Revista Completa - BIBLIOTECA de UNIVERSIDAD NACIONAL DE

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Vol. 19, N°3 | septiembre 2015 - diciembre 2015
ISSN 0328-9702 (impreso)
ISSN 2313-934X (en línea)
Santa Rosa, La Pampa, Argentina
vol.
19 (3)
Revista del ICEII
Instituto de Ciencias de la Educación para la investigación Interdisciplinaria
Facultad de Ciencias Humanas - UNLPam
PRAXIS
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es una publicación cuatrimestral del Instituto de Ciencias
de la Educación para la Investigación Interdisciplinaria, Facultad de Ciencias Humanas,
Universidad Nacional de La Pampa (ICEII).
La misma promueve la difusión de investigaciones
interdisciplinarias con la finalidad de contextualizar la
problemática educativa, destinada a especialistas, educadores y estudiantes. Publica trabajos de investigación
inéditos, reseñas bibliográficas, noticias científicas de interés y un espacio destinado al rescate bibliográfico de
escritos del Prof. Ricardo Nervi. Acepta contribuciones
adaptadas a las normas editoriales y sin otra restricción
que la evaluación positiva del referato externo.
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integra el Núcleo Básico de Revistas Científicas Argentinas y se imprime con periodicidad anual.
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Cultural Studies en Mc Master University
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ÍNDICE

EDITORIAL
Nuestra América, nuestros docentes
Por María Graciela Di Franco_________________________________________________________________________________9

ARTICULOS
Perspectivas de cambio en la Educación Básica y en el Bachillerato. Ecuador: 2007-2013
Prospects for change in the basic education and high school. Ecuador: 2007-2013
Carlos Paladines_ _______________________________________________________________________________________ 13
Historia de la formación docente en Paraguay
History of teachers´ training in Paraguay
Laura Inés Zayas Rossi_____________________________________________________________________________________32
La palabra acompañada. Escritura académica en la Universidad Nacional de Córdoba
The accompanied word. Academic writing in the National University of Córdoba
Gloria Borioli____________________________________________________________________________________________45
Los docentes de nivel secundario de jóvenes y adultos frente a la inclusión educativa
Young people and Adults´ Secondary School Teachers facing Educational Inclusion
Angelina Maselli, Mercedes Molina y Ana Pimenides____________________________________________________________53
Aportes de los Enfoques Socioculturales para “recentrar” los procesos
de aprendizaje trabajando en clave dialógica y situacional con la enseñanza
Contributions of socio-cultural approaches to “re-center” the learning processes,
working with teaching in a dialogical and situational code
Patricia Adriana MERCADO_ _________________________________________________________________________________62

RESEÑAS
Walter Mignolo (Comp.); María Lugones, Isabel Jiménez-Lucena, Madina Tlostanova | Género y descolonialidad
María Graciela Di Franco_ __________________________________________________________________________________73

REENCUENTRO
Memorias de un normalista pampeano
por Juan Ricardo Nervi_ ____________________________________________________________________________________77

ACTIVIDADES_ _____________________________________________________________________________________ 80

Normas para la presentación de artículos en Praxis educativa_ _______________________________________________81
“Una noche... otro día”, acrílico sobre tela. Noemí Fiscella
EDITORIAL
Nuestra América,
nuestros docentes
Maria Graciela Di Franco
L
a Formación Docente es la problemática
que estamos analizando en los tres volúmenes de Praxis en 2015. El foco en ella la
pusimos recordando a Ovide Menin, maestro
y amigo, -al que despedimos en los primeros
días de enero de este año- a su pasión de enseñar, formar, confrontar, ofreciendo ejemplos,
vivencias, argumentos, vida…
Lo hacemos convencidas que la educación
es un acto político en tanto habilita herramientas analíticas y de acción en la comprensión de
mundo y en su intervención. Para ello confiamos en la escuela como un espacio de posibilidad, y tenemos el compromiso de trabajar
para incidir en la formación de un profesorado
crítico, que recupere la conciencia de su poder
transformador, la autonomía que evidencie su
compromiso político (enunciado en los discursos) en nuevas prácticas que se articulen con la
realidad y los intereses de los estudiantes para
propiciar la construcción de saberes que posibiliten una inclusión y una participación activa y
consciente en pos de la emancipación.
Estos argumentos encuentran sentido y
asidero en los pensadores de la pedagogía
emancipadora, crítica y libertadora en Nuestra
América que encaminaron hacia esa dirección
la formación buscando la formación de hombres y mujeres indignados y fuertes a la construcción de un proyecto social, político cultural
propio, “nuestro”. Capaz de conquistar la emancipación en tanto descree, discute y fractura
esa colonización como sujeto histórico que se
revele contra la sumisión en palabras de Martí.
La urgencia de este proyecto ancla en la necesidad de sostener las nacientes repúblicas del
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siglo XIX, lo que implica consolidar la inclusión
de negros, pardos, pobres, marginados, con los
mismos derechos de acceso a la educación que
los demás sectores de la sociedad. Diría Simón
Rodríguez, construir una democracia que sea
popular, a partir de las propias raíces, de allí que
inventamos o erramos… traer ideas coloniales a
la colonia, un disparate!!!
Y allí los maestros.
El título de maestro no debe darse sino al
que sabe enseñar, esto es al que enseña a
aprender; no al que manda aprender o indica
lo que se ha de aprender, ni al que aconseja
que se aprenda. El maestro que sabe dar las
primeras instrucciones, sigue enseñado virtualmente todo lo que se aprende después,
porque enseñó a aprender. (Rumazo González, 1980:85)
Lo que pretendía decirnos en estas líneas el
maestro caraqueño era que no sólo saber algo
sobre alguna cosa es suficiente para que se le
otorgue la responsabilidad de hacerse maestro
y dejar en sus manos la ignorancia de otros a fin
de que ésta pueda ser superada. La enseñanza
y la educación no son un asunto inmediato y
breve, son actos que se ejercitan a lo largo de la
vida, se aprende no en el momento únicamente,
se aprende a aprender para toda la vida, esa es
la razón de la educación como responsabilidad
humana a la que se refiere Rodríguez en sus escritos y sobre todo en su práctica como docente.
Esta preocupación estaba centrada educar para
la libertad y la igualdad. Ha de entenderse que
cada uno aprende lo que necesita y lo que es co-
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UNLPam
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María Graciela DI FRANCO
mún a los demás, es decir, se aprende en colectivo lo individual de cada quien, en permanente
respeto por el otro y por sí mismo. Siempre razonando, pensando y en sintonía con los procesos de aprender y enseñar para vivir en armonía; este aprender para cambiar y transformarse
ha de ser tarea cotidiana e irrenunciable.
Y hacia allí ordenado el sentido político de
la educación. “El maestro de niños debe ser sabio, ilustrado, filósofo y comunicativo, porque
su oficio es formar hombres para la sociedad”.
Esta sociedad entiende la importancia de interrumpir el silencio, la marginación. A inicios
de 1820 escribía:
enseñen los niños a ser preguntones, para que,
pidiendo el por qué de lo que se les mande
hacer; se acostumbren a obedecer a la razón,
no a la autoridad ni a la costumbre…
Y la confianza en una escuela que no forme
papagayos sino ciudadanos “dar gritos i hacer
ringorrangos, no es aprender a leer ni a escribir. Mandar recitar, de memoria, lo que no se
entiende, es hacer papagallos, para que... por la
vida!... sean charlatanes”
Enseñen. Enseñen repítanse mil veces, enseñen… Es la única manera de aprender a pensar y así las reformas se orientaran por rigurosas causas sociales. (Rodríguez, 1975:134)
Esta pasión, indignación y fuerza se expresa también en la pluma de Martí. En “Nuestra
América”, el hombre natural es definido como
un sujeto histórico “desintoxicado de las mediaciones culturales exóticas con las cuales se
han encubierto sus verdaderos orígenes y se ha
desviado la búsqueda de soluciones requeridas
por un dinamismo histórico propio, se constituirá como el agente que pondrá en cuestión,
desde sus ideales libertarios, las múltiples políticas y discursos opresivos y discriminatorios,
sustentados ideológicamente desde posiciones
fundamentalistas que definen al hombre y sus
necesidades desde un humanismo abstracto y
deshistorizado” . Vuelve a presentarse la preocupación por copiar porque en vez de crear
formas culturales propias nos alienamos desconociendo los modos en las que fueron originadas y las causas por la fueron generadas.
“(…) esta es América, la tierra de los rebeldes,
y de los creadores”. (Martí, 1953:205)
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Y señala que le corresponde a la educación
propiciar cambios profundos en el mundo interior del hombre para hacerlo transformador.
Para él los problemas de América Latina están,
en primer lugar, en la necesidad de formar una
cultura diferente a la impuesta por la colonización, de ahí que ha de hacerse una revolución radical en la educación. Crear la propia
cultura.
Para Martí la educación es un acto de
creación. Diría Ricardo Nassif que este pensador cubano concebía la educación como un
acto de amor, según puede comprobarse en el
sentido desarrollado en su propia vida y en el
ideario fecundo que propuso. Para él, el acto
pedagógico es una relación concreta de seres
humanos alimentada por el amor, creencia que
justifica que abogara por el establecimiento de
un cuerpo de maestros “misioneros” capaces
de “abrir una campaña de ternura y de ciencia”
(II, 515), de maestros ambulantes “dialogantes”, y no “dómines”.
Más concretamente todavía, la educación
es una constante creación y el agente principal
de esa creación es, para Martí, el maestro. Denuncia su sentido potente, relevante, político…
“lo hizo maestro, que es hacerlo creador”.
Esta creación incorpora a los hombres de
cada tiempo y cada tiempo exige instituciones
y formas educativas que le sean adecuadas, por
ello deja claro con respecto a la educación superior: “Al mundo nuevo corresponde la Universidad nueva. A nuevas ciencias que todo lo
invaden, reforman y minan nuevas cátedras.
Es criminal el divorcio entre la educación que
se recibe en una época, y la época. Educar es
depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día
en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo,
para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de
su tiempo, con lo que no podría salir a flote; es
preparar al hombre para la vida.” En estos argumentos se encuentran dos ideas centrales de
la concepción pedagógica de Martí: la educación es “preparación del hombre para la vida”,
sin descuidar su espiritualidad y es la “conformación del hombre a su tiempo”, pudiendo
pensarse que la educación representa para el
individuo la conquista de su autonomía, su naturalidad y su espiritualidad.
Acá se advierte que la educación es para
Martí un proceso humano, cultural y social.
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PRAXIS
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Editorial
Estos tiempos no son para acostarse con el
pañuelo en la cabeza, sino con las armas en
la almohada, como los varones de Juan de
Castellanos: las armas del juicio, que vencen
a las otras. Trincheras de ideas valen más que
trincheras de piedra. (Martí, 1974:27)
La opresión de los pueblos, la enajenación
propia de la colonización y del imperialismo
están presentes en la lucha de los sin voz de
Paulo Freire
la educación... es un proceso de Conocimiento, formación Política, manifestación
Ética, búsqueda de la Belleza, Capacitación
Científica y Técnica; así es la Educación
Práctica indispensable y especifica de los
Seres Humanos en la historia, como movimiento y como lucha. (Freire, 1997:67)
Frente al proceso de marginalidad creciente
la escuela se presenta como un espacio capaz de
la inclusión social. Para ello necesitamos una
formación integral que pueda ubicar a la enseñanza en el centro de un sistema socio político,
ordenado en favor de democracia y derechos.
Paulo Freire nos enseñó que enseñar implica
favorecer un acto de conocimiento y por ello es
político el problema de la formación y no técnico. Propone que nos interroguemos permanentemente a favor de quién trabajamos en nuestro
ejercicio profesional. ¿Qué sociedad queremos?
¿Qué nos gustaría cambiar? ¿Cómo lo podríamos cambiar? ¿Qué aspectos son los que nos
parecen más injustos, dolorosos, en contacto
con la realidad en la que estamos inmersos?
Estas preguntas nos habilitan a concentrarnos en la exclusión, la marginación de los más
vulnerables, la violencia, el sometimiento, la
aceptación de imposiciones que sólo benefician
a determinados sectores. Y frente a ello ¿qué
podemos hacer? En primer lugar pensar que podemos ayudar a entender que esa realidad no es
natural sino construida por hombres y mujeres y
sostenida en diversas explicaciones de la cultura.
Podemos pensar y ayudar a otros a pensar críticamente; a generar otras explicaciones que pongan
en duda lo que parece incuestionable, a pensar
alternativas o a recuperar modos de vivir y actuar
que otros grupos sociales llevaron adelante.
No puedo ser profesor si no percibo cada vez
mejor que mi práctica, al no poder ser neutra, exige de mí una definición. Una toma
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de posición. Decisión. Ruptura. Exige de mí
escoger entre esto y aquello. No puedo ser
Profesor a favor de quienquiera y en favor
de no importa que no puedo ser profesor a
favor simplemente del hombre o de la humanidad, frase de una vaguedad demasiado
contrastante con lo concreto de la práctica
educativa. (Freire, 1997:99)
Y propone ser profesor a favor de la decencia contra la falta de pudor, favor de la libertad
contra el autoritarismo, de la lucha constante contra cualquier forma de discriminación,
contra el orden capitalista vigente; a favor de la
esperanza que anima a pesar de todo, contra el
desengaño que consume e inmoviliza; a favor
de la belleza de la propia práctica, que exige cuido del saber que debo enseñar, pero no reducir
la práctica a la sola enseñanza de esos contenidos, tan importante como ello es el testimonio
ético al enseñarlos, la coherencia entre lo que se
dice, escribe y actúa. Creo, dice, que esta coherencia es una virtud fundamental de un educador o educadora progresista, y por ello hay que
reducir la distancia en el discurso y la práctica,
el discurso que anuncia y la práctica que busca materializar ese anuncio. Hay una exigencia
ética que este educador, educadora precisa encarnar porque lo difícil es vivir la coherencia,
reconocerse incoherentes. Esto requiere de de
otras dos virtudes, la tolerancia y la humildad.
El educador como ser histórico y la educación
como hecho histórico necesita de estas virtudes
para pode re-pensar, reinventar cada propuesta
pedagógica, en cada contexto con cada sujeto.
Bibliografía
FREIRE, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Buenos
Aires, Paidos.
RODRIGUEZ, S. (1975) Obras completas. Venezuela,
Biblioteca Ayacucho
MARTI, J. (1891) Nuestra América. Revista Ilustrada de
Nueva York, Estados Unidos (10 de enero de 1891), y
en El Partido Liberal, México, (30 de enero de 1891)
NASSIF, R. (1999) JOSÉ MARTÍ (1853-1895). Paris,
UNESCO: Oficina Internacional de Educación
RUMAZO GONZÁLEZ. A. (1980) Simón Rodríguez,
maestro de América. Ministerio de Comunicación e
Información; Caracas. Venezuela
UNIVERSIDAD “SIMÓN RODRÍGUEZ” (1975) “Simón
Rodríguez - Obras Completas”. Caracas, Editorial Arte.
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ARTÍCULOS
“Frenada”, óleo. Jimena Cabello
Perspectivas de cambio en la
Educación Básica y en el Bachillerato.
Ecuador: 2007-2013
1
Carlos Paladines*
Resumen
Detalle “El ciclo de la vida”,
pintura y cerámica. Nora Urquiza
Este artículo aborda el sistema educativo ecuatoriano en el período
2007-2013. El balance, el aplauso o
la crítica y hasta la denuncia sobre el
desarrollo de la educación, bajo determinado gobierno, puede ejercerse
al menos desde dos perspectivas, la
una orientada a resaltar los éxitos y/o
las deficiencias –crítica externa–; y, la
otra que mira más a lo que se propuso
u ofreció alcanzar el gobierno y a las
efectivas realizaciones logradas –crítica
interna–, una y otra crítica requieren
completarse tanto con el análisis de
las condiciones objetivas y recursos
con que se contó para la realización
de los programas y proyectos –crítica
contextual–, cuanto con la referencia a
la trascendencia histórica o prospectiva
desencadenada por las reformas implementadas –crítica histórica–. También
la evaluación puede apuntar más hacia
los procesos y establecer, con indicadores cuantitativos, las tendencias y a
partir de ello, delinear las perspectivas de desarrollo a futuro. Cada uno
de estos tipos de críticas requiere ser
sometido a la crítica ideológica y a la
autocrítica, tareas estas que tanto el
autor como el lector están obligados a
realizar. En pocas palabras, en esta revisión crítica se trata de unir o enlazar
a diversas dimensiones de la misma, a
fin de evaluar lo realizado en Ecuador
entre el 2007-2013, en el ámbito de
la Educación Básica y el Bachillerato.
Sobre el Nivel Superior se brindan breves referencias, sin desconocer que determinadas problemáticas y soluciones
son similares y ambos niveles requieren
de una profunda transformación.
Palabras clave: sistema educativo; revisión crítica; perspectivas futuras
*
Doctor en Filosofía. Pontificia
Universidad Católica del Ecuador.
Docencia e investigación en Pensamiento
ecuatoriano y latinoamericano;
filosofía de la educación e historia de la
educación y el pensamiento pedagógico
ecuatorianos; filosofía moderna y
contemporánea.
Ecuador | [email protected]
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Prospects for change in the basic
education and high school.
Ecuador: 2007-2013
Abstract
This article deals with the Ecuadorian
education system in the period 20072013. The evaluation, applauses or
critics and even the complaints about
the education development, under any
government, can be made at least under
two perspectives: one of them aimed at
highlighting the achievements and/or
weaknesses –external critics– and, the
other that points to what was planned
or the government offered to manage,
and the effective accomplishments
–internal critics. Both of them must
be complemented with the analysis of
the objective conditions and with the
available resources for the projects and
programs –contextual critics– and with
the references to the historical transcendence or consequent prospective
generated by the implemented reforms
–historical critics–. The evaluation can
also aim at the processes and determine, with quantitative indicators, the
tendencies, and in that way, make the
plans for future development. Each of
these critics requires to be subjected to
ideological critics and self-criticism,
tasks that author and reader should
do.
Keywords: education system; critical
revision; future perspectives
Finales del siglo XX: el crepúsculo
E
n Ecuador, en educación, salvo pocos campos, experiencias
y proyectos que arrojaron un saldo positivo, desde mediados de los ochenta y a lo largo de los noventa del siglo pasado,
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3, pp. 13-31
13
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el saldo general fue negativo. A finales de siglo
el sistema educativo colapsó frente a las narices
tanto de los gobiernos de turno y los aparatos del
Estado, como de la sociedad civil, responsables
del descalabro de tan importante área. El Estado
pero también la sociedad civil permitieron que
se disminuyan sensiblemente las inversiones en
educación, se deteriore su calidad,2 su infraestructura, la producción de material educativo, la
profesión docente, la capacitación y formación
profesional, la gestión y administración central
y provincial, etc.3 De todo esto, se echó la culpa,
en buena medida, a la larga noche neoliberal, sin
desconocer la responsabilidad de otros actores
sociales. Fueron décadas perdidas para la educación, pese a la abundante retórica sobre la educación y educación de calidad como prioridad
de los gobiernos e incluso como política de
Estado, y pese a la buena voluntad y los esfuerzos de personas e instituciones, públicas y privadas, nacionales e internacionales, dedicadas
a la educación. Por acción o por omisión, el
resultado final arrojó saldo negativo, y lo que
fue más grave, hasta las ‘ilusiones’ de mejora
terminaron por percibirse como un ingenuo
optimismo.
El malestar educativo estuvo inmerso en
la aguda crisis económica sufrida por el país
en las dos últimas décadas del s.XX y la vulnerabilidad de importantes estructuras en
claro proceso de obsolescencia y deterioro,
sea en el área política, la económico-financiera, la judicial, la productiva, la de seguridad, vivienda, salud y por ende la social. Para
más de un analista, no se recuerda crisis más
aguda en los últimos cincuenta años (19502000). Una clara muestra de la profundidad
de la descomposición, por ejemplo, del sistema político, fueron las rupturas del orden
constitucional: Bucaram, 1996; Mahuad,
2002; Gutiérrez, 2005.
Inicios del siglo XXI
El primer lustro del nuevo siglo continuó
con la tendencia al deterioro creciente de la
educación y recién avanzado ya el segundo
quinquenio, a partir del año 2008 se inicia
un proceso de recuperación, al menos de las
inversiones del Estado en educación. Cabe
recordar que -a comienzos de los ochenta- se
dedicó cerca del 30% del presupuesto del Estado a la educación; que a finales de los 90, se
14
Vol.19, N°
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pp. 13-31
descendió al 9%, en el peor momento de la
crisis, perdiéndose alrededor de 20 puntos, y
posteriormente la inversión se estabilizó entre
el 12% y 14%. Sólo a partir del 2008 se dio inicio a una mayor inversión cercana al 16%-17%
del gasto total del gobierno central. No se han
podido aún recobrar los niveles de inicios de
los ochenta, pero se avanzó a partir del 2008 y
se pudo apreciar una importante recuperación
que logró remontar el año 2009 al 5.7% del
PIB. Entre el 2000 y el 2007, el porcentaje del
presupuesto del Estado dedicado a educación
fluctuó entre el 2,6% y el 2,9% del PIB. Además, la calidad del gasto hizo que se supere la
tendencia de las últimas décadas, orientada al
gasto corriente en porcentajes mayores al 90%.
El gasto de inversión alcanzó una participación significativa, el 2008, del 18%.4
También a inicios del gobierno del Presidente Correa, junto a la inversión en educación, se
propuso un plan que implementaba lo diseñado por el gobierno anterior del presidente Alfredo Palacios. La continuidad en las políticas
y programas educativos y la sensible mejora en
las inversiones en educación se hicieron sentir
en cuanto a la producción y entrega de textos
escolares, restauración de infraestructura, eliminación de costos en la matrícula, ampliación de la cobertura del servicio de desayuno
escolar, dotación de uniformes escolares, desarrollo de la informática, creación de partidas,
estabilidad en las autoridades, dando ejemplo
el mismo Ministro de Educación, quien permaneció y dio continuidad a su programa a lo
largo del gobierno de los presidentes Alfredo
Palacios y Rafael Correa, todo lo cual permitió
hablar de una ‘primavera’ que de mantenerse
podría marcar el inicio de un proceso de recuperación de un área tan venida a menos en las
últimas décadas.
Inversión en educación5: 1972-2012
Otro mérito de la estabilidad de las autoridades fue que en la gestión del ministro Vallejo
se logró aprobar un Plan Decenal de Educación
(2006-2015), con los consensos mínimos necesarios para su implementación, con lo cual se
consiguió que dos Presidentes den su respaldo al Plan, a pesar de las conocidas vicisitudes
que acompañan a los cambios de gobierno. Los
primeros brotes de este plan podrían ubicarse
en los inicios de la década de los noventa.6
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Perspectivas de cambio en la Educación Básica y en el Bachillerato. Ecuador: 2007-2013
Gráfico 1: Gasto en educación (1972-2012)
El Plan Decenal de Educación 2006-2015
supo relacionar sus propuestas con las declaraciones y políticas que desde 1990 se
trataban de implementar a nivel mundial. La
UNESCO, por ejemplo, había liderado el programa Educación para Todos, desde finales de
los años noventa, con un doble objetivo: por
una parte satisfacer las necesidades básicas
de aprendizaje; es decir, ampliar la cobertura educativa a miles de niños y jóvenes que
seguían siendo excluidos del sistema escolar;
y, por otro, reducir el analfabetismo masivamente. Contar con el apoyo internacional
dio mayor viabilidad al Plan Nacional. En la
Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos: Satisfacción de las necesidades básicas
de aprendizaje, en Jomtien, Tailandia,1990,
los representantes de la comunidad internacional, alrededor de 92 países, así como
representantes de unas 150 ONGs, acordaron poner en marcha un programa agresivo
contra las lacras en referencia. Diez años más
tarde, a inicios del s. XXI, en el Foro Mundial
sobre la Educación en Dakar (Senegal), 2628 de abril del 2000, nuevamente se afirmó
el compromiso para lograr Educación para
Todos en el 2015. De igual manera, la Declaración del Milenio de las Naciones Unidas,
adoptada por 189 estados miembros (147 de
ellos representados por sus jefes de Estado o
de gobierno), en septiembre del 2000, retomó la propuesta de atender las necesidades
básicas de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos.
Para concretar las aspiraciones en referencia se delimitaron objetivos y metas mensurables a fin de superar el discurso de ‘buenas
intenciones’ y retórica vacía:
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yy Ampliar la atención a la primera infancia y
a la educación primaria
yy Proporcionar educación obligatoria y gratuita para todos los niños
yy Promover el aprendizaje y habilidades para
la vida de los jóvenes y adultos
yy Incrementar la alfabetización de adultos
yy Lograr la paridad de género para el año
2015
yy Mejorar la calidad de la educación
Como se podrá apreciar, el objetivo principal fue la universalización del servicio educativo a todos los niveles, la expansión de la
cobertura, que en cierto grado el país había
conquistado gracias a un esfuerzo de décadas
y que tenía como meta generar igualdad de
oportunidades en un país donde la desigualdad se manifestaba de múltiples maneras. A
mediados del 2006 se ratificó esta orientación,
bajo el espíritu de las declaraciones internacionales esbozadas y se aprobaron las siguientes
políticas:
yy Universalización de la Educación Inicial de
0 a 5 años
yy Universalización de la Educación General
Básica de primero a décimo
yy Incremento de la población estudiantil del
Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75%
de los jóvenes en la edad correspondiente
yy Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación de adultos
yy Mejoramiento de la infraestructura y el
equipamiento de las Instituciones Educativas
yy Mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación e implementación de un sistema
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15
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nacional de evaluación y rendición social
de cuentas del sistema educativo
yy Revalorización de la profesión docente y
mejoramiento de la formación inicial, capacitación permanente, condiciones de
trabajo y calidad de vida
yy Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el PIB hasta el
año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6%
del PIB7
En la Consulta Nacional convocada por el
presidente Palacios, noviembre del 2006, estas
políticas fueron aprobadas por el 66% de los
votantes y el presidente Correa, desde los inicios de su gestión, las asumió como ejes fundamentales de su Gobierno.8
en cuanto a reparaciones, restauración y construcción de nuevos establecimientos. Solo un
plan sostenido por un quinquenio o dos, podrá superar la crisis en infraestructura. Puede
apreciarse en el cuadro adjunto las necesidades
que saltan a la vista.
Gráfico 2: Índice de infraestructura
del plantel, según provincias (2007)
Los primeros pasos del nuevo gobierno
Bajo las pautas del Plan Decenal de Educación 2006-2015 y una clara orientación de inversión en educación y expansión del sistema
educativo, el gobierno del Presidente Correa
comenzó por enfrentar el déficit existente en
cuanto a infraestructura asignando sumas significativas, toda vez que lo invertido en años
anteriores fue mínimo. La crisis en infraestructura se arrastraba de varios gobiernos y se
tendrán que cubrir innumerables demandas
Tabla 1: Inversiones en infraestructura
Años
Inicial
Presupuestado
Utilizado
2000
-
2.051.378,73
845.322,31
Codificado
2,1
Devengado
0,8
2001
33.942.419,66
27.884.259,23
14.844.913,38
27,9
14,8
2002
43.550.258,50
21.908.822,20
17.114.809,74
21,9
17,1
2003
13.872.000,00
12.884.298,40
10.817.685,86
12,9
10,8
2004
11.890.000,00
10.178.364,66
9.904.096,35
10,2
9,9
2005
9.749.156,92
5.741.307,79
6.846.640,10
5,7
6,8
2006
10.593.418,24
40.465.250,51
14.109.540,93
40,5
14,1
2007
23.014.760,00
28.531.265,30
13.735.026,27
28,5
13,7
2008
52.760.205,13
136.428.714,50
59.339.997,84
136,4
59,3
2009
93.490.157,89
42.848.501,24
29.679.486,15
42,8
29,7
2010
45.019.587,62
48.685.466,90
15.782.770,38
48,7
15,8
2011
20.248.053,91
49.967.633,88
27.469.899,41
50,0
27,5
101.663.438,61
44.755.917,77
101,7
44,8
9
2012
2013
105.507.153,70
81.442.126,12
2014
109.302.965,10
25.039.075,37
Total gral.
Fuentes: Sigef-Integrador y e-SIGEF. Rendición de cuentas enero-junio 2007. http://www.dinse.gov.ec/
16
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Gráfico 3: Inversiones en infraestructura
160
140
120
100
80
60
40
20
0
00
01
02
03
04
05
06
Codificado
07
08
09
10
11
12
13
14
Devengado
Fuentes: Sigef-Integrador y e-SIGEF. Rendición de cuentas enero-junio 2007. http://www.dinse.gov.ec/
Posteriormente, a finales del 2013, renacieron los ofrecimientos de mayores inversiones
en infraestructura educativa, especialmente
bajo la modalidad de Unidades Educativas del
Milenio que reproducen el modelo iniciado en
la década de los ochenta por el Municipio de
Quito. En esta ocasión el ofrecimiento, solo
en Guayaquil es de $ 1.300 millones ya que se
necesitan 298 unidades educativas nuevas y
112 repotenciadas. Lo aseguró el ministro de
Educación, en el Puerto Principal e invitó al
alcalde Jaime Nebot a firmar un convenio de
cooperación. Hasta el 2017 se espera realizar
la siguiente obra de infraestructura.9
También se intentó, a lo largo del 2009, sin
mayor éxito y en medio de agudas tensiones con
el magisterio en general y con la dirección de la
Figura 1
UNE en particular, poner en marcha un sistema
de evaluación docente que incluía la evaluación
del desempeño a los docentes en funciones, a
los candidatos al ingreso al magisterio y a los estudiantes. Además, el plan de evaluación debía
convertirse en instrumento y punto de partida
para enfrentar el agudo deterioro de la calidad
Gráfico 4: Evaluación docente primera y segunda convocatoria (fase interna)
NO EVALUADOS
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SÍ EVALUADOS
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en que se debatía el sistema nacional. Las medidas adoptadas no fueron de las mejores: el sistema nacional de evaluación no se logró institucionalizar a su debido tiempo y el proceso de
su implementación estuvo acompañado de una
serie de errores: logísticos, técnicos y políticos.
Un paro nacional que recordó tiempos que se
creyó se habían superado puso en marcha una
radical oposición que debilitó a tan loable iniciativa. Su implementación tampoco arrojó mayores resultados.
Por regla general, más del 60% alcanzó
calificaciones entre buenas, regulares y deficientes. En cuanto a dominio del lenguaje, el
Informe Aprendo del 2007 señaló que la calificación promedio nacional fue de 5,7/10 y
la de matemáticas de 6/10. La evaluación a
los maestros el 2009 dio resultados similares,
como se puede apreciar en los cuadros adjuntos. En Guayas, el índice pedagógico en lenguaje llegó al 5,5 sobre 10, y en matemáticas la
provincia alcanzó la nota de 5,9 sobre 10. En
la provincia de Manabí, de un total de 1.400
aspirantes a responsabilidades directivas en los
planteles educativos, solo 59 lograron alcanzar
46 puntos sobre 100, que era la base mínima
que exigía el Ministerio para asignar los puestos directivos.10
Gráfico 6: Resultados desempeño docentes primera fase
Fuente: Ministerio de Educación, Sistema nacional de
evaluación y rendición social de cuentas evaluación a los
docentes en servicio, 8 de junio del 2010.
Las evaluaciones a los estudiantes también
dieron resultados poco halagadores, que ratificaron el descenso en cuanto a la calidad de
la enseñanza, a todo lo largo de la primera década del nuevo siglo. Más aún, entre 1996 y el
2000 y posteriormente, desde el 2001 hasta el
2009 el deterioro fue mayor, tendencia hacia la
baja que ha conducido a ver el problema de la
calidad más allá de lo coyuntural, en su carácter estructural. En los resultados de las pruebas
SER, (Sistema de Evaluación y Rendición de
Cuentas) 2008, en dos regiones: sierra y costa,
para el área de Matemática, 11 Lenguaje y Comunicación los resultados fueron igualmente
negativos.12
Gráfico 5: Evaluación maestros 2009
Prueba de conocimientos específicos a los maestros
Prueba de pedagogía
Fuente: Ministerio de Educación, Sistema de Evaluación y Rendición Social de Cuentas, SER, 2009.
Tabla 2: Resultados en matemáticas, lenguaje y comunicación 2008
Escala año de EGB
EXCELENTE
MUY BUENO
BUENO
REGULAR
INSUFICIENTE
Total %
Cuarto
2,31
7,47
21,39
39,31
29,52
100
Séptimo
3,23
11,04
30,25
33,84
21,64
100
Décimo
0,14
2,41
17,03
53,32
27,11
100
Tercero bachillerato
Escala año de EGB
0,79
3,32
14,64
32,18
49,00
100
EXCELENTE
MUY BUENO
BUENO
REGULAR
INSUFICIENTE
Total %
100
Cuarto
1,24
8,97
21,2
38,9
29,6
Séptimo
1,93
11,86
32,22
35,07
18,92
100
Décimo
0,38
9,39
36,91
42,96
10,35
100
Tercero bachillerato
1,91
13,83
33,89
36,87
13,50
100
18
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Resultados análogos se dieron el año 2009.13
En definitiva, las pruebas SER confirmaron la
percepción generalizada de la ciudadanía de
que los niveles de calidad de la educación eran
deplorables. La mayoría de los estudiantes
ocuparon rangos correspondientes a bueno,
regular e insuficiente.
En definitiva, los aspectos de calidad tanto
para los maestros como para los estudiantes se
han convertido en el reto más urgente y grave.
En cuanto a los Institutos Superiores
Técnicos y Tecnológicos, el proceso evaluativo se tornó más complejo por su número
como por su diversidad. Por esta razón para
cada Instituto, se diseño un respectivo árbol
de decisiones que contemplaba el software de
LDW y naturalmente un equipo más numeroso de investigadores. Por estas consideraciones técnicas se establecieron tres categorías por tipo de Instituto, que se reflejan en el
siguiente cuadro:
Tabla 3: Evaluación Institutos Técnicos y Tecnológicos
Categoría-- Tipo de ISTT
Industriales
Agropecuarios
Administrativos
Pedagógicos
Conservatorios de música
Artes
Total
A
30
14
0
1
2
2
49
B
40
3
110
28
4
C
14
2
32
0
3
TOTAL
84
19
142
29
9
2
185
51
285
Fuente: Informe CONEA.
Para el caso de las Universidades y Escuelas
Politécnicas los resultados fueron similares:
Tabla 4: Evaluación Universidades
Categoría
Categoría A
Categoría B
Categoría C
Categoría D
Categoría E
Número Universidades
11 universidades y escuelas politécnicas
9 universidades y escuelas politécnicas
13 universidades y escuelas politécnicas
9 universidades y escuelas politécnicas
26 universidades y escuelas politécnicas
Para la última categoría se recomendó arbitrar medidas correctivas en forma inmediata
dadas las falencias en cuanto a infraestructura, investigación, cuerpo docente, metodologías de enseñanza. En abril del 2012, catorce
universidades fueron suspendidas y en abril
2013, de 86 extensiones universitarias 44 no
cumplieron con los mínimos estándares de
calidad.
Aunque no constaba entre las políticas del
plan decenal -guía básica de los programas y
proyectos del actual gobierno-, fue preocupación ministerial la actualización y fortalecimiento curricular de la Educación Básica,14
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cuya reforma se inició a mediados de los años
noventa. También la revisión del bachillerato
que data de finales de los setenta se retomó
pero está aún en fase de diseño y experimentación. El Bachillerato Unificado, BGU, empezó a implementarse en los establecimientos
educativos con régimen de Sierra, en el año
lectivo 2011-2012, y ha sido motivo de reparos de fondo y forma de parte de instituciones
de reconocida solvencia.15 Su sistema de evaluación, por ejemplo, privilegia en exceso la
información, la acumulación de ‘evidencias’,
el registro exagerado de evaluaciones sobre el
proceso mismo de evaluación y los resultados
del aprendizaje. En cuanto al número de asignaturas se mantiene la centenaria orientación
enciclopedista, con alrededor de 10 materias
para el tronco común y dos o tres asignaturas
complementarias más, definidas por la institución de acuerdo a su proyecto e identidad
institucional. Si se compara con los programas de estudio del año 69 o los de 1983 la
estructura es similar, si bien hay cambio de
nombres. La evaluación del BGU es tarea aún
pendiente.
Otro ámbito en el que se invirtió fue el
de los textos escolares, distribuidos gratuitamente a nivel nacional, pero que también dio
pie a serios reparos. Habrá a futuro que diseñar un sistema de control que establezca claros parámetros de medición de la calidad de
los libros, permita se reconozca la creatividad de los autores, se difundan sus textos con
preferencia a otros y se apoye al desarrollo de
las editoriales nacionales, etc. ¿Valdrá generar un sello de control de calidad en cuanto
a los textos escolares? 16 Debatir sobre estas
y otras reformas es urgente, especialmente
sobre un sistema de evaluación recargado en
forma extrema en el registro de notas.17 Junto
a la discusión sobre el Bachillerato Unificado habrá que revisar también el Bachillerato
Técnico.
Balance de los primeros
pasos del nuevo gobierno
No es aún posible medir con balanza de
precisión, en todas las áreas claves, cuánto se
logró cumplir, en los primeros años del nuevo gobierno, en cada uno de los ítems, por el
cambio en la matriz de información estadística y limitaciones de investigación, pero no
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hay duda que se imprimió una orientación y
se implementaron diversas medidas tendientes a conseguir las metas señaladas. El informe
ministerial: Rendición de Cuentas 201218 describe en forma pormenorizada, con respaldo estadístico y con montos de inversión los
avances en cuanto a cobertura en diferentes
programas que dan cuenta del trabajo que el
Ministerio de Educación ha realizado en los
últimos años.
Mas esta ‘primavera’, en cuanto a recursos para la educación fiscal, evaluación de los
maestros, nuevos planes y programas para la
Educación Básica y reforma del bachillerato,
las joyas de la corona en esta primera fase: ni
logró incidir significativamente en los aspectos básicos de la formación de los estudiantes,
ni en la calidad del servicio, ni en la resolución de agudos problemas de infraestructura
que se arrastran por décadas, ni en la calidad
de los textos escolares, en la formación de los
docentes, en la gestión y administración eficiente del ministerio, en la evaluación, en la
reorganización territorial. Tampoco se consolidaron los avances con carácter sostenible,
dada la amenaza de volver a los tiempos en
que anualmente se reducían los recursos para
educación. La proforma 2011 asignaba el 3,9
% del PIB ($2.419,7 millones), lo que significó una reducción del porcentaje alcanzado
el 2009: 5,7%.($2.932 millones).19 En definitiva, la implementación por alrededor de
una década de las políticas del Plan Decenal:
2006-2015 no condujo a la ‘tierra prometida’,
a pesar de los esfuerzos, las buenas intenciones y las ingentes inversiones realizadas, que
a nivel público y privado no han faltado. La
crisis continúa viva en áreas claves que ya se
revelaron a finales del siglo pasado como necesitadas de urgente atención. No logró mejorar, por ejemplo, la calidad de la educación a
pesar de ser este un problema que se arrastra
por décadas. Los problemas que afectan a la
calidad se han transformado en uno de los
principales cuellos de botella del sistema. Las
pruebas Aprendo y las pruebas Ser muestran
que el deterioro se agudiza cada año. El flamante Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Ineval, presentó en el 2013 un Informe
que ratifica que en cuanto a calidad no se han
dado mayores avances. Las notas de la mayoría de los estudiante no superan la media en
Sociales, Lenguaje y Comunicación, Ciencias
Naturales y Matemáticas. En definitiva, la crisis es prolongada, estructural y no hay signos
de que esté llegando a su final.
Tan alarmantes resultados también ponen de manifiesto que el sistema educativo ha
perdido la fuerza que tuvo en el pasado, en
relación a los procesos de democratización
y supresión de desigualdades. En la actualidad incluso podría este sistema ser visto más
como mecanismo o instrumento de consolidación de las diferencias y la exclusión que
como factor de movilidad social y de lucha
contra las desigualdades de todo género. Parecería que el antiguo y fructífero principio:
el acceso a la educación incide en los procesos
de igualdad, en la práctica cada vez se cumple
menos. A considerables segmentos de la población estudiantil no les llegan los beneficios
de una educación que promueva un servicio
educativo de calidad, de igualdad social y de
oportunidades.
Gráfico 7: Pobreza y extrema pobreza por ingresos (Porcentajes 2008 – 2012)
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Perspectivas de cambio en la Educación Básica y en el Bachillerato. Ecuador: 2007-2013
Gráfico 8: Relación del ingreso promedio del 10% más rico respecto al 10% más pobre (Porcentajes 2007-2012)
Elaboración: Banco Central del Ecuador. Fuente: Instituto Nacional de Estadística y Censos, Encuesta
Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo Urbano y Rural. Véase, Eugenio Paladines, Economía
ecuatoriana: estructura, coyuntura y perspectiva, Banco Central del Ecuador, 2013.
En otros términos, si bien en los últimos
años el gobierno ha conseguido reducir la brecha de desigualdad económica entre los diferentes grupos sociales, como se puede apreciar en los gráficos adjuntos y ha disminuido
el nivel de desigualdad en la distribución de
la riqueza del 36,7% en el 2007 al 27,3% para
diciembre del 2012, para el sector social en situación de pobreza, y del 16,5% en el 2007 al
11,2% el 2012 para el sector en extrema pobreza, en educación esos beneficios todavía no se
hacen sentir. Aún tiene fuerza una modernización educativa selectiva y excluyente. Según el
Ministerio, Informe Pruebas Ser Ecuador, 2008,
en tercer año del bachillerato, un nivel excelente de dominio en lenguaje –solo alcanzó el
0,79%; muy bueno el 3,32%, bueno el 14,64 %;
regular el 32,18%, e insuficiente el 40%. Estos
dos últimos niveles, siguiendo con el símil de
la acumulación de riqueza, permiten hablar de
un 32% de la población estudiantil en situación
de pobreza y un 40% en situación de ‘pobreza
extrema’ (miseria). Más del 70% de los educandos permanecen a la vera del camino ya
que aún se mantiene una inequitativa distribución de la riqueza educativa. En el campo de la
educación, la “larga noche neoliberal” aún no
termina y los bienes y los medios educativos
se acumulan en pocas manos y la desigualdad
se agudiza.
A los desniveles en la distribución de la
calidad en educación aún habría que sumar
el abandono escolar que afecta una numerosa
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población estudiantil. Informes últimos muestran que el abandono escolar se expresa en la
acumulación de millones de jóvenes y adultos
que no culminan sus estudios de primaria y
secundaria. Según la información del Sistema
Integrado de Indicadores Sociales, SIISE, en el
2006, 2.151.455 jóvenes de 12 años y más no
han culminado sus estudios de primaria.20 De
la misma manera 5.284.045 personas de más
de 18 años no han culminado sus estudios
de secundaria. Recientemente, el Ministerio
Coordinador de Desarrollo Social en su estudio: Rezago Educativo en el Ecuador, Análisis
2003-2011, establece una metodología y una
fórmula para calcular el rezago educativo, y
concluye que al 2011 había un acumulado de
5.719.314 de jóvenes de más de 15 años que
no han culminado sus estudios de 10 años de
Educación General Básica. En porcentajes,
esto significa que el 54,3% de los ecuatorianos
y ecuatorianas de más de 15 años no alcanza ni
siquiera a la EGB.
De igual modo, en cuanto a remuneraciones del magisterio y jubilaciones no se
han logrado resolver los agudos problemas
estructurales del sistema vigente. Si bien el
Ministerio de Educación ha avanzado en la
administración de sus recursos financieros,
algunas rigideces estructurales aún persisten
con incidencias negativas en cuanto a equidad
y gestión eficiente de sus recursos.21 Continúa
siendo ‘contra natura’, por ejemplo, formarse
para una profesión que no garantiza a futuro
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un sustento económico digno ni a uno ni a
su familia. En septiembre del 2011, un doctor
en ciencias de la educación con 26 años de
servicio ganaba menos que un cabo de policía. Su sueldo básico era de $ 235,79, más
subsidio de antigüedad, décimo sexto, funcional, adicional a la décima categoría, costo
de vida, bono pedagógico, subsidio familiar,
subsidio educacional, comisariato y fondo de
reserva llegaba a la suma de $ 945, 75. Realizado el descuento por aportes al IESS, la
docente de décima tercera categoría, con 26
años de servicio y doctorado en Ciencias de
la Educación recibía $ 865,56. Un cabo 1ro.
de policía, recibía $ 987.22 Similar situación
atravesaba un maestro que inicia su carrera
con título de licenciado. Con la expedición
de la nueva ley de educación que debía entrar en vigencia inmediata, se ofreció alterar
radicalmente el sistema de remuneraciones
vigente.23 La nueva ley de educación intercultural fue aprobada a mediados de enero del
2011, pero fue publicada en el Registro Oficial Suplemento 417 de 31 de Marzo de 2011
y no logró alterar sustantivamente el sistema
de remuneraciones. La sensible mejora que
puso en vigencia el gobierno, en esta y otras
categorías ha favorecido a los maestros que
ingresan al magisterio a partir de la entrada
en vigencia de la nueva ley. Esto significa que
a los antiguos maestros se les unificó el salario que percibían de acuerdo a su categoría
y para poder acogerse a la tabla actual (recategorización) deben primero aprobar una
evaluación. Hasta la fecha el proceso de evaluación avanza muy lentamente. En cuanto a
la Compensación por Jubilación, obligatoria
y voluntaria, para la desvinculación de servidores públicos del sistema educativo, el presupuesto comprometido para el año 2012 fue
de $ 131.563.064,32 y se beneficiaron 3.039
maestros entre docentes y administrativos.
24
Los requerimientos superarían los 12.600
maestros.25 . Últimamente se ha propuesto
una Jubilación Voluntaria con Bonos, que se
harían efectivos al aproximarse los beneficiarios a los 70 años. El maestro jubilado se irá a
su casa sin dinero inmediato.
Otra zona de candela tiene relación con la
formación de los maestros. El país cuenta con
alrededor de 23 Facultades de Ciencias de la
Educación y con 24 Institutos de Formación
Docente, mas la ‘primavera’ vivida no enfren-
22
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tó la formación de maestros, que permaneció
en el ‘olvido’ a pesar de su importancia. En
parte pudo deberse al hecho de que, la formación de maestros dependía de las facultades y ellas gozaban de ‘autonomía’ frente al
gobierno central, por lo cual éste difícilmente
podía incidir en ellas. También la alianza del
gobierno, al inicio de funciones, con el Movimiento Popular Democrático disminuyó posibilidades de cambio. El férreo control que
ha ejercido este partido político en la Unión
Nacional de Educadores y en las Facultades
de Ciencias de la Educación, solo en los últimos años ha disminuido. Por otra parte, el
Sistema Integral de Desarrollo Profesional
para Educadores –SÍPROFE–, tampoco pudo
coordinar acciones con las Facultades y los
Institutos para multiplicar los cursos de capacitación y actualización.
Se abren dos puertas a la esperanza. La
una, por las medidas adoptadas por la SENESCYT, el CES y el CEAASES para la acreditación de las Facultades de Ciencias de la
Educación. En los próximos años todas las
facultades se verán presionadas a actualizar
su oferta académica de grado y posgrado, de
acuerdo a un plan de desarrollo nacional. Los
ámbitos en que deberán esmerarse en mostrar sus avances son: información general y
análisis de pertinencia de las carreras de la
facultad; planificación curricular; recursos
de la universidad para el proyecto de reforma; asignación de profesores e investigadores; información administrativa y financiera;
determinación de las áreas de conocimiento
de las carreras; promocionar y realizar eventos académicos cada semestre. Para cada
uno de estos ámbitos se deberá determinar
los objetivos, las estrategias, las acciones a
desarrollar, así como también los elementos, directrices, indicadores y valores ideales,
acompañados de los medios de verificación,
con los responsables, recursos y tiempos de
inicio y finalización. Las facultades en los
próximos años deberán mostrar con indicadores y en las fechas establecidas alrededor
de 130 ‘evidencias’.
La segunda esperanza tiene que ver con
la fundación de la Universidad Nacional de
Educación, UNAE, que podría iniciar cambios
substanciales en este ámbito. Hasta el presente, la Asamblea Nacional aún no aprueba el
proyecto de ley para la creación de esta uni-
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versidad cuya matriz estará ubicada en Azogues. La creación de una nueva universidad de
pregrado tiene al frente diversos reparos sobre
su capacidad de incidencia, de investigación,
de localización, pertinencia y diseño curricular. ¿No era lo más recomendable concentrar
la atención en el nivel de postgrados? También
en este caso, la carencia de debate podría conducir a que las buenas intenciones no sean suficientes para levantar una obra de especial importancia para transformar la educación. Los
esquemas de carácter vertical en educación no
siempre arrojan resultados positivos para un
quehacer que depende -para alcanzar el éxitode cuan dialogal, transparente y democrático
sea. La acreditación de las facultades de educación aún es tarea pendiente.
La nominación de nuevas autoridades fue
otro sueño que no logró hacerse realidad. Un
buen número de autoridades permanecía por
décadas en funciones sin mecanismo jurídico
de remoción. El proceso de selección de nuevas
autoridades tardó y recién en marzo del 2010
de un total de 2.168 docentes que postularon,
solo 243 pasaron los exámenes y recibieron el
nombramiento. Mejor suerte corrió la Ley de
Educación. Con anterioridad al actual texto se
elaboraron más de 15 proyectos y alguno incluso quedó listo para segundo debate. La ley
del 83 extendió su vigencia por tres décadas,
hasta el 2011 en que la Ley Orgánica de Educación Intercultural por fin logró ser aprobada.
En el campo de la educación indígena, el
Modelo del Sistema de Educación Intercultural
Bilingüe (MOSEIB) no ha logrado ni poner en
práctica un currículo adaptado a sus necesidades específicas ni que sus maestros, en su
mayoría, utilicen en el aula su lengua materna o propia. Tampoco se consolidó como alternativa educativa con inspiración liberadora
y pertinencia cultural. Más allá del discurso
constitucional sobre educación intercultural o
las declaraciones de gobierno, lo que se ha tenido es una disminución permanente de la inversión en esta área y una reestructuración con
exclusión de las organizaciones indígenas.26
Resultados más positivos, en lo que podría
ser la apuesta principal del gobierno, en los
últimos tiempos, para la transformación de la
educación, se ha cosechado en relación al proceso de modernización del MEC, gracias a la
implementación de un Sistema Integral de Gestión Educativa y la organización de un Sistema
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geográfico por zonas, distritos y circuitos, uno
y otro programa con aplicación web que permite mantener informados a los usuarios de
todos los procesos importantes que esta Cartera de Estado realiza a través de herramientas
tecnológicas versátiles y seguras. En cuanto
a lo primero, la información sobre ingresos,
matrículas, jubilaciones, concursos, personal
administrativo, instituciones educativas, cupos, alumnos, capacitación y algunos trámites
más podrían ganar en velocidad y en trasparencia, a pesar de los tropiezos que no faltan en
la primera fase de implementación de nuevas
medidas y tecnologías. Se abriga la esperanza
de superar gracias a estos medios tecnológicos
inteligentes los lentos y enmarañados trámites, que en más de un caso estimulaban a la
corrupción.
En similar perspectiva de desconcentrar
y descentralizar los servicios y en esta forma
acercar los mismos al usuario, se podría ubicar
la implantación del Sistema geográfico de zonas
(9), distritos (140) y circuitos (1.117) para la
desconcentración del aparato administrativo.
Lo nuevo es que se pasa de la organización
provincial tradicional a la distrital o por cantones, que en adelante deberán desarrollar un
amplio y eficiente servicio a usuarios, en los
múltiples trámites que antiguamente se solicitaban en las Direcciones Provinciales y algunas direcciones cantonales que se crearon para
el efecto: refrendación y legalización de títulos,
solicitudes de cupo, recepción de denuncias, solicitud de certificados, reporte de calificaciones,
recalificación de exámenes, consultas jurídicas,
validación y homologación de estudios, etc.
Sobre los servicios que deberán prestar a los
establecimientos educativos la lista también
es considerable: acuerdos de creación de establecimientos, asignación de textos, uniformes y
alimentos, contratación de personal administrativo y autoridades, soporte técnico especialmente informático para escuelas y colegios, certificación de cumplimiento de estándares educativos,
etc. etc.27 Esta ha resultado también una forma
de aliviar a las grandes ciudades de la acumulación de servicios y personal al ubicarlos en
ciudades de menor desarrollo urbano y en esta
forma contribuir a un más equilibrado crecimiento nacional.
El cambio de los centros educativos ‘autosuficientes’ y aislados a los circuitos no tuvo
en el pasado mayor éxito. Los programas de
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los Centros Educativos Matrices, luego Redes
Amigas, que contaron con ingentes recursos
del Banco Mundial colapsaron. Pero más allá
del crecimiento burocrático que demandará
este nuevo sistema, está su fase de adecuación
y arranque que, como todo cambio de gestión
y administración, demandará tiempo. Lo de
fondo es preguntarse si desencadenará la principal apuesta del Ministerio de Educación: el
recurso a tecnología inteligente, nueva infraestructura y reorganización de la administración
educativa, procesos de modernización requeridos sin lugar a dudas, los impactos necesarios
para el desarrollo de la calidad en el sistema
educativo.
En la medida en que se ponga a punto el
nuevo sistema administrativo e informático
parecería que se podría evitar, por ejemplo, la
ubicación de los alumnos en establecimientos educativos ubicados lejos de su hogar, la
congestión y colas de padres de familia por
alcanzar matrícula para sus hijos al inicio del
año escolar y los reclamos por demora que caracterizan a varios de los trámites educativos,
sea a nivel central como provincial, etc. Estos
problemas podrían tener raíces más de fondo
que han recrudecido en los dos o tres últimos
años. A inicios de este año escolar volvieron a
estallar los reclamos, a pesar de la creación de
las escuelas del Milenio 17 hasta el presente y
la considerable creación de partidas del 2008
al 2013, avances que no logran compensar ni
el cierre de algunas escuelas uni-docentes ni
la disminución en alrededor de 3.000 establecimientos educativos en estos últimos años.
La educación fiscomisional disminuyó en un
41%, la particular en un 27% y la municipal en
57%. Pese a los optimistas cálculos sobre proyecciones de matrícula, dado el crecimiento de
la demanda de cupos en más de 700.000 estudiantes y la disminución de establecimientos
educativos en ese mismo lapso, la presión escolar amenaza con abarrotar las aulas con más
de 50 estudiantes por curso y dificultar así el
paso a una ‘educación de calidad’.
La aurora
Las señales de cambio. A partir del año
2011-12 tres procesos de modernización concentran la atención del gobierno: a) El recurso
a tecnología inteligente a nivel de establecimientos educativos, y para la gestión y admi24
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nistración central y zonal (Matrículas, refrendación y legalización de títulos, solicitudes de
cupo, recepción de denuncias, solicitud de certificados, reporte de calificaciones, recalificación
de exámenes, consultas jurídicas, validación y
homologación de estudios, concursos, capacitación y algunos trámites más a fin de ganar
en velocidad y en trasparencia, como ya se ha
señalado; b) Un nuevo tipo de infraestructura
(Escuelas del Milenio) y una nueva configuración de los establecimientos educativos; c) Un
nuevo “Sistema Integral de Gestión Educativa”
a partir de un “Sistema geográfico por zonas,
distritos y circuitos”. ¿Cuáles serán las ventajas o desventajas de este nuevo tipo de organización? ¿Los saltos hacia tecnología de punta
incidirán profusamente en la transformación
de la calidad de la educación? ¿La fe y la confianza depositada a mediados del siglo pasado
por el positivismo en la ciencia moderna y en
la tecnología, transformaron radicalmente a la
educación?
Para finalizar, la hipótesis central de este
trabajo sostiene que asistimos a una crisis orgánica de la educación, de ya larga data y que
ella no se alterará radicalmente con este tipo
de medidas. Además, esta ‘crisis orgánica’, ya
no se puede ocultar y el malestar es tan profundo que se torna inevitable formular nuevas
salidas a los acuciantes problemas. Por otra
parte, esta crisis orgánica guarda relación con
las limitaciones que impulsó la centenaria matriz productiva agro exportadora y extractivista que ha dominado al país en los últimos
doscientos años, y se ha caracterizado por la
producción de bienes primarios para el mercado internacional, con poca o nula tecnificación y con altos niveles de concentración de las
ganancias.28
Si bien, se podría señalar que desde inicios
del gobierno del Presidente Correa se han establecido claras referencias a la necesidad de
cambiar la matriz productiva, fue a partir del
año 2012 y 2013 que comenzó a tomar cuerpo
al menos en el discurso oficial la necesidad de
una matriz basada en productos renovables,
con alto valor agregado. De hacerse realidad el
giro hacia una nueva matriz productiva, esto
acarreará reformas no solo en dicho ámbito
sino también en el jurídico, en el político y, por
supuesto, en el educativo. Del sometimiento a
un modelo orientado a la formación de personas preparadas para las necesidades de la
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exportación e importación de bienes tradicionales, se habría de pasar a una formación
orientada por un modelo diferente, capaz de
dialogar en el ámbito de la ultra-ciencia y la
meta-tecnología con el mundo actual de igual
a igual. 29 Para el efecto, el Plan del Buen Vivir, 2009- 2013, si bien no establece un acápite
especial para la educación inicial, básica y el
bachillerato, como sí sucede con la educación
superior,30 en reiteradas ocasiones señala la necesidad de una educación para el cambio del
conocido paradigma de ‘desarrollo’ a uno diferente: el del “Buen Vivir”, categoría que en algunos autores se reviste de radical ruptura con
las concepciones vigentes sobre el desarrollo
de los pueblos.31
Los desafíos a la
educación en el presente
Mas el diagnóstico de la educación y el análisis de algunas de sus tendencias de desarrollo
no es suficiente para determinar las soluciones
a los múltiples problemas que aún aquejan a
la educación ecuatoriana. En este escenario,
‘pensar’ el futuro de la educación exige no solo
realizar el diagnóstico exhaustivo de las limitaciones, no solo determinar con precisión problemas y barreras que habrá que enfrentar y
hacer prospectiva para -a partir del vigor de las
tendencias en marcha- vislumbrar los referentes por alcanzar; también es necesario buscar
al menos a los actores ‘objetivos’ y ‘subjetivos’
que podrían desencadenar el proceso de cambio radical de la educación. En nuestro país ese
papel lo suele desempeñar más que la sociedad
civil o los mismos establecimientos y organizaciones educativas, el Estado. ¿Cómo conciliar
y hacer que confluya el Estado con la sociedad
civil, con las instancias educativas públicas y
con las privadas?
Junto a los actores, condición -sine qua
non- tocará superar el Plan Decenal de Educación vigente por varias décadas y que se
muestra ya insuficiente para enfrentar los nuevos retos. Es hora ya de formular un diferente
Plan, que incluya preferentemente los aspectos de calidad, la respuesta a las demandas de
la sociedad contemporánea y coadyuve a la
construcción de una nueva matriz productiva.
Nos encontramos en un momento de inflexión
histórica que alterará profundamente a todas
“El ciclo de la vida”, pintura y cerámica. Nora Urquiza
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las estructuras y procesos contemporáneos, incluidos los de educación. Esta mutación histórica a la que asistimos desde fines del s. XX e
inicios del nuevo milenio, afecta y transforma
nuestra forma de enfrentar la realidad toda y
se conforma entre otros factores por transformaciones intensas a nivel global, por ejemplo:
los nuevos sistemas mundiales de información
y comunicación; el desarrollo de la ultra-ciencia
y meta-tecnología; la globalización de la economía, las finanzas y el comercio; el proceso de
urbanización y de conquista incluso del espacio
exterior; los procesos de descentralización y
desconcentración de los aparatos de gestión y
administración de los Estado y de las empresas;
la cada vez mayor interdependencia entre los
pueblos y sus culturas, por efecto de contactos
interculturales y multiculturales.
Concomitante a estos procesos, al parecer
positivos, también coexisten macro-tendencias
de signo negativo, excluyentes de diversos grupos sociales y que afectan a la construcción de
una identidad colectiva, como las crecientes
desigualdades de todo orden; el imperio del
mercado y del consumo que doblega a todo
otro tipo de intereses o dimensiones humanas;
la fragmentación o atomización de las relaciones de comunidad y solidaridad; la ingobernabilidad del sistema; la corrupción generalizada,
el deterioro y destrucción del medio ambiente;
al igual que la violencia, el consumo de drogas,
la inseguridad y la inequitativa distribución de
la riqueza entre los países y al interior de los
mismos. En otras palabras, la educación ni
es un problema exclusivamente académico o
técnico, ni es solo un sistema con un cúmulo
de limitaciones y deficiencias, también es un
problema de ruptura histórica y respuesta a los
nuevos retos de las sociedades contemporáneas, sociedades postindustriales y del ‘conocimiento’, con nuevos actores e instituciones,
sin cuya participación toda propuesta por más
brillante que sea puede quedar arrumada en
los estantes.
En cuanto a lo primero, la formulación
de un nuevo Plan Decenal, con eje transversal en la calidad de la educación, al igual que
muchos términos o palabras de uso en la vida
cotidiana y también en el campo del lenguaje
especializado y científico, ‘educación’ y ‘calidad de la educación’ se han visto contaminadas por una variedad de acepciones e interpretaciones. En medio de la polisemia a que
26
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están sometidos en nuestra cultura la gran
mayoría de sus términos, educación y calidad no son la excepción. Paso insoslayable
es aclarar el concepto. Hace falta caracterizar
con la precisión y con los indicadores del caso
a esta categoría básica.
Ahora bien, podría pensarse que la salida
del laberinto depende de la delimitación de una
definición, que por su precisión conceptual o
formal, nos libere de connotaciones ambiguas
o equívocas en que el uso general y el lenguaje ordinario suelen caer. Mas las definiciones
formales o de ‘diccionario’ no dan la riqueza
del término. Lo más grave es que lo que tiene
historia, lo que ha crecido y se ha decantado a
lo largo del devenir del tiempo no puede tener
una definición solo formal o puntual y mucho
menos unívoca. Cada época y cada pueblo ha
sabido generar su concepción de la educación.
¿Qué tipo de educación requiere y anhela el
país, ahora?
Para esta formulación se juzga pertinente tomar en cuenta lo dispuesto tanto por la
Constitución de 1998 como por la de Montecristi y la nueva Ley de Educación que ya señalan algunos parámetros plausibles e insoslayables, por ejemplo, el de ‘equidad’ en educación
no solo en relación al acceso a la educación en
general sino también en cuanto al acceso a una
educación de calidad, en particular. Si el sistema educativo ha caminado en un solo pie:
el de expansión cuantitativa de sus fronteras,
es hora ya de utilizar el otro pie: el de democratización de la calidad. Caminar en dos pies
no implica necesariamente dejar de atender a
poblaciones en riesgo (zonas de frontera o comunidades en extrema pobreza, escuelas unidocentes, escuelas rurales) o a la educación inclusiva de estudiantes con discapacidades sino
hacerlo con atención especial a la calidad del
servicio que es necesario brindar a todos.32
En segundo lugar, el sistema educativo
ecuatoriano continúa sin entregar, en todos
los niveles, incluido el superior, la formación básica que requieren alcanzar los estudiantes. En pre-primaria, primaria y media
no conquistan los niños y jóvenes las herramientas para comprensión lectora y expresión
escrita, dominio matemático y resolución de
problemas; tampoco logran alcanzar dominio
satisfactorio en cuanto a contenidos elementales de las ciencias, desarrollo del pensamiento,
valores y actitudes; al igual que en las destrezas
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y competencias indispensables para transformarse en ciudadanos.
En esta perspectiva, el desarrollo curricular, en sus principales componentes, es otro
talón de Aquiles y exigirá no solo actualizar
los planes y programas, elaborar textos de calidad, mejorar la infraestructura sino también
y principalmente mejorar las metodologías de
enseñanza-aprendizaje en el aula y el sistema de
evaluación de logros y competencias alcanzados por los estudiantes, lo que a su vez supone
disponer de mayores niveles de formación y actualización de los maestros y de las instituciones
formadoras de maestros. En pocas palabras hay
que dar un vuelco de noventa grados tanto en
el diseño e implementación de los principales
componentes del currículo, en cada uno de sus
niveles, como en la formación docente.
