Cambios en la comunicación, cambios en la educación

CAMBIOS EN LA COMUNICACION, CAMBIOS EN LA EDUCACION
Jesús Salinas Ibáñez
El desarrollo de las Nuevas Tecnologías de la Información y su incidencia en el mundo
cultural, necesita, a la vez que provoca, una reacción que desde el campo de la
educación proporcione un reajuste en las funciones que unos y otra han de cubrir en la
sociedad.
En gran parte esta reacción viene reflejada en el proceso de reforma que está
experimentando el sistema educativo. No obstante, estas respuestas, necesarias para la
coexistencia e interrelación de medios de comunicación y enseñanza y que han de
proporcionar el clima de racionalidad necesario, están , en gran medida, en manos de los
docentes. Estos constituyen el factor principal de cualquier innovación en la educación,
y, por ello, la sensibilización hacia el tema de las Nuevas Tecnologías y el cambio de la
actitud al respecto, son puntos clave para la integración de los medios de comunicación
en el sistema educativo.
A su vez, el proceso de renovación que la institución escolar está experimentando para
poder continuar cumpliendo su función fundamental en la sociedad del mañana,
requiere, en gran parte, una adaptación a la nueva situación cultural propiciada por las
nuevas tecnologías de la información, a lo que se ha dado en llamar cibercultura.
La entrada de nuevos medios en la enseñanza contribuye a los necesarios cambios que
deben darse en la institución escolar, pero al mismo tiempo exigen esos cambios, ya que
sin ellos, de nada servirá su introducción en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
1.- Los docentes ante la comunicación audiovisual.
Los medios audiovisuales clásicos, el vídeo y las diversas tecnologías de la información
han llegado a manos de los profesores respondiendo, más que a planteamientos
didácticos, a presiones ajenas a la institución escolar, relacionadas, en la mayoría de los
casos, con el fenómeno de la sociedad de consumo y por las sucesivas modas que en
ella se implantan.
Este proceso de penetración no ha permitido a los educadores e investigadores de la
educación un análisis sosegado del tema, sino que han entrando en la enseñanza tal
como señalaba Mallas (1979) pero que sigue siendo válido en estos momentos
"forzados muchas veces por el entusiasmo ocasional y sin meditar sosegadamente qué
podía esperarse de estos recursos, cómo debían organizarse y cuáles eran los más
convenientes".
En la actualidad, el profesor emplea medios audiovisuales, vídeo, incluso algunos
ordenadores; pero los emplea en el contexto de la clase tradicional, donde la
comunicación corre a cargo del docente, casi de forma exclusiva. Constituyen ayudas
instructivas que subrayan o completan esta acción magistral. Se trata, ni más ni menos,
que de sustituir la pizarra, o el grabado, por una imagen proyectada, sin reestructurar a
su vez todo el contexto comunicativo del aprendizaje. Cumplen, pues, el papel de
ayudas o auxilios para la instrucción, ayudas que se situan como subsidiarias de la
comunicación verbal que es la que se considera como verdaderamente instructiva.
A pesar de la creciente importancia de este tipo de utilización y de la existencia de un
interés creciente de los profesores por los nuevo medios, subsiste en algunos ambientes
cierta hostilidad hacia los mismos. Quizá esta hostilidad sea debida a la aparición de lo
que Porcher llama la élite irresponsable, que actua como rival de los educadores al
hurtar a estos uno de sus principales papeles, "el de intermediario cultural que tiene el
cargo y la vocación de transmitir el saber" (Porcher, 1974).
Esto, junto a la deficiente preparación para su explotación -tanto en los aspectos
instrumentales, como en los referenciales y didácticos-, la falta de condiciones ambien
tales para la utilización de la mayoría de los nuevos medios, la ausencia de criterios
organizativos que permitan una explotación múltiple de esfuerzos, una inadecuada
dotación de equipos y material de paso, etc..., han hecho que su utilización fuera escasa
y, en muchos casos, inadecuada.
En este contexto, la utilización de los nuevos medios no debe entenderse como una
integración por parte de los docentes en los procesos educativos. A pesar de la presencia
de audiovisuales y de algunos de los medios propiciados por el desarrollo de la
tecnología de la información en algunas fases del proceso didáctico, el lenguaje verbal
conserva, aún, total supremacia. Un análisis superficial de los medios educativos
actualmente en uso en nuestras escuelas nos proporciona sobradas pruebas:
continuamos viviendo en la tradicional libro-instrucción. En este sentido, podríamos
repetir en la actualidad las palabras de Baggaley (1973) respecto a los USA y que
Mallas (1981) trasladó al contexto español: "si se suprimieran los instrumentos
audiovisuales de nuestros centros docentes su repercusión en aquellos incrementos,
cualitativos y cuantitativos, sería más bien nula".
Por razones diversas, en las que aquí no vamos a profundizar, han existido, y siguen
existiendo, actitudes extremas hacia los medios de comunicación audiovisual y, en
general, a la tecnología educativa (Escamez y Martínez, 1987). Estas actitudes no solo
se encuentran en sectores docentes que podrían calificarse de inmovilistas, las
encontramos, además, en sectores docentes profundamente preocupados por la
renovación pedagógica. La explicación de este fenómeno quiza resida en la condición
de intermediarios curriculares que los medios han cumplido y cumplen respecto a la
interpertación de las orientaciones curriculares por parte de los profesores. Pero, de la
misma manera, también son perniciosas actitudes extremas en el otro extremo. La
educación tiene tecnófilos y tecnófobos; ambos aprueban o se resisten estupidamente al
uso de la tecnología en la educación. Aunque por caminos distintos, ambos ponen en
peligro así, la utilización efectiva de los nuevos medios.
Señalé al principio que la actitud de los educadores ante la innovación constituye uno de
los factores más importantes de dicha innovación. En efecto, la colaboración del
docente se hace decisiva para la renovación pedagógica que supone la integración de los
nuevos medios en el campo de la educación. Por ello, es necