EDUCACIÓN EN LIBERTAD, DEMOCRACIA, CONVIVENCIA Y

SECRETARIA DE DUCACIÓN DE
BOGOTÁ, D. C.
LINEAMIENTOS DE POLÍTICA Y ORIENTACIONES PARA LA
INCORPORACIÓN CURRICULAR DE LA HERRAMIENTA PARA
LA VIDA
EDUCACIÓN EN LIBERTAD, DEMOCRACIA, CONVIVENCIA Y
GARANTÍA DE DERECHOS, EN LOS COLEGIOS DE BOGOTÁ
D.C.
Proyecto Ciudad
Plan Desarrollo Bogotá Positiva para vivir mejor 20082012
SUSECRETARÍA DE CALIDAD Y PERTINENCIA
Dirección de Inclusión e integración de Poblaciones
Dirección de educación Preescolar y Básica
1
Contenido
1.
ANTECEDENTES
1.1.
CONTEXTO INTERNACIONAL DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS HUMANOS
Programa Mundial para la educación en derechos humanos
1.2.
LA FORMACIÓN EN DERECHOS HUMANOS EN COLOMBIA
Situación de los Derechos Humanos en el país
Procesos de formación en derechos humanos en los colegios de Bogotá
2.
3.
PRINCIPIOS DE LA POLITICA PÚBLICA DE EDUCACIÓN BOGOTÁ
CONTEXTO ESCOLAR
3.1.
EL GOBIERNO ESCOLAR Y LA PARTICIPACIÓN
El gobierno escolar
La participación
Los manuales de convivencia
3.2.
CALIDAD DE VIDA Y LOGRO ESCOLAR
3.3.
EL CLIMA ESCOLAR Y LA CONVIVENCIA
4.
LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN INTEGRAL
5.
PERSPECTIVA PEDAGÓGICA DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS
HUMANOS
DEMOCRACIA,
PARTICIPACIÓN,
CONVIVENCIA.
INTERCULTURALIDAD Y GÉNERO
5. 1.
ENFOQUE DE DERECHOS
Deber y obligación
Integralidad de los derechos
Participación
5.2.
ENFOQUE DIFERENCIAL
La interculturalidad
La diversidad étnico-cultural en Colombia
Población en condición de desplazamiento - Nuevos colonizadores urbanos
Población con necesidades educativas especiales - NEE
5. 3.
ENFOQUE DE GÉNERO
Género y enfoque de género1
Género, conocimiento y poder
Género y autonomía personal
La equidad de género en la educación de Bogotá
1
Ver más en Género y feminismo.Desarrollo Humano y democracia. Marcela Lagarde. horas y Horas,
Madrid, 1997.
2
6.
CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE LOS DERECHOS DESDE LA
ESCUELA
6.1.
EDUCACIÓN, ÉTICA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL
6.2.
FORMACIÓN PARA EL EJERCICIO CIUDADANO Y LA DEMOCRACIA
6.3.
LOS
DERECHOS DE LA INFANCIA Y LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE LOS
DERECHOS
7.
LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR POR CICLOS Y LA EDUCACIÓN EN
LIBERTAD DEMOCRACIA, CONVIVENCIA Y GARANTÍA DE DERECHOS
EN LOS COLEGIOS DE BOGOTÁ D. C.
7.1.
CICLOS
DE ENSEÑANZA Y FORMACIÓN EN DERECHOS HUMANOS, DEMOCRACIA,
PARTICIPACIÓN, CONVIVENCIA, INTERCULTURALIDAD Y EQUIDAD DE GÉNERO
Teorías sobre el desarrollo cognitivo y la construcción de los esquemas de
pensamiento que ilustran procesos de formación integral
Algunos elementos de la caracterización de los grupos escolares por ciclos
según los estadios de desarrollo del escolar
CICLO 1
Énfasis de la formación en derechos humanos del primer ciclo – Identidad y
autonomía personal
CICLO 2
Énfasis de la formación en derechos humanos del segundo ciclo – Igualdad,
diferencia, diversidad humana
CICLO 3
Énfasis de la formación en derechos humanos del tercer ciclo – Libertad y
proyecto de vida
CICLO 4
Énfasis de la formación en derechos humanos del cuarto ciclo - Ciudadana
y democracia
CICLO 5
Énfasis de la formación en derechos humanos del quinto ciclo – Justicia
social y dignidad humana
7. 2.
HACIA UNA BASE COMUN DE APRENDIZAJES ESCENCIALES PARA LA EDUCACIÓN
EN
LIBERTAD, DEMOCRACIA, CONVIVENCIA Y GARANTÍA DE DERECHOS
Sugerencias metodológicas
CICLO 1 – IDENTIDAD Y AUTONOMÍA
CICLO 2 – IGUALDAD, DIFERENCIA, DIVERSIDAD HUMANA
CICLO 3 – LIBERTAD Y PROYECTO DE VIDA
3
CICLO 4 – CIUDADANA Y DEMOCRACIA
CICLO 5 – JUSTICIA SOCIAL Y DIGNIDAD HUMANA
8. BIBLIOGRAFIA
4
EDUCACIÓN EN LIBERTAD, DEMOCRACIA, CONVIVENCIA Y
GARANTÍA DE DERECHOS, EN LOS COLEGIOS DE BOGOTÁ D.C.
DERECHOS HUMANOS, CONVIVENCIA, DEMOCRACIA, PARTICIPACIÓN,
INTERCULTURALIDAD Y EQUIDAD DE GÉNERO EN EL COLEGIO
Proyecto Ciudad
Plan Desarrollo Bogotá Positiva para vivir mejor 2008-2012
1. ANTECEDENTES
1.1. CONTEXTO INTERNACIONAL DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS HUMANOS
En el año 2000 la Organización de las Naciones Unidas, teniendo en cuenta que
pese a los incesantes esfuerzos realizados por la comunidad internacional para
hacer realidad los postulados de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, la discriminación, los conflictos y la violencia generalizada persistían en
diversas partes del mundo, señaló la necesidad de adoptar medidas eficaces y
oportunas, así como medidas de alerta temprana para impedir la expansión del
odio y el posible estallido de conflictos violentos.
Las Naciones Unidas, en su
Asamblea General de 1995, habían
establecido el periodo 1995-2004 como Decenio de las Naciones Unidas para la
educación en la esfera de los derechos humanos en reconocimiento de la
importancia de la educación en ese aspecto y con el fin de promover y alentar las
actividades de educación en la materia; declaró que tal educación debe constituir
un proceso que se prolongue toda la vida mediante el cual las personas de todos
los niveles de desarrollo y de todos los estratos de la sociedad aprendan a
respetar la dignidad del prójimo y los medios y mecanismos de velar por ese
respeto en todas las sociedades. Ese decenio se debió centrar en el desarrollo y el
fortalecimiento de programas educacionales amplios, eficaces y sostenibles a
escala local, nacional, regional e internacional; no obstante, se ha constatado que
la respuesta de los Estados no estuvo a la altura de las expectativas.
5
El decenio otorgó papel fundamental a la Declaración y al Programa de
Acción de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos de Viena, la cual
consideró la educación, la capacitación y la información pública en materia de
derechos humanos, indispensables para establecer y promover relaciones
estables y armoniosas entre las comunidades y para fomentar la comprensión
mutua, la tolerancia y la paz; esta conferencia encomió a los Estados a tratar de
eliminar el analfabetismo y a orientar la educación hacia el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y
las libertades fundamentales, y también instó a los Estados e instituciones a incluir
los derechos humanos, el derecho humanitario, la democracia y el imperio de la
ley como temas de los programas de estudio de todas las instituciones de
enseñanza académica y no académica.
En el contexto de la Conferencia Mundial Contra el Racismo, la
Discriminación Racial, la Xenofobia y demás Formas Conexas de Intolerancia –
WCAR, realizada en Durban Sudáfrica del 31 de agosto al 7 de septiembre de
2001, tomó fuerza la consideración de las Naciones Unidas, de la educación como
medio importante para promover la tolerancia y el respeto de la diversidad racial,
étnica, cultural y lingüística y para habilitar a las personas y a los grupos de
manera que puedan defender y promover sus derechos, además de la
consideración de la educación misma como un derecho humano de por sí.
Programa Mundial para la educación en derechos humanos
El 10 de diciembre de 2004, para dar continuidad a las acciones del decenio 19952004, la Asamblea General de Naciones Unidas proclamó el Programa Mundial
para la educación en derechos humanos con la mira de fomentar la ejecución de
programas de educación en esa materia en todos los ámbitos. El Programa
buscaba promover un entendimiento común de los principios básicos y de las
metodologías de la educación en materia de derechos humanos, se estructuró en
6
torno a una serie de etapas continuadas, la primera de las cuales cubre el periodo
2005-2009 y se centró en los sistemas escolares de primaria y secundaria2.
El proyecto de plan de acción, preparado por la Oficina del Alto
Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos en
colaboración con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura UNESCO, y otros agentes gubernamentales y no
gubernamentales, ofreció directrices para la elaboración de planes nacionales de
acción para la educación en la esfera de los derechos humanos. El Plan se basó
en las disposiciones de los instrumentos internacionales de derechos humanos,
especialmente el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos;
el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales; el artículo 29 de la Convención sobre los Derechos de la Infancia; el
artículo 10 de la Convención sobre la eliminación de todas las formas de
discriminación contra la mujer; el artículo 7 de la Convención Internacional sobre la
Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial; los párrafos 33 y 34 de
la Declaración de Viena, y los párrafos 78 a 82 de su Programa de Acción.
Se definió la educación en la esfera de los derechos humanos como el
conjunto de actividades de capacitación, difusión e información encaminadas a:
Fortalecer el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales;
Desarrollar plenamente la personalidad humana y el sentido de la dignidad del
ser humano;
Promover la comprensión, la tolerancia, la igualdad entre los sexos y la amistad
entre todas las naciones, las poblaciones indígenas y los grupos raciales,
nacionales, étnicos, religiosos y lingüísticos;
Facilitar la participación eficaz de todas las personas en una sociedad libre;
2
Documentos relacionados: Plan de Acción para la primera etapa (2005-2009) del Programa Mundial para la
educación en derechos humanos, Iniciativas nacionales en el marco del Plan de Acción, Resoluciones e
informes (la Asamblea General, la Comisión de Derechos Humanos, y la Subcomisión para la Promoción y la
Protección de los Derechos Humanos), Comité interinstitucional de coordinación de las Naciones Unidas para
la educación en derechos humanos en el sistema escolar
7
Intensificar las actividades de las Naciones Unidas en la esfera del
mantenimiento de la paz.
Se consideró que la educación es un factor constante en la vida
multidimensional de las personas y la sociedad, de la que son parte integrante los
derechos humanos; por ello se busca que las actividades educativas tengan
relevancia frente a la vida diaria de los y las estudiantes y, a través de ellas, se
procure iniciar con ellos y ellas un diálogo sobre los medios de transformar el
concepto de los derechos humanos para que, de las normas abstractas se pase a
representar la realidad de las circunstancias sociales, económicas, culturales y
políticas.
En reconocimiento de la interdependencia y del carácter de apoyo mutuo de
la democracia, el desarrollo y los derechos humanos, al impartir educación en la
esfera de los derechos humanos se procurará promover una participación
democrática eficaz en las esferas política, social y cultural y se utilizará la
educación como medio de promover el progreso económico y social y el desarrollo
sostenible centrado en el ser humano. La educación en la esfera de los derechos
humanos deberá estar libre de prejuicios por razones de sexo, raza o de otro tipo y
a través de ella se deberá luchar contra esos prejuicios.
En la perspectiva proyectada desde el ámbito del decenio y el programa
mundial señalados, la educación en Derechos Humanos puede ser una sombrilla
que acoja la formación para la vivencia de la democracia, la convivencia, la
participación, así como la comprensión de la interculturalidad, la equidad de
género, la no discriminación y la inclusión social.
1.2. LA FORMACIÓN EN DERECHOS HUMANOS EN COLOMBIA
Situación de los Derechos Humanos en el país
La situación cada vez más grave de vulneración de los Derechos Humanos –
DDHH-, así como las infracciones al Derecho Internacional Humanitario –DIH- que
han caracterizado la realidad sociopolítica en colombia desde mediados del siglo
anterior, han producido gran inquietud tanto en el contexto nacional como en el
8
ámbito internacional, por lo cual las Naciones Unidas han recomendado al país la
creación de una política de Estado que permita la disminución de las violaciones a
los derechos humanos y hacer más efectiva la garantía de los derechos a toda la
ciudadanía.
Como parte de los compromisos internacionales suscritos por el Estado
colombiano en la Segunda Conferencia Mundial de Derechos Humanos de Viena
en 1993 y de las recomendaciones de las Naciones Unidas, el gobierno elaboró un
Plan Nacional de Acción en DDHH y DIH para Colombia, el cual se ha sido
tímidamente implementando en las diferentes instituciones del país a partir del
año 2000. Este Plan Nacional de Acción contempla la profundización de la
democracia; el fortalecimiento del Estado Social de Derecho; y la disminución de
la brecha existente entre los derechos consignados en las normas y la realidad
existente, así como el mejoramiento de las condiciones de los derechos humanos
en la sociedad.
Como estrategias de acción se definieron: el fortalecimiento y desarrollo de
una institucionalidad comprometida con el tema; la asignación de recursos
institucionales hacia las áreas priorizadas; el mejoramiento de las capacidades de
respuesta, de planificación y de coordinación intra e inter-institucional y el
mejoramiento en el cumplimiento de la misión y las funciones institucionales.
Durante el gobierno de Uribe Vélez, se esperaba que el Plan Nacional de
Acción -PNA- permitiera un mayor desarrollo económico y social, desarrollar un
marco conceptual para el análisis de la situación de derechos humanos, visibilizar
la situación en derechos humanos, promover una cultura en el tema y definir
mecanismos para lograr la disminución de violaciones a corto plazo (Presidencia
de la República, 2005). Para lograr estos propósitos, se concertó con algunos
sectores de la sociedad civil los siguientes ejes temáticos:
Derecho a la vida, la libertad y la integridad. Derechos fundamentales sin los
cuales no sería posible el ejercicio de los otros derechos. Incluye no solo la
violación del derecho a la vida cuando resulta en la muerte de la persona, sino
también otros actos u omisiones que amenazan o ponen en peligro la vida, la
9
integridad y la libertad personal. Se contempla la prohibición de la tortura, los
tratos crueles, inhumanos y degradantes, y el derecho a la libertad física de la
persona, entre otros.
Cultura y ciudadanía en derechos humanos. Hace referencia al sistema de
valores, significados, representaciones y prácticas basadas en la dignidad
humana que promueven el ejercicio, el respeto, la defensa y la protección de
los derechos de la persona y los colectivos humanos.
Acceso a la justicia y la lucha contra la impunidad. Tiene relación con las
obligaciones del Estado en materia de garantías judiciales y de acceso a la
justicia, entre ellas, el habeas corpus, el derecho al debido proceso, la acción
de tutela, el derecho a procedimientos penales respetuosos de todas las
garantías, el derecho efectivo de defensa, y el acceso a la justicia sin ningún
tipo de discriminación.
Derechos económicos, sociales y culturales. Hacen referencia a las
condiciones materiales necesarias para una existencia digna, tales como el
derecho al trabajo, a la educación, a la vivienda, a la salud, a la alimentación,
entre otros.
Lucha contra la discriminación y promoción del respeto a las identidades. Tiene
relación con la vigencia del derecho a la igualdad en todas sus
manifestaciones: igualdad formal ante la ley, igualdad de trato, igualdad de
oportunidades, derecho a la diferencia, igualdad material, no discriminación por
razones de raza, sexo, creencias o condición, y trato especial a las poblaciones
en situación de vulnerabilidad.
Procesos de formación en derechos humanos en los colegios de Bogotá
En desarrollo del Plan de Desarrollo Económico, Social y de Obras Públicas para
Bogotá D.C. 2004-2008, Bogotá sin Indiferencia un Compromiso Social Contra la
Pobreza y la Exclusión, el Plan Sectorial de Educación 2004-2008 promovió
programas para incluir en la estructura institucional espacios y tiempos definidos
para la organización de la Cátedra de Derechos Humanos. Así
se
enuncia
en
Proyecto 289 de la Dirección de Inclusión e Integración de Poblaciones – DIIP:
10
"Cronológicamente se registran las
siguientes
acciones
en el
proyecto
relacionadas con el componente en derechos humanos: en el año 2004,
formulación del proyecto y fortalecimiento de escenarios para su implementación;
en el 2005, apoyó de diversas ONG a 103 colegios en la implementación de la
Cátedra de DDHH; en 2006, acompañamiento de ONG a algunos colegios
asesorados en el año 2005 e implementación en 232 colegios más de la Cátedra
de DDHH. «El proceso desarrollado en los años 2004–2007 favoreció la
conceptualización de los DDHH contribuyendo con un significativo insumo como
es la cartilla de Lineamientos pedagógicos y operativos para la implementación de
la Cátedra de DDHH, distribuida en todos los colegios públicos de la ciudad»”3.
La administración 2008-2012, atendiendo las recomendaciones de carácter
internacional definidas por Naciones Unidas en el año 2007 y otras de carácter
nacional, así como también la Política Pública para la educación en Bogotá, para
implementar la formación en derechos humanos, democracia, participación,
convivencia, interculturalidad y género; la Secretaria de Educación de Bogotá
Distrito Capital ha propuesto en las dos últimas administraciones, la puesta en
marcha de un proyecto de alternativas pedagógicas para la integración de los
Derechos Humanos en la vida escolar cuya finalidad es: fortalecer el respeto de
los derechos humanos y las libertades fundamentales; desarrollar plenamente la
personalidad humana y el sentido de la dignidad del ser humano; promover la
comprensión, la tolerancia, la igualdad entre los sexos; facilitar la participación de
los distintos colectivos étnicos, religiosos y lingüísticos, así como la no
discriminación de niños y niñas pertenecientes a grupos de desplazados,
discapacitados, comunidad LGTB y promover una cultura de paz.
2. PRINCIPIOS DE LA POLITICA PÚBLICA DE EDUCACIÓN BOGOTÁ
Con “Bogotá Sin Indiferencia” se inicia en Bogotá una época en la cual la
diversidad y diferencia entre sus habitantes, así como sus necesidades
3
Proyecto 289 - Promover los derechos humanos, la participación y la convivencia en el sistema educativo
oficial de Bogotá. Documento de la DIIIP de la SED, Marzo 15 de 2010. P. 1.
11
particulares
toman
importancia
como
objetos
de
política.
La
situación
socioeconómica, las necesidades básicas insatisfechas, la edad, el sexo/género,
la diversidad étnico-racial, la discapacidad, entre otras, son condiciones que la
ciudad sin indiferencia y positiva, que han buscado construir los gobiernos
distritales de la última década, han incorporado como variables fundamentales de
la acción política pública.
En el marco del Plan de Desarrollo Bogotá Positiva Para vivir mejor 20082012, la política educativa formulada en su Plan Sectorial de Educación ha
establecido entre sus principios tres directamente relacionados con los derechos
humanos, la convivencia, la democracia, la participación, la interculturalidad y la
equidad de género, señalados como meta de la política de Ciudad de Derechos,
con la cual se ha comprometido la SED Bogotá, y que se canaliza en la
Herramienta para la Vida “Educación en libertad, democracia, convivencia y
garantía de derechos, en los colegios de Bogotá D. C.”. Tales principios son:
a) La equidad, medio para evitar la segmentación social. Principio que hace
referencia a la necesidad de hacer equitativa la oferta de opciones educativas y
profesionales de calidad, apropiadas a las condiciones particulares de los y las
estudiantes, independientemente de su origen social, económico o cultural, y al
establecimiento de acciones solidarias para atenuar los efectos de la pobreza
sobre distintas formas de vulnerabilidad existentes; se trata de «la equidad para
distribuir con justicia los bienes de modo que, al llegar en mayor proporción a los
más pobres, sirvan de fuente a la universalización de la cobertura con calidad»
b) La diversidad, fundamento del reconocimiento del otro. «Principio referido
al reconocimiento, aceptación y potenciación, por virtud de la educación», de las
particularidades étnicas, culturales, de edad, sexo, identidad de género u
orientación sexual, religiosa o política. La interculturalidad como conocimiento y
diálogo entre los diferentes grupos humanos que comparten los colegios, como
elemento esencial del desenvolvimiento de las relaciones pedagógicas.
c) La inclusión e integración educativa de poblaciones. En este principio la
inclusión y la integración constituyen un hecho pedagógico que se da en la vida
12
escolar y como consecuencia de ella; se manifestarán en el desarrollo de
escenarios y posibilidades de relación entre los diferentes grupos humanos que
comparten tiempos y espacios formativos, aprenden a conocerse y respetarse, a
interactuar, a ser solidarios, a aceptar la diferencia, a manejar el conflicto, a
participar activamente en la apropiación de la cultura académica y, por virtud de lo
anterior, desarrollan capacidades para relacionarse con su entorno, para
comprender la ruralidad existente en la ciudad y la interacción necesaria con la
vida urbana.
A la luz de estos principios se han de precisar y desarrollar los fundamentos
conceptuales y pedagógicos que fortalecerán la calidad y pertinencia de la
educación en la perspectiva de derechos que enmarca el Plan Sectorial de
Educación, así como la formulación de estrategias curriculares y procedimentales
para su puesta en acción.
3. CONTEXTO ESCOLAR
3.1. EL GOBIERNO ESCOLAR Y LA PARTICIPACIÓN
El gobierno escolar
La Ley 115 de 1994 estableció la figura del Gobierno Escolar como un mecanismo
sin antecedentes en la cultura escolar del país, con el cual se buscó implementar
la democracia participativa planteada en la constitución de 1991 en el ámbito de
las instituciones educativas del sector oficial, en todos los niveles de la
educación4. Mediante ella se garantiza la participación de los diferentes entes de
la comunidad educativa y del entorno escolar en las definiciones fundamentales de
la organización y la vida escolar.
4
El Art. 142 de la Ley establece que “Cada establecimiento educativo del Estado tendrá un gobierno escolar
conformado por el rector, el Consejo Directivo y el Consejo Académico”. El Consejo directivo de los
establecimientos educativos estatales estará integrado por: a) El rector del establecimiento educativo, quien lo
convocará y presidirá; b) Dos representantes de los docentes de la institución; c) Dos representantes de los
padres de familia; d) Un representante de los estudiantes que debe estar cursando el último grado de
educación que ofrezca la institución; e) Un representante de los ex alumnos de la institución, y f) Un
representante de los sectores productivos del área de influencia del sector productivo… (Art. 143); a su vez, el
Consejo Académico convocado y presidido por el rector o director, estará integrado por los directivos
docentes y un docente por cada área o grado que ofrezca la respectiva institución.
13
La consolidación de ese gobierno escolar es hoy una tarea en proceso de
perfeccionamiento, pero que cuenta con las bases normativas y doctrinarias
suficientes, para hacer de la vida escolar una vida democrática, participativa y
garante del derecho a educación de calidad. Las dificultades en la consolidación
de los gobiernos escolares de conformidad con el espíritu de la norma, es el reflejo
de las dificultades de la consolidación de una vida democrática en el país y, por
ende, es parte de la necesaria y urgente formación de una cultura política en todos
los estamentos de la sociedad, que una oportuna y adecuada formación desde la
escolaridad temprana, harán más vigorosa.
Atendiendo al espíritu de la Ley 115, en la conformación del gobierno
escolar puede participar toda la comunidad: padres y madres de familia, docentes,
directivas docentes, estudiantes, exalumnas y exalumnos, además del sector
empresarial del entorno, quienes hacen de la escuela un espacio de formación
orientado y organizado para que todos los estamentos puedan desarrollar sus
ideas sobre el Proyecto Educativo Institucional –PEI-, el programa curricular y la
convivencia escolar; promover e implementar sus propuestas de trabajo y
conformar una comunidad educativa.
En la mayoría de los colegios del Distrito Capital se lleva a cabo la elección
de los y las líderes que conformar el Consejo Directivo y el Consejo Académico,
que con el Rector o Rectora constituyen el gobierno escolar; pero aún persisten
rasgos de formalismo en tales comicios, haciendo necesario desarrollarlos como
procesos de formación en y para la democracia, la acción política y la
participación, haciéndoles acordes y pertinentes con la vida escolar, consolidando
los contenidos y acciones pedagógicas requeridos para la formación integral que
requiere la población escolar, centro de todas las prácticas que se vivan en la
escuela.
La participación
La Ley 115 y sus decretos reglamentarios han establecido además la presencia
institucional de instancias organizativas de los diferentes colectivos de la
comunidad educativa, para que la participación y la representación sean procesos
14
ampliamente democráticos. Así, el Decreto 1860 de 1994, reglamentario de la Ley
115, regula la representación y participación en la vida escolar; señala que “la
comunidad
educativa
está
constituida
por
las
personas
que
tienen
responsabilidades directas en la organización, desarrollo, y evaluación del
proyecto educativo institucional que se ejecuta en un determinado establecimiento
o institución educativa” y, “Todos los miembros de la comunidad educativa son
competentes para participar en la dirección de las instituciones de educación y lo
harán por medio de sus representantes en los órganos del gobierno preescolar…”
(Art. 18).
El Decreto 1860 también establece que: en todos los establecimientos
educativos habrá un personero de los y las estudiantes, quien deberá estar
cursando el último grado que ofrezca la institución y se encarga de promover el
ejercicio de los deberes y derechos de los estudiantes consagrados en la
Constitución Política, las leyes, los reglamentos y el manual de convivencia (Art.
28); el Consejo de Estudiantes será el máximo órgano colegiado que asegura y
garantiza el continuo ejercicio de la participación por parte de los educandos y que
estará integrado por un vocero de cada uno de los grados ofrecidos por el
establecimiento educativo (Art. 29); el Consejo Directivo de todo establecimiento
educativo promoverá la constitución de una asociación de padres de familia (Art.
30) y que el Consejo de padres de familia, como órgano de la asociación de
padres de familia y medio para asegurar la continua participación de los padres y
acudientes en el proceso pedagógico del establecimiento (Art. 31)5
Estos mecanismos de participación y representación han de colectivizar las
propuestas de mejoramiento de la institución escolar, trazar derroteros que en
5
Mediante el Decreto 1286 de 2005 el Gobierno Nacional actualiza los procedimientos para la participación
de los padres y madres de familia en los procesos educativos; establece: la Asamblea general de padres de
familia, conformada por la totalidad de padres de familia del establecimiento educativo, la cual debe reunirse
obligatoriamente mínimo dos veces al año por convocatoria del rector o director del establecimiento
educativo; el Consejo de padres de familia como un órgano de participación de los padres de familia del
establecimiento educativo, destinado a asegurar su continua participación en el proceso educativo y a elevar
los resultados de calidad del servicio; estará integrado por mínimo un (1) y máximo tres (3) padres de familia
por cada uno de los grados que ofrezca el establecimiento educativo, de conformidad con lo que establezca el
proyecto educativo institucional - PEI.
15
materia de educación requieren el reconocimiento del contexto de cada
comunidad en particular, así como tramitar internamente situaciones de conflicto.
Las experiencias de algunos colegios han mostrado la bondad de estos
órganos de participación, calificando los liderazgos juveniles y apoyando la labor
pedagógica para la formación integral de los y las estudiantes y la preparación de
ciudadanos y ciudadanas con conocimientos y sensibilidades propias de la
construcción de una cultura escolar democrática, respetuosa de la dignidad
humana y garante de derechos.
A través del gobierno escolar se debe propiciar la participación activa y el
liderazgo de los y las estudiantes, promoviendo en ellos y ellas prácticas de
justicia, solidaridad, corresponsabilidad, pluralidad ideológica, equidad social,
libertad y exigencia de derechos. Igualmente esta forma de participación deberá
promover en los y las jóvenes el ejercicio de una ciudadanía activa que les permita
incidir en políticas públicas y desarrollar acciones destinadas a buscar y plantear
soluciones a los problemas de la comunidad.
Los manuales de convivencia
La Ley 115 de 1994 en su artículo 87 establece que los establecimientos
educativos tendrán un reglamento o manual de convivencia, en el cual se definan
los derechos y obligaciones, de los estudiantes y señala a padres, madres o
tutores que a la firma de la matrícula correspondiente en representación de sus
hijos, estarán aceptando el mismo. Este reglamento o manual de convivencia debe
contener una definición de los derechos y deberes de los alumnos y de sus
relaciones con los demás estamentos de la comunidad educativa6.
6
El Decreto 1860 de 1994 establece que “En particular debe contemplar los siguientes aspectos: 1) Reglas de
higiene personal y de salud pública que preserven el bienestar de la comunidad educativa, la conservación
individual de la salud y la prevención frente al consumo de sustancias psicotrópicas, 2) Criterios de respeto,
valoración y compromiso frente a la utilización y conservación de los bienes personales y de uso colectivo,
tales como equipos, instalaciones e implementos, 3 ) Pautas de comportamiento en relación con el cuidado del
medio ambiente escolar, 4) Normas de conducta de alumnos y profesores que garanticen el mutuo respeto.
Deben incluir la definición de claros procedimientos para formular las quejas o reclamos al respecto, 5)
Procedimientos para resolver con oportunidad y justicia los conflictos individuales o colectivos que se
presenten entre miembros de la comunidad. Deben incluir instancias de diálogo y de conciliación, 6) Pautas
de presentación personal que preserven a los alumnos de la discriminación por razones de apariencia, 7)
16
3.2. CALIDAD DE VIDA Y LOGRO ESCOLAR
Es innegable el cúmulo de necesidades y la complejidad de los asuntos ligados al
propósito de mejorar la calidad de la educación en la ciudad, lo cual desde luego
se halla en fuerte conexión con la situación nacional. La relación entre la calidad
de vida en general y la calidad de la educación es evidente, por lo cual pensar y
actuar sobre la calidad de educación sin justipreciar las condiciones materiales,
culturales, afectivas y emocionales de quienes habitan los espacios educativos es
dejar de lado asuntos relevantes para el campo de la educación, además de
conducir a una visión parcial, incompleta y desequilibrada de la acción educativa.
Existen varios indicadores, todavía muy limitados y parciales, que muestran
una relación entre el desempeño escolar de las niñas y los niños de Colombia y la
situación socioeconómica, el género, el origen étnico-racial y la condición de edadextraedad escolar, como factores intervinientes y en ocasiones determinantes del
alto o bajo desempeño escolar. El estudio de Bogotá “Resultado de análisis de
factores asociados al logro escolar. Evaluación de competencias básicas. SED
Bogotá 2001”, muestra algunos datos significativos referidos a los factores
asociadas con el logro escolar. En ese estudio se analizan entre los factores
asociados:
La edad. A mayor edad del estudiante se obtiene menor logro, pues al
comparar el logro de estudiantes con edades por debajo del promedio del grado,
en el promedio y por encima de, se observa que, en primaria quienes están por
debajo y especialmente por encima del promedio, tienen menor logro. En
Definición de sanciones disciplinarias aplicables a los alumnos, incluyendo el derecho a defensa, 8) Reglas
para la elección de representantes al Consejo Directivo y para la escogencia de voceros en los demás consejos
previstos en el presente decreto. Debe incluir el proceso de elección del personero de los estudiantes, 9)
Calidades y condiciones de los servicios de alimentación, transporte, recreación dirigida y demás conexos con
el servicio de educación que ofrezca la institución a los alumnos, 10) Funcionamiento y operación de los
medios de comunicación interna del establecimiento, tales como periódicos, revistas o emisiones radiales que
sirvan de instrumentos efectivos al libre pensamiento y a la libre expresión, 11) Encargos hechos al
establecimiento para aprovisionar a los alumnos de material didáctico de uso general, libros, uniformes,
seguros de vida y salud, 12) Reglas para uso del bibliobanco y la biblioteca escolar.”
17
secundaria, no se observaron diferencias hasta la edad promedio, pero quienes la
superan, muestran menor rendimiento.
El género. Con excepción de lenguaje, en todas las demás pruebas los
hombres obtienen mayores logros que las mujeres, diferencia que se acentúa en
la secundaria en las áreas de matemática y ciencia. La explicación presentada es
que las niñas dedican mayor tiempo que los niños a los oficios del hogar.
El lugar de nacimiento. Los y las estudiantes nacidos en Bogotá obtienen
mayor logro que sus pares inmigrantes. No obstante se arguye que cuando la
inmigración no es reciente se observa una mayor oportunidad de adaptación.
Reconocer, tener en cuenta y actuar sobre estas diferencias, para orientar con
enfoque diferencial todas las prácticas y acciones pedagógicas, permitirá a niños y
niñas encontrar condiciones adecuadas para su aprendizaje. También se deben
adaptar las actividades escolares a las condiciones del grupo escolar.
La historia escolar. Se refiere a los beneficios de la educación preescolar
para obtener logros académicos posteriores y los efectos negativos del
ausentismo, la repetición, lo cual se manifiesta tanto en la primaria como en la
secundaria.
El nivel socioeconómico. Es la variable de mayor correlación positiva con el
logro escolar. Se asocian con el nivel socioeconómico, situaciones como tamaño
del hogar, hacinamiento, entre otros, que afectan el desempeño escolar. Los y las
estudiantes de hogares donde padres y madres tienen mayor educación, tienden a
un mayor logro. Así mismo muestran mejores resultados quienes cuentan con todo
lo necesario para realizar sus tareas en casa y con computador en su casa.
El trabajo infantil. Este produce efectos negativos en el rendimiento escolar.
Al respecto se destacan las diferencias por género: en primaria, en el quintil más
pobre, el 40% de las niñas y el 30% de los niños, colaboran con los oficios del
hogar; en el quintil más rico lo hacen, el 23% de las niñas y el 15% de los niños.
En secundaria, el 48% de las niñas del quintil más pobre, frente al 19% de los
niños del mismo quintil, dedican más de dos horas a oficios del hogar. En el quintil
5, esas proporciones corresponden al 15% de las niñas y al 7% de los niños.
18
También, en secundaria una proporción importante de jóvenes trabajan por fuera
del hogar por remuneraciones en dinero: el 28% de los hombres y el 16% de las
mujeres del quintil 1, y el 24% de los hombres y el 17% de las mujeres.
Genero del plantel. Para el año 2001 no se había dado la reforma educativa
que unificó los planteles educativos de preescolar, primaria y secundaria. En ese
contexto en la primaria los colegios mixtos estaban asociados a menor logro y en
secundaria, los colegios masculinos se asociaban a mayor logro. En primaria no
se mostraban diferencias en el logro entre los planteles masculinos y los
femeninos, mientras que en secundaria, los masculinos tuvieron el mayor logro,
superando a los femeninos y éstos a los mixtos; aunque representaban una
minoría, los masculinos y los femeninos eran colegios de mayor tamaño y de
mayor nivel socioeconómico que los mixtos. En secundaria, mayor número de
colegios masculinos eran de oferta completa y jornada única; se observa que lo
que explica el mayor logro de los colegios no-mixtos es su nivel socioeconómico,
dado que en los planteles mixtos de mayor nivel socioeconómico desaparece la
relación negativa entre género mixto y el logro del plantel.
A fines del 2005 la SED aplicó una encuesta a mejores bachilleres de la
ciudad para indagar acerca de variables que según los y las estudiantes influyeron
en su desempeño en las pruebas ICFES y en el rendimiento escolar. Los
resultados mostraron, entre otras cosas, información valiosa para la temática que
nos ocupa así:
El promedio de edad por sexo entre los y las mejores bachilleres encuestados
fue de 16.8 años para los chicos y 17.9 para las chicas
El promedio de puesto ocupado en la pruebas ICFES fue el 66.0 para los
muchachos y el 114.9 para las muchachas.
El promedio de puesto ocupado en la pruebas ICFES entre quienes cursaron
educación preescolar y quienes no lo hicieron fue el 72.9 para quienes si y
101.7 para quienes no la cursaron
19
El tipo de composición familiar de los y las estudiantes encuestado esta
conformado en un 67% por familias con padre, madre y hermanos/as; y el 33%
por otros tipos de familia.
En pruebas internacionales, en los resultados de las pruebas SERCE
(Latinoamérica, áreas lectura, matemáticas, ciencias) en que participaron
estudiantes de 3° y 6° grados de colombia, aunque a colombia no le fue muy bien,
estuvo por encima del promedio regional. Como factores asociados al bajo
desempeño se registraron entre otros: el clima escolar y ser niña, especialmente
en los resultados en ciencias y matemáticas
Por lo anterior, no es difícil concluir la validez y la urgencia de emprender, de
manera juiciosa y sistemática, acciones orientadas a hacer visibles, significativas y
apreciables las diferentes situaciones de vida de las y los escolares asociadas al
logro escolar:
Atender situaciones de extraedad en la escolaridad, como política de la ciudad,
pero también como política del sector educativo y de la institución escolar en lo
que sea de su competencia.
Integrar una perspectiva de género en las prácticas pedagógicas de aula, en la
vida escolar, en la proyección a la comunidad educativa y en la gestión
educativa de la ciudad, lo cual contribuirá al cambio cultural que modifique los
roles esteriotipados que impiden a las chicas contar con condiciones
equitativas de desempeño escolar y desarrollo pleno de sus potenciales y a los
chicos adquirir autonomía y capacidades para la atención a las necesidades
cotidianas, la afectividad y, en definitiva el ejercicio de una masculinidad libre
de machismo y rudeza.
Diseñar y desarrollar procesos educativos enmarcados en el reconocimiento de
las diferentes necesidades individuales y en el mejoramiento de la convivencia
en el aula y en el colegio.
Gestionar apoyo interinstitucional e interdisciplinar para afrontar de manera
asertiva situaciones de desigualdad e in equidad derivadas del nivel
socioeconómico, el trabajo y la explotación infantil, el abandono que padecen
buena parte de la población escolar en la ciudad.
20
Establecer condiciones que fomenten y faciliten la coeducación, esto es, que
los PEI de colegios femeninos, masculinos y mixtos propendan por una
educación de alta calidad académica, con servicios de orientación escolar y
vocacional que estimulen a las chicas y los chicos de manera igualitaria hacia
la excelencia, sin detrimento del énfasis o enfoque que determine la comunidad
educativa, y, preferencialmente, generalizar la educación mixta en todos los
colegios y jornadas escolares.
3.3. EL CLIMA ESCOLAR Y LA CONVIVENCIA
Además de los factores señalados anteriormente, las características del clima
escolar y la convivencia institucional del colegio se constituyen en factores
influyentes o determinantes de calidad del aprendizaje escolar y de la calidad de
la educación.
El incremento de situaciones de conflicto y de violencia, tanto dentro, como
en el entorno cercano al colegio, están produciendo e incrementando sensaciones
y sentimientos de inseguridad, zozobra, temor y ansiedad, tanto en estudiantes
como en docentes, afectando la confianza, la solidaridad y el espíritu cooperativo
propio de las instituciones saludables. Buen número de niños, niñas y docentes no
se sienten a gusto en varios colegios de la ciudad donde esta situación es más
delicada.
Varios estudios realizados en los últimos años en la ciudad sobre el tema
muestran una realidad desesperanzadora y frustrante. No obstante, esa realidad
debe ser estudiada con mayor rigor y profundidad, pues las causas de estas
situaciones son múltiples y multivariadas:
a) La cultura social y política generalizada en el país, caracterizada por la
intolerancia, el odio y la violencia contra quienes piensan o tienen estilos de vida
distintos, o son contradictores; manifestaciones cotidianas, larvadas o explicitas,
de racismo,
sexismo –caldo de cultivo de la violencia contra las mujeres-,
homofobia y desprecio hacia las personas humildes, enfermas, las personas
mayores; la peligrosa conducta fóbica hacia adolescentes, jóvenes y sus
21
manifestaciones culturales; la insolidaridad hacia los problemas y necesidades
ajenas, entre otras manifestaciones.
b) La labor de medios masivos de comunicación y las industrias del
consumo; que con sus atractivas productos publicitarios orientan los gustos de
niños, niñas y adolescentes, induciéndoles a competir y a luchar contra lo que sea
para darse satisfacción; crean necesidades no solo inocuas y redundantes, sino
además nocivas para la salud, la educación y la formación de hábitos y calidades
humanas edificantes y respetuosas de la dignidad humana. Las grandes marcas y
redes sociales se pelean la población infantil fácilmente maleable y susceptible de
ser influida por medios cada vez mas prolíferos en productos atractivos y
deslumbrantes que obnubilan a la población más joven en procesos iniciales de
construcción de su identidad y de formación de su autonomía y criterio personal.
c) Las condiciones socioeconómicas familiares y del entorno escolar en que
viven la mayoría de estudiantes de los colegios oficiales de la ciudad.
Pobreza,
desempleo,
informalidad,
necesidades
básicas
insatisfechas,
precariedad educativa, son entre otros factores que desmotivan a niñas, niños,
adolescentes y jóvenes frente a las actividades escolares; algunos entre ellos y
ellas, ante invitaciones a la rebeldía y a la desobediencia de la disciplina
escolar (académica y convivencial), poco atrayente, asumen formas de
resistencia peligrosas, que a veces les lleva a actos de delincuencia social, en
algunos casos sin clara conciencia de ello.
Abandono familiar y negligencia hacia el cuidado y protección de sus hijos e
hijas por parte de familias pudientes y poderosas, por lo cual cada vez mayor
número de jóvenes de estas clases protagonizan actos atroces de violencia
contra pobladores inermes casi siempre bajo el efecto de sustancias
psicoactivas.
d) Descuido de parte de los entes de control, legislativos y de la gestión
pública, los cuales, a excepción de lo judicial y punible, no manifiestan ningún
interés por las necesidades de la población infantil y juvenil. Las políticas de
infancia y juventud no pasan de ser listado de responsabilidades que se asignan a
22
entes que no las asumen, no hay entidades que las cumplan ni que las haga
cumplir; no se les asignan presupuestos ni instancias gubernamentales con
idoneidad y capacidad de gestión.
Fácilmente la información estadística es utilizada con fines no propiamente
educacionales; con frecuencia se generalizan casos puntuales, se exageran y
tergiversan los hechos, se culpabiliza de manera indiscriminada y exclusiva a los
colegios, a los y las docentes, a las autoridades educativas. Por lo cual los
colegios, liderados por sus docentes y directivas, con apoyo de las direcciones
locales y el nivel central de la secretaría deberán contribuir a conocer a fondo esta
realidad y de manera conjunta encontrar y gestionar soluciones, que deberán
comprometer a todos los entes de la administración en la ciudad, a las
comunidades educativas y las familias, además de las instituciones educativas. El
Observatorio de Convivencia y Protección escolar, recientemente creado por la
administración distrital se constituye en una posibilidad de apoyo serio y
permanente en la materia.
Varios estudios e investigaciones desarrolladas docentes del Distrito en
materia de conflicto escolar han permitido ratificar las hipótesis de cómo la
convivencia, afecta los procesos de aprendizaje y aumenta las dificultades de
niños, niñas y jóvenes para integrarse con sus grupos de pares, situaciones a su
vez generadoras de tensiones en las relaciones entre docentes y estudiantes. A
menudo los niños y jóvenes con problemas de convivencia en la escuela no son
bien evaluados en sus aprendizajes, pues les cuesta concentrarse, realizar sus
tareas y cumplir con las normas establecidas, por lo cual algunas veces tienen
problemas con sus profesoras, profesores, compañeras y compañeros de grupo.
Las y los estudiantes en tales situaciones terminan siendo objeto de exclusión,
bien de la institución escolar o del afecto de sus docentes o pares, aplazando o
evitando, generalmente, una acción pedagógica pertinente.
Las transformaciones pedagógicas para la calidad de la educación, que
señala el Plan Sectorial de Educación 2008-2012, entre las cuales se encuentra la
organización escolar por ciclos, con su apuesta por un acompañamiento más
23
amplio en el tiempo, más riguroso en la observación y más armónico en cuanto a
las variables incorporadas, se constituyen en estrategias que favorecen la
construcción y cumplimiento de una ruta que permita la visibilidad, la valoración y
la inclusión de las condiciones de vida de la población escolar como elemento del
diagnóstico integral que guíe la apuesta pedagógica y curricular del colegio. La
organización escolar por ciclos permitirá una mirada más juiciosa y diferenciada
sobre las condiciones y características del desempeño escolar, y con ello mayor
alcance a las acciones educativas proyectadas.
4. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN INTEGRAL
La política de calidad de la educación en la ciudad se basa en el postulado
constitucional que afirma que la educación busca el acceso al conocimiento, a la
ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura, forma en el
respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del
trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para
la protección del ambiente (CPC, Art. 67) Igualmente, se basa en el hecho de que
una educación de calidad contribuye real y efectivamente a elevar las condiciones
de vida de la población y a cimentar los valores y prácticas de la democracia y la
convivencia.
Lo anterior es la afirmación del país y la ciudad por una educación que
forme de manera integral y que conduzca a un desarrollo personal pleno de todos
y cada uno de los habitantes, en lo físico, intelectual, emocional y relacional.
Razón de más para afirmar los principios arriba enunciados en una propuesta de
formación integral de la persona como fin de la institución educativa en la
perspectiva del desarrollo humano.
La formación integral o desarrollo integral del la persona se ubica en el
marco de consideración constitucional de las personas como sujetos de derechos.
La educación definida como derecho tiene implicaciones en la construcción de una
cultura democrática y ésta con la configuración de esos sujetos. La formación
integral está vinculada con procesos cognitivos, procesos constitutivos de la
24
subjetividad, procesos de construcción de relaciones sociales y procesos de
creación y disfrute de bienes culturales.
Desde esta perspectiva, la transformación pedagógica está orientada a
formar integralmente al estudiante; a lograr que el colegio sea un espacio social y
pedagógico donde se reconoce a niños, niñas jóvenes como sujetos de derechos
y deberes, donde se forman en el ejercicio de la ciudadanía, con autonomía, en el
contexto de una cultura local, nacional y global con sentido de pertenencia a un
mundo y a la humanidad7
El aspecto central del desarrollo curricular por ciclos y de las prácticas
pedagógicas innovadoras tienen como principio orientador el desarrollo humano;
los intereses y demandas de niños, niñas y jóvenes en sus dimensiones
cognitivas, emocional, corporal y relacional; los fines educativos de la nación. Ésta
transformación orienta el sentido de los procesos de enseñanza y aprendizaje con
pedagogías pertinentes al contexto, que permitan activar en los y las estudiantes
la creatividad, la crítica, la innovación, el ansia por el saber, el espíritu de
superación, y así brindarles la posibilidad de acceder al conocimiento, desarrollar
actitudes y potenciar aptitudes sociales, éticas, científicas, en condiciones que
promuevan su desarrollo individual y social, para mejorar su calidad de vida, así
como la de la población usuaria de los servicios educativos en general. De esta
manera se articula el conocimiento y la formación y, juntos derivan en el disfrute
de los derechos fundamentales que constituyen la dignidad del ser humano.
En este ámbito de lo educativo tienen cabida los proyectos del programa
Transformaciones pedagógicas para la calidad de la educación del Plan Sectorial
2008-2012:
Formación en derechos humanos, democracia, participación, convivencia.
Interculturalidad y género
Inclusión e integración educativa de poblaciones en situación vulnerabilidad.
7
SED. La estructura de los ciclos en el desarrollo curricular: ideas básicas para la construcción del currículo.
En revista Educación y Cultura Diciembre de 2009. Página 11
25
Estos se constituyen en componentes de la formación integral y el
desarrollo personal que los colegios deben ofrecer a los y las estudiantes para ser
alcanzados a lo largo de cinco ciclos escolares, mediante los cuales obtendrán los
aprendizajes básicos y esenciales que cada colegio defina en su PEI para cada
ciclo, y que programe en su propuesta curricular, multi e interdisciplinar.
El proyecto de organización curricular por ciclos, se fundamenta en el
desarrollo humano, basado en el reconocimiento y respeto de los sujetos (niños,
niñas y jóvenes) como seres integrales, con capacidades, habilidades y
potestades, que deben ser desarrolladas para la construcción del proyecto de
vida, tanto individual como social.
Un ciclo se considera como el conjunto de condiciones, programas,
intenciones, estrategias, recursos, acciones pedagógicas y administrativas
articuladas entre sí, orientadas a satisfacer las necesidades cognitivas, socioafectivas y de desarrollo físico y creativo, de niños, niñas y jóvenes. Un ciclo
abarca varios grados y está conformado por grupos de estudiantes de edades
establecidas desde una perspectiva de desarrollo personal integral, los cuales
pueden
promoverse
con
más
flexibilidad,
hasta
alcanzar
los
objetivos
programados para cada ciclo, en concordancia con los fines de la educación,
consagrados en la Ley General de Educación de 19948.
La impronta del ciclo la constituyen la intención pedagógica de formación y
la identidad del ciclo, las cuales responden a las demandas de aprendizaje de
niños, niñas y jóvenes y las necesidades educativas de la sociedad -fines de la
educación- a partir de la implementación de estrategias pedagógicas9. Es la
propuesta de desarrollo del ciclo que establece el qué enseñar y para qué. En el
diseño curricular la impronta de cada ciclo define los objetivos de aprendizaje y
enseñanza, es también un referente para establecer la pertinencia de los modelos
y prácticas pedagógicas. Surge a partir de la caracterización que el colegio hace
de la población escolar y el contexto, tanto socioeconómico y cultural de
8
Documento principios orientadores; el sentido de la Reorganización de la enseñanza por ciclos educativos.
SED. Foro Educativo Distrital, 2008
9
Ibid.
26
comunidad educativa como de la realidad educativa, local, distrital, nacional y
global. Se relaciona directamente con el horizonte institucional.
Como conjunto de acciones pedagógicas el ciclo asume la complejidad, la
transversalidad y la integración de los aprendizajes, establece actividades
predominantes en cada etapa de desarrollo humano -ejes de desarrollo-, define
prioridades de formación y estrategias pedagógicas y establece criterios y formas
de evaluación, acordes con las características de cada ciclo, así como con el
dominio y pertinencia de las herramientas para la vida.
Como conjunto de recursos y acciones administrativas, el ciclo debe
promover nuevos estilos de dirección, distribución y organización de espacios,
tiempos recursos didácticos y nuevas formas de pensar la relación entre la
escuela, la familia y la sociedad para hacerles acordes a las características
propias de cada ciclo.
5. PERSPECTIVA PEDAGÓGICA DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS
HUMANOS
DEMOCRACIA,
PARTICIPACIÓN,
CONVIVENCIA.
INTERCULTURALIDAD Y GÉNERO
Una perspectiva pedagógica de formación integral de la persona que sea factor de
desarrollo de la vida multidimensional de las personas y la sociedad y que
promueva el progreso económico y social, y el desarrollo sostenible centrado en el
ser humano, tal como lo postula el programa de “Calidad y Pertinencia de la
Educación para vivir mejor” ha de basarse en los enfoques de derechos,
diferencial y de género, los cuales de manera sintética aluden a:
5. 1. ENFOQUE DE DERECHOS
El enfoque de los derechos humanos se presenta como mirada que concibe los
derechos humanos de manera integral, interdependiente y complementaria,
superando la visión tradicional de generaciones de derechos y, la asimilación de
los derechos fundamentales únicamente con los derechos humanos de primera
generación.
27
Otra característica de este enfoque es su preocupación por la concreción o
materialización real de los derechos y la atención a grupos marginados. Dicha
materialización se realiza mediante la adopción de políticas públicas con
perspectiva de derechos y con amplia participación de la sociedad civil; los
derechos humanos se convierten en el referente y fin último para las políticas
públicas y éstas a su vez, en el instrumento o medio idóneo para su realización10.
Trabajar desde o con un enfoque de derechos significa:
Actuar sabiendo que existe la obligación de hacer todo lo posible para
garantizar el ejercicio de todos los derechos y de todos esos derechos en
conjunto.
Construir y promover la construcción de vínculos afectivos en todos los
entornos de vida de los niños, las niñas y adolescentes como marco necesario
para ese ejercicio.
Hacerlo con los niños, las niñas y adolescentes, con su activa, efectiva y libre
participación11.
Deber y obligación
La mirada del enfoque de derechos, en la perspectiva que nos presenta el código
de infancia de Ecuador, facilita la lectura con ese enfoque de la política pública de
educación de Bogotá D. C., toda vez que alude a la situación de derechos de la
infancia. Para esta mirada, trabajar con o desde un enfoque de derechos significa
que se considera una obligación del Estado, la sociedad y la familia adoptar las
medidas que sean necesarias para la plena vigencia, ejercicio efectivo, garantía,
protección y exigibilidad de la totalidad de los derechos de niños, niñas y
10
William Guillermo Jiménez Benítez. El Enfoque de los Derechos Humanos y las Políticas Públicas.
Universidad Sergio Arboleda, Bogotá.
http://www.usergioarboleda.edu.co/civilizar/enfoque_DDHH.htm
11
Qué significa trabajar con enfoque de derechos. Código de infancia en Ecuador.
http://www.efemerides.ec/1/junio/enfoque.htm
28
adolescentes. Siendo deber del Estado, de la sociedad y de la familia, es un deber
de todas y todos.
Integralidad de los derechos
Se tiene deber sobre la garantía de la totalidad de los derechos y todas las
dimensiones que configuran la plena vigencia de cada uno de ellos: ejercicio
efectivo, garantía, protección y exigibilidad. Se refiere además a los derechos en
conjunto. Trabajar con un enfoque de derechos significa trabajar pensando en el
conjunto de los derechos de una manera simultánea y articulada; es la garantía
que se da para que alguien -niños, niñas, adolescentes- satisfaga una necesidad o
desarrolle una capacidad.
La persona portadora de derechos, el sujeto de esa necesidad a satisfacer,
es un ser integral y único. Todas las dimensiones de ese ser humano: física,
intelectual,
psicológica,
afectiva,
sexual,
emotiva,
etc.,
se
manifiestan
simultáneamente y, las necesidades y capacidades emanan de esa integridad. No
se podría trabajar una de las dimensiones del niño y de la niña, ni una necesidad,
ni una capacidad; tampoco se debería trabajar un derecho. De la integralidad
como dimensión se desprende el principio del interés superior de la infancia
orientado a satisfacer el ejercicio efectivo del conjunto de los derechos de los
niños y las niñas
Participación
Otra dimensión del enfoque de derechos es la participación. Su base está en el
reconocimiento de niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos. Ser
sujeto significa ser el que realiza la acción. Hablar de los derechos y
responsabilidades del niño, niña o adolescente significa que participen en la
ejecución del proyecto de vida que comprende todas las áreas propias del
desarrollo integral. El primer significado de la participación es el derecho a
construir proyectos de vida propios.
29
5.2. ENFOQUE DIFERENCIAL
Este enfoque hace referencia a la posibilidad de establecer características
específicas de grupos poblacionales para que la formulación y el desarrollo de las
políticas públicas beneficie a toda la población, por lo cual podría considerársele
un imperativo ético12, pues, se trata de reconocer la existencia de grupos
históricamente excluidos en razón de su etnia, raza, sexo, identidad de género,
ciclo vital o discapacidad, que reivindican el ejercicio de una ciudadanía con
libertad para construir autónomamente su proyecto de vida, de acuerdo a sus
preferencias y capacidades.
Este enfoque busca garantizar el “derecho a tener derechos” a poblaciones
victimas de discriminación o exclusión, mediante procesos de autoafirmación
individual y colectiva, reconociendo y apreciando el derecho a ser diferente, sin
que por ello se pierda la capacidad de disfrute de oportunidades y derechos.