Para todo ello, también es indispensable
establecer y consolidar un Sistema Nacional
de Medición de Logros, dotarle de recursos y
de un equipo técnico competente e independizarlo del MEC, toda vez que éste no puede ser
juez y parte. Además, es insoslayable la calidad
técnica de las pruebas, el protocolo de aplicación y la interpretación de los resultados a fin
de que logren credibilidad como precondición
para su utilidad y fecundidad. Para todo ello,
es insoslayable la independencia del Instituto
Nacional de Evaluación Educativa (LOEI, art.
67: ‘autonomía administrativa, financiera y
técnica’). A finales de noviembre del 2012 se
creó el Instituto, paso importante para implementar mecanismos de evaluación de desempeño del estudiante como de los docentes y
directivos, pero aún es prematuro juzgar sobre
sus frutos.
Existen múltiples experiencias que han incidido en mejorar la calidad33. Pero más allá de
estas y otras plausibles propuestas, está la necesidad no solo de establecer prioridades sino de
tornar ‘sustentables’ a los programas en cuanto
a recursos, tiempo y personal. ¿Podría ayudar
el establecer un porcentaje mínimo en el presupuesto de educación para actividades orientadas al cultivo de la calidad en educación?
Además, generar una inédita matriz o modelo implica también evitar los obstáculos o
barreras. Orientaciones de corte extranjerizante, con minusvaloración de lo nacional como
las que se han hecho presente en el proceso
de reforma de las universidades; la tendencia
hacia la burocratización del Ministerio; hacia
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un ejercicio docente fragmentado; hacia un
magisterio sumiso y controlado; hacia la dirección desde arriba de parte de equipos de “iluminados” y sin experiencia, no es la vía ideal
para el funcionamiento de un sistema educativo con clara orientación hacia la calidad, lo
nacional, lo social y con amplia participación
de sus gestores. Una vez más se hace necesario,
por ejemplo, ‘ecuatorianizar’ el sistema educativo; privilegiar el campo y el sector urbano marginal sobre los de la ciudad, superar el
enciclopedismo y, especialmente, insistir en la
investigación.34
Mas estas y otras iniciativas deben descansar en los hombros de actores o gestores y
estructuras de nuevo cuño. Lo que se vislumbra en relación a los actores es por una parte
el debilitamiento del tradicional actor gremial:
la Unión Nacional de Educadores, UNE, que
condujo y aún conduce a los maestros de la
mano de un partido político. Más pese a su
debilitamiento aún no se han hecho presentes
ni nuevas fuerzas o actores ni nuevas formas y
estrategias de trabajo y organización docente.
La Confederación Nacional de Establecimientos de Educción Católica o la Federación de
Establecimientos de Educación Particular Laica tampoco han renovado sus sistemas de trabajo gremial. Toca promover inéditas formas
de participación y nuevos canales de diálogo.
Igualmente determinar las estructuras que
reemplazarán a las vigentes por décadas y ya
claramente obsoletas. En esta línea lo que más
se ha impulsado es el cambio generacional al
facilitar la jubilación de antiguos docentes.
También componente indispensable y digno de aplauso es lo que hagan las Facultades
de Ciencias de la Educación y los Institutos
Formadores de maestros por implantar calidad en sus aulas. Las evaluaciones realizadas a
los maestros son preocupantes. La formación
de los maestros es otro cuello de botella, y ni
las facultades ni los institutos formadores han
presentado propuestas novedosas. Los centros
de formación pasan por una etapa de silencio,
sin el protagonismo que supieron jugar hace
ya varias décadas. ¿Cuáles serán las fórmulas
mágicas que desencadenen procesos nuevos
de formación? Una Universidad Pedagógica,
con alcance nacional y concentrada en el nivel de especializaciones y maestrías, podría ser
una alternativa fructífera. ¿Qué papel deberán
cumplir las Facultades e Institutos a futuro?
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Valga recordar que mientras los maestros
no tengan una mejor formación, ofertas de actualización y especialización, reconocimiento
propio y ajeno a su labor profesional, cualquier
otro esfuerzo caerá en el vacío. Organismos
internacionales de educación, por ejemplo la
OEI, han reconocido que la Condición Docente en Iberoamérica requiere de una intervención urgente. Habrá que determinar un
mínimo de condiciones para esa formación
de calidad demandada a nivel universitario.
El SENESCYT debería otorgar un mínimo de
becas a favor de estudios de educación en el
extranjero. 35
Se suelen señalar otros urgentes requerimientos y problemáticas que obligan a buscar
soluciones. Por ejemplo, la desvinculación que
suele darse entre padres de familia e institución educativa. La nueva ley establece algunos
mecanismos que convocan a la participación
tanto de la comunidad como de los padres de
familia en el quehacer educativo. También centenaria es la desvinculación entre el mundo del
trabajo y la educación. Se podría plantear mecanismos de relación entre las diferentes ramas
del sector empresarial y el social. La nueva ley
determina algunos mecanismos tendientes a
reducir la brecha entre estos actores. También
hay un discurso generalizado sobre la crisis de
valores y habrá que capacitar a los maestros
para tratar este complejo problema. Por suerte hay un Currículo para la práctica de valores
en la educación básica que ojalá sea tomado en
cuenta para el trabajo de aula.36
De igual modo hay aspectos que no requieren mayor discusión o aclaración, ya que gozan
de un acuerdo generalizado. Por ejemplo, nadie niega la necesidad de que los estudiantes:
niños y jóvenes tengan acceso a todo lo referente a las Tics, insoslayables en el mundo actual. Las macro tendencias mundiales, al igual
que el mundo del trabajo no son conquistables
sin el desarrollo de la informática educativa.
Hay ya experiencias valiosas que podrían difundirse.
Conclusiones
A pesar de los innegables avances en cuanto a infraestructura, contratación de maestros,
distribución de textos, educación gratuita,
especialización docente en el extranjero, escuelas del Milenio, adopción de tecnología de
28
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punta, el sistema deja aún mucho que desear.
La implementación por varias décadas de las
políticas del Plan Decenal: 2006-2015 no condujo a la ‘tierra prometida’ en lo que se refiere
a formación básica de los estudiantes, calidad
del ejercicio docente en el aula, pertinencia de
planes y programas, mejora en las metodologías de aprendizaje, textos escolares, evaluación, formación docente.
Por otra parte, aún no se ha descubierto
la fórmula capaz de superar la crisis, ni se ha
determinado con precisión el estado del arte
en cuanto a los avances y limitaciones de los
programas implementados últimamente; tampoco se han dibujado las líneas del nuevo Plan
Decenal ni se dispone de recursos económicos
y financieros ni de actores capaces de dar un
vuelco a la educación. Pero solo a partir del
diagnóstico y un amplio diálogo sobre los logros alcanzados y sobre las limitaciones aún
presentes es que tocará diseñar la nueva propuesta, unir voluntades y levantar paradigmas
para la próxima década: 2013-2020.
Además, no cabe poner en riesgo la oportunidad histórica de que en un momento de
bonanza económica y con un gobierno de
clara orientación social no se pueda sentar las
bases de un sistema educativo con calidad y
equidad, con claro compromiso con la población a la cual se debe. Toca salir de una matriz
centenaria, superar resistencias y costumbres
de siglos, instaurar la producción de otros
bienes y servicios y esto no se podrá ejecutar
sin reformas en educación. De igual modo, un
Plan del Buen Vivir que no incorpore transformaciones en educación será incompleto. Los
cambios históricos tarde o temprano recurren
a la educación. Esperamos sea más temprano
que tarde. Sin reorientación del sistema no habrá aurora ni brillará el sol.
En un momento en que la información,
las revistas, las publicaciones y el debate sobre
educación ha disminuido, retomar el diálogo
entre las Facultades de Ciencias de la Educación, los Institutos Formadores de maestros y
la sociedad civil, puede contribuir a la claridad
e ilustración necesaria para el cambio de dirección que reclama la educación ecuatoriana.
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Perspectivas de cambio en la Educación Básica y en el Bachillerato. Ecuador: 2007-2013
Anexo No. 2: Principales programas
Notas
201237
1
2
3
4
Una primera aproximación a este tema puede verse
en mi trabajo editado por la Cámara de Comercio de
Quito, Diálogo Ecuador Posible, 2011, pp.43-ss. Algunos acápites también fueron desarrollados en el último capítulo de mi libro: Historia de la Educación y el
Pensamiento Pedagógico Ecuatorianos, Vol. II, Ecuador, Edit. FONSAL, 2011.
A mediados de los años noventa, Martha Grijalva
puso en marcha un exitoso Sistema Nacional de Medición de Logros Académicos, APRENDO, 1996, que
permitió, por vez primera, recabar información válida, confiable y oportuna sobre la calidad de la educación ecuatoriana, con el propósito de mejorarla.
Véase: Fundación Ecuador, La crisis educativa, Bases para un consenso, Guayaquil, 1995. Cuadernos
del Contrato Social por la Educación – Ecuador.
http://www.latindex.unam.mx/buscador/ficRev.
html?folio=16096&opcion=1 La exclusión social en
el Ecuador: los indígenas y la educación* Artículo escrito por el Sistema Integrado de Indicadores Sociales
del Ecuador (SIISE) (Convenio BID - Ministerios del
Frente Social), Rev. Gestión, marzo 2001. INFORME
SOCIAL, 2003, Desarrollo social y pobreza en el Ecuador, 1990-2001. Capítulo 4. Educación. Secretaría
Técnica del Frente Social, Unidad de Información y
Análisis-SIISE, 2003.
Ver Contrato Social por la Educación – Ecuador, “Estado de la inversión en educación 2006-2012”, Cuaderno No. 7, p. 56.
5
Fuentes: (a y b) 65-08: BCE (2011), Cambio de Año
Base 2007 de las Cuentas Nacionales; 09-12: BCE, Boletines Estadísticos Mensuales (varios números); 0912: Previsiones BCE y MF. Los montos están expresados en dólares corrientes, son valores nominales. (c)
Son datos base devengado, 72-95: Ministerio de Economía y Finanzas (MEF); 96-03: BCE, Boletines Estadísticos Mensuales (varios números); 03-10: Ministerio de Economía y Finanzas (MEF), Base de Datos
de Información Presupuestaria. Los valores en USD
desde 1972-1985 se calcularon sobre el tipo de cambio
nominal mientras que los valores 1986-2000 sobre la
cotización promedio anual del mercado de intervención. Nota: Son datos base devengado, a partir de
2010 se trata de datos del Presupuesto General del
Estado y no del Presupuesto del Gobierno Central,
razón por la cual los gastos no son comparables. El
gasto del Presupuesto General del Estado es mayor al
gasto del Gobierno Central debido a que incorpora a
las Entidades Autónomas.
6
El Ministro de Educación Raúl Vallejo ocupó esta
cartera en 1991-1992, durante el gobierno presidido
por Rodrigo Borja Cevallos. En diciembre del 2005,
bajo el mandato del presidente Alfredo Palacio, nuevamente ocupó el ministerio de Educación y Cultura.
En enero del 2007, al asumir el gobierno el presidente
Rafael Correa fue ratificado como Ministro de Educación del nuevo régimen y ejerció el cargo hasta el 10
de Abril de 2010. Le sucedió Gloria Vidal Illingworth,
quien se separó de estas funciones en abril del 2013.
(Ministros Vallejo – Vidal 2005-2013). Fueron ocho
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años seguidos bajo las pautas del Plan Decenal de
Educación (2006-2015)
7
Ver: Plan Decenal de Educación 2006-2015, www.
mec.gov.ec
8
Ver: Plan decenal de educación 2006-2015, año 2do.
de su ejecución. Consejo Nacional de Educación.
9
h t t p : / / w w w. e l c o m e r c i o . c o m / s o c i e d a d /
Educacion-Guayaquil-escuelas-colegiosinversion_0_998300178.html
10 Fuente: Ministerio de Educación, Sistema Nacional de
Medición de Logros Académicos, Aprendo 2007.
11 Ministerio de Educación, “Informe de las Pruebas Ser
Ecuador”, 2008
12 Rafael Albuja, “La evaluación pilar esencial de la calidad de la educación”, Conferencia magistral para
la incorporación como Miembro de Número de la
Sección de Educación de la CCE Benjamín Carrión.
Quito, 2010, p. 17.
13 Ver cuadros de Logros en matemáticas, lenguaje y
comunicación, estudios sociales y ciencias naturales,
2009.
14 Ver. Pg. WEB del Ministerio de Educación, Actualización y fortalecimiento curricular de la Educación
Básica.
15 Universidad Andina Simón Bolívar, Análisis de la
propuesta del nuevo bachillerato. Quito, Enero 2011.
www.uasb.edu.ec
16 En los primeros pasos de esta iniciativa se suscitaron
diversos reparos y críticas. En el 2008, el Contrato
Social por la Educación hizo un análisis de 24 de los
34 textos y se señaló que la mayoría de libros tenía
“un alto nivel de desactualización y no se tomaban en
cuenta los avances de la ciencia nacional. Se volvía a
la historia secuencial”. También el proceso de selección generó críticas. Así, Édgar Jaramillo, del Foro
Social por la Educomunicación denunció que SM
Ecuaediciones, una de las empresas participantes, que
no cumplió con los requisitos del concurso. También
dijo que desconfiaba de la calidad de los nuevos textos
porque la convocatoria se presentó en el 2009, pero el
nuevo currículum se aprobó este año, cuando el concurso ya avanzó”. (http://www.contratosocialecuador.
org.ec/) El Ministerio de Educación ha puesto en vigencia un texto de inglés en que los personajes, los
contenidos, el ambiente, los símbolos y los ejemplos
responden más a la realidad norteamericana que a la
nacional. Hasta se llega en la Unidad 3, p 24, a proponer a Miami como un excelente lugar para vivir:
“Miami – A great place to be”.
17 El documento central del Nuevo Bachillerato Ecuatoriano, así como las asignaturas están en proceso
de revisión luego de las observaciones recibidas por
parte de la ciudadanía. Este momento de reflexión
busca ajustar los lineamientos que tendrá a partir de
septiembre del 2012 el Bachillerato en el Ecuador.
(Ver Pg. WEB del Ministerio de Educación: Nuevo
Bachillerato Ecuatoriano NBE).
18 Véase: http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/
downloads/2013/04/Rendicion_de_cuentas_2012.
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29
Carlos Paladines
pdf También puede verse por el Portal del Ministerio:
www.educación.gob.ec
19 Algunas voces han llamado ya la atención sobre el peligro de incumplimiento de lo propuesto por la nueva
Constitución:
“acaecuador.blogspot.com/2010/12/
gobierno-incumple-con-el-presupuesto.html http:/“Lo
cierto es que, tomando como año base el año 2007 en que
Rafael Correa asumió la Presidencia no se ha dado fiel
cumplimiento a este mandato popular; el monto asignado
para educación ese año fue de 1.409 millones de dólares
y para el 2008 debió ser de 1.881 millones, pero solo se
entregó 1.556; el año 2009 debió ser de 2.095 millones y
solo fue de 1.661; el año 2010 debió ser de 2.607 millones
y solo fue de 2.325; y para el año 2011 debe corresponder
un presupuesto a la educación general de 3.150 millones
y solo está presupuestado 2.642; y no como pretende mentirnos el gobierno, al señalar que el monto presupuestado
al sectorial educación es de 3.640 millones, lo que significaría el 5,9% del PIB, y que por tanto ya estaría cumpliendo con la disposición transitoria decimoctava de la
Constitución, cuando la realidad es otra”.
20 Un trabajo más pormenorizado puede verse en mi
libro: Historia de la educación y del Pensamiento Pedagógico Ecuatorianos, Cap. VII, El nuevo siglo, Quito,
Edit. FONSAL. 2011. También puede verse en Milton
Luna, “7 millones de rezagados”, Diario El Comercio,
7 de julio del 2013
21 Véase Cuaderno No. 7, Estado de la inversión en educación,… Ob. Cit. Sección 2: “lineamientos de propuesta de política de inversión educativa de calidad e
indicadores”, pp. 190-ss.
22 Información de una docente, de un colegio de la Capital. (Categoría 13), Confidencial de marzo del 2011.
23 h t t p : / / w w w. e l d i a r i o . e c / n o t i c i a s - m a n a b i ecuador/136596-nueva-ley-de-educacion-mejorasalarios-a-maestros/
24 Ver, Rendición de Cuentas 2012.
25 Informe de la Unión Nacional de Educadores, Ver:
www.eluniverso.com/.../inicia-inscripcion-jubilacion-voluntaria-maestros
26 Ver Contrato social por la educación, Ob. Cit. p. 86 y
129.
27 Véase, Diario el Comercio, Rev. EducAcción, septiembre 2013.
28 Véase Rafael Correa, Ecuador: de Banana Republic
a la No República, Bogotá, Debate, 2010; del mismo
autor: Ecuador y América Latina: El socialismo del S.
XXI, Quito, NINA Comunicaciones, 2007; Alianza
País, “Manifiesto ideológico, Programa de acción y
Régimen orgánico, Quito. s/f. Alberto Acosta y Esperanza Martínez, (Compiladores.), El Buen Vivir: una
vía para el desarrollo, Quito, Ed. Abya-Yala, 2009;
29 Ver Tania Ermida. Diario El Telégrafo, jueves 26 de
abril del 2012.
30 Véase, Plan Nacional para el Buen Vivir: 2009-2013, 6.
Estrategias para el período 2009-2013, 6.5: Transformación de la educación superior y transferencia del
conocimiento a través de ciencia, tecnología e innovación, Doc. Cit. p. 110.
30
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31 Ídem, pp. 161-174.
32 Véase Constitución de 1998, Título III, De los Derechos, Garantías y Deberes, Sección Octava: de la educación. Constitución de Montecristi: 2008. Título II:
Derechos. Sección Quinta: Educación. Ley Orgánica
de Educación Intercultural, publicada en el Registro
Oficial 2S. 417, 31 de marzo del 2011. Los considerandos de esta ley, al igual que el Art: 2: de los principios
y el Art. 3: de los fines de la educación, señalan en
forma exhaustiva lo referente a la parte dogmática o
doctrinal. Fácil es convertir a un texto constitucional
en un catálogo de buenas intenciones, derechos y garantías, más complejo es encontrar los mecanismos,
las instituciones y los recursos que permitiesen asumir lo propuesto.
33 Organizar maestrías sobre diversas problemáticas de
la docencia. Dos años de estudios deberían permitir
mejorar al magisterio nacional, con agudos vacíos
dado el nivel de algunas facultades de educación en
claro deterioro. La crisis de la supervisión es un ejemplo más de la urgente necesidad de personal preparado en nuevos procesos de auditoría y asesoría pedagógica. La dificultad radica no tanto en la creación
de programas de maestría cuanto en la calidad de los
mismos;
Desarrollar un sistema de información para los padres de familia sobre medición de logros y resultados
a nivel nacional y de centros escolares.
Integrar a la práctica docente, en el aula, en calidad
de eje transversal, la formación en valores y el desarrollo del pensamiento. La calidad no implica solo
rendimiento en determinadas asignaturas, también
ella está vinculada con la formación ciudadana, con el
mundo de los valores.
Organizar un Fondo concursable que permita financiar propuestas de desarrollo de calidad educativa en
al menos 100 centros de educación básica; premiar a
establecimientos que compartan sistemas de control
de calidad; dotar de recursos a 200 proyectos de desarrollo de la calidad, a nivel del bachillerato; atender
previo diagnóstico a 500 escuelas en situación crítica.
Un tribunal nacional de clara solvencia académica
determinaría los ganadores a partir de un concepto
de calidad previamente establecido;
Establecer convenios de cooperación con los Municipios y Consejos Provinciales para que coadyuven
en programas de desarrollo de la calidad educativa.
Por ejemplo, en relación con las tecnologías de información y comunicación en el aula. El papel de los
Gobiernos Seccionales ha quedado reducido, lastimosamente, a colaboración solo en infraestructura.
El ‘centralismo absorbente’, mal endémico, continúa
aún con vigor.
34 Véase, Arturo Villavicencio, ¿Hacia dónde va el proyecto universitario de la revolución ciudadana?, Profesor de la Universidad Andina Simón Bolívar, Documento de trabajo, 2013.
35 Véase, Organización de Estados Iberoamericanos,
para la Educación, Una educación con calidad y equidad, España, 1998.
36 Ver Currículo de educación en la práctica de valores
para la Educación Básica Ecuatoriana, Ecuador, Mi-
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Perspectivas de cambio en la Educación Básica y en el Bachillerato. Ecuador: 2007-2013
nisterio de Educación, Cultura, Deportes y Recreación, 2002.
37 Fuente: Rendición de Cuentas 2012. Portal del Ministerio: www.educación.gob.ec
38 Se ha sombreado a los programas cuya inversión ha
sido mayor a $ 10’000.000.oo. No se han tomado en
cuenta programas con un monto menor al millón de
dólares.
39 Elaboración Carlos Paladines. Fuentes: Registro Oficia, Suplemento 417 de 31 de Marzo de 2011, página
42. Páginas WWW institucionales.
40 Básicamente, la sensible mejora que puso en vigencia
el gobierno, en esta y otras categorías, ha favorecido
solo a los maestros que ingresan al magisterio. El resto
deberá esperar la “recategorización”. Hasta la fecha el
proceso de evaluación avanza lentamente.
41 El gobierno ofreció alrededor de $700 para los maestros con título universitario, que en el escalafón vigente entraban a la quinta categoría y en la propuesta de
la UNE correspondía a $987.
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42 La tabla correspondiente a remuneraciones en el ejército: tropa y parte de oficiales, considera el alza de las
remuneraciones de la policía, luego de los acontecimientos del 30 de septiembre-octubre del 2011. Es
posible que posteriormente se hubiesen dado otras
alzas remunerativas.
43 Instituciones escolarizadas regulares por sostenimiento
44 Instituciones escolarizadas regulares por nivel de educación y sostenimiento
Fecha de Recepción: 2 de marzo de 2015
Primera Evaluación: 20 de marzo de 2015
Segunda Evaluación: 29 de marzo de 2015
Fecha de Aceptación: 29 de marzo de 2015
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Historia de la formación
docente en Paraguay
Laura Inés Zayas Rossi *
Resumen
Detalle “En jaula”,
pintura escultórica. Nora Urquiza
El análisis del proceso de la formación
docente, en el marco de una perspectiva analítica,permite resaltar aspectos
sobresalientes de su evolución. Aun
cuando el interés se centra en la formación, se mantiene una visión de
conjunto tendiente a lograr una percepción más global de las características y cambios que el sistema ha experimentado en ciertos aspectos y niveles
de su organización. Pretende captar lo
singular de ciertos momentos históricos, entendidos como una realidad
socio-cultural que se ensambla sobre la
base de relaciones específicas y contenidos valorativos destacados. Mediante el análisis de datos es factible detectar las relaciones en la esfera educativa,
el contexto socioeconómico y cultural
prevaleciente en una determinada coyuntura histórica que es el pasivo reflejo de la realidad contextual en la que se
desenvuelve, y un elemento activo que
reconoce cierta autonomía estructural
y, por ende, un efectivo factor de cambio en formación docente.
Palabras clave: formación docente; estado; sistema educativo; innovaciones
History of teachers´
training in Paraguay
Abstract
The analysis of the teachers’ training
process, in the frame of an analytical
perspective, highlights outstanding
aspects of its evolution. Even when
the interest is focused on formation, a
more general vision is kept to achieve a
more global perception of characteristics and changes experienced in certain
aspects and levels of its organization.
It aims at grasping singularities of
certain historical moments, seen as a
socio-cultural reality which ensembles
upon specific relations and special assessing contents. Through data analysis it is feasible to detect relations in
the educational sphere and socioeconomic and cultural contexts prevailing
in a certain historical juncture which is
the passive reflection of the contextual
reality, and an active element that recognizes a certain structural autonomy
and, consequently, an effective change
factor in teachers’ training.
Keywords: teachers’ training; state;
educational system; innovations
Introducción
L
*
Magister en Educación e investigación.
Especializada gestión pública Diplomada
en Gestión Pública para el Desarrollo
Humano Universidad del Cono Sur de
las Américas. Directora de Investigacion
Instituto Superior de Educación - ISE .
Caracas 221 casi Via Ferrea. Santisima
Trinidad. Asuncion, Paraguay
[email protected]
32
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
Vol.19, N°
3, pp. 32-44
o que se pretende exponer es pasar revista al sistema de
formación docente en Paraguay, a la luz del proceso histórico y pedagógico que ha tenido por escenario este territorio.
Se podría plantear una crisis de adecuación del sistema a las
necesidades y demandas de una sociedad en proceso de democratización (luego de una larga dictadura) intentando formular posibles alternativas conceptuales a partir de criterios que
emergen del análisis del sistema educativo paraguayo.
Si bien el Sistema de Formación Docente es considerado de
Nivel Superior, no tiene el mismo status que los institutos superiores, para lo que en la actualidad estipula la ley de educación
superior.
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Historia de la formación docente en Paraguay
Resulta importante destacar que –formación docente– se había convertido en una
carrera de mujeres, pues “la docencia durante
mucho tiempo fue la única actividad laboral
fuera de las realizadas en su casa que podía
ejercer una mujer decente y digna, sin importar la clase social a la que perteneciera” (Zayas Rossi, 1992:1)1. Por lo tanto, al feminizarse
pierde prestigio, se la considera sin mucha formación y exigencias profesionales.
La estructura curricular que estuvo vigente presentaba el currículum en tres ciclos de
formación general básica (los dos primeros
del nivel primario y el tercero corresponde a
la primera etapa del nivel medio), y un ciclo
diferenciado que corresponde a las especializaciones de los bachilleratos diferenciados,
como es cíclico se estructura sobre la base
del anterior; dentro de estos ciclos también se
contempló a la formación docente. En los fines y objetivos de la educación paraguaya, se
establece la formación integral de la persona
humana y que la educación “es una empresa
nacional y un eficaz instrumento aptopara generar, promover y acelerar el desarrollo socioeconómico y cultural, a través de una política
orientada con visión prospectiva” (Quintana,
1995: 144)2. Las evaluaciones del nivel medio
señalan constantemente la inadecuación de los
planes y programas a las necesidades actuales
y la insuficiencia de docentes calificados para
satisfacer la demanda en este nivel.
Se destaca, asimismo, la falta de articulación en los programas de los niveles primario
y secundario. Con relación a la formación docente, las evaluaciones que se hacían se ponía
en evidencia que el sistema no formaba profesionales suficientemente calificados para satisfacer las exigencias educacionales;
la falta de adecuación de la cantidad y calidad de maestros a las necesidades reales del
país y el déficit de profesores de enseñanza
media, revelando una gran heterogeneidad
de títulos profesionales, escasa preparación
pedagógica y falta de actualización científica
(Almada. 1989:113)3.
Con esta investigación se pretenden explicar los problemas educativos y culturales en
relación con el problema político, dado que no
se pueden construir y promulgar leyes sinc onsiderar la realidad sociopolítica.
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El maestro no es sólo el que enseña en la
escuela, sino que el verdadero maestro, el educador, es aquel que representando la conciencia crítica de la sociedad y teniendo presente
el tipo de hombre colectivo que se encuentra
representando en la escuela, asume el papel
de mediador entre la sociedad en general y la
sociedad infantil en desarrollo y secunda y estimula el proceso evolutivo a través de la búsqueda de un equilibrio dinámico y dialéctico
entre imposición social e iniciativa autónoma
del individuo. “El maestro adquiere así el papel de intelectual, de dirigente para el cual sin
duda debe ser preparado” (Lombardi en Palacios, 1989:423-424)4.
Dentro de este marco, el docente es la pieza
central para promover el aprendizaje; de igual
modo, las recomendaciones de política y estrategia de la reforma educativa de 1992 asignó a
los maestros un lugar preponderante en el éxito de ella. Cosa cuestionada actualmente.
La implementación exitosa de las propuestas
de mejora de la calidad y pertinencia de la
educación básica y media coloca en el centro
de estos esfuerzos al maestro. Se concluye que
las oportunidades de formación docente existentes tienen impacto limitado en las prácticas de los maestros en el aula, el énfasis de la
formación es teórico, orientadas a desarrollar
conceptos y capacidad de teorizar y razonar
en los maestros, pero poco orientado a desarrollar comportamientos y prácticas pedagógicas específicas (Reimers, 1993).5
Metodología
El análisis del proceso educativo paraguayo en el marco de una perspectiva analíticohistórica, permite resaltar ciertos aspectos
sobresalientes de su evolución y su situación
presente. Aun cuando el principal interés se
centra en la formación docente, se mantiene
una visión de conjunto tendiente a lograr una
percepción más global de las características y
cambios que el sistema ha experimentado, en
ciertos aspectos y niveles de su organización.
Lo que pretende es captar lo singular de ciertos momentos históricos, entendido como una
realidadsocio-cultural que se ensambla sobre
la base de relaciones específicas y contenidosvalorativos que han sentido a las acciones –en
este caso– a partir de la cuestión docente.
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33
Laura Inés Zayas Rossi
En otros términos, con la metodología
cualitativa a través del análisis de datos secundarios y de contenidos es factible detectar las
relaciones entre la esfera educativa y el contexto socio-económico y cultural prevaleciente en
una determinada coyuntura histórica; es decir,
en qué medida el proceso educativo constituye
un pasivo reflejo de la realidad contextual en la
que se desenvuelve, y/o es un elemento activo
que reconoce cierta autonomía estructural y,
por ende, un efectivo factor de cambio.
La percepción de la educación como un fenómeno global o de algunos de sus ciclos, en
particular, en un contexto de crisis no constituye un supuesto suficientemente comprensivo
para el examen histórico del caso paraguayo.
En la difícil etapa de reconstitución del Estado
Nacional –luego de la devastadora y cruenta
guerra de la Triple Alianza (guerra contra Brasil, Argentina y Uruguay)–, la reorganización
de las instituciones educativas se constituye en
una de las tareas más críticas que decidieron
afrontar los sucesivos gobiernos nacionales.
La educación constituyó un elemento clave de
la concepción del desarrollo predominante en
dicha etapa.
Más aún, tal interés y valoración de lo educativo se constituyó en una verdadera constante,
tanto en el pensamiento de dirigentes como del
pueblo en general. Dando cuenta de este análisis, el proceso de constitución del Sistema Educativo Paraguayo reconoce diversas instancias
de regulación, configuración y crisis que corresponden a diversos actores sociales y contenidos
del Estado, así como a nuevas necesidades y
demandas de la población. Fundamentalmente,
se trata de contestar a la Reforma y asesores del
Ministro de Educación del Paraguay.
Contemporáneamente a la conformación
de un estado diferente y de una ciudadanía
quedebe adecuarse a los nuevos tiempos en el
contexto del MERCOSUR, al mismo tiempo se
intenta dar respuesta a las asimetrías internas,
a los nuevos paradigmas culturales, económicos, tecnológicos y pedagógicos.
Articulando esto con las categorías analíticas necesarias para abordar y examinar los factores que caracterizan al sistema de formación
docente paraguayo, se parte de las siguientes
preguntas: ¿Quiénes fueron los maestros en la
génesis del sistema? ¿Cuáles fueron sus planteos como un nuevo actor social? ¿Cuáles fueron los paradigmas que influyeron en su con-
34
Vol.19, N°
3
pp. 32-44
formación? ¿Cómo las distintas regulaciones
fueron cambiando los modelos y cuál fue la
respuesta de los docentes a todo esto?
El enfoque expuesto supone básicamente el
manejo de una periodización, lo que en nuestro caso conlleva una dificultad inicial. En este
aspecto poco es lo que ha aportado la historiografía paraguaya, ya que a más de la clásica
diferenciación en las tres etapas (Pre-Colonial,
Colonial e Independiente), la única caracterización disponible deriva de una simple delimitación ajustada a los períodos de ejercicio
del poder político nacional (período Francista, período de Don Carlos Antonio López, la
Guerra contra la Triple Alianza y la Post-Guerra, período de Gobierno Liberal, la Guerra
del Chaco y Post-Guerra, el período Stronista,
la Transición Democrática, etc.), que son insuficientes para captar las ‘especificidades’ que
exige nuestro análisis.
