembre el mismo año. Gracias por la misma a
los participantes en el Seminario de Filosofía y Ciencias Sociales en Praga, República Checa,
mayo de 2013 y en la octava Conferencia Internacional de la Teoría Crítica en Roma, Italia,
mayo de 2015. Gracias además a los asistentes comentando mis conferencias sobre Habermas
y Bildung, en Inglés, en la Universidad de la República, Montevideo, Uruguay, marzo de 2013,
y en español, en la Universidad de las Islas Baleares, Palma de Mallorca, España, mayo del
mismo año. Gracias finalmente a Ingrid Straume para iniciar este trabajo y de observaciones al
primer resultado, que era un capítulo en danés en una antología de Noruega sobre la historia
de Bildung (Sørensen 2013).Gracias al final especialmente a Joaquin Valdivielso para ayudarme
con la lengua española.
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
125
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127
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Volúmen 2 - Número 3 - 2015
pp. 129-145
Cultura Digital, Esfera Pública e Educação
Luiz Roberto Gomes
Brasil / Universidade Federal de São Carlos – UFSCar
Dep. Educação e Programa de Pós-graduação em Educação
E-mail: [email protected]
Luiz Roberto Gomes é doutor em Educação na área de Filosofia, História e Educação
pela UNICAMP e licenciado em Filosofia pela PUC-Campinas. Autor de livros, capítulos
de livros, artigos publicados em periódicos nacionais e internacionais. Atualmente é
professor adjunto IV do Departamento de Educação da Universidade Federal de São
Carlos - UFSCAR, professor permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação PPGE/UFSCar (mestrado e doutorado) e professor colaborador do Programa
de Pós-graduação Profissional (mestrado) da UFSCar. É líder do Grupo de pesquisa
“Teoria Crítica e Educação” (UFSCar/CNPq) e membro pesquisador doutor do grupo
de pesquisa “Teoria Crítica e Educação” - UNIMEP / CNPq. Os projetos de pesquisas
em andamento versam sobre a seguinte temática “teoria crítica, política e formação”.
Resumen - Resumo - Abstract
Esse artigo aborda, no contexto da denominada cultura
digital, o tema da formação
e as implicações políticas
do movimento de expansão
da EaD no Brasil. Para além
dos avanços, em termos de
democratização do acesso
à informação pela mediação
das tecnologias de informação e comunicação (TIC),
que devem ser reconhecidos
como um esforço de disseminação de uma determinada
“cultura política”, isso não
significa necessariamente, tal
como nos lembra Habermas
(2003b), que a participação
política efetiva do cidadão
esteja assegurada, sobretudo
em função da desarticulação
recorrente entre a esfera
pública política e a sociedade
civil. Que interesses estariam
por trás desse fenômeno de
Este artículo aborda, en el
contexto de la llamada cultura
digital, el tema de la educación
y las implicaciones políticas de
la expansión del movimiento
de educación a distancia en
Brasil. Además los avances en
términos de democratización
del acceso a la información a
través de la mediación de las
tecnologías de la información
y la comunicación (TIC), deben ser reconocidos como un
esfuerzo de difusión de una
cierta “cultura política”, esto
no significa necesariamente,
como recuerda Habermas
(2003b), que la participación
política efectiva de los ciudadanos esté asegurada, sobre
todo dada la desconexión
demandante entre la esfera
pública política y la sociedad
civil. ¿Qué intereses estarían
detrás de ese fenómeno de
In the context of the so-called
digital culture, this paper discusses the issue of education
and the political implications of
the distance learning expansion movement in Brazil. In
addition to the advances in the
democratization of the access
to information through the
mediation of information and
communication technologies
(ICTs), which should be recognized as an effort to spread a
certain “political culture”, this
does not necessarily mean,
as Habermas (2003b) recalls,
that the effective political participation of citizens is assured,
especially in light of recurrent
dislocation between the political public sphere and civil
society. What are the interests
behind the phenomenon of digitization of culture? And what
is the purpose of education in
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
129
digitalização da cultura? E
ainda: qual seria a finalidade
da educação nesse novo
contexto cultural? A cultura
digital, como expressão da
vida social contemporânea,
gera mudanças estruturais,
não só na forma de transmissão e acesso à cultura,
mas no próprio conceito e
na atitude perante a cultura,
com implicações políticas
decisivas para a formação,
o que nos faz refletir, por
exemplo, sobre as diferenças entre as concepções
de formação presentes na
cultura clássica da Paideia
grega, na cultura moderna
da Bildung e no modelo
educacional cada vez mais
subserviente às TIC que
temos hoje.
la digitalización de la cultura?
Y de nuevo, ¿cuál sería el
propósito de la educación en
este nuevo contexto cultural?
La cultura digital, como una
expresión de la vida social
contemporánea, genera cambios estructurales, no sólo
en la forma de transmisión y
acceso a la cultura, sino en el
concepto mismo y la actitud
hacia la cultura, con implicaciones políticas decisivas para
la formación, que nos hace
pensar por ejemplo, sobre las
diferencias entre los conceptos de formación presentes
en la cultura clásica griega
de la Paideia, en la cultura
moderna de la Bildung y en el
modelo educativo, cada vez
más subordinado a las TIC,
que tenemos hoy.
this new cultural context? As
an expression of contemporary
social life, digital culture generates structural changes, not
only in the form of transmission
and access to culture, but also
in the very concept and attitude
towards culture, with decisive
political implications for education. That leads us to think, for
example, about the differences
between the concepts of education present in the classical
Greek Paideia culture, in the
modern culture of Bildung, and
in the contemporary educational
model increasingly subservient
to the ICTs we now have.
Essa é uma versão revista e ampliada do artigo “Cultura Digital e Formação: implicações políticas do movimento de expansão da EaD no Brasil” publicado no Vol. 23,
N.57 (2013) da Revista Impulso.
Palavras-chave: Cultura Digital; Política; Formação
Palabras Clave: Cultura digital; Política; Formación.
Keywords: Digital culture; politics, education.
Financiamento: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES
Recibido: 16/04/2013
Aceptado: 30/01/2015
130 Para citar este artículo:
Gomes, L. (2015). Cultura Digital, Esfera Pública e Educação. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 2(3). 129-145.
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
Cultura Digital, Esfera Pública e Educação
Introdução
Em face do fenômeno recente de digitalização da cultura, o objetivo principal
desse artigo é introduzir uma reflexão, notadamente a partir do conceito de
esfera pública, sobre os desafios a serem enfrentados pela educação na era
da cultura digital.
O extraordinário avanço tecnológico das últimas décadas tem produzido um
contínuo processo de mudança em todos os setores da sociedade. Refiro-me
a Revolução Digital estabelecida pela forma de criação e processamento dos
códigos digitais universais sobre os elementos da vida individual ou coletiva, e
da realidade empírica que se torna hoje virtual. Tal revolução tem exercido um
conjunto de mudanças nas diversas formas de percepção e interação humana.
Estamos sendo afetados pelo crescente uso que fazemos das tecnologias
digitais, muitas vezes sem a devida reflexão crítica de suas consequências.
Tal ação de subserviência, inclusive dos processos educativos formais, nos
moldes da Servidão Voluntária descrita no século XVI pelo filósofo francês
La Boéti, tem gerado um consequente processo de transformação de nossas
ações, sejam elas individuais ou coletivas.
Isso quer dizer que o indivíduo, a sociedade e as instituições também são
impactados por essa nova visão que passamos a ter do mundo e de nós
mesmos. Trata-se de uma nova ontologia, com forte poder de intervenção e
que encontra nas novas mídias digitais um novo conteúdo de interação social
(Negt e Kluge 1999 e Martins 2010).
A cultura digital, como expressão da vida social atual, tem gerado mudanças
estruturais não só na forma de transmissão e acesso à cultura, mas no próprio conceito e na atitude que temos em relação a mesma, com implicações
políticas decisivas para a formação. Isso nos faz refletir, por exemplo, nas
diferenças entre as concepções de formação presentes na cultura clássica
da Paidéia grega, na cultura moderna da Bildung, e no modelo educacional
atual, cada vez mais subserviente às novas tecnologias digitais que temos
hoje. A esse respeito, a análise empreendida por Theodor Adorno na primeira
metade do século XX, sobre a crítica à Sociedade Administrada e à Indústria
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
131
Cultural, e um pouco mais tarde sobre a generalização da Halbbildung (semiformação), nos parece ainda muito atual e procedente. Acrescente-se ainda
a falta de compreensão clara e crítica sobre o status político da inclusão das
tecnologias digitais, como forma de comunicação, de formação, de produção
e de interação social.
A análise dos pressupostos políticos da cultura digital, enquanto instância
formativa, assume um caráter crítico nessa reflexão, no sentido de se explicitar
as ambiguidades decorrentes da tensão entre os processos de adaptação a
essa nova cultura e as possibilidades de resistência inerentes à vida social.
A título de ilustração, e no caso específico dos processos formais de ensino
e aprendizagem, se focarmos o nosso olhar para o movimento recente de
expansão da Educação à Distância (EaD) no mundo, na América Latina e
no Brasil encontraremos, sem sombra de dúvida, um campo muito fértil de
pesquisa para as análises no âmbito da Teoria Crítica da Sociedade, principalmente, se considerarmos o poder de intervenção que as novas tecnologias
digitais exercem no âmbito da constituição de uma nova ontologia cultural,
com mudanças significativas na forma dos seres humanos se relacionarem
entre si e com esse novo ambiente social de ensino e aprendizagem que se
materializa.
Nesse contexto de reflexão, que interesses estariam por trás do fenômeno de
digitalização da cultura? O que muda na esfera pública? E ainda, qual seria
a finalidade da educação nesse novo contexto cultural?
132
A hipótese de trabalho que orienta essa reflexão pressupõe que a cultura
digital, em pleno processo de consolidação, está consubstanciada por uma
ideologia muito potente, com o apoio político dos setores econômicos da sociedade, potencializada pela racionalidade técnico-instrumental e que exige,
quase que obrigatoriamente, a adaptação do indivíduo à cultura digital como
uma questão de sobrevivência ao sistema. O caso específico da inclusão de
tecnologias digitais no processo formativo figura-se como uma das vertentes
de expressão de uma política social mais ampla, e que considera o desenvolvimento tecnológico e econômico, como algo unidimensional. A esfera
pública, enquanto espaço legítimo da vida social, também é impactada por
tais mudanças, tanto do ponto de vista da adaptação, como nas instâncias
possíveis de resistência a esse novo modelo cultural.
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
1.
Cultura Digital e as Formas Digitais de Educação
O processo de constituição da cultura digital, e que exerce uma força política
decisiva na formação de um novo ambiente social, é resultado de um conjunto
de ações, que se utiliza da mediação das tecnologias digitais, como marca
social do nosso tempo. A esse respeito, e com o intuito de problematizar a
questão, cabe destacar as análises desenvolvidas por Adam Schaff (1985)
na Sociedade Informática; por Pierry Lévy (1996 e 1999) com a explicitação
dos conceitos de Mundo Virtual e Cibercultura; por Manuel Castells (1999) na
Sociedade em Rede; por Mateu Cabot (2007a e 2007b) na Cultura Audiovisual
e na Cultura Digital de Massas, e ainda as considerações de Cristoph Türcke
(2010) sobre a Sociedade Excitada.
O filósofo espanhol, Mateu Cabot observa que:
O elemento de distinção da nossa cultura é ser audiovisual. O meio
dominante e emergente é o audiovisual. O meio de comunicação, de
intercâmbio simbólico, de criação de outras realidades, para além da
realidade imediata, já não é o oral como foi durante milhares de anos.
Tão pouco a escrita, ainda que continue bastante presente. O que pudemos observar ao longo do século XX, foi a emergência de uma cultura
audiovisual e sua progressiva imposição. É a cultura (e a arte) de uma
sociedade de massas e tecnificada. Quase 80 anos depois da publicação
da “obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica de Benjamin”, as
transformações não deixam de suceder-se, cada vez com mais potência
e amplitude, direcionada a maioria da população, e não somente para
uma minoria culta, para qual existia essa cultura. Com isso, temos finalmente, que a estética hoje, entendida como análise filosófica de âmbito
poiético, é um bom instrumento para abordar o núcleo do que hoje é a
Realidade (Cabot, 2007a, p.3)
Decorre da análise acima a importância de investigarmos a influência transformadora dos novos meios digitais sobre a experiência (cognitiva, estética
e política) e que passam a definir novas formas de percepção das noções
de espaço, tempo e interação entre o real e o virtual.
Em termos de novas linguagens, por ocasião da revolução digital, Edméa
Santos (2010) considera, no artigo “educação online para além da EAD: um
fenômeno da cibercultura”, que o fundamento desse contexto de mudanças
emerge do desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comuALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
133
nicação, que se caracterizam por uma nova forma de materialização, em
que os bits – códigos digitais universais - passam a ser a principal linguagem
de circulação das informações. Trata-se, conforme Castells (1999), de uma
Revolução Digital, em que:
... a informação representa o principal ingrediente de nossa organização
social, e os fluxos de mensagens e imagens entre as redes constituem o
encadeamento básico de nossa estrutura social (Castells, 1999, p. 505).
O que podemos constatar, de forma inequívoca, é a constituição de uma nova
cultura, fortemente influenciada pelas tecnologias digitais, e que tem como
característica essencial a estrutura de rede como fundamento desse novo
modelo de organização social. A esse respeito, a obra de Manuel Castells, “A
Sociedade em Rede” de 1999, pode ser tomada aqui como uma referência.
Castells (1999) ressalta, desde meados da década de 80 do século XX, que
os microcomputadores não poderiam ser concebidos sem atuarem em rede,
o que traria uma mobilidade cada vez maior, com base nos computadores
portáteis. Assim, vemos que as redes de computadores se expandiram e
as tecnologias digitais surgiram como infra-estrutura do ciberespaço que se
constitui como novo espaço de comunicação, sociabilidade, informação e
conhecimento (Lévy, 1999).
A informação digital que também pode ser caracterizada como virtual, na
medida em que só pode ser acessada por meio de uma forma virtual de exibição, transforma uma informação em uma combinação numérica (a linguagem binária, sob a forma de zero e um). O forte poder de interação entre as
diferentes classes de informação, imagens, textos e sons ocasionaram uma
grande transformação na forma de organização da sociedade, que passou
a definir novas possibilidades de interação, aprendizagem e comunicação.
Trata-se de uma nova realidade, a virtual, que é caracterizada por Pierre Lévy
como “(...) toda entidade capaz de gerar diversas manifestações concretas em
diferentes momentos e locais determinados, sem, contudo estar ela mesma
presa a um lugar ou tempo em particular” (Lévy, 1999, p. 47).
134
O interesse econômico, como expressão do modo de produção globalizado
e fundamentado pelo argumento da inovação também marca profundamente
o desenvolvimento das tecnologias digitais, conferindo-lhes uma alta capacidade de armazenamento e processamento de informações, o que altera e
muito o sistema produtivo, sobretudo, em termos de otimização do tempo. Tais
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
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mudanças corroboram a razão de ser do mercado, em que o grande objetivo,
é antes de qualquer outra coisa, a eficiência, a velocidade da produção e
comercialização dos produtos, e principalmente o lucro.
Esse processo de aceleração do mundo digital também exerce uma influência
decisiva na velocidade da veiculação das informações, com mudanças no
modo de ser das pessoas. As transformações estão ocorrendo num ritmo tão
acelerado, bem diferente, por exemplo, do tempo de constituição dos processos de aprendizagem escolar, ou da transmissão dos valores familiares na
tradição oral, que passam a ser, no mínimo objeto de preocupação, a ponto
de Cristoph Türcke (2010) caracterizar esse novo momento que estamos
vivendo, de Sociedade Excitada, sobretudo, na constituição de um novo
conceito de sensação e de vício perante os usos que fazemos da tecnologia
e das imagens.
A educação à distância (EaD), sobretudo no modelo mais recente de Educação
Online (Silva, Pesce e Zuin, 2010), que se serve das tecnologias digitais e
da mediação dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), também é
uma expressão importante dos processos de formação da cultura digital. Independentemente do contexto político de implantação dessa modalidade de
ensino, há uma racionalidade educativa que precisa ser pensada criticamente.
A título de exemplo, conforme a análise de Silva Jr, Kato e Santos (2010):
A EaD põe-se como uma prática instrucional entre diferentes sujeitos,
mediada por tecnologias de informação e comunicação com foco no
processo de ensino-aprendizagem, num contexto tal em que a objetividade social apresenta um horizonte de possibilidades orientado pela
racionalidade mercantil produzida pela mudança nas estruturas sociais,
resultado do processo de reformas que se assistiu no país na segunda
metade da década de 1990, especialmente as do Estado e da Educação.
(Silva Jr, Kato e Santos, 2010, p. 50).
Nara Pimentel no artigo, “A Educação Superior a Distância nas universidades públicas no Brasil: reflexões e práticas”, publicado em 2010, também
argumenta que o processo de expansão da modalidade EaD nas Instituições
de Educação Superior no Brasil é resultado de políticas educacionais que
tentam ajustar a realidade do país, conforme o desenvolvimento das políticas
econômicas e culturais mais amplas implementadas no contexto do mundo 135
globalizado.
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
Conforme a consistente análise de Fiori (1995), no artigo “Globalização, Estados Nacionais e Políticas Públicas”, nos anos 1990, em face do processo
de mundialização do capital, tanto no campo geográfico, como no social, o
Consenso de Washington empreendeu a produção de um ajuste econômico
mundial. Em termos gerais, isso quer dizer que a globalização e o neoliberalismo exerceram um forte poder de intervenção política no metabolismo social
mundial, impondo um movimento de profundas reformas, na economia, na
política e nas instituições sociais, especialmente na educação formal.
Agora, quais as implicações políticas decorrentes desse fenômeno recente
de digitalização da cultura? O estímulo à interatividade, pelo modelo digital
de uma sociedade em redes, impacta a esfera pública, dando a ela um novo
status político? Como diria Laymert dos Santos: “É preciso colocar a tecnociência no centro e começar a discutir politicamente o que ela faz, o que
ela é, o que ela pretende, o que faz conosco e o que nós fazemos com ela”
(Santos, 2003, p. 6).
2. As Redes Sociais Digitais no contexto da Esfera Pública
O conceito de esfera pública, tal como o conhecemos hoje, nos remete necessariamente a tese de livre docência de Jürgen Habermas, apresentada
à Faculdade de Filosofia de Marburg em 1961, e que foi posteriormente
publicada sob o título “Mudança Estrutural da Esfera Pública”.
Essa pertinente tese de Habermas, além de explicitar os diversos sentidos
atribuídos aos conceitos de público e privado, analisa também, no contexto
da sociedade burguesa do século XVIII, as mudanças estruturais (políticas,
econômicas e culturais) que modificaram o próprio sentido da esfera pública,
enquanto função de legitimação das diversas instâncias que compõem vida
social.