El enfoque diferencial parte del principio del derecho a la igualdad, el cual
supone que las personas en situaciones similares deben ser tratadas de forma
igual, y aquellas que están en situaciones de desventaja deben tratarse de manera
distinta, en forma proporcional a dicha desventaja. Esto permite establecer trato
diferencial -aceptado por el derecho internacional- con propósitos de garantizar a
todos grupos poblacionales la igualdad en el disfrute de beneficios de las políticas
públicas y de los derechos; para ello es pertinente partir de una diferenciación
positiva encontrando que ciertos grupos de personas tienen necesidades de
protección diferenciales a raíz de sus situaciones específicas, y en algunos casos,
de su vulneración o vulnerabilidad. Se reconocen desde el derecho internacional,
entre otras, las necesidades diferenciales de protección de las víctimas del
12
“El enfoque diferencial en discapacidad: un imperativo ético en la revisión del plan de ordenamiento
territorial de bogotá D. C. Síntesis de coyuntura”. Secretaría Distrital de Planeación. Subsecretaría de
Planeación Socioeconómica. Dirección de equidad y políticas poblacionales /dirección de políticas sectoriales
n° 93, junio 18 de 2009
30
desplazamiento y los refugiados, como también necesidades específicas que
tienen los niños y niñas, los adultos mayores, las mujeres y las minorías étnicas13.
Este enfoque se relaciona con los referentes de nación pluriétnica y
multicultural, conforme está establecido en la Constitución Política de Colombia.
Igualmente con los postulados de protección y disfrute de derechos de las
personas condición de discapacidad y las personas adultas con necesidades
educativas.
La interculturalidad
La interculturalidad se ha convertido en un importante campo de acción, tanto en
la investigación y el debate académico como en la actividad política y social. Está
estrechamente relacionada con asuntos de actualidad como la ciudadanía, la
democracia, la participación y la justicia. En sociedad multiculturales y
plurinacionales, se proyecta como una perspectiva que permite articular de
manera horizontal las demandas de integración, pero también de respeto y
reconocimiento, de la diferencia y la diversidad cultural.
Se alude al multiculturalismo y a la interculturalidad como dos modalidades
dentro del pluralismo cultural. La propuesta sociocultural pluralista de los años
sesenta se concretó en elaboraciones y políticas multiculturalistas pero desde
finales de los ochenta toman fuerza los planteamientos interculturalistas14. Son las
mismas épocas, en que los estudios de la mujer y el género, asumieron
inicialmente la diferencia sexual (hombres-mujeres) como diferencia universal a
todas las culturas, para pasar luego a considerar como asunto de interés la
diversidad de manifestaciones del ser mujer, a partir de sus diversas pertenencias
raciales y étnicas.
La perspectiva intercultural surge tras la constatación de los límites del
multiculturalismo, sin desconocer sus méritos y aportes, pues las dos perspectivas
13
Programa incorporación del enfoque diferencial y acción sin daño en Entidades y Organizaciones
colombianas para profundizar en su diversidad, su plurietnia y su multiculturalidad. Ministerio de cultura.
Dirección de poblaciones. 2009. http://www.mincultura.gov.co/index.php?idcategoria=8.
14
GIMÉNEZ Romero Carlos. 2000. “Pluralismo, multiculturalismo e interculturalidad, propuesta de
clarificación y apuntes educativos”
http://www.cesdonbosco.com/revista/impresa/8/estudios/texto_c_gimenez.doc
31
tienen como base el concepto de pluralismo cultural, que connota, en primer lugar,
la presencia, coexistencia o simultaneidad de poblaciones con distintas culturas en
un determinado ámbito o espacio territorial y social, así como también una
determinada concepción de la diversidad cultural y una propuesta sobre la forma
legislativa, institucional, de abordarla15.
El pluralismo cultural parte de que la diversidad cultural es positiva,
enriquecedora, que hay que respetarla, aprovecharla, celebrarla; es la celebración
de la diferencia. Subyace en él el axioma antropológico de la igualdad de las
culturas en cuanto a manifestaciones magníficamente diversas de una misma
naturaleza humana; con el tiempo se posicionará el derecho a la diferencia como
un nuevo corpus de derechos. El pluralismo cultural se basa en el principio de
igualdad o de no discriminación por motivos de la raza, cultura, etnia, sexo,
religión, lengua, nacionalidad, origen regional, etc., y el principio de la diferencia o
respeto y aceptación del Otro o la Otra.
El pluralismo cultural postula una sociedad, comunidad, escuela y en
general sociedad internacional, en la cual las personas son iguales en derechos,
obligaciones y oportunidades, al tiempo que son respetadas en su diversidad
cultural, lingüística y religiosa. Un planteamiento intercultural requiere ante todo la
superación de las formas de exclusión.
La interculturalidad puede tomarse como un principio normativo16 que
implica una actitud de asumir positivamente la situación de diversidad cultural en
la que nos encontramos. Es un principio orientador de la vivencia personal en el
plano individual y en principio rector de los procesos sociales en el plano
axiológico social. En el nivel individual, se hace referencia a la actitud de hacer
dialogar dentro de uno mismo y en forma práctica las diversas influencias
culturales a las se puede estar expuestos, a veces contradictorias entre sí, o por lo
menos, no siempre fáciles de armonizar. Esto supone que la persona en situación
de interculturalidad, reconoce conscientemente las diversas influencias y valora y
15
16
Ibid.
ZÚÑIGA Madeleine y ANSIÓN Juan. Interculturalidad y Educación en el Perú. Cap. I, pp. 9–20, Foro
Educativo, Lima, 1997. http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/zuniga.pdf
32
aquilata otras; aun cuando surgen problemas al intentar procesar las múltiples
influencias, al hacerlo de modo más consciente, se puede facilitar un proceso que
se inicia al interior de la persona. sin que ésta se dé cabal cuenta de ello.
La interculturalidad como principio rector orienta también procesos sociales
que intentan construir –sobre la base del reconocimiento del derecho a la
diversidad y en franco combate contra todas las formas de discriminación y
desigualdad social- relaciones dialógicas y equitativas entre los miembros de
universos culturales diferentes.
La interculturalidad (Zúñiga y Ansión, 1997) posee carácter desiderativo
(deseable); rige el proceso y es a la vez un proceso social no acabado sino más
bien permanente, en el cual debe haber una deliberada intención de relación
dialógica (dialogada), democrática entre los miembros de las culturas involucradas
en él y no únicamente la coexistencia o contacto inconsciente entre ellos. Ésta
sería la condición para que el proceso sea calificado de intercultural17. La apuesta
por la interculturalidad como principio rector se opone radicalmente a las
tendencias homogenizantes, culturalmente empobrecedoras.
La diversidad étnico-cultural en Colombia
La Constitución Política de Colombia dispone en el Artículo 7º que El Estado
reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana.
Colombia cuenta con una rica diversidad étnica y cultural.
Actualmente existen 94 grupos indígenas hablantes de 64 lenguas
diferentes, con cerca de un millón de personas que habitan en 27 de los 32
departamentos
del
país.
Incluyen
organizaciones
sociopolíticas
diversas
conformadas por agricultores, horticultores, pastores, recolectores y pescadores,
con múltiples patrones de asentamiento, incluidos pequeños grupos nómadas y
seminómadas. Las comunidades afro colombianas representan cerca de 10
millones de habitantes y habitan en prácticamente todo el país, aunque sus
asentamientos tradicionales se encuentran en el litoral pacífico y el caribe.
17
(Ibid)
33
El Estado colombiano reconoce la obligación constitucional de proteger la
diversidad étnica y cultural del país; lo cual se concreta en marcos legales de
protección de los derechos individuales y colectivos de los grupos étnicos. Sin
embargo, persiste un desequilibrio entre la legislación vigente y su aplicación
efectiva para la materialización de los derechos de éstos grupos, y ausencia de
desarrollo de políticas públicas encaminadas a proteger a los grupos étnicos que
se encuentran en riesgo o en situación de desplazamiento.
Los pueblos indígenas y las comunidades afrodescendientes son víctimas
de violaciones sistemáticas de sus derechos individuales y colectivos, y se
constituyen en una población altamente vulnerable al desplazamiento. El 8% del
total de la población internamente desplazada del país pertenece a grupos
indígenas y el 11% a comunidades afro colombianas18.
Población en condición de desplazamiento - Nuevos colonizadores urbanos
Bogotá está en constante crecimiento como producto de su propia evolución pero
también como efecto de la migración y el creciente desplazamiento. Este
crecimiento ha sido desigual y ha producido desorden urbanístico y ausencia de
dotaciones adecuadas en bienes y servicios básicos, situación que compromete
una población cercana al 42% del total perteneciente a estratos 1 y 2 y modifica la
densidad de la población de la ciudad, agravando los problemas de hábitat y de
calidad de vida. El incremento promedio anual de población en Bogotá ha sido de
150.000 personas/año entre 1993 y el 2000, en el cual la participación femenina
ha tenido primacía con un 53%; se considera que para los próximos quinquenios
la participación masculina en el total de población de la ciudad no superará el 47%
El concepto de "nuevos colonizadores urbanos" hace alusión a la población
desplazada que ha llegado a la ciudad y se ha ubicado en espacios de la periferia
no aptos para vivir y establecer viviendas familiares adecuadas, así como en el
18
“Enfoque diferencial étnico de la oficina del acnur en Colombia”. Estrategia de transversalización y
protección de la diversidad - Población Indígena y Afro colombiana. Agencia de la ONU para los refugiados
– ACNUR. 2005
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centro de la ciudad, consolidando una cultura del rebusque con la que se proveen
del dinero necesario para satisfacer sus necesidades básicas.
Las múltiples causas del desplazamiento en Colombia han incidido de
manera diferente en distintos grupos poblacionales, siendo la población
afrodescendientes e indígena la más afectada, con la pérdida de sus tierras y de
sus formas de vida tradicionales. Esta población padece de señalamiento por su
condición y es afectada por resentimiento y perdida de la confianza, perfilándose
en algunos casos sentimientos de odio y rabia ante su situación; en algunos casos
esto desemboca en huidas, en el abandono por los hombres del núcleo familiar;
algunas mujeres deben dejar sus hijos al cuidado de parientes o amigos para
efectuar actividades diversas (prostitución, servicio doméstico, ventas ambulantes)
El alto tribunal llama la atención de que actualmente los niños y las niñas
desplazados están en riesgo de ser víctimas de crímenes, de reclutamiento
forzado por parte de grupos ilegales, de minas antipersona y material bélico, de
abuso sexual. Entre los problemas fundamentales que les afectan se destaca las
carencias en el campo de la educación, principalmente en los ámbitos de
cobertura y acceso, permanencia, flexibilidad y adaptabilidad del sistema, mientras
en la mayoría de las instituciones educativas no hay una diferenciación de las
necesidades de los niños en condición de desplazamiento19.
Se señala como una de causas de deserción de la población escolar
desplazada el desnivel académico que encuentran con sus nuevos compañeros
de clase, pues la mayoría llega de esquemas de educación rurales. Además, por
las condiciones en que han tenido que vivir no logran seguir un ciclo escolar
normal, presentándose situaciones de extraedad que hace que no se sientan a
gusto con el colegio y se quieran salir. Los problemas de deserción, atraso
académico, estigmatización y carencia en planes psicosociales, sugieren la
necesidad de desarrollar políticas que diferencien y acompañen a niños, niñas y
adolescentes para la integración al colegio y a la nueva ciudad.
19
La Comisión de Seguimiento de Políticas Públicas para la población desplazad, designada por la Corte
Constitucional. 2009. Bibiana Ortiz, Investigadora de la Consultoría para los Derechos Humanos y
Desplazamiento, Codhes.
35
La Administración Distrital le ha apostado a la educación de los menores de
familias desplazada; niñas y niños en desplazamiento ha podido acceder a cupos
en diferentes instituciones educativas oficiales sin importar la época del año en la
que lleguen, ni las condiciones académicas previas, lo que representa una gran
conquista en el reconocimiento de la población desplazada en la elaboración de
políticas públicas; los niños y las niñas desplazados, según registro oficial
educativo, se ubican en mayor proporción en Ciudad Bolívar (9132), Bosa (6288) y
Kennedy (5897). No obstante los avances en el acceso uno de los grandes retos
es la atención psicosocial que muchos niños necesitan para poder reintegrase a la
vida escolar. Los colegios ha debido recibir niños y niñas de familias desplazadas
sin las condiciones adecuadas, aún no hay diferenciación de las necesidades de
estos niños y niñas en condición de desplazamiento, por lo cual urge que los y las
profesionales de los colegios sean conscientes de que se está trabajando con una
población con demandas educativas especiales.
Ante esta realidad, la garantía del derecho a la educación de las y los
estudiantes en situación de desplazamiento, no solo implica la oferta del cupo
escolar y la gratuidad para el acceso, sino que además debe pensarse, muy
especialmente, en la aceptabilidad y adaptabilidad de la enseñanza brindada, esto
es, tener en cuenta las necesidades y expectativas de su contexto.
Población con necesidades educativas especiales - NEE
“La necesidad educativa especial es un término que implica relatividad,
interactividad y transitoriedad y que remite a la interacción, de forma que cualquier
estudiante puede precisar de forma transitoria o permanente algún tipo de ayuda
para proseguir un desarrollo académico y social normalizado, un currículo de la
educación formal; sería un grave error el identificar con tal expresión a
determinados colectivos, cuando el término hace alusión a apoyos, adaptaciones,
ayudas y recursos en función de nuevas situaciones”. María del Carmen Ortiz
(2000) La noción de necesidad educativa especial no es un simple sustituto
nominal de los términos tradicionalmente utilizados para señalar y caracterizar a
los individuos que no son beneficiados por la escuela regular, es más bien una
36
noción que ubica la problemática ya no en el sujeto sino en la relación
insatisfactoria entre este y el contexto educador (Orientaciones pedagógicas MEN
2004)
Jesús Garrido (1995:19), citando a Warnock (1979) define a los y las
estudiantes con necesidades educativas especiales como “aquellos que presentan
cualquier tipo y grado de dificultad para el aprendizaje, en un continuo que va
desde los más leves y transitorios a los más graves y permanentes". El mismo
autor citando a Leopoldo Brennan (1988), afirma que “Hay una necesidad
educativa especial cuando una deficiencia física, sensorial, intelectual, emocional,
social o cualquier combinación de éstas, afecta el aprendizaje hasta tal punto que
son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículo especial o
modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para
que el estudiante sea educado adecuada y eficazmente. La necesidad puede
presentarse en cualquier punto en un continuo, que va desde la leve hasta la
aguda, puede ser permanente o temporal en el desarrollo del estudiante (Garrido,
1995: 19)”
La atención educativa a niñas y niños con NEE se centra en la búsqueda
de la integración, la puesta en marcha de prácticas dentro de las cuales, el trato,
los servicios, los objetos de organización y de orientación escolar, se piensen para
brindar oportunidades todas las niñas y todos los niños de sentirse parte un
sistema creado con igualdad de oportunidades y que, desde la diferencia, también
se piense en los ritmos propios, en prácticas individualizadas y acompañamientos
individualizados.
Educación inclusiva
Este concepto fue adoptado en la “Conferencia Mundial sobre educación de
necesidades especiales: acceso y calidad”, Salamanca, España, en 1994. Desde
la nueva concepción de la inclusión, ya no tiene sentido hablar de diferentes
categorías o tipología de estudiantes, sino de una diversidad de estudiantes que
presentan una serie de necesidades educativas, muchas de las cuales son
compartidas, otras individuales y algunas especiales (Cynthia Duk, 2001)
37
La educación inclusiva, construida sobre la base de los Derechos Humanos
en términos de igualdad y equidad de oportunidades, hace referencia a la
educación pensada para niñas y niños con necesidades educativas especiales en
establecimientos educativos que desarrollan educación regular, una educación
pensada más allá de la integración, dentro de la cual la igualdad de oportunidades
y
la
participación cobran relevancia por encima de condiciones personales,
culturales, sociales, de género; es una escuela pensada para cada individuo
desde sus necesidades, sus capacidades y orientada al logro de sus ideales.
El concepto de diversidad alude aquí al hecho de que toda la población
escolar tiene unas necesidades educativas comunes compartidas por la mayoría,
unas necesidades propias individuales y, dentro de éstas, algunas pueden ser
necesidades especiales (Duk 2001: 2-3)
Las Necesidades Educativas Comunes hacen referencia a las necesidades
que tienen la totalidad de niñas y niños que integran el sistema educativo,
respecto al aprendizaje de saberes esenciales para la vida. Las Necesidades
Educativas Individuales se refieren a la capacidades, ritmos y estilos propios de
aprendizaje, que hace de cada escolar un ser único dentro del proceso escolar y,
de éste modo, plantea a la educadora o al educador el reto de observar de manera
más personalizada, tanto los ritmos de sus didácticas en los procesos de
enseñanza, como el fortalecimiento de las capacidades en sus educandos. Las
Necesidades Educativas Especiales aluden a las necesidades educativas
individuales que no pueden ser resueltas a través de los recursos metodológicos
habituales y que requieren prácticas pedagógicas especiales; estas necesidades
pueden derivar de factores como: deficiencias cognitivas, dificultades en el
aprendizaje, físicas, sensoriales, en la comunicación, emocionales, ambientales o
desde el opuesto, por capacidades cognitivas excepcionales.
Necesidades educativas especiales por discapacidad
Limitación visual: privación de la sensación visual, manifiesta en ceguera o baja
visión.
38
Limitación auditiva: pérdida o disminución de la capacidad auditiva, manifiesta en
sordera o en pérdida total auditiva. La hipoacusia se refiere a la deficiencia
superficial o severa en la audición.
Discapacidad cognitiva: dificultad en el nivel de desempeño, en una o varias de las
funciones cognitivas, habilidades de procesamiento y estilos de pensamiento que
determinan el desempeño y el aprendizaje de una persona.
Discapacidad motora. Reúne trastornos diversos, entre los que se encuentran
aquellos relacionados con alguna alteración motriz. Los y las estudiantes con
discapacidad de tipo motor o físico pueden manifestar los siguientes trastornos:
perdida de la fuerza y disminución en sus movimientos, alteraciones en la
coordinación dinámica y estática, movimientos involuntarios de manera frecuente,
pérdida del equilibrio en las diferentes posiciones, dificultades en la motricidad fina
y gruesa.
Autismo. Trastorno neurobiológico manifiesto en la alteración del desarrollo de
áreas de comunicación verbal y no verbal, de las interacciones sociales y de la
conducta; puede manifestarse de manera leve o severa, sin que esto limite el
desarrollo de procesos cognitivos regulares.
Necesidades educativas especiales por talentos o capacidades
educativas
excepcionales
Se refiere a un alto potencial, general o restringido a un campo específico de la
actividad humana, para aprender y desarrollar competencias, que supera con
creces a las que se espera que realicen otras personas de su medio y edad. Estas
personas poseen además altos niveles de dedicación a las tareas que emprenden
y de creatividad; pueden ser manifiestas en:
Capacidades excepcionales globales. Niñas y niños en ésta condición presentan
desempeño muy superior en pruebas que miden sus capacidades cognitivas.
Capacidades o talentos excepcionales específicos. Niñas y niños pueden
presentar un desempeño muy superior en un área específica de desarrollo.
39
Capacidades o talentos excepcionales y discapacidades relacionadas. Niñas y
niños pueden presentar discapacidad en esferas del desarrollo y al mismo tiempo
presentar capacidades y talentos excepcionales en otras áreas de desarrollo
Las capacidades y talentos excepcionales se manifiestan en niñas y niños por
medio de: agilidad en el desarrollo de pensamiento, destreza en el desarrollo de
tareas específicas, pensamiento productivo y propositivo, actitud de liderazgo
Es relevante en el desarrollo de prácticas educativas, crear conciencia de que la
población que presenta barreras para el aprendizaje y la participación, por su
condición de discapacidad y la que posee capacidad o talento excepcional, tiene
derecho a recibir una educación pertinente y sin ningún tipo de discriminación.
Decreto 366/2009.
Enfoque para la prestación del servicio educativo a la población con NEE
En el territorio colombiano, la atención de las personas con Necesidades
Educativas Especiales NEE es obligación del Estado, según la constitución
Política de Colombia 1991, las Leyes: 115 de 1994, 361 de 1997 y 715 de 2001;
los Decretos Reglamentario 1860 de 1994, 2082 de 1996 y la Resolución 2565 de
2003. Estas normas han significado avances en la atención a niñas y niños en
situación de discapacidad.
Un primer a bordaje en este aspecto se dio desde la perspectiva de
Educación Especial, que consideró que con adecuadas prácticas pedagógicas, las
niñas y los niños en esa situación alcanzarían logros académicos. En un segundo
momento se dio paso a un proceso de Integración Educativa, que fue el primer
paso en la búsqueda de la
inclusión de niñas y niños en situación de
discapacidad en las aulas regulares. Últimamente se ha buscado la consolidación
de la perspectiva de la Educación Inclusiva, mediante la cual no basta con incluir
la población en situación de discapacidad a las instituciones de educación formal;
el interés es consolidar una educación orientada a modificar los procesos
enseñanza/aprendizaje, las estrategias didácticas y los sistemas de evaluación, lo
que implica una reorganización global del sistema para que este responda a las
necesidades especiales de las niñas y los niños con algún tipo de discapacidad.
40
El actual enfoque de la prestación del servicio educativo a personas con
discapacidad en el territorio colombiano se enmarca en los componentes del
modelo social de atención a personas con NEE y en los fundamentos requeridos
para la prestación del mismo.
Las NEE representan la oportunidad para dignificar la tarea docente y la tarea que
compete a instituciones educativas en el emprendimiento de nuevas formas de
abordar las prácticas educativas, que permiten hacer de la diferencia una
oportunidad para enmarcar destrezas cognitivas, sociales, culturales con que
llegan las y los estudiantes a la escuela.
5. 3. ENFOQUE DE GÉNERO
Género y enfoque de género20
El género es más que una categoría; es una teoría amplia que abarca categorías,
hipótesis, interpretaciones y conocimientos relativos al conjunto de fenómenos
históricos construidos en torno al sexo. Está presente en el mundo en las
sociedades, en los sujetos sociales, en las relaciones, en la política, en la cultura.
Es la construcción diferencial de las personas en los tipos femenino y masculino.
El análisis de género se aplica a la comprensión de la normatividad del
contenido de género y de la capacidad de reproducir el orden de género que
tienen códigos, leyes, mandatos y mandamientos escritos, memorizados y
transmitidos oral, ejemplar, gráfica o imaginariamente. Se ocupa de los cuerpos
normativos laicos y religiosos, científicos, jurídicos, académicos que regulan el
orden de géneros; establecen deberes, obligaciones y prohibiciones asignadas a
los géneros; marcan las formas de relación entre éstos, sus límites y su sentido.
Una visión de género feminista implica: a) una redistribución de los poderes
sociales, b) la transformación de los mecanismos de creación y reproducción de
esos poderes para deconstruir la opresión y la enajenación de género y crear
20
Ver más en Género y feminismo.Desarrollo Humano y democracia. Marcela Lagarde. horas y Horas,
Madrid, 1997.
41
poderes democráticos, c) la construcción de procesos para mejorar la calidad de
vida de mujeres y hombres, para desarrollar opciones sociales dignas, y una
cultura correspondiente al nuevo paradigma que pone en el centro lo humano,
compuesto por las mujeres y los hombres, d) la igualdad y la equidad como
principios de las relaciones de género y la construcción de calidad de vida y
libertad.
El enfoque de género implica una mirada ética del desarrollo y la
democracia como contenidos de vida para enfrentar la inequidad, la desigualdad y
los oprobios de género. Es una toma de posición política frente a la opresión de
género; es una denuncia de sus daños y su destrucción y, a la vez, un conjunto de
acciones y alternativas para erradicarlas.
La cosmovisión sobre los géneros en cada cultura, es parte de su visión del
mundo y parte estructurante de la identidad cultural y la auto-identidad personal. El
género se constituye en parte y componente ineludible de la perspectiva
intercultural de los estudios sociales
Género, conocimiento y poder
Las diferencias étnicas y de género fueron interpretadas en el horizonte de las
sociedades estamentales como indicadores privilegiados de las diferencias
supuestamente sustanciales entre los géneros y entre los grupos étnicos. El
colonialismo euro céntrico encontró en la teoría de la diferenciación natural el
principio
especulativo
justificador
de
las
políticas
que
consagraron
la
discriminación explícita -vale decir, jurídica- entre la república de indios y la
república de españoles21.
En esta afirmación de Fidel Tubino (2002) se describe el trasfondo de la
legitimación del supuesto orden natural que ha validado la discriminación de las
21
TUBINO Fidel. “Entre el multiculturalismo y la interculturalidad: más allá de la discriminación positiva”
En: Fuller, Norma (ed.): Intercultualidad y Política. Desafíos y posibilidades. Red para el Desarrollo de las
Ciencias Sociales del Perú, Lima, 2002, pp.51-76.
http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/Tubino2.pdf
42
mujeres y de los hombres pobres y no blancos, en el disfrute y producción de las
ciencias y del conocimiento académico en general.
Con gran precisión, María Ángeles Durán, socióloga española, explica las
condiciones que han determinado la escasa presencia de las mujeres en las
actividades de la ciencia y la producción de conocimiento: a) la mayoría de ellas
han dedicado la mayor parte de su tiempo a labores propias de la supervivencia,
con bajos niveles de educación, b) la mayoría no ha contado con los recursos
propios necesarios para el acceso a bienes culturales (libros, tutores, materiales
educativos, insumos tecnológicos…), c) no han contado con pares académicos
con quienes confrontar sus opiniones, tesis y proyectos científicos y académicos22.
La división social y sexual del conocimiento, ejemplificado en la exclusión
histórica a la que se han visto sometidas las mujeres a lo largo de la historia de la
humanidad, junto a hombres de algunos grupos poblaciones, es a la vez causa y
consecuencia del dominio de un paradigma de ciencia en el cual priman unos
valores científicos ajenos a las cosmovisiones del mundo de las mujeres,
especializadas en actividades de cuidado; de los pueblos indígenas, cuyos
saberes sobre la naturaleza y las fuerzas ancestrales han aportado a la solución
de problemas centrales de la vida en el planeta; de hombres y mujeres con
experiencias de vida, diferentes del modo de vida moderno occidental.
La supuesta objetividad como paradigma de la producción de conocimiento
científico; la dicotomía naturaleza-cultura, en la cual tanto las mujeres como las
comunidades nativas o indígenas, son vistas como parte integrante de esa
naturaleza y por tanto como objetos de estudio; la actitud desinteresada por los
objetos de estudio, los métodos y los resultados, que en la ciencia formal debe ser
característica del investigador; estos y otros valores que caracterizan la
producción científica, ni la comparten, ni hacen parte de las cualidades a las que
fácilmente puedan acceder seres humanos formados en espacios de socialización
y ámbitos de desarrollo, ajenos a ellas y ellos.
22
DURÁN María de los Ángeles. 1982. “La mujer ante la ciencia” En: Liberación y utopía. Akal. Madrid.
43
Con tal división sexual y social del conocimiento, aún dominante, dado el
programa mundial en políticas educativas y de ciencia y tecnología actuales; es
uno de los poderes más fuertes en contra de proyectos interculturales y de
desarrollo centrados en el ser humano.
Género y autonomía personal
En el fondo de la superación de la inequidad educativa entre hombres y mujeres
en el ámbito de los procesos educativos y de construcción del conocimiento está
un
paradigma de formación de la autonomía personal que conlleva a la
construcción de subjetividades femeninas y masculinas que no solo reportan
estilos de vida diferenciales sino que soportan inequidades e injusticias tanto de
reconocimiento como de acceso y redistribución de bienes y beneficios.
La autonomía es una de las capacidades básica del desarrollo integral de la
persona. Son indicadores de la autonomía personal:
La capacidad de adquirir por cuenta propia una calidad positiva de vida
cotidiana desarrollando progresivamente los recursos humanos con que se
cuenta.
La capacidad de desarrollar al máximo las potencialidades que cada persona
tiene, sin delegar en otras personas la responsabilidad por la propia existencia.
La capacidad de cada persona para construirse un proyecto propio de vida
La autonomía personal es una capacidad humana, propia de las mujeres y
de los hombres, pero, unas y otros, la han desarrollado en campos diferentes, en
función de los estereotipos de género femenino o masculino.
Los campos en que han desarrollado mayor autonomía mujeres y hombres
han sido:
Las mujeres
Los hombres
En el ámbito doméstico
En el ámbito público
En el cuidado de la persona
En la gestión de lo social y político
En la resolución de los problemas cotidianos
En la resolución de los problemas sociales
44
Subsiste una jerarquización en la valoración de las capacidades de
autonomía de mujeres y hombres, asumidas culturalmente como «femeninas» y
«masculinas», tiene como consecuencias:
Mayor poder de lo «masculino» sobre lo «femenino»
Desvalorización de lo «femenino» a pesar de que la autonomía desarrollada en
el ámbito familiar es básica
Baja autoestima presente en la mayoría de las mujeres
Limitación y carencias de las mujeres en unos aspectos y la de los hombres en
otros, en relación con su desarrollo integral como personas
La equidad de género en la educación de Bogotá
El Plan de Desarrollo Bogotá positiva: para vive mejor 2008-2012, hace explícita
la decisión del gobierno distrital de implementar una política pública orientada al
logro de la equidad de género para las mujeres de la ciudad, postula como
objetivo estructurante una Bogotá positiva con las mujeres y la equidad de género,
descrito como Avanzar en el reconocimiento, garantía y restitución de los
derechos de las mujeres y garantizar las condiciones para el ejercicio efectivo de
los mismos. Con ello se materializa el anhelo de poner en marcha el Plan de
Igualdad de Oportunidades para la Equidad de Género en el Distrito Capital 20042016, establecido en cumplimiento del Acuerdo 091 de 2003 del Consejo de
Bogotá.
Con respecto al campo de la educación ello se ha de concretar en acciones
que permitan superar el sexismo y las diversas manifestaciones de la
discriminación sexual en la vida escolar y en las prácticas pedagógicas. Esto
conlleva procesos que requieren no solo de buenas intenciones sino que también
están ligados a un gran cambio cultural que permita modificar concepciones y
comportamientos prejuiciosos, eliminar esquemas de pensamiento y habla,
modificar estilos de vida y de relación con las y los demás; construir y aprehender
nuevos valores y hábitos. Todo lo cual es posible lograrlo en parte, con procesos
de cambio pausado, continuo y permanente en las generaciones del presente,
45
pero una transformación duradera dependerá de la formación de nuevo tipo que
logren alcanzar las generaciones del futuro; esto es, con educación pertinente a
ese cambio: inclusiva socialmente, no discriminatoria y equitativa.
Las transformaciones pedagógicas promovidas por el Plan Sectorial de
Educación permiten iniciar acciones en la dirección de ese cambio, lo cual es tanto
posible como necesario. Posible, pues gracias a los principios y postulados
constitucionales de 1991 plasmados luego en algunas normas y decisiones de
Estado y de gobierno, los derechos de las mujeres, la infancia, las poblaciones
etnolingüísticas minoritarias, las poblaciones LGBT, las personas en situación de
discapacidad y las poblaciones que, por la situación de conflicto armado, viven en
estado de creciente vulnerabilidad, obtienen visibilidad, valoración social,
reconocimiento de sus derechos fundamentales y condiciones para el ejercicio de
su ciudadanía en ambientes mucho más adecuados a la dignidad humana.
No obstante esa posibilidad dada por la nueva Carta Constitucional de
1991, encuentra aún escollos para su transformación en realidad. El aporte que
pueden y deben dar las instituciones educativas en ese campo es invaluable, no
solo para la proyección de cambios futuros, sino para la consolidación de estilos
de vida, que desde los niveles de jardín infantil y de la escolaridad básica,
promuevan la sana convivencia, la construcción de ciudadanía plena y en
condiciones de equidad para todas y todos y las condiciones sociales, culturales,
políticas y económicas claves para el desarrollo local, regional y nacional.
A partir de los principios del Plan Sectorial enunciados inicialmente se
desprende la necesidad de formular y desarrollar lineamientos de política, sólidos,
consistentes y audaces para implementar en el sector educativo de la ciudad el
Plan de Igualdad de Oportunidades para la Equidad de Género, para lo cual la
Alcaldía Mayor ha formulado la Política Pública de Mujeres y Equidad de Género
en el Distrito Capital mediante el decreto 166 de mayo 4 de 2010, que a su vez,
exige a cada entidad distrital, formular y adoptar su Plan Sectorial de
Transversalidad de Género (PSTG), para lo cual tendrá un plazo de un año,
contado a partir de la entrada en vigencia del Decreto.
46
Los principios del plan sectorial expresan la voluntad política de la SED, que
ha logrado concretar planes sectoriales para la educación con un conjunto de
Herramientas para Vida orientadas a que la vida escolar sea escuela de vida para
la ciudad y el país. En ese marco de política, es necesaria la inclusión de
propósitos, acciones y actividades para que las niñas, las jóvenes y las mujeres
adultas encuentren mejores condiciones para su desarrollo personal, para el
acceso a formación integral sin exclusiones por su condición de sexo/género, para
el pleno ejercicio de sus derechos, para la potenciación de todas sus capacidades
sin más restricciones que su interés y para el reconocimiento y progreso de su
aporte a la producción de bienes culturales necesarios para el desarrollo de la
ciudad.
Ello implica re-conocer la brecha cultural existente entre mujeres y
hombres, construida a partir de los primeros procesos de socialización cuando
niñas y niños son atrapados por poderosas imaginerías y representaciones
sociales sobre la feminidad y masculinidad, donde sus cuerpos son prefigurados
socialmente y moldeados poco a poco mediante usos y abusos de un lenguaje
diferenciado; de una división sexual de los espacios, los juegos, los movimientos,
los controles, las permisiones, las expresiones de afecto, las emociones, el
manejo y control de los impulsos y la sexualidad; así como de creencias y
estereotipos sexistas de las personas adultas acerca de qué pueden y qué no
pueden hacer o aprender en el espacio escolar las niñas o niños, de manera
diferencial en razón de su identidad de género/sexo. Basta con observar las
piezas publicitarias de todo tipo de bienes materiales y de eventos culturales para
percibir el marcado propósito de mantener en las mujeres en su rol de objetos de
consumo y deseo y al hombre o los hombres en el de seres que retan y vencen
todos los obstáculos y logran todos los propósitos. En estos dos imaginarios, entre
otros, se sustentan dos comportamientos de los y las adolescentes que preocupan
hoy a los colegios de la ciudad: el manejo un tanto descuidado e irresponsable de
la sexualidad, acompañada de una sutil o directa violencia sexual hacia las chicas
y, la creciente violencia intraescolar, en la cual los chicos son los mayores
protagonistas.
47
La división sexual del conocimiento y del trabajo es aún un lastre por
superar. La educación, como actividad humana por esencia formadora de cuerpos,
mentes y espíritus de acuerdo a los postulados explícitos e implícitos de las
sociedades, es la herramienta clave para la modificación o mantenimiento de tal
estructura y organización social. La apuesta por la equidad de género en la
educación de Bogotá, permitirá que:
a) la organización de la enseñanza por ciclos en los colegios distritales
beneficie los aprendizajes tanto de los chicos como de las chicas, a partir del
reconocimiento de los contextos diferenciados por el sexo/género y desiguales
socialmente, en que se produce la socialización inicial;
b) la intensificación de los aprendizajes en ciencias naturales, matemáticas
y tecnologías lleguen en igualdad de condiciones a chicos y chicas, mediante
acciones positivas para que las niñas se sientan estimuladas hacia esas
disciplinas y al tiempo se logren avances en los resultados académicos tanto
individuales como institucionales en las mismas;
c) hablar, leer y escribir mejor para interpretar el mundo y la educación
ambiental, sirvan para la construcción de otros mundos posibles para todas y
todos, donde el ejercicio de los Derechos Humanos, individuales y colectivos, sean
parte de la vida, donde las formas de vida saludable tanto en el ámbito personal
como en los colectivos humanos sean práctica cotidiana, donde todas las
personas, indígenas, mestizas, afrodescendientes, gitanas, sean pares en
derechos y obligaciones y para que del lenguaje sea eliminadas paulatinamente
todas las expresiones, sexistas, racistas, homofóbicas y degradantes de cualquier
ser humano;
d) niños y niñas con algún tipo de necesidad especial reciban protección y
trato digno, así como y atención y propuestas de aprendizaje especiales por parte
de todos los estamentos de la comunidad educativa;
e) la sexualidad, el afecto y la expresividad, sean capacidades humanas
que permitan el equilibrio personal y desarrollo armónico de todas las
potencialidades humanas.
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f) maestras y maestros, en igualdad de oportunidades, puedan ejercer toda
su capacidad laboral, educadora, investigativa, innovadora, de gestión y de
proyección social. Donde los maestros puedan ser más tiernos y amorosos con
sus estudiantes y la comunidad educativa, sin ser tildados de blandos y las
maestras puedan contar con más tiempo libre y mejores condiciones para el
ejercicio profesional, la actividad político-sindical y el perfeccionamiento personal y
profesional,
sin
por
ello
verse
agobiadas,
ante
el
cumplimiento
de
responsabilidades de cuidado que toda la comunidad educativa debe atender.
6. CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE LOS DERECHOS DESDE LA
ESCUELA
Los lineamientos de la Secretaria de Educación para la puesta en marcha de la
política orientada a garantizar el pleno derecho a la educación en la ciudad, hacen
parte de la política de gobierno de la ciudad enfocada hacia la garantía de
derechos. Los derechos serán la base de la vida en la ciudad y la base de la
construcción y consolidación de una nueva cultura.
La cultura de los derechos es compromiso de la ciudad como Estado y
como sociedad, por ello las instituciones educativas distritales han de jugar un
papel fundamental en la vía de la construcción de esa cultura. Los componentes
de la misma serán la formación en derechos humanos, la convivencia, la
democracia, el respeto por las diferencias individuales, la promoción y garantía de
los derechos, para suscitar el espíritu solidario y evitar la discriminación. Los
colegios de Bogotá han apostado a jugar un papel central para el logro de tal
empeño y como ámbito de acogida a la población infantil para su socialización y
formación integral, ellos y ellas han de iniciar allí el ejercicio de sus propios
derechos (derechos de la infancia) como sujetos de los mismos. Es por ese ámbito
de derechos que debería iniciarse la formación integral en todos y cada uno de los
ciclos de enseñanza.
La implementación de esa política de derechos en la educación de Bogotá,
requiere transformaciones en los distintos componentes y ámbitos de la vida
escolar, entre ellos la reorganización de los centros educativos, la actualización de
la propuesta curricular, la elaboración de materiales y el uso de innovadores
49
medios educativos, así como la puesta en marcha de una cultura de respeto, de
tolerancia y solidaridad, que constituye el eje de la formación en derechos
humanos en los diferentes ciclos de la educación en el Distrito Capital.
La educación en derechos humanos se ha venido implementando desde
hace algunos años en los colegios del Distrito, pese a ello se debe incrementar
esta labor, hacerla sistemática y extensiva en toda la ciudad; además de lograr
mayor cohesión y coordinación en cuanto a conceptualización, estrategias
metodológicas y temáticas abordadas. Para ello es deseable que en los PEI y en
los planes curriculares de cada colegio se establezcan tales aspectos y se viabilice
la puesta en marcha de los lineamientos aquí esbozados, intentando combinar las
necesidades e intereses de los y las escolares con las necesidades de formación
de cada uno de los ciclos de enseñanza, y, así dar paso a un modelo de
educación en la que cada estudiante logre un desarrollo personal pleno, con
habilidades para la vida y con capacidades para contribuir con el desarrollo social,
económico y político de la ciudad y el país.
La formación en derechos humanos en cada uno de los ciclos de
enseñanza, implica considerar los procesos de desarrollo cognitivo de las y los
estudiantes del ciclo para hacer una propuesta pedagógica acorde con su grado
de madurez y las expectativas de la ciudad en cuanto a conocimientos específicos
en derechos humanos, derechos de las mujeres, los derechos de las poblaciones
étnicas excluidas (comunidades indígenas, afrodescendientes, rom) y derechos de
las personas en situación de discapacidad. De manera que en cada ciclo los
niños, las niñas y adolescentes vayan construyendo de manera paulatina los
conocimientos, los valores y las capacidades que contribuirán en la defensa de los
derechos humanos y la construcción de una sociedad respetuosa y garante de los
mismos.
6. 1. EDUCACIÓN, ÉTICA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL
La enseñanza de la ética da sentido al proyecto de vida del estudiante, al
hacerse cuestionamientos sobre el propio yo, el otro y el universo, dándole un
sentido individual y social al acto de aprender y comprender. La formación y
50
consolidación de ciudadanos y ciudadanas con capacidad crítica, desarrolla en
ellos y ellas conciencia sobre sus acciones, sobre la dependencia de otros, otras y
para otros y otras, que pueden afectar o beneficiar su entorno, logrando
comprensión y apropiación de una visión histórica social de la actividad humana.
De otro lado, la conciencia del sí mismo/a permite al estudiante reconocer la
existencia de otras y otros y moverse en el ámbito de lo colectivo, del universo.
La formación ética en la educación por ciclos, debe partir de una enseñanza
dirigida a que las y los estudiantes proyecten y edifiquen su propio proyecto de
vida y se proyecten hacia la formación ciudadana; ella debería ser un componente
formativo de la formación personal, con mayor desarrollo en los ciclos superiores.
Esta formación deberá partir de la reflexión y la discusión en ambientes de trabajo
cooperativo, con apertura a la participación activa, fomentando debates animados
por las experiencias personales; respondiendo a la comprensión de la diversidad,
el derecho a la equivocación. La reflexión permitirá formar seres humanos en
libertad y conscientes de sus opiniones, sentimientos y actuaciones, así como
favorecer la construcción de la autonomía personal; la reflexión favorece la
construcción de comportamiento moral, el darse cuenta de las consecuencias de
los actos propios, emitir juicios acerca de la conducta propia o de la del grupo
social al que se pertenece. Este tipo de formación será la base de una sólida
formación personal que permitirá a cada estudiante consolidar un proyecto de vida
ético y un desarrollo personal integral, es decir, se estará apuntando a mejorar la
calidad y pertinencia de los aprendizajes escolares y con ello la calidad de vida y
la calidad de la educación .
6.2. FORMACIÓN PARA EL EJERCICIO CIUDADANO Y LA DEMOCRACIA
La formación para la democracia y el ejercicio ciudadano debería también ser
componente de la formación integral, lo que se irá reforzando a medida que se
avanza hacia ciclos superiores. Saber qué es y para qué es la democracia, cómo
se vive en democracia tanto en los ámbitos públicos como en los privados, es un
aprendizaje esencial a lograr al finalizar el ciclo de la educación media. Vale
reconocer con José Domínguez (2005) que “la democracia no es una realidad
51
inerte e inmóvil que se deba conservar idéntica a sí misma”, para este autor la
democracia es una realidad dinámica y constitutivamente evolutiva, un incremento
continúo de la libertad y de las libertades, de la justicia como sistema de normas,
derechos y deberes recíprocos y mancomunados, de la participación y del
autogobierno en todos los ámbitos de la sociedad; señala que cuando hablamos
de democratizar la sociedad, se pretende básicamente que se cumplan tres
condiciones formales:
a) Que sus fines y objetivos sean democráticos, es decir, que estén orientados a
satisfacer las necesidades, las aspiraciones, los deseos y los intereses objetivos,
tanto individuales como colectivos de las personas que, en cada caso, constituyen
el “démos”.
b) Que se configure de acuerdo con principios democráticos: reconocimiento de la
primacía absoluta (soberanía) y el reconocimiento de la igual dignidad de todas las
personas que integran la sociedad, a pesar de su diversidad y de sus diferencias
personales de todo tipo; garantizar la igualdad de derechos, libertades y deberes,
etc.
c) Que se utilicen siempre prácticas y procedimientos democráticos: aplicación
sistemática del diálogo; la negociación continua para resolver problemas y
conflictos; participación activa de todos y todas en las deliberaciones y decisiones;
trabajo cooperativo y solidario en equipos interactivos, teniendo como horizonte el
incremento continuo de la participación, del autogobierno y la autogestión hasta
donde sea posible, elementos para desarrollar una formación para la ciudadanía
democrática.
6. 3 LOS
DERECHOS DE LA INFANCIA Y LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE LOS
DERECHOS
En estos lineamientos se propone como base de la definición de los aprendizajes
esenciales para la “Educación en educación en libertad, democracia, convivencia
y garantía de derechos, en los colegios de Bogotá D.C.”, abordar en todos y cada
uno de los ciclos, de acuerdo a las necesidades de la formación establecida en la
52
programación curricular, los enunciados en la Convención Internacional de
Derechos de la Infancia. Metodológicamente, se propone, abordar algunos de
esos enunciados y sobre ello construir los otros enunciados sobre derechos de
algunas poblaciones, derechos temáticos, para llegar a los derechos universales.
Con lo cual se parte de que niñas y niños se asuman como sujetos directos de los
derechos y a medida que se conforman los conceptos de identidad, alteridad,
colectividad, localidad y globalidad, acceder a la comprensión de los derechos de
los y la demás y finalmente los derechos universales.
Las naciones unidas han clasificado los derechos de la infancia en
derechos de provisión, de protección y de participación, que es una buena
estrategia para el abordaje de todos los derechos. Al final se presenta una tabla
con una propuesta de organización de los aspectos de los aprendizajes esenciales
a lograr en cada ciclo. En la convención de derechos de la infancia son derechos
de cada tipo:
Derechos de Provisión
Estos derechos son: 6 (derecho a la vida), 7, 19, 21, 22, 23, 24, 27, 28, 31, 39;
igualmente el articulo 42 de la Constitución Política Colombia CPC23.
Los artículos se suelen clasificar en función de las necesidades cuya
provisión debe ser cubierta: necesidades físicas, necesidades afectivas y
emocionales, y necesidades cognitivas y lingüísticas. Hasta que se convierten en
individuos capaces de su propio cuidado, niñas y niños necesitan tener cubiertas
una serie de necesidades que las familias, la sociedad y los Estados deben
garantizar.
23
Art. 44. Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad
social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella,
el cuidado, el amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. Serán
protegidos contra toda forma de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual,
explotación laboral o económica y trabajos riesgosos. Gozarán también de los demás derechos
consagrados en la Constitución, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia.
La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño para garantizar su
desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos. Cualquier persona puede exigir de la
autoridad competente su cumplimiento y la sanción de los infractores.
53
Necesidades físicas. Alimentación, vacunación, control de su salud y de su
higiene. Los y las infantes tienen derecho a la asistencia sanitaria, a que los
adultos controlen su estado de salud y eviten daños derivados de la inatención o
no atención oportuna. De igual forma tienen derecho a protección ante los peligros
reales del mundo circundante (accidentes domésticos, agresiones de pares,
agresiones de familiares, abandono, etc.)
Toda la población infantil tiene derecho a ser educada, a controlar sus
necesidades físicas y a desarrollar hábitos de limpieza y aseo acordes con el uso
habitual de la comunidad en la que vive.
Necesidades afectivas y emocionales. Es probable que esta necesidad sea
la más importante (psicológicamente) de cuantas se detectan. Niñas y niños
necesitan afecto, que les proporcione seguridad ante las contingencias del medio,
ante las inestabilidades emocionales y ante los peligros que la propia existencia
depara.
La literatura sobre vínculos afectivos y sus repercusiones da el nombre de
"apego" a la relación afectiva que se establece entre un niño y alguna persona
adulta de su entorno. El apego es universal, se registra entre cuidadores
preferentes y niñas o niños a su cuidado; fue teorizado por Bowlby en su trilogía
escrita en 1969, 1973 y 1980, según la cual los y las infantes que crecen en
ambientes seguros y desarrollan apego seguro hacia las personas adultas, tienen
más posibilidades de ser más populares entre sus iguales, más capaces de
resolver problemas de interacción y de crecer emocionalmente más estables y
seguros (Belsky y Neworski, 1988)
De igual manera existen implicaciones cognitivas y lingüísticas derivadas
del tipo de relación emocional que se ha tenido con los adultos de apego. Algunos
estudios aseguran que quienes reciben escasas o muy poca interacción afectiva,
que las personas adultas responsables no pasan tiempo con ellos o ellas, no les
acarician, no les ofrecen atención y no son sensibles a sus señales, desarrollan
apegos inseguros que generan recelos en la vida adulta, labilidad emocional,
54
inseguridad afectiva y retrasos cognitivos y lingüísticos que les afectarán en su
vida adulta.
Las dificultades que plantea el maltrato y la negligencia emocional, se ha
acuñado en términos más generales como maltratos psicológico (Garbarino, 1993)
en el que se incluyen los siguientes comportamientos:
a) Rechazar. Conducta por la cual las personas adultas se niegan a reconocer el
valor del niño o la niña y la legitimidad de sus necesidades y solicitudes;
b) Aislar. Conducta por la cual se separa al niño o la niña de las experiencias
sociales normales, se les impide tener amigos y se les hace creer que no cuentan
con nadie;
c) Ignorar. Conducta por la cual la persona adulta se muestra inaccesible para el
niño o la niña, no responde a sus requerimientos y no le hace caso;
d) Aterrorizar. Conducta por la cual la persona adulta crea un clima de miedo
alrededor de su relación con el o la menor, por lo que les asusta o intimida;
e) Corromper. Conducta adulta en la que se incita a la niña o al niño a realizar
conductas antisociales, no se evitan o se refuerzan actitudes antisociales
infantiles.
Necesidades cognitivas y lingüísticas. Los y las infantes tienen necesidades
de hacerse personas cognitivamente competentes y eso sólo se consigue con la
estimulación ambiental necesaria. Por el hecho de vivir o por la maduración
espontánea del sistema nervioso no se produce la optimización de las
capacidades cognitivas, alguna literatura habla de cómo niñas o niños privados del
contacto con otras personas han sufrido retrasos psicológicos y lingüísticos
importantes. En general las personas cuidadoras proporcionan a la vez afecto y
estimulación, por lo que su papel es decisivo en el avance cognitivo y emocional
del menor. Los seres humanos aprendemos a hablar por el contacto comunicativo
con hablantes mayores, quienes, comprometidos por su implicación emocional,
invierten tiempo interactuando con una criatura que aprende poco a poco a
exponer sus intenciones, a usar gestos y acciones comunicativas y a utilizar
55
competentemente el lenguaje hablado, como medio de convivencia. (Clemente,
1998; Clemente y Villanueva, 1999)
El maltrato cognitivo suele ser tipificado como negligencia. La crianza
negligente causa problemas de carácter cognitivo en el niño que es descuidado,
que permanece solo o sola en casa durante muchas horas, o que esta al cuidado
de personas agobiadas por responsabilidades y que abandonan la crianza
competente que niñas y niños necesitan.
Derechos de protección
Aunque todas las personas tienen derecho a hacer de su vida un elemento
de individuación, de organización laboral y de pleno desarrollo en la adultez, es
conveniente que durante la infancia se incorporen progresivamente tareas propias
de la vida adulta; sin embargo hay que hacer vigilancia sobre el maltrato
denominado explotación, que se definiría la situación en que progenitores o
tutores asignan a niños o niñas, con carácter obligatorio, la realización continuada
de trabajos o tareas que exceden los límites de lo habitual, para el desarrollo de el
o la menor, y que interfieren la satisfacción de sus necesidades escolares y
sociales.
Las dos situaciones en las que más fácilmente se vulneran los derechos a
la protección hacia la incorporación a la vida adulta son en el mundo laboral y en
los conflictos bélicos. La participación de los niños y niñas en las áreas de conflicto
se incrementa paulatinamente; las muertes infantiles en este apartado se
producen por falta de alimentación, agua potable, servicios sanitarios. Según
datos del la UNICEF en el 2000 los niños y niñas representaron el 40% de las
victimas civiles en los conflictos y el 50% de las personas refugiadas o
desplazadas.
De otra parte, la existencia de niños y niñas habitantes de la calle,
abandonados/as a su suerte y obligados/as a ganarse el pan de cada día, sin la
debida protección y acceso a las actividades propias de la edad es considerada un
quebrantamiento del derecho de protección y una clara explotación. Los niños y
niñas en la calle viven en condiciones extremas de vulnerabilidad e indefensión.
56
Según la UNICEF, se aprecian diferencias entre tres tipos de niños o niñas de la
calle:
a) niñas y niños en peligro, que viven en casa pero pasan mucho tiempo
libre en la calle;
b) niñas y niños en la calle; quienes pasan la mayor parte del día en la calle
trabajando para sus familias;
c) Niños y niñas de la calle; que no tienen familia o han perdido el contacto
con ella y viven en la calle de forma permanente.
Derechos de participación
El tercer grupo de derechos son poco tenidos en cuenta, aunque
últimamente se están realizando serios esfuerzos por clarificarlos y demostrar sus
valor para defender la vida infantil (Lansdown, 2000). Los derechos de
participación suponen la reconsideración del status del niño y la niña y exigen
mayor reflexión, pues, siendo una dimensión que reconoce a niños y niñas como
sujetos de derechos, podría poner en entredicho el derecho que les asiste a la
protección adulta. Por ello se debe tener siempre presente que, en la medida de
sus posibilidades y respetando el derecho a su propia inmadurez, los niños y las
niñas precisan ser participes de las decisiones que les afectan, conocer sus
derechos y obtener información sobre los asuntos que competen a su propia
identidad.
Los aspectos enunciados artículo 12 de la Convención de Derechos de la
Infancia no dan a niños y niñas derechos de autonomía, ni un absoluto control
sobre su vida; pretenden propiciar el cambio, acostumbrar a las personas adultas
a trabajar conjuntamente y en colaboración con sus hijas e hijos para ir
conformando, poco a poco sus vidas; además de enseñarles a desarrollar
estrategias para hacerse personas adultas con iniciativa y criterio, y sobre todo,
con capacidad de ser sujetos activos de sus propias vidas. Muchas personas
adultas acaparan el derecho de decidir sobre los intereses infantiles, y, aún
cuando en ocasiones es necesario, muchas veces se apropian del poder de
57
decisión sin consultar, ni informar. El error esta en la arrogante asunción adulta de
este poder sin molestarse en entender los deseos infantiles.
7. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR POR CICLOS Y LA EDUCACIÓN EN
LIBERTAD DEMOCRACIA, CONVIVENCIA Y GARANTÍA DE DERECHOS EN
LOS COLEGIOS DE BOGOTÁ D. C.
En la perspectiva pedagógica indicada -enfoque de derechos, enfoque diferencial,
enfoque de género-, la organización escolar por ciclos debería considerar como
componentes de la propuesta curricular institucional:
Contenidos y métodos de enseñanza propios de la formación integral y el
desarrollo personal, atendiendo a la diversidad de la población escolar.
Formación en derechos humanos, mejoramiento del clima escolar y los
ambientes de aprendizaje, proyección de las fortalezas individuales.
Acciones positivas para mitigar posibles efectos nocivos de las condiciones
socioeconómicas y culturales desfavorables.