Por tanto, estos planteamientos se analizan
en distintos períodos o etapas de la historia
paraguaya de fines de siglo, la educación después de la guerra del Chaco (1932-1935), la
reforma de 1957, la reforma de 1973, y la reforma educativa actual (período de transición
democrática). Considerando varios ejes analíticos importantes como: los paradigmas teóricos, las regulaciones y configuraciones que
se fueron manifestando conjuntamente con
los contenidos y métodos impulsados por los
actores sociales que activaron, desarrollaron y
transformaron la realidad educativa nacional
paraguaya vis a vis los modelos institucionales
que acompañaron este proceso. Se reconoce
un supuestoesencial: la importancia de considerar las relaciones entre el Estado y el Sistema
Educativo como elemento condicionante clave
del fenómeno educacional.
Sobre la base de este supuesto, los criterios
utilizados para plantear la caracterización de
ciertas ‘especificidades’ contextuales durante
un período de estudio fueron esencialmente
las siguientes. 1) La naturaleza, conformación
y alcance de la acción del Estado en el plano
nacional, 2) las relaciones de poder que –derivadas de aquella relación– orientaron y dieron
capacidad de acción a los diferentes grupos
sociales involucrados en elproceso educativo;
y 3) la autodefinición que realizan –tanto el Estado como el Sistema de Formación Docente–
en lo que respecta a sus respectivos papeles en
proceso educativo y social.
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Historia de la formación docente en Paraguay
Resultados
La formación docente:
evolución, avances y perspectivas
Durante el Gobierno de Don Carlos A. López (1844-1862) en 1856 se abre una Escuela
Normal para formar maestros, que más tarde
se clausura y en 1857 se la sustituyó por un Colegio de segunda enseñanza; en 1874 por un
decreto se establece una Escuela Normal en el
Colegio Nacional de la Capital.
Es importante destacar que al concluir la
Guerra de la Triple Alianza queda destruido
el país en todos los planos (económicos, demográfico, educativo y sociocultural, con lo
que conlleva una crisis en la estructura administrativa e institucional), la tarea del aparato
gubernamental que asume el poder se esforzó
por reconstruir el caos, con una ocupaciónmilitar de los aliados (Argentina y Brasil) que
implantaron el modelo liberal vigente en América Latina, sobre todo en el Río de la Plata, de
tal forma que se transfieren gran parte de las
instituciones correspondientes al modelo de
Estado Liberal.
En esta línea surgen los movimientos políticos que después se disputarán el gobierno
nacional y que darán cuerpo al nuevo Estado.
La nueva élite que asumirá el control se esforzará por afirmar un modelo político-social tras
el cual subyacen tres aspiracionescentrales: su
legitimación, estabilización política, la afirmación del Estado Nacional y la implantación de
una política que tendió a restaurar la estructura productiva y conformar nuevas modalida-
“En jaula”, pintura escultórica. Nora Urquiza
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des políticas de integración e interacción nacional, lo cual se pretendió asegurar por medio
de la educación.
El grave problema que debió afrontar
este nuevo estado fue la carencia de personal calificado para enseñar, para resolver
esto se procedió a la contratación de profesores extranjeros, como única medida posible
para reactivar la labor educativa, por lo que
se adaptaron modelos y objetivos foráneos.
Se produjo entonces un desfasaje de partida
entre el contenido educativo y los requerimientos reales del contexto socioeconómico
y cultural de un país que se debatía en innumerables limitaciones. Por tanto se retrocedió respecto a la configuración de un modelo
más funcional a la realidad social paraguaya
durante el gobierno de Don Carlos, pues la
guerra debilitó toda la estructura institucional y cultural del país y se vio influenciado en
todo por lo extranjero.6
Ya a fines de siglo, se reorganizan las escuelas, estableciéndose un reglamento para el docente, se dispuso el canto del Himno Nacional
en las escuelas de la capital. Se crea el Consejo
Nacional de Educación y se introduce el laicismo en la política educativa, influenciado por el
liberalismo. Se hacen reformas y se implementan nuevos planes de estudios para educación
primaria y normal, influenciados por el organicismo de Spencer, se exigía la aplicación del
método analítico. Más tarde se establecieron
las escuelas nacionales obligatorias (se nacionaliza la enseñanza), sin lograr aún la gratuidad.
En 1906 se aprueba un plan de estudios
para las Escuelas Normales7, se impusieron en
el país las corrientes iluministas y positivistas
(Rousseau, Spencer, Durkheim), se introdujo
la enseñanza aconfesional, laica y popular, con
mayor acento enciclopedista, universal y formal de los conocimientos. Más tarde, Ramón
I. Cardozo (1922) fue uno de los artífices de laReforma, poniendo hincapié en que sea nacionalista, laica, pragmática (‘hombres prácticos
para la lucha por la vida, hábiles en los trabajos
manuales’, son muy importantes las escuelas
rurales que debían transformarse en ‘escuelas
nuevas’, e integral para lograr un nacionalismo
verdadero. Establece la clasificación de las escuelas (inferiores, medias y superiores).8
En esta reforma –como lo hará la reforma
que hoy se implementa– se puso como eje al
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docente, quitando el enciclopedismo y la erudición, se reclasificó a las escuelas en urbanas
y rurales, se implementó el modelo europeo de
las escuelas activas.9
El 7 de marzo de 1896 se crea por una necesidad nacional la Escuela Normal de Maestros, su director y regente eran argentinos, el
plan de estudios se basaba en las teorías de Comenio y Locke, con un enciclopedismo muy
fuerte, no se tenía en cuenta el método cíclico
y la graduación racional de los conocimientos
y no existían programas uniformes para todas
las escuelas.
Fue un período de fuerte hegemonía liberal, la educación constituía el elemento indispensable para afirmar el proceso de desarrollo,
un derecho natural, que el Estado tenía la responsabilidad de garantizar a los ciudadanos.
De ahí que se arraigó la convicción de extender y considerar la educación popular, tanto en
el ámbito urbano como rural; por ello, se dio
un continuo esfuerzo para ampliar y fortalecer
los centros de formación docente e incrementar el acceso y permanencia de la población en
los primeros grados de enseñanza.
La Guerra del Chaco (1932-1935) influyó
profundamente sobre el desenvolvimiento
educativo paraguayo. Interrumpió la vigencia
de la escuela activa preconizada por Cardozo, se suprimió la aplicación de las técnicas
y métodos activos, cayendo de nuevo en elverbalismo. Se vuelve al autoritarismo, a la
unificación de ideas, a lo homogéneo como
‘homenaje a la patria’. De una manera directa,
su impacto se percibió más nítidamente en
las reducciones de recursos, en el desmantelamiento del plantel docente de la enseñanza
media, etc. Indirectamente este evento afectó
el proceso educativo a través de los cambios
en la vida política, económica y socio-cultural del país.
La enseñanza primaria es la que tuvo menos alteraciones por efecto de este conflicto
entre Paraguay y Bolivia. Esto se ve reflejado
en el aumento de la matrícula en primaria y en
el número de docentes. Una de las razones que
explica esta situación es la conformación del
plantel docente era –en su mayoría– femenino
(no se vio afectado por la movilización militar)
y la actitud de las comunidades en su lucha por
mantener la educación elemental a pesar del
enfrentamiento bélico. En cambio la enseñanza secundaria se vio reducida.
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Historia de la formación docente en Paraguay
Los efectos indirectos no fueron menos
relevantes, la guerra se convirtió en un desencadenante de profundos cambios estructurales, ideológicos y sociales; altera también
en forma decisiva las relaciones de poder y
la capacidad de influencia de los movimientos políticos. Concluida la contienda bélica,
emergen nuevos elementos dentro del marco
político –heterogéneo, pero compacto en su
origen. que desembocaría, tiempo después,
en el Partido Revolucionario Febrerista10. El
ejército pasa a ser una pieza clave en la vida
política paraguaya, papel que ya no abandona
nunca.
En 1934 en un anteproyecto de reforma
escolar se cuestionan algunos aspectos introducidos en la reforma cardociana (tales como
la coeducación, la adopción de algunos métodos pedagógicos y la supresión de los trabajos
manuales). Más adelante (1937/38) se encomienda al Dr. Justo Pastor Benítez la redacción de una “Cartilla Nacionalista” de carácter histórico que se adoptará como texto de
lectura en las escuelas de la República. Con
una nueva regulación se impone la enseñanza del Himno Nacional y del nacionalismo en
todas las escuelas.11
A partir de 1940 se operan importantes
transformaciones en el plano socio-económico
(expansión vial y de transportes, se implementan créditos externos a través del Bco. del Paraguay), esto dio mucho impulso a la educación
rural, empieza la ‘modernización’ y el modelo
desarrollista. El problema de falta de maestros
titulados y la capacitación de los mismos sobre
todo en el interior del país seguía siendo una
constante; por ese motivo desde la década del
‘50 se cambia el plan de estudios de las escuelas normales (de tres años de duración, existían en la capital y el interior del país), además
había cursos de capacitación para los docentes
en ejercicio.
La preocupación del Estado estaba dada
por el mantenimiento de una relación de primacía en el plano político, en tanto que en las
cuestiones académicas se mantenía el control
en los programas y planes de estudio. Desde el
Ministerio de Educación, se intentó neutralizar políticamente a los estamentos estudiantiles y docentes, evitando toda actividad de presión sobre las relaciones políticas imperantes.
El 15 de agosto de 1954 asume el poder el Gral.
Stroessner, que gobernó 35 años.
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Situación y perspectivas
del sistema de formación docente
Debido al enciclopédico plan de 1940, el 24
de Enero de 1956 se elabora una nueva regulación para reformar la enseñanza primaria y
normal y más adelante el Prof. EmilioUzcátegui (asesor de la UNESCO) elabora un nuevo
plan de educación; en 1958 se implementa el
plan para las escuelas Normales de la República para lograr una “educación moderna, democrática y activa, que favorece el desarrollo
de la personalidad del niño en forma armónica
e integral”. (Benítez, L. 1981:148)
La reforma de 1957 determinó las ramas:
ciclo básico, bachillerato (humanístico y comercial) y Normal o Formación Docente. El
contenido programático se caracterizaba porque los conocimientos se desarrollan en forma
progresiva y concéntrica.
A partir de 1969 se hace un Diagnóstico
del nivel secundario, donde se destacaba que
las escuelas normales no formaban docentes
calificados para las exigencias de la enseñanza primaria adecuada a las necesidades nacionales además que los edificios, instalaciones y
equipos no son adecuados para el logro de sus
fines (pocos materiales didácticos, con bibliotecas muy precarias, etc.), y fundamentalmente la falta de selección de los alumnos para ser
maestros. Hasta ese momento habían dos tipos
de escuelas normales (para los ciclos preescolar y primario, y para educación media); también funcionaban los Centros Regionales de
Educación, que se encargaban de proporcionar orientación y capacitacióna los docentes
de las zonas rurales (funcionaban con ayuda
del gobierno de EE.UU.).
Esta situación implicaba un ajuste progresivo de la educación sistemática, técnica y
profesional, adaptándolas a las condiciones,
posibilidades y necesidades del país. Lo que se
pretendía era convertir a la educación en un
factor estratégico, como promotor y acelerador del proceso de desarrollo, todo esfuerzo
educativo debía hacerse para que sea más funcional y completo.
A partir de este diagnóstico, en 1970 se
elaboró el Programa de Desarrollo Educativo,
que pretendía mejorar significativamente la
educación paraguaya a través de la capacitación docente, la modernización curricular y
la administración educacional. Vemos como
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se toma el modelo funcionalista, vinculando
a la educación con la economía y como dice
Adriana Puiggrós,
llegó a considerarla un insumo para el desarrollo y un modelo para la formación de
recursos humanos, tomando esta última
categoría con toda la carga política contenida en elproyecto expansionista de las
décadas de los sesenta y setenta (Puiggrós,
A. 1990: 190).
A raíz de este diagnóstico se forman comisiones para elaborar y prever soluciones alternativas viables para la ejecución del Plan de
Desarrollo Educativo Nacional (1969-1980),
tenía como objetivo renovar el curriculum
de formación docente. Esto se implementaría
apartir de la creación del Instituto Superior de
Educación (ISE, se crea en 1968 por Decretodel Poder Ejecutivo) que tratará de paliar el
problema del personal docente calificado, así
como de especialistas en diversas ramas y capacitar a los profesores que no tienen la formación pedagógica requerida para el quehacer
docente; además esta situación será la rectora
en cuanto a las políticas docentes a ser implementadas, bajo las órdenes del Ministerio de
Educación, por ende de las pautas gubernamentales.
El fenómeno de expansión de la educación
primaria –que ya arrancó a finales de siglo– y
la secundaria, más recientemente, comienza
a influir afirmando la creciente demanda de
educación superior, situación que afecta al Sistema de Formación Docente. Un factor clave
en este proceso constituye la propia expansión
de la asistencia externa –financiera y técnica–
que empieza a gravitar tanto el plano de la economía nacional como en el de la educación.
Pero al mismo tiempo el desgranamiento
continuaba siendo fuerte –tanto a nivel primario como secundario– por ende, los que
acceden a un nivel superior de enseñanza reducido. El sistema de Formación Docente, no
puede dotar al país del suficiente número de
docentes que el país requiere.
Sin embargo, aun considerando el último
cuarto de siglo, la situación parece atenuada,
pero en un sentido muy específico. Dentro de
la cohorte que llega al Nivel Superior se están
dando en los últimos años una mayor diversificación en cuanto a la proporción relativa de es-
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tudiantes que tienen su origen en las posiciones
medias e inferiores de la pirámide social. En la
determinación de éste fenómeno se advierte
la influencia decisiva del acelerado incremento de la población que concluye sus estudios
medios. También, la creciente demanda del
título como requisito para conservar o lograr
posiciones sociales, movilidad ocupacional o
económica. Como afirma Adriana Puiggrós,
“la confianza en la educación como medio
para el triunfo social” (Puiggrós, 1990:23), status e ingresos crecientes son metas –cada vez
más angustiosamente– en una ampliación de
sus expectativas de consumo. Y a pesar de que
los ingresos del magisterio eran ínfimos, en el
interior con mayor fuerza, la maestra tenía autoridad y reconocimiento social.
Ya en 1971, a través de una Comisión de
Currículum –se formó por resolución ministerial– se encargaron de elaborar una nueva
Reforma denominada ‘innovaciones educacionales’, que se implementó en 1973. Se redefinieron los objetivos y fines de la educación
paraguaya que debían ser aplicados a todos los
niveles educativos.
El currículum implementado se caracteriza
por responder al criterio concéntrico lineal. Lo
que se pretendía era tener un control estricto
sobre lo que se transmitía, cómo se debía enseñar y con qué materiales didácticos, al igual
que los contenidos apropiados. La dictadura
stronista hizo hincapié en despertar y fortalecer la ‘conciencia nacionalista’ que implicaba
admirar las obras del ‘máximo líder’ y rendir
obediencia sin cuestionamientos. En 1974
por Decreto del Poder Ejecutivo se suspenden
las escuelas normales y se crea el Sistema de
Formación Docente, con varios organismos
responsables que cumplen las funciones de
dirección, administración y supervisión del
programa de formación, capacitación, especialización y profesionalización (Dpto. de Formación y Especialización Docentes, Centros
Regionales, Instituto Superior de Educación,
y la Unidad de Profesionalización y Capacitación de maestros en servicio).
Según el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social, 1971-1975 el Paraguay optó
por el modelo desarrollista que proponía un
proceso de modernización tecnológica, sin
cambio social, para formar mano de obra calificada –técnicos y profesionales– que demande
la ejecución de la política nacional de desarro-
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educativa
Historia de la formación docente en Paraguay
llo económico y social. Para esta concepción la
educación se justifica en cuanto a habilitación
de recursos humanos para aumentar la productividad, por ende ‘la educación es la base del desarrollo’. Durante el gobierno de Stroessner se
sostuvo la idea de que la educación por sí sola
promovería el desarrollo económico y social,
sin reformas estructurales y con el supuesto
que ampliando las posibilidades de matrícula
de escuelas agrícolas es suficiente. Este modelo
desarrollista, con el funcionalismo como paradigma, plantea la educación como inversión y
en todos los niveles se afirmará esta idea –de
formar recursos humanos ‘calificados’– como
un deber nacional. La implantación de este
modelo por el gobierno, ocultando la realidad
atribuirá el fracaso al sistema educativo (la falla
estaba en los planes de estudio, en los maestros
y en los métodos), pero al mismo tiempo se
vuelve contradictoria al decir que era lo mejor
para el desarrollo nacional.
Dentro de este marco se insiste en la enseñanza en el idioma español, ya que el modelo
propone negar la cultura popular –sobre todo la
indígena– además se supone que es la lengua de
transmisión de nuevos conocimientos, lo cual
fue y sigue siendo un problema para el país.
Esto traduce la inadecuación del currículum a la realidad sociocultural, desconociendo
la importancia de la lengua nativa en el Paraguay, además, según estudios realizados (considerando los censos de 1950, 1962 y 1982),
casi la mitad de la población utiliza ambas lenguas (guaraní y castellano) para comunicarse.
En el ámbito académico, el castellano fue y
sigue siendo la forma de expresión ‘aceptada’
y hasta la reforma actual (1992), no se había
implementado en el aula.
El Sistema de Formación Docente, adopta
este modelo al ser el fiel reflejo de las pautas
gubernamentales en todo cuanto sea el modelo imperante.
El papel rector del sistema político en la definición y desarrollo del estilo educativo es
realzado –en este caso por la concentración
de poder en el Estado y la permanencia de
un mismo régimen degobierno por dos décadas. Ello se manifiesta en la orientación
definida y en la ejecución global cuanto a su
aplicación a nivel regional, evitando hasta el
momento que la educación pueda jugar un
papel autónomo en cuanto a inducir cam-
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bios o, al crear un mayor desarrollo del orden cultural en relación con lo económico
y político, producir desajustes que incidirán
en el equilibrio del estilo de desarrollo global
(Rivarola, 1977:254).
A través de la ideologización a que fue sometida la educación –sobre todo las últimas
décadas del gobierno stronista– los docentes
pasaron a ser un instrumento más al servicio
del régimen, ya que se les obligó a la afiliación
partidaria y a participar en las actividades del
partido gobernante a todos los que estén supeditados a las instituciones de enseñanza pública. Además se hacía alusión en constantes
discursos y mensajes del gobierno central al
‘apostolado’ que implicaba el ser docente, a la
resignación que todos los ciudadanos tenían
respecto a cambiar el sistema además del énfasis que hacia el gobierno en que Paraguay era
un oasis de ‘Paz y Progreso’ (eslogan stronista), lo que conlleva a la sumisión de un pueblo
donde no se le ha permitido pensar y cuestionar sobre su realidad.
La formación docente
en democracia: reforma de 1992
A partir del golpe de Estado en 1989, se
plantea la urgente necesidad de transformaciones profundas en las distintas esferas sociopolíticas, sobre todo en la educación. Como
consecuencia, desde 1991 se conformó una
Comisión de personas no comprometidas con
el sector oficial y que por su trayectoria en el
análisis educativo elaboren en forma conjunta con el Ministerio de Educación: la reforma
educativa trató de responder a los postulados
de la nueva Constitución Nacional.
El caso de Paraguay es especialmente significativo, durante varias décadas el gobierno
estuvo en manos de los militares, donde el autoritarismo, el miedo y la sumisión fueron las
constantes. Los docentes se vieron afectados
por un estricto control y fuerte presión sobre
lo que ‘debían enseñar’ y cómo lo harían. Por
tanto, se ve en la crisis de la escuela se refleja
la crisis estructural de la sociedad. Es muy importante la acción de los docentes, la toma de
conciencia del tipo de sociedad y cultura que
transmite, además la sociedad y cultura de sus
alumnos. De esta manera, debería representar
la conciencia crítica de la sociedad.
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Se puede afirmar entonces, que la educación
está condicionada y al mismo tiempo condiciona la situación política y social, entonces no es
sólo cuestión de cambiar contenidos sino son
necesarios cambios de métodos, las formas de
transmisión de los contenidos, y la actitud del
docente frente a los cambios que van surgiendo.
Es así como la formación docente se va configurando con las nuevas expectativas sociales y
los paradigmas del pensamiento a fines del siglo
XX. Sin duda, la preparación del docente, que
se logra a través de los programas de formación,
actualización y especialización constituye una
variable significativa en este proceso de cambio
y, por ende, determina en gran medida el tipo y
carácter de la educación.
Ya hemos visto que existieron infinidad de
reformas y regulaciones que trataron de adecuar las necesidades y demandas de la sociedad al sistema educativo paraguayo, pero, en la
mayoría de los casos, no se hicieron efectivas
en la práctica docente.
Se podría decir que existe una crisis en el
sistema paraguayo, ya que hay una creciente
necesidad de nuevos enfoques para una demanda educativa que se va ampliando, debido al aumento de la población escolar y sobre
todo de la creciente urbanización que está viviendo el país.
Pero hemos tratado de fundamentar que
este sistema no padece ninguna suerte de
desconfiguración anónima, y que la crisis y
transformación de sus objetivos responde a
una nueva fase, en la que existe una fuerte presencia de actores sociales (movimientos y partidos políticos, así como la iglesia católica) y
regionales que han acompañado este proceso.
Se vuelve inevitable que la atención termine por concentrarse en lo más visible del mecanismo de la instrucción: el docente. Es imperativo que la calidad de su formación sea lo
más urgente por transformar, donde cada vez
hay mayores exigencias que responder junto a
los retos tecnológicos y nuevos paradigmas en
los umbrales del siglo XXI; conjuntamente con
los cambios sociales, económicos, culturales y
políticos que se advienen dentro de una comunidad mucho más amplia (Mercosur).
Con el modelo neoliberal imperante, se
plantea la necesidad de que el docente desarrolle en los alumnos habilidades que vayan en
relación directa con su inmediata aplicación
en el mundo de la producción. Las exigencias
40
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del mundo económico han detonado en una
calidad formativa acorde a la productividad y
funcionalidad del sistema.
Uno de los planteos es ¿hasta qué punto las
oportunidades de formación docente existentes en Paraguay dan a los maestros posibilidades reales de actualizar su potencial como docentes? Es necesaria una transformación que
permita revertir esta situación. Lo que sugirió
el equipo de apoyo a la Comisión de la Reforma Educativa, fue el mantener el sistema de
formación existente, buscando opciones para
mejorar su capacidad de desarrollar competencias instruccionales efectivas.
Pero el otro problema es que el número de
maestros egresados de los centros de formación docente es menor al número de nuevos
maestros que el Ministerio contrata, por la
gran proporción de niños que se incorporan
cada año al sistema educativo.
En Paraguay se vio como una de las posibilidades para mejorar la calidad de la educación,
el mejoramiento de la condición económica
del docente, existen indicios que los incrementos recientes en los salarios del magisterio han
atraído más candidatos a la carrera docente. En
la Conferencia Mundial sobre Educación (Tailandia, 1990), se planteó que un aspecto importante de la política educativa es cómo definir la
formación general y profesionalde los docentes,
porque la eficiencia no depende sólo de la formación, sino también de rasgos personales (formación previa, motivaciones, etc.).
Es bueno reconocer que las capacidades e
inclinaciones del maestro no son los únicos
aspectos determinantes de lo que él hace. Pero
también es cierto que, en igualdad de condiciones, la efectividad de algunos maestros en
lograr que sus alumnos aprendan dependerá
de las competencias, creencias y actitudes de
los mismos. Lo que los maestros hacen en al
aula es el elemento más importante para promover o retardar el aprendizaje y el desarrollo
de los alumnos.
Con la Reforma Educativa del 1992 se elaboraron nuevos planes de estudio, innovaciones en los programas de estudios en la escuela
obligatoria, lo que supone cambios en el rol
del docente, para lo cual deberán ser formados
para el efecto y como la reforma es muy actual,
la pregunta es ¿qué pasará con los que ya están
ejerciendo?, ¿será que en lapráctica estas innovaciones se hacen efectivas?
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Historia de la formación docente en Paraguay
Se cuestiona entonces a las instituciones
formadoras de docentes, donde uno de los
problemas es la falta de idoneidadde los formadores, ya que las recomendaciones políticas o por amistad fueron lo más común en la
selección y promoción de algunos formadores
en los institutos.
Con todos esos cambios de paradigmas,
se empieza a discutir que cada escuela tenga
autonomía de gestión, donde cada comunidad
escolar logre adecuar los principios generales
establecidos por el Estado a las verdaderas necesidades del contexto social al que pertenece.
Para lo cual se necesita modificar el modelo de
enseñante, precisamente porque ha cambiado
el modelo de didáctica, donde el maestro tenga
mayor autonomía en la definición y planificación de los contenidos de la enseñanza.
Se evidencia la necesidad de que la situación
y la función del personal docente deben dar
cuenta de los requerimientos socioculturales,
económicos y políticos dominantes, lacalidad
de la formación ofrecida debe optimizarse.
Es necesaria una nueva configuración que
se logre plasmar en el plan de formación docente, atendiendo las diversidades regionales
y las exigencias del Mercosur. Por lo que se
desprende, que las distintas regulaciones no
dieron cuenta de una efectiva transformación
coherente y conjunta de los contenidos. Esto
conlleva, a que en la práctica no se haya cambiado la estructura tradicional de la formación
de los docentes.
Como plantea Popkewitz (2000), el propósito del cambio consiste en rediseñar las condiciones sociales de manera que posibiliten a los
individuos a mostrar los atributos, destrezas
o efectos específicos que puedan considerarse
como los resultados apropiados del cambio diseñado. Las reformas responden a transformaciones de las condiciones sociales, económicas
y culturales, tanto el ámbito nacional como
internacional. Las recomendaciones del equipo de Harvard para las políticas educativas en
cuanto a la Formación Docente como centro
y factor principal de la Reforma Educativa:
fortalecer y mejorar la calidad de la formación
para la escolaridad básica (que actualmente es
la obligatoria, con 9 años de estudio), expandir la profesionalización y desarrollar nuevas
formas de capacitación. Se partió del fortalecimiento del Sistema de Formación existente,
estimulando la contratación de los maestros
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titulados, el nivel de exigencias para el acceso
al sistema sea replanteado, y que se equipare a
los estudios universitarios de carreras pedagógicas. Además se recomendó que no se expanda la duración de los programas deformación
docente (esto no se tuvo en cuenta, se extendió a tres años de tiempo completo y cuatro
años para las especializaciones), dar un papel
central a la práctica docente, profesionalizar la
carrera de formador docente y capacitar con
los nuevos modelos pedagógicos, además de
capacitarse en educación bilingüe.
Conclusiones
¿Cuáles fueron, en definitiva, los supuestos que orientaron las políticas públicas en las
primeras décadas? Al parecer, primó una posición bastante pragmática que urgió la atención
de intereses no suficientemente coherentes: un
sistema elitista afirmado en la educación superior y una educación más masiva y elemental
–a veces especializada en cursos agropecuarios–, vía el sistema primario de enseñanza
formal. Este divergente esfuerzo pareciera
haber respondido a una peculiar visión de la
sociedad paraguaya caracterizada por un dualismo estructural extremo. De allí que se impusiera como la tarea central, por un lado, el
afianzamiento de una élite a la que correspondía orientar y conducir la sociedad nacional,
y, en segundo término, la masiva difusión de
la educación elemental que diera la base mínima que garantice su participación cívica y el
desarrollo de sus atributos físicos, intelectivos
y afectivos que le permitieran un desempeño
eficiente, tanto en sus funciones de producción
como política y social.
Es sumamente elocuente que en todo el sistema educativo paraguayo el autoritarismo sea
parte de la transmisión cotidiana que se da en
la escuela y en los centros de formación docente, como reflejo del marco social y político que
se ha vivido durante varias décadas. El sistema educativo paraguayo ha conocido el férreo
control ideológico impuesto desde los poderes
centrales por parte del sector político que se
apoderó del aparato estatal, convirtiendo las
instituciones educativas en una de las instancias privilegiadas para el adoctrinamiento político según sus intereses.
Conviene señalar que en Paraguay, tradicionalmente, se ha buscado el mejoramiento
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del sistema educativo mediante cambios curriculares, que al no estar acompañado de otros
procesos, han conocido de logros pocos significativos. En este sentido es importante señalar
que la formulación y diseño de un currículum
–aisladamente considerados– no garantizan el
cumplimiento de los objetivos educacionales
que en ellos se establece. El otro problema es el
de la preparación profesional de los docentes,
hay que revisar la relación educativa y su redefinición de los nuevos roles docentes, renovar
en profundidad la formación, que se modifiquen todos los niveles de decisiones y la participación de los interesados directos debe ser
garantizada, convendrá saber qué piensan los
enseñantes de su propia formación y cómo hacer para que se adapten a los cambios y porten
los conocimientos indispensables a su práctica
educacional. En resumen, los señalamientos
previos muestran, por una parte, que en la relación educación-sociedad existen tres dimensiones importantes que considerar: económica, política y pedagógica, por otra, manifiestan
también, los niveles de problematización que
se pueden generar al interior de cada una de
estas dimensiones.
Como dice Adriana Puiggrós,
en el lapso que abarca desde 1880 hasta
aproximadamente 1980, el modelo educativo dominante, que llamaremos sistema de
instrucción pública centralizado estatal tenía
en esa región las siguientes características:
hegemonía del Estado y subsidiariedad privada, laicismo o catolicismo subordinados a
la lógica del Estado, escolarizado, verticalizado, centralizado, burocratizado, oligárquicoliberal, no participativo, ritualizado, autoritario, discriminan a los sectores populares.
(Puiggrós, A., 1990:17)
Seguía siendo una constante; por ese motivo desde la década del ‘50 se cambia el plan
de estudios de las escuelas normales (formado
por un ciclo básico y ciclo pedagógico con tres
años de duración, existían en la capital y el interior del país), además habla cursos de capacitación para los docentes en ejercicio.
La preocupación del Estado estaba dada
por el mantenimiento de una relación de primacía en el plano político, en tanto que en las
cuestiones académicas se mantenía el control
en los programas y planes de estudio desde el
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Ministerio de Educación y Culto, se intentó
neutralizar políticamente a los estamentos estudiantiles y docentes, evitando toda actividad
de presión sobre las relaciones imperantes.
Después de una década de la entrada del
siglo XXI, la sociedad paraguaya confronta
dos desafíos fundamentales: la consolidación
del régimen democrático y el desarrollo de
la competitividad nacional. Ambos desafíos
descansan a su vez de manera muy clara sobre
las competencias y capacidades de los paraguayos. Una democracia efectiva requiere una
ciudadanía educada, que pueda participar sobre la base de juicios informados. Paraguay se
encuentra en condiciones de desventaja educativa frente a sus vecinos en la región (Paraguay era en 1988 el país que menos invertía en
educación primaria como proporción del producto nacional por habitante), ésta resulta un
problema hoy con la integración el Mercosur,
pero al mismo tiempo es un desafío, lo que se
requiere hoy es lograr cambios estructurales y
mejorar la calidad de la educación.
Notas
1
ZAYAS ROSSI, Laura. 1992. “Informe de investigación: La socialización escolar desde una perspectiva
de género: las maestras parvularias en el Paraguay”,
CLACSO, Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos
(GEMPA/CPES), Asunción, Paraguay.
2
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Educación Paraguaya”, p 144.
3
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Dependencia”, Edit. Intercontinental, Asunción, Paraguay, p113.
4
LOMBARDI, “Las ideas pedagógicas”, en: PALACIOS,
Jesús. “La cuestión escolar”, p 423-424.
5
REIMERS, Fernando (coordinador) (1993). “Análisis
del sistema educativo en el Paraguay. Sugerencias de
política y estrategia para su reforma”. Esta es una de
las recomendaciones que hiciera el equipo integrado
por especialistas del Instituto Internacional para el
Desarrollo de la Univ. de Harvard (HIID) y el Centro
Paraguayo de Estudios Sociológicos (CPES), con el
apoyo de la AID para contribuir con los lineamientos
iniciados por el Consejo de la Reforma y asesores del
Ministerio de Educación del Paraguay.
6
El 7 de marzo de 1896 se crea por una necesidad nacional la Escuela Normal de Maestros, su director y
regente eran argentinos, el plan de estudios se basaba
en las teorías de Comenio y Locke, con un enciclopedismo muy fuerte, no se tenía en cuenta el método
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educativa
Historia de la formación docente en Paraguay
cíclico y la graduación racional de los conocimientos
y no existían programas uniformes para todas las escuelas.