136
Habermas identificou, nos propósitos da classe burguesa emergente, a defesa
de um ideal de acessibilidade universal, de superação dos privilégios de uma
cultura de elite pela via da legitimação racional. Quando Habermas retratou
a primeira mudança estrutural da esfera pública e sua passagem dos cafés
para os jornais; a burguesia estava se constituindo e encontrou na imprensa
grande apoio para seus interesses econômicos e suas ambições políticas.
Segundo os estudos mais recentes de Habermas, ainda hoje a esfera púIXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
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blica continua sendo o espaço público propício ao discurso racional e crítico, enquanto instância de legitimação do poder político. Entretanto, vários
acontecimentos na sociedade civil, contrapostos ao Mercado e ao Estado,
fizeram com que a ação política assumisse um novo sentido Habermas
(2003a, 2003b e 2005).
Assim, a esfera pública passa a ser fundamentada por uma compreensão
de ação política que pressupõe a distinção necessária entre os domínios
administrativo e comunicativo que envolve o sistema político como um todo,
de modo que o poder administrativo só pode funcionar de maneira legítima
se for alimentado constantemente pelos fluxos comunicativos contidos na
esfera pública, nas associações e na esfera privada. Sabemos, no entanto,
que a abertura do sistema político ao mundo da vida não ocorre de forma
espontânea, devido às formas dominantes de resistência dos interesses
institucionais corporativos, que acabam distorcendo todo o processo político.
No âmbito da exigência de legitimidade comunicativa das ações políticas
administrativas, Habermas desenvolve os conceitos de esfera pública e
sociedade civil, com o propósito de refletir sobre as formas de circulação de
poder no âmbito da sociedade e, ainda, sobre os obstáculos que os fluxos
comunicativos precisam enfrentar para transformar o poder comunicativo em
poder administrativo.
A esfera pública, que não pode ser concebida como uma instituição, nem como
sistema ou organização, pois não há uma estrutura normativa de atuação; é o
espaço da opinião pública que funciona como “uma rede para a comunicação
de conteúdos, tomadas de posição e opiniões, e nela os fluxos comunicacionais são filtrados e sintetizados, a ponto de se condensarem em opiniões
públicas enfeixadas em termos comunicacionais” (Habermas, 2003b, p. 92).
Trata-se de um ambiente comunicativo orientado pelo entendimento, e que
reproduz o mundo da vida na forma de uma grande “caixa de ressonância”
das vontades e opiniões da sociedade civil.
A sociedade civil, por sua vez, é constituída pela trama não-estatal e nãoeconômica, ancorada nas estruturas de comunicação da esfera pública e
nos componentes sociais do mundo da vida. Refere-se às associações,
organizações e movimentos sociais, e com capacidade de influência sobre
a esfera pública política (Habermas, 2003b, p. 99).
137
O que nos chama atenção é a ideia de rede que ganha um sentido próprio na
forma como Habermas está entendendo o conceito de esfera pública hoje.
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
E nesse sentido em particular nós poderíamos refletir sobre duas questões
que necessitam ser pensadas no contexto da cultura digital. 1) Qual a configuração de “rede” presente na cultura digital? 2) Que tipo de legitimação
política pode ser estabelecida a partir da cultura digital?
Seguindo a argumentação de Habermas, para a primeira questão, seria
interessante discernir que tipo de domínio (administrativo ou comunicativo)
prevalece na estruturação das “redes digitais”. O dinheiro e o poder, como
expressão da racionalidade estratégica, continuam sendo hegemônico, e
ainda exercem forte influência na vida das pessoas? Se a resposta for afirmativa, poderíamos dizer que as redes digitais, são formas mais rápidas de
circulação de ideologias que conformam o modo de vida das pessoas na
lógica de uma eficiência antes impensada. Se a resposta for negativa, que
tipos de resistência comunicativa, de novas formas organização social nós
podemos observar hoje?
No que concerne à segunda questão, os processos de formação da opinião
pública, oriundos da cultura digital, parecem ter um alcance cada vez mais
rápido e eficaz, principalmente pela sofisticação dos mecanismos de publicização das informações veiculadas pela internet. Agora, qual a legitimação
política de tais informações? Elas representam os interesses de quem?
Habermas, ao revitalizar o conceito de esfera pública, no contexto da sociedade atual, o coloca como critério de legitimação das sociedades democráticas,
que só tem valor efetivo pela força da opinião pública gerada nos espaços
comunicativos e não burocratizados do mundo da vida. O que isso tudo significa, em termos de formação na era da cultura digital?
3. Conclusões: notas sobre Teoria Crítica e Formação na Era da Cultura Digital
138
O comportamento crítico e a orientação para a emancipação (Horkheimer,
1980) como princípios decisivos da Teoria Crítica da Sociedade, sobretudo,
na forma como os intelectuais da Escola de Frankfurt a compreenderam, nos
parecem ainda bastante instigantes, quando nos propomos a diagnosticar os
problemas do nosso tempo.
Assim, a orientação para a emancipação, que está na base da teoria crítica,
faz com que esta não se limite a descrever a realidade, mas também apontar
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
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as possibilidades nela embutidas e não realizadas (Habermas, 2003a, p.
113). Ou como salienta Adorno em uma das suas últimas aulas, publicada
sob o título Introdução a sociologia, “O melhor que podemos esperar é que
nos seja facultada uma certa chance de maioridade emancipatória através
do objeto de que nos ocupamos e da liberdade de que dispomos para dele
nos ocuparmos” (Adorno, 2008, p. 310).
Nesse universo teórico, cabe destacar os estudos sobre o impacto da tecnologia na vida privada e coletiva, empreendidos pela tradição intelectual
dos autores da teoria crítica da sociedade em seus contextos específicos.
O processo de reificação não só das forças produtivas e relações de produção, conforme diagnóstico estabelecido pela crítica da economia política
de Marx, mas também da cultura, por ocasião do incremento das ciências e
desenvolvimento das diversas tecnologias, registra um campo de investigação
específico nas pesquisas conduzidas pela Escola de Frankfurt, com forte
impacto nas análises desenvolvidas pelas ciências humanas, sobretudo, a
partir da segunda metade do século XX, e que reverbera até hoje.
Nessa tradição intelectual, algumas categorias, devidamente adaptadas
aos seus contextos específicos de análise, continuam muito atuais e ainda
apresentam potencial crítico-investigativo, que nos parecem oportunas para
a análise do objeto que estamos analisando. São elas: Experiência, Indústria
Cultural, Sociedade Administrada, Tecnologia, Semiformação, Formação Cultural, Emancipação, Sistema, Esfera Pública, Reconhecimento, entre outras.
Cabe destacar ainda, o caráter dialético e a crítica imanente presente nos
conceitos que originaram o desenvolvimento das categorias analíticas citadas. A título de exemplo, quando Adorno e Horkheimer (1985) analisam na
Dialética do Esclarecimento, o sentido ambíguo da tecnologia na Sociedade
Administrada eles afirmam: “no trajeto da mitologia à logística, o pensamento
perdeu os elementos de reflexão sobre si mesmo, e hoje a maquinaria mutila
os homens mesmo quando os alimenta” (Adorno e Horkheimer, 1985, p. 48).
E ainda, em outra passagem da Dialética do Esclarecimento:
... a técnica, desde as origens da ciência moderna, foi desenvolvida como
resultado de um saber prático, vinculado ao poder e à dominação: O saber
que é poder não conhece nenhuma barreira (...) está a serviço de todos
os fins da economia burguesa na fábrica e no campo de batalha (...) A 139
técnica é a essência desse saber (...) o que os homens querem aprender
com a natureza é como empregá-la para dominar completamente a ela
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
e aos homens. Nada mais importa. (...) O que importa é a operation, o
procedimento eficaz (Adorno e Horkheimer, 1985, p.20).
No ensaio, Educação após Auschwitz, escrito em 1965, Adorno desenvolve,
de forma ainda mais explícita, o caráter ambíguo da tecnologia:
Um mundo como o atual, em que a técnica ocupa posição-chave, produz
pessoas tecnológicas, afinadas com a técnica. (...) Por outro lado, na
relação atual com a técnica existe algo de exagerado, irracional, patogênico (...). Os homens inclinam-se a considerar a técnica como algo em si
mesma, um fim em si mesmo, uma força própria, esquecendo que ela é
extensão do braço dos homens. Os meios – e a técnica é um conceito dos
meios dirigidos à autoconservação da espécie humana – são fetichizados,
porque os fins – uma vida humana digna – encontram-se encobertos e
desconectados da consciência das pessoas. (Adorno, 1995, p. 132).
Herbert Marcuse, em sua obra “Tecnologia, Guerra e Fascismo”, é muito
claro ao conceber a tecnologia como um processo ambíguo e social. Ele
não fala sobre a tecnologia como transformadora do indivíduo, mas sim da
forma como a tecnologia pode ser usada como instrumento de dominação
e controle, sendo manipulada pelos próprios indivíduos para este fim. Ele
considera que a tecnologia detém poder na medida em que “A técnica pode
promover tanto o autoritarismo quanto a liberdade, tanto a escassez quanto
a abolição do trabalho árduo” (Marcuse, 1999, p.74).
Pierre Lévy, em sua obra Cibercultura, também nos mostra seu ponto de vista
em relação às novas tecnologias: “Por trás das técnicas agem e reagem ideias,
projetos sociais, utopias, interesses econômicos, estratégias de poder, toda
a gama dos jogos dos homens em sociedade, portanto, qualquer atribuição
de um sentido único à técnica só pode ser dúbia” (Lévy, 1999, p.19).
140
Esse caráter ambíguo da técnica, e que assume em Benjamin (1985a e
1985b), Adorno e Horkheimer (1985), Marcuse (1999), e também em Habermas (1968), um sentido estritamente ideológico, com vistas à transformação
da sociedade capitalista, necessita ser analisado no contexto da sociedade
atual, sobretudo, em termos da intencionalidade política dos modelos formativos. A esse respeito, o conceito de esfera pública, que é central nas análises
de filosofia política do pensamento de Jürgen Habermas constitui-se como
uma chave analítica importante, sobretudo no contexto das chamadas sociedades democráticas, já que segundo Habermas (2005b), a esfera pública
continua sendo um espaço público propício ao discurso racional e crítico, de
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
modo que seu papel implica influência e legitimação de poder político.
O que seria importante destacar é o fato das tecnologias digitais avançarem
em uma velocidade tão rápida que criam uma crise de instabilidade. Sendo
assim, as implicações na sociedade e suas formas de organização ficam
difíceis de serem previstas, e é justamente isso que nos causa o espanto
frente às inovações.
Cabe salientar ainda, que o potencial formativo das informações, mesmo que
não tenham de imediato uma intencionalidade pedagógica e /ou formativa,
podem influenciar a ideologia e o comportamento do indivíduo se não forem
organizadas e processadas de maneira adequada, impondo às pessoas
valores e destruindo sua autonomia. Segundo Zuin:
A convergência dos textos, números e sons em imagens que se consubstanciam em arrebatadores estímulos audiovisuais promove, paradoxalmente, a dispersão da concentração, uma vez que as informações
conectadas são substituídas por outras, por meio do ritmo alucinante
das trocas de links. A pausa necessária para que o conhecimento possa
ser, digamos, digerido, rarifica-se cada vez mais, na medida em que a
concentração é pulverizada para, logo em seguida, se reconfigurar momentaneamente, até que outro link seja acessado (Zuin, 2010a, p. 969).
É a partir dessas análises que identificamos a necessidade de uma reflexão
crítica sobre o impacto das tecnologias digitais nos processos de ensino e
aprendizagem, sendo que a reprodutibilidade técnica e o consumo imediato
de informações fragmentadas podem atrofiar, conforme Benjamin (1985a),
a experiência no seu sentido autêntico. Tal fato causa um impacto na vida
social e essa passa a ser produzida, conforme os mecanismos ideológicos
de controle da “indústria cultural”.
Com tais mecanismos da cultura produzida industrialmente, e dado o seu
caráter sistêmico, parece que não há alternativa senão nos adaptar, já que
ser bem sucedido tornou-se equivalente ao adaptar-se, conforme bem argumentou Horkheimer em “O eclipse da Razão” (1999). Os sistemas dominantes
não mais se mantém por meio da força, mas por adesão voluntária do povo
que é atraído e seduzido. Esta mecânica herdada pela racionalidade das
máquinas, que passa da ordem tecnológica para a ordem social, modifica 141
todas as estruturas da sociedade. Nesse sentido, os indivíduos perdem sua
individualidade não mais por coerção externa, mas movidos pela própria
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
racionalidade que os envolve, Tal como afirma Pedro Goergen:
Encontramo-nos no limiar entre, de um lado, um mundo da vida totalmente manipulado ao gosto dos interesses hegemônicos, isolado da esfera
pública e, de outro, um mundo da vida capaz de resistir e de preservar as
relações entre a esfera privada e a esfera pública. Sabendo que o espaço
da opinião pública depende dos impulsos vindos da elaboração privada de problemas sociais que têm ressonância na vida individual, cabe
investir na formação da consciência política dos cidadãos. Essa é uma
questão fulcral para a constituição da democracia e é nela que se torna
perceptível o sentido mais profundo disso que Paulo Freire expressou
ao dizer que toda educação é política. A isso se relaciona também, a luta
pela preservação da educação como bem público de responsabilidade
do Estado Democrático. (Goergen, 2008, p. 70).
Diante do inequívoco poder de controle exercido pela racionalidade tecnológica, e também segundo Adorno, pela Semiformação (2010), que parecem
se intensificar com a cultura digital, que sentido estamos atribuindo à nossa
formação? Essa é, no meu modo de entender, a questão fulcral que precisa
ser tematizada pela esfera pública hoje.
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145
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Volúmen 2 - Número 3 - 2015
pp. 147-163
A influência do pragmatismo norte-americano de
John Dewey na escola de tempo integral no Brasil
Léia Soares da Silva
Universidade Federal do Piauí-UFPI
[email protected]
Mestre em Educação (UFPI). É membro do Núcleo Interdisciplinar de pesquisa e extensão em práticas pedagógicas e curriculares de profissionais da Educação (NIPPC/
UFPI). Atua na área de Educação, interessando-se por pesquisas e estudos na área
de Educação de Jovens e Adultos.
Francisco das Chagas Alves Rodrigues
Universidade Federal do Piauí-UFPI
[email protected]
Mestre em Educação (UFPI). Professor formador pela Secretaria Municipal de Educação de Teresina e coordenador adjunto do Fórum Piauiense de EJA. É membro do
Núcleo Interdisciplinar de pesquisa e extensão em práticas pedagógicas e curriculares
de profissionais da Educação (NIPPC/UFPI). Atua na área de Educação, interessandose por pesquisas na área de Educação de Jovens e Adultos.
Maria da Glória Carvalho Moura
Universidade Federal do Piauí-UFPI
[email protected]
Doutora em Educação (UFRN). É professora permanente do Programa de Pósgraduação em Educação (PPGEd/UFPI). Tem experiência na área de Educação
Básica, Formação de Professores, atuando principalmente nos seguintes temas:
Alfabetização, Educação de Jovens e Adultos, Educação Integral, Ensino, Pesquisa
e Extensão, Didática do Ensino Superior, Currículo e Práticas Pedagógicas.
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
147
Resumen - Resumo - Abstract
O presente artigo é resultado de
uma pesquisa bibliográfica que
busca discutir o pensamento
filosófico de John Dewey acerca
do ideário pragmatista, que serviu de base para o pensamento
educacional brasileiro, a partir
do Movimento dos Pioneiros da
Educação Nova de 1932. Logo, a
concepção de educação integral
vigente no país norteou um novo
direcionamento para o papel da
escola na realidade brasileira,
em frente aos desafios impostos
pela sociedade, nos dias atuais.
Estruturado em três momentos de
reflexão, o presente estudo traz
inicialmente as bases da escola de
tempo integral, segundo o pensamento de John Dewey; em seguida estabelece conexões entre as
ideias de Dewey e o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova no
Brasil e, por fim, apresenta alguns
aportes legais da escola de tempo integral. Assim, esse estudo
contribui para o debate do ideário
da educação integral na visão de
Dewey, situado à realidade contemporânea da escola no Brasil.
Além de apontar nos documentos
oficiais a organização e o funcionamento da escola de tempo integral, como parte expressiva das
políticas públicas educacionais no
contexto brasileiro.
Este artículo es el resultado de
una literatura que analiza el pensamiento filosófico de John Dewey
sobre las ideas pragmatistas, que
constituyó la base para el pensamiento educacional brasileño del
Movimiento de los Pioneros de la
Nueva Educación de 1932. Por lo
tanto, el diseño educación integral
actual en el país guió una nueva
dirección para el papel de la escuela en la realidad brasileña, frente
a los retos de la sociedad actual.
Estructurado en tres momentos
de reflexión, este estudio aporta
inicialmente la escuela base a
tiempo completo, de acuerdo con
el pensamiento de John Dewey; a
continuación, establece conexiones entre las ideas de Dewey y el
Manifiesto de los Pioneros Nueva
Educación en Brasil y, por último,
presenta algunas contribuciones
de la escuela tiempo completo.
Por lo tanto, este estudio contribuye al debate de las ideas de
la educación integral en vista
de Dewey, situado a la realidad
contemporánea de la escuela
en Brasil. Además de señalar en
los documentos oficiales de la
organización y funcionamiento
de la escuela a tiempo completo,
como una parte importante de las
políticas educativas en el contexto
brasileño.
This article is the result of a literature that discusses the philosophical
thought of John Dewey about the
pragmatist ideas, which formed the
basis for the Brazilian educational
thought from the New Education
Pioneers Movement of 1932.
Therefore, the design current
comprehensive education in the
country guided a new direction
for the school’s role in Brazilian
reality, opposite to the challenges
of society today. Structured in
three moments of reflection, this
study initially brings the foundation school full-time, according
to the thought of John Dewey;
then establishes connections between the ideas of Dewey and the
Manifesto of the New Education
Pioneers in Brazil and, finally,
presents some nice contributions
of school full time. Thus, this study
contributes to the debate of ideas
of integral education in Dewey’s
view, situated to the contemporary
reality of school in Brazil. Besides
pointing in official documents the
organization and operation of the
school full-time, as a significant
part of the educational policies in
the Brazilian context.
Palavras-chave: Dewey. Pragmatismo. Democracia. Educação. Tempo Integral
Palabras Clave: Dewey. Pragmatismo. Democracia. Educación. Tiempo Completo
Keywords: Dewey. Pragmatism. Democracy. Education. Full Time
Recibido: 24/11/2014
148
Aceptado: 30/04/2015
Para citar este artículo:
Soares da Silva, L., das Chagas Alves Rodrigues, F, Carvalho Moura, M. A influência do
pragmatismo norte-americano de John Dewey na escola de tempo integral no Brasil.
Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 2(3). 147-163
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
A influência do pragmatismo norte-americano de
John Dewey na escola de tempo integral no Brasil
Considerações iniciais
Este estudo consiste em uma pesquisa bibliográfica que busca de forma histórica discutir o pensamento do filósofo norte-americano John Dewey (18591952) acerca do ideário pragmatista que serviu de base para o pensamento
educacional brasileiro, sobretudo ao Movimento dos Pioneiros da Educação
Nova a partir de 1932. Com efeito, proporcionaram um novo pensar sob o
papel da escola no Brasil, em frente aos desafios impostos pela sociedade.
Como princípio norteador respaldado no debate do ideário da educação
integral na visão de Dewey, as discussões têm por base a corrente filosófica
conhecida como pragmatismo e a sua influência na educação escolar. Traz
ainda, as contribuições relevantes destes para o entendimento da escola de
tempo integral proposta na realidade da educação brasileira, na atualidade.
Para Dewey a escola tem como eixo central a vida, a experiência e a aprendizagem, de modo indissociável, tendo como função a de propiciar a reconstrução permanente da experiência e da aprendizagem, que ultrapassem o
espaço escolar e sirva de base para a vida dos alunos. Resumindo, os alunos
apreendem melhor quando colocam em prática os conteúdos recebidos pela
escola. Diante disso, a educação passa a ter uma função mais democratizadora, no sentido de democratização do conhecimento e das experiências
vivenciadas pelos alunos.
Assim, as reflexões proporcionadas neste artigo estão distribuídas em três
temáticas intituladas: “As bases da escola de tempo integral segundo o
pensamento de John Dewey”; “Interseções entre as ideias de Dewey e o
Manifesto dos Pioneiros da Educação no Brasil”; e por último, “Escolas de
tempo integral: aportes legais”.
149
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
As bases da escola de tempo integral segundo o pensamento de John
Dewey
O legado do norte-americano John Dewey (1859-1952) influenciou vários
educadores no mundo inteiro. Nas áreas da educação fundamentou-se nas
concepções de que a escola deve valorizar o pensamento dos alunos, preparando-os para questionar e problematizar a realidade em que estão inseridos.
Simpatizante do empirismo e pela sua influência como docente universitário
promoveu a criação de uma escola-laboratório, onde exerceu com maestria
sua pedagogia através da testagem dos seus métodos pedagógicos.
A filosofia deweyana foi denominada de pragmatismo, embora preferida por
ele pelo nome de instrumentalismo, porque na sua visão o conhecimento só
tem relevância se servir de instrumento para resolver problemas do cotidiano
dos alunos. Pode-se entender historicamente sobre o termo pragmatismo
que este havia sido:
introduzido pela primeira vez em filosofia por Charles Peirce, em 1978,
em um artigo intitulado “Como tornar claras as nossas ideias” no Popular
Science Monthly, de janeiro de 1879. Peirce após salientar que nossas
crenças são regras de ação, dizia que para desenvolver o significado
de um pensamento, necessitamos apenas determinar que conduta está
apto a produzir: aquilo é para nós o seu único significado (James, 1979,
apud Sasaki, 2007, p. 15-16).
Assim, para diferenciar o seu pragmatismo dos demais, Pierce utilizou a expressão pragmaticismo buscando estabelecer um estatuto sobre o significado
dos conceitos no plano intelectual. Como justificativa para tal diferenciação,
Silva (2008) aponta que “a razão principal para a substituição de pragmatismo por pragmaticismo pode ter sido aquilo que Pierce denomina de ética da
terminologia” (p.18). Entretanto,
150
Independentemente de suas origens, dá-se o nome de ‘pragmatismo’ a
um movimento filosófico, ou grupo de correntes filosóficas, que se desenvolveram, sobretudo nos EUA e na Inglaterra, mas que repercutiram
em outros países, ou se manifestaram independentemente em outros
países com outros nomes (Mora, 2001, p. 234).
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
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Para o pragmatismo o essencial encontra-se na crença de que o significado de
uma doutrina será idêntico aos efeitos práticos que resultam de sua adoção.
Nessa perspectiva, o pragmatismo tem na concepção de verdade um eixo
norteador, em que a crença na verdade tem conexão direta com o sucesso
de uma determinada ação. Há assim uma valorização da prática, embasada
em uma teoria, sem a qual não é possível dar importância às consequências
e efeitos da ação em seus princípios e pressuposto. Por isso, a validade de
uma ideia ou de um pensamento encontra-se na concretização dos resultados
que se espera obter.
O legado deixado por Dewey é de suma importância para a fundamentação
da educação, que está por vezes enraizada na expansão da democracia em
várias esferas da vida social. Ele é um dos educadores do século XX de maior
renome, sendo reconhecido como o filósofo mais importante do pragmatismo estadunidense, respeitado pelo seu comprometimento com a educação
progressista e com as políticas de cunho democrático.
De acordo com Muraro (2008) o pensamento para Dewey “é instrumental
para o conhecimento e para a verdade e é um objeto formado do mesmo
objeto ao qual é aplicado. O objeto do conhecimento não é algo com que o
pensamento começa, mas com o qual termina” (p. 45). Diante disso, o ensino
é eficaz, na medida em que absorvem os interesses e as necessidades do
sujeito, adequando os conteúdos escolares à sua realidade de mundo, ao
seu contexto sociocultural.
Note-se que para a tese deweyana, se a educação é um processo de vida,
então a escola, que é uma das formas e o lugar privilegiado da educação,
deve necessariamente proporcionar ao aluno o raciocínio e a elaboração de
conceitos que posteriormente serão confrontados com os conhecimentos
sistematizados. Essa teoria aprecia a experiência cotidiana do sujeito e da
própria sociedade.
Como já mencionado, a educação unida à vida é valorizada por Dewey em
sua totalidade. A educação formal ou institucionalizada, sob a ótica de Dewey
compreende a escola num ambiente democrático e de compartilhamento de
experiências, relacionada às necessidades e interesses individuais e sociais
do sujeito. A partir de tal percepção, o sujeito reflexivo e ativo compreende o
seu papel na sociedade, ao mesmo tempo em que se apropria de sua própria 151
realidade individual.
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Para tal desenvolvimento, Dewey aponta que a educação desenvolvida
nas escolas necessita do aporte teórico de outras ciências, pois a prática
educacional por si só não pode resolver sozinha os problemas educativos.
Nesse sentido, apresenta uma concepção em que a educação deve ser uma
espécie de preparação do sujeito para a vida adulta. A essência deweyana
no entender de Japiassú (1996) “consiste em lançar mão das motivações e
dos interesses espontâneos do sujeito para a descoberta, pela experiência
pessoal, das informações úteis a serem assimiladas” (p. 34).
Pelo exposto, compreende-se então que, a filosofia da educação proposta
por Dewey é construída com base no pensamento reflexivo, resultante de
novos conhecimentos. Educar é dar mais sentido as experiências e vivências
dos sujeitos, relacionando-as aos problemas reais, na reconstrução dessas
experiências, bem como na busca de responder aos desafios impostos pela
sociedade.
Nessa perspectiva, Daniel (2000) diz que Dewey analisou a escola como
“um laboratório comunitário onde a criança aprende, com a ajuda de seus
pares, a se maravilhar e a se espantar diante da complexidade dos seres
e das coisas” (p. 96). Posto isto, ao mesmo tempo em que desempenha a
função de transmitir os saberes para as novas gerações, a escola assume
também o papel de levar o aluno a uma situação de experimentação, a fim
de construir o conhecimento, a partir da reflexão e da ação. É necessário
destacar nesse contexto que:
a escola deve constituir a ponte necessária que permite à criança efetuar de forma eficaz a passagem do universo simples de sua família ao
universo mais complexo de sua sociedade. Ela deve ajudar a criança a
encontrar um sentido para essa passagem porque, se ela não percebe
a continuidade entre sua experiência vivida e a nova, não pode nela se
integrar nem assumi-la (Daniel, 2000, p. 97).
É necessário haver uma relação direta entre o conhecimento e a experiência,
para que o sujeito em formação possa pela reflexão, verificar por si mesmo
a consistência de suas hipóteses, tornando-se um indivíduo autônomo e
crítico. Além disso, a educação precisa despertar nos sujeitos o interesse e
a vontade de crescer continuamente. Para Henning (2009) “o pragmatismo
152 de Dewey, estrelou com grande presença, especialmente através de Anísio
Teixeira, intelectual atuante no movimento da Escola Nova” (p. 2).
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Ainda sobre essa questão, afirma Chaves Junior (1999) que “é fato que os
pressupostos teóricos de Anísio Teixeira acerca da escola que desejava ver
implantada no Brasil advêm das premissas elaboradas por John Dewey” (p.
86). O educador brasileiro Anísio Spínola Teixeira (1900-1971) entusiasta das
ideias de Dewey, as incorporou no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova.
Neste, o pensar e o fazer nas práticas educativas colabora para a formação
integral da criança, em todas as suas dimensões: psicológicas, sociais, intelectuais, dentre outras.
Outro ponto a destacar na herança teórica e filosófica deweyana diz respeito
à democracia, entendida como sendo um modo de vida, pois através dela é
possível atuar sobre os problemas cotidianos que se fazem presentes no contexto individual e social, de modo a investigar as possíveis soluções. A escola
é, pois, lócus de vivência dessa democracia por meio das ações didáticas
metodológicas na superação do ensino tradicional, livresco e memorístico.
É necessário compreender que, nessa perspectiva o conceito de democracia
não pode se prender apenas à definição de que seja democrático um conjunto de indivíduos que participam de modo “igualitário” na escolha dos seus
representantes políticos por meio do voto direto e participativo, por exemplo.
A democracia necessita, pois, ser compreendida por um conceito mais amplo
que busque a resolução dos conflitos de modo coletivo, consequentemente a
educação estará diretamente ligada à democracia, como meio de ascensão
dos sujeitos na resolução democrática dos conflitos.
Relacionando tais aspectos, com o ensino proposto pela escola de tempo integral, pode-se observar que promover uma educação de inserção democrática
pautada para uma formação crítica e reflexiva é de fundamental importância
para o estabelecimento de uma educação de qualidade, observando os
princípios democráticos como apresenta Dewey.
Dewey defendeu a democracia no local de trabalho para liberar as capacidades de resolução de problemas dos trabalhadores, em beneficio de
si próprios, dos empregados e de toda a sociedade. Dewey defendeu a
democracia no controle e operação de sistemas escolares, para que o
público pudesse avaliar e aperfeiçoar a eficácia das escolas. Ele defendeu
a democracia na sala de aula, para que as crianças pudessem aprender
a solucionar problemas de modo cooperativo, participativo de atividades
grupais que exijam pensamento reflexivo (Shook, 2002, p. 171-172).
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Como se vê, a democracia das ações e práticas pedagógicas é imprescindível para a formação dos sujeitos, que desde o início do seu contato com
a escolarização é necessário criar uma consciência colaborativa, criativa e
dinâmica das aprendizagens. Compete à escola de tempo integral, devido à
extensão do tempo de permanência dos alunos e professores, suscitar essas
características nos atores envolvidos no processo educativo.
Aprofundar-se-á essa discussão nas próximas temáticas abordadas nesse
texto, em que será delineado o conceito de educação integral e suas implicações na escola de tempo integral brasileira. Para tanto, será discutido, a
seguir a confluência das ideias de Dewey e o pensamento dos pioneiros da
escola nova.
Interseções entre as ideias de Dewey e o manifesto dos pioneiros da
educação no Brasil
O Movimento escolanovista liderado por Anísio Teixeira trouxe um ideal de
educação nos moldes preconizados pelo filósofo americano John Dewey,
que se dedicou à educação em bases pragmatistas, como já mencionado. A
ideia de uma escola para todos, que visava à formação integral dos indivíduos
estava sendo discutida há tempos no Brasil. Firma-se no país no ano de
1932, quando do marco histórico do Manifesto dos Pioneiros da Educação,
um importante documento para o setor educacional com o intuito de promover
a reforma no ensino.
Assim, o próprio redator do texto do Manifesto dos Pioneiros, Fernando de
Azevedo, afirmou que:
154
esse documento público que teve a mais larga repercussão, foi inspirado
pela necessidade de precisar o conceito e os objetivos da nova política
educacional e desenvolver um esforço metódico, rigorosamente animado por um critério superior e pontos de vista firmes, dando a todos os
elementos filiados à nova corrente as normas básicas e os princípios
cardeais para avançarem com segurança e eficiência nos seus trabalhos.
Não é apenas uma bandeira revolucionária, cuja empunhadura foi feita
para as mãos dos verdadeiros reformadores, capazes de sacrificar pelos
ideais comuns a sua tranquilidade, a sua energia e a sua própria vida;
é um código em que se inscreveu, com as teorias da nova educação
infletidas para um pragmatismo reformador, um programa completo de
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reconstrução educacional, que será mais cedo ou mais tarde a tarefa
gigantesca das elites coordenadoras das forças históricas e sociais do
povo, no seu período critico de evolução (Azevedo, 1985, p. 50).
O Manifesto supracitado, concebido como projeto de reformulação e laicização
da educação brasileira provocou o movimento escolanovista no país, visto
como possibilidade de despertar nas ações pedagógicas e práticas docentes a
investigação, a crítica e o raciocínio para superação da pedagogia tradicional.
Neste contexto, influenciado pelo pragmatismo e pelo pensamento de John
Dewey, o educador baiano Anísio Spínola Teixeira e um grupo de pensadores brasileiros passam a defender a ideia da escola de turno integral como
possibilidade qualitativa para a escola pública. Otávio Mangabeira, então
governador da Bahia, em fins da década de 1940, solicitou ao seu Secretário de Educação e Cultura na época, Anísio Teixeira, que elaborasse um
sistema escolar para resolver a crescente demanda da população por vagas
nas escolas públicas.
Teixeira, na década de 1950, idealizou as Escolas Parque na Bahia e na década de 1980, Darcy Ribeiro programou os Centros Integrados de Educação
Pública (CIEPs) no Rio de Janeiro, lugar em que ambos vislumbravam um
Brasil educado e democrático fundamentados nos ideais do pragmatismo
norte-americano. A base de ensino proposta apresentava que o centro deveria
oferecer ao aluno, ao longo do ano letivo regular dias inteiros em atividades
divididos em dois períodos distintos: um de instrução, seguindo o currículo
escolar nas chamadas Escolas Classe; e o outro período em trabalhos,
educação física, atividades sociais e artísticas, na chamada Escola Parque.
A ideia era de que o Centro Educacional funcionasse como um semi-internato,
recebendo os alunos no início da manhã e devolvendo-os às famílias no final
da tarde. Percebe-se, nesse sentido, que a Escola de Tempo Integral tem sua
introdução no cenário da educação brasileiro, antes mesmo da promulgação
da Constituição Federal de 1988, que por sua vez, trouxe possibilidades para a
consciência do direito à educação pública de qualidade para todas as pessoas.
De acordo com Dewey, a escola não pode ser uma preparação para a vida,
mas sim, a própria vida onde todo o conhecimento seria construído em estreita relação com o contexto em que se encontra inserida. Por sua vez, os
155
professores e alunos, ao fazerem parte desse projeto se envolveriam em uma
experiência educativa do aprender fazendo, na integração teoria e prática.
Assim, as aprendizagens ocorrem através do pensar e agir na busca de
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respostas às situações desafiadoras.
Dando continuidade a esta política Darcy Ribeiro (1922-1997), na década de
1980 retomou a concepção de educação integral de Teixeira por meio dos
Centros Integrados de Educação Pública (CIEP’s), construídos no Estado do
Rio de Janeiro. Os CIEP’s foram instalados para atender os filhos das classes
populares que ocupavam a periferia da cidade.
Com isso, algumas indagações surgiram sobre a aprendizagem desses alunos
que frequentavam as escolas de tempo integral. Seria realmente significativa
ou, na verdade, a jornada escolar ampliada não tem sido bem aproveitada
para a aprendizagem desse aluno? Essa expansão passou a ser utilizada
apenas como uma forma de retenção do aluno no espaço escolar, sem uma
preocupação de cunho mais formativo? A proposta de implementação de escola em tempo integral esteve e tem estado nos planos de governo? Há uma
continuidade no projeto político pedagógico das escolas de tempo integral?
Diante destas questões, destacam-se como possíveis inferências às reflexões
apresentadas pelo estudioso Vitor Paro (2009), acerca da luta que se faz
para que as escolas em tempo integral, integrada se constituam em uma
educação integral. Esta reflexão permite questionar que tipo de educação
se quer: aquela que reproduz a exclusão? O assistencialismo? A violência?
Logo, entende-se que antes de se pensar em estender o tempo da escola,
é preciso, portanto, situar que não somente a escola é de tempo integral,
mas trata-se de uma educação integral. Para Moraes (2009) tem-se que a
“educação integral forma pessoas íntegras. Integral significa inteiro, completo,
total e em latim, integrum significa íntegro, sincero, sã, puro, não corrupto,
sóbrio” (p. 21).
156
No entender de Cunha (2002) o Manifesto apresentou simpatias com relação às ideias de Dewey, afirmando que “o Manifesto expressou as ideias
políticas, filosóficas e educacionais que vinham sendo defendidas desde os
anos de 1920. Dentre as muitas noções ali apresentadas havia várias ideias
cuja inspiração deweyana era inegável” (p. 255). Constatado esses aspectos
pode-se perceber a estreita relação entre as escolas de tempo integral no
cenário nacional e os ideais do pragmatismo de Dewey, onde a concepção de
educação integral, tomada em sua essência deve se apresentar como sendo
emancipadora, libertadora e humanizadora, na medida em que não se pode
separar o fazer do pensar, ou mesmo a atividade física da atividade intelectual.
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Escolas de tempo integral: aportes legais
No Brasil, durante a década de 1950, Anísio Teixeira já questionava o curto
período diário da escola primária no país. Analisando o contexto educacional
da época, e mais precisamente o papel social da instituição escolar, o intelectual brasileiro defendia que o funcionamento desta não poderia ocorrer
em tempo parcial, visto que:
sendo a escola primária a escola por excelência formadora, sobretudo
porque não estamos em condições de oferecer a toda à população mais
do que ela, está claro que, entre todas as escolas, a primária, pelo menos, não pode ser de tempo parcial. A escola primária visando, acima
de tudo à formação de hábitos de trabalho, de convivência social, de
reflexão intelectual, de gosto e de consciência, não pode limitar as suas
atividades a menos que o dia completo. Deve e precisa ser de tempo
integral para os alunos e servida por professores de tempo integral
(Teixeira, 1977, p.79).
Percebe-se que Teixeira sendo um defensor do direito à educação no país,
bem como do tempo integral nas escolas, afirmava a prioridade desta extensão
de permanência dos alunos desde o primário, conhecidas hoje no contexto
brasileiro por séries iniciais. O debate sobre o horário integral se intensificou
nos anos 1980, estando restrito principalmente no Estado do Rio de Janeiro.
As discussões foram decorrentes do surgimento dos CIEP’s nesse estado,
pelo governador na época, Leonel Brizola e seu vice Darcy Ribeiro, que tinha
sido parceiro de Anísio Teixeira nos projetos de criação das Escolas Classe/
Escola Parque do Distrito Federal.
Com relação ao tempo de permanência do aluno na escola brasileira,
a ampliação do tempo, a extensão da jornada escolar ou a maior quantidade de horas de permanência do aluno na escola não é condutor
direto para a melhoria da qualidade. Não é a intensidade do tempo de
ensino que garante a aprendizagem, mas a efetiva qualidade do trabalho
pedagógico (Arcoverde, 2003, p. 383-384).
Assim, observa-se a defesa de uma ampliação da jornada escolar com
qualidade do trabalho pedagógico, na valorização da ação diversificada e 157
produtiva para o desenvolvimento integral da criança, do adolescente e do
jovem. Concorda-se, então com Rios (2006) que diz: “ou a educação é integral
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ou ela não pode ser chamada de educação” (p. 52).
Para tanto, após a Constituição brasileira de 1988, dentre os avanços e melhorias legais de reconhecimento dos direitos à educação e à proteção social
que se seguiram no país, pode-se enfatizar os seguintes: o Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069/1990; a nova LDB Lei nº 9.394/1996; e
o Plano Nacional de Educação (PNE) Lei 13.005 aprovado em 25 de junho
de 2014, confirmando assim, o direito à educação de caráter integral.
A proteção social direcionada à criança e ao adolescente requerida através do
documento ECA, de modo especial, incube-se de garantir a esses sujeitos a
formação, ou seja, o desenvolvimento integral que muitas vezes está ausente
da tutela da família, por causa das situações de pobreza que passam as classes populares, Faria (2010) expõe que “dessa forma, a proteção social deve
ser parte fundamental da implantação da Educação Integral para que haja
garantia de vida digna e inclusão social sem as quais não haverá condições
para o exercício da cidadania” (p. 32).
Por outro lado, as legislações brasileiras: LDB e o PNE, com vigência para
o período de 2014 a 2024, trazem para o debate educacional a questão da
escola de tempo integral, integrada para os níveis de ensino fundamental
e médio, inclusive para a modalidade de educação infantil. No âmbito do
Ministério da Educação, as discussões sobre a expansão da escolarização
das crianças e jovens e da oferta de ensino público se reafirmam nas metas
e estratégias do PNE, como um dos mecanismos de reconstrução de uma
educação básica de qualidade, que oportuniza a todos as aprendizagens e
o prosseguimento dos estudos.
Nesse sentido, é importante destacar o financiamento dessa educação que
requer atenção das esferas públicas do governo brasileiro, no atendimento
de qualidade dos alunos e dos demais atores escolares presentes na escola
de tempo integral. Este atendimento diz respeito à dimensão física, humana
e material das instituições.
Quanto à distribuição desses recursos públicos, verificados pelo Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB) às escolas de tempo integral esclarece
158 que,
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com vistas à distribuição dos recursos do Fundeb, necessário se fez com
que, no âmbito desse Fundo, fosse delimitado o conceito de educação
básica em tempo integral, uma vez que vinham, e continuam sendo,
desenvolvidas no país, por vezes sob a responsabilidade de uma mesma
esfera administrativa, experiências de educação em jornada ampliada
com diferentes extensões de carga horária. Enfim, era necessário, entre
outros aspectos, estabelecer um limite mínimo de tempo associado à jornada escolar, a fim de que os governos municipais e estaduais pudessem
fazer jus ao recebimento de recursos relacionados ao empenho vinculado
à implantação, manutenção e estímulo ao aumento das matrículas com
tempo integral sob sua responsabilidade (Meneses, 2012, p. 141).
A distribuição de recursos financeiros, a toda a educação básica, representou
um avanço na consolidação das escolas com jornada ampliada, visto que
a estrutura física das escolas também sofreram modificações significativas
quanto à ampliação de salas, refeitórios, banheiros, quadras de esporte e
outros acessos que contribuíam para a estadia dos alunos durante o contra
turno, bem como de materiais gastos essas atividades. Assim, a fim de que
as atividades pedagógicas sejam executadas eficazmente, é necessário que
os gestores públicos reorganizassem a distribuição dos recursos financeiros
nas esferas municipais e estaduais.
No âmbito do governo federal, foi criado o Programa “Mais Educação”, no ano
de 2010 pelo Decreto n° 7.083/2010, com o intuído de melhorar a aprendizagem dos alunos com o acréscimo de atividades pedagógicas, voltadas para
as artes, cultura, direitos humanos, esporte e lazer, prevenção de drogas,
entre outras.
Considerações finais
O pensamento filosófico de Dewey trouxe profundas transformações na educação brasileira, no começo do século XX e se atualizando no século XXI.
A teoria da aprendizagem da Escola Nova, embora tenha sido difundida há
muitas décadas como tendência pedagógica nas escolas brasileiras, ainda é
bastante presente na prática pedagógica dos professores. O escalonovismo
está presente principalmente nos programas e propostas de escolas de tempo
159
integral, que estão em voga no país.
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
Desde o Manifesto dos Pioneiros da Educação vem se pensando em uma
escola pública que alargue os distintos direitos, no progresso da educação
brasileira, onde todos tenham acesso e permaneçam usufruindo uma aprendizagem rica e ativa em metodologias e práticas contextualizadas e dinâmicas,
sem as quais, não é possível educar para a liberdade de pensamento e para
autonomia.
Nessa perspectiva, o Programa “Mais Educação”, como indutor de política
educacional no país, por exemplo, atua na ampliação do tempo de permanência dos estudantes na escola, aumentando o espaço utilizado e motivando
mais pessoas interessadas em contribuir socialmente com esse projeto
educacional. Assim, o Programa colabora para o aumento do tempo de permanência dos alunos na escola, proporcionando ações educativas, mas por
si só não garante uma formação escolar de qualidade.
Nesse sentido, a ampliação do tempo de permanência dos estudantes na
escola, através da adoção do tempo integral está intrinsecamente relacionada
aos contextos de vulnerabilidade social aos quais tais estudantes estão expostos. Observa-se que a equação qualidade versus quantidade passa a ser
a nova demanda da educação pública brasileira, onde mesmo que não seja
suficiente colocar todas as pessoas na escola, é possível discutir e procurar
formas qualitativas de atender a expansão da escolarização, na promoção
de uma educação capaz de responder aos anseios da sociedade moderna.
Nota-se ainda, o grande desafio da duração da jornada diária das escolas,
por causa da existência de opiniões divergentes quanto à defesa de um tempo maior para alunos e professores desenvolver as atividades e conteúdos
escolares. Mas, acredita-se com esse estudo que muitos outros poderão se
desenvolvidos, no sentido de compreensão e entendimento de uma educação
de ampliação de jornada escolar, capaz de cumprir sua função formativa
integral.
Portanto, a base da escola de tempo integral no Brasil, pautado na filosofia
de John Dewey tem em vista que a educação integral, integrada deverá está
presente no espaço escolar como extensão da vida social, materializadas nas
propostas politicas e pedagógicas da escola de tempo integral.
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ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Volúmen 2 - Número 3 - 2015
pp. 165-183
Construcción de la identidad en el profesional de la
educación, a través del curso de filosofía
Gloria del Jesús Hernández Marín
Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR), Facultad de Ciencias Educativas
[email protected]
Pedagoga y Maestra en Ciencias en Metodología de la Investigación; es candidato a
Doctor en Educación por la NOVA Southestern University of Miami, Florida. Tiene la
Certificación Internacional en Gestión Curricular Módulos y Proyectos Formativos por
Competencias por el Centro de Investigación en Formación y Evaluación: Santiago,
Chile. Es evaluadora en los Comités para la Evaluación de Programas de Pedagogía
y Educación. Líder del Grupo Disciplinario Investigación en Humanidades con el proyecto: Desarrollo Curricular, Formación e Instrucción por el Enfoque de Competencia.
Sara Esther Castillo Ortega
Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR), Facultad de Ciencias de la Salud
[email protected]
Doctora en Psicología. Experiencia docente y de investigación en la Lic. en Psicología
Clínica de la Universidad Autónoma del Carmen, cultiva la L.GyA.C. Desarrollo del
pensamiento complejo en Educación para la salud. Responsable del proyecto: Representaciones sociales y construcción de conocimiento en Educación y Salud. Miembro
del Centro de Investigación Educativa y Ciencias Sociales –CIECSO-.
Leticia Arias Gómez
Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR), Facultad de Ciencias Educativas
[email protected]
Pedagoga con Especialidad en Docencia y Asesoría de Calidad. Maestra en Planeación de la Educación Superior. Actualmente elabora disertación para el Doctorado 165
en Educación, impartido por la NOVA Southeastern University de Miami, Florida; ha
desarrollado trabajos de investigación en la línea de Gestión Educativa.
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Resumen - Resumo - Abstract
La identidad profesional,
como categoría analítica,
constituye un eje necesario de
estudio en el curso de Filosofía Educativa, ya que permite
reflexionar las razones, los
motivos, las expectativas y
las percepciones que el estudiante de primer semestre de
la Licenciatura en Educación
asume como sujeto, respecto
de la profesión de la docencia. Se exponen diversas
estrategias de aprendizaje
vivenciales, aplicadas como
dispositivos para construir
desde los procesos de comprensión, pautas para formar
en el alumno, una identidad
profesional sobre las responsabilidades que implica
el actuar del profesional en
educación. El resultado de
las 37 entrevistas realizadas
mostró, que los estudiantes
reconocen la influencia del
contexto histórico, social y
los principios filosóficos educativos, que ellos han experimentado para fundamentar
la creación de sus proyectos
formativos, en práctica simulada, para el ejercicio de la
profesión docente.
Identidade profissional, como
categoria analítica, é necessário um eixo de estudo no curso de Filosofia educacional,
permitindo refletir as razões,
motivações, expectativas e
percepções que os alunos de
primeiro semestre do Bacharelado em Educação assumidas como sujeito no que diz
respeito à profissão de ensino.
Várias estratégias de aprendizagem experiencial, aplicados
como dispositivos para construir a partir dos processos de
compreensão, orientações
formaren estudante, uma
identidade profissional sobre
as responsabilidades dos
agindo educação profissional
são discutidos. O resultado de
37 entrevistas mostrou que os
alunos a reconhecer a influência dos princípios filosóficos
históricos, sociais e educacionais, que experimentaram
a apoiar a criação de seus
projetos de formação na prática simulada para o exercício
da profissão docente.
Professional identity as an
analytical category is a vital
focus of study in the course of
Educational Philosophy since
it allows reflecting the reasons, motives, expectations
and perceptions that a first semester undergraduate student
from the Education degree assumes as an individual regarding teaching as a profession.
Several experiential learning
strategies are presented. They
are used as tools to construct
comprehension processes,
interludes to provide a professional identity in students
about the responsibilities while
being an educator. The results
of 37 interviews have shown
that learners admitted the historical, social and educational
philosophical principles have
influenced them while supporting their training projects in
simulated practice within the
educational area.
Palabras Clave: . posestructuralismo, profesión docente, filosofía educativa, curriculum, construcción de conocimiento
Palavras-chave: pós-estruturalismo, profissão de ensino, filosofia educacional, currículo, construção do conhecimento
Keywords: Post-structuralism, teaching profession, educational philosophy, curriculum, construction of knowledge
Recibido: 12/05/2015
166
Aceptado: 16/07/2015
Para citar este artículo:
Hernández Marín, G., Castillo Ortega, S., Arias Gómez, L.(2015).Construcción de la
identidad en el profesional de la educación, a través del curso de filosofía. Ixtli. Revista
Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 2(3). 165-183
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
Construcción de la identidad en el profesional de la
educación, a través del curso de filosofía
La figura del docente en un contexto crítico y reflexivo de su quehacer
Uno de los grandes retos que tiene la Universidad Autónoma del Carmen al
incorporar una educación por competencias en sus diseños curriculares, es
no reducir el proceso de enseñanza a un simple proceso instruccional como lo
expresa Carmona (2008) que se convierta en “procedimientos e instrumentos
que condicionen el sentido de la práctica docente y con ello se descuide la
dimensión moral y cualitativa de la acción educativa” (p.133). Es así que, se
requiere reconstruir y configurar un punto de equilibrio en el cual se pueda
ofrecer una formación pertinente a las necesidades sociales, laborales y
profesionales que no sacrifique la esencia de una educación humanista,
participativa, crítica y reflexiva.
Sobre la base de lo anterior, el currículo no debe basarse únicamente en los
aspectos cognitivos e instrumentales de la cultura, sino en todos los componentes de la interacción, incluyendo como lo cita Vila (2011) las emociones y
todas sus dimensiones del ser humano, con una concepción dinámica y crítica
“configurar como un punto de encuentro intercultural, común para todas las
personas y donde todas las voces confluyen y participan en su construcción
desde su diversidad experencial y cultural” (p.12). Por ello, el Programa de
Educación preocupado por la formación integral del futuro profesional incorporó una formación filosófica en el currículo de manera que propicie en los
estudiantes la generación de procesos reflexivos y analíticos de lo que se está
aprendiendo. El curso de filosofía en el primer semestre, tiene el propósito de
desarrollar la capacidad de juicio, de discusión crítica sobre los fundamentos
en los que se basa la educación actual, también promueve un pensamiento
práctico reflexivo a través de la construcción de proyectos formativos, así
167
como la comprensión ética y valorativa que envuelve el actuar docente.
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Formación filosófica e identidad profesional
Ante la necesidad de acercarnos al propósito del curso de filosofía, se diseñó un esquema de investigación acción para explorar en qué medida con
la formación filosófica que se le da a los estudiantes de la Licenciatura de
Educación, durante un semestre, se contribuye a generar las primeras bases
para construir gradualmente la identidad profesional, mediante la articulación
de procesos de diálogo, reflexión, de auto-observación y autocorrección al
interactuar con hechos o sucesos reales que han marcado a la sociedad
mexicana, por ejemplo la matanza de Tlatelolco en 1968, la Matanza de Acteal
de 1997, etc. Al respecto Carmona (2008) destaca que el pensamiento crítico
y creativo debe ser incorporado a la acción formativa en la que se generan
prácticas reflexivas, críticas y creativas en la experiencia compartida del aula,
como una comunidad de investigación en dónde la escuela se vislumbra como
espacio de humanización.
Prieto (2003) denota que la identidad profesional se construye través de un
“proceso complejo, dinámico y sostenido en el tiempo, resulta de la generación
de colectivos críticos que articulan, a partir de la reflexión conjunta, sistemas
simbólicos, experiencias y representaciones subjetivas en el contexto de la
realidad construida en la escuela (en Santibañez, 2012, párr. 3). Por ello la
necesidad de generar espacios que permitan la construcción de la identidad
profesional desde que el estudiante ingresa a la carrera universitaria, propiciar
el apego por la vocación con los semestres previos puede evitar la deserción, que hace crisis en los primeros años de formación. Comprender que
el estudiante, es un “ser humano a la vez físico, biológico, psíquico, cultural,
social e histórico, unidad compleja de la naturaleza humana” (Morín, 1999,
p. 37), la educación requiere reconocer la multidimesionalidad con la que se
construye la identidad profesional y desde el currículo restaurar la conciencia
de esta identidad mediante los diversos cursos que integran la trayectoria
académica del alumno.
Al respecto Cervantes (2011) configura para la formación de la profesión
docente, el Ciclo Reflexivo (CR) como un camino en donde se entrecruza el
pasado, el presente y futuro de la práctica pedagógica pasando por momentos
que permiten reconstruir, revisar, resituar y generar nuevas configuraciones
en formas de pensar, sentir y actuar. Por ello el desarrollo de la identidad
168
profesional docente, se incrementará cuando el estudiante disponga de espacios de oportunidad para reflexionar con sus pares sobre su quehacer en los
contextos sociales, disciplinares, laborales, éticos, profesionales y personales.
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De ahí la importancia del desarrollo de proyectos formativos integrales que
complejicen las competencias de los diversos cursos que habrán de ir dando,
gradualmente, la identidad profesional a los nuevos docentes.
Por tanto, planteamos la lógica establecida por Zemelman (2002) para pensar
la identidad profesional desde la necesidad de tomar conciencia del propio
yo, que establece en la vida tres categorías espacio temporales entendidas
como el pasado- presente, el presente- presente y el futuro- presente donde
el sujeto social es actor de su propia historia y no un simple espectador de
la misma. El presente potencial permite que el estudiante se posicione ante
su praxis profesional como un arquitecto de su propia identidad y no como
un simple alienado a discursos ajenos que le son impuestos por agentes del
sistema ya instaurado esperando únicamente una respuesta automática de
ejecución.
Para Fagermoen (1997) los valores van configurando la identidad profesional,
considera que la interacción social y el simbolismo cultural definen la formación
de los valores, por un lado favorecen la construcción de la identidad profesional y por otro, se expresan a través de significados en auto presentación
y contenidos de un rol particular. Asimismo, de manera específica Burke y
Stets (2000) determinan que las identidades están compuestas por auto observaciones que emergen de la actividad reflexiva, de la autocategorización
a un grupo o a un rol en particular. Ante estos marcos referenciales, es que
se orienta una didáctica de la enseñanza de la filosofía procurando generar la
consciencia por la identidad profesional, con la intensión de tener estudiantes
más satisfechos con la disciplina que estudian, a fin de que se convierta en
una extensión de su proyecto de vida y no solamente se autoconceptualice
como un producto para obtener un trabajo al egresar.
Como proyecto de vida, se comparte lo propuesto por Tobón (2005) de construir la identidad profesional como parte integral de un proyecto ético de vida
entendido como una planeación consciente e intencional con el fin de dirigir
y proyectar la propia vida en diversos campos de desarrollo humano con el
fin de avanzar en la plena realización de la misma, asumiendo responsablemente implicaciones y consecuencias de los actos (p. 10).
Es por ello, que es intención de este trabajo, generar posibles aproximaciones
a los conceptos y significados que se van involucrando en la construcción de 169
la identidad profesional del Licenciado en Educación, a partir dela reconocimiento de la historicidad del sujeto, sus vivencias con diversas estrategias
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áulicas, en donde la relación entre el maestro y aprendiz, dicta Heidegger
(2005) “nunca entra en juego la autoridad del sabihondo, ni la influencia
autoritaria de quien cumple una misión” (p.23). De esta misma forma la
postura del postestructuralismo, es una base para este análisis de identidad
profesional, porque ofrece la oportunidad de trabajar el conocimiento como
proceso y no como producto es decir que la identidad profesional, no sólo
se logrará únicamente con un curso de filosofía, sino del conjunto del currículo en sus diversos niveles de concreción, en el sentido de ser “construido
socialmente en perspectivas no jerárquicas, ni universales, ni definitivas”.
(González, 2008, p.12).