La perspectiva pedagógica señalada ha de conducir a una formación y a un
desarrollo integral de cada escolar, la cual debe coadyuvar al logro de la plena
madurez posible de todas las dimensiones humanas por parte de los y las
estudiantes. En el campo del quehacer docente, esa perspectiva podría estar
orientada en una práctica pedagógica de aula, mediante la cual, a la luz de la
afirmación de Petrovski (Citado por Zilberstein, 2009) para lograr el desarrollo
integral del estudiante se deben destacar como aspectos a considerar: “1)
desarrollo de los conocimientos y modos de la actividad en el proceso de
enseñanza; 2) desarrollo de los mecanismos psicológicos de aplicación de los
procedimientos asimilados; 3) desarrollo de las propiedades generales de la
personalidad (orientación, estructura psicológica, conciencia y pensamiento)”24
(Zilberstein, 2009, P. 20)
En esa misma perspectiva, para estructurar el currículo por ciclos, se
debería asumir la edad como un estadio del desarrollo evolutivo cultural de los y
24
Petrovski, A. V. (1979) Psicología evolutiva y pedagógica. Citado por ZILBERSTEIN José y
ZILBERSTEIN Mailin. Enseñanza y aprendizaje en una educación por ciclos. Magisterio Editorial, 2009, P.
20.
58
las escolares a partir de los tipos de actividad que realiza, incluyendo la
comunicación con otros y otras (Zilberstein, 2009, P. 21)
Este estadio se
caracteriza por:
Las particularidades de las condiciones de vida y las exigencias que se
plantean (…) en cada etapa de su desarrollo,
Las particularidades de sus relaciones con quienes le rodean,
El nivel de desarrollo de las estructuras psicológicas de la personalidad,
El nivel de desarrollo de sus conocimientos y su pensamiento,
El conjunto de determinadas característica fisiológicas25
“…Existen condiciones biológicas determinadas por la herencia; pero… es
importante reconocer que la edad de los y las estudiantes, interpretada como
periodo evolutivo está determinada «por el nexo entre el nivel de desarrollo de la
relación con los demás y el nivel de desarrollo de los conocimientos, métodos y
capacidades propios»” (Zilberstein, 2009, P. 22)26. El cambio cualitativamente
superior de la relación entre estos dos aspectos, a los cuales deben añadirse las
conductas y valores adquiridos, constituye un importantísimo fundamento interior,
la fuerza motriz esencial del paso a una etapa evolutiva superior. Si esto no se
tiene en cuenta en una educación por ciclos, no se logrará el desarrollo esperado
por la sociedad en los estudiantes27.
A la luz de la normatividad colombiana esa formación integral se encuentra
enunciada en los Artículos 13 y 14 de la Ley 115. El Articulo 13 enuncia que “Es
objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo
integral de los educandos mediante acciones estructuradas encaminadas a:
a) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y
autonomía sus derechos y deberes;
b) Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del
respeto a los derechos humanos;
25
(Ibid, P. 21)
(Ibid, P. 22)
27
ZILBERSTEIN José, ZILBERSTEIN Mailin. Enseñanza y aprendizaje en una educación por ciclos.
Magisterio Editorial, 2009.
26
59
c) Fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el aprendizaje
de los principios y valores de la participación y organización ciudadana y estimular
la autonomía y la responsabilidad;
d) Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de sí mismo y
la autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por la
equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida
familiar armónica y responsable;
e) Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional;
f) Desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y ocupacional;
g) Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y
h) Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos.”
El Artículo 14 establece que “En todos los establecimientos oficiales o
privados que ofrezcan educación formal es obligatorio en los niveles de la
educación preescolar, básica y media, cumplir con:
a) El estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción cívica,
de conformidad con el artículo 41 de la Constitución Política;
b) El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la
práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo, para lo cual el
Gobierno promoverá y estimulará su difusión y desarrollo;
c) La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la preservación de
los recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el artículo 67 de la
Constitución Política;
d) La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la
confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los valores
humanos, y
e) La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades
psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad.
El enfoque que se propone en estos lineamientos para la formación en
derechos humanos procura fortalecer la perspectiva de la escuela como centro de
desarrollo integral humano y garantía de derechos, con privilegio de los derechos
60
de la infancia. En tal contexto se hace eco de la consideración constitucional y de
las disposiciones internacionales de considerar infante, niño o niña, a las personas
menores edad, con respecto a las determinaciones de cada país.
En estos lineamientos la estrategia metodológica para todos los ciclos,
constituidos por menores de edad, es decir infantes, es ir de los derechos de la
infancia hacia la construcción de todo el espectro de derechos humanos
existentes.
7.1. CICLOS
DE ENSEÑANZA Y FORMACIÓN EN DERECHOS HUMANOS, DEMOCRACIA,
PARTICIPACIÓN, CONVIVENCIA, INTERCULTURALIDAD Y EQUIDAD DE GÉNERO
Teorías sobre el desarrollo cognitivo y la construcción de los esquemas de
pensamiento que ilustran procesos de formación integral
Desde el punto de vista de construcción de conocimientos, María Juárez
Hernández (2008: 5) hace referencia a la construcción de una escala de
competencias sobre el desarrollo humano basado en tres teorías: la teoría
constructivista de Jean Piaget (1954, 1968 y 1977); la teoría social-culturalista de
Lev Vigotsky (1978) y la teoría holística y ecológica de Urie Bronfenbrenner
(1979), cada una de ellas hace aportes importantes que permiten comprender
cómo aprendemos los seres humanos:
Teoría constructivista. Jean Piaget aporta a la teoría constructivista la
concepción del aprendizaje como un proceso de construcción interna en donde el
individuo participa activamente, adquiriendo estructuras más complejas. En su
teoría enuncia lo que considera los estadios del desarrollo cognitivo desde la
infancia hasta la adolescencia, según lo cual, las estructuras psicológicas se
desarrollan a partir de reflejos y se van organizando en esquemas de conducta
que se interiorizan como modelos de pensamiento y después como estructuras
más complejas del pensamiento. Según Piaget el desarrollo cognitivo se divide en
cuatro periodos: a) sensorio-motor que va desde los cero hasta los dos años de
edad, en el no hay representación interna de los acontecimientos, ni el niño piensa
mediante conceptos; b) pre-operacional, que corresponde el periodo de desarrollo
61
del pensamiento y el lenguaje; c) de operaciones concretas, en el que los
procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas
concretos; d) de operaciones formales, a partir de los once años, en el que se
logra hacer abstracciones partir de conocimientos concretos.
Teoría social-culturalista. En esta teoría se destacan los aportes de Lev
Vygotsky a la psicología evolutiva, entre ellos: el desarrollo socio-cognitivo de la
primera infancia; la aparición del lenguaje y la comunicación y la construcción del
lenguaje escrito. Vygotsky (1979) señala que todo aprendizaje en la escuela
siempre tiene una historia previa debido a que todo niño y toda niña ya han tenido
experiencias formativas antes de entrar a la escuela, por lo tanto, aprendizaje y
desarrollo están interrelacionados desde los primeros años de vida.
En la obra “El enfoque histórico-cultural: sus implicaciones para el
aprendizaje grupal”, Ana Victoria Castellanos (2002) resume este aspecto de la
teoría de Vygoytsky, de la cual extraemos algunos elementos Básicos:
La idea esencial de la obra de Vygotsky establece que la determinación de
los procesos psíquicos debe buscarse en el carácter histórico-social de la
naturaleza humana, con lo cual va más allá de la perspectiva piagetiana del
aprendizaje como construcción interior. Vygotsky afirma que no es la naturaleza
sino la sociedad, en primer lugar, quien debe ser considerada como factor
determinante de la conducta humana. En ello se encierra su idea del desarrollo
cultural del niño
Vygotsky se refiere a un mecanismo que se encuentra en la base del
desarrollo psíquico, con lo que alude a la actividad material, práctica de las
personas y su comunicación; actividad entendida como mediación, como sistema
de transformaciones del medio con ayuda de herramientas. Resalta la idea acerca
del carácter mediatizado de la actividad psíquica humana, actuando como
eslabones mediatizadores fenómenos como el idioma, los signos numéricos, etc.,
es decir, fenómenos culturales; signos que, como fenómenos de la cultura humana
constituyen nexos nuevos, construidos y creados en el curso de la interacción
social a través del proceso de negociación de significados; proceso característico
62
no solo del desarrollo histórico de la humanidad, sino también del desarrollo del
niño o la niña (Vigotsky, 1987, ). De acuerdo con esto en el desarrollo cultural,
niños y niñas asimilan los contenidos de la experiencia cultural, los procedimientos
y formas del comportamiento y con base de ellos descubren determinados signos
culturales.
La tesis vygotskiana acerca de la mediatización social de los procesos
psíquicos conduce hacia el análisis de la transición del plano interpsicológico al
plano intrapsicológico, es decir, los procesos psíquicos inicialmente se dan en el
marco de las relaciones sociales entre las personas y después forman parte de su
actividad interna, mediatizando el tránsito hacia las funciones psíquicas
superiores. Con este análisis se destaca el hecho de que el ser humano además
de ser un producto de las relaciones sociales, de los vínculos sociales, es su
fundador, su activo creador. Todo lo cual permite poner al descubierto el
mecanismo de entrelazamiento entre lo individual y lo social, la relación individuo sociedad.
La influencia de la sociedad sobre el individuo no opera de manera directa
sino a través de determinados agentes mediadores portadores de dicha influencia.
En ese sentido se considera que los diferentes espacios grupales a los que se
incorpora el individuo durante su vida intervienen como importantes mediadores
entre el individuo y la sociedad. Es el grupo donde se crea la trama concreta de
las relaciones sociales a través de los procesos comunicativos e interactivos que
se desarrollan en el contexto de determinada actividad social.
En el contexto del grupo se intercambian experiencias, conocimientos,
actitudes, valores, sentimientos; se produce el intercambio de signos, de los que
cada miembro del grupo es portador como parte de su historia personal (histórica
y socialmente condicionada). Pero también se van creando y construyendo nuevos
nexos, se van negociando significados, recreando los ya existentes, lo que no solo
influye en el sujeto, en el desarrollo, perfeccionamiento y transformación de los
esquemas instaurados, sino que implica además la configuración en el grupo de
un esquema propio, que como importante característica psicológica del mismo se
63
va convirtiendo en mecanismo psicológico regulador de su funcionamiento y
expresión de su desarrollo.
Teoría holística y ecológica. Urie Bronfenbrenner (1979) plantea una visión
ecológica del desarrollo humano, en la que destaca la importancia de los
ambientes en los que cada persona se desenvuelve. Este autor defiende el
desarrollo como un cambio perdurable en el modo en el que la persona percibe el
ambiente que le rodea -su ambiente ecológico- y en el modo en el que se
relaciona con él. Se entiende a la persona no sólo como un ente sobre el que
repercute el ambiente, sino como una entidad en desarrollo y dinámica que va
implicándose progresivamente en el ambiente, influyéndole y reestructurándole, de
manera que la interacción entre ambos es bidireccional, caracterizada por la
reciprocidad. Bronfenbrenner postula cuatro niveles o sistemas que operarían de
manera relacional para influir directa e indirectamente sobre el desarrollo del
infante:
• Microsistema. Corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones
interpersonales que la persona en desarrollo realiza en el entorno en el que
participa.
• Mesosistema. Comprende las interrelaciones de dos o más entornos microsistemas- en los que la persona en desarrollo participa (escuela, familia,
grupos de pares)
• Ecosistema. Se refiere a los entornos (uno o más) en los que la persona en
desarrollo no está incluida, pero en los que se producen hechos que afectan los
entornos en los que la persona sí está incluida (lugar de trabajo de los padres,
círculo de amigos y amigas de hermanos y hermanas, propuestas del gobierno
escolar en su colegio etc.)
• Macrosistema. Se refiere a los marcos culturales o ideológicos que afectan o
pueden afectar transversalmente los sistemas del menor orden (micro, meso y
eco), otorgándoles cierta uniformidad en contenido y, a la vez, cierta diferencia
con respecto a otros entornos influidos por otros marcos culturales e
ideológicos.
64
A la luz de estas teorías se podría afirmar que el proceso educativo implica
pasar de un menor conocimiento a un mayor conocimiento, por lo que el
comportamiento no siempre es el mismo; en un primer momento se expresa en un
nivel de dominio incipiente, en un segundo momento puede llegar a un nivel de
dominio óptimo y en algunos casos, después de haber superado este nivel, se
logra un nivel de dominio sobresaliente.
El nuevo nivel de desarrollo de los y las infantes se manifiesta a través de
cambios cualitativos y cuantitativos graduales en relación con su experiencia, lo
que se observa en un comportamiento con mayor refinamiento, sofisticación,
complejidad, organización y coordinación, que da cuenta del nivel de dominio en el
desarrollo de capacidades, habilidades y conocimientos. En algunos ámbitos se
habla del desarrollo de competencias, categoría creada de manera convencional y
arbitrariamente para describir el grado de construcción del comportamiento
considerando diversos aspectos que influyen en el despliegue del desarrollo
humano: epigenéticos28, madurativos y de construcción social.
La formación integral por ciclos en el campo de los derechos humanos
supone un proceso y un desempeño que se va reflejando mediante
comportamientos específicos en el colegio, haciendo parte de una praxis
transformadora de la vida escolar, cambiando las relaciones conflictivas,
posibilitando el diálogo, la tolerancia, el respeto, entre todos y todas.
Tabla1: Características de los ciclos de acuerdo con las etapas de desarrollo
CICLOS PRIMERO
SEGUNDO TERCERO
Ejes de
Estimulación y Descubrimiento Indagación y
y Experiencia Experimentación
Desarrollo Exploración
CUARTO
Vocación y
Exploración
profesional
29
QUINTO
Investigación y
desarrollo de la
cultura para el
trabajo
28
Los factores Epigenéticos se encargan de regular el momento y la cantidad de expresión de los genes a
través de modificaciones en el ADN y de proteínas asociadas. Ángel M. Carrión, profesor de la Universidad
Pablo de Olavide (UPO) subraya la implicación de factores epigenéticos en los procesos de aprendizaje y
memoria, su hallazgo supone un punto de control más en cuanto a los mecanismos moleculares del
aprendizaje y memoria, y aporta una nueva perspectiva a este complejo fenómeno.
29
SED. Hacia un sistema de Evaluación integral, dialógica y formativa de los aprendizajes de los estudiantes
para la reorganización de la enseñanza por ciclos. Foro Educativo distrital 2008. Documentos para el debate.
P. 18
65
Impronta
del Ciclo
Infancias y
construcción de
los sujetos
Cuerpo,
Interacción social
creatividad y y construcción de Proyecto de Vida
cultura
mundos posibles
Proyecto
profesional y
laboral
Grados
Preescolar, 1º
y 2º
3º y 4º
5º, 6º y 7º
8º y 9º
10º y 11º
Edades
3 a 8 años
8 a 10 años
10 a 12 años
12 a 15 años
15 a 17 años
Algunos elementos de la caracterización de los grupos escolares por ciclos
según los estadios de desarrollo del escolar
CICLO 1
De acuerdo con los postulados de la SED Bogotá, en este ciclo es deseable que
la acción educativa escolar esté articulada con la actividad socializadora de las
familias como agentes coeducadores y corresponsables del desarrollo inicial de
niños y niñas y como garantes de sus derechos. La educación, el aprendizaje y la
enseñanza de este ciclo se han de encaminar a fortalecer los procesos de
desarrollo orientados a la estimulación y la exploración. Para lograr los objetivos
de aprendizaje en este ciclo es fundamental que las familias y los colegios
construyan ambientes propicios, que fortalezcan el desarrollo de autonomía
personal, hábitos y conocimientos básicos para la convivencia y la vida sana en
niñas y niños. (Secretaria de educación, 2010)
Desarrollo físico
En este Ciclo (Grados 0 a 2), los y las escolares están aproximadamente entre los
5 y los 8 años, periodo en el cual progresan en coordinación y desarrollo muscular
y son mucho más fuertes físicamente. En el aspecto físico van perdiendo peso y
redondez y sus cuerpos toman una apariencia más delgada y atlética, los brazos y
piernas se alargan y van ganando proporcionalidad entre su cabeza y el resto del
cuerpo.
Avanzan en el reconocimiento de su propio cuerpo y el cuerpo de otras y
otros, tanto en su ubicación en el entorno como en la identificación de las
posibilidades de interacción con el mismo. Se establece una relación dinámica
66
entre movimiento corporal y los objetos a través de la exploración, utilizando el
entorno como el lugar de realización de sus posibilidades corporales (Ministerio de
Educación Nacional, 2010) El juego libre les ofrece la oportunidad inicial y más
importante de atreverse a pensar, hablar e incluso al reconocimiento de su propio
ser.
Desarrollo psicomotor
Los niños y niñas en esta etapa logran grandes progresos en las destrezas de sus
músculos gruesos, en la coordinación de los ojos y las manos, así como de los
músculos finos. Estas conductas motrices crecientemente complejas, son posibles
debido a que las áreas sensoriales y motrices están más desarrolladas,
permitiéndoles una mayor coordinación entre lo que se siente, lo que quiere hacer
y lo que puede hacer. La destreza motriz de la primera infancia ha avanzado más
allá de los reflejos de la infancia permitiendo establecer las bases del desarrollo
posterior en el deporte, el baile y otras actividades recreativas.
Desarrollo cognitivo
Niños y niñas en esta etapa presentan algunas características que indican que
aún no están en pleno dominio de las operaciones concretas, sin embargo, se ven
avances centrados en los esquemas de acción y fuertes cimientos para los
procesos que desarrollarán en el futuro cercano, aunque algunos investigadores
difieren acerca de las habilidades de las niñas y los niños para clasificar algunos
grupos con base en el color, forma y tamaño.
El aspecto cognitivo en esta etapa corresponde al periodo pre-operacional y
por lo tanto, estarían desarrollando procesos relativos al fortalecimiento de las
representaciones simbólicas y el pensamiento nocional. El objetivo fundamental en
este momento sería pasar de los esquemas de acción -con los cuales se puede
comprender el mundo mediante una interacción directa- a los esquemas
operacionales u operaciones con los cuales el niño o la niña van a ser capaces de
conocer el mundo a través de la simbolización y de realizar la reversibilidad, ya no
en lo concreto de la acción, sino en lo simbólico de su pensamiento.
67
En esta etapa se avanza en la internalización de la acción, lo cual implicaría
realizar una acción en una forma más mental que física, para ello una de las
estrategias es construir esquemas simbólicos de acción, que es la capacidad de
formar y usar símbolos (palabras, gestos, símbolos, signos) o función semiótica.
Otra característica del pensamiento del niño en su fase pre operacional es
su carácter egocéntrico, entendido como el uso exclusivo de su percepción para
explicar el mundo que le rodea, niños y niñas asumen que las demás personas
piensan y sienten como ellos o ellas y le es difícil entender que la mano derecha
de una persona que está enfrente suyo se encuentre como si fuera un reflejo suyo.
Comienzan a establecerse las primeras formas de pensamiento relacional
partiendo de sí mismos, y ese darse cuenta de sí, se establece en relación con un
«otro».
Desarrollo lingüístico
A los tres años y medio, niñas y niños hablan constantemente y tienen
comentarios para todo, pueden dar y seguir ordenes sencillas y nombrar cosas
familiares, como animales, partes del cuerpo y gente importante, usan plurales y el
tiempo pasado, como también los pronombres yo, tu, me, mi, de manera correcta.
Conocen algunos antónimos, su conversación es completamente gramatical, pero
aun descuidan las excepciones a las reglas. Entre los seis y siete años, su
conversación se vuelve más compleja, hablan con oraciones compuestas y
gramaticalmente correctas.
Relaciones interpersonales
Durante esta etapa se establecen formas de relación interpersonal y social que
definen al sujeto en el ámbito social. A su vez, esto traza relaciones más extensas,
pues conlleva a que el individuo se diferencie como integrante de un colectivo, es
decir, que se distinga frente a otros grupos, ya sea que se trate de indígenas,
campesinos, obreros, afro descendientes etc.
La relación de los niños y las niñas del primer ciclo con el espacio depende
de las condiciones sociales y culturales en los que se desarrollen. El espacio es
una realidad material que les permite observar e identificar los objetos naturales y
68
sociales que tienen a su alrededor y establecer relaciones que van desde su
propia corporalidad hasta el medio que les rodea. En esta etapa interactúan a
través de la exploración, el descubrimiento y el movimiento en todos los espacios;
desarrollan destrezas y habilidades corporales a través de juegos de roles y
juegos imaginativos que vinculen la simulación.
El recurso propio de este ciclo es la
lúdica, a través de ella pueden
expresar ingenio y diversión; pero a la vez, es un espacio de socialización donde
se construyen acuerdos y disensos, reglas y símbolos; es un campo para la
imaginación, la fantasía y la creatividad.
Énfasis de la formación en derechos humanos del primer ciclo – Formación
de la identidad y autonomía personal
La educación en este ciclo debería encaminarse al desarrollo de procesos de
autonomía para la satisfacción de las necesidades vitales, propias y del grupo
escolar o familiar, lo que implica la formación de la subjetividad y la personalidad,
signadas por la fuerza que tiene en esta etapa el desarrollo de la identidad
personal. Se ha de hacer énfasis en el fortalecimiento de los procesos de
desarrollo caracterizados por la estimulación y la exploración.
En este ciclo se deben formar en niños y niñas hábitos, actitudes, valores y
conceptos respetuosos de la dignidad, la diversidad humana y la sana
convivencia, así mismo desanimar actitudes y comportamientos estereotipados y
discriminatorios que más adelante puedan generar actitudes xenófobas. Se ha
trabajar en el desarrollo de hábitos sanos de alimentación, auto-cuidado; construir
sentimientos de confianza y de respeto hacia sí mismos y hacia los y las demás;
desarrollar habilidades y capacidades de relación social y de tramitación pacífica
de las dificultades y los conflictos.
La autonomía y la construcción de identidad
El desarrollo de la autonomía personal en niños y niñas en la primera infancia es
un aspecto fundamental de su crecimiento y desarrollo personal. Niños o niñas
con bajo desarrollo de autonomía para vestirse, cuidarse, alimentarse u organizar
sus pertenencias, tampoco lo serán para el aprendizaje, para la relación con sus
69
pares y en general, para resolver problemas cotidianos. Por el contrario, niñas y
niños independientes en los campos habituales de autonomía, suelen ser
independiente para el aprendizaje, para la relación con los y las demás escolares
y en general para resolver problemas de socialización. La autonomía personal
facilita el ejercicio de la libertad, la construcción del auto concepto y el desarrollo
de la autoestima, favoreciendo el establecimiento de relaciones interpersonales
basadas en sentimientos estables.
El trabajo que madres, padres y educadores logren hacer para el desarrollo
de la autonomía durante los primeros años de la vida de una niña son
fundamentales. Destrezas como las capacidades de coordinación, desarrollo
muscular y la fortaleza física se hacen necesarias para el ejercicio de la autonomía
y la adquisición de independencia de las demás personas (mayores, chicos) para
la solución de asuntos que requieren dominio de fuerza y manejo espacial.
También se debe fortalecer la capacidad de reconocimiento del propio
cuerpo, así como la identificación de las posibilidades de interacción con el mismo
y el desarrollo de destrezas adecuadas a la identificación de los objetos a través
de la exploración, utilizando el entorno amplio como el lugar de realización de sus
posibilidades corporales. Las limitaciones que la enseñanza tradicional impone a
las niñas, sometidas al uso de ropas y manejos corporales que les impide el
movimiento y obstaculiza sus posibilidades de explorar el entorno, tienen
consecuencias en su desarrollo integral, haciéndoles más difícil el desarrollo de
los procesos psíquicos propios de la madurez intelectual oportuna y el desempeño
en campos del saber científico y de la actividad social pública, para lo cual el
dominio lingüístico, la competencia social, la capacidad de superación, la actitud
para pensar de manera crítica y para aprender, han de desarrollarse en los
primeros años de vida.
Debido a los prejuicios de género arraigados en muchas regiones del país y
algunas culturas, las niñas de corta edad no comparten la misma suerte que los
niños en muchos aspectos de la primera infancia, como por ejemplo el régimen
alimentario y la atención de la salud, etc., por eso, es importante que los centros
70
educativos desarrollen un interés particular por la garantía de derechos plenos a
las niñas.
Lo correspondiente se debe hacer para el desarrollo de la autonomía en los
niños. En ellos se han de desarrollar destrezas motrices finas, que les permita
desempeños posteriores actividades donde la expresión corporal no se base en la
fuerza y en la intensidad de los movimientos sino en la armonía, la plasticidad, la
perfección de las formas y la creatividad. Las actividades manuales y de expresión
corporal rítmica y de conjunto, les permitirá armonizar más adelante en entornos
grupales donde las capacidades de trabajo cooperativo son fundamentales y
donde la percepción de los detalles y lo inmediato es primordial. La madurez de
hábitos de cuidado y la adquisición de formas de relación interpersonal y social
cuidadosas, afectuosas, les permitirán hacerse sujetos sociales que interactúan en
los ámbitos privados y públicos con afectividad, efectividad y generosidad.
Los niños y las niñas de este ciclo participan constantemente de juegos y a
través de estos aprenden a relacionarse con otros y otras y a ensayar sus roles
sociales. Los juegos de roles son claves para que ellos y ellas construyan sus
identidades y, madres, padres y docentes pueden ser de gran ayuda para ello en
la medida que les permitan que estos juegos se den de manera libre sin
estereotipos.
Consideraciones como las enunciadas serán el camino para el desarrollo
integral de niños y niñas en equidad y para ejercitar formas de relación
participativas,
inclusivas
y
antidiscriminatorias;
además
de
proyectar
la
construcción de nuevas masculinidades y femineidades. Esto hace parte de la
Política Pública para la Mujer y la Equidad de Género de la ciudad.
Para asegurar que niños y niñas de corta edad reciban el mejor comienzo
en la vida, se deben sensibilizar y estimular prácticas de ejercicio de los derechos
de la infancia, especialmente en este ciclo, lo referente a una adecuada
alimentación, salud y cuidado, afecto, acceso a agua potable y saneamiento
ambiental, atención psicosocial y escolaridad temprana; en general velar para que
71
se cumplan las Políticas Públicas de infancia del país y del Distrito y, en este ciclo,
con énfasis en los derechos de provisión.
El primer ciclo de la educación es un espacio para la promoción de los
derechos de la infancia. Por ello las convenciones internacionales y los
compromisos de los Estados hacen hincapié en la protección de los más
vulnerables pues decenas de millones de niños y niñas sufren abandono, mal
nutrición, falta de afecto, entre otras carencias. En Bogotá los Planes de
Desarrollo de los últimos años han avanzado significativamente en ello, pero no se
debe parar hasta lograr la universalización en la garantía de derechos a la
población infantil.
CICLO 2
El segundo ciclo provee a los niños y las niñas de nuevas experiencias, propicia
espacios de reconocimiento y afianzamiento de la identidad con lo cual hacen de
la cotidianidad escolar un espacio de vida sin angustia, lo que les permite
mantener el encanto por los saberes y por el colegio. Las actividades académicas
les posibilitan ser sujetos activos en su proceso de formación. Estrategias como la
autoevaluación les ayuda a reconocerse y autoafirmarse.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje en este ciclo están orientados al
descubrimiento de las relaciones entre los objetos y los fenómenos que surgen de
la experiencia personal en la interacción con otros y otras y con el medio, logrando
modificaciones en sus nociones y conceptos previos. Se afianza el dominio de
la lectura y la escritura, lo cual conduce a identificar el sentido global de los
textos, de los que se extrae información específica sobre los mismos; se afianza y
amplia el uso del lenguaje oral y escrito.
En el desarrollo del ciclo también se han de hacer evidentes las dificultades
que pueden presentarse en los procesos de desarrollo y de aprendizaje, tales
como trastornos del lenguaje, memoria, razonamiento, entre otros; que desde el
ámbito educativo escolar requieren acompañamiento y seguimiento a fin de
minimizar la repercusión de los mismos en el desarrollo de los procesos de
desarrollo de niñas y niños.