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9
Existían dos escuelas normales, una era de carácter
mixto con una duración de 2 años de estudios, desde
1893se había creado una escuela Normal de Maestras,
para las mujeres que querían dedicarse a la enseñanza
paraguayo que introdujo la escuela activa y las ideas
pedagógicas de avanzada en Europa de comienzos de
siglo.
Ambas estuvieron influenciadas por Ramón Indalecio
Cardozo, pedagogo paraguayo que introdujo la escuela activa y las ideas pedagógicas europeas de comienzos del siglo XX.
En las “escuelas activas” se ponía énfasis a los trabajos
manuales, agrícolas e industriales, el cuidado de los
animales, la economía doméstica, excursiones, biblioteca, higiene práctica, salas ambientales laboratorios,
coeducación, comisiones vecinales. Todo esto era influencia de la escuela activa, la propuesta de Pestalozzi,
las hermanas Agazzi, Montessori, Decroly, Dewey, Ferriere, Reforma de Gentili-Lombardo Radice la nueva escuela activa, donde el maestro es el centro de la
Reforma, el estado es el único y verdadero educador, y
los conocimientos se deben adecuar a las necesidades
y demandas de la población local. Todo esto en lo que
Cardozo llamaba “Pedagogía de la escuela Activa”, la
idea base era imprimir a la escuela paraguaya un carácter menos doctrinario, más práctico y nacionalista,
pero siempre el carácter regional fue importante para
adecuar los programas a las necesidades y demandas
propias del lugar.
10 La revolución del 17 de febrero de 1936, al mando del
Cnel. Rafael Franco con una ideología nacionalista
popular. Esta revolución logra derrocar al régimen
liberal, se sustenta en un fuerte grupo de excombatientes de la guerra del Chaco, se instaló en el poder
por poco tiempo hasta ser derrocada por oligarquía
paraguaya en manos de los liberales.
11 El Decreto Nº1371 de 1938 declara obligatoria la enseñanza nacionalista en las escuelas de la República
para realzar el concepto de Patria, los principios democráticos y declara igualmente obligatoria la enseñanza anticomunista y el Himno Nacional.
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“Modificación de las estructuras”, técnica mixta. Nora Urquiza
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La palabra acompañada.
Escritura académica en la
Universidad Nacional de Córdoba
Gloria Borioli *
Resumen
Detalle ”Hypnosis II (El resultado)”,
dibujo a mano pintado digitalmente.
Ramiro Achiary
The accompanied word. Academic
writing in the National University
of Córdoba
Sustentado en documentos producidos por alumnos de grado y posgrado,
el texto focaliza representaciones sobre
prácticas de lenguaje, autobiografías escriturarias y reflexiones metacognitivas
vinculadas con la producción textual
en la educación superior, analizados
con Carlino (2005), Brito (2010), Natale (2012), Bidiña y Zerillo (2013),
Navarro (2013) y otros. En general,
como conclusión anticipada, puede
decirse que los estudiantes lamentan
que el intenso monitoreo de los docentes en los inicios del proceso decrezca
en el desarrollo de la cursada, evidencian dificultades en la construcción del
enunciador y dan cuenta de escasas habilidades retóricas y pragmáticas, pese
a las dos décadas transcurridas desde
que en Argentina se prescribió el enfoque comunicativo-funcional para la
enseñanza de la lengua. Además, objetan falta de unificación de criterios de
los profesores respecto del uso de los
formatos textuales académicos y solicitan acuerdos institucionales o entre
cátedras sobre criterios de evaluación
de los trabajos escritos.
Abstract
Supported by the evidence found in
documents produced by undergraduate and graduate students, the text is
focused on representative samples of
language practices, autobiography
writing, and metacognitive reflections
linked with text production from students at the higher education level,
analyzed through Carlino (2005),
Brito (2010), Natale (2012), Bidiña
and Zerillo (2013), Navarro (2013)
and others. In general, as an advance
conclusion, it can be said that students
complain that the intense monotoring
carried out by the teaching staff at the
beginning of the lerarning process decreases as the course is in progress, but
they also show signs of having difficulties in the framing of the enunciator,
and their papers manifest scarce rhetorical and pragmatic abilities, in spite
of the two decades elapsed since the
functional communicative approach
for language teaching was officially
prescribed in Argentina. Furthermore,
students object the lack of common
criteria among the teachers regarding the use of academic text formats,
and demand institutional agreements
or between the faculty members concerning the criteria for the evaluation
of papers
Palabras clave: escritura académica;
metacognición; construcción de enunciador y enunciatario; habilidades retóricas; estrategias discursivas
Keywords: academic writing; metacognition; framing of the enunciator and enunciation agent; rhetorical
abilities; discourse strategies
Introducción y antecedentes
Escuela de Ciencias de la Educación,
Facultad de Filosofía y Humanidades,
Universidad Nacional de Córdoba.
Aconquija 3010, Dpto. 3, 5016 Barrio
Parque Capital Sur, Córdoba (ciudad).
Argentina | [email protected]
*
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E
l presente artículo de reflexión y análisis, que recupera actividades de alumnos en diversos cursos y talleres de la Universidad Nacional de Córdoba (U.N.C.), da cuenta de tres ejes:
1) las representaciones que usuarios adultos con escolarización
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superior tienen de las prácticas de lenguaje, 2)
la incidencia de las tempranas huellas de lectura y escritura en ciertas habilidades comunicativas de los sujetos, 3) algunas experiencias
y procesos metacognitivos vinculados con la
producción textual en la educación terciaria y
universitaria.
Sustentado en materiales del lapso 20112013, el relevamiento se sitúa en cuatro espacios institucionales dependientes de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la U.N.C.: el
módulo Escritura académica y entornos virtuales ofrecido por Secretaría de Posgrado, el espacio curricular Escritura académica y trabajo
final de la Escuela de Ciencias de la Educación,
el Taller de Escritura Académica dictado para
alumnos de la carrera de Artes y el trayecto de
extensión Escritura: formación profesional y escenarios educativos. El corpus abarca informes,
autobiografías escriturarias, reflexiones pautadas por dos preguntas (‘¿Qué problemas tengo
para escribir?’ y ‘¿Por qué/para qué quiero escribir mejor?’) y un ensayo creativo (‘La escritura como desvelo’ y otros títulos) propuestos
como tareas de ‘autodiagnóstico’. De los 137
escritos disponibles se recuperan fragmentos
reveladores de problemas o situaciones recurrentes, cruzados con recortes bibliográficos
de expertos en escritura académica, tales como
Carlino (2005), Brito y Gaspar (2010), Knorr
(2012) y Navarro (2013).
Las prácticas de lenguaje:
concebir, saber, representar
¿Cómo perciben los alumnos las habilidades de lectura y escritura? Según Chartier
(2000) las representaciones sociales son configuraciones históricas de una práctica social
cuya construcción de sentido es multicausal
y heterogénea, se vinculan con la comprensión y la comunicación y constituyen categorías de percepción orientadoras del modo
de entender la realidad. Puesto que no solo
se trata de productos mentales sino también
de conjuntos de conceptos y de mecanismos
declarativos que surgen al estar con el otro y
que sirven para explicar y exponer, se ejecutan como dispositivos de valoración y reglas
de acción. Ahora bien, en la población seleccionada, ¿cómo funcionan esas maneras de
comprender las prácticas de lenguaje? Algunos alumnos manifiestan:
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…Es de vital importancia hacer foco sobre
la lectoescritura que se enseña por estos días,
tan absorbida por la cultura de la imagen.
[...] para mejorar la educación desde un lugar solidario, colaborativo y de frecuente debate e intercambio. Impulsar y generar una
cultura educacional basada en una lectoescritura activa, creativa y crítica puede ser un
buen camino para repensar la participación
democrática de la comunidad educativa.
-RALa disponibilidad léxica, encontrar sinónimos adecuados, hacer un plan de escritura
antes de comenzar el texto, etc. [...]son necesarias estas habilidades comunicativas no
solo en el ámbito académico, sino también
laboral y social porque somos sujetos del lenguaje y de la comunicación.
-GCFEnseñar a los estudiantes a regular sus propios procesos de aprendizaje para que puedan apropiarse de la palabra escrita, ser capaces de reconocer el sentido que tiene sabe
escribir y leer para planificar [...] Poder lograr estos objetivos es todo un desafío, pero
es posible desde el trabajo colaborativo.
-YMVLos alumnos valoran el mejoramiento de
las habilidades vinculadas con las prácticas de
lenguaje no solo en función de su desarrollo
académico y profesional: también hay una dimensión social, vinculada con la permanencia
de los sujetos en el sistema. La competencia
comunicativa, el desarrollo permanente de las
prácticas de lenguaje deberían ser entonces
una apuesta fuerte de las universidades para
sostener a los estudiantes y favorecer su egreso.
Al respecto, analizan Bidiña y Zerillo (2013):
La expansión sucesiva de la matrícula universitaria en instituciones públicas durante
el siglo XX y especialmente a partir de los
50, está marcada por la incorporación a la
universidad de nuevos sectores sociales [...]
No obstante, el ingreso directo sólo asegura
el acceso formal a las instituciones y ni estas
ni el Estado han sabido o han podido desarrollar mecanismos aptos para aprovechar las
potencialidades aportadas por las heterogeneidades de las nuevas demandas....
(2013: 32)
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La palabra acompañada. Escritura académica en la Universidad Nacional de Córdoba
En efecto, la actual demanda de alfabetizaciones múltiples sitúa a los profesionales
en una encrucijada: la civilización audiovisual y las tecnologías expanden la cultura de
la imagen y legitiman usos de la lengua que
colisionan con prácticas habitualmente incorporadas como aprendizajes sistemáticos, pero
las producciones académicas solicitan unas
estrategias discursivas vinculadas con las circunstancias comunicativas, la destinación, el
propósito, el registro y el formato del texto. ‘No
sé cómo me fue en el examen’, ‘Lo sabía pero no
lo pude escribir’ son declaraciones de alumnos
desalentados al producir trabajos parciales o
finales. Es por ello que las prácticas de lenguaje
configuran un espacio de conflictos: inscriptas
en ámbitos específicos, con léxicos y formatos
variables, convocan tanto los saberes propios
del ámbito disciplinar como las estrategias
discursivas específicas que las instituciones no
siempre enseñan pero sí exigen.
En un reciente trabajo, Navarro (2013) sistematiza testimonios de estudiantes de carreras humanísticas de la Universidad Nacional
de Buenos Aires, según los cuales las trayectorias de formación...
... manifiestan un elevado nivel de inseguridad e incertidumbre con respecto de los
parámetros y caracterìsticas de la comunicaciòn científico-académica [que] requieren herramientas específicas que los estudiantes desconocen o no manejan de forma
completa [...] las materias y los docentes no
ofrecen parámetros o lineamientos explícitos y claros respecto de qué estrategias de
lectura y escritura pueden o deben adoptar
los estudiantes en sus materias
(2013: 6).
También Brito (2010), Natale (2012), Navarro (2013) y Bidiña y Zerillo (2013) han
compartido reflexiones y conclusiones de
proyectos que dan cuenta de los escollos que
el significante ’escritura’ recubre para muchos
alumnos de grado. Estos y otros investigadores
dan cuenta del impacto que algunos aprendizajes escolares vinculados con la palabra tienen en las prácticas de estudiantes avanzados.
No es tan frecuente, en cambio, la reflexión
acerca de la escritura académica como dispositivo que dirime la permanencia o el desgranamiento de los estudiantes de grado y posgrado,
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ni del hiato entre la finalización de la cursada
de los módulos y la entrega del trabajo final en
estudios cuaternarios.
Señas y señales.
Biografiar la escritura
¿En qué medida los alumnos se sienten habitados por unas anécdotas escriturarias grabadas en sus cuerpos? Algunos refieren dificultades vinculadas con tempranas experiencias de
escritura que desalentaron la productividad;
otros informan la práctica del diario íntimo juvenil como único espacio confesional del libre
ejercicio escriturario. He aquí algunos casos:
La mayor parte de mi vida la escritura se
encontró vinculada con la escuela, facultad,
presentación de monografías y trabajos prácticos, defensa de trabajos en forma escrita,
exámenes, etc.
-CLMComienzo a redactar mi monografía sin saber
(hasta el día de hoy) lo que es una monografía; y en realidad dicha monografía parecía
un supertrabajo académico y la devolución
del profesor fue “rehacer, pero esta vez una
monografía”.
-CMComencé a buscar información y después de
reunirla comencé a redactar y entregué. La
evaluación de la profesora decía “muy linda
la lista cronológica de ideas”.
-LJMuchas y diversas son las señas y las señales relevadas. Un hallazgo sorprendente en
los materiales analizados es que, si bien la Ley
Federal de Educación 24.195 promulgada en
Argentina en 1993 prescribía en las escuelas
primarias y medias el enfoque comunicativofuncional y a pesar de haber entrado en vigencia esa norma en el tiempo de escolaridad
obligatoria de un alto porcentaje de los alumnos aquí seleccionados, ellos conciben el texto
desde enfoques pedagógico-didácticos previos
a la implementación generalizada en los niveles primario y medio de los abordajes sociodiscursivos; es decir que hay un remanente de los
enfoques centrados en la oración y en la normativa y sobre todo en unos modos de intervenir en el texto de otro. En otras palabras: si
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bien los lineamientos curriculares para el nivel
primario y secundario prescriben enfoques,
los estudiantes continúan formándose con paradigmas que no construyen las habilidades de
escritura hoy necesarias. En conversaciones y
clases, ningún capacitando reveló conocer, por
ejemplo, posibilidades de ruptura del orden
canónico de la sintaxis con fines pragmáticos;
tal es el caso de la topicalización: aunque este
recurso –que consiste en alterar la secuencia
ortodoxa de las partes de la oración para asignar prominencia a algunos constituyentes– se
debe enseñar en las escuelas desde hace casi
dos décadas y es frecuente en la comunicación
oral y escrita, no se ha advertido –en la lectura
realizada a los fines del presente artículo– reflexión sobre su uso, lo cual limita las posibilidades de emplearlo concientemente con vistas
a la persuasión del enunciatario.
Admitir la falta y retrazar la senda
El tercer y último eje a analizar en el presente artículo reside en las actividades metacognitivas. ¿Qué falencias declaran los
estudiantes en la educación terciaria y universitaria y qué reconocen que les falta aprender?
Si bien admiten problemas en la producción
textual, suelen reducirlos al nivel sintáctico o
notacional y dentro de este, al poligrafismo o
la tildación. Muy escasos son los que admiten
dificultades vinculadas con marcas o grafemas
adsegmentales como la mayúscula y con la
puntuación; y solamente cuatro formulan consideraciones acerca de la disponibilidad léxica,
del nivel retórico y de la progresión temática
(Van Dijk, 1996). Ortografía, caligrafía y sintaxis siguen siendo obstáculos autorreconocidos, por ejemplo, en estos casos:
Me gustaría ahondar mis conocimientos sobre el correcto uso de la lengua escrita, ya sea
en ortografía como en sintaxis.
-VGSe me suele hacer difícil saber reconocer
cuándo terminar una oración. A menudo
mis oraciones son muy extensas y se sé si se
las entiende o no.
-MRFAhora bien, una dificultad admitida es la
vinculada con el uso de las tipologías habituales en la vida universitaria y profesional (Car-
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dinale, 2006-2007; Teberosky, 2009; Lacon y
Ortega, 2008). En este sentido afirman Brito y
Gaspar:
Las explicaciones sobre los problemas en
relación con la lectura y la escritura de los
alumnos-futuros docentes suelen basarse en
la ausencia de ciertos saberes y habilidades
que, siendo responsabilidad de enseñanza
del nivel secundario, resultan necesarias para
la inmersión en las prácticas de lectura y de
escritura propias de la cultura considerada
académica. (2010: 192)
En otras palabras, la apropiación de destrezas y de estrategias es insuficiente para el nivel
educativo en el que el sujeto se desempeña. Y
cada nueva etapa deposita la responsabilidad
por el déficit en la etapa precedente, lo cual no
solo no resuelve el hiato sino que, en virtud de
la transversalidad de las habilidades comunicativas, a veces también resulta sociopolíticamente excluyente. Prácticas de enseñanza
centradas en la norma o signadas por la reproducción más que por la producción suelen formar sujetos con debilidades en la autogestión
escrituraria. A propósito, relatan los alumnos:
Graves errores de ortografía cursaron conmigo toda la escuela primaria [...] en el bachillerato [...] mi relación con la escritura
varió, respecto de la primaria: escribía más,
pero con los mismos errores [...] Al ingresar
a la facultad, me di el golpe más duro de mi
vida, en materia de escritura: no sabía qué
escribir…
-FJGAl terminar el secundario realicé la carrera de
magisterio y me encontré con que la modalidad de presentar trabajos escritos era diferente a la que yo tenía por costumbre; y a ella
me tuve que adaptar. Al recibirme comencé
la Lic. en Cs. de la Educ. y me encontré con
otra forma diferente [...] todavía ahora siento que no he adquirido todas las técnicas de
escritura que requiere esta carrera.
-MBDEn efecto, como se ha señalado,
Con frecuencia se insiste hoy en la academia y en los ISFD sobre la dimensión
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La palabra acompañada. Escritura académica en la Universidad Nacional de Córdoba
política de la lectura y la escritura en tanto
dispositivos de inclusión social, no sólo
pensando los sujetos pedagógicos y los
procesos de apropiación y transmisión del
conocimiento, sino también atendiendo a
los actores sociales en situaciones cotidianas. (Borioli, 2012: 50)
La escritura académica como baremo que
determina el avance o el retardo –y a veces la
exclusión– de los escenarios de educación superior aparece como una inquietud de los cursantes, cuando no un factor de amenaza o de
parálisis. Y si bien en la Escuela de Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional
de Córdoba existen cursos de nivelación para
ingresantes y módulos de refuerzo de las habilidades comunicativas, faltan la continuidad y
la sistematicidad de ese recurso a lo largo de la
carrera, en los diversos espacios curriculares.
En este orden de cosas declaran los sujetos:
[...] al ser comunicadora social tengo cierta
formación en redacción periodística. Sin embargo, con frecuencia tengo algunas dudas o
inseguridades sobre la correcta estructura de
textos específicos o propios del trabajo investigativo como abstracts o informes.
-GVla escritura académica [...]siempre se me exigió y pocas veces se me explicó. Prácticamente aprendí a partir de observar e imitar, hasta
que, con los años, fui encontrando mi propia
“voz”. En la universidad las respuestas que
solía dar eran consideradas incompletas en
los parciales. En algunas cátedras se hablaba
de trabajos prácticos y en otras de papers y en
ninguna se explicitaba un formato preciso.
- ICQuisiera poder reconocer los distintos tipos de texto (informativo, expositivo, etc.).
Cuando leo, muchas veces me cuesta hacerlo
y eso me dificulta la lectura y la comprensión.
Creo que si escribo más y mejor voy a poder
con el tiempo releerme y poder identificar si
cometí algún error o no, modificar mi redacción y sobre todo analizar mi propio proceso
de escritura y ver qué puedo mejorar.
-RFSTambién Navarro en la Universidad Nacional de Buenos Aires pone su mirada en las
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reflexiones de los profesores: “se considera
que los contenidos de la materia restringen el
tiempo posible para el trabajo sobre las prácticas comunicativas, ya que éste se organizaría
como un tramo aparte de la materia propiamente dicha” (Navarro, 2013: 10).
Otro escollo explícito y recurrente reside en la falta de cohesión que los cursantes
observan en sus trabajos. En ocasiones los
sujetos dicen haber abordado ese tema en el
transcurso de la escolaridad obligatoria; sin
embargo, tienen dificultades para deslindar
los conceptos de ‘cohesión’ y ‘coherencia’ en
el ámbito conceptual y, para emplear esas
propiedades eficazmente en el desempeño escrito. Según nuestra experiencia los mapas de
ideas u otros organizadores gráficos similares
usados con frecuencia en la etapa del pre-texto (Serafini, 1999; Knorr, 2012) son dispositivos facilitadores del armado anticipatorio del
escrito positivamente valorados por muchos
estudiantes:
Si bien tenía en mi cabeza una comprensión
global del tema, un conjunto de reflexiones
recuperadas de mi mala memoria y otras
nuevas, no podía escribir.
-TADLos problemas que se me presentan es ¿cómo
comienzo?, ¿qué pongo primero? Y la organización del texto en general.
-SPPUna preocupación reiterada en los trabajos
recogidos estriba en la destinación del texto, a
veces por imprevisión respecto del lector (Carlino, 2005) y otras por desconocimiento de lo
que ese lector espera. Consignas de actividades
poco claras, falta de acuerdo entre los profesores acerca de qué significan ‘parcial’ o ‘nota
crítica’ y aspectos a evaluar procedentes de criterios personales de los docentes no informados antes de la toma de los escritos redundan
muchas veces en perjuicio del alumno:
Es impresionante cómo cuesta expresar ideas
escribiendo y procurando que eso que escribimos sea lo suficientemente bueno para el
profesor.
-GCTal vez si se explicitaran algunas categorías
o si se las definiera claramente antes de rea-
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lizar una actividad no se estaría en la indecisión que a veces nos embarga al ver la hoja
en blanco, frente a la cual muchas veces nos
preguntamos: ¿esto será lo que verdaderamente se pide?
-CRLas dificultades a la hora de la escritura siempre aparecen, según mi opinión. Muchas veces por falta de precisión de las consignas por
parte de los docentes pero también por falta
de manejo de algunas categorías como por
ejemplo informe, monografía, ensayo, etc.
-TNDe lo que quisiera hablar es de lo que me está
pasando últimamente, sobre una renuencia a
escribir que llega hasta la inhibición de nopoder expresar ni una palabra. Esto me pasó
a partir de rendir la defensa de la tesis final
[...] Habíamos puesto tanto esfuerzo que
sentimos que no fue reconocido por parte de
los profesores…
-GCFMuchos estudiantes refieren dificultad
para encontrar el propio registro, para hacer
jugar los textos leídos de los cuales la escritura
académica se nutre (Tynjälä y Virtanen, 2008
y otros):
Escribo para demostrar lo que sé, porque la
vida universitaria supone que debo escribir
proyectos, investigaciones, trabajos.
-VNDurante mis estudios universitarios la cuestión de la escritura adquirió otro estatuto.
Ahora debíamos elaborar monografías y trabajos varios, los cuales suelen consistir en la
mayoría de los casos en simples compilaciones de opiniones diversas de ciertos dioses sagrados de la disciplina. Nos transformamos,
antes que en hacedores, en reproductores de
textos de otros, de portadores de otras voces
que no son las nuestras. Nos acostumbramos
a hablar a en nombre de otros y a escribir
con letras ajenas.
-TY…En los primeros años de la facultad, con
los exámenes múltiple opción, esa ejercitación [de reflexionar y escribir, practicada en
la escuela secundaria] se fue perdiendo y era
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educativa
La palabra acompañada. Escritura académica en la Universidad Nacional de Córdoba
necesario desarrollar otras habilidades para
este tipo de exámenes. En los últimos años
[...] se comenzó nuevamente con los exámenes escritos y volver a escribir fue todo
un drama, retomar ese training que había
perdido, hacerme entender, volver a esa
ejercitación olvidada me costó bastante. Y
hay algo que también tiene la universidad,
donde las correcciones no son acompañadas
de devoluciones o enseñanzas, a veces es solo
una nota sin ningún comentario al respecto.
Pienso que esto genera empobrecimiento en
el desarrollo de las habilidades escriturales.
-GCF‘Escribir con letras ajenas’, ‘escribir para
demostrar lo que sé’, ‘escribir por obligación’:
voces de alumnos que señalan rutas para los
profesores, voces que proponen continuar la
tarea discursiva, didáctica y política de ayudar
al otro a escribir cada vez mejor.
Conclusiones provisionales:
acompañar la palabra
A modo de síntesis, es posible afirmar que
en líneas generales, si bien los alumnos que
constituyen la muestra a los fines del presente
artículo valoran el acompañamiento de los docentes de diversos niveles en la adquisición y el
desarrollo de las habilidades vinculadas con la
lectura y la escritura, suelen admitir que luego de la instancia inicial esa presencia experta
disminuye a medida que se avanza en los niveles educativos, y que tal merma resulta un factor negativamente condicionante, sobre todo
en casos de capital cultural familiar poco escolarizado (Diment y Carlino,2006). Pareciera
que las habilidades de lectoescritura presuntamente adquiridas en niveles educativos precedentes, desobligara al profesor universitario de
la atención a tales demandas. En cuanto a las
debilidades escriturarias admitidas, la toma de
conciencia se sustenta más en las apreciaciones de los evaluadores que en la mirada sobre
sí, de manera que, en principio, hay una escasa
práctica metacognitiva vinculada con la escritura. Algunos alumnos enuncian la frecuentación de modos de leer y escribir instalados por
las tecnologías, la exigüidad del tiempo de lectura que las instituciones asignan a los textos
de estudio y la necesidad de una orientación
experta en los diversos espacios curriculares
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del nivel superior. Sin embargo, pocos complejizan la situación y casi nadie propone vías
de solución ni reforzamiento de las estrategias
de escritura.
Retomando los espacios de enseñanza cuyos
trabajos aquí se recuperan, dos son las conclusiones provisionales. Una de ellas se sitúa en la
construcción del enunciador, vastamente abordada por numerosos especialistas (Alvarado y
Cortés, 2000; Vázquez et al., 2010; Laco et al.,
2012; Carlino, 2005).En el caso del texto explicativo, ese sujeto semiótico que toma la palabra
suele mostrarse como un “registrador” presuntamente objetivo de los contenidos, o bien que
suele emplear el plural mayestático o la tercera
persona. La dificultad mayor del alumno, sin
embargo, no reside en la gramática, sino en el
hecho de instituirse como autor, en investirse
del estatuto de sujeto de enunciación. Se trata
de una operación intersubjetiva que otorga centralidad a quien debe posicionarse respecto de
los textos referidos, de manera tal que haya una
resignificación de esas voces y no una serie de
citas con baja conectividad a fin de cumplir con
una demanda institucional. La otra conclusión
reside en la construcción del enunciatario en
lo que hace al nivel retórico y a la pragmática.
Cómo obtener el máximo rédito para lograr el
efecto deseado en el otro que lee, cuáles son las
dimensiones del escrito que precisan reajuste,
qué tan apropiado es el texto producido según
la situación, cuán consciente es el uso de recursos para persuadir al enunciatario son problemas sobre los cuales los cursantes parecen no
tener reflexiones sistemáticas.
Cuando escribimos, nos apropiamos de
los escritos de otros y adquirimos protagonismo; llevamos a cabo una operación mediante
la cual la letra se fija y deviene marca; se trata
de una acción narcisizante, porque al escribir
ejercitamos una posibilidad: somos agentes y
actores. Al respecto señala Cantú que
…el escritor instituye con respecto al texto
una relación filiante; quien escribe se construye constituye en “padre” de su obra pues
se trata de un objeto de inicio derivado de
sí pero cuyo destino (no siempre posible) es
independizarse de quien lo origina.
(Cantú, 2004: 58)
De ahí la centralidad de ofrecer condiciones de producción que faciliten el advenimien-
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Gloria Borioli
to de una palabra cargada de subjetividad que
sepa qué hacer con las palabras de otros, de
una palabra que revele. De ahí, en suma, nuestra invitación a acompañar la escritura de los
alumnos jugando entre la norma y la libertad,
para que cada uno haga de sí un sujeto capaz
demostrar su palabra.
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Fecha de Recepción: 19 de mayo de 2015
Primera Evaluación: 20 de junio de 2015
Segunda Evaluación: 19 de julio de 2015
Fecha de Aceptación: 19 de julio de 2015
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educativa
Los docentes de nivel
secundario de jóvenes y adultos
frente a la inclusión educativa
Angelina Maselli*, Mercedes Molina** y Ana Pimenides***
Resumen
Detalle “El reloj de Cucú”,
lápices y fibras. Ramiro Achiary
El artículo se plantea el objetivo de
analizar las representaciones sociales de
los docentes acerca de los procesos de
inclusión educativa en el nivel secundario de jóvenes y adultos. Esta modalidad se ha construido sobre la base
de la inclusión de sectores que fueron
excluidos de la posibilidad de ejercer
el derecho a educarse. Los modos en
que los docentes significan la inclusión
es lo que se desea conocer, a través del
marco conceptual que ofrece la teoría
de las representaciones sociales. La metodología combinó estrategias cualitativas y cuantitativas de recolección de
datos. Los hallazgos conducen a afirmar que las representaciones sociales
de los docentes son complejas y se encuentran atravesadas por concepciones
contradictorias. Existe confianza en
las posibilidades de transformación y
mejoramiento de las oportunidades de
vida que ofrece la educación, al tiempo
que subyacen nociones propias de un
posicionamiento más cercano al reproductivismo escolar y la perspectiva
meritocrática.
Palabras clave: educación permanente; nivel secundario; inclusión educativa; representaciones sociales.
Docente-investigadora de la Universidad
del Aconcagua y Universidad Nacional
de Cuyo, Mendoza, Argentina. Educación
de Jóvenes y Adultos - Políticas Públicas.
Godoy Cruz, Mendoza, Argentina
[email protected]
Young people and Adults´
Secondary School Teachers facing
Educational Inclusion
Abstract
The article aims to analyze the social
representations of teachers about the
processes of educational inclusion in
secondary education for youth and
adults. This approach is built on the
basis of the inclusion of sectors that
were excluded from the possibility of
exercising the right to education. The
ways in which teachers give meaning
to inclusion is what we want to know,
through the conceptual framework
provided by the theory of social representations. The methodology combined qualitative and quantitative data
collection strategies. The findings lead
to affirm that social representations of
teachers are complex and are traversed
by contradictory conceptions. There
is confidence in the possibilities of
transforming and improving life opportunities offered by education, while
underlying characteristics of a school
closer to reproductivism positioning
notions and meritocratic perspective.
Keywords: lifelong learning; secondary level; educational inclusion; social
representations
*
Investigadora del Consejo Nacional
de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET) y docente-investigadora de la
Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza,
Argentina. Educación de Jóvenes y
Adultos – Género – Derechos Humanos
[email protected]
**
Centro de Investigaciones de la
Universidad del Aconcagua.
Luján, Mendoza,
Argentina | [email protected]
***
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Introducción
E
sta investigación se inscribe dentro del campo de la sociología de la educación. Parte de la concepción de la educación como espacio de lucha y de conflicto político e ideológico.
Dentro de las escuelas, coexisten representaciones y prácticas
educativas que pueden contribuir a la reproducción de las desigualdades sociales, con otras orientadas a la democratización
social. Esto último supone reconocer y dar cuenta de que la
educación tiene un alto potencial para la configuración de una
sociedad que sea el resultado de un proceso de emancipación
personal y colectiva.
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Angelina Maselli, Mercedes Molina y Ana Pimenides
La perspectiva conceptual elegida recupera
el aporte de Henry Giroux (1998) que propone
adoptar una ética radical, un posicionamiento y una definición política para todo trabajo
pedagógico. Sus desarrollos teóricos se articulan en torno a las posibilidades de lucha que
se desprenden de una pedagogía crítica, comprometida con la transformación de prácticas
educativas opresoras o indiferentes a las problemáticas sociales, para ponerlas al servicio
de ideales democráticos y de justicia social.
El artículo se estructura del siguiente modo:
en primer lugar, se aborda muy brevemente
la problemática de la educación de jóvenes y
adultos/as (JyA) en el sistema educativo argentino. En segundo lugar, se revisa el concepto
de representaciones sociales (RS) y su uso en
el ámbito pedagógico. Seguidamente, se presentan los resultados de la investigación, cuyo
objetivo ha sido analizar las RS de los docentes
de nivel secundario de JyA acerca de los procesos de inclusión educativa que tienen lugar en
la actualidad. Por último, se discuten posibles
interpretaciones de los hallazgos obtenidos.