Metodología
El curso de filosofía en primer semestre pretende hacer reconocer en los
profesionales de la educación, que ellos trasmitirán con la enseñanza, la
investigación y el diseño de proyectos valores fundamentales de la cultura,
que harán su contribución a la formación integral de las personas mediante el
desarrollo de una consciencia crítica, reflexiva e histórica de la sociedad. Es
así como mediante la investigación acción, se llevó a cabo una aproximación
a la construcción de la identidad profesional del estudiante de la Licenciatura en Educación. Se valoró como el curso de filosofía contribuyó a crear
un andamiaje en seis conceptos claves de la construcción docente: fines de
la educación, actuación con la sociedad, qué es conocimiento, aprendizaje,
rol del profesor y el yo como profesional de la educación. Como estrategia
pedagógica, se sometió al análisis diversos temas filosóficos, movilizando
la reflexión con siete temáticas: Movimientos magisteriales en México, la
Matanza de Tlatelolco, Movimiento del EZLN, Actualidad e Influencia de la
Tecnología en la Sociedad, Análisis del Plan Sectorial de Educación en México,
Los 7 Saberes de la Educación del futuro de Edgar Morín y La Civilización
del Espectáculo a través de la crítica de Vargas Llosa. Ver figura 1.
Los dispositivos que se usaron como estrategia de enseñanza y aprendizaje
estuvieron compuestos por nueve metodologías diversas que permitieron ir
construyendo la toma de consciencia sobre cada uno de los siete temas o
hechos. Ver figura 2.
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Figura 1. Temas filosóficos con los que se trabajó la discusión y el análisis
171
Fig. 2. Estrategias vivenciales para mover los contenidos filosóficos
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Para la aplicación de las estrategias vivenciales, se aprovecharon espacios
formativos como la Semana de la Facultad de Ciencias Educativas, Semana
Nacional de Ciencia y Tecnología, espacios institucionales que se propician
para que los estudiantes adquieran créditos por Actividades de Formación
Integral (AFI´S), como lo son eventos culturales y académicos.
En la investigación participaron 37 estudiantes y las entrevistas se hicieron
sobre los seis ejes de análisis, se aplicaron en dos momentos: al inicio del
semestre, antes de aplicar las estrategias pedagógicas y después de aplicar
las estrategias para identificar si se había modificado la percepción en las
seis categorías de análisis: (1) concepto en educación, (2) la actuación con
la sociedad, (3) conocimiento, (4) aprendizaje, (5) rol del profesor y (6) el yo
como profesional de la educación.
Los registros de aprendizaje de los 37 estudiantes y las entrevistas escritas,
estructuradas sobre los seis ejes de análisis, permitió contar con una aproximación en la comprensión de significados que contribuyen a largo plazo en
la construcción de la identidad profesional en las siguientes dimensiones.
Ver figura 3.
172
Figura 3.Aproximaciones a la construcción de la identidad profesional
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2(3). 2015
Resultados
Se puede observar (Tabla 1) a través de los fragmentos de la entrevistas
que el estudiante, reconfigura su forma de pensar sobre el rol del profesor
de manera gradual, se destaca una función mediadora del docente, una
construcción de un quehacer más flexible y democrático. Es de destacar
que en el discurso previo, el estudiante colocaba al profesor en una posición
muy distanciada con respecto a la relación profesor- estudiante, aunque lo
reconocía inicialmente como un sujeto estricto lo incorporaba como una
figura ajena y desarticulada en el plano afectivo. En el discurso posterior el
estudiante identifica la importancia que tiene la parte afectiva en el proceso
formativo sin que eso desconfigure las capacidades reales del sujeto aprendiz, es decir, valora el papel del profesor como un guía que orienta pero que
de manera afectiva puede transmitirlo al estudiante. Es capaz de señalar
los errores pero también de orientar en la construcción del conocimiento.
De acuerdo con Vygotsky, el profesor es un mediador en la construcción
del conocimiento y no solo un facilitador de información, lo cual se pone en
juego cuando el profesor puede destrabar ciertos bloqueos que se producen
en los estudiantes ante la construcción del conocimiento alentándolos a que
continúen de manera autónoma su propio proceso formativo.
El significado que el profesor posea, sobre el aprendizaje, según Díaz (2002)
impactará en su práctica pedagógica, pues el análisis epistemológico que
un profesor tenga de aprendizaje condicionará una función reproductora de
trasmisión ideológica o una función socializadora y constructiva en la intervención educativa. Los procesos de aprendizaje necesariamente implican la
movilización subjetiva de cualquier estudiante, puede evidenciarse mediante
emociones encontradas como inseguridades, comportamientos de autosuficiencia, pasión por comprender o saber más. (Ver Tabla 2)
Es significativo el valor que los estudiantes en el discurso posterior le otorgan
al error al interior de los procesos formativos, el cual es un aspecto analizado
a detalle por el constructivismo (Coll, 2002) que implica reconocer que se
puede fallar en la construcción del conocimiento porque éste no es una verdad absoluta sino que es susceptible de transformarse mediante ejercicios
de análisis y reflexión que posibiliten la comprensión de lo aprendido tanto a
nivel individual como colaborativo. La mejora no es un proceso de deconstrucción exclusiva del aula sino de toda la vida.
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
173
Antes pensaba…
Ahora pienso…
“Pues llegar a dar clase y marcar
tareas”
“Trasmitir conocimientos y comprobarlos mediante exámenes”
“Un profesor debe conocer bien su
materia de enseñanza”
“Los profesores deben ser serios,
imponerse para dar una mejor clase”
“El profesor, solo da la clase y nada
más”.
“La clase debe ser estricta y seria”
“Enseñar conocimientos”
Ser estrictos con los alumnos, mantener la disciplina en un salón de clase,
para que hagan la tarea los alumnos”.
“enseñar su conocimiento, para que los
alumnos aprendan de ellos”
“No tenía idea, no me había puesto a
pensar”.
“Para mí el profesor, sólo imparte clases y el alumno, sólo tomaba el conocimiento regalado por el profesor” “Poner
a leer a los alumnos” “Dar clases”
“Dar clase y ya”
“Enseñar saberes que se han adquirido” “Trasmitir los conocimientos
aprendidos” “El profesor debe dar la
lectura para que se comprenda bien”
“El profesor debe enseñar, dar su clase
si entendiste bien y si no también”.
“Es una guía, ya no es el que te da toda
la información, el alumno ya debe intervenir y los profesores son un apoyo”.
“Es un facilitador de los conocimientos,
tienen una relación personal en vez de
una tan profesional”
“El profesor debe darse tiempo de
conocer a su estudiante para mejorar
su enseñanza.” “Los profesores ayudan a fortalecer los conocimientos y
deben hacer sentir emoción por lo que
se aprende”
“El maestro ayuda al alumno para
expresarse y explicar, se preocupa
por las emociones que dificultan el
aprendizaje”
“Con las vivencias de las estrategias
aplicadas, nosotros tomamos el control
y el rol de ser profesores”.
“El maestro debe dar independencia
para que el alumno se vaya encontrando”
“Es un facilitador del conocimiento,
guía del alumno para que alcance
aprendizajes significativos”.
“Ayudar a desarrollar capacidades
reflexivas en él alumno”.
“el profesor debe respetar las diferentes opiniones de los alumnos, estar
de acuerdo en que ellos se pueden
equivocar”.
Es una guía en la formación académica”.
“El profesor debe ayudar a reflexionar los aprendizajes que el alumno
adquiere”.
Tabla 1. Rol del profesor - Fuente: Fragmentos de entrevista con estudiantes.
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Antes pensaba…
Ahora pienso…
“Un medio para aprender nuevas.
Cosas.
Todo el conocimiento que tienes acerca
de las cosas”.
“Conocimiento que se adquiere por la
enseñanza de un maestro”.
“El miedo me gana cuando tengo que
aprender algo nuevo, soy insegura
para aprender”
“Sólo se obtiene en la escuela”.
“Hay una sólo forma de aprender, el
maestro”.
“Es todo lo que logramos percibir”
“Ni idea”
“Pensaba que sólo era aprender por
aprender”.
“Ni idea”
“Es algo comprendido” “Solo es adquirir conocimiento”.
“es lo que se aprende de las cosas”
“tener que aprender algo, sin tener que
innovar o ser creativo”.
“el aprendizaje bueno, solo se obtiene
en la escuela” “lo que nos enseñan
los maestros
“Se adquiere aprendizaje por diversos
medios, investigaciones individuales,
sin necesidad del maestro. El maestro
coordina ideas”.
“Que aprender trae equivocaciones
y que estas ayudan a mejorarnos,
además que si se vale equivocarse
a diferencia de lo que nos han hecho
creer los papas y otros maestros” “Se
aprende de diferentes maneras”
“El aprendizaje es como nosotros
transformamos la información en conocimiento, con la ayuda del maestro y de
las actividades en la clase, después de
vivirlo nos deja ganas de seguir aprendiendo, se nos queda algo bueno que
se puede compartir ”“El aprendizaje
es lo que nos queda después de algo
vivido, es cuando nos transformamos
para algo bueno”.
“Que se aprende todos los días, de
diferentes modos y con situaciones
diferente de la vida”. “Es un proceso
que va en evolución.
“Las experiencias adquiridas de varios
procesos, llegando a un conocimiento
flexible y tomando una buena asimilación de este”.
Es un proceso que ayuda a reflexionar
y a construir nuevas ideas”.
“Es descubrir la esencia de un conocimiento, es comprender las circunstancias y para que se crea”.
“Es continuo y nunca se termina de
aprender”
“Es algo continuo que se hace durante toda la vida a través de diferentes
medios, experiencias que dejan un
aprendizaje”
“El aprender es la base de todo conocimiento, por eso es continuo y no
sólo se adquiere de manera individual,
también colectivo”.
“Se aprende de muchas maneras y en
diferentes lugares”
“Es un proceso que se acompaña con
la vida”.
Tabla 2. Aprendizaje - Fuente: Fragmentos de entrevista con estudiantes.
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Los alumnos han incorporado a su repertorio una idea de que conocimiento,
es razonar (Ver Tabla 3), que se debe aprender a pensar, lo que al respecto
se enriquece con el postestructuralismo, al concebir el conocimiento como
proceso y no como producto “ser construido socialmente en perspectivas no
jerárquicas, ni universales, ni definitivas”. (González- Gaudiano, 2008, p.12).
Antes pensaba…
Ahora pienso…
“Adquirir la verdad”
“Es Lo que sabemos de las distintas
cosas.
“Adquisición de lo que sabe otro”
“Ni idea”
Se debe poseer conocimiento”.
“Tener muy claro algo”
“El conocimiento es el que debe
aprenderse”
La información que nos enseñan”
“Es saber un tema a tratar,” es información, verdadera”.
“Saber profundamente sobre un tema”.
“es poseer la verdad”
“ni idea “
“es una herramienta para cada ser
humano”
“no sabía”
“son los temas de los cursos que vamos a aprender”
“El conocimiento ayuda a ser más
reflexivos, a querer saber más”
“El conocimiento se construye de dos
formas de manera individual y de forma
colectiva”.
“A razonar el conocimiento que se
aprende”.
“Es más que información, es reflexionar, porque ese conocimiento debe
aprenderse”.
“El conocimiento se va transformando
y nos va transformando también, en
nuestra forma de pensar y de actuar”
“No es memoria, es comprensión”
“se construye en un individuo y se
enriquece en grupo”.
“Es flexible, no todo es válido se tiene
que reflexionar lo que se sabe, analizar
las fuentes”
“Está en varias partes y somos nosotros los que tenemos que querer saber,
si nos interesa aprender”.
“con el conocimiento se puede transformar a una sociedad”
“que saber es bonito, pero que se debe
ser responsable, reflexivo, pues me he
dado cuenta que si uno, no se esfuerza
por saber te quedas rezagado, sin poder interactuar con los demás”.
“conocimiento es muy amplio, uno no
logra aprenderlo todo, es constante, es
progreso, porque no me puedo quedar
con lo que ya sabemos por siempre”
Tabla 3. Conocimiento - Fuente: Fragmentos de entrevista a los estudiantes.
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Conocer es diferente a saber. Se puede saber mucha información pero no
comprender nada de ella. La construcción del conocimiento implica que el
alumno pueda poner en juego ese conocimiento cuando se requiera, no solo
de manera memorística sino de manera reflexiva y crítica. El saber se refiere al
Antes pensaba…
Ahora pienso…
“Ni idea”
“Ser buena persona”
“Ni idea”
“Ni idea”
“estar arraigada que a como me tratan,
uno trata”.
“Convivir con ellos”
“pues me importa lo que los demás
piensen”
“No me tomaba el tiempo para conocer, lo que sucedía a mi alrededor,
podría decir que no estaba involucrada
con la sociedad”.
“Permanecer con un grupo con el que
te sientes bien”
“Es de forma individual”.
“Me daba igual, sobresalir o no, dentro
de la sociedad”.
“No me interesaban ciertos temas”.
“era egoísta, temida y muy reservada”
“No había pensado en esto”
“Ajustarme a las normas”
“yo era antisocial, odiaba leer libros
cada vez leía menos”
“no lo había pensado”
“Pienso que debo ser un buen ciudadano para ser un buen profesional”
Convivir y aportar algo de lo bueno que
tengo con otros”
“Comunicarme y dar a conocer lo
aprendido con mi familia, mis amigos.
Amo mi carrera y la defiendo, porque
ocupa un papel muy importante en la
sociedad”. ”Pienso que para ser un
profesional implica muchos recursos, el
mejor es saber aplicar con sabiduría la
solución a los problemas, el profesional
es aquel que cree y da todo por todo y
no sólo por un papel”.
“Ya no soy la misma persona de antes,
ahora sé que mi contribución como
profesor, es importante para otros”.
“mi actuar es más activo, comparto
puntos de vista de temas actuales,
con compañeros y familiares, me gusta
saber los sucesos que acontecen en
el país y más si tienen que ver con
educación. Aportó más cosas, porque
ya tengo más consciencia de mi papel
como profesional de la educación”.
“Relacionarme con los demás, acepto
sus diferencias y formas de pensar, los
acepto tal como son”.
“Que si tengo capacidad para mi profesión, pero los miedos no me dejan
actuar y pasar nuevos obstáculos”.
“Deriva de un trabajo en equipo para
poder involucrarse de verdad con la
responsabilidad social”.
“Saber que con la profesión que elegí
puedo llevar un poco de lo que estoy
aprendiendo para ayudar a cambiar
mi entorno social y mejorarlo con mis
actos”.
Tabla 4. Actuación con la sociedad - Fuente: Fragmentos de entrevista con estudiantes.
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177
soporte teórico que puede ser reconocido por el sujeto poseedor de la verdad
que la aplica. El conocimiento implica que aún en el reconocimiento de ese
soporte teórico el estudiante esté siempre dispuesto a recibir lo inesperado
(Mannoni, 2005, p. 139) por los otros con quienes se relaciona y del medio
donde se desempeña, que pueda analizar los eventos en base a ese referente
teórico y más allá de él para que no se limite en sus propias construcciones
intelectuales. Que no se deje guiar por creencias que desvirtúen su praxis.
Los estudiantes de primer semestre, ofrecen una aproximación de cómo se
auto-observan con su actuación como profesional de la educación, para con
los demás “Ya no soy la misma persona de antes, ahora sé que mi contribución como profesor, es importante para otros”; “Aportó más cosas, porque ya
tengo más consciencia de mi papel como profesional de la educación”. Se
presenta lo que Ruvalcaba- Coyaso, Uribe y Gutiérrez (2011) advierten en
cuanto que la identidad profesional está relacionada con variables como la
autoevaluación y el auto-concepto y que es necesario explorar condiciones de
significancia en las características de tránsito en la adolescencia y la adultez.
Los procesos de autoevaluación, autoconcepto, autoestima, entre otros que
implican el prefijo auto necesariamente llevan a una construcción de toma
de conciencia que propicia que el alumno se movilice en su propio proceso
formativo.
Cabe destacar la diferencia existente entre el discurso inicial, plano, de los
estudiantes con respecto al rubro de actuación con la sociedad y lo fomentado con ellos en el proceso formativo. Es notable observar que la percepción
inicial que tenían con respecto al impacto que la formación profesional tiene
hacia la sociedad para la mayoría de ellos era inexistente. No dimensionaban
que la formación profesional además de ser un proceso individual también
tiene su razón de ser en función de su contribución a la humanidad. El sujeto
no es un solo un cuerpo que ocupa un espacio en la inmensidad del mundo
como espectador sino que es actor de su propio mundo. (Zemelman, 2002).
En el discurso posterior la mayoría de ellos transforma esa concepción apático- pasiva y son capaces de pensarse como responsables de la formación
de otros y de su impacto para contribuir a mejorar la sociedad.
178
En esta dimensión se da una interacción entre los valores de los estudiantes
con el acercamiento a la profesión en la que escogieron, de esta manera cita
Fagermoen (1997) se va configurando la identidad profesional al encontrar
significados en auto-presentación y contenidos de un rol particular.
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
Antes pensaba…
Ahora pienso…
No sabía.
Enseñarles todo lo que pueda a mis
alumnos para que aprendan correctamente.
“Ser una persona diferente para educar”.
Estaba muy enfocada con niños, porque me daba miedo estar frente a un
grupo de personas adultas”
“Formarme como profesional”
“Enseñar a niños”
“Antes pensaba…para que dar si otros
no aportan”.
Ni idea
Ni idea
“Mi trabajo”
“Muy lejano a los alumnos”.
“Nunca me había puesto a pensarlo”
“Trabajar con niños”
“ni idea” “no sabía que quería”
“Dar una buena enseñanza con base
a valores universales.
“enseñarles a mis alumnos a desenvolverse en la vida, inculcar paciencia
para aprender”.
“Mejorar como persona, porque educaré personas que serán parte de la
sociedad”
“Ahora sé que puedo trabajar con
adultos, estoy interesada con dar
clases de esa edad. Quiero contagiar
a mis alumnos de ganas de aprender,
motivarlos para alcanzar sus metas,
creo ese es mi principal aporte como
profesional de la educación.
“Trasformar procesos de mejora con
mi profesión”
“A marcarme metas educativas que
ayuden a la formación de los niños
con valores”. “aporto creatividad a las
tareas, porque ya soy licenciada en
educación”. “Formar mejores personas
a lo largo de mi actuar profesional”.
“Innovar la forma de educar a los
alumnos, asumir responsabilidades
y compromisos, para poder formar
integralmente”.
“Echarle ganas, porque me he convencido que es la carrera que me gusta y
que elegí”.
“Educar nuevas generaciones para una
sociedad más justa”.
“Mis valores que se dejaran ver con mi
comportamiento, mis habilidades y el
conocimiento que tengo para ayudar a
formar a otros, soy ejemplo.
“Orientar y motivar a sus alumnos en
sus dificultades de aprendizaje, para
que sean mejor personas”
“ser responsable con mi quehacer
como docente, con amor y sencillez”.