72
Desarrollo físico
En este ciclo se agrupan las niñas y los niños con edades aproximadas entre los 8
y 10 años que cursan los grados 3° y 4° de educaci ón básica; ciclo en el cual la
escuela se convierte en ámbito de pleno desarrollo cognitivo, social, físico,
emocional, intelectual y moral. Es el ciclo intermedio entre la iniciación de la
escolaridad y el reconocimiento del colegio como espacio de regulaciones,
acuerdos tácitos y explícitos.
Por lo general los niños y las niñas de estas edades han perdido sus
dientes de leche y comienzan a aparecerles los dientes definitivos. Se hacen más
fuertes, más ágiles y se evidencia un continuo perfeccionamiento de su
coordinación; muestran placer en ejercitar su cuerpo, en probar y aprender nuevas
destrezas. Su motricidad fina y gruesa muestra todas las habilidades posibles, aún
cuando algunas de ellas aún sean ejecutadas con torpeza.
Alrededor de los 9 años, alcanzan su maduración nerviosa, se resaltan
logros en su desarrollo motor, evidenciados por un desarrollo claro de su
lateralidad, fuerza y manejo de movimientos uniformes, exactos y más
coordinados; concentran mayor energía en sus cuerpos y como resultado de
la misma, muestran mayor dinamismo, autonomía y receptividad frente a
situaciones cotidianas.
El aparato cardiovascular y la musculatura aún no están suficientemente
desarrollados, por lo cual conviene observar si caminan con los hombros caídos
cuando ya deberían caminar de manera erguida. Con respecto a la sexualidad,
algunos psicólogos consideran que en esta etapa la libido de niños y niñas estaría
redireccionándose hacia actividades lúdicas e intelectuales.
Desarrollo cognitivo
En el ámbito cognitivo, los niños y las niñas entran en la etapa que Piaget ha
denominado “operaciones concretas” lo cual significa que son capaces de utilizar
el pensamiento para resolver problemas, pueden usar la representación mental de
los hechos y no requieren operar sobre la realidad para resolverlos; no obstante,
las operaciones concretas están estructuradas y organizadas en función de
73
fenómenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato. La
consideración de la potencialidad -la manera en que los sucesos podrían darse- o
la referencia a sucesos o situaciones futuros son destrezas que las personas
lograrán al llegar a la adolescencia, a través de las operaciones formales.
Hay un perfeccionamiento de la memoria, tanto porque aumenta la
capacidad de ella, como porque mejora la calidad del almacenamiento y la
organización del material. Se enriquece el vocabulario y hay un desarrollo de la
atención y la persistencia de ella en las tareas. El lenguaje se vuelve más
socializado y reemplaza a la acción.
Durante este ciclo se fortalecen los procesos de construcción de la identidad,
ayuda de la escolarización, resaltando las relaciones de grupo de chicas y chicos,
quienes comienzan a descubrir los dominios de sistemas convencionales como la
lectura y la escritura y los procesos de la matemática y las ciencias (Secretaria de
Educación, 2010). Una de las principales cualidades de éste ciclo es la
reversibilidad cognitiva, enmarcada por la noción de conservación de la sustancia,
que hacia los 9 y 10 años estará enmarcada por la noción de conservación de
superficies. Niñas y niños avanzan en procesos que intervienen en la cognición,
dentro de los cuales se resaltan: percepción, memoria, razonamiento, reflexión,
repaso, organización, elaboración semántica; imaginación mental, recuperación,
uso de guiones.
En conclusión el ciclo 2 representa un período de transición dentro del cual se
fortalecen y continúan los aprendizajes, y el colegio cobra mayor sentido y
significado para niñas y niños, quienes están en proceso de formación académica
y
personal. Son aspectos relevantes de lo que se espera que niñas y niños
alcancen en su desarrollo:
Formación progresiva de autonomía e independencia con respecto a las figuras
materna y paterna, e integración a nuevos ambientes sociales.
Capacidad de interactuar con sus pares por medio de la participación en juegos
y actividades colectivas, logrando por medio de ello crear nuevos vínculos.
74
Reconocimiento de la propias habilidades y dificultades al desarrollar una
actividad o tarea o al relacionarse con sus pares, logrando reflexionar sobre
aspectos que les permiten fortalecer y redireccionar las mismas.
Crear conciencia frente a conductas que se espera de ellas y ellos en
situaciones dadas, atendiendo las normas y pautas sociales.
Desarrollo emocional y afectivo
Durante este ciclo los niños y las niñas invierten gran parte de su energía en el
mejoramiento de sí mismos/as y en la conquista del mundo. Hay una constante
búsqueda de conocimiento y destrezas que les permite desempeñarse en el
futuro; la tarea fundamental es lograr el dominio de todas las tareas a las que se
enfrentan. Se presenta gran productividad y esfuerzo personal, que amerita que
maestras y maestros contribuyan con el desarrollo de cualidades corporales,
musculares y perceptivas para alcanzar mayor conocimiento del mundo y
aprendizajes en el manejo de los instrumentos y símbolos de su cultura de manera
que puedan resolver y enfrentar los problemas que enfrentan.
En esta etapa uno de los mayores riesgos es que niñas y niños se perciban
como personas incapaces o que experimenten el fracaso de forma permanente;
ello puede dar lugar a la aparición de sentimientos de inferioridad y frustración, los
cuales van consolidándose como eje central de la personalidad. Los hitos
centrales de esta etapa, son el desarrollo del auto concepto y la autoestima.
Relaciones Interpersonales
En este período se asiste a un aumento de las relaciones interpersonales; los
grupos de amistad se caracterizan por ser del mismo sexo. En las y los escolares
con edades entre 8 y 10 años la amistad se caracteriza por relaciones más
intimas, mutuamente compartidas, en las que hay una relación de compromiso; en
ocasiones se vuelven personas posesivas y demandan exclusividad.
El grupo de pares en este grupo escolar comienza a tener una centralidad
cada vez mayor para cada niño y niña, ya que es en la interacción con otros y
otras donde descubren sus aptitudes y es con ellos y ellas con quienes va a medir
sus cualidades y su valor como personas, lo cual va a permitirles desarrollar su
75
auto-concepto y su auto-estima. Las opiniones de sus compañeros y compañeras
acerca de sí, por primera vez en la vida, van a tener peso en su imagen personal.
El intercambio con pares permite confrontar opiniones, sentimientos y
actitudes, ayudándoles a examinar críticamente los valores que han aceptado
previamente como incuestionables, y decidir sobre cuáles conservará y cuales
descartará. El mayor contacto con otros niños y otras niñas les da la oportunidad
de aprender a ajustar sus necesidades y deseos a los de otras personas; cuándo
ceder y cuándo permanecer firme.
Niños y niñas van ganando autonomía, mientras madres y padres
comienzan a perder importancia en su vida y a ser sustituidos por otras figuras,
especialmente por sus docentes o ídolos que el medio proyecta; en muchos casos
los profesores y las profesoras se convierten en sustitutos de las madres y los
padres, aun cuando el valor que ellos y ellas asignen al escolar este dado por el
reconocimiento de sus capacidades; los y las docentes al impartir valores y
transmitir expectativas sociales, pueden contribuir con el desarrollo de la
autoestima. Se ha demostrado que aquellos y aquellas docentes que muestran
confianza en las capacidades del escolar incentivan el trabajo y el desarrollo de
sus potencialidades, favorecen su auto concepto y contribuyen a construir
autoestima positiva.
Otro elemento del área social es el juego. El rol del juego es dar
oportunidades de aprendizaje, de manera que las niñas y los niños vayan ganando
confianza en sus habilidades para hacer variedad de cosas: entrar en contacto con
el grupo de pares, aprender a aceptar y respetar normas, construir historias, hacer
representaciones etc. El juego ofrece modos socialmente aceptables de competir,
liberar energía reprimida y expresar la agresividad.
En esta etapa comienza la aparición de la moral, vinculada a la
consideración del bienestar de las y los demás, lo que puede ocurrir debido al
desarrollo cognitivo que se produce en esta edad, permitiendo que niños y niñas
consideren puntos de vista diferentes a los suyos como producto de la disminución
del egocentrismo de etapas anteriores; esto implica que pueden imaginar cómo
piensan y sienten las otras personas. Este pensamiento se caracteriza por cierta
76
flexibilidad, por la capacidad de darse cuenta de los diferentes puntos de vista;
lograr hacer juicios más sutiles que incluyen las intenciones de quien cometió
alguna falta y no sólo las consecuencias del hecho.
Énfasis de la formación en derechos humanos del segundo ciclo –
Formación para la construcción de alteridades y diversidades
En esta etapa de la formación se fortalece el proceso de construcción de
autonomía e independencia frente a las y los progenitores, mientras se logra
mayor integración a nuevos ambientes, especialmente entre grupos de pares, lo
cual deberá verse reflejado en la participación en los juegos, en la capacidad para
establecer vínculos con otras personas y en la percepción de ser aceptado por
ellas. Los y las estudiantes en este ciclo deberían aprender a desarrollar
sentimientos de competencia positiva, aprendiendo a reconocer sus habilidades y
sus dificultades, desplegando estrategias de confrontación. Niños y niñas deberán
adaptarse a las normas sociales e integrar progresivamente diversos puntos de
vista en sus reflexiones.
En este ciclo se ha de proveer a los chicos y las chicas con nuevas
experiencias, propiciar espacios de reconocimiento y afianzamiento de la
identidad; las actividades escolares les deben posibilitar ser sujetos activos de su
desarrollo. Los procesos de aprendizaje deberían estar orientados a estimular el
descubrimiento y la experiencia mediante lo cual se hace más compleja y
completa la comprensión de las relaciones entre los objetos y los fenómenos y se
realizan modificaciones en las nociones y los conceptos previos.
Como objetivos de la formación de competencias en derechos humanos se
debe favorecer el auto-reconocimiento como parte de un grupo social y el
desarrollo de actitudes para el compromiso y la solidaridad; fortalecer procesos de
desarrollo autónomo, construir consensos acuerdos y compromisos; fortalecer la
participación; reconocer la diferencia valorándola y protegiéndola; suprimir
prácticas e ideas sexistas, racistas y peyorativas hacia los y las demás; adquirir
conocimientos básicos sobre derechos y deberes.
77
En los seres humanos la construcción social de la otredad, generalmente se
configura a partir de dos ejes: la otredad étnico-cultural y la de sexo-género. En la
experiencia colectiva de construcción de una cultura nacional ha tenido tiene
especial relevancia la existencia de regiones con características culturales
específicas y diferenciales, que han sido utilizadas por los grupos de poder en
mecanismos de discriminación hacia poblaciones y personas originarias o
procedentes de regiones especificas, mostrando mayor fuerza este fenómeno en
el caso de la región pacifica y otras con alta población afrocolombiana, las
regiones con concentración de comunidades indígenas y hace algunos años en
zonas de desplazamiento interno. Por ello es importante trabajar con las niñas y
los niños en la perspectiva de consolidación de la cultura multi-étnica y pluricultural
que enuncia la CPC, aceptando la diferencia como un elemento positivo y
enriquecedor de la cultura.
La construcción de la identidad, tiene dos componentes interdependientes:
la adquisición de similitudes o semejanzas con otras y otros y la construcción de
singularidad y autenticidad. Estos dos componentes configuran en las edades
infantiles, los difíciles procesos de vida por los cuales niñas y niños atraviesan
para hacerse a su propia identidad. Querer ser como, parecerse a, imitar a, lo cual
está muy ligado a la búsqueda de aceptación y afecto; se entrelaza con el querer
ser uno o una sin igual con sus propios deseos, sus propias necesidades, sus
propios intereses.
La construcción de la identidad personal se da junto a la construcción de la
identidad sexual, y las dos en la puja entre querer ser única/único y querer ser
como; lo cual es un proceso de construcción social en la que tiene gran peso la
realidad (creencias, supuestos, normas, costumbres) externa al infante en
formación, presente en las instituciones socializadoras de las cuales niños y niñas
no pueden escapar. Ser o considerarse hombre o mujer pasa por aprehender la
masculinidad
y
la
feminidad,
aceptadas
socialmente
y
reproducidas
institucionalmente. Por ello, el logro de nuevas masculinidades más afectuosas e
integradoras, y de nuevas feminidades más prácticas y soberanas, ha de ser un
producto
de
procesos
formativos
intencionalmente
establecidos
y
78
sistemáticamente organizados y, ligados a proyecciones de cambio cultural más
globales y abarcadores. Uno de los ámbitos de la formación para el ejercicio pleno
de derechos y la formación del respeto por la dignidad humana y por la garantía
de derechos de los y las demás, es por tanto parte de la consolidación de la
identidad en libertad y la alteridad.
La formación ética debe estar dirigida a la toma de conciencia de sí
misma/mismo y a que, a partir de las reflexiones propias se propicie el
reconocimiento de la existencia de otros y otras y el inicio de experiencias de
construcción del sentido de lo colectivo y la conectividad con el mundo.
Como elementos formativos se deben potenciar las capacidades de niños y
niñas para el cuidado de sus cuerpos, resaltar la importancia de la ternura, la
cordialidad, el afecto y la preocupación por los y las demás, como prácticas
sociales de regulación pacífica de las situaciones conflictivas.
CICLO 3
Los y las estudiantes del ciclo tercero se encuentran en su mayoría en edades
entre los 10 y 13 años de edad, considerada como una etapa muy importante
debido a que los chicos y las chicas comienzan a percibir la vida de otro modo. En
este período de vida los aprendizajes han de estar orientados por la indagación y
la experimentación; comienza el dominio de las relaciones de proporcionalidad y
de conversión, de sistematización de operaciones concretas, se refuerza la
percepción de lo fantástico y la construcción de mundos posibles.
La organización de este ciclo, busca atenuar el impacto que producen los
cambios del paso de la vida escolar en el grado 5° al ambiente escolar del 6° y 7°
grados, lo cual produce en muchos casos sentimientos de ansiedad y temor
(Secretaria de Educación, 2010: 19) Las prácticas pedagógicas en este ciclo
deberían fortalecer la capacidad de los niños y las niñas para complejizar sus
experiencias, su potencial creativo, su capacidad para tomar decisiones y acceder
a nuevos conocimientos, de tal manera que se desarrollen aprendizajes acordes
con las necesidades del desarrollo esperado.
79
La mayoría de estudiantes ingresan a la pre-adolescencia y deben enfrentar
varios cambios en muy corto tiempo, lo cual requiere de esfuerzos de adaptación.
Para que él o la adolescente puedan transitar adecuadamente por esta etapa de la
vida deben asimilar cambios relacionadas con los aspectos biológicos, cognitivos,
morales, afectivos y sociales; además deben plantearse una serie de aspiraciones
personales. Según Carcelén (2008, 1) ello les permitirá adquirir identidad propia,
independencia emocional y proyectar su autonomía económica. Además deberán
formar su propio sistema de valores, el cual devendrá en un comportamiento
socialmente responsable. Al final del ciclo pondrán énfasis en la realización de un
proyecto de vida personal. (Callabed, Comellas & Mardomingo, 1998)
Desarrollo Físico
Algunos procesos característicos de la pubertad se materializan en cambios
morfológicos como consecuencia de la actividad hormonal, entre ellos: el
crecimiento corporal, el aumento de la musculatura, redondeamiento de la figura,
primeros signos de vello púbico.
Los cambios en su desarrollo empiezan a ser evidentes, las niñas
sobrepasan a los varones en estatura, logrando el 90% de su estatura total,
empiezan a indagar sobre fenómenos derivados de los cambios físicos y
hormonales experimentados como la menstruación; en los niños comienzan los
cambios de voz, aumenta el tamaño del cuerpo, en algunos aparece el acné y en
ambos sexos se acentúan los caracteres sexuales y manifiestan mayor interés y
curiosidad por las diferencias entre chicos y chicas.
Desarrollo Cognitivo
En cuanto a las capacidades cognitivas, en esta etapa los niños y las niñas
pueden hacer análisis lógicos, desarrollan el pensamiento hipotético deductivo y
pueden realizar operaciones formales. Por lo cual es la etapa más alta en el
desarrollo cognitivo.
Por su gran imaginación y fantasía, se fijan en la profundidad de las cosas
debido al perfeccionamiento de su percepción y por su capacidad visual se fijan
más en las texturas y la iluminación de las cosas. Quizá no aprenden ni entienden
80
las cosas a profundidad, pero construyen conceptos que más tarde registran y
aplican los procesos de formación. Durante este ciclo, niños y niñas despliegan
gran imaginación, capacidad creativa, junto a una visión sencilla de las cosas.
En esta etapa del desarrollo se produce un fuerte movimiento de
autoafirmación propio de la pubertad, que favorece la toma de conciencia de las
relaciones con el entorno social y familiar. El pensamiento del adolescente posee
una mayor capacidad para generalizar y usar abstracciones, desarrollando un
aprendizaje basado en conceptos y símbolos, más allá de las imágenes de cosas
concretas, su conocimiento pasa del pensamiento lógico-concreto al pensamiento
lógico-formal. Aunque mantengan interés por lo descriptivo, poco a poco precisan
explicaciones de los fenómenos.
Los progresos esenciales del pensamiento lógico-formal que coadyuvan a
la resolución de problemas en la etapa preadolescente, se pueden resumir en:
capacidad para elaborar hipótesis acerca de los problemas planteados y
comprobarlos de modo sistemático; capacidad para elaborar posibilidades de
solución; capacidad para reflexionar sobre el pensamiento propio, para criticarle o
justificarle; enriquecimiento del vocabulario determinado por el acopio de nuevos
vocablos y significados suplementarios, comienza la utilización de palabras de
contenido abstracto. Maestros y maestras deberán tener en cuenta que la facultad
de razonamiento abstracto evoluciona lentamente y va consolidándose poco a
poco, además, el grado y ritmo de ese desarrollo varía considerablemente de un
chico o chica a otros y otras.
Desarrollo Emocional
Las y los pre-adolescentes viven en un estado general de emotividad que
les lleva a experimentar de un modo exagerado todo lo que les rodea; ante
cualquier acontecimiento, carente de importancia para las personas adultas,
pueden mostrar mucha ira o temor y experimentan enamoramientos impetuosos.
Todo les afecta. Es como si siempre estuviera accionada la sensibilidad.
Aparecen estados de exaltación y alegría que se combinan con otros momentos
de retraimiento. Se muestran sensibles a estímulos a los que hasta entonces no
prestabas atención.
81
Hacia la edad de los 10 años niños y niñas pasan de la infancia a la
preadolescencia, edad de oro del equilibrio evolutivo. En general muestran mayor
tranquilidad y seguridad con respecto a sí mismas y mismos, casi todos sus
problemas y dificultades se reducen a lo escolar.
Relacionamientos interpersonales
En este periodo se experimentan importantes modificaciones en las relaciones,
como consecuencia de la mayor capacidad cognitiva, los cambios físicos y
emocionales y el aumento de experiencias. Construyen nuevos conocimientos
sobre la realidad social y amplían la comprensión de la conducta humana como
conjunto de acciones influidas por necesidades, emociones y relaciones
complejas. Adquieren cada vez mayor sensibilidad y comprensión con relación a
las experiencias emocionales de las y los demás y pueden ganar capacidad de
reconocer y reformular, o, evitar afirmaciones potencialmente ofensivas para
respetar los sentimientos de los demás.
Pueden realizar mediante la fantasía, verdaderos sondeos al futuro;
examinar y experimentar múltiples posibilidades; escudriñar anhelos, pasar lista a
los amigos y amigas y calibrar la autenticidad de los valores que les han inculcado
adultos y adultas (Aldrete de Ramos, 2004: 99)
Relación con el entorno
Al ser más conscientes de la realidad, la perciben de manera más profunda y con
mayor objetividad. Empiezan a hacer distinciones entre ellos o ellas y las demás
personas; se fijan mucho en las características físicas de la gente que les rodea y
especialmente sus pares. Todo eso es lo que hace que se les facilite molestar a
las personas a partir de sus defectos.
Las y los escolares de este ciclo manifiestan muchas inquietudes y
despliegan gran actividad, no pueden estar mucho tiempo en situación de quietud;
les motiva destacarse en las actividades deportivas, la música, la danza, todo lo
lúdico; sus líderes y ejemplos a imitar se desenvuelven en estos ámbitos. Por su
variada actividad, creatividad e inquietud demandan el manejo de grandes
espacios -una buena organización físico/ambiental evitará la indisciplina en el
82
grupo-, muestran interés por construir nuevas situaciones y participar en la
adecuación de los ambientes y espacios de estudio.
Desarrollo sexual
La llegada a la preadolescencia produce inestabilidad y cambios súbitos. Chicas y
chicos deben encarar problemas relacionados con: vínculos y relaciones con
pares de sexo diferentes, pues enfrentan dificultades a la hora de establecer
relaciones de amistad con personas de otros sexos; conducta socio-sexual, al
tener que aprender cosas socialmente correctas que han de hacer y decir en las
reuniones sociales. En la conversación de pares intervienen nuevos intereses,
como si se debiera volver a aprender a relacionarse con los y las demás, cuando
hasta entonces les había sido tan fácil.
Énfasis de la formación en derechos humanos del tercer ciclo – Formación
para el ejercicio de la libertad y la edificación del proyecto de vida
En este ciclo es importante acompañar los procesos de afirmación de la identidad
sexual y de género; la autovaloración y la afirmación de la individualidad; la
construcción de criterio propio y autonomía en la solución de necesidades
personales y del entorno social. Las prácticas pedagógicas deben fortalecer la
capacidad de los niños y las niñas para complejizar sus experiencias, su nivel de
creatividad, su capacidad para tomar decisiones y acceder al conocimiento.
Se debe estimular en niñas y niños el reconocimiento de sí, con derechos y
deberes en la sociedad y con manejo autónomo para la identificación de su
proyecto vital; la construcción de las identidades, sexual y de género, étnica,
ideológica, personal; el reconocimiento de las libertades fundamentales; el
fortalecimiento de la construcción de autonomía para la solución de necesidades y
problemas personales, del entorno y de la comunidad; identificación de
necesidades fundamentales para la vida; conocimientos sobre las necesidades
fundamentales y satisfactores; derechos fundamentales; conceptos de igualdad,
libertad, autonomía; derechos y deberes.
83
En derechos de provisión de la infancia, los y las docentes deberán trabajar
con los y las escolares la educación como un derecho humano y como medio vital
para el logro de desarrollo personal, mejoramiento de la calidad de vida, la
provisión de la paz y el respeto por los derechos y las libertades fundamentales.
En cuanto a los derechos de participación, la Ley 135 de 1997 postula dar
un trato especial y preferente a los y las jóvenes que se encuentren en
circunstancias de debilidad y vulnerabilidad; su articulo 6 propone el desarrollo de
programas que creen condiciones de vida digna para los y las jóvenes
especialmente para quienes viven en condiciones de extrema pobreza en los
centros urbanos; las comunidades afro-colombianas, indígenas y raizales; quienes
se encuentren afectados por alguna discapacidad. Como estrategia pedagógica se
debe trabajar el significado de ciudadanía, la democracia, participación, dando a
conocer la ley 375/97, la constitución política de Colombia y otras convenciones
internacionales.
Los saberes a tener en cuenta, se refieren a diversas problemáticas
especialmente a la ética (lo público, lo privado, los valores y virtudes en una
sociedad plural, lo moral, lo ético y el sistema normativo y jurídico. Los derechos
humanos etc.)
Como aportes a la convivencia dentro del aula de clase y del colegio es
importante construir pactos de no agresión entre los niños y las niñas; los cuales
deberán ser acatados por todos y todas, estableciendo una serie de sanciones
sociales pactadas previamente.
En este ciclo los y las preadolescentes son muy activos y activas y
muestran ganas de realizar variadas actividades recreativas aunque suelen
aburrirse y cansarse muy pronto. Debido a que tienen más capacidad cognitiva,
en la preparación de las actividades de clase se puede preparar temas con
motivaciones o desarrollos más elaborados, cuestionarios más complejos, juego
de preguntas y respuestas, motivaciones o actividades con juegos de ingenio.
También muestran bastante inquietud y las clases comienzan a ser un tiempo en
el cual se les puede orientar en sus dudas.
84
Los y las escolares de este ciclo tienen como característica idealizar a
algunas personas adultas que generan su confianza, lo cual es una ventaja para
los y las líderes dado que pueden llegar a ser muy determinantes en sus vidas si
logran que ellos y ellas les admiren. Al estar en una etapa en la cual es
característico moverse en bloque, si se logra que su líder sea motivado, el resto le
puede seguir plácidamente.
La formación ética debe estar dirigida a la toma de conciencia de sí
mismo/misma, pues a partir de las reflexiones personales se puede reconocer la
existencia de otros y otras y empezar a moverse en el ámbito de la sociedad,
dándole un sentido de colectividad al mundo; para ellos y ellas será importante
abordar temática relacionadas de la ética y sus múltiples manifestaciones, entre
ellas, la ética del consumo, la ética empresarial, la bioética, etc.
CICLO 4
El cuarto ciclo agrupa mayoritariamente a jóvenes con edades entre 12 a 15 años
y corresponde a los grados 8º y 9º. En este ciclo los chicos y las chicas inician su
selección de campos de conocimiento como posibilidad de un proyecto de vida.
Por lo tanto, la educación debe fortalecer en ellos y ellas la capacidad de
definición, de interpretación, análisis, sistematización y propuesta de soluciones a
problemas cotidianos. Las estrategias de integración curricular deben estar
encaminadas a desarrollar nuevos y mejores aprendizajes, más pertinentes con
las necesidades, intereses y particularidades del contexto. La enseñanzaaprendizaje debe orientarse a la construcción del proyecto de vida, lo que implica
iniciar la exploración de habilidades y/o capacidades que perfilen sus intereses
vocacionales y de vida personal.
Debido a que las y los jóvenes de este ciclo han desarrollado una mayor
conciencia en cuanto a la conservación del medio ambiente, la afirmación y
reconocimiento de sus potencialidades y de sus intereses, es clave promover, por
medio de actividades colectivas, la solución a problemas de la convivencia y el
manejo de los conflictos (Secretaria de Educación, 2010:21)
Desarrollo físico
85
Los chicos y chicas de este ciclo entran en una etapa de consolidación de los
muchos cambios físicos, mentales, emocionales y sociales. En las mujeres
aparece la primera menstruación y en los varones la primera eyaculación con
experiencias de erecciones basadas en estímulos no necesariamente eróticos,
situaciones que a veces los chicos no saben cómo manejar; pero en ambos
todavía no se ha llegado a una plena aptitud para la procreación.
Se produce un rápido aumento de estatura, incremento en el peso,
aparición de caracteres sexuales secundarios, tales como el crecimiento de los
senos y las caderas en las mujeres y en los varones un mayor desarrollo
muscular, cambio de la voz y la aparición de bello en el rostro, etc. Tales cambios
constituyen fuertes cambios que bien acompañados tanto en el ámbito familiar
como escolar proporcionan la consolidación de personalidades y subjetivades,
libres y emocionalmente equilibradas y seguras.
Desarrollo cognitivo
Se produce un fuerte movimiento de autoafirmación propio de la edad que
favorece la toma de conciencia de las relaciones con el entorno social y familiar. El
pensamiento del adolescente posee una mayor capacidad para generalizar y usar
abstracciones, desarrollando un aprendizaje basado en conceptos y símbolos,
caracterizado por el paso del pensamiento lógico-concreto al pensamiento lógicoabstracto
Desarrollo emocional y social
Las transformaciones del metabolismo hormonal y las perturbaciones del equilibrio
físico o psíquico traen como consecuencia grandes cambios en la vida afectiva,
destacando una gran excitabilidad caracterizada por:
a. Predisposición a las emociones. Entre los y las adolescentes se puede
encontrar chicos y chicas con tendencia a furores de ira y cólera; a la indignación
e impaciencia; a la irritación y hostilidad, etc. En algunos casos se pasa con
facilidad de la agresividad a la timidez.
b. Aumento de la tensión nerviosa. Las manifestaciones externas son poco
controladas y se traducen en tic nerviosos, muecas, refunfuños, gestos bruscos,
86
gritos extemporáneos; morderse las uñas, chuparse el pulgar, morderse los labios,
etc.
c. Aumento de la habilidad afectiva. Exposición a estados afectivos extremos.