En Argentina, la Ley de Educación Común N° 1.420 (1884) es el primer instrumento legal que enmarca las prácticas educativas
orientadas a JyA para paliar el analfabetismo
y brindar educación a inmigrantes, desde fines
del siglo XIX. Las políticas del siglo XX, en general, no favorecieron el reconocimiento de la
especificidad y complejidad de la educación de
adultos, que pedagógicamente era equiparada
con los niveles del sistema educativo común
destinado a niños y adolescentes. Ello contribuyó a que se identificara –en términos de representaciones sociales– a esa modalidad con
una educación de menor jerarquía, de carácter
compensatorio, ya que no tenía lugar a la edad
formalmente esperada.
Iniciado el siglo XXI, la Ley de Educación
Nacional Nº 26.206 (2006) reconoce a la educación y al conocimiento como un derecho
personal y social a la vez que un bien público
(Art. 2). Concibe a la educación permanente
de jóvenes y adultos como modalidad destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a aquellas
personas que no la hayan completado a la edad
teórica prevista, y a brindar posibilidades de
educación a lo largo de toda la vida (Art. 46).
Por otra parte, se propone garantizar la inclusión educativa a través de políticas universa-
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les, estrategias pedagógicas y de asignación de
recursos que otorguen prioridad a los sectores
más desfavorecidos de la sociedad (Art. 11, inciso e). El derecho a la educación es, por tanto,
independientemente de la edad de la persona.
A nuestro entender, el gran desafío que la modalidad enfrenta es el de superar el carácter
remedial y compensatorio que en otras épocas
tuvo (Gluz, 2013).
Desde la perspectiva que en esta investigación se sostiene, el rol docente y sus posicionamientos son claves en esa restitución de
derechos que debe y puede operar desde la
educación permanente. De allí el interés por
indagar en los modos en que se representan los
procesos de inclusión de amplios colectivos de
estudiantes que hasta hace poco estaban fuera
del sistema escolar.
En cuanto a los sujetos del aprendizaje,
debe decirse que los modos de concebir y experimentar la escolarización en la juventud y
adultez revisten especificidad y, por tanto, no
son los mismos que en la infancia o adolescencia. Las personas adultas tienen requerimientos y necesidades educativas que dependen de
sus trayectorias escolares previas, su inserción
en la vida pública y en el mercado de trabajo,
sus experiencias y proyectos vitales, sus deseos
de redireccionar el propio futuro, entre otras
cuestiones (AA.VV., 1994; Cragnolino, 2006;
PNUD, 2009; Molina Galarza, 2012 y 2015).
Se torna fundamental, entonces, que la modalidad de JyA esté en condiciones de atender a
una población que se caracteriza, precisamente, por esas especificidades y heterogeneidad.
Por su parte, el concepto de inclusión educativa es uno de los principios fundantes de
la escuela argentina moderna, según Dussel
(2005). Siguiendo a esta autora, la emergencia
de la escuela estuvo vinculada a la necesidad
de encontrar un método que asegurara la replicación y la uniformidad de una cierta experiencia de formación para el conjunto amplio
de la población.
El concepto de inclusión se ha ido modificando y adquiriendo diferentes significados,
de la mano del proceso de masificación de la
educación en los distintos niveles y de las políticas educativas que se encararon a lo largo
del último siglo (Dussel, 2005; Gluz, 2013). En
la actualidad, se verifica un crecimiento de la
matrícula en la modalidad de JyA1 que se encuentra vinculado a las políticas de inclusión
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educativa
Los docentes de nivel secundario de jóvenes y adultos frente a la inclusión educativa
educativa2 dirigidas a brindar educación a un
mayor número de ciudadanos. Los modos en
que los docentes significan este proceso y sus
consecuencias –es decir, sus RS acerca de la
inclusión– es precisamente lo que se desea conocer en esta investigación.
Las RS constituyen sistemas cognitivos en
los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores, sentidos
y normas que guían las orientaciones, actitudes
y prácticas de los actores, en la cotidianeidad.
En este proceso por medio del cual las representaciones y prácticas se relacionan, las personas
construyen y son construidas por la realidad
social (Moscovici, 1961; Jodelet, 1984). El uso
de la perspectiva de las RS en el campo educativo permite desentrañar cuáles son los sentidos,
concepciones y significados que elaboran los
sujetos, ayudando a comprender la direccionalidad de los procesos de enseñanza aprendizaje,
día a día, en las aulas (Alasino, 2011).
Estudiar las RS sobre un aspecto de la realidad educativa permite reconocer los modos y
mecanismos de constitución del pensamiento
en el campo de la educación. Así, el interrogante central que guía este trabajo es ¿cómo
están constituidas las representaciones sociales de los docentes de centros educativos de jóvenes y adultos acerca de los procesos de inclusión educativa? De lo cual deriva una segunda
cuestión de interés: ¿puede interpretarse que
en las RS de los docentes subyace una concepción democratizadora de la educación?
El objetivo general ha sido, como se dijo
antes, analizarlas RS de los docentes de nivel
secundario de JyA acerca de los procesos de
inclusión educativa, en la actualidad. Los objetivos específicos son: a) explorar las RS de los
docentes en relación a los procesos de inclusión educativa; b) identificar tendencias en las
RS encontradas, y c) interpretar la incidencia
de distintas concepciones político-pedagógicas en las RS analizadas.
La hipótesis de este estudio es que las RS de
los docentes secundarios de los centros educativos de JyA poseen características propias de
un posicionamiento pedagógico-político que
otorga una dimensión democratizadora a la
educación y pueden, en ocasiones, inscribirse
en la denominada pedagogía crítica o radical
(Giroux, 1990; Llomovate y Hillert, 2014).
No obstante, existen antecedentes que
conducen a imaginar la hipótesis contraria:
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la incorporación de nuevos públicos escolares
derivada de las políticas de inclusión educativa y, particularmente, de la ampliación de la
obligatoriedad escolar, es significada por los
docentes como el reingreso de alumnos portadores de fracaso escolar, problemas de conducta y falta de disposiciones para el estudio
(Martignoni, 2013). Todo ello atenta contra la
calidad de la educación y pone en cuestión la
eficacia de la institución escolar para revertir la
histórica existencia de circuitos o fragmentos
diferenciales para los diversos públicos estudiantiles (reflejada en numerosas investigaciones disponibles, por ejemplo, Tedesco, 2005;
Tiramonti, 2004), al tiempo que genera malestar en el profesorado (Pérez Rubio, 2007). Por
su carácter mucho menos optimista, esta suerte de ‘hipótesis nula’–contraria a la principalmente sostenida en la investigación– ha sido
identificada como hipótesis reproductivista.
En lo que respecta al diseño metodológico, se planteó una estrategia combinada que
integra técnicas cualitativas y cuantitativas. En
cuanto al recorte poblacional del objeto de estudio, se trabajó con docentes de nivel secundario de distintos géneros, en centros educativos de nivel secundario (C.E.N.S.) de gestión
pública. En lo referido a la delimitación espacial, el trabajo de campo se llevó a cabo en el
departamento de Guaymallén, el más poblado
de la provincia de Mendoza3.
Para un primer acercamiento a la problemática, desde una lógica cualitativa cercana
al modelo de inducción analítica y de comprensión global, se buscó conocer e interpretar
algunos de los significados asignados a las RS
acerca de los procesos de escolarización en la
juventud/ adultez, a través de seis entrevistas
semiestructuradas a docentes. Esta técnica se
aplicó en forma individual. Se constituyó una
muestra intencional, de participantes voluntarios, en base a tres criterios: sexo, antigüedad
docente y centro educativo en que se desempeña. La muestra quedó, entonces, integrada por
3 varones y 3 mujeres, con antigüedades diferentes y pertenecientes a distintos centros educativos. Para las mismas se elaboró una guía de
preguntas para realizar un primera aproximación a las representaciones de los docentes que
estructuran sus prácticas.
El propósito fue exploratorio, buscando
comenzar a indagar en los sentidos en juego.
Las entrevistas se realizaron en los ambientes
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Angelina Maselli, Mercedes Molina y Ana Pimenides
cotidianos de los docentes, se construyó un clima de confianza, se consiguió buen rapport, las
conversaciones tuvieron carácter anecdótico y
los docentes pudieron narrar sus experiencias
con espontaneidad.
En el proceso de análisis de las entrevistas
fueron surgiendo unidades de sentido y categorías que se agruparon por temas y patrones.
Las principales ejes de categorías que surgieron
de las entrevistas fueron: a) los valores y conceptos asociados a la inclusión de los jóvenes
y adultos; b) la diversificación de estrategias
pedagógicas que tienen que poner en juego los
docentes de esta modalidad; c) el compromiso asumido al ser docente; d) los cambios en
las condiciones de vida de los alumnos, y e) la
apertura a la comunidad que se vivencia en el
trabajo realizado desde los centros educativos
de adultos. En el análisis se identificaron significaciones vinculadas a las prácticas educativas
inclusivas, sobre las que se buscó encontrar
algunas tendencias mediante la utilización de
una encuesta, que se aplicó posteriormente.
En el presente trabajo se ha considerado
pertinente emplear como herramienta cuantitativa una encuesta con preguntas de respuesta
estructurada, diseñada en base a las unidades
de sentido surgidas previamente de las entrevistas cualitativas.4 Ello ha favorecido la obtención de datos válidos de acuerdo a los objetivos formulados y la elaboración en paralelo de
los hallazgos obtenidos tanto en las entrevistas
como en las encuestas. Además, las unidades
de sentido a partir de las cuales se realizó el
cuestionario ofrecen mayor nivel de profundidad y especificidad de las ideas, valores y significados constitutivos de las RS investigadas,
que los que pueden ser aprehendidos a partir
de las palabras “sueltas” relevadas mediante
la asociación libre de palabras5, precisamente
porque permiten el empleo de frases e ideas
más acabadas.
En esta etapa cuantitativa, se trabajó con
un diseño descriptivo (Hernández Sampieri
y otros, 2006); la recolección de datos se realizó durante el segundo semestre de 20126. Se
buscó obtener, dentro de los límites geográficos preestablecidos, una “radiografía de la situación” (Sverdlick, 2007), que permitiera una
aproximación útil a la cuestión de las RS de los
docentes.
A continuación se presentan algunos de
los aspectos más relevantes de los resultados
56
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obtenidos, procurando ir hilvanando los datos
cualitativos con los de corte cuantitativo.
Resultados obtenidos.
Las representaciones sociales
de los docentes acerca de los
procesos de inclusión educativa
En los distintos testimonios, los discursos
de los educadores dejan traslucir compromiso e interés por el trabajo en la modalidad de
JyA. Se advirtió que el ingreso a la modalidad
obedece a diversos motivos, circunstanciales o
económicos, en general no estuvo vinculado a
la especificidad de la misma. Dicho en otros
términos, los docentes no ‘decidieron’ ingresar
a establecimientos de adultos, sino que por diversas razones se vieron insertos en ellos. Sin
embargo, una vez que comenzaron a trabajar
en este contexto, se han involucrado y eligen
seguir siendo parte del mismo.
Bueno, elegí seguir trabajando en escuelas de
jóvenes y adultos para poder conocer la realidad de quienes por una razón u otra dejan
de estudiar y vuelven nuevamente a retomar
sus estudios.(María, 6)7
Intentando desentrañar los códigos, valores, ideas y sentidos que los docentes asocian al concepto de inclusión educativa, se
encontró una referencia recurrente a la idea
de ‘igualdad’, ante la ‘diversidad’ de personas
que tienen la ‘oportunidad`’ de incorporarse
a la escuela.
La educación de jóvenes y adultos recepta y
recupera a los chicos que tienen otro ritmo,
otro tiempo, otro proceso de aprendizaje,
que no se adaptan a la educación tradicional
secundaria. (José, 10)
[…] permite que se acerquen personas con
diferentes realidades, entre ellas educativas,
sociales, de aprendizaje, etcétera. (María, 6)
[…] reconoce más la particularidad del sujeto.(Laura, 5)
Como se desprende de los fragmentos anteriores, la inclusión en las escuelas de jóvenes
y adultos aparece asociada a la posibilidad de
brindar condiciones para la construcción de
trayectos educativos diferenciados, con dispo-
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Los docentes de nivel secundario de jóvenes y adultos frente a la inclusión educativa
sitivos que tomen en cuenta las particularidades de los alumnos.
No obstante, la inclusión también aparece
asociada a otros significados en las entrevistas, como el incremento de la matrícula en las
escuelas, la baja de la calidad de la educación
ofrecida y el deterioro de las condiciones de
trabajo docente.
En la encuesta, se indagó acerca de la asociación de la inclusión educativa con cada una
de estas dimensiones. En cuanto al aumento
de la matrícula, el 60% de los docentes percibe
que ese proceso efectivamente ha tenido lugar,
mientras un 30% no lo percibe de ese modo, y el
10% restante no opta por ninguna respuesta.
De acuerdo con el Relevamiento Anual
realizado por la DINIECE (2013) a nivel provincial, en el período 2007-2012, la cantidad de
escuelas secundarias de jóvenes y adultos/as en
Mendoza pasó de 89 a 115, es decir, se observa
que creció un 29%. Por su parte, la matrícula
de esa modalidad pasó de 17.220 estudiantes
en 2007, para el total provincial, a 23.228 estudiantes en 2012, incrementándose en un 35%.
El número de cargos docentes y la cantidad de
horas cátedras también experimentaron una
suba (del 59% y 45%, respectivamente).
Respecto de la calidad de la educación, que
había sido un tema emergente en las entrevistas cualitativas, los resultados de la encuesta
señalan que para el 50% de los docentes se ha
producido un deterioro; en cambio, el 11% no
tiene una posición tomada al respecto y el 39%
restante no acuerda con esa idea. Sin embargo, el 66% de docentes encuestados asocia la
inclusión educativa con la idea de restitución
de derechos. En síntesis, ambas concepciones
–la baja en la calidad educativa, que constituye
un fenómeno negativo o indeseable, y la restitución de derechos, que es en cambio positivo
y deseable– aparecen asociadas a la noción de
inclusión educativa. Vale aclarar que, en todos
los casos, lo que se examinó fueron las RS de
los docentes acerca de ciertos procesos o fenómenos, y no los fenómenos mismos.
Vinculados a la última de las ideas mencionadas, la de restitución de derechos, se
analizan a continuación algunas representaciones relevadas. Un amplio porcentaje (el
82% de los encuestados) consideró que se
producen mejoras en las trayectorias vitales
de los alumnos como resultado de su paso por
la escuela. Cuando se indagó acerca de esas
mejoras (esta pregunta era abierta), de forma
“El reloj de Cucú”, lápices y fibras. Ramiro Achiary
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Angelina Maselli, Mercedes Molina y Ana Pimenides
espontánea, la respuesta de mayor recurrencia apuntó a las posibilidades de inserción laboral. También se mencionó un incremento
en la capacidad de análisis de la realidad, el
autoconocimiento, el sentido de pertenencia
a colectivos y las posibilidades de conformar
un proyecto de vida.
Seguidamente y dentro de la misma temática, la encuesta solicitaba asociar la escolarización con una serie de transformaciones en
las condiciones de vida de los alumnos (cada
encuestado podía seleccionar hasta tres opciones de un listado preestablecido). El 75%
de los docentes la asoció a una mejora en la
situación laboral; el 70%, al incremento de la
confianza en sí mismos; el 60%, a un aumento
de conocimientos útiles para la vida, y el 32%,
al reconocimiento por parte de otros.
Un 9% de encuestados considera que no se
producen mejoras, y opinó que la calidad de
los conocimientos que reciben los alumnos es
muy baja y no incidirá sobre sus condiciones
de vida.8
En consonancia con lo anterior, en las entrevistas los docentes relataron que finalizar la
secundaria es importante para los alumnos,
que excede el reconocimiento de un título. Significa la posibilidad de ‘demostrarse’ que han
podido aprender, que sus capacidades han sido
tenidas en cuenta; además, el tránsito exitoso
por una escuela secundaria incrementa la confianza en sí mismos y en sus posibilidades.
En el proceso del alumno en el CENS [se
fortalece] la solidaridad, el respeto, con el
fortalecimiento de la autoestima.(José, 10)
En el relato de los docentes se percibió que
la continuidad de estudios superiores no es un
hecho que se presente asiduamente sino más
bien casos que merecen ser remarcados.
Unos son enfermeros, radiólogos, otros están en la carrera de Comunicación en la de
Cuyo.(Juan, 5)
Hay algunos chicos que me han estado comentando que quieren seguir estudiando.
También gente grande que ahora viene (al
CENS) porque para trabajar les piden el título del secundario completo. (Gabriela, 4)
Según los resultados de la encuesta, menos
del 30% de los docentes tiene la expectativa de
58
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que sus estudiantes realicen estudios de nivel
superior.
Por otra parte, en el marco de políticas educativas de inclusión, se ha insertado una diversidad de públicos estudiantiles en las escuelas.
En las entrevistas surgieron referencias a la
posibilidad que ofrecen los centros educativos
de JyA de construir trayectorias que atiendan
a la multiplicidad de formas de aprender. En
suma, desde sus RS, considera posible para los
docentes diversificar las estrategias pedagógicas que ponen en juego.
Es casi una educación personalizada. Entonces, reconocés la trayectoria escolar, reconocés la historia familiar, vincular y social;
conocés las condiciones de donde vienen los
alumnos. En ese sentido creo que hay más
inclusión. (Lucas, 12)
Los contenidos y todo eso se acomodan a la
gente que va. Como está organizado el grupo, se organiza el programa. (Gabriela, 4)
Tal como sucedió en la indagación cualitativa, en las encuestas la inclusión aparece
fuertemente asociada (en un 89% de las respuestas) a la diversidad de formas de aprender
de los alumnos. Sería necesario profundizar en
los sentidos asignados a la noción de ‘diversificación de estrategias pedagógicas’, cuestión
que queda abierta para futuras líneas de indagación.
Otros de los significados a los cuales aparecen asociados los procesos de inclusión
educativa están vinculados a la no mejora de
las condiciones laborales (en el 64% de las
respuestas) y la mayor cantidad de trabajo no
reconocido (en el 72% de los casos), es decir,
por el mismo salario, que traen aparejados. Es
muy difícil considerar una transformación real
a nivel educativo y social, sin atender a estas
cuestiones.
Por último, la inclusión también aparece
coligada, aunque en menor medida, con la
inasistencia y abandono (61%), los problemas
de conducta (59%), el bajo rendimiento y repitencia (54% de las respuestas), es decir, con la
problemática del fracaso escolar.
Aportes para la discusión
Con el objetivo de analizar las RS de los
docentes de nivel secundario de JyA acerca de
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Los docentes de nivel secundario de jóvenes y adultos frente a la inclusión educativa
los procesos de inclusión educativa, se implementó una estrategia de indagación que combinó técnicas cualitativas y cualitativas. Las
entrevistas cualitativas permitieron un primer
acercamiento a la problemática, en busca de
valores, sentidos, ideas y opiniones del profesorado. Desde la lógica cuantitativa se pudo
establecer, por otra parte, algunas tendencias
de las RS a través de una encuesta representativa realizada a docentes de establecimientos de
nivel secundario de JyA del departamento de
Guaymallén, que forma parte del aglomerado
urbano Gran Mendoza.
Los hallazgos conducen a afirmar, aunque sólo en parte, la hipótesis enunciada al
comienzo de este trabajo: las RS acerca de
la inclusión educativa poseen características
propias de un posicionamiento pedagógicopolítico que otorga una dimensión democratizadora o transformadora a la educación.
Así, desde la perspectiva del profesorado, la
escolarización secundaria de JyA en general,
y la inclusión de contingentes de estudiantes
que anteriormente estaban fuera de la escuela en particular, da lugar a transformaciones
en las trayectorias vitales de los sujetos escolarizados. Los docentes tienen, en su mayoría, la expectativa de que la educación colabore a mejorar las condiciones de vida de
sus estudiantes. Esperan que éstos adquieran
herramientas para diseñar sus proyectos vitales conforme a sus deseos y necesidades,
que puedan insertarse en el mercado laboral en puestos acordes a su nivel de calificación o, aunque en menor medida, estén
en condiciones de seguir estudiando en el
nivel superior. Desde su visión, finalizar la
escuela secundaria incrementa la confianza
de cada persona en sí misma y en sus posibilidades de rediseñar el propio futuro. De este
modo, la escuela colabora en la igualación
de oportunidades y la restitución de derechos, perspectiva ésta que puede emparentarse con el enfoque de la pedagogía crítica o
radical. Se trata de una mirada esperanzada
y esperanzadora para la educación, en base
a un proyecto político-pedagógico en el que
convergen las posibilidades de intervención
y planeamiento de la labor educativa, con la
construcción de conocimientos en el aula en
base a las necesidades y especificidad de los
grupos sociales que se educan (Llomovate y
Hillert, 2014).
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Sin embargo, la mayoría de los docentes
ha señalado también que el incremento de la
matrícula generado por la inclusión educativa en los C.E.N.S. ha implicado una caída en
sus condiciones laborales (reflejada, por ejemplo, en la idea de que tienen más trabajo por
el mismo sueldo). El sistema escolar deberá
tomar en cuenta esta cuestión, que parece poner en tensión los derechos de los ciudadanos
–culminar la escolarización obligatoria– y los
derechos laborales docentes. Sin dudas, el profesorado y sus RS constituyen un eslabón clave
para la mejora de la calidad de la educación
permanente, razón por la cual es fundamental
que la escuela en tanto ámbito de trabajo sea
un espacio de realización y no de frustración e
insatisfacciones.
En el mismo sentido, se detectaron asociaciones que vinculan a la inclusión educativa con el bajo rendimiento y la repitencia, la
inasistencia y el abandono, los problemas de
conducta y, también, la baja en la calidad de la
educación. Estas RS ofrecen sustento a lo que
en esta investigación se denominó hipótesis
nula –la hipótesis reproductivista– en función
de la cual las escuelas no logran, más allá de
sus buenas intenciones, revertir las desigualdades y la fragmentación social propias de las
sociedades capitalistas (Bourdieu y Passeron,
1996).
En definitiva, el trabajo de campo revela
que las RS de los docentes son complejas y se
encuentran atravesadas por concepciones contradictorias. Por un lado, existe confianza en
las posibilidades de mejoramiento de las oportunidades de vida que ofrece la educación.
Pero por otro, los docentes realizan afirmaciones que dan cuenta de un posicionamiento
más asistencial que promocional, en las que
priman visiones cercanas al reproductivismo
escolar; se trata de una suerte de conformismo
en donde ‘nada más puede hacerse’. En definitiva, y seguramente como en el resto de la
vida social –signada por la heterogeneidad, los
cambios constantes, los conflictos sociales pero
también el permanente surgimiento de proyectos y expectativas de transformación– existen
tensiones entre estos enfoques compensadores
y una mirada de restitución de derechos, oportunidades y apuestas a futuro.
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Angelina Maselli, Mercedes Molina y Ana Pimenides
Notas
1
A nivel provincial, la cantidad de alumnos matriculados en la modalidad de JyA pasó de 17.220, en 2007, a
23.228, en 2012 (se trata de un incremento del 35%),
según datos de la DINIECE (2013).
2
Destacamos la Asignación Universal por Hijo para la
Protección Social (2009) como política de inclusión
que contribuyó a reforzar la importancia de la asistencia escolar, poner en valor la educación pública y
la institucionalización de derechos sociales como plataforma desde donde interpretar la inclusión social de
los sectores históricamente postergados y dinamizar
procesos de inclusión educativa. Según estudios de
cinco universidades nacionales, la AUH trajo aparejado el aumento de matrícula escolar y mejora en
la asistencia y la retención escolar de los estudiantes
(véase Informe del Ministerio de Educación de la Nación, 2011).
3
Según datos del Censo Nacional 2010, esa provincia tiene una población de 1.738.929 habitantes, y el
departamento de Guaymallén reúne el 16% del total
provincial, con 283.803 habitantes.
4
En este punto es necesario realizar una aclaración.
Sabido es que en la tradición investigativa sobre RS
–surgida en el campo de la psicología social, aunque
con estrechos vínculos con la sociología– los antecedentes de indagación con métodos cuantitativos son
quizás más escasos que los cualitativos y encuentran
un referente fundamental en la propuesta de Abric
(1994). Esa estrategia busca determinar un núcleo
central y unos elementos periféricos de la representación social, empleando la asociación libre de palabras
como técnica principal, a partir de la cual se realiza el
análisis estadístico de los hallazgos. La metodología
empleada aquí se aleja de la propuesta de Abric, pues
no resulta apropiada para los objetivos de la investigación.
5
6
Vale destacar que el propio Abric, en el texto citado,
señala las dificultades de interpretación que presenta
el método de la asociación libre de palabras, y aboga
por la realización de acercamientos multimetodológicos.
Según información de DINIECE (2011), los docentes de las escuelas secundarias de JyA de Guaymallén
eran 689 (69% mujeres y 31% hombres), en el relevamiento anual 2011. Se calculó una muestra probabilística sobre los 689 docentes, con un margen de error
de 2,65% y un nivel de confianza del 95%. La muestra
quedó constituida por 50 casos. Los mismos se eligieron de forma aleatoria simple, en las 15 escuelas
secundarias de JyA localizadas en Guaymallén.
7
Los nombres de los entrevistados han sido modificados. El número indica la cantidad de años de antigüedad en la docencia de jóvenes y adultos.
8
El restante 9% no sabe o no contesta si se produce un
mejoramiento en las condiciones de vida.
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Los docentes de nivel secundario de jóvenes y adultos frente a la inclusión educativa
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Fecha de Recepción: 19 de junio de 2015
Primera Evaluación: 10 de julio de 2015
Segunda Evaluación: 15 de julio de 2015
Fecha de Aceptación: 26 de julio de 2015
“La muerte como consejera”,
tinta china, lápices y acrílicos sobre papel.
Ramiro Achiary
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Aportes de los Enfoques Socioculturales
para “recentrar” los procesos de aprendizaje
trabajando en clave dialógica y situacional
con la enseñanza
Patricia Adriana MERCADO
Resumen
Detalle “Cabeza verde”, ilustración digital.
Mariela González
Este artículo desarrolla una lectura pedagógica sobre los procesos de aprendizaje inscriptos en prácticas educativas del Nivel Superior, destacando
algunos conceptos que sustentamos en
los marcos investigativos en ese nivel
(educación superior) para posicionar la centralidad de los aprendizajes
en la constitución de subjetividades,
motor del desarrollo humano. Herramientas teóricas de los Enfoques
Socioculturales sobre el Aprendizaje y
la Pedagogía se enuncian como principios para justificar el replanteo de
algunas relaciones educativas expresadas tradicionalmente en el discurso
pedagógico como pares conceptuales.
Ellas son, la relación “teoría-práctica”;
“conocimiento-pensamiento”;
“enseñanza-aprendizaje”, términos que
suelen asumir un carácter naturalizado
de las prácticas que enuncian. Basada
la tarea realizada en la producción investigativa sobre los aprendizajes en el
campo de la educación, consideramos
una tarea pedagógica anclar en los procesos de aprendizaje, esto es, generar la
función primordial de conocer, comprender y gestionar las posibilidades
de apropiación de quienes aprenden,
recentrando la razón educativa en la
interiorización, en la apuesta política
por anteponer el saber sobre el aprendizaje a la enseñanza en los procesos de
escolarización.
Palabras clave: Investigación educativa; Aprendizaje; Subjetividad; Enfoque
socio cultural; lectura pedagógica
Magíster en Planificación y Gestión
Educacional. Universidad Diego
Portales, Chile. Prof. y Lic. en Cs de la
Educación, FFyH, Universidad Nacional
de Córdoba. Profesora Adjunta Cátedra
Teorías del Aprendizaje. Escuela de
Ciencias de la Educación. FFyH. UNC.
Directora y Codirectora de Proyectos
de investigación sobre Educación y
Aprendizaje en contextos situados.
Coordinadora General del Programa
Universitario en la Cárcel (PUC) FFyH.
UNC. Córdoba, Argentina
[email protected]
*
62
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
Vol.19, N°
3, pp. 62-71
*
Contributions of socio-cultural
approaches to “re-center” the
learning processes, working
with teaching in a dialogical and
situational code
Abstract
This paper develops a pedagogical
reading on learning processes enrolled
in educational practices, highlighting
some concepts we hold in higher education research frameworks to position
the centrality of learning in the constitution of subjectivities engine of human development. Theoretical tools of
Sociocultural Approaches to Learning
and Teaching principles enunciated
as to justify reconsideration of some
educational relations traditionally expressed in pedagogical discourse and
conceptual pairs. They are, the relationship “theory-practice”; “Knowledge-thinking”; “Teaching and learning” terms that often take a naturalized
practices enunciating character. Based
on the work done research output on
learning in the field of education, we
consider a pedagogical task anchored
in the learning process, ie generate
the primary function to know, understand and manage the possibilities of
appropriation of learners, refocusing
the educational reason internalization,
in political commitment to putting
learning into teaching.
Keywords: Educational research;
Learning; Subjectivity; Sociocultural
Approach; Pedagogycal reading
Es preciso destacar la especificidad de lo ‘educativo’ y esto debe
buscarse alrededor de los procesos de enseñanza y aprendizaje en
tanto síntesis de determinaciones psicológicas, sociales, institucionales e históricas (Elichiry, 2007:12)
Introducción
E
l presente escrito ha sido realizado a partir de análisis de
textos prevalentes sobre Psicología Educacional y Pedagogía, los que también sustentan los marcos conceptuales de
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Aportes de los Enfoques Socioculturales para “recentrar” los procesos de aprendizaje...
nuestros procesos investigativos en educación
superior1, buscando destacar algunas herramientas teóricas sobre un tema eje de la Cátedra Teorías del Aprendizaje –Escuela de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía
y Humanidades (FFyH) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC)– y los procesos que
desde allí se desarrollan. Consideramos que es
profunda, compleja y relacional la implicancia
entre aprendizaje y prácticas educativas en la
constitución de los sujetos, en nuestro caso futuros docentes.
Considerado que éste es un recorte teórico de las reflexiones provenientes del equipo
de investigación, entendemos que admite su
parcialidad y la necesidad de miradas interdisciplinarias, en el sentido que plantea Castorina (2007:38) en relación a las condiciones
sociales de la investigación y los modelos de
explicación:
en la vida social–, también plantea oportunidades históricas para los procesos educativos
en general y los de aprendizaje en particular.
En este sentido la producción de teoría sobre
los aprendizajes en el campo de la educación,
no es sólo conocimiento psicológico, sino fundamentalmente una herramienta político pedagógica destinada a significar la experiencia
de aprender en todos los sujetos, que promueva la creación de entornos inclusivos de participación en la vida social y cultural y la toma
de conciencia e intervención por una mejor
relación con el mundo. Así expresa Gadino
cuando refiere que
…tanto la manera de formular el problema
como enfocar su investigación suponen un
ME [marco epistémico] relacional, compartido, incluso como una perspectiva ideológica.
Según creemos, ésta subyace al enfoque de
sistema complejo, que es imposible analizar
aquí. En esta perspectiva, ninguna disciplina
puede por si sola resolver la cuestión, que compromete diversas dimensiones de análisis. Se
requiere la actividad conjunta de, psicólogos
sociales, sociólogos de la educación, psicólogos comunitarios, especialistas en educación,
y psicólogos del comportamiento escolar.
Desde estas intencionalidades, inicio el
texto con conceptualizaciones del marco teórico de los Enfoques Socioculturales (ESC)2
considerados principios fundantes en nuestros
encuadres para posicionar en otra clave, los
procesos de aprendizaje en los de escolarización y en la constitución de subjetividades, focalizando en la particular relación entre aprendizaje y desarrollo humano.
Este anclaje en los enfoques socioculturales posibilita y justifica el replanteo teórico de
algunas relaciones propias del campo educativo expresado tradicionalmente en el discurso,
práctica y producción pedagógica como pares
conceptuales. Refiero como ejemplo a “teoríapráctica”; “conocimiento-pensamiento”; “enseñanza-aprendizaje”, relaciones que suelen
asumir como pares, un carácter naturalizado
de las prácticas que enuncian. Sin embargo
la dinámica de interacción entre los términos
que los componen a cada uno de ellos, separada entre guiones (-), puede mostrar acciones complementarias, alternativas, causales
o “muchas veces de oposición” como expresa
Castorina, tratando de analizar en este escrito
que es en el juego de los sentidos y significados
pedagógicos que se asumen para lograr que los
sujetos aprendan, cómo se construyen los procesos a los que refieren, opción que represento
en la alternativa de incluir entre los términos la
conjunción: (y).