“hacer feliz a mis alumnos, buscar el
bienestar de ellos para que se desenvuelvan con éxito en la vida”.
Tabla 5. Aporte como profesional de la educación - Fuente: Fragm de entrevista con estudiantes.
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
179
De acuerdo a los fragmentos de la entrevistas expuestos, los fines de la educación (Ver Tabla 6), en el estudiante adquieren un matiz más de transformación social que de sólo “Estudiar para trabajar” el rescate por “Reflexionar la
formación que se recibe”, deja entrever que el curso de Filosofía en el primer
semestre de la carrera de educación, está contribuyendo con una formación
más consciente, más crítica y más humana que reconstruya a crear nuevos
sentidos de vida, desde una práctica pedagógica que realmente potencie lo
que señalan los alumnos “educar al ser humano no solo es la mente, también
el alma para que sea una buena persona y después un buen profesionista”.
Lo cual se traduce a la concepción de una Educación Integral basada en la
praxis social y no solo a una concepción teórica o pragmática.
Conclusión
Debido a que el debate, la crítica y la reflexión por parte de los docentes, se
plantea como un proceso gradual y continúo que posibilita significados en la
identidad profesional, la práctica docente debe fundamentarse en procesos
de construcción y reflexión desde la formación curricular, que inicie para los
Licenciados en Educación desde los primeros ciclos escolares y que incluso
seguirá construyéndose a lo largo de su práctica profesional. Con ello el
estudiante podrá generar de manera individual y colectiva la recuperación y
mejora de su quehacer como profesional, desde la práctica de una filosofía
ética que respete la individualidad del sujeto, en lugar de formarse en un
discurso de significado único que destruye la diversidad.
Finalmente, la formación en competencia sigue presentando un desafío para
las instituciones que pretenden atender la formación integral del estudiante,
ya que como se ha observado en este ensayo la identidad profesional implica
la comprensión del sujeto desde diversas concepciones filosófica, epistemológica, histórica, sociocultural y pedagógica que se construye a través
de procesos complejos que evolucionan con el tiempo, por ello es preciso
atenderlo desde la formación inicial para que se fortalezca la vocación durante
las experiencias de estudio, sólo así de esta manera se tendrá profesionales
dispuestos a transformar verdaderamente su sentido de vida frente a la crisis
social en la que se está viviendo en México.
180
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
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Antes pensaba…
Ahora pienso…
“Estudiar para trabajar”
“Tener conocimientos”
“Todos necesitan educación”
“Ni idea” “Lo que los padres implementan a través de lo que se vive en casa”.
“Saber cómo educar y enseñar para un
mejor entendimiento”.
“Que la educación es muy extensa”.
“Formar persona con capacidades”
“Ni idea”.
“Ni idea
“Formar el carácter de las personas”.
“Enseñar sólo el programa de la institución o de la escuela”.
“Que sólo se trata de enseñar, dar
clase”
“Educar para ser un buen profesional”
“trasmitir conocimientos”
“No me había preguntado esto”
“formar alumnos competentes”
“Es estar preparados para integrarnos
de manera armoniosa con la sociedad”
“Reflexionar sobre cómo se actúa, qué
se quiere cuando se desea educar”.
“Ahora se que debe plantearse una finalidad de aprender, no sólo pensando
en uno mismo”
“La educación es una forma de recibir e
intercambiar conocimientos y aprendizajes a lo largo de nuestra vida, forma
mejores personas, porque se trasmiten
valores para enfrentar los retos del
mañana”.
“Orientar a las personas a ser mejores”.
“Formar personas con valores y de
calidad”
Llevar a las personas a un momento de
análisis y reflexión propia en donde su
conducta y actos se modifiquen para
un bien personal y social”.
Reflexionar la formación que se recibe”.
“Enseñar a preparar a los individuos
para las diferentes etapas de la vida”.
“Se trata de ayudar a los demás, la
educación trasciende fronteras, no sólo
es el aula”.
“educar al ser humano no solo es la
mente, también el alma para que sea
una buena persona y después un buen
profesionista”.
“es más que trasmitir conocimientos,
son también valores, cultura, etc.”
“formar alumnos para la vida, para que
transformen su sociedad”.
Tabla 6. Finalidad de la educación - Fuente: Fragm de entrevista con estudiantes.
181
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Volúmen 2 - Número 3 - 2015
pp. 185 - 206
Rousseau y la educación ciudadana moderna.
Sus conceptos políticos y educativos vistos desde
Latinoamérica.
Hugo Rangel Torrijo
Universidad de Guadalajara-CUCI
[email protected]
Hugo Rangel Torrijo, estudió las maestrías de Cultura y Valores en Educación en la
Universidad McGill y de sociología en la Universidad de Montreal en donde obtuvo
un doctorado en educación. Ha conducido estudios sobre políticas educativas, la
democracia, la ciudadanía y las migraciones. Es profesor asociado en la Universidad
de Quebec, donde realizó una estancia posdoctoral en políticas de diversidad.
Resumen - Resumo - Abstract
Este texto argumenta que
los conceptos de filosofía
política de Rousseau son
convergentes con sus ideas
sociales y educativas. Se
argumenta que es pionero
de una educación infantil
moderna y promotor de la
democracia directa no formal,
ya que fue precursor de la
asociación política y de la soberanía popular. Mostramos
la pertinencia de los principios
de la libertad y la igualdad
tanto en el ámbito pedagógico
como para el desarrollo de la
democracia. Además defendió dimensiones esenciales
de la democracia como la
igualdad y la legalidad. Así
mismo se mostró defensor
de una república de apertura
y reconocimiento que fundamenta la cohesión social. De
esta manera el texto expone
Esse texto argumenta que os
conceitos de filosofia política
de Rousseau são convergentes com suas ideias sociais e
educativas. Argumenta que
ele é pionero de uma educação infantil moderna e promotor da democracia direta
não formal, já que foi precursor da associação política e da
soberania popular. Mostramos
a pertinência dos princípios da
liberdade e a igualdade, tanto
no âmbito pedagógico como
para o desenvolvimento da
democracia. Além disso, ele
defendeu dimensões essenciais da democracia como
a igualdade e a legalidade.
Mostrou-se também defensor
de uma república de abertura e reconhecimento que
fundamenta a coesão social.
Desta maneira, o texto expõe
que esses conceitos são fun-
This article shows that Rousseau political philosophy is inseparable from his social and
educational ideas. I evince
the relevance of freedom and
equality both for the pedagogic sphere than for democracy.
Rousseau defended social
equality and the rule of law,
which are essential dimensions of democratic societies.
I argue that he is a pioneer of
the notions of early childhood
education. He is also precursor of the direct democracy
from the political association;
which is a base for social cohesion. I argue that Rousseau
ideas are useful reference for
building an open republic.
Then, I argue that these concepts are fundamental for a
modern civic education, which
is relevant considering the current conservative tendencies
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
185
que estos conceptos son
fundamentales para la educación ciudadana moderna,
abierta y tolerante ante las
tendencias conservadoras
en la crisis contemporánea.
damentais para a educação
cidadã moderna, aberta e
tolerante frente às tendências
conservadoras na crise contemporânea.
in the global crisis.
Palabras Clave: Rousseau, educación cívica, igualdad, democracia, asociación política
Palavras-chave: Rousseau, educação cívica, a igualdade, a democracia, a associação política
Keywords: Rousseau, civic education, equality, democracy, political association
Recibido: 24/02/2015
Aceptado: 18/07/2015
186 Para citar este artículo:
Rangel Torrijo, H. (2015). Rousseau y la educación ciudadana moderna. Sus conceptos
políticos y educativos vistos desde Latinoamérica.. Ixtli. Revista Latinoamericana de
Filosofía de la Educación. 2(3). 185-206
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
Rousseau y la educación ciudadana moderna.
Sus conceptos políticos y educativos vistos desde
Latinoamérica.
Introducción
El presente texto valora la contribución que Rousseau ha aportado a la concepción de la educación y la ciudadanía. Exploramos sus aportes conceptuales para la educación infantil y sus aportaciones a la política democrática.
Integrar estas dos fuentes constituye un gran interés para la construcción de
una educación ciudadana y una ciudadanía moderna. En efecto, como Reich
(2002) afirmó, Rousseau concibió su teoría política de manera indisociable
a su teoría educativa.
Se pueden identificar en Rousseau un gran número de conceptos de vanguardia que han contribuido a la modernización de la pedagogía y la filosofía
política. Hemos propuesto una breve revisión conceptual, de un conjunto de
ideas de Rousseau para poner en evidencia su lógica y coherencia. En la
actualidad, los sistemas educativos en el mundo tratan de definir una educación ciudadana. Sin embargo tanto los conceptos como los contextos en
los que son formulados cambian en el ámbito de la llamada globalización.
Justamente por eso los principios expresados por Rousseau son de tanta
trascendencia, porque responden en general a este deseo de búsqueda del
ciudadano libre y a la vez inmerso en una participación política concreta.
No es vano recordar que Rousseau revoluciona la concepción de la niñez
y su educación, pues ofrece una idea moderna de la infancia, con rasgos
cognitivos particulares, (formas de ver, sentir y pensar que le son propias) o
“considerar al niño en el niño” (2009, p.9). Asimismo propuso una educación
moral (de los deberes y la verdad) y por lo tanto una noción nueva de ciudadanía. Estos principios han influido a la educación y a la pedagogía moderna.
De esta manera el texto trata de integrar sus ideas pedagógicas y políticas
con el fin de desarrollar el concepto de ciudadanía moderna. Este ejercicio
valora la aportación de Rousseau y reconoce su vigencia teórica. Como dijera
Piaget, Rousseau aportó las intuiciones claves para la educación moderna
(Oelkers, 2000). Por eso, Rousseau, según Enrique Dussel, pertenece a
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
187
los grandes pensadores críticos de Occidente. Por lo que es pertinente su
lectura a la luz de las injusticias actuales.
Rousseau es uno de los filósofos clásicos más conocidos en la actualidad,
aunque es necesario conocer más su pensamiento y sus implicaciones para
la comprensión de la democracia y la ciudadanía. Más aún, sus importantes
aportaciones han sido a veces “fragmentadas” por las disciplinas como la
pedagogía y la politología, que han estudiado separadamente aspectos de sus
teorías. Proponemos que se requiere una perspectiva integral para estudiarlo.
I. Igualdad vs. Lujo y la ciencia.
Es necesario comprender su teoría sobre la igualdad. Propuso que el lujo
y los privilegios son fuentes de las desigualdades de las sociedades. Este
principio es de gran valor, ya que en la actualidad los discursos conservadores
observan las desigualdades como simples consecuencias del subdesarrollo
y sobre todo se responsabiliza a los marginados, es decir a las víctimas de
las desigualdades como los culpables de su condición. Por desgracia esta
concepción persiste no solamente en partidos conservadores, sino en el
discurso económico dominante y los medios de comunicación. Incluso la
concepción del estado de Smith está determinada por esta noción del pobre
como un sujeto negativo, ya que insistía que el Estado fue creado para defender al rico del pobre, aquellos que tienen propiedades de los que no las
tienen (Smith, 1977). De esta manera el estado es meramente subsidiario
de la propiedad privada.
La primera fuente del mal es la desigualdad, señaló Rousseau. Es decir,
observó atinadamente la existencia de un vínculo entre la moral y la desigualdad y ésta como una característica social negativa. “El lujo corrompe
todo, tanto al rico que lo disfruta, como al pobre que lo desea”, escribió
(1992, p. 88)1. De esta manera, concibe al lujo como fuente de avaricia que
alimenta la corrupción. Esta observación es trascendente para las ciencias
sociales ya que se inserta en la tradición occidental, en la que Milton definía
188
Para abordar directamente a Rousseau, esta cita, como todas las que aparecen
en este artículo, son traducciones personales de los textos en lengua original como
se indica en la bibliografía. De esta manera se evitan las confusiones comunes de
estudios basados en traducciones y ediciones críticas de Rousseau en español.
1
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
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la corrupción como la plaga de una República, (2009, p. 99). Rousseau se
inscribe en una corriente libertaria que critica al confort y al hedonismo superficiales tan presentes en la sociedad de consumo moderna. En efecto, la
valoración social del lujo en la sociedad profundiza la desigualdad. Desde la
publicación de su libro sobre este tema, Rousseau enfrentó fuertes críticas
por su defensa de las personas consideradas como ignorantes, que entonces
y ahora se utiliza como una justificación de las desigualdades. Sin embargo el filósofo ginebrino se refería a que “la virtud no es incompatible con la
ignorancia” (1992, p. 10). Insistió acertadamente que los males no surgen
de la ignorancia, sino de las desigualdades y que aún las personas cultas
(o pedantes) pueden ser inmorales, cínicas y corruptas. Es decir, Rousseau
distinguía entre una ignorancia razonable y una ignorancia feroz (producto
de la carencia de valores). Ciertamente exageró la influencia negativa de lo
que se conoce como alta cultura sobre una sociedad, pues afirmó que casi
siempre tenía un poder corruptor e incluso afirmó que las bellas artes “derivan
del lujo pues se presentan juntos” (1992, p. 43 y 87). Sin embargo hay que
considerar la enorme y radical exclusión de las clases populares (entonces
mayoritarias) que no solamente carecían de oportunidades culturales, sino
de los bienes para subsistir. Es entonces comprensible su inconformidad con
la aristocracia culta pero cínica al servicio del poder durante el absolutismo
europeo. En este sentido Piaget hizo una crítica roussoniana del egoísmo
y de la búsqueda de la riqueza y del lujo. Así podemos entender a Piaget
cuando dijo que el hombre se libera por medio de la educación de su egoísmo
espontáneo para poder elevarse a lo universal 2. Este principio corresponde
a Rousseau, pues atacaba el orgullo y la vanidad (1992, p. 41). Buscar las
fuentes de la desigualdad y atacarlas, constituye uno de los grandes aportes
del filósofo como lo señala Dussel, (2012).
Su discurso sobre la ciencia es en su totalidad una crítica al rol que adoptan
artistas y científicos para sostener al poder corrupto; buscando la reputación,
el aplauso y las recompensas reales. Rousseau afirma que “la única recompensa digna de sabios y científicos se realiza a través de la sabiduría”…
Entonces “podrá verse lo que pueden hacer la virtud, la ciencia y la autoridad
trabajando en conjunto para la felicidad del género humano” (2011, p.27).
189
2
Selon Xypas en Crahay, 1999, p. 193.
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
En este sentido su crítica a la corrupción no se aparta de la ciencia, por el
contrario, es esencial para centrar la misión social científica. Como lo señala
Miranda, solamente las ciencias positivistas ignoran la crítica y los valores,
por lo que contribuyen a mantener las injusticias sociales. Por eso la visión
crítica de Rousseau ante la ciencia es esencial en América Latina, para
construir ciencias sociales comprometidas con el bienestar de la población y
por lo tanto deben luchar contra la corrupción. Quien pretenda que la crítica
a la corrupción falta de objetividad y no sea científicamente relevante, sencillamente desconoce la contribución científica de Rousseau a lo que Miranda
llama ciencias sociales emancipatorias, es decir, con un sentido social y moral
del conocimiento científico.
La noción de igualdad de Rousseau incluía la igualdad ante la ley, esencial
en la política moderna. En efecto, el filosofo estimaba que para que un país
goce de una verdadera libertad, “es necesario que cada hombre sea sometido
a las leyes emanadas de la voluntad general de los ciudadanos. Que nadie
tenga el poder de se sustraer de la ley, ni de violarla impunemente”. (1992,
p.71) ¿Qué tan cierto es esta observación en un continente latinoamericano
de impunidades galopantes que a menudo atizan la violencia? Es un gran
acierto señalar la necesidad de esta igualdad ante la ley, misma que ha sido
desdeñada por los grupos poderosos en el continente.
Al pronunciarse por la igualdad, Rousseau no demandó que todos tengan las
mismas riquezas, sino que el poder vaya más allá de la violencia y que no
se ejerza en virtud del rango de las leyes. “Por lo que respecta a la riqueza,
que ningún ciudadano sea tan opulento para poder comprar otro y nadie sea
tan pobre para ser presionado a venderse”(2001, p. 91). Este principio es
de gran valor en América Latina, en donde el poder y la ausencia de leyes
causa violencia y donde la opulencia puede comprar voluntades. Asimismo
la pobreza propicia que las personas puedan venderse al crimen organizado,
corromper las elecciones o promover el clientelismo partidario (Rangel, 2011).
II) Educación ciudadana
190
Como lo había señalado Miranda, Rousseau ha tenido una gran influencia en
la concepción de la enseñanza moderna. Por ejemplo el pedagogo francés
Freinet retomó de Rousseau la importancia del niño, pues éste se concibe
como un verdadero actor de la sociedad, confiriéndole una libertad de observar
el mundo de manera crítica. Por su parte, Montessori tuvo una influencia clara
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de Rousseau, por ejemplo criticó “el mundo de los adultos” que no toma en
cuenta a los niños. De esta manera se opuso a la utilización de instrumentos para hacer caminar a los bebés (como las andaderas) para promover el
desarrollo independiente del infante. Insistió que por medio de la libertad, los
niños desarrollen sus funciones superiores (Rohrs, 1994).
La obra del Emilio ha tenido un gran impacto sobre la educación, pero por
desgracia muchos de sus preceptos han sido desvirtuados o malentendidos.
Por ejemplo mucho se ha hablado que la libertad que pedía para la educación de los niños deriva en caos y se manifieste contra la razón, sin embargo
Rousseau señaló que “la obra maestra de una buena educación es hacer un
hombre razonable” (2009, p.99). Además insistió sobre el humanismo y la condición humana: “que los hombres sean humanos, es su primer deber” (2009,
p. 82). Es decir, el filósofo estaba lejos de defender una libertad irresponsable
o ilimitada. Es importante mencionar que la idea central de autodeterminación
de Rousseau se logra si se somete a las leyes establecidas o a la voluntad
general. De esta manera la interpretaron importantes pedagogos, como Montessori (quien propusiera un equilibrio entre la disciplina y la libertad) y para
Freire (quien defendiera un equilibrio entre autoridad y libertad). Este aspecto
de la autoridad es importante destacarlo en el contexto actual en el que el
conservadurismo pretende que la libertad en la escuela es responsable no
solamente de la indisciplina, sino incluso de la violencia en la sociedad (ver
por ejemplo Finkielkraut , 2013, p.196-200).
Pestalozzi, elogió a Rousseau porque: “rompió las cadenas del espíritu y devolvió al niño a sí mismo y la educación a la naturaleza humana (en Soëtard,
p. 235)”. Así, Pestalozzi, procuró dejar la iniciativa a la libertad autónoma
de los infantes a partir de la visión idealista de Rousseau. Adoptó la noción
de hombre natural no corrompido y en este sentido es difícil establecer una
separación neta con Rousseau. Para ambos autores, la educación a la libertad tiende a preservar un estado natural. Es importante mencionar que esta
noción de naturalidad tuvo una gran influencia incluso en Piaget debido a su
connotación de espontaneidad (Oalkes). Por otra parte Pestalozzi vivió un
proceso similar al vincular la política a la educación. Es decir, el proceso que
vivió Rousseau del paso del Contrato Social al Emilio. Pestalozzi afirmo, “el
comienzo y el fin de mi política es la educación” (en Soëtard p. 234). Ambos
convergieron en que la práctica educativa es portadora de valores, de libertad
191
y de una significación política.