Estos cambios hacen parte de un proceso de construcción de la propia identidad,
es decir, la respuesta a la pregunta «quién soy en realidad»; por eso, los y las
preadolescentes y adolescentes necesitan desarrollar valores propios, opiniones e
intereses y no sólo limitarse a repetir los de sus madres, padres o profesores. Han
de descubrir lo que pueden hacer y sentir orgullo de sus logros. Requiere sentir
que se les ama y se les respeta por lo que son y para eso han de saber primero
quienes son. Logran su identidad mediante procesos de identificación con los y las
demás, haciendo suyos los valores e ideas de otros y otras, mientras
simultáneamente forman su propia identidad y su propio ser.
d. Exaltación de sí mismos. Con el nacimiento de la introspección, chicos y chicas
llegan a descubrir su yo como un mundo insospechado al conocer los atributos de
su persona. Este modo de narcisismo se manifiesta por un afán de hacerse valer,
aunque a veces ello presenta un carácter contradictorio, en que el sentimiento
exagerado de confianza en sí y en sus propias fuerzas se alterna con el
desaliento, la desconfianza y los sentimientos de inferioridad. En algunos casos
estos comportamientos pueden parecer un problema de indecisión, debido a que
se hacen conscientes de todas las posibilidades que ofrece y podría ofrecer el
mundo; a menudo tienen problemas para decidirse incluso en las cosas más
sencillas; pueden plantearse diversas opciones y medir las consecuencias de cada
decisión durante horas, incluso aunque se trate de temas poco importantes.
Suelen creer que son especiales, que su experiencia es única y que no están
sujetos a las mismas leyes que rigen el mundo, lo que puede llevarles a asumir
conductas de riesgo al actuar como si nada malo fuera a pasarles.
e. Afán de emancipación. Aparece un sentimiento de independencia y necesidad
de libertad. No quieren ser tratados/as como niños o niñas, les molesta la relación
de dependencia con sus mayores. Esta emancipación se dirige tanto hacia la
familia como hacia las autoridades educadoras, sobre todo sus docentes, por eso
87
es frecuente observar en ellos y ellas una tendencia a discutir con sus
progenitores y docentes. Sin embargo, usan la discusión como un modo de
practicar nuevas habilidades para explorar los matices de un tema y presentar un
caso desde otros puntos de vista. Si madres y padres les animan a participar en
debates acerca de sus principios, mientras evitan llevar la discusión a título
personal, podrán ayudar a sus hijos en su desarrollo sin crear riñas familiares.
f. Necesidad de reconocimiento por parte de sus pares. La necesidad de
reconocimiento e identidad les lleva a reunirse con compañeros y compañeras de
la misma edad, con lo que se produce una mayor cohesión entre los integrantes
de sus grupos que en las pandillas de la etapa anterior. La pandilla se reúne
alrededor de un conjunto de preferencias y aversiones compartidas que los
separan de otros grupos.
Este también puede ser un período para enfrentarse a la presión de sus
congéneres para probarse asumiendo acciones de riesgo como ciertos consumos
y la participación en actividades sexuales. Otros riesgos pueden ser los trastornos
de la alimentación, depresión, dificultades de aprendizaje y problemas familiares.
Aunque tal vez quieran tomar más decisiones propias, aún requieren de guía y
apoyo de madres, padres, maestras y maestros en sus elecciones.
Énfasis de la formación en derechos humanos del cuarto ciclo - Formación
para la ciudadana y la vida democrática
La formación ciudadana y democrática, basada en normas y principios es
un elemento constitutivo de la moralidad de los individuos. El interés por formar
ciudadanos y ciudadanas demócratas, debe llevar a la escuela a analizar
críticamente la realidad humana en todas las dimensiones, promoviendo la
participación y ampliando la democracia hacia la vivencia de la misma como modo
de vida, donde cada persona participe en la toma de decisiones sobre asuntos que
les atañe. La escuela debería promover mayores vínculos con las madres y los
padres y con otras instituciones y organizaciones sociales, de manera que los y
las estudiantes proyecten una praxis personal, juicios críticos, acciones
88
responsables y mayor compromiso con lo público. Esa praxis democrática debe
ser proyectada desde la educación infantil hasta la educación secundaria y
universitaria y también una reflexión continua sobre esa praxis, para mejorarla,
corrigiendo errores y fallos.
Para que los y las estudiantes puedan realizar una praxis democrática y esa
reflexión sobre la praxis, las leyes y las políticas educativas deben promover y
garantizar las condiciones necesarias para lograr como objetivos:
a. Que los centros educativos puedan configurarse, en un tiempo razonable,
como
comunidades
democráticas
de
convivencia
y
de
aprendizaje,
caracterizadas por el diálogo permanente entre todos los estamentos de la
comunidad educativa, la negociación continua para solucionar problemas y
resolver conflictos, el trabajo solidario y cooperativo en pequeños grupos
interactivos, los debates en asambleas, la participación activa de la comunidad
educativa en las deliberaciones y decisiones relevantes, en el horizonte de un
incremento continuo de la libertad, de la igualdad, de la responsabilidad, de la
participación, del autogobierno y de la autogestión.
b. Que los y las escolares se formen en los valores democráticos, ejerciendo las
cuatro competencias básicas que corresponden a una comunidad escolar:
i) Elaborar, evaluar y reformar periódicamente el Proyecto Educativo
Institucional;
ii) Elaborar, evaluar y reformar periódicamente el Programa de Convivencia;
iii) Elaborar, evaluar y reformar periódicamente los programas curriculares de
cada ciclo;
iv) Elaborar y aprobar los presupuestos anuales del centro y controlar su
gestión.
c. Que las políticas educativas promuevan y garanticen las condiciones
necesarias para que los ciclos educativos puedan funcionar como pequeñas
comunidades de convivencia, de investigación y de aprendizaje, realizando
permanentemente un trabajo cooperativo y solidario en pequeños grupos
interactivos, puestas en común y debates en las asambleas de cada grupo.
89
Esto implica democratizar todos los componentes esenciales del currículo:
objetivos, contenidos, relaciones de comunicación didáctica, medios técnicos,
variables organizativas y evaluación, de acuerdo con fines democráticos, con
principios democráticos y con procedimientos democráticos.
De acuerdo con los y las responsables de las distintas áreas de actividad de
la localidad o del barrio se buscarán formas adecuadas para que los y las
estudiantes puedan realizar tareas ciudadanas en el barrio, la localidad y/o la
ciudad. Ellos y ellas deberían tener acceso a la información sobre organizaciones
y movimientos sociales que se ocupan de problemas mundiales, que afectan a
determinados sectores de la humanidad o a todos los seres humanos y
comprometerse a colaborar con alguna, en la medida de sus posibilidades.
Teniendo en cuenta que toda la educación debe ser una praxis democrática
y una reflexión sobre ella, no se excluye que pueda ser útil la existencia de un
área de conocimiento, que sistematice y sintetice las experiencias democráticas
vividas, las reflexiones realizadas sobre ellas y los valores puestos en juego.
Teniendo en cuenta el medio familiar en el cual los chicos y las chicas se
han desarrollado, podrían fijarse metas y objetivos propios, organizar sus
actividades de conformidad con sus proyectos y organizar mejor y más
eficientemente el uso del tiempo libre.
En cuanto al desarrollo moral y de los valores, éste es una cuestión
relevante para la sociedad y para el sistema escolar. Dicha formación tiene entre
sus funciones sociales la promoción de la formación integral del estudiante y
constatar la eficacia de la educación formal en la consecución de ciertos objetivos
de la socialización. La formación ciudadana y democrática basada en normas y
principios, es elemento constitutivos de la moralidad de los individuos. En cuanto
a la moralidad, si otros factores personales, culturales y sociales son favorables,
en estos años se podrá culminar la transición de las estructuras preconvencionales de juicio moral a las de tipo convencional y se estará en
condiciones de avanzar desde éstas a los juicios morales post convencionales.
(Bonifacio Barba, 2001)
90
CICLO 5
Este ciclo agrupa a jóvenes en su mayoría con edades entre 15 y 17 años, de los
grados 10º y 11º. Abarca la adolescencia mayor, caracterizada por fuertes
cambios intelectuales y psicoafectivos y un mayor desarrollo de la capacidad
reflexiva y de introspección. Es un ciclo acompañado por la incertidumbre que
origina el terminar los estudios de colegio, lo que implica dejar el grupo de amigos
y amigas y comenzar la vida no escolarizada y la indagación en la educación
superior o el trabajo. Los y las docentes deberán aportar al perfeccionamiento de
los procesos de formación de los y las jóvenes de la educación media mediante la
profundización en áreas del conocimiento y del desarrollo, haciendo énfasis en
aquellas áreas que los habilite para continuar estudios de nivel superior. Además
conviene promover la cultura para el trabajo, para lo cual es importante promover
el desarrollo de proyectos productivos que les posibilite la inserción al mundo del
trabajo (Secretaria de educación, 2010)
Desarrollo físico
En este periodo el cuerpo se desarrolla casi completamente y se experimentan
cambios significativos. En un año los y las adolescentes crecen de diez a doce
centímetros, al tiempo que se rehace su esqueleto: la caja torácica se ensancha
mucho más en el muchacho que la muchacha, mientras la pelvis adquiere en ésta
un mayor desarrollo; la estructura muscular también se modifica. En los
muchachos la musculatura se robustece y tiende a acentuarse, mientras en las
muchachas los músculos quedan menos marcados y son más ligeros. Hay
también otros signos visibles de esta transformación, como la aparición del vello,
en diversas áreas del cuerpo; otro signo es el cambio en la voz de los muchachos,
que torna más grave. Paralelo a este desarrollo los órganos genitales evolucionan
fuertemente, así como la capacidad para el goce sexual y la reproducción.
Desarrollo Cognitivo
91
En las y los adolescentes las habilidades cognitivas básicas continúan
desarrollándose; emerge la lógica, el pensamiento intuitivo se agiliza y se hace
más preciso. Los cambios pueden resumirse en tres aspectos:
a. Mejores habilidades cognitivas. La atención selectiva despliega mayores
habilidades. La meta-memoria y la meta-cognición ayuda a mejorar la
condición de estudiante. Mejoran las condiciones de aprender, conectar y
refutar ideas mucho con mayor rapidez; aumenta la memoria, no solo implícita
sino también la memoria explicita; mejora el dominio del lenguaje.
b. Pensamiento
hipotético-deductivo.
Éste
permite
razonar
sobre
las
proposiciones que puede reflejar o no la realidad. La posibilidad adquiere vida
propia; se desarrolla la capacidad para pensar en forma hipotética y pronto se
gana capacidad para utilizar el razonamiento deductivo.
c. Habilidades analíticas y lógicas nuevas. Jean Piaget fue el primero que
denomino pensamiento operacional formal a las habilidades de «razonamiento
deductivo» y «pensamiento hipotético» y lo identificó como el cuarto y último
período de la secuencia del desarrollo cognitivo, que surge de una combinación
de la maduración y la experiencia. El pensamiento se hace diferente, desde el
punto de vista cualitativo, del pensamiento infantil.
El rasgo más destacado del cambio en la cognición que ocurre en esta etapa
es la capacidad para pensar en términos de posibilidad y no solo en términos de
realidad. Esto permite a los y las adolescentes pensar con independencia.
Relaciones socio-afectivas
En este periodo la voluntad, el carácter, la inteligencia y la vida emotiva sufren
también transformaciones y adquieren mayor desarrollo. Los y las adolescentes ya
no son infantes, así lo sienten y lo proclaman, y, exigen que lo reconozcan cuantos
viven a su alrededor. Los y las estudiantes de esta edad son irritables y les
incomoda el núcleo familiar y sus profesores. Aparece un gran rechazo hacia a
autoridad, viven prevenidos y prevenidas, juzgan y son idealistas. Actúan con una
postura excéntrica, quieren hacerse notar, no tanto por vanidad como por hacerse
sentir ante los y las demás.
92
Experimentan frecuente inquietud; no están seguros y seguras de sí
mismo/as; pasan por fases de falta de atención y de aplicación. Surgen
sentimientos de inseguridad sobre su papel como hombres o como mujeres, bien,
debido a una incapacidad imaginaria o real o bien a dificultades emocionales en el
curso de la adaptación a ese papel. Se apodera de ellos y ellas una especie de
narcisismo. No tienen seguridad sobre lo que les está pasando, pero tampoco lo
saben quienes les tratan (familia-docentes) por lo que les reprochan su
comportamiento y hasta se irritan. Este proceder significa que están en búsqueda
de su identidad. Ante este estado pueden surgir los llamados mecanismos de
defensa tales como la negación y la depresión.
Desarrollo de la sexualidad
Niños y niñas al final de la infancia cuentan ya con su biografía sexual,
resultado de su proceso sexuación constituido por el desarrollo de la bases biofisiológicas, fruto de la programación genética hasta ese momento, en interacción
con la socialización de la sexualidad, producto de la regulación social propia de la
cultura.
La adolescencia es una etapa particularmente intensa en el proceso de
sexuación. Si la sexualidad es la manera como nos integramos como personas
sexuadas, el modo de vivir la realidad; la adolescencia es la etapa en la que el
proceso de sexuación va a producir trasformaciones esenciales para tal fin. Estas
se van a producir en tres áreas: en la redefinición de la identidad sexual, en la
aparición y configuración del deseo sexual, y en la evolución de los afectos
relacionados con la sexualidad. El desarrollo de estos tres elementos dependerá
de las experiencias propias y de la orientación que pueda hacerse desde la
familia, la escuela y la cultura. Maestros, maestras, madres, padres y comunidad
deben contribuir de manera positiva para que las y los adolescentes puedan
desarrollarse con libertad, con apoyo, orientación y acompañamiento por parte de
sus mayores.
93
Énfasis de la formación en derechos humanos del quinto ciclo - Formación
para la justicia social, el ejercicio ciudadano y la dignidad humana
Estamos ante un ciclo preparatorio para el acceso a la mayoría de edad y al
disfrute de plenos derechos, empezando por los derechos que la ley otorga a la
población joven. La edición No. 20 de Bogotá Ciudad de Estadísticas (2010),
publicación de la Secretaría Distrital de Planeación, revela que en el 2010 Bogotá
contaba con 1´665.890 jóvenes con edades entre 14 y 26 años.
Los mayores problemas que aquejan a la juventud son la falta de
oportunidades de estudios superiores, trabajo, de uso creativo del tiempo libre, lo
cual es producto no solo de las crisis sociales, económicas y políticas que padece
el país, sino por el abandono social en que se encuentra esta franja de la
población. De otra parte los y las jóvenes padecen la estigmatización que les pone
en el estatuto de población de “alto riesgo”, mientras se les somete a condiciones
de pobreza y pobreza extrema y mientras los muchachos son utilizados para
engrosar los ejércitos en contienda o las bandas criminales.
Los y las jóvenes que logran cursar el último grado de formación secundaria
deberán enfrentar una serie de retos relacionados con su futuro, deben
enfrentarse al mundo laboral, sin tener la suficiente preparación y sin contar con
fuentes de ocupación en condiciones de trabajo digno; los trabajos informales, en
los cuales se podría desempeñar la mayoría no representan un mejoramiento de
las condiciones de vida. La presión social para que den resultados, la
desesperanza y la falta de condiciones para la realización personal y la
construcción de un futuro satisfactorio, puede llevarles a excesos en actividades
de diversión y en el consumo de substancias psicoactivas, que con frecuencia
conllevan la vinculación en actos de delincuencia.
Los y las jóvenes constituyen una fuerza importante para cualquier
sociedad, por ello es importante contribuir en la formación de ellos y ellas como
sujetos políticos, consientes de la situación y capaces de unir esfuerzos desde sus
realidades inmediatas para lograr cambios en la sociedad. Tienen derecho a vivir
en un ambiente sano, con educación gratuita y de calidad, con posibilidades de
94
empleo digno y estable, con salud y seguridad social garantizada, con transporte
público asequible, con acceso equitativo al arte, la ciencia, la cultura, la recreación
y el deporte.
Derechos civiles y políticos
Los y las jóvenes tienen derecho a una vida digna. Por tanto el Estado
deberá adoptar medidas y mecanismos que garanticen, en condiciones de libertad
e igualdad, su desarrollo físico, moral e intelectual, a fin de permitir su vinculación
al debate público, a la participación democrática y a la vida social con óptimos
niveles de seguridad económica y política. Deberán gozar de especial
reconocimiento por parte de la sociedad como sujetos activos del desarrollo
sostenible, la justicia social, la democracia popular, la soberanía y la paz. Las
autoridades públicas deberán velar por la eliminación de toda práctica
discriminatoria que implique tratos crueles, inhumanos o degradantes.
Los y las jóvenes tienen derecho a ser libres sin coacciones ni limitaciones
en las actividades que se deriven del ejercicio de la libertad. El Estado deberá
eliminar de todas las normativas, las medidas que restringen la libertad personal o
que atentan contra el libre desarrollo de la personalidad y toda disposición que
implique atentado a la libertad, integridad y su seguridad física y mental. Los y las
jóvenes tienen derecho a la libertad de pensamiento y de conciencia; estará
prohibido a las autoridades eclesiásticas, educativas, políticas y militares perseguir
o reprimir a los y las jóvenes en razón de sus convicciones y creencias; el Estado
deberá garantizar mecanismos eficientes y de fácil acceso para garantizar este
derecho. Los jóvenes tienen derecho a formular objeción de conciencia al servicio
militar obligatorio y el Estado deberá garantizar las medidas legislativas que hagan
efectivo este derecho avanzando en el desmonte del carácter obligatorio de este
servicio.
Los y las jóvenes tienen derecho a la libertad de opinión, reunión e
información, a disponer de foros juveniles y a crear organizaciones y asociaciones
donde se analice sus problemas y puedan presentar propuestas e iniciativas
políticas ante las instancias públicas, sin ningún tipo restricción; el Estado deberá
95
respetar la independencia y autonomía de las organizaciones, asociaciones y
expresiones juveniles, al tiempo que dispondrá de mecanismos que faciliten los
recursos para el financiamiento de sus actividades, proyectos y programas;
igualmente el Estado y los medios de comunicación deberán eliminar toda práctica
informativa que implique señalamientos, estigmatización o satanización de la
actividad juvenil.
Los y las jóvenes tienen derecho a la participación política. El Estado
deberá garantizar los mecanismos que impulsen y fortalezcan los procesos
sociales que permitan reclamar el poder de decisión en los asuntos de la vida
económica, política, social y cultural; el Estado deberá favorecer el derecho de los
y las jóvenes a inscribirse en agrupaciones políticas, como también a elegir y ser
elegidos; el Estado deberá promover en las instituciones gubernamentales y
legislativas la participación de los y las jóvenes en la formulación de políticas y
leyes referidas a la juventud, articulando los mecanismos adecuados para hacer
efectivo el análisis y la discusión de sus iniciativas de los jóvenes.
En el derecho a la participación se debe garantizar el cumplimiento de la ley
375 de 1997, la cual establece que para los fines de participación y derechos
sociales, se entiende por joven la persona entre 14 y 26 años de edad. Definición
que no sustituye los límites de edad establecidos en otras leyes para adolescentes
y jóvenes en las que se establecen garantías penales, sistemas de protección,
responsabilidades civiles y derechos ciudadanos
Los y las jóvenes tienen derecho al disfrute y el pleno goce del cuerpo y la
sexualidad; el Estado deberá garantizar la eliminación de los prejuicios morales en
el contenido de las normativas jurídicas, que imponen la conducta patriarcal y
opresiva desde la heterosexualidad; el Estado deberá reconocer y respetar los
derechos de las personas con orientación y preferencias sexuales y de genero
diversas, como sujetos políticos con capacidad de aportar al desarrollo y la
transformación social, al igual que deberá establecer mecanismos que permitan
erradicar las situaciones en las que esta población es discriminada en razones de
su identidad o preferencia sexual o de género.
96
El Estado deberá garantizar las medidas legislativas y presupuestarias que
aseguren la equidad entre hombres y mujeres jóvenes en el marco de la igualdad
de oportunidades y el ejercicio de los derechos; deberá adoptar las medidas
necesarias para la prevención de la explotación, el abuso y el turismo sexual y de
cualquier otro tipo de violencia o maltrato sobre las y los jóvenes. La educación
sexual deberá brindarse adecuada y oportunamente para que ellas y ellos tengan
mayores posibilidades de evitar embarazos prematuros o no deseados.
Derechos económicos sociales y culturales
Los y las jóvenes tienen derecho al trabajo y a una especial protección del
mismo. El Estado deberá implementar medidas para crearles empleos estables y
bien remunerados; así mismo, los y las jóvenes tienen derecho a la igualdad de
oportunidades y trato en lo relativo a la inserción, remuneración y condiciones
dignas en el trabajo; el Estado deberá reconocer que las y los jóvenes
trabajadores deben gozar de iguales derechos laborales y sindicales reconocidos
tanto en la legislación laboral nacional como la internacional.
Los y las jóvenes tienen derecho a la salud gratuita, integral y de calidad.
Este derecho incluye también la educación preventiva, la nutrición la atención y
cuidado especializado de la salud juvenil, la promoción de la salud sexual y
reproductiva, la investigación de los problemas de salud que se presentan en la
edad juvenil, la información y prevención contra el alcoholismo, el tabaquismo y el
uso indebido de substancias psicoactivas; los y las jóvenes tienen derecho a la
confidencialidad y el respeto del personal de los servicios de salud, en especial, en
lo relativo a su salud sexual y reproductiva.
Los y las jóvenes tienen derecho a vivienda digna y de calidad que les
permita desarrollar su proyecto de vida y sus relaciones de comunidad: el Estado
deberá establecer mecanismos para que sea efectiva la movilización de recursos
públicos y privados destinados a facilitar el acceso a la vivienda digna. Estos
mecanismos se materializarán en políticas de promoción y construcción de
viviendas por parte de las administraciones públicas cuya oferta se realizará en
97
términos asequibles a los medios personales y/o familiares de los jóvenes, dando
prioridad a los y las jóvenes de menos ingresos económicos.
98
7. 2. HACIA UNA BASE
COMUN DE APRENDIZAJES ESCENCIALES PARA LA EDUCACIÓN EN LIBERTAD, DEMOCRACIA, CONVIVENCIA Y
GARANTÍA DE DERECHOS
Sugerencias metodológicas
Los colectivos pedagógicos de cada ciclo establecerán los objetivos a ser alcanzados al final del ciclo, definirán las
estrategias metodológicas y los contenidos de enseñanza a desarrollar por secuencias (años y periodos académicos), así
como las áreas responsables de cada uno de los aspectos y tópicos a trabajar.
El colectivo pedagógico establecerá los procedimientos objetivos, indicadores y criterios) que permitan una evaluación
permanente, dialógica y formativa del proceso y del desempeño escolar; bajo el liderazgo de los y las docentes directores
de curso registrarán los resultados y formularán los ajustes al proceso.
Los objetivos de final de ciclo serán incorporados en el PEI; las estrategias metodológicas y los contenidos a desarrollar
por secuencias serán incorporados en la protesta curricular y en los planes de estudio.
A manera de sugerencia se enuncian en las siguientes tablas algunos elementos que podrían ser considerados como
parte de una base común de aprendizajes esenciales, en la vía de constituir una cultura de derechos y una cultura de paz
en los colegios públicos de la ciudad. Tales elementos se han organizado en tres tipos de componentes: conocimientos a
adquirir, actitudes y disposiciones a fomentar, habilidades y capacidades a desarrollar.
La construcción de conocimientos hacer referencia al acceso a conceptos y contenidos de los derechos humanos.
El fomento de actitudes y disposiciones para el discernimiento, alude a la valoración de la justicia, la libertad, la
autonomía, el comportamiento ético, el respeto que se debe fomentar.
El desarrollo de habilidades y capacidades, pone en juego habilidades para el diálogo y la comunicación asertiva, para
trabajar en equipo, para convivir armónicamente, para interpretar críticamente la realidad, para atender necesidades y
resolver problemas de la vida cotidiana, para tramitar pacíficamente las dificultades y los conflictos.
99
Los aprendizajes esenciales que se postulan enfatizan en cada ciclo en un núcleo o eje central de acción pedagógica
para la formación integral esperada al final del ciclo. Los contenidos se organizan de acuerdo a la clasificación de
derechos adoptada en la Convención de derechos de la niñez –provisión, protección, participación, más los componentes
relativos a la convivencia y la actitud ética, y, la educación de la sexualidad y la afectividad.
CICLO 1 – IDENTIDAD Y AUTONOMÍA
Garantía de
Conocimientos
derechos,
interculturalidad
equidad de
género
Derechos de la
Infancia
Como sujetos de
derechos de
provisión
Generalidades sobre:
1. Importancia de tener un nombre, una
nacionalidad, de conocer a sus
progenitores y ser cuidado por ellos.
2. Importancia de la alimentación, la
nutrición y el cuidado de la salud:
Los alimentos saludables, los hábitos
saludables
3. El cuidado personal, el aseo y la
higiene
4. Importancia de la protección ante
los peligros del mundo circundante
5. Importancia del afecto y de los
apegos (relaciones emocionales con
personas adultas) que propician
seguridad
6. Importancia de hacerse
cognitivamente competentes
Actitudes y
disposiciones para el
formación del
discernimiento
Habilidades y
capacidades
Objetivos de
fin de ciclos
Cuidado de si mismo/a
Gratitud hacia los alimentos que
propician sus familias, su colegio, las
personas del campo, el país, la tierra.
Respeto por las necesidades y
derechos de provisión de sus pares de
clase, otros niños y niñas, sus
progenitores, sus mayores, sus
maestras y maestros.
Interés por las actividades escolares,
de las nuevas enseñanzas, las tareas,
las actividades extraescolares
formativas.
Construcción personal del tiempo y
el espacio
Reconocimiento de los espacios de
consumos de alimentos, seleccionar
y degustar alimentos saludables.
Uso adecuado de los servicios de
aseo, para si y para el espacio
circundante,
Aceptación de las normas de cuidado
personal y del medio.
Capacidad de recibir y dar afecto a
sus pares, docentes y familiares.
Aprecio y acatamiento de las
orientaciones de sus maestras o
maestros en las actividades de clase
Cumplimiento de compromisos y
tareas escolares
Comprensión de
nociones sobre
aspectos generales
de los derechos
humanos
Ejercicios de
discernimiento y
prácticas de vida
saludable
100
Derechos de la
Infancia
Como sujetos de
derechos de
protección
Derechos de la
Infancia
Como sujetos de
derechos de
participación
Convivencia,
(participar en las actividades de clase
y de acompañamiento familiar en los
estudios)
Generalidades sobre:
1. Significado de ser menor de edad
hasta la edad de 18 años (Se debe
recibir protección de las personas
adultas hasta esa edad). Se depende
de la familia a la que se le debe
obediencia y respeto.
2. Significado de protección de niñas y
niños en diferentes situaciones
(abusos, descuido, explotación,
conflictos)
Generalidades sobre:
1. Que significa tener derechos
2. Importancia de poder expresar las
propias opiniones sobre los asuntos
que le afectan
3. Como participar en los espacios de
la vida escolar: actividades de clases,
espacios colectivos, gobierno escolar.
3. Que significa ser escuchados en
procedimientos administrativos o
judiciales que les afectan
4. Que significa ser escuchado o
escuchada por medio de un
representante
5. Significado de elegir y ser elegido/a
Generalidades sobre:
Gratitud hacia las madres y los padres Adopción de comportamientos
de familia por el cuidado y la
adecuados a la edad, como
protección recibidos.
receptores de protección y como
Valoración del trabajo que hace la
deudores de obediencia y respeto.
mamá o las mujeres de la familia.