Este es el propósito de este artículo.
Es por ello que intento aportar una mirada
pedagógica a la tarea de recentrar los procesos
de aprendizaje como motor del desarrollo humano, papel que desde la universidad pública
adquiere un significado epistemológico, político, y ético ahí cuando se intenta construir
conocimiento y cultura de pensamiento crítico
en la formación profesional y generar su efecto
en la sociedad. Integro también saberes y debates acompañados por el equipo de investigación de pertenencia.
De textos y contextos
El contexto actual argentino y latinoamericano –que pone en tensión el modelo neoliberal, subiendo a escena ideas igualitarias, de
recuperación de derechos y discurso político
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…una teoría del aprendizaje es una teoría
política, en el sentido de que procede de un
acuerdo sobre la distribución del poder en
la sociedad (quién ha de ser educado y qué
papeles ha de desempeñar (1992:16).
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Patricia Adriana MERCADO
Los Enfoques Socioculturales: encuadre
para posicionar la centralidad de
los procesos de aprendizaje en la
constitución de subjetividades
Nuestra investigación demostró la naturaleza
social y cultural del desarrollo de las funciones
superiores […]; su dependencia de la cooperación con los adultos y de la instrucción.
(Vigotsky, 1993:144)
Desde esta premisa que enuncia el autor
ruso acerca del desarrollo de las funciones
intelectuales superiores como resultantes de
procesos culturales, tomaré el lugar de anclaje teórico en el que se constituyen los aportes
de los ESC –vigotskianos o posvigotskianos–;
de producciones del mismo Vigotsky, Bruner,
Kozulin, Baquero, entre otros3, destacando
en sus explicaciones la conformación social y
cultural de la condición de sujetos –sujetos del
aprendizaje en nuestro caso–.4
Una perspectiva sociocultural, expresa
Castorina (2007:17) refiere a:
…una orientación cultural que enfatiza los aspectos contextuales de la actividad psicológica
y pretende romper con la separación entre fenómenos mentales “en la cabeza” y el mundo
exterior [….] La unidad de análisis deja de ser
el individuo con sus procesos mentales y se
convierte en la persona en situación o los individuos que operan como mediadores.
Destaco para su consideración los siguientes principios:
yy La subjetividad –intrasubjetividad para
Vigotsky– resulta de la experiencia social
–intersubjetividad– incorporada; por
tanto como construcción humana, no remite a procesos universales, ligados a leyes
genéticas o de despliegue natural de procesos de maduración, ideas que prevalecen en
perspectivas que se centran en el desarrollo
individual como destino social de las personas, sino que se expresa en la dimensión
de los vínculos e interacciones con otros,
situadas en el juego de coordenadas de espacio y tiempo personal e histórico.
yy La inscripción de los procesos de enseñanza y aprendizaje como actividad me-
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diada semióticamente, que se basa en la
intencionalidad de producir a través del
lenguaje y la actividad de apropiación de
conocimiento, en una situación educativa,
la creación de un espacio de intersubjetividad conciente y deliberado para que otro
aprenda. (Categoría central de Vigotsky:
Zona de Desarrollo Próximo)
Para Vigotsky, el pensamiento está determinado por el lenguaje, específicamente por
las “herramientas lingüísticas del pensamiento”;
en referencia a la experiencia sociocultural o
los vínculos intersubjetivos, queda explícito
que no refieren sólo a los que se sostienen con
un sujeto, sino con otros sociales como la cultura, el medio, la sociedad misma; tanto como
lo considera Dellepiane (2005:91) cuando expresa que
El abordaje que realiza [Vigotsky] no considera la interacción con el otro un “factor” más
que interviene en el proceso, sino la esencia
misma de la posibilidad de desarrollo cognitivo; no solo porque lo apoya y auxilia en su
desarrollo, sino porque implica el desarrollo
de una capacidad que se relaciona con instrumentos, generados socio-históricamente,
que mediatizan la actividad intelectual.
yy La relación “inescindible” entre sujetos
y situación en procesos educativos. No
existe acción humana libre de contexto; las
interacciones son socio-histórico-geográfico-políticas, están de alguna manera culturalmente fechadas, situadas en coordenadas de tiempo y espacio, contextualizadas,
podríamos decir, en una relación dialéctica
de texto y contexto. Un texto (como objeto,
hecho o situación) es en sí mismo producto y productor de contexto.
Así el aprendizaje humano está situado
en espacios de producción en los que se inscribe, potencia o limita el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores; dirá Vigotsky:
…la atención deliberada, la memoria lógica,
la abstracción, la habilidad para comparar y
diferenciar. Estos procesos psicológicos complejos no pueden ser denominados a través
del aprendizaje aislado (1993:120).
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Aportes de los Enfoques Socioculturales para “recentrar” los procesos de aprendizaje...
Refiere a un hacer en situación que apresa
la particularidad de lo que allí acontece, constituyendo la identidad material y simbólica
que expresa.
yy Las relaciones recíprocas entre desarrollo y aprendizaje ya que “El aprendizaje resulta un momento interno y necesario de los
procesos de desarrollo culturalmente organizados”. En este sentido los procesos son
de apropiación mutua porque al mismo
tiempo que el sujeto se apropia de cultura,
ésta lo constituye como humano. (Baquero,
1996:158)
La relación entre desarrollo y aprendizaje
es así una categoría socio cultural sustantiva;
central en Vigotsky, en la que además de la reciprocidad, destaca los procesos de aprendizaje como construcción artificial que preceden a
los de desarrollo del pensamiento y la palabra,
produciendo cursos de acción no independientes del modo en que lo social y cultural
haya intervenido entre ellos.
yy El origen sociocultural de los procesos
psicológicos –denominados Procesos
Psicológicos Superiores por Vigotsky–
Se trata de formas de regulación psicológica
que implican crecientes niveles de autorregulación, de posibilidad de control conciente y
voluntario del psiquismo, mediante el uso de
mecanismos semióticos y tiene su origen en
las prácticas sociales de crianza y educativas
en sentido amplio (Baquero, 2009:265).
Así también se justifica la subjetividad
como un derivado de lo intersubjetivo. Un
sujeto es producto de una relación con otro
y el desarrollo de la conciencia como proceso psicológico superior, es una práctica social.
“Usamos el término conciencia para dar a entender conocimiento de la actividad de la mente, la conciencia de ser conciente.” (Vigotsky,
1993:129).
yy La actividad intersubjetiva y la apropiación gradual de instrumentos semióticos
como procesos de interiorización del habla
y la formación de conceptos; lo que representa en Vigotsky habla interiorizada, proceso de interiorización en una reconstruc-
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ción del proceso psicológico en el plano
interno. (Categoría central: Ley de doble
formación y Ley de gobierno y control).
Primero en el contexto social mediado, la
constitución subjetiva implicará la interiorización de herramientas, discursos y prácticas culturales.
En suma, considerados estos principios
como claves fundacionales para posicionar la
centralidad de los aprendizajes en la constitución de sujetos de la palabra, la conciencia, el
pensamiento de orden superior y su compromiso con la cultura, los procesos educativos
cobran en el marco de la contemporaneidad
escolar, profundas razones políticas para implicarse pedagógicamente en la construcción
de conocimiento no ligado al despliegue de
etapas naturales de crecimiento, no espontáneo, ni dependiente de cocientes intelectuales,
sino justificado en prácticas sociales situadas,
mediadas por la interacción a través del lenguaje y la producción de conocimiento. Así
podemos pensar en la enorme responsabilidad
de la tarea de educar y, en este sentido sostener que en la formación docente universitaria,
como es en nuestro caso en estudio, también
se estarían aportando al campo, profesionales
que pueden estar remitiendo a los modos según se sustenten, tramitan y transmiten para
su apropiación, las prácticas pedagógicas que
transiten.
Derivaciones conceptuales
al campo educativo…
Situadas entonces las prácticas educativas
como parte de la constitución de subjetividades alternativas, se cree necesario –al menos
y entre otras cuestiones– desmontar ciertas
representaciones sobre los procesos de aprendizaje en la formación pedagógica, y permitir una revisión y replanteo para comprender
cómo se pueden contraponer o favorecer escenarios para el desarrollo de sujetos comprometidos con la conciencia, la memoria histórica,
la producción de significado y la experiencia
sentida de aprender.
Con este propósito, se analizan a continuación 3 relaciones conceptuales, consideradas
específicamente pedagógicas, inscriptas tradicionalmente como pares de relaciones mutuamente vinculadas5 en temas de docencia e
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investigación en aprendizaje. Los signos (-/y)
que separan ambos componentes, expresados
en los títulos de los apartados, son en parte la
relación –dialéctica, complementaria, subsumida– que se propone significar en el discurso
y práctica pedagógica que representan.
La relación teoría (-/y) práctica
Elucidando las condiciones de elaboración
de una representación, S. Moscovici muestra
cómo el sujeto construye un ‘esquema figurativo’ el cual, contrariamente a la ‘teoría’
que se presenta como un modelo abstracto
de inteligibilidad de lo real, se da para él la
realidad misma.
Moscovici, citado por Meirieu (1997:55)
En el sentido que se presenta esta relación
pedagógica se plantea considerar que toda
práctica profesional en educación involucra de
manera explícita o implícita alguna suposición
previa acerca de los procesos de aprendizaje;
un enfoque acerca del modo de construir co-
nocimiento que subyace en concepciones antes elaboradas, muchas veces no concientes;
esto es, en términos de aprendizaje algún tipo
de teoría acerca del modo en el que los sujetos
se apropian de los saberes.
La tarea emprendida no es original, ni reciente, pero constituye un análisis que se incorpora a las razones propias que movilizan
este trabajo, tal es reposicionar el lugar de los
aprendizajes y entender estos procesos como
cuestión pedagógica de enorme complejidad,
que debe ser abordada conceptual y experiencialmente; a fin de indagar, contrastar, problematizar las prenociones, para, a través de los
aportes de las teorías del aprendizaje al campo
educativo, sostenerlas, modificarlas o ampliarlas. Porque las concepciones que refieren a los
sujetos y el mundo, más específicamente en el
ámbito educativo, sobre los sujetos que enseñan y aprenden, su desarrollo, los contextos
y las prácticas –entre otros– no son ingenuas,
ni casuales, ni desprovistas de intencionalidad
política y social para intervenir; son producciones culturales y es en este orden que apor-
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Aportes de los Enfoques Socioculturales para “recentrar” los procesos de aprendizaje...
ta Baquero, (2001:60) cuando expresa que “la
concepción existente sobre el curso del desarrollo psicológico no es neutra a la hora de describir, explicar y sobre todo prescribir, estrategias
educativas”.
Si el abordaje a conceptualizaciones científicas tiene lugar en contextos educativos
institucionalizados, específicamente en el nivel superior, como es el caso de la formación
profesional en educación6, encuentro significativo desentrañar ciertas representaciones
prevalentes acerca del proceso de aprendizaje
en instituciones educativas, que a la luz de los
aportes de los ESC, se vuelven necesarias de
desnaturalizar, por ejemplo sobre el formato
escolar y la descontextualización del conocimiento espontáneo, la inteligencia como logro
individual, los llamados problemas de aprendizaje, o el fracaso escolar, entre otros. Todas
problemáticas posibles de explicar e intervenir
pedagógicamente.
En relación al denominado fracaso escolar,
por caso, concepciones generalizadas refieren a
atribuir a los sujetos una condición deficitaria
–como condición natural de origen– que sería
la responsable del fracaso en la escuela como
si los sujetos expresaran capacidades de aprendizaje “libres” de contexto, “es bastante obvio”
expresa Baquero que quienes poseen condiciones de vida menos duras puedan encontrar
facilitado un éxito relativo en la escuela.
Así también se sostiene acerca de la gradualidad y simultaneidad que sustenta el formato
escolar, bajo la creencia de que los aprendizajes
se producen conjuntamente si se pertenece a
un mismo rango de edad compartida y conforme a un mismo tiempo de enseñanza para
todos. En este sentido, es el dispositivo escuela
el que no se piensa como componente interviniente en la situación de posibilidad para producir desarrollo, existiendo límites propios en
él –y no en los sujetos– como escenario propicio para los aprendizajes.
Cuando Meirieu se pregunta ¿qué es
aprender?, afirma que es en ese proceso “en el
que vemos hasta qué punto la profesión de enseñar requiere un continuo esfuerzo de elucidación y rectificación de nuestras representaciones
de aprendizaje” (1997:51). Si construimos la
realidad también a través de las concepciones
sostenidas, muchas veces sin problematizar su
modo de construcción histórica, ¿por qué no
re-presentar (en el sentido de volver a presen-
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tar) los espacios, contextos y procesos educativos ligados a crear condiciones posibles para la
producción de subjetividades fundamentadas
en una cultura del aprendizaje significativo?
Así entonces, eliminados los signos que
dan paridad a la relación de los términos que
titulan este apartado, propongo pensar en teoría y práctica en el sentido que aporta Pozo
(2002:18):
Debemos asumir que la función de la instrucción científica sería promover una redescripción o explicación de ese conocimiento
cotidiano en términos de modelos científicos
más complejos y potentes.
No se podría trasmitir conocimiento –una
de las funciones de la educación– si no abordamos las diferentes concepciones subyacentes o
sus pre-historias –en términos de Vigotsky–
como sostén de lo científico.
Relación conocimiento
(-/y) pensamiento
La omisión de espacios para pensar y sentir
ha sido propio de la propuesta de la escuela
tradicional. El autentico aprendizaje –con
comprensión– supone espacios para pensar y
hacer (Elichiry, 2007:15).
El par conceptual que se desarrolla en referencia al aprendizaje, presenta acá una nueva y necesaria relación entre sus términos; la
especificidad del vínculo pedagógico ha sido
acuñada como la transmisión y apropiación
de saberes, conocimientos, teorías, leyes,
principios, conceptos, etc., no incorporando
la visibilidad de su concomitante y necesaria
contraparte para la apropiación que es la que
conlleva el modo de pensar y construir cada
conocimiento.
Desde los ESC del Aprendizaje, entendemos
que la cultura debe estar al alcance de todos los
sujetos en tanto derecho y que, para democratizar su acceso, no basta con aportar conocimiento, sino que es preciso además favorecer procesos de pensamiento, interiorizar esquemas de
comprensión, historización, valoración, acción.
Incorporar así herramientas culturales de pensamiento para su apropiación como instrumentos simbólicos, significa que éstos pueden
actuar potenciando externamente la disponibi-
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lidad y acceso al aprendizaje a fin de propiciar
su interiorización y conciencia y modificar así el
pensamiento hacia un orden superior, de anticipación y control conciente de la acción.
Ante la pregunta, ¿cómo se constituye un
sujeto desde el pensamiento crítico?, entendemos que se es crítico por la forma como se
aprende a reflexionar el saber, a preguntarse
los por qué y cómo se aprende, y así también,
en relación al enseñar a pensar, como expresa
Martínez Boom (2005:168)
Repensar la enseñanza en dirección hacia
el pensamiento es abrir un espacio para la
creatividad, la estética y la ética. Es a partir
de la consideración de la enseñanza como
posibilitadora del pensar como se redefine
su dimensión cultural, lingüística, cognoscitiva, artística; y es situando la enseñanza
en disposición hacía el pensamiento como
maestro-alumno, escuela y saber adquirirían
sentido y lugar específico.
En este sentido, los espacios de formación
y de acceso al conocimiento –también en el
nivel superior–, son propicios y necesarios en
el desarrollo de actividades de pensamiento
complejo que aporten a generar una cultura
de la comprensión de los conceptos, de los
hechos, de las situaciones y experiencias de
vida que construyen –en el caso de Ciencias
de la Educación– la realidad educativa misma. La actividad del pensamiento como acto
de comprensión permitiría a los sujetos que
aprenden conocer la actividad de la mente,
tomar conciencia de los significados de los
conceptos, e intervenir desde una posición
transformadora y no reproductora de su relación con el mundo.
Entendidos como procesos a aprender y
enseñar, se incorporan aportes para pensar el
aprendizaje del pensamiento desde la dimensión que toma Bruner (1988) y Perkins (1994)7
en las categorías “lenguaje de la educación” y
“lenguaje de pensamiento” respectivamente.
Pero es necesario retomar conceptualizaciones teóricas fundantes como las de Vygotsky (1993) quien explicó el nacimiento del
lenguaje interior, como interiorización del dialogo –antecedente que nos permite vincular a
la categoría de lenguaje de pensamiento de
Perkins–. Vygotsky aborda estos aspectos psicológicos como interconectados y desarrolla la
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relación entre pensamiento y lenguaje, tomando como unidad de análisis el significado de
la palabra, encontrando que tras cada término
–como expresión externa– subyace un aspecto
interno, su significado. Expresa:
La naturaleza del significado como tal no está
clara, aunque es en él que el pensamiento y el
habla se unen para constituir el pensamiento
verbal. Es, entonces, en el significado donde
puede hallarse las respuestas a nuestras preguntas sobre la relación entre inteligencia y
palabra (1993:25).
Ya en el niño, el proceso de elaboración del
lenguaje interior da cuenta de la interiorización de la mediación en las relaciones sociales,
de aproximación a la toma de conciencia y de
producción de significado. Es entonces que tomando a los adultos, la unidad del pensamiento y lenguaje se ha ido construyendo a partir
de las instancias de mediación y comunicación
–como lo son en nuestro caso los espacios educativos– donde los significados, los conceptos,
las ideas, las teorías se ponen en plano de enseñanza y consideración conciente; así expresa
Vygotsky (1993:26) que
La transmisión racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los demás requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de
éste es el lenguaje humano nacido de la necesidad de intercomunicación durante el trabajo.
Más acá del tiempo de Vygotsky, y en otro
contexto de producción simbólica, Bruner,
al referir al lenguaje de la educación como
un lenguaje no neutral “que impone un punto de vista no sólo sobre el mundo, sino hacia
el uso de la mente con respecto a ese mundo”
(Bruner 1998:127) y Perkins –entendiéndolo
en un sentido que puede continuar la premisa vigostkiana– cuando refiere al lenguaje de
pensamiento como la trasmisión, “constituido
por todas las palabras y modos de comunicación que posee una lengua natural para referirse a los productos y procesos del pensamiento...”
(1994:22), alientan la visibilización de un lenguaje del pensamiento, conciente e intencionalmente propiciado, buscando promover los
significados de los términos a los que alude el
pensamiento, creando rutas para su apropiación y recorrido.
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Aportes de los Enfoques Socioculturales para “recentrar” los procesos de aprendizaje...
A partir de este análisis queda planteado
que la toma de conciencia acerca de las intervenciones en orden al conocimiento y pensamiento, el uso de la palabra en tanto aporte
significado (o por el contrario, la repetición
acrítica de términos), permiten abordar cuestiones relevantes de la incidencia de las prácticas pedagógicas y justificar en base a criterios
el papel clave de la formación en la constitución de sujetos que analizan, diferencian, reflexionan, contextualizan, se posicionan en
base a un aprendizaje del pensamiento crítico –que incorpora el sentir y el hacer–. Por
lo que se trataría de propiciar aprendizajes de
conocimiento y pensamiento consecuente, o
apresar los caminos de la mente o visibilizar el
lenguaje de pensamiento que se va a recorrer
para que los sujetos puedan apropiarse de él,
es decir enseñar las funciones o actividades de
la mente mediante las cuales se construye conocimiento.
Así entonces, eliminados los signos que
dan paridad a la relación de los términos que
titulan este apartado, proponemos pensar en
procesos de conocimiento y pensamiento
conjuntos, en el mismo sentido de sostén de
construcción de los conceptos científicos, en la
simultánea producción de las estructuras sustantivas y sintácticas que lo componen.
A modo de reconstrucción de sentido:
la relación enseñanza (-/y) aprendizaje
Si bien entendemos la complejidad como
un proceso no reductible al análisis de algún
componente que constituye el objeto de estudio, por caso los aprendizajes, y la necesidad
de considerar tanto los contextos y condiciones
de producción en los sujetos que aprenden y
enseñan imbricados en relación a conocimientos educativos, sostengo, no obstante, que los
procesos de enseñanza deben ineludiblemente
“morder” (término tomado de Castorina) en
los de aprendizaje, esto es, generarse con la
función primordial de gestionar las posibilidades de apropiación para quienes aprenden.
En un esfuerzo sostenido por los planteos
hasta acá desarrollados, justifico pedagógicamente en esta última relación enseñanzaaprendizaje, presentada en general como una
totalidad abarcadora, no ponderar la transmisión que desconoce, minimiza o no toma a
su cargo los procesos de apropiación del que
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aprende; por el contrario, es necesario –aunque
no suficiente– recentrar teóricamente el lugar
de los aprendizajes, en el sentido de reconstruir
y sostener la necesaria relación de inter e intra
subjetividad expresada en los principios de los
enfoques socioculturales. En buena parte y en
buenas prácticas pedagógicas se construyen
espacios de intersubjetividad, pero dejando
librado a la suerte de los que aprenden, cómo
interiorizar los conocimientos o saberes que se
transmiten8 (cómo propiciar la intrasubjetividad).
Pensar entonces la lógica del entramado
de los procesos de aprendizaje con los de enseñanza, diferenciando teóricamente los procesos de transmisión y los de adquisición de
conocimiento, pero no disociando la unidad
de sentido que los constituyen –como la teoría psicológica y la teoría didáctica–; por el
contrario, complementarlos en la validez de la
relación que asumen. Es este el propósito de
hacer del aprendizaje un objeto de estudio imbricado entre los aportes de teorías psicológicas y teorías pedagógicas.
Expresados así estos planteos, que abonan
la revisión permanente de nuestros encuadres
de investigación, a modo de reconstrucción
de sentido, finalizo considerando una tarea pedagógica indelegable, reposicionar los
procesos que encarnan de manera conjunta
y diferenciada: las relaciones entre teoría y
práctica ya desde el abordaje mismo de las
concepciones implícitas, hacia conceptualizaciones que involucren conocimiento y
ejercicio de pensamiento, anteponiendo la
razón de la intervención educativa para la
interiorización intrasubjetiva que nos constituye como sujetos del aprendizaje, en una
mejor experiencia humana con el mundo, en
la apuesta política por recentrar la relación
y trabajar en clave de diálogo permanente,
aprendizaje y enseñanza…
Notas
1
Proyecto de investigación en curso (Secyt UNC 20142015) “La interiorización en los aprendizajes, una dimensión en la construcción de la inclusividad social.
Intervenciones pedagógicas de egresados de la formación docente superior” Dir Lic. Cecilia Ziperovich.
Co-directora Mgter. Patricia Mercado Investigadores:
Facultad de Ciencias Humanas
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Patricia Adriana MERCADO
Lic. Natalia González, Mgter. Cristina Sappia, Mgter.
Martha Ardiles, Esp. Carola Rodríguez, Lic. Zenón
Pereyra, Lic. Lucía Beltramino. Adscripta: Lic. Ivana
Sánchez, Lic. Laura Páez. Ayudante Alumno: Hugo
García
Realizamos procesos investigativos desde 1995 sobre
el tema del Aprendizaje en estudiantes universitarios
de carreras de Ciencias Sociales de la UNC (Proyectos
SECyT) así como el Aprendizaje en estudiantes que
se forman para ser docentes en Carreras de Formación Docente (Proyecto PICTO-EDU y PROTRIMincyT).
2
3
4
5
6
La denominación en plural “ESC” es tomada de
Wertsch, citado en Baquero (2009:263) Los principios que se enuncian se basan en proposiciones que
integran conceptos centrales de la Teoría de Vigostsky
en consonancia con investigaciones contemporáneas,
como la de Baquero (2009). En la primera parte de
este texto, se recuperan aportes del Seminario de Posgrado a cargo del Dr. Baquero dictado en la FFyH de
la UNC, año 2010 “Debates contemporáneos e investigación sobre el aprendizaje”.
Podemos situar a los autores en diferentes contextos
de producción, tanto históricos como geográficos:
Lev Vigotsky (Rusia, década 1930), Jerome Bruner,
(EEUU desde 1950 a 2000), Alex Kozulin (Israel contemporáneo), Ricardo Baquero (Argentina, contemporáneo).
La Teoría de Vigotsky es también llamada Teoría del
Sujeto, en tanto aporta cómo nos constituimos como
tales en procesos intra e intersubjetivos.
Se toman a modo de ejemplo 3 pares considerados
fundamentalmente pedagógicos con fuerte implicancia en los procesos de aprendizaje. Por caso también
se muestran como pares: la relación -micro-macro;
-individuo-sociedad; - cuali-cuanti; naturaleza-cultura; sociedad-sistema, entre otros.
En el marco del Proyecto de investigación (Secyt
UNC 2012-2013) algunos resultados encontrados
muestran que los docentes en la formación superior
no son muchas veces concientes de sus concepciones
sobre el aprendizaje, o de los fundamentos en los que
sustentan sus prácticas; en algunos casos porque no
forma parte de la formación; en otras teniendo conocimiento de las teorías, no logran llevar a la práctica
los fundamentos produciéndose entonces un desencuentro entre la teoría y la práctica
7
David Perkins se incorpora como autor representante
de líneas teóricas cognitivistas.
8
En el trabajo de campo de la investigación en curso,
situado en el Profesorado de la FFyH de la UNC, es
posible advertir que se suprimen espacios curriculares sobre aprendizaje en la formación docente, por
caso en el profesorado de Historia; así también en el
Profesorado de la Facultad de Artes de la UNC, surge
desde el análisis de los programas de asignaturas que
se subsumen al campo de la didáctica los contenidos
sobre aprendizaje. De lecturas de documentos de políticas académicas sobre formación docente encontramos espacios denominados Psicología y Educación,
donde se prioriza una mirada psicológica de la educación.
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Universidad Complutense de Madrid http://www.cesdonbosco.com/revista/ Nº 2 – Madrid
Fecha de Recepción: 19 de junio de 2015
Primera Evaluación: 27 de julio de 2015
Segunda Evaluación: 9 de agosto de 2015
Fecha de Aceptación: 9 de agosto de 2015
Sin título, ilustración digital. Mariela González
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RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS
“Sol naciente”, óleo. Jimena Cabello
Walter Mignolo (Comp.); María
Lugones, Isabel Jiménez-Lucena,
Madina Tlostanova
Género y descolonialidad
Colección Pensamiento crítico y opción
descolonial | Ediciones del Signo. 2008
E
sta obra forma parte de la excelente colección editada por Ediciones del Signo que
incluye títulos como: El vuelco de la razón. Diferencia colonial y pensamiento fronterizo por
Walter Mignolo; Interculturalidad, descolonización del Estado y del conocimiento de Catherine
Walsh; Alvaro García Linera y Walter Mignolo; El color de la razón y racismo epistemológico y razón imperial de Emmanuel Chukwudi
Eze, Paget Henry y Santiago Gómez Castro;
Pensamiento argentino y opción
descolonial por Zulma Palermo,
Jorge Torres Roggero, Domingo
Ighina, Carlos Pérez Zavala y Jessica Jones; Tiempos de homenaje/
tiempos descoloniales: Frantz
Fanon América Latina por Alejandro de Oto, María Eugenia
Borsani, María Marta Quintana,
Zulma Palermo e Inés Fernández
Mouján; (Des)Colonialidad del
ser y del saber (videos indígenas y
los límites coloniales de la izquierda) en Bolivia por Freya Schiwy,
Nelson Maldonado-Torres; La Teoría Política
en la encrucijada descolonial por Alejandro de
Oto, Silvia Wynter y Lewis Gordon; Capitalismo y geopolítica del conocimiento. El eurocentrismo y la filosofía de la liberación en el debate
internacional contemporáne por Enrique Dussel, Abdelkebir Khatibi, Immanuel Wallerstein,
Anibal Quijano, Dipesh Chakrabarty, Slavoj
Zizek, Emmanuel Chukwudi, Tsenay Serequeberhan. Todas las obras con la introducción de
Walter Mignolo.
Desde la Introducción en Género y descolonialidad, Walter Mignolo (compilador de la
obra) plantea ¿Cuáles son los temas de género y
(des)colonialidad? En dos se ha concentrado la
publicación: el de la corpo-política del conocimiento y el de la geopolítica del conocimiento,
ambos cruzados por la colonialidad del ser y
saber. Este entrecruzamiento es analizado des-
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de la matriz colonial de poder , definida por
cuatro niveles interrelacionados : control de
la economía (con la apropiación de tierras, de
recursos naturales y explotación del trabajo);
control de la autoridad (que incluye formas de
gobierno –monarquía e iglesia durante los siglos XVI y XVII y estado moderno en Europa
y estado moderno/colonial fuera de Europa–;
militarismo y carrera armamentista; derecho
y relaciones internacionales; Control del género y de la sexualidad (que incluye la invención
del concepto de “mujer”; la heterosexualidad
como norma, el modelo de la familia cristiana/
victoriana como célula social) y Control del conocimiento y de la subjetividad (que incluye no
solamente las instituciones y la currícula en la
enseñanza, sino también los medios que apoyan concepciones del mundo y contribuyen a
formar subjetividades. En la invisibilidad de estas interacciones radica su potencia como matriz colonial de poder. La misma
fue construida en el proceso de
conquista y colonización, cuando
los principios de cada nivele estaban en funcionamiento en Europa. La matriz colonial es la que
regula desde entonces las formas
de vida, sociedad y economía europeas y no europeas del mundo.
Dos principios rectores se gestan
en el siglo XVI: patriarcado y
racismo. El primero regulando
las relaciones sociales de género,
las preferencias sexuales, todo
en relación a la autoridad, economía y conocimiento. El segundo regula las clasificaciones
de comunidades humanas en base a la sangre y
al color de la piel, clasificaciones realizadas por
hombres cristianos, blancos. Se inicia así una
doble una doble historia entre Europa y sus colonias y estas con Europa que cruza cada uno
de los cuatro niveles mencionados y las interrelaciones que entre ellos se generan.
Colonialidad y género: hacia un feminismo
descolonial, María Lugones señala que “Investigo la intersección de raza, clase, género
y sexualidad para entender la preocupante
indiferencia que los hombres muestran hacia
las violencias que sistemáticamente se infringen sobre las mujeres de color3 : mujeres no
blancas; mujeres víctimas de la colonialidad
del poder e, inseparablemente, de la colonialidad del género; mujeres que han creado aná-
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lisis críticos de feminismo hegemónico precisamente por ignorar la interseccionalidad de
raza/clase/sexualidad/género” (pag. 13)
Lleva adelante esta investigación desde un
doble marco de análisis, por un lado, el trabajo
sobre género, raza y colonización que constituye a los feminismos de mujeres de color de Estados Unidos, a los feminismos de mujeres del
Tercer Mundo y a las versiones feministas de
las escuelas de jurisprudencia Lat Crit y Critical Race Theory, que han enfatizado el concepto de interseccionalidad y han demostrado
la exclusión histórica y teórico-práctica de las
mujeres no-blancas de las luchas liberatorias
llevadas a cabo en el nombre de la Mujer. El
otro marco es el trabajado por Quijano en su
análisis del patrón de poder global capitalista
en los conceptos de la colonialidad del poder,
colonialidad del saber, del ser y de la descolonialidad. Al vincular ambas líneas de análisis
ofrece argumentos de que denomina provisoriamente “el sistema moderno-colonial de género”. Discute y completa los dos marcos desde
al análisis de género y raza y de la interseccionalidad entre ambos. Propone a partir de allí
entender el lugar del género en las sociedades
precolombinas (profundiza en las categorías de
intersexualidad, igualitarianismo ginecrático y
no-engenerizado, igualitarianismo sin género,
igualitarianismo ginecrático, tercer género,
lesbianismo, en los trabajos de Oyewúmi y de
Allen) para entender la naturaleza y el alcance
de los cambios en la estructura social que fueron impuestos por los procesos constitutivos
del capitalismo eurocentrado colonial/moderno. Esos cambios se introdujeron a través de
procesos heterogéneos, discontinuos, lentos,
totalmente permeados por la colonialidad del
poder, que violentamente inferiorizaron a las
mujeres colonizadas y permite entender la
importancia del género en la desintegración
de las relaciones comunales e igualitarias, del
pensamiento ritual, de la autoridad y el proceso colectivo de toma de decisiones y de las economías. Con estos argumentos deja en claro
que el sistema de género moderno, colonial no
puede existir sin la colonialidad del poder, ya
que la clasificación de la población en términos de raza es una condición necesaria para su
posibilidad asi como entender hasta qué punto
el proceso de reducción del concepto de género al control del sexo, sus recursos y productos
es constitutiva de la dominación de género.
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pp. 73-76
Este sistema de género se consolidó con el
avance del(los) proyecto(s) colonial(es) de Europa y tiene un lado visible/claro y uno oculto/
oscuro. El lado visible/claro construye, hegemónicamente, al género y a las relaciones de
género; el lado oculto/oscuro fue y es completamente violento. Por ello “necesitamos entender la organización de lo social para así poder
hacer visible nuestra colaboración con una
violencia de género sistemáticamente racializada para así llegar a un ineludible reconocimiento de esa colaboración en nuestros mapas
de la realidad” (54)
En Género, sanidad y colonialidad: la “mujer marroquí” y la “mujer española” en la política sanitaria de España en Marruecos, Isabel
Jiménez-Lucena comienza situándo(nos) en lo
valioso (aunque también ambiguo) del concepto de postcolonialidad dado que permite
el reconocimiento de la importancia de introducir la categoría analítica ‘colonialismo’ para
la comprensión, la explicación, la reflexión actual. Las cuales aclaran una dinámica histórica constituida por relaciones de dominación/
subordinación, en las que distintas fuerzas
interactúan. Y es aquí donde la colonialidad
del poder está presente, donde la geopolítica
del conocimiento impide que este se genere en
espacios diferentes a los centros de poder y las
geopolíticas del conocimiento tienen un componente de género muy importante. Los análisis feministas han enriquecido los estudios
postcoloniales demostrando gran potencial
para problematizar relevantes aspectos de las
teorías ya establecidas sobre el colonialismo
Las aportaciones feministas han introducido un componente de heterogeneidad
en el análisis al advertir que se trata poder y
subordinación, de relaciones que originan el
imperialismo, el clasismo y el sexismo, en las
que raza, clase y género se interrelacionan de
forma que no pueden ser entendidas como
‘partes’ de una realidad, sino como una red en
la que se relacionan dinámicamente. Por esta
razón el diseño global del que formarían parte
el colonialismo en su acepción más clásica, el
androcentrismo (o patriarcado) y las desigualdades de clase, de forma que el discurso de la
colonialidad es el discurso patriarcal-colonial
sostenido en las relaciones de poder entre colonizados y colonizadores como entre clases o
grupos dominantes/hegemónicos y subordinados y entre hombres y mujeres.
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Desde esta mirada la autora propone analizar y reflexionar sobre cómo el Occidente
hegemónico ha construido y establecido las
relaciones de dominación/subordinación para
contribuir a desactivarlas. Además recupera la
opción gramsciana de las alianzas lo que permitiría una crítica de la subalternización desde
distintas perspectivas y experiencias que compartan una voluntad opositora a lo hegemónico. “Un aspecto importante en este asunto es
el hecho de que en las políticas coloniales se
establece una tensión entre la diversidad y la
universalidad ante la necesidad de, por una
parte, mantener las distancias simbólicas y estructurales entre colonizados y colonizadores,
imprescindible para la existencia del sistema
colonial y, por otra parte, imponer un modelo
universal, único, que gestione todos los aspectos de la vida humana” (57)
La construcción del otro, la escala de la
superioridad, la legitimación de los discursos
dominantes y en las posibilidades de resistencia son analizados desde estrategias colonizadoras. En este caso a través de la medicina
occidental moderna que ha tenido un papel
central en la consecución de objetivos materiales e ideológicos, interviniendo en distintos procesos de colonización desarrollados en
las sociedades modernas, colonización tanto
étnica como de clase y de género. La autora
propone abordar la relevancia de las relaciones de género en el discurso y la práctica
médico-sanitaria colonial de España en Marruecos y cómo la sanidad colonial ha intervenido en la configuración de las relaciones
de género. Analiza también las relaciones de
género, –implícita o explícitamente formaban
parte de las actuaciones sanitarias–, tanto en
el establecimiento de una distinción clara entre ‘nosotros’ y ‘ellos’, que permitiera el ejercicio del poder colonial, como en las posibilidades que ofrecía para establecer complicidades
entre determinados grupos de colonizados y
colonizadores.
¿Por qué cortarse los pies para caber en los
zapatos occidentales? : Las ex colonias soviéticas
no europeas y el sistema de género colonial moderno. Es el último capítulo del libro de autoría
de Madina Tlostanova quien inicia su trabajo
ubicándose en el imperio ruso-soviético, interesada por cuestiones de género como parte
de un interés más amplio referido a la problemática de la diferencia imperial y colonial y el
funcionamiento específico de la colonialización del poder en los imperios subalternos no
europeos de la modernidad tales como Rusia
con sus ex y sus actuales colonias no europeas
(Cáucaso y Asia Central). Para ello se debe
entender cómo ha funcionado exactamente el
sistema del mundo colonial moderno. Analiza
la formación y/o renacimiento de la frontera específica entre conciencia transcultural y
pensamiento crítico no de los cruzadores de la
frontera sino de los habitantes de la frontera li-
“Cabeza roja”, ilustración digital. Mariela González
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gada a la descolonialización de la mente, parte
importante en la problemática del género.
El caso de la colonización de los espacios
no europeos por parte del imperio ruso y luego del soviético es un caso único a este respecto y la autora se propone discutir la manera
en que el moderno sistema colonial de género
se manifiesta en estos lugares. El caso de Asia
Central o el Cáucaso, del mismo modo que
Turquía moderna, resulta ser más complejo
y difuso, porque la misma naturaleza del imperio subalterno y sus colonias da nacimiento
a formas mutantes de discursos de género. Es
importante entender cuáles son las diferencias
y sus significados para la deconstrucción de la
modemización/colonialización y para la creación futura de un diálogo transcultural global
y coaliciones más amplias tanto en la esfera de
las luchas de género como en el proceso más
general de la descolonialización epistémica.
Desde el análisis de la autora se plantea
–desde la historia del Asia central o del Cáucaso– que el error de la mayoría de las interpretaciones feministas es su ceguera ante la
diferencia imperial-colonial y la comprensión
específica del sexo y del género en estos sitios.
En este sentido señala que en esos lugares se
han complicados por tres modelos de modernización/colonización (imperial ruso, soviético y neoliberal) y en los tres se mantienen
iguales las premisas epistémica: son categorías
europeas occidentales, sus sistemas de valor y
sus paradigmas, mientras la cosmología, la ética y la epistemología de los habitantes de las
colonias ruso-soviéticas son negadas.
La zombificación total llevada adelante por
la retórica de la modernidad y su sistema de
conocimiento se hace evidente en estos artículos, escritos por feministas no occidentales
de Asia central que se están aferrando obstinadamente al pensamiento feminista occidental y a los estereotipos eurocéntricos en
el análisis de su propia cultura, lo cual es un
claro signo del pensamiento y del ser colonizado a lo largo de todo el mundo. (98)
Ofrece ejemplos para pensar las diferencias
y discutir cómo los estudios de género de las
ex colonias rusas/soviéticas no europeas sufren
una seria falla dado que no se han aventurado
en las esferas de la epistemología y la teorización, dejando este privilegio al feminismo oc-
76
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cidental y conviniendo así con su propia dependencia. Ejemplifica en las feministas chinas
al afirmar que no hay necesidad de repetir el
camino occidental y recorrer caminos propios.
No ha sucedido así con los discursos de género
del Cáucaso y de Asia central que no han llegado a estas conclusiones, “acordando silenciosamente cortar sus pies para caber en los zapatos
occidentales de un modo anticuado, apegados
a una cierta etapa feminista temprana, donde
no hay cuestionamientos acerca de los géneros
social y biológico ni acerca de la fragmentación
ni de la identidad, sino que hay solamente una
yuxtaposición primitiva de la modernidad y la
tradición arcaica, donde todos los problemas
sociales, económicos y políticos se rinden ante
la discriminación de las mujeres en general por
los hombres en general” (101)
Para este desarrollo de la comprensión, de la
cooperación a escala global y de las coaliciones
con otros sujetos racializados colonizados y asignados a un género, las ex colonias no europeas de
Rusia necesitan, descolonizar su propio pensamiento; después requieren un tipo de feminismo
que no repita el feminismo occidental (o ruso)
ni el feminismo del estado soviético. Deberá ser
un feminismo independiente y crítico basado en
una cuidadosa diferenciación y una comprensión
empática de valores particulares y sensibilidades
particulares nacido en los contextos particulares
históricos y culturales del Cáucaso y Asia central,
incluyendo la epistemología indígena.
Si bien entiende que es una tarea difícil, señala que es necesaria la creación de la frontera
crítica de la epistemología en la esfera del género. Propone preservar y cultivar un cierto
grado de libertad y autoreflexión, un rechazo
conciente de la ego-política de conocimiento
dominante, e intentar construir una geopolítica
y una política del cuerpo del nuevo pensamiento de la frontera que puede ayudarnos a elaborar
otra dinámica de acción más simétrica entre las
culturas y epistemologías occidentales y las que
no lo son. Esto permitir ejercer el propio derecho “a no golpear más a la puerta occidental esperando ser aceptados y dejaremos de renguear
detrás del supuesto mundo civilizado dentro de
estos zapatos que están permanentemente raspando nuestros pies doloridos” (122).
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María Graciela Di Franco
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REENCUENTRO
Memorias de un normalista pampeano
Juan Ricardo Nervi *
* (1921-2004)
Profesor de Filosofía y Ciencias de la
Educación. Maestro Normal Nacional.
Docente en la Universidad Pedagógica
de México, y de la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad de Buenos
Aires. Escritor, periodista, investigador.
Profesor Emérito de la UNLPam.
Secretario Académico de la UNLPam.
Profesor Titular de la Cátedra Pedagogía
Universitaria. Director de la Maestría
en Evaluación de la Facultad de Ciencias
Humanas.
“Satimbe”, óleo sobre tela. Rodolfo Rodríguez
Memorias de un normalista pampeano
La Arena 16 de maryo de 1980
Veladas memorables
Era una perfectista. La maestra del Curso de
Aplicaciones que preparaba lo que hoy llamaríamos un “show” no dejaba un solo detalle sin
arreglar. A la distancia debe reconocérsele un
alto nivel de eficiencia, una fina intuición para
planear e implementar aquellas veladas artísticas a través de las cuales “la Normal” había
adquirido bien ganada fama. En los “anales” de
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la Escuela podía hallarse el rastro de cantantes
como “Bebona” Navarro Sarmiento y el achense Reynaldo Carlos Prandi; de bailarinas como
Olga Dora Lorini; de aquella legión de impecables “buenos mozos y muchachas en flor” que
integraban los cuadros de cada número.
Tímidamente, nuestra generación se fue
integrando a la “farándula” normalista. En su
momento, nos tocó el turno. Ya habían egresado las “primeras figuras” y el proscenio del
“Marconi” era todo nuestro. Se nos tomó lo
que podría llamarse una “prueba”. El ojo zahori de “Porota” (así la llamábamos) reparó en
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http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
Vol.19, N°
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Juan Ricardo Nervi
los futuros protagonistas de las tradicionales
veladas. Allí estábamos, a las órdenes de ella,
esperando sus indicaciones inequívocas, sus
regaños:
–¡No, así no… Hay que moverse con soltura, soltar la voz en los agudos, crear la atmósfera coral paso a paso, vivir la zarzuela con el
espíritu español…! ¡A ver… a ver: otra vez”.
La obedecíamos. Sabíamos que ella sabía lo
que hacía. Si se trataba de cantar el “Lamento Borincano” o “Ay, caramba”, o –como era la
moda– pronunciar el “io” mexicano en vez del
arrastrado “yo” argentino, allí estaba “Porota”
con su perfectismo. La indumentaria debía
responder cabalmente a los temas enfocados:
bailecitos coyas con ojotas y bragas arremangadas; zarzuela, con sombrillas o abanico para
ocultar el rubor ante el requiebro; rumba, con
volados en la pollera, corrido mexicano, con
el típico sombrero de “charro”; garrotín español con el pantalón ceñido, la faja y los zapatos para el taconeo; o la espectacular “Danza
Ritual del fuego”, con tules y velos envolventes
para llegar a un “climax” flamígero alrededor
de la hoguera de artificio. Por último, “Los millones de Arlequín” y el “Ochi Chornia”, con el
colorido de Colombina, Pierrot y Arlequín en
el atuendo, o el cilíndrico gorro de piel, la bata
blanca, las botas mitonas apresando al pantalón rojo. Y había más, mucho más. Dos horas
duraba el espectáculo. Aquel año nos íbamos.
Dejábamos las aulas y bien pronto estaríamos
lejos de la casona de los Mason que nos había albergado cuatro años,. Nos superamos
con largueza respecto de los años anteriores.
¡Aquella “Danza del Fuego”! ¡Aquel quinteto “a
la mexicana!” ¡Quino multiplicándose con su
mandolina para que Colombina, Pierrot y Arlequín nos desentonasen! ¡Y la rumba “Cachita” cantada y bailada por Diosdado y Tota…!
Un éxito rotundo nos obligó a “reprisar”
dos o tres veces en Santa Rosa. Nuestra sorpresa y alegría no tuvieron límites cuando, después de una nueva actuación, Porota nos dijo:
–Muchachos… ¿qué les parece si repetimos
la “velada” en General Pico…? Nos invitan…
Y allá fuimos. Al Teatro “Centenario” de la
Chicago Pampeana. Y el público piquense hizo
repetir una y otra vez “la Danza Ritual del Fuego”, exóticamente bailada por Coca; y el “Ochi
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Chornia”; y aquel quinteto que respondía al
piano del maestro Durán, en canciones como
“El organillero”, de Lara; “Vereda Tropical”, de
Gonzalo Curiel; “Rancho Alegre” y “Soldado de
Levita”, del cancionero popular mexicano con
un estupendo falsete de la pelirroja Casagne.
Festejamos el éxito como correspondía. Pero
aquel éxito no era sólo nuestro: era de aquella
perfectista maestra del Curso de Aplicaciones
que había puesto en marcha un engranaje de
nostalgia que hoy, a casi cuatro décadas, nos
devuelve algunas quimeras juveniles. Si, aquel
éxito tenía un nombre: “Porota”.
Memorias de un normalista pampeano
La Arena 13 de maryo de 1980
Una respuesta
No, no señor (no importa su nombre). Está
muy lejos de mi ánimo “despotricar” contra
la escuela “que me dio un título”. Menos aún,
contra sus docentes. Recuerdo con ternura a
mi vieja Escuela Normal. Viví en ella y con ella
las contradicciones típicas de mi edad. Jamás
la critiqué acerbamente. No lo hice antes, ni lo
hago ahora. Institucionalmente, era mi casa.
¿Cómo, pues, hablar mal de ella? Pero, eso sí,
todavía me hiere en lo entrañable aquel sistema. Una cosa es la institución; otra, el sistema
instaurado para formar maestros. Es cierto:
¿qué importancia podrían tener estas “memorias” de un ex-alumno?
Pero –pongamos por caso, allanando las
distancias–, ¿usted se irritaría con Miguel Cané
por su Juvenilia? Con Rabindranath Tagore
con sus memorias? Con Janus Korszchac por
Si volviera a ser niño? Es probable que no esté
de acuerdo con Neill en sus críticas a la escuela “tradicional” y por el sistema que desarrolla
en su Summerhill. Y es lícito (o lógico) que así
sea. A partir del Emilio, de Rousseau, cobró
dimensiones un tanto espectaculares la Escuela Activa. Aquella crítica –en cierto modo ya
planteada por Rabelais en su Gargantúa y Pantagruel, generó un movimiento de revisión didáctica y doctrinaria que llega hasta nuestros
días. Sin la dura crítica de Rousseau aplicada
al tipo de escuelas que le tocó frecuentar, seguramente nada sabríamos de Basedow, de Pestalozzi, de Froebel. Tal vez el normalismo (de
cuño probadamente pestalozziano, como bien
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Memorias de un normalista pampeano
lo especificó J. M. Torres elevándose por encima del positivismo), no habría llegado a nuestro país. Esto no quiere decir que deba coincidirse “in toto” con Rousseau. Pero... Así como
Descartes se planteó la duda como método, y
de allí surgió el racionalismo, apelando ya a la
duda cartesiana, ya a la duda kantiana, y sobre
todo, a mis propias dudas, he creído necesario
externarlas en estas “memorias íntimas”, que
nunca pretendí que fuesen “máximas”.
¿Qué, “cuánto” y en qué momento estudiábamos? Como todos los estudiantes. Mucho.
Poco. Nada. Casi nada. Y allí estriba uno de los
problemas, caro colega, que más me preocupaban y me preocupan. ¿Por qué esas oscilaciones entre el “mucho” y el “nada”? sencillamente
por el viejo lema jesuítico “Repetitivo est Mater
studiorum”, esto es la repetición es la madre del
estudio, prevalecía sobre el auténtico aprendizaje. A nadie se le ocurrió que, como futuros
docentes, debíamos primero “aprender a aprender” para, después, “enseñar a aprender”. Aquellos cambios en las esferas del ser, del saber y
del hacer, propios de un adecuado aprendizaje,
nos prendían en nosotros, sencillamente porque no aprendíamos a ser. ¿A quién culpar de
ese pecado de lesa pedagogía? No. Yo no culpo
a nadie. No fustigo a nadie. Si aquí o allá aparece la imagen de un profesor o una profesora
autocráticos, es porque –aún en esa época, en
pleno fervor de la Escuela Nueva–, tales dómines constituían un anacronismo.
¿Cómo aceptarlos así, como eran? ¿Cómo
pueden aceptar los alumnos de hoy el dogmatismo del maestro? Pero los hay. En la tipología
docente, aparecen como hormigas los docentes
malhumorados, oscuros, grises, con un corto-
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circuito en la comunicación con el alumno. A
esos me refiero, y no a otros.
Es posible que tenga usted razón en lo que
atañe a la tonalidad un tanto “agresiva” de estas
notas. Hay recuerdos dolorosos, injusticias que
no cicatrizan. Podría enumerarlas en torrente.
Prefiero “corregir sonriendo cuando aflora la
melancólica sonrisa de una nostalgia. Pero no
olvido. Y ese recuerdo, inevitable, provocativo,
es el que reabre las llagas, las viejas llagas que
tanto duelen en la adolescencia. Atribúyalo,
pues, a un antiguo dolo, o, si quiere, a un antiguo rencor tatuado en el alma de un adolescente tímido y rebelde a la vez.
Comparto su opinión: un “memorial” no
debe reducirse a un “anecdotario” de ocurrencias risueñas o festivas. Pero es del caso que le
señale que son mis memorias y no las suyas.
Usted podría hacerlas con la solemnidad sacralizada de los doctos. Y yo no le reprocharía
que lo hiciese a su modo. Es más, leyendo a
Ramón y Cajal en sus “recuerdos” lo comprendo a usted… y es posible que usted me comprendiese un poco más a mí… si lo leyese.
¿Qué más? Gracias por leerme. Es bueno
tener lectores que se preocupen por estos temas, al parecer diluidos entre los centimiles
que ocupa el “deportismo”, con los coches de
Fórmula 1 o Fórmula 4, Galíndez y Corro, con
sus filosofías del “guantazo” o de la veleidosa
pelota de fútbol, fuera de nuestra órbita a favor
de los alienantes “taponazos” de Maradona.
Gracias, si, colega. Pero no lo olvide: amo tanto o más que usted a nuestra antigua Escuela
Normal. Nunca podría hacerla objeto de burla o diatriba instado por algún “viejo encono”.
Recuérdelo.
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ACTIVIDADES Y EVENTOS
2015
Noviembre
• VII CONGRESO LATINOAMERICANO DE NIÑEZ,
Asociación Latinoamericana de Magistrados, Funcionarios, Profesionales y Operadores de Niñez Adolescencia y
Familia – Centro de Capacitación e Investigaciones Judiciales Manuel A. Saez
18 al 20 de noviembre. Centro de Congresos y Exposiciones. Mendoza, Argentina.
[email protected]
www.7congresomendoza.alatinoamericana-naf.com
• V SIMPOSIO INTERNACIONAL SOBRE INFANCIA E INSTITUCIÓN(ES)
Facultad de Humanidades y Arte de la Universidad Autónoma de Entre Ríos y Red Interuniversitaria Internacional
19-21 de noviembre, Paraná, Entre Ríos. Argentina
Av. Ramírez 1143, Paraná, Entre Ríos
[email protected]
http://www.psicoinfancia.com.ar
2016
Enero
• CONGRESO INTERNACIONAL DE ALADAA, 2016
11 y 14 de enero de 2016. Chile
http://www.aladaachile.com/#!simposios/c9d8
Dr. Ignacio Bartesaghi. Coordinator of Latin AmericaAsia Pacific Observatory
Latin America Integration Association- ALADI
Tel.: +598 2 410.1121 Int.: 2231
Fax: +598 2 419.0649 | Cebollatí 1461. Postal code
11200. Montevideo, Uruguay
http://www.observatorioasiapacifico.org
• Noveno Congreso Internacional y Décimo Quinto
Congreso Nacional de Investigadores en Educación
INVEDUC-enero 2016), Ciudad de Los Lagos
14 y 15 de enero de 2016. Osorno, Chile.
http://inveduc.ulagos.cl/
Febrero
• 10mo Congreso Internacional de Educación Superior
“Universidad 2016”.
Universidad innovadora por un desarrollo humano sostenible
15 al 19 de febrero de 2016. La Habana, Cuba
Secretaría Ej.Univ. 2016 | Teléfono: (537) 8351083
[email protected]
http://www.congresouniversidad.cu
• 8th World Conference on Educational Sciences,
4 a 6 de febrero 2016,
University of Alcala, Madrid, Spain
http://www.globalcenter.info/wces/
80
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
Vol.19, N°
3, pp. 80-80
Marzo
• IX Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria. La Universidad en cambio: Gobernanza y renovación pedagógica
31 de marzo hasta el 02 de abril. Murcia, España
Equidad e Inclusión Educativa (EIE) de la Universidad de
Murcia y Asociación Iberoamericana de Docencia Universitaria (AIDU). Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Murcia
[email protected]
Abril
• IX Congreso Internacional Didáctica de las Ciencias
XIV Taller Internacional sobre la Enseñanza de la Física
28 de marzo al 1 de abril, 2016. La Habana, Cuba
Palacio de Convenciones de La Habana. Ministerio de
Educación de la República. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño
http://www.didadcien.com
Mayo
• VI Convención Intercontinental de Psicología
Desarrollo humano y subjetividad, Identidad y diversidad: Sociedad, familia, género, tercera edad, Psicologías
aplicadas: Salud, educación, cultura, deportes, organizaciones, comunicaciones, instituciones sociales, desastres,
Teorías psicológicas y su relación con otras ciencias, Formación y profesión de psicólogos/as
9 al 16 de mayo. Palacio de Convenciones. La Habana,
Cuba
http://www.hominiscuba.com
Junio
• VIII Congreso Internacional de Psicología y Educación (CIPE 2016). Aprendiendo, Creciendo, Innovando
Asociación Científica de Psicología y Educación (ACIPE)
15 al 17 de junio de 2016. Alicante, España
Secretaria Técnica y Científica
T. (34) 93.363.39.54 - [email protected]
Numància, 73, 7º C-2 - 08029 Barcelona
• II Conferencia Internacional Con Todos y para el
Bien de Todos
25 al 28 de Junio 2016. Palacio de Convenciones. La Habana, Cuba
Congreso de Ciencias Sociales
http://www.porelbiendetodos.com
Julio
• XXIII Congreso Internacional de Educación y
Aprendizaje. La educación en la era del Antropoceno
13-15 de julio 2016. Vancouver, Canadá
University Of British Columbia
http://sobrelaeducacion.com/congreso
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Normas para la presentación de artículos
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publicación; -Se recomienda la publicación solo si se
realizan ajustes; -No se recomienda la publicación.
d. En caso de discrepancia la Directora podrá solicitar la
revisión por un tercer evaluador.
9. Las referencias bibliográficas se harán dentro del
texto. Ejemplo: Los intentos de reforma han reflejado
afiliación a varias tradiciones diferentes de reforma
(Liston y Zeichner, 1993:30).
10.Las Notas deberán ir al final del artículo y antes de
la Bibliografía, con interlineado sencillo y letra Times
New Roman tamaño 10.
11.La Bibliografía se hará en orden alfabético y letra Times New Roman tamaño 10, con interlineado sencillo
y sangría francesa de 1 cm. Ejemplos:
a. Libros
GIORDAN, A. y G. DE VECCHI (1998). Los orígenes del
saber. Sevilla, Diada Editores.
b. Capítulos de libros
DI FRANCO, M. G. (2002). “La historia de la formación
docente a través de los Planes de estudio del profesorado” en PRUZZO, V. La transformación de la formación docente. Buenos Aires, Espacio Editorial.
c. Artículos en Revistas
PRUZZO, V. (2001). “La formación docente: una mirada sobre el siglo XXI” en Revista Praxis Educativa. Año
V, Nº 5, Santa Rosa: 40-58.
d. Referencias electrónicas
http://www.apastyle.org/elecref.html, consultado en
17/02/10.
12.Las fuentes podrán citarse mediante abreviaturas, con
una aclaración en la primera oportunidad en que se
haga uso de ellas o con una remisión a una lista colocada antes de la bibliografía citada, bajo el título.
Ejemplo:
Biblioteca Nacional, Sala Medina, Manuscritos, tomo
102, fojas 5, podrá abreviarse: BN, MN, 102, fs 5.
13.El formato de las citas, referencias, etc. debe realizarse de acuerdo a la última versión del Manual de
Publicación de la American Psychological Association
(APA), disponible en http://www.apastyle.org/styletips.html.
14.El Comité Editorial se reserva el derecho de introducir
las modificaciones pertinentes, en cumplimiento de
las normas descritas anteriormente y también resolverá sobre lo no previsto en estas normas.
15.En hoja aparte deberán consignarse:
a. El título del trabajo.
b. Los datos personales del autor: pertenencia institucional, áreas de trabajo, otros datos de interés, dirección postal, dirección electrónica, y teléfono, en un
máximo de 100 palabras, independientemente de la
cantidad de autores.
c. Dos abstracts del trabajo, uno en castellano y el otro
en inglés, en un párrafo de no más de 150 palabras
cada uno, con interlineado sencillo y letra T N Roman
tamaño 10.
6. Los trabajos no podrán exceder las 15 páginas A4 a
doble espacio, letra Times New Roman 12 en el texto,
márgenes de 3 cm. y sangría de primera línea de 1,5
cm. en los párrafos.
d. Cinco (5) palabras clave/keywords en los dos idiomas.
7. Los artículos no podrán incluir subrayados ni números
en subtítulos.
17.Los trabajos se remitirán por correo postal a la directora: María Graciela Di Franco, Instituto de Ciencias de
la Educación para la Investigación Interdisciplinaria,
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional
de La Pampa, Coronel Gil Nº 353, 2º piso. (CP 6300).
Santa Rosa, La Pampa, Argentina. Correo electrónico:
[email protected]
8. Las citas textuales breves se pondrán entre comillas.
Aquellas que excedan dos líneas, irán en párrafo aparte, sin comillas, con sangría izquierda de 1,5 cm., interlineado sencillo y letra Times New Roman tamaño
12 cpi..
16.Los trabajos se presentarán en dos copias papel A4 y
una copia electrónica en CD, en cualquier procesador
que corra bajo Windows 95 o más.
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
Praxis Educativa
Guidelines for contributors
PRAXIS EDUCATIVA is an annual publication of ICEII
– FCH-UNLPam. which promotes the dissemination of
interdisciplinary research in order to contextualize educational issues and is addressed to researchers, educators
and students. The referral and receipt of articles and/or
research reports is governed by the following rules:
1. Contributions will be received throughout the year
and they should be original articles, review articles,
research papers, case studies, reviews and interviews. Manuscripts will not be returned.
2. Contributions must be original and unpublished and
should not be presented simultaneously in any other
publication, a circumstance which must be accredited by sending a letter to the Director of the journal,
stating explicitly that the article has not been sent to
other media. A declaration of no conflicts of interest
in activities that may introduce bias into the results
of work is also required.
3. Authors take full responsibility for their articles
and publication does not entail agreement as to their
content.
membership in several different traditions of reform
(Zeichner and Liston,1993:30).
10.Notes shall be the end of the article and before the
bibliography, with single spacing and Times New Roman size 10.
11.Bibliography should be presented in alphabetical order, Times New Roman size 10, with single spacing
and 1cm. indentation. Examples:
a. Books
Giordan, A. and G. De Vecchi (1998). The Origins of
knowledge. Sevilla, Diada Publishers.
b. Book chapters
DI FRANCO, M. G. (2002). “The history of teacher education through the Teacher Curriculum” in Pruzzo,
V. The transformation of teacher education. Buenos
Aires, Espacio Editorial.
c. Articles in Magazines
PRUZZO, V. (2001). “Teacher training: A look at the
XXI century” in Educational Praxis. Year V, No. 5,
Santa Rosa: 40-58.
4. Contributors authorise the inclusion of their articles
in the journal Praxis Educativa, and assign and transfer to the EdUNLPam all their rights protected by the
intellectual property laws in force in Argentina.
d. Electronic References
5. Once received, articles are reviewed by the Director
and an Editorial Board. For the acceptance, conditioning or rejection of articles and, excepting those
authors who have been invited to contribute, there
is an evaluation process that includes:
12.The sources may be cited by abbreviations, with a
clarification when first use is made of them or a referral to a list placed before the bibliography cited,
under the title. Example:
a. first review: it determines whether the manuscript
is suitable for publishing, if it adheres to the standards of presentation rules and meets the general criteria for publication;
b. second review: the articles are subject to external
opinion carried out by two anonymous reviewers.
These evaluators are external to the Publisher and the
Editorial Board, and form the International Reviewing
Committee. Their assessment is crucial upon decisionmaking. The evaluators will consider scientific quality,
contribution to the specific research area, coherence
between initial statement, empirical data, processes
of interpretation and argumentation, and conclusions
and the adequacy of style and formal aspects set forth
in these Guidelines for Praxis Educativa.
c. The evaluators will raise an opinion and decide on
one of the following: - It is recommended for publication; -Publication is recommended only if you
make some amendments; -Not recommended for
publication.
d. In case of discrepancy, the Director may request a
review by a third evaluator.
6. Entries should not exceed 15 pages A4 double
spaced, Times New Roman 12 in the text, with margins of 3 cm. and paragraph first line indent 1.5 cm..
7. Articles should not include underlying or numbers
in subtitles.
8. Quotation marks will be used for brief quotes. Those
that exceed two lines will be placed in a separate
paragraph without quotation marks, indented 1.5 cm
left., single spacing and Times New Roman size 12.
9. Bibliographic references will be made within the
text. Example: Attempts at reform have reflected
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
http://www.apastyle.org/elecref.html, accessed 17
/ 12 / 10.
National Library, Sala Medina, Manuscripts, volume
102, folio 5, may be shortened: NL, MN, 102, fs 5.
13.The format of quotations, references, etc. should
conform to the latest version of the Publication Manual of the American Psychological Association (APA),
available at http://www.apastyle.org/styletips.
html.
14.The Editorial Board has the right to make the appropriate changes, in compliance with the standards
described above and decide on matters not covered
by these rules.
15.On a separate sheet contributors must forward:
a. The title of the article.
b. The author’s personal data: institution, work areas,
other useful information, address, email address,
and telephone number. Use a maximum of 100 words,
regardless of the number of authors.
c. Two abstracts of work, one in Spanish and one in
English, not more than 150 words each, with single
spacing and Times New Roman size 10.
d. Five (5) palabras clave/keywords in both languages.
16.The articles are to be presented on A4 paper (2 copies) and an electronic copy on CD, or any processor
running under Windows 95 or higher.
17.The work will be sent by mail to the Director:
María Graciela Di Franco. Institute of Education Sciences for Interdisciplinary Research. Faculty of Humanities, Universidad Nacional de La Pampa. Coronel Gil N º 353, 2nd floor. (CP 6300) Santa Rosa, La
Pampa, Argentina. Email: [email protected]