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Si las críticas al racionalismo a menudo tienden a presentar la razón como
una instrumentalización fría, Rousseau, por el contrario, la presentó como
vía para acceder a la moral. En efecto, afirmó que “la razón es la sola que
nos permite conocer el bien y el mal” (2009, p.66). De esta manera sentó
las bases para una educación moral moderna, pues anteriormente se habían
inculcado solamente costumbres a los niños. Más aún, el niño se convierte en
un sujeto moral, no solamente un objeto receptor de información. Es necesario, decía Rousseau considerarlo “como un ser moral” (2009, p. 81) Es decir,
el infante es concebido como un actor social y moral. Por ejemplo, criticó el
hecho de querer hacer memorizar a los niños las fábulas de La Fontaine. Para
Rousseau era más importante que los infantes comprendieran los aspectos
morales de la vida, que memorizar moralejas.
Para Rousseau no hay obstáculos físicos, ni la pobreza, que justifiquen eludir
el camino de los alumnos hacia la educación de la independencia y la formación de carácter. El desarrollo de la autonomía es de un gran trascendencia:
“hay que dar más libertad y mayor autonomía, dejar que ellos mismos hagan
las cosas y que pidan menos de los demás” (Rousseau, 2009, p. 68). Aquí
hay que subrayar que la autonomía es uno de los elementos más importantes
de la psicopedagogía contemporánea y del llamado constructivismo. En este
sentido Rousseau propone por ejemplo lo que podemos llamar esquemas o
rasgos cognitivos particulares, es decir que los niños desarrollen formas de
ver, sentir y pensar que les son propias.
Asimismo, el autor fue un pionero de la educación sin castigo (2009, p. 119).
Esto fue de gran valor en el siglo XVIII, ya que los castigos persistieron como
procedimientos educativos durante los siglos subsecuentes. Por ejemplo,
como lo muestra Caron, (1999) los castigos en las escuelas derivaron en
cientos de casos de violencia graves que documentó; éstos llegaron incluso
a violaciones y muertes a lo largo del siglo XIX en Francia. Caron señala la
existencia de un discurso de la violencia que se instaló en las escuelas del
siglo XIX. Sabemos que el maltrato supuestamente disciplinario persistió
en las escuelas del mundo por lo menos a mediados del siglo XX. En este
sentido la pertinencia de Rousseau fue visionaria para prevenir la violencia
como método disciplinario en el medio escolar.
Ciertamente, no pretendemos hacer un compendio detallado su obra el
192 Emilio, lo cual sería muy extenso, más bien identificamos los conceptos más
significativos que integran un pensamiento social coherente. Así, podemos
coincidir con Némorin en el sentido que la propuesta educativa de Rousseau
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tiene por objetivo la formación un hombre total, es decir que da cabida a un
hombre libre, a un hombre patriota y a un hombre creyente. En este sentido
propone un ser humano que de significación a su proyecto filosófico. Es decir, la construcción de un hombre cívico que satisfaga el sueño de la libertad
de su época. Esto es lo que llamamos una educación ciudadana moderna.
Miranda y pedagogos como Makarenko criticaron su noción de la naturaleza
humana original como positiva (Filonov, 1994). Es decir que el hombre es
bueno por naturaleza. Si bien este principio Rousseau lo defendió con brío,
habría que hacer algunos matices. Si se toma tal cual, es cuestionable, ya
que, como Miranda insistió, es la moral que nos aleja de la animalidad salvaje justamente porque se carece de valores. Es esta moral la que nos hace
hombres responsables, siguiendo la tradición filosófica de Kant y Hegel. Sin
embargo como observamos, Rousseau concedía una gran importancia a la
moral y a las leyes. De hecho Dewey criticó lo que llamó confusión entre dos
ideas sin relación de la naturaleza: las capacidades innatas no aprendidas
y un tipo de desarrollo. Es decir existe según él una oposición entre la vida
social y la cultura.3
Es preciso recordar que la inclusión de la moral y el desarrollo de la autonomía disipan dicha crítica que le han formulado al filósofo. ¿Acaso Rousseau fue un defensor del “hombre salvaje bueno” como lo sugirió alguna
vez el propio filósofo Miranda? Si bien muestra una cierta ingenuidad ante
la naturaleza, la defensa que hace de los valores es clara. Dewey critica
de manera enfática esta noción de hombre natural e incluso señala que se
trata de una falacia utilizada por Rousseau para justificar sus principios sociales y pedagógicos. No obstante, a pesar de su oposición ambigua entre
naturaleza y vida social persiste (no solamente en este autor sino es común
en su tiempo). Además, Rousseau aclara, vía los principios de soberanía y
asociación, cualquier etiqueta de antisocial que se le quiera asignar. De esta
manera, tomando en cuenta los conceptos de Rousseau, la interpretación
de Dewey parece inexacta. Además, hay que precisar que Lecomte (2012)
confirma las intuiciones de Rousseau, basado en los estudios recientes de
Warneken y Tomasello. En efecto, estos autores confirman que los infantes
son naturalmente altruistas. Este es el sentido que le dio Rousseau y que
Trujillo describe como el sentimiento de piedad (2009, p. 82). Para Keltner
193
3
Citado por Garrison (2012, p. 2).
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es “instinto de compasión” o para Rand un impulso de ayuda o cooperación
(Seppala, 2013). Asimismo los estudios recientes de historia militar y neurobiología demuestran la empatía humana como lo afirmara Rousseau en el
sentido que “los seres humanos tienen una repugnancia innata a ver sufrir a
sus semejantes” (1991, p. 162). Ahora bien, como lo señala el mismo Lecomte,
la sociedad no necesariamente corrompe al niño, lo que puede ser cierto en
algunas circunstancias, pero depende del medio en el que se desenvuelva.
Además es importante señalar que más que discutir el estatus natural de la
piedad, hay que recordar que Rousseau adoptó esta compasión moralmente
con los marginados de su época.
Otro aspecto capital del pensamiento de Rousseau radica en su crítica a ese
“prejuicio inventado por los grandes” que consiste en el “arte de conducir a
los pueblos es más difícil que el de ilustrarlos”(1992, p. 54). Así se opone a
las pretensiones de los poderosos para justificarse y despreciar la educación.
Contrariamente este elitismo, Rousseau luchaba por una virtud cívica. Esta
virtud, también presente en Montesquieu, da vida a una democracia y como
insiste Taylor (1991), se opone al atomización que vivimos en la actualidad.
Es justamente esta virtud cívica que sintetiza la idea de educación ciudadana
que planteamos.
Es pertinente señalar que Rousseau concebía a la educación como hoy se
concibe a la educación permanente, es decir de una manera integral y continua. “La educación comienza desde que se nace” afirmaba (2009, p. 58). Esta
noción de la educación es moderna porque rebasa la visión convencional de
escolarización que ha limitado desde hace mucho tiempo las prácticas educativas y que continúa presente en la actualidad. En este sentido su noción de
educación es moderna porque no la equipara la educación con la escolaridad
o la escuela. En efecto, como los constructivistas proponen, Rousseau asume
que se aprende en todo momento. Aunque hay que aclarar que Rousseau
vivió antes que el sistema escolar público fuera edificado en Francia en el
siglo XIX, que fue el primero en Occidente según A. Green (2013).
Ciertamente la nebulosa experiencia en la que entrega sus hijos a las autoridades de asistencia pública (Les Enfants-Trouvés) fue una gran contradicción
personal y moral que ha suscitado cuestionamientos sobre su obra educativa.
Fabre incluso niega que Rousseau tenga autoridad para hablar de educación.
194 Sin embargo, más allá de este triste suceso paradójico, su obra educativa
debe entenderse como complementaria de su obra de filosofía política. La
lectura de sus textos educativos y filosóficos deben (como los de cualquier
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teórico) observarse con base a sus argumentos, más que por su vida personal. Como escribió Cassirer, existe una distancia entre la doctrina y la vida.
Esto se puede decir de Rousseau, quien mantuvo en general un pensamiento
constante y claro en sus obras, como lo afirma Cassirer (1967, p. 19). Paradójicamente, como lo señala Crombrudgge, Rousseau fue un visionario al
reclamar los derechos de los niños, ya que la convención internacional relativa
a los derechos infantiles se instauró hasta el siglo XX.
Sus estudios sobre la educación mostraron una valoración del individuo como
sujeto libre, autónomo y creador. A los ojos de la politología convencional,
estas ideas son antisociales, individualistas o incluso hedonistas, como lo
acusó Cassirer (1967, p.7). Sin embargo como vimos, para Rousseau, la
educación apuntala los valores para formar ciudadanos. Además, Rousseau
apostó por la felicidad y bienestar de los niños y sus madres y no por el simple
placer de los niños, como dijera Crombrudgge.
Como toda propuesta pedagógica, la de Rousseau no es absoluta ni estática
y debe confrontarse a la práctica y a los diferentes contextos. Por ejemplo
Dow señala que en Inglaterra se probaron desde el siglo XIX aspectos de su
teoría que no correspondían a ese contexto. Pero como afirma Domenech
(2004), Rousseau creó una revolución pedagógica que transformó la relación
entre padres, infantes y pedagogos, sin embargo las dificultades operativas
apenas comienzan a verificarse con su aplicación. En efecto, las propuestas
pedagógicas de Rousseau deben entenderse y probarse en contextos particulares. Además, estas propuestas deben valorarse a la luz de sus principios
sociopolíticos.
III) Democracia y educación
Una frase malentendida de Rousseau es aquella “que en rigor, la democracia
no ha existido ni existirá jamás” (2001, p.106). Evidentemente esto no quiere
decir que negó la posibilidad de realizar la democracia, como lo han insinuado
tanto conservadores como anarquistas. Más bien Rousseau hace alusión de
manera figurada a una democracia ideal cuya perfección es en cierto sentido
inalcanzable. Esto se puede entender porque, de manera concreta defendió
los principios democráticos al ampararse sobre la soberanía popular y sobre
todo, las distintas formas de libertad e igualdad que como lo hemos consta- 195
tado, constituyen los pilares de la democracia (Rangel, 2011).
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¿Qué entendió Rousseau por la democracia? Distinguimos tres vertientes: a)
la asociación y soberanía popular; b) la igualdad sociopolítica, c) la justicia
y d) la apertura y la tolerancia. Si los teóricos convencionales de entonces y
ahora reclaman una democracia formal solamente circunscrita a los procesos
electorales, Rousseau defendía una voluntad constante de los miembros
del estado, una voluntad general constituida por ciudadanos libres (2001,
p. 147). Esto no quiere decir que esta voluntad general sea infalible, como
lo critica Gutmann (1987, p. 96), sino como una vía de democracia directa.
Incluso el propio filósofo cuestionó claramente que las elecciones definieran
a la democracia (2001, p.150). Rousseau había sugerido que la democracia
solamente podía ser directa y fundada en los derechos naturales. Como lo
menciona Bobbio, Rousseau criticó la democracia representativa (Bobbio,
p. 34). La actual valoración de la participación y la democracia directa han
revelado la pertinencia de estas observaciones y su vínculo con la educación
(Rangel, 2011).
Por otra parte, una dimensión central de la democracia la constituyen los
sistemas de justicia. Hay que tener en cuenta que dichos sistemas se encuentran en crisis en toda América Latina y que son objeto de una profunda
lógica punitiva. Asimismo los sistemas legislativos fallidos tienen funestas
consecuencias como el crecimiento de la violencia y la impunidad. En este
sentido cabe mencionar que Rousseau defendió un principio en el marco de
la ilustración que es digna de ser considerada en la actualidad. En efecto, se
trata de otorgar una importancia capital a la ley. “Todo sistema de legislación
se reduce a dos objetivos principales: la libertad y la igualdad”, afirmó (2001,
p. 91). Es de particular relevancia esta afirmación cuando los sistemas de
justicia en Latinoamérica apuntan a la punición y el castigo, no a la búsqueda
de igualdad y libertad. Así, las leyes por si mismas nutren una burocracia
sin sentido. Si bien las leyes son esenciales, estas pueden derivar en autoritarismo, pues Rousseau afirmaba que “la inflexibilidad de las leyes impide
adaptarse a los eventos, puede en ciertos casos hacerlas perniciosas y causar
la pérdida del Estado por su crisis” (2001, p. 164). En este contexto situaba
Rousseau a las dictaduras. Podemos observar que la dureza de las leyes en
América Latina es la causa de penas severas y de injusticias diversas que
han ocasionado en los años recientes la aumentación descontrolada de la
población de las cárceles (Rangel, 2009).
196
Como es sabido, Dewey desarrolló en el siglo XX el vínculo entre democracia
y educación. Es heredero de Rousseau en varios sentidos. Como lo señala
Riley & Welchman (2005), gracias a ambos pensadores ahora se estima que
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la educación debe cultivar las virtudes necesarias para ejercer la ciudadanía
en una democracia. En efecto, estas virtudes se centran principalmente en la
promoción de la autonomía individual que hemos señalado. Dewey propuso
además que la escuela debe jugar un rol social activo en la promoción del
cambio y la democratización de la sociedad. Podemos afirmar que Rousseau
confirió a la educación y a la escuela en particular, una dimensión social y
política.
Es pertinente destacar que la democracia reposa en el interés común. De
hecho la expresión de este interés es la soberanía. Si Auguste Comte afirmaba que la soberanía popular era un “dogma metafísico” (2008, p. 194), para
Rousseau es más bien “la totalidad concreta de los individuos” (2001). Esta
comparación ofrece una idea del carácter progresista del ideal roussoniano
que tiene implicaciones concretas de los sistemas educativos sobre la formación soberana de naciones, como lo mostró Green (1997). La cohesión
social se retroalimenta con la acción educativa.
Contrariamente a lo que se supone, Rousseau refutó que la institución gubernamental constituya un contrato social formal, ya que aclaró: “solamente
hay un contrato en el Estado: es el de la asociación, y éste excluye cualquier
otro” (2001, p. 137). Esta afirmación (que constituye el centro de su obra el
Contrato Social) es uno de los llamados más radicales que se hayan formulado sobre la asociación como fundamento democrático. Esta concepción es
de tal magnitud y acierto, que rebasa incluso conceptos en boga como el de
capital social (utilizado en varias disciplinas sociales y educativas). De esta
manera Rousseau contribuye al concepto de cohesión social desarrollado por
académicos y adoptado por las instituciones europeas. La de Rousseau es
una noción muy contemporánea que la podemos comparar con la democracia asociativa de Paul Hirst, misma que utiliza la asociación como motor de
una democracia participativa. Cabe destacar que la politología convencional
pretende la existencia de un contrato social formal e incluso autores como
Streck critican que éste no sea compatible con la realidad del continente. Sin
embargo Rousseau concibió al contrato como una asociación, que se opone
a esta noción formal. Además, podemos decir que la asociación ciudadana
está en el centro de la democracia directa que la sociedad civil busca en
América Latina (Maxwell & Cameron, 2012).
Contra las diversas interpretaciones y tergiversaciones de Rousseau, coincidimos con Habermas (1997) en el sentido que la concepción republicana del
filósofo suizo articuló la autonomía de los derechos y libertades individuales
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197
a la autonomía pública de los derechos políticos. La defensa de los derechos
individuales sólo cobra significación con la participación de la voluntad general
para la elaboración de las normas jurídicas, esenciales para una democracia. Además, es importante destacar que según Taylor, Rousseau valoró la
dignidad, que es un valor compatible con la democracia (Taylor, 1991, p. 46).
Cuando hablamos de democracia deliberativa, hay que tomar en cuenta que
para Rousseau la opinión es el verdadero cimiento de la política. En efecto, el
filósofo afirmó que la voluntad general solamente puede dirigir las fuerzas del
Estado según el bien de su institución, que es el bien común. La comunidad
de intereses forma el lazo social y es “bajo este interés común que la sociedad
debe ser gobernada” (2001, p. 65). De esta manera es clara la prioridad que
se otorga al bien y al interés común, base de las democracias modernas.
Cassirer interpreta la voluntad general roussoniana como una abdicación de
lo individual y un sometimiento al Estado (1967, p. 52). Sin embargo, si bien
es cierto que Rousseau utiliza ambiguamente el término de Estado como
depositario de la soberanía popular, es claro que dicha ambigüedad estaba
presente en su época. Esto es normal, ya que el Estado que conocemos
era difuso en la realidad del siglo XVIII, por lo que se hacía referencia a un
Estado ideal.
IV) Cohesión social y la educación república
El conservadurismo populista pretende defender la cohesión nacional difundiendo el miedo hacia las religiones y a los migrantes. Contrariamente
a esta idea populista, Rousseau insistió que la voluntad general fomenta la
cohesión social: “La suprema dirección de la voluntad general y cada miembro es parte indivisible de un todo” (2001, p. 57). Esta voluntad acompaña y
confiere legitimidad al poder.
198
En la actualidad tanto el positivismo como el pseudo- republicanismo niegan
cualquier tipo de expresión religiosa. Sin embargo Rousseau se manifestó
por una apertura a las prácticas religiosas “a condición de que los dogmas
no se opongan a los deberes de los ciudadanos” (2001, p. 179). Antes de
haberse enunciado la laicidad, este filósofo, junto con Voltaire se habían
pronunciado por una apertura a la libertad de culto, signo distintivo de las
democracias liberales contemporáneas. Esta apertura es necesaria en un
ambiente internacional en donde persisten la intolerancia a la religión y a la
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diversidad de creencias. Así debe entenderse el aumento de la islamofobia, el
antisemitismo y la xenofobia en el los países occidentales. “Debemos tolerar
a las religiones que toleran a las otras” (2001, p. 179), afirmó Rousseau y
esta apertura a las religiones es de actualidad, como lo señala Taylor (2003b).
Actualmente existe una concepción hermética de la república en Francia que
se cierra a la diversidad y los “comunitarismos”. Por ejemplo, para la derecha
en su conjunto y la opinión pública considera la República como un concepto
inamovible, último bastión de un país católico de raza blanca. De esta manera
se rechazan a las migraciones, a la religión musulmán e incluso se pretende
que el reconocimiento de los homosexuales y las causas feministas atentan
contra la cohesión de la república. Esta noción inflexible y obtusa de la república ha tenido su vertiente educativa: la llamada “educación republicana”, que
pretende defender ese credo conservador. Además esta noción defiende una
metodología convencional de los llamados cursos magistrales y “transmisión
de conocimientos”, defendida por ejemplo por Vitiello (2010).