Reconocimiento de espacios y
Disposición para asumir algunas tareas
situaciones que pueden representar
domésticas
descuido por la integridad personal o
Disposición de ayuda y solidaridad con
peligro.
otras personas que merecen
Acatamiento de las pautas y normas
de protección que les compete
protección por su situación particular
acatar.
Reconocimiento de situaciones en
que se debe brindar protección a sus
pares y otras personas.
Disponibilidad para opinar o actuar
Expresión de manera adecuada y
cuando es beneficioso a la comunidad.
oportunamente de ideas u opiniones
Interés por todas las actividades
Información en el momento adecuado
propias de la vida escolar
sobre situaciones que se considera
Interés para atender necesidades
afectan personalmente o al grupo
Compromiso con las actividades
colectivas e involucrarse en ellas
institucionales
Comprensión de
nociones sobre
aspectos generales
de los derechos
humanos
Actitud e repudio hacia las agresiones,
Nociones de
Reconocimiento de compañeras y
Ejercicios de
discernimientos y
prácticas de
convivencia sana
Comprensión de
nociones sobre
aspectos generales
de los derechos
humanos
Ejercicios de
discernimientos y
prácticas de
participación
101
comportamiento 1. Significado del interés y la
preocupación por los y las demás
y actitud ética
Educación de la
afectividad y la
sexualidad
2. Construcción de acuerdos y normas
de convivencia que favorezcan el buen
trato.
3. Significado del aporte de cada uno
de los géneros dentro del contexto
familiar.
4. Concepto de “convivir”
Generalidades sobre:
1. Conocimiento del cuerpo propio
2. Diferenciación con otros cuerpos
3. Conciencia de pertenecer a un
género, una etnia/raza
4. Reconocimientos de sentimientos y
emociones (sentir)
5. Conciencia del afecto y de la
amistad
6. Conciencia de ser parte de una
familia, tipos de familia, antepasados
familiares.
7. La comunicación como medio de
expresión personal. Reconocimiento de
medios de comunicación,
8. Prevención del abuso sexual
con hechos o palabras, a compañeros y
compañeras
Manifestación de reconocimiento del
propio cuerpo y sus funciones
Identificación de cualidades del cuerpo
Manifestación de comprensión del
amor filial
Manifestación de comprensión de las
posibilidades y límites de la
comunicación y del uso de los medios
compañeros por sus nombres
Hábitos de aseo y cuidado personal
Interacción respetuosa en las
diferentes actividades relacionadas
con el buen trato
Expresión de aprendizajes y vivencias
personales relacionadas con el
reconocimiento de los DDHH
convivencia
Cuidado del cuerpo y la salud
corporal
Aprendizaje del respeto hacia si,
prevención de abusos
Capacidad de dar y recibir
expresiones de afecto (madres,
padres, amigas, amigos,
profesoras/es)
Construcción del árbol genealógico.
Desempeño personal en actividades
escolares y de trabajo.
Uso de la agenda personal
Conciencia de ser parte de un grupo
(tener amigas, amigos)
Capacidad de comunicarse, diversas
formas de comunicación
Nociones sobre el
cuerpo y la
afectividad
Ejercicios de
prácticas de
convivencia sana
CICLO 2 – IGUALDAD, DIFERENCIA, DIVERSIDAD HUMANA
Garantía de
Conocimientos
derechos,
interculturalidad
Actitudes y
disposiciones para la
formación del
Habilidades y
capacidades
Objetivos de
fin de ciclos
102
equidad de
género
Derechos de la
Infancia
Como sujetos de
derechos de
provisión
Derechos de la
Infancia
Como sujetos de
derechos de
protección
discernimiento
1. Aproximación a concepto de
identidad.
2. Aproximación al concepto de
diversidad.
3. Reconocimiento de situaciones que
les hacen cognitivamente
competentes.
4. Reconocimiento de la identidad y la
diversidad de sexo/genero
5. Reconocimiento de la identidad
racial y étnica y la diversidad cultural
6. Reconocimiento de talentos,
capacidades y habilidades propios y
ajenos
7. Conceptos de discriminación,
exclusión
8. Concepto de discapacidad.
9. Necesidades educativas especiales
Vivencia de la experiencia de la
identidad propia y la de sus pares.
Sentido de grupo, sentido de
pertenencia
Sentido de bienestar
Actitud no discriminatoria a sus pares
Valoración de las cualidades de sus
pares
Propensión a trabajar en grupo con
diferentes compañeras y compañeros
1. Significado del derecho a recibir
buen trato
2. Significado del concepto de
protección.
3. Significado de la protección debida
a niñas y niños contra los abusos
físicos o sicológicos
4. Significado de la protección debida a
niñas y niños contra los abusos y la
explotación sexual
5. Significado de protección debida a
niñas y niños en los conflictos bélicos.
6. Reconocimiento de
Sentido del respeto a si mismo/a
Sentido del respeto a madres, padres y
docentes
Disposiciones para resolver conflictos
Valoración y cuidado del ambiente
Valoración y reconocimiento de la
diferencia
Actitudes hacia el compromiso y la
solidaridad
Actitudes para la convivencia pacífica
Reconocimiento de las
potencialidades física y corporal de
sí como ser humano y como parte de
la especie
Reconocimiento personal como parte
de un grupo social
Satisfacción autónoma de
necesidades y solución de problemas
de provisión personal
Identificación de problemas de
carácter cognitivo en si y en sus
pares.
Desarrollo de autoconcepto y
autoestima
Practica de la valoración, respeto y
protección de la diversidad
Capacidad de actuar con
imparcialidad y de manera justa
Actuación con consideración y
cuidado de si mismo/a y de los
demás
Conceptos básicos
sobre:
DESC
Derechos
colectivos
Derechos de las
poblaciones
mujeres (Mujeres,
indígenas,
afrodescendiente
s, población con
discapacidad)
Ejercicios de
discernimiento y
prácticas de vida
saludable
Conocimiento
básico de
La Declaración
Universal de los
Derechos
Humanos
Los Derechos
Civiles
Ejercicios de
discernimiento
prácticas de
103
Como sujetos de
derechos de
participación
comportamientos dañinos que les
afectan (rechazar, aislar, ignorar,
intimidar, corromper)
1. Significado de Gobierno Escolar
2. Aproximación al conocimiento del
Sistema Distrital de Participación
3. Aproximación al concepto de
Libertad de Organización y Libertad de
Reunión
4. Aproximación al concepto de
Libertad de opinión
5. Derechos y deberes como condición
de la vida en comunidad
1. Significado de los deberes de la
Convivencia,
comportamiento convivencia escolar
2. Significado de las normas de la
y actitud ética
Educación de la
afectividad y la
sexualidad
convivencia familiar
3. Significado de las normas de la
convivencia escolar: acuerdos y
pactos de convivencia escolar
4. Significado del Manual de
convivencia
5. Concepto el conflicto
6. Formas de manejo de los conflictos
1. Reconocimiento de la anatomía
sexual de mujeres y hombres
2. Concepto y condiciones de vida
propias de la pubertad
3. El buen trato como expresión de
afecto,
4. Condiciones de inequidad social
convivencia sana
Manifestación del reconocimiento
personal como un ser libre y con
capacidades para la acción grupal
Comprensión de elementos del
proyecto de vida personal
(expectativas, necesidades, gustos
personales)
Significado de la diferencia entre
controlar totalmente la vida propia, y la
colaboración con los padres y
docentes para el aprendizaje de la vida
adulta
Comprensión sobre la necesidad de la
convivencia sana
Aceptación libre de las normas de
convivencia
Comprensión de situaciones que
afectan la convivencia de saludable y
actitud de apoyo a soluciones
satisfactorias
Capacidad de interacción social
Capacidad de diálogo y escucha
Capacidad de construir consensos.
Acuerdos y compromisos
Practicas de participación activa en
todos los ámbitos de la vida escolar
Manejo autónomo y responsable de
opiniones
Manejo autónomo y responsable de
decisiones
Declaración
Universal de los
Derechos Humanos
Derechos Políticos
Capacidad de construcción de
acuerdos y pactos de convivencia
Intervención constructiva para el
cumplimiento del manual de
convivencias
Responsabilidad para con los y las
demás
Conceptos básicos
sobre los pactos y
los acuerdos de
convivencia
Cultivo y valoración de las facultades
personales
Valoración del aporte social de
mujeres y hombres a la vida humana
Valoración de las buenas prácticas del
ser mujer o ser hombre
Disposición de rechazo al maltrato y
Potenciación de las capacidades
personales y su relación con el
desempeño escolar
Capacidad de compartir con niñas y
niños las actividades de la vida
escolar eludiendo comportamientos
sexistas
Ejercicios de
discernimientos y
prácticas de
participación
Ejercicios de
reconocimiento de
las
responsabilidades
personales
Conceptos básicos
y prácticas de
autoestima
(autovaloración,
autorespeto)
104
entre hombres y mujeres.
5. La vida familiar
6. Capacidad comunicativa del cuerpo
abuso sexual y las expresiones de
machismo
Comprensión de alegrías y tristezas de
la vida familiar, disposición de
mediación en el ámbito familiar
Valoración critica de los contenidos de
los medios de comunicación e
información
Mejoramiento de la comunicación
familiar entre hombres y mujeres
Participación en el manejo equitativo
del trabajo y las responsabilidades
familiares
Promoción del liderazgo familiar y
social (especialmente en las niñas y
muchachas adolescentes)
CICLO 3 – LIBERTAD Y PROYECTO DE VIDA
Garantía de
Conocimientos
derechos,
interculturalidad
equidad de
género
Derechos de la
Infancia
Como sujetos de
derechos de
provisión
Desarrollo básico de los conceptos de:
1. La educación como derecho y
derecho a la educación
2. Normas internacionales sobre el
derecho a la educación
3. Capacidades y potencialidades
diferenciales de mujeres y hombres
4. Potencialidades y capacidades
diferenciales de las etnias con
presencia en el país, la ciudad y el
5. Libertades individuales
6. Concepto de Libre desarrollo de la
personalidad
7. Derechos económicos sociales y
culturales
8. Derechos de los pueblos originarios
Actitudes y
disposiciones para el
discernimiento
Habilidades y
capacidades
Objetivos de
fin de ciclos
Interés porque el colegio logre ser
modelo de garantía del derecho a la
educación.
Sentimiento y actitud responsable con
el desempeño escolar propio y de sus
pares.
Búsqueda de la excelencia en el
desempeño personal en actividades,
lúdicas, deportivas, artísticas, fisicodeportivas que permitan aflorar
capacidades personales y de grupo.
Gratitud hacia la familia y el colegio por
el apoyo para el cumplimiento de metas
educativas personales.
Re-conocimiento de la importancia
de la igualdad de oportunidades en el
acceso al conocimiento.
Condiciones para hacer indagaciones
y valoraciones sobre necesidades
educativas del entorno escolar y la
comunidad.
Condiciones de comprender e
interpretar situaciones de inequidad
y exclusión educativa.
Definición y valoración de las
capacidades y atributos personales
como potencial de desarrollo
personal.
Definición y valoración de los
intereses y gustos personales como
Derechos
individuales y
colectivos
Normatividad
nacional e
internacional
sobre derechos
diferenciales y
derechos de los
pueblos
originarios
Prácticas de vida
saludable
105
Derechos de la
Infancia
Como sujetos de
derechos de
protección
Derechos de la
Infancia
Como sujetos de
derechos de
participación
9. La inclusión social
Desarrollo básico de los conceptos de: Valoración del discernimiento sobre la
1. Políticas de infancia y juventud
forma diferencial como las niñas son
2. Organizaciones y procedimientos de
explotadas laboralmente y sobre la
protección a la infancia y la juventud
división sexual del trabajo.
3. Normas sobre la prevención de la
Valoración del discernimiento sobre la
violencia contra las mujeres
forma diferencial como las niñas son
4. Normas sobre violencia intrafamiliar
abusadas y explotadas sexualmente
5. Derechos colectivos
(Efectos dañinos sobre el desarrollo
5. Libre desarrollo de la personalidad
personal de estas niñas)
Propensión libre hacia el diálogo y la
concertación con sus pares para la
atención a altercados y situaciones que
generen malestar personal o colectivo.
Actitud permanente de observancia
hacia el cumplimiento de las metas y
los objetivos de las políticas de
protección de poblaciones y hacerlas
motivo de trabajo en clase.
Desarrollo básico de los conceptos de:
1. La participación como derecho
2. Deberes de los ciudadanos y las
ciudadanas
3. Declaración universal de los
derechos humanos
4. Democracia y ciudadanía
5. Ética y comportamiento moral
público y privado
6. Deberes de los y las estudiantes
Sentido de compromiso con las metas
personales
Sentido de compromiso con las
acciones del colegio para el
mejoramiento de la calidad del servicio
educativo prestado.
Sentido de compromiso con las
acciones locales para el mejoramiento
de la educación.
potencial de desarrollo personal
Capacidad de discernir posibles
apegos inseguros (selectividad en las
amistades)
Propensión libre y autónoma para
asumir y cumplir compromisos para
prevenir y erradicar la violencia
sexual entre pares.
Construcción y manejo de la
autonomía
Iniciativa para la predicción y
formulación de un proyecto de vida
personal
Participación activa en actividades
institucionales orientadas a la
eliminación de los comportamientos
violentos en la convivencia escolar
Iniciativa para proponer y
desarrollar acciones y planes
orientado a la eliminación de
comportamientos violentos en el
colegio, la familia y el entorno
escolar
Establecimiento de metas
personales para la satisfacción de
necesidades personales, el
desempeño académico y la actividad
lúdico-creativa.
Participación activa en actividades y
proyectos que conduzcan a la
inclusión educativa de poblaciones
con necesidades educativas
especiales
Conocimiento y
manejo de:
Normatividad
nacional e
internacional
contra la
discriminación
Normatividad
nacional e
internacional
sobre la no
violencia contra
las mujeres.
Códigos y
manuales
nacionales de
protección
Prácticas de la
convivencia sana
Conocimiento y uso
práctico la política
nacional y distrital
de infancia y
adolescencia
Prácticas de
participación
deliberante
106
7. Los deberes en la convivencia
escolar
Desarrollo básico de los conceptos de:
Convivencia,
comportamiento 1. Ética y de responsabilidad
2. Los deberes y el la responsabilidad
y actitud ética
ética
3. Los deberes ciudadanos
4. Pactos y acuerdos de convivencia
7. Normas de vida social
8 La disciplina
Educación de la
afectividad y la
sexualidad
1. La sexualidad en las diferentes
etapas de la vida
2. Derechos sexuales y reproductivos,
métodos de control de fertilidad
3. Vivencias, mitos y propuestas de
noviazgo
4. Intereses y necesidades vitales,
toma decisiones, proyecto de vida
personal
5. Relaciones de género, estereotipos
sexuales.
Valoración de las normas y de la
necesidad de acatarlas y hacerlas
respetar
Actitud libre y autónoma de escucha a
las y los demás de manera atenta
Actitud libre y autónoma hacia el
adecuado cumplimiento de los deberes
Valoración del discernimiento sobre la
responsabilidad y el cumplimiento del
deber, tanto en el colegio como en el
espacio familiar
Manifestación de la comprensión de la
escucha empática
Valoración de si
Conciencia de la autonomía personal
Búsqueda de manejo edificante de las
relaciones en la vida familiar
Actitud de replanteamiento de roles de
género en las relaciones familiares
Percepción de manipulaciones de las
mujeres en los medios y construcción
de formas de resistencia a la misma
Actitud critica antes los contenidos de
los medios e comunicación e
información
Capacidad de identificar expresiones
de intolerancia como evitarles
Establecimiento de metas personales
para la adopción de un estilos de vida
Establecimiento de metas personales
para el manejo de las relaciones
Establecimiento de metas personales
para el comportamiento académico y
de convivencia en el colegio.
Iniciativa para el apoyo al colegio en
los planes y estrategias de
convivencia.
Expresión de manera asertiva de
emociones personales, haciéndose
responsable ellas y sin atacar a las y
los demás.
Realización de trabajos en equipo
respetando las condiciones (reglas)
preestablecidas por todos los
integrantes del equipo
Construcción de planes, metas e
ideales personales
Búsqueda de alternativas saludables
de prevención de la maternidad y
paternidad adolescente
Manejo de la autoestima en la toma
de decisiones,
Relación de la proyección de vida
sexual inicial con la formulación del
proyecto de vida
Capacidad critica en el manejo de las
relaciones de género en las vida
escolar y familiar
Conocimientos
básicos sobre:
Concepto de
ética y
condiciones del
comportamiento
moral
Manuales y
procedimientos
de la convivencia
Evidencias de
prácticas de vida
basadas en el
discernimiento
ético
Conocimientos
básicos sobre
sexualidad, sexo,
genero
Manifestaciones de
relacionamiento
afectivo y/o sexual,
saludable
107
Capacidad critica ante en manejo de
las relaciones y los roles de genero
en los medios de comunicación.
Manejo responsable del consumo y
sus relaciones con el respeto del
cuerpo
CICLO 4 – CIUDADANA Y DEMOCRACIA
Garantía de
Conocimientos
derechos,
interculturalidad
equidad de
género
Bases de los conceptos de:
Derechos de la
1. Los derechos económicos sociales y
Infancia
Como sujetos de
derechos de provisión
culturales
2. Vida digna y calidad de vida.
3. Interculturalidad y diversidad
cultural
3. Equidad social
4. Desarrollo integral humano
5. Sexismo, racismo, etnocentrismo
6. Diversidades de género y sexuales
7. Ciudadanía, ejercicio ciudadano
8. Orden económico
9. Políticas públicas de poblaciones de
la ciudad
Actitudes y disposiciones
para el discernimiento
Habilidades y capacidades
Objetivos de
fin de ciclos
Distinción entre deseos, necesidades y
derechos
Distinción entre conflictos y violaciones
de derechos
Incorporación de los derechos humanos
como orientadores éticos del proyecto
de vida
Construcción y manejo de la
autonomía
Desarrollo del autoconcepto
Formulación del esbozo del proyecto
de vida
Distinción entre hechos y opiniones
Creatividad para el planteamiento de
soluciones ante las necesidades
vitales y sociales
Conocimiento y
manejo de:
Los DESC
Los derechos
colectivos
Los derechos de
las poblaciones
Las convenciones
de eliminación de
las formas de
discriminación
sexual, étnica,
económica
Prácticas la vida
108
Derechos de la
Infancia
Como sujetos de
derechos de
protección
Derechos de la
Infancia
Como sujetos de
derechos de
participación
Convivencia,
comportamiento
y actitud ética
Bases de los conceptos de:
1. Libertad de conciencia
2. Libre desarrollo de la personalidad
3. Derechos sexuales y reproductivos
4. Derecho a ambiente sano y cuidado
de la naturaleza
5. Responsabilidad social
6, La Dignidad humana
7. Mecanismos de protección jurídica
Diferenciar entre valores propios y
Capacidad de actuar con
ajenos
responsabilidad en la protección de la
Actitud responsable en el manejo de la
integridad personal y en la defensa
del proyecto de vida.
información y la comunicación
Uso adecuado de los bienes
Actitud responsable en el manejo de la
curiosidad y la indagación de nuevas
institucionales, familiares y
experiencias
comunitarios
Actitud libre y autónoma de
Uso responsables de los recursos
cooperación con las normas
naturales
institucionales de formación integral del
estudiantado.
1. Contexto local del enfoque de
derechos
2. Entidades y organizaciones locales
que trabajan por los derechos
humanos y la garantía de derechos.
3. Concepto de democracia
4. Sistema distrital de participación
5. Concepto de independencia
Valoración de la participación en la vida
colectiva y ciudadana
Actitud libre y autónoma hacia
participación en acciones comunitarias
y locales orientadas al desarrollo y
bienestar de las colectividades
Ejercicio de liderazgo en las
actividades escolares, familiares y
comunitarias
Motivación a sus pares hacia la
actividad en asuntos y tópicos de los
derechos humanos
Capacidad de identificar expresiones
de autoritarismo y como evitarles
1. Los derechos como consenso social
Aprecio de la propia persona por lo que Capacidad para implementar
que favorece la convivencia y la vida
ha logrado de ser positivo
prácticas de vida ética y
digna
Actitud permanente de intolerancia ante
responsabilidad social
2. Corresponsabilidad entre derechos y
las manifestaciones de irrespeto y
Capacidad para implementar
deberes
manejos anti-ético
prácticas que generen la igualdad de
oportunidades
3. Contexto sociocultural de los
Capacidad para implementar
mecanismos de participación
prácticas de inclusión y
democrática
reconocimiento de la diversidad
saludable
Conocimiento y
manejo de:
Mecanismos
nacionales e
internacionales
de protección y
exigibilidad de
derechos
Los derechos
sexuales
reproductivos
Prácticas de la
convivencia sana
Conocimiento y
manejo del
concepto de Estado
social de derechos
Prácticas de
participación
deliberante
Elementos de los
códigos y
procedimientos
civiles
Evidencias de
prácticas de vida
basadas en el
discernimiento
109
Educación de la
afectividad y la
sexualidad
1. Cuidado y protección de la salud
sexual
2, Derechos sexuales y reproductivos,
compromiso afectivo y placer, métodos
de control de la fertilidad, infecciones
de transmisión sexual
3. Cultivo del proyecto de vida con
enfoque de género
4. Legislación sobre violencia sexual y
de género
5. Legislación sobre violencia
intrafamiliar
6. Sexualidad en los medios, modelos
de belleza y publicidad
Modelos de vida y yo ideal
AProyección de comportamiento de
(re)conciliación con la familia, las
amistades y las sociedad
Diferenciación entre erotismo y
pornografía en los mensajes de los
mass-medios
Valoración critica de los mensajes
musicales
humana.
Uso adecuado y responsable de los
métodos de control de la fertilidad
Uso adecuado de la información sobre
las infecciones de transmisión sexual
Construcción de espacios propios
Capacidad de para exigencia y brindar
buen trato
Capacidad critica para el manejo que
hacen los medios de las prácticas
amorosas y sexuales de las y los
adolescentes
ético
Conocimiento y
manejo de los
derechos sexuales
y reproductivos
Manifestaciones de
relacionamiento
afectivo y/o sexual,
saludable
CICLO 5 – JUSTICIA SOCIAL Y DIGNIDAD HUMANA
Conocimientos
Garantía de
derechos,
interculturalidad
equidad de
género
1. Historia de los derechos humanos
Derechos de la
2. Dimensiones de los derechos
Infancia
Como sujetos de
derechos de
provisión
humanos (ética, jurídica, política,
cultural)
3. Clasificación de los derechos
humanos
4. La justicia social. Concepto de
equidad.
Actitudes y
disposiciones para el
discernimiento
Habilidades y
capacidades
Objetivos de
fin de ciclos
Valoración de la dignidad humana y los
derechos de los y las demás
Actitud autónoma y libre para respetar
y hacer respetar los derechos propios
y los de las y los demás.
Desarrollo y manejo de pensamiento
crítico
Consolidación de un proyecto
profesional
Participación en escenarios y
organizaciones que aborden temas de
su interés
Conocimiento y
manejo de las
declaraciones y
planes de las
cumbres
internaciones
sobre desarrollo
110
Derechos de la
Infancia
Como sujetos de
derechos de
protección
Derechos de la
Infancia
Como sujetos de
derechos de
participación
Convivencia,
5. Derechos laborales
6. Derechos sexuales y reproductivos
7. Estado social de derechos
8. La dignidad humana
9. La libertad de conciencia, libertad
de pensamiento
1. Derecho a la vida
2. Derechos de solidaridad
3 Derechos de los y las jóvenes
4. Derechos sexuales y reproductivos
5. Derechos colectivos
6. La protección jurídica
Prácticas de vida
saludable
Actitud autónoma y libre para respetar
y hacer respetar los derechos
colectivos
Interés por asuntos que afectan la vida
propia y la de los y las demás
Criterio propio para opinar sobre las
justicia y la injusticia, lo correcto y
,lo incorrecto, lo legal, ilegal y lo
ilegítimo
Motivación a sus pares hacia la
actividad en asuntos y tópicos de los
derechos humanos, especialmente
los DESC
1. Gobierno Escolar
2. Instancias de participación escolar
3. Instancias de participación local
4. Instancias de participación distratal
5. Derechos ciudadanía
6. Concepto de nacionalidad
7. Sistema nacional de participación
8. Sistema político colombiano
Interés para hacer parte de las
comunidades globales y locales en pro
de las causas solidarias con el mundo
Actuar conjuntamente con los y las
demás para enfrentar situaciones
difíciles para si y para la comunidad
Proponer mecanismos de solución
frente a situaciones adversas.
Motivación a sus pares hacia la
actividad en asuntos y tópicos de los
derechos humanos
Participación activa en los procesos
constituyentes del Consejo
Estudiantil, Personería Escolar,
Contraloría, Comité de Convivencia.
Participación activa en grupos de
resolución del autogobierno escolar
1. Éticas diferenciales (consumo, ética
•
Prácticas de consenso sobre el
Apropiación de los derechos y
Conocimiento y
manejo de las
declaraciones y
planes de las
Cumbres
internacionales
sobre protección
de derechos
Prácticas de
convivencia sana
Conocimiento y
manejo de:
La Constitución
Política de
Colombia
El sistema
interamericano
de los derechos
humanos, la paz y
el desarrollo
Prácticas de
participación
Principios del
111
comportamiento profesional , ética empresarial,
bioética)
y actitud ética
2. Participación bajo parámetros de
igualdad de derechos
2. La inclusión social por razones de
discapacidad, desplazamiento,
reinserción, género, etnia, camino
hacia la igualdad
•
•
deberes acordados en el manual de
convivencia
Reconocimiento y respeto por las
opciones personales de vida,
Actitud favorable hacia el
aprendizaje de la cooperación y la
acción comunitaria.
Educación de la
afectividad y la
sexualidad
1.Diversidad sexual, diferencia entre
identidad de género y orientación
sexual
2. Amor romántico, proyección del
futuro afectivo
3. Derechos de las mujeres,
solidaridad entre mujeres.
4. derechos de la población LGBT.
5. Construcción de nuevas feminidades
y masculinidades, la maternidad y la
paternidad como opción
6. Familia mujer y políticas estatales
7. Acoso y abuso sexual, cuerpo y
consumo
Apreciación de las maneras de sentir
propias y ajenas como expresión de la
diversidad humana
Actitud autónoma y libre para respetar
y hacer respetar los derechos sexuales de las mujeres, la población LGBT
Actitud de cambio para la construcción
de feminidades y masculinidades libres,
autónomas y libres de usos
mercantilistas
cumplimiento del manual de
convivencia
Prácticas de respeto hacia si y de
prevención de abusos
Capacidad comunicativa y de uso de
diversas formas de comunicación.
Uso de un lenguaje propositivo y
constructivo para argumentar,
denunciar y hacer visible la realidad.
Capacidad critica para el análisis de
al realidad.
Firma de pactos y acuerdos en el
aula y en la institución para mejorar
el clima institucional
Capacidad de aprendizaje sobre el
amor y el desamor
Promoción de los derechos de las
mujeres
Capacidad crítica y criterio propio
acerca de la belleza como calidad
humana (utilización con fines
comerciales de la belleza corporal, el
modelaje, la vida de farándula)
comportamiento
ético y moralidad
civil
Evidencias de
prácticas de vida
basadas en el
discernimiento
ético
Conocimiento y
manejo de los
derechos:
Sexuales y
reproductivos
Laborales
De familia
Políticos
DESC
Manifestaciones de
relacionamiento
afectivo y/o sexual,
saludable
112
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ELABORACIÓN
Redacción
Imelda Arana Sáenz
Martha Cecilia Gutiérrez
Consultoras
Carmen Beatriz Quintero
Lucero Victoria Pacheco Perdomo
Dency Isabel Perea
Blanca Isabel Martínez
Ana Mercedes Díaz Blanco
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