Por el contrario, Rousseau concebía la república como “un cuerpo político
construido por sus miembros. Los ciudadanos que participan a la autoridad
soberana están sujetos a la ley del Estado” (2001, p.57). Esta noción de republicanismo puede tener vertientes educativas más progresistas y adopta
una visión humanista más que nacionalista (2009, p.10). Cabe mencionar
que Taylor considera a Rousseau como uno de los iniciadores del discurso
del reconocimiento (Taylor, 2009, p. 79). Esta noción de reconocimiento es
fundamental para desarrollar una colectividad, es decir, una intersubjetividad.
Se trata de concebir y formar la república con el reconocimiento de todos
sus miembros, sin distinguir diferencias, es decir en plano de igualdad que
asumimos. Por eso también Taylor estima que el currículo debe plasmar no
solamente la historia y la literatura, sino el reconocimientos de quiénes somos
como cultura (Taylor, 2009, p.130).
Más aún, Rousseau estima que “la asociación encierra un compromiso recíproco del público con los particulares. Cada individuo tiene compromiso
por un lado con los particulares y por el otro con el Estado” (2001, p. 58).
De esta manera hay una interacción, una democracia directa diríamos hoy,
en la que está inmerso el ciudadano como ente activo, como actor social.
En este sentido se vinculan sus ideas con la pedagogía crítica de Giroux en
la que educación es concebida como un proyecto para la democracia y la 199
ciudadanía crítica (2006).
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Conclusiones desde América Latina
La presencia de Rousseau en América Latina no es nueva, remonta al s. XIX,
ya que a pesar de la prohibición que le impuso la Inquisición, sus escritos
fueron difundidos formal o informalmente4. La influencia del filosofo en las
independencias de México y Argentina fue real pero sujeta a contradicciones
(Farinati). Por ejemplo Villoro señala que en México fue hasta avanzado el
proceso de independencia y que incluso conservadores y liberales se decían
defensores de principios rousonianos. Sánchez Vásquez dice que “democratizó la ideología de independencia que nutriría el liberalismo” (1969, p.75).
Lo que es importante destacar es que los ideales de Rousseau influyeron
y consolidaron la ideología liberal del s. XIX en México y en gran parte de
Latinoamérica.
Desde el siglo XX, Latinoamérica luchó para superar los regímenes autoritarios y en la actualidad construye su democracia. En esta tarea, la lectura
de Rousseau es de una gran pertinencia conceptual y política. Rousseau
nos ayuda a concebir la democracia más allá de la representación y de las
elecciones. Así, él contribuye a construir una democracia en América Latina
más directa y participativa, como lo señala Vargas (2001). Hay que tomar en
cuenta que la democracia posibilita la igualdad política y debe ser también
una igualdad material (Fernández, 2006, p. 121) como insistió Rousseau.
Como lo he mostrado, la igualdad es una dimensión esencial de la democracia que justamente falta materializarse en el continente (Rangel, 2011). En
efecto, las desigualdades son profundas, por eso esta lucha por la igualdad
es pertinente. Además, luchó por la dignidad como un valor democrático, que
en Latinoamérica la igualdad significa la dignidad para todos los ciudadanos.
Otra dimensión de la democracia la constituye el estado de derecho. Es decir
construir sistemas de justicia efectivos. La pertinencia de Rousseau estriba
en su valoración de la fuerza de las leyes y la aplicación de éstas de manera
equitativa. Así, pocos autores clásicos han atacado con tanta vehemencia la
corrupción como Rousseau. Es claro que este reclamo tiene gran actualidad
en el mundo, especialmente en América Latina en donde persisten profundas
200
Por ejemplo en 1822 se publica la primera edición mexicana de El Contrato Social.
Villoro nos recuerda que en ese entonces Fernández de Lizardi adopta muchos puntos de vista de Rousseau, tanto en política como en educación (Villoro, 2005, p. 59).
4
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
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injusticias sociales. Por doquier el descrédito de algunos políticos y sus partidos se explica porque relegan el interés común y la voluntad general como
fundamento social que el filósofo nos evoca. Asimismo es pertinente poner
de relieve que el de la igualad es quizá para la realidad latinoamericana una
disfunción social más apremiante, debido a su histórica desigualdad y sobretodo a la escasa atención que ponen las autoridades ante este problema.
Su ataque al lujo, la corrupción y la desigualdad es oportuno en las sociedades
latinoamericanas tan profundamente desiguales. El lujo en la actualidad es
representado por aparatos tecnológicos y la moda clasista en el continente.
Justamente atacó la corrupción que rodeaba la ciencia, los intelectuales y
artistas. Así, antepuso la virtud de los pueblos ante sus vicios y la ignorancia.
Es decir, Rousseau apoya el proyecto científico crítico necesario en América Latina porque en este continente nunca antes como ahora se requieren
ciencias comprometidas socialmente. Ciencias que puedan contribuir al bien
común, como insistía el filósofo.
Si bien para la cabal comprensión de Rousseau es necesario tener una idea
de la ilustración y de los ideales de la modernidad, las particularidades del
filósofo son sobresalientes por su incursión en la educación y su defensa
de principios de la democracia que hoy cobran importancia. Es notable que
en América Latina haya tenido eco este filósofo, un impacto sobre la educación y los proyectos políticos con ideales libertarios. No obstante, hemos
expuesto que lo ameritan no solamente sus conceptos, sino su visión sobre
las libertades en una sociedad democrática. El reconocimiento de Rousseau
ha cambiado en América Latina, incluso Dussel antes lo consideraba un
portador de un “proyecto burgués de la naturaleza” (1996, p.113). Sin embargo este autor ahora estima que Rousseau, debido a sus estudios sobre
los orígenes de la desigualdad, cobra actualidad en América Latina. Hemos
insistido que sus principios pedagógicos están íntimamente ligados a sus
principios políticos y en este sentido contribuyen a la noción de educación
ciudadana. Vale la pena entonces no solamente recordar, sino repensar las
contribuciones que Rousseau hiciera a esta noción de ciudadano moderno en
una época de crisis, no solamente económica, sino política y moral. Además
hay que valorar sus contribuciones a una educación de la tolerancia hacia
las religiones y las diferencias.
201
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Las ideas expuestas aquí tratan de mostrar la amplitud y diversidad de la influencia de Rousseau. Muchos de los conceptos de Rousseau se inscriben en
el marco de la transformación teórica que daría origen a la revolución francesa
y a la ilustración. Además, ha influido a autores del siglo XX como Freinet,
Freire o Montessori, que a su vez han contribuido a desarrollar conceptos y
principios expuestos por Rousseau. Esta influencia tan basta da cuenta de
la envergadura y la trascendencia de Rousseau. La lectura desde América
Latina debe comprender todas estas dimensiones desde una perspectiva
crítica como la que él mismo desarrolló.
202
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2(3). 2015
RESEÑAS / RESENHAS
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Volúmen 2 - Número 3 - 2015
pp. 209 - 213
Michel Serres e o desafio de educar os jovens
na era digital
Geraldo Mateus de Sá
Universidade do Estado do Pará (UEPA), PA, Brasil
[email protected]
Professor do Departamento de Filosofia e Ciências Sociais (DFCS) da Universidade
do Estado do Pará (UEPA), PA, Brasil. Mestrando do Programa de Pós-Graduação
em Processos Socioeducativos e Práticas Escolares da Universidade Federal de São
João del-Rei (UFSJ), MG, Brasil.
Wanderley Cardoso de Oliveira
Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ), MG, Brasil.
[email protected]
Professor do Departamento de Ciências da Educação (DECED) e do Programa de
Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ),
MG, Brasil. Doutor em Filosofia pela UFRJ, RJ, Brasil.
RESEÑAS / RESENHAS
Serres, Michel (2013). Polegarzinha: uma nova forma de viver em harmonia
e pensar as instituições, de ser e de saber. Rio de Janeiro, RJ, Brasil: Bertrand Brasil.
Palavras-chave: Michel Serres, Educação, Conhecimento
Palabras Clave: Michel Serres, Educación , Conocimiento
Keywords: Michel Serres, Education, Knowledge
Recibido: 13/05/2015
Aceptado: 25/07/2015
Para citar este artículo:
209
Mateus de Sá, G., Cardoso de Oliveira, W. (2015). Michel Serres e o desafio de educar
os jovens na era digital. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación.
2(3). 209 - 213.
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
Michel Serres e o desafio de educar os jovens
na era digital
Michel Serres nasceu na cidade de Agen, sul da França, em 1930. No curso
de sua vasta e diversificada produção intelectual publicou mais de 60 livros,
os quais abordam vários campos do conhecimento e questões centrais da
realidade contemporânea, tais como a tecnologia, a ciência, a educação e
o meio ambiente. É um filósofo atento às configurações políticas, sociais e
históricas de seu tempo. Seu espírito liberto das convenções filosóficas tradicionais o permite considerar que somente a invenção transcende o imitável
e o repetitivo. Como um pensador insubmisso, inconformado e crítico, Michel
Serres busca perceber a raridade do homem e do mundo de um ponto de vista
flexível e fluido, ao mesmo tempo em que propõe e acredita no surgimento
de um novo humanismo, sem, contudo, abrir mão de sua originalidade e
permanente diálogo com as diferentes áreas do conhecimento.
Neste sentido, Polegarzinha, uma de suas obras mais recentes, é a tradução,
no Brasil, de Petite Poucette, originalmente, um discurso proferido na Academia Francesa no ano de 2011. O termo que intitula a presente obra é uma
analogia com o jovem que usa seus polegares com alta habilidade e destreza
para manipular as mídias digitais. Nesta obra, ambientada na contemporaneidade francesa, Michel Serres nos convida para uma reflexão sobre a
realidade do jovem que, na atualidade e ao seu próprio modo, estabeleceu
novas relações com o mundo virtual e iniciou uma nova era que, segundo
sua percepção, suplantará o saber no formato atualmente conhecido. O livro
em questão está dividido em três partes: Polegarzinha, Escola, Sociedade.
Na primeira parte, o filósofo fala sobre o aluno e os o jovens atuais que vivem num mundo diferente daquele outrora vivenciado por seus pais, e com
o qual não mais se relacionam. Neste contexto, segundo Michel Serres, a
realidade mudou de forma significativa, a exemplo do expressivo crescimento
demográfico francês e mundial. Atualmente, estes jovens vivem, convivem e
estudam num mundo multicultural, e vivenciam outra história em um tempo
marcado pela influência da mídia que, continuamente, propaga a morte e a
violência de forma cada vez mais abrangente e constante.
210
Nesta obra, Michel Serres ressalta a transformação do mundo em que a
mídia assumiu a função do ensino e os professores não são mais ouvidos
como outrora. As crianças de nossa época, por sua vez, habitam um mundo
virtual e adquiriram a habilidade de lidar, simultaneamente, com múltiplas
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
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informações. Portanto, não tem mais a mesma cabeça nem vivem no mesmo
lugar de seus antepassados, de seus pais e professores. Sem que fosse
percebido, no curto intervalo de tempo que nos afasta dos anos 70, emergiu
outro ser humano, com a cabeça diferente daquela de seus pais e que, por
este motivo, conhecem e escrevem de outra forma e sequer falam a mesma
língua de antes. Encantado pela facilidade de como tais jovens manipulam
as mídias digitais, Michel Serres substitui o antigo conceito de datilógrafo
por ‘Polegarzinha’ e ‘Polegarzinho’, por conseguinte, levando em conta as
mudanças da sociedade, da educação, da língua e do trabalho.
Estes novos habitantes do mundo, agora também indivíduos, passaram por
intensas transformações e adquiriram uma forma diferente de conviver e de
aprender. Para Michel Serres, abre “no nosso tempo e nos nossos grupos,
uma rachadura tão larga e evidente” (Serres, 2013, p. 24) que se pode assemelhá-la às notórias transformações ocorridas no passado, como o neolítico,
a era cristã, o final da Idade Média e a gênese do Renascimento. Em razão
de tais mudanças, enfrentamos o desafio de querer ensinar a estes jovens,
de nossa atualidade, fazendo uso ainda de uma forma ultrapassada, a qual
eles não reconhecem nem ouvem mais.
Ao longo da história, gradativamente, se deu a objetivação do saber e a sua
consequente democratização com a propagação do uso da internet, o que
culminou em expressiva mudança na pedagogia, de forma análoga àquilo
que ocorreu na “aurora da paideia” (2013, p. 28) e da Renascença. Com o
surgimento da imprensa, a propagação do livro e, consequentemente, da
informação e do conhecimento, o mundo mudou e continua em acelerado
ritmo de transformação em virtude das novas tecnologias, em especial aquelas relacionadas ao campo da informática e da internet. Assim, diante das
mudanças vivenciadas pelos jovens na contemporaneidade, segundo Michel
Serres, tudo precisa ser refeito e inventado.
Na segunda parte da referida obra intitulada Escola, Michel Serres fala sobre
a cabeça da Polegarzinha, ao mesmo tempo em que recorda a lenda de Denis, antigo bispo de Paris capturado e decapitado pelo exército romano antes
de se chegar ao local da execução. Narra a antiga lenda que Denis, então
decapitado, pegou com suas próprias mãos sua cabeça caída no chão e com
ela seguiu até o local determinado para a sua execução no topo da colina,
atual Montmartre. A partir da presente narrativa, Michel Serres faz uma ana- 211
logia com Polegarzinha que, ao abrir seu computador, vê sua própria cabeça
à sua frente, ‘bem cheia’. De forma análoga nos tornamos São Denis, pois
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“nossa cabeça foi lançada à nossa frente, nesta caixa cognitiva objetivada”
(2013, p. 36). Assim, Michel Serres concebe que, decorrida a decapitação
do antigo bispo, no espaço vazio entre a cabeça e o tronco, resta acima de
nossos ombros a intuição inovadora e a invenção. O filósofo também cita
Montaigne que optou por ‘uma cabeça bem-constituída’ a um acúmulo de
saber, tal como disposto nos livros e nas bibliotecas de sua época. Michel
Serres afirma também que, atualmente, há uma nova e radical economia,
quando um buscador online nos dispensa de uma cabeça repleta de saber
acumulado e, a exemplo de Polegarzinha, podemos preferir uma cabeça mais
bem-constituída do que cheia.
Em seu tempo, Polegarzinha poderá ajudar a revolucionar o “formato espacial
inspirado pelo livro e pela página” (2013, p. 41). Assim, o pensamento e a
invenção se dão no distanciamento do velho formato-página, agora obsoleto
ante as novas tecnologias. É a partir deste distanciamento que se pode inventar, pois ‘a inteligência inventiva’ se dá quando nos afastamos do saber
acumulado. Ninguém mais quer ouvir o professor preso à ‘uma página-matriz’;
nem Polegarzinha lê ou dá ouvidos ao escrito recitado pelos porta-vozes
deste saber, então considerado ultrapassado. Este novo tempo anuncia uma
reviravolta na pedagogia, quando se deverá ouvir mais os ruídos de fundo e
a tagarelice que, hoje, incomoda os professores tradicionais desde o ensino
fundamental até o ensino superior, como se fosse um ato de protesto contra “a
antiga voz do livro” (2013, p. 44). Agora, o saber não habita mais um campus
universitário, formatado página a página nos moldes dos acampamentos do
exército romano, mas trafega pelas redes virtuais de forma anônima. Logo,
não é mais necessário se submeter aos professores ou a uma filosofia que
professa um ‘Saber Absoluto’ e exigente de ‘corpos humilhados’, tanto da
parte de quem aprende quanto da de quem ensina.
A facilidade de acessar a informação, quando e onde ela deseja, proporcionou a Polegarzinha cumular seus bolsos de saber. Para Michel Serres, a
antiga sala de aula morreu e os jovens se emanciparam “das correntes da
Caverna multimilenar” (2013, p. 49) que os subjugavam a um saber acumulado e inflexível. Por sua vez, Polegarzinha, habilidosamente, busca o saber
em sua própria máquina, quebrando a ordem estabelecida pela ‘classe’ que,
frequentemente, aprisiona e desmotiva a descoberta criativa e a invenção.
212
Em Sociedade, última parte desta obra, Michel Serres discute o espaço
social que Polegarzinha habita e o trabalho que, também, a entedia, o que
provavelmente decorre daquilo que ele denomina como um ‘roubo do inteIXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
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resse’. Nesta sociedade, como nunca antes ocorrido na história humana,
todos podem ser ouvidos, pois a “palavra humana balburdia no espaço e no
tempo” (2013, p. 69) e uma era de democratização do saber já se vislumbra
onde e quando se esvai a velha pedagogia. Aí o filósofo critica o mercado,
as mazelas da fome e o assistencialismo desta sociedade que prioriza o
espetáculo. Ademais, Polegarzinha vive numa realidade mesclada, onde se
ouve uma confusão de vozes que prenunciam outras tantas mudanças. Nesta
mesma sociedade, ‘polegarzinhos’ disseminados no anonimato apontam para
a emergência de novas competências.
Em razão de sua originalidade, contextualizada na realidade contemporânea,
Polegarzinha é uma obra que chama atenção para as constantes mudanças
na sociedade, no saber e na educação. Com uma linguagem simples e
acessível aos jovens, Michel Serres aborda a informação e o conhecimento
produzidos e divulgados a partir das novas tecnologias, em especial através
da internet e das mídias digitais. Como a jovem Polegarzinha, hoje, ele nos
lembra de que nossos alunos acessam livre e diretamente o saber, fato que
cobra mudanças e constantes invenções no campo da educação. Ao seu
próprio modo, num estilo provocativo, inconformado, e às vezes controverso,
mas em sintonia com o novo que emerge e àquilo que se inventa, Michel
Serres nos instiga a pensar e atentar para as intensas transformações da
sociedade contemporânea.
Em suma, a referida obra apresenta um importante rol de qualidade, competência e assimilação com a realidade atual, embora o filósofo não aponte
nenhuma solução evidente em relação ao problema dos jovens no tocante
à educação e ao conhecimento. Ainda que relevante e recomendada como
uma obra indispensável para a compreensão e o entendimento dos atuais
desafios da Educação, Polegarzinha não aprofunda sobre as possíveis
consequências daquilo que, hoje, sucede com a juventude, principalmente
em relação ao saber e ao emprego das novas tecnologias, não raramente
assimiladas e utilizadas num formato até mesmo patológico e alienado. Um
aparente excesso de otimismo, característica forte do pensamento de Michel Serres, deixa a obra fragilizada no tocante a uma análise crítica sobre
a realidade dos jovens que, hoje, habitam as próprias tecnologias quando,
também, sãos suscetíveis aos seus malefícios. No entanto, ainda que se faça
um juízo crítico e de valor sobre Polegarzinha, a qualidade e a pertinência
desta obra se sobrepõe aos seus pontos frágeis, e é inegável o mérito de 213
Michel Serres em ouvir e dialogar, a partir de uma nova postura pedagógica,
com a juventude e a sociedade de nosso tempo.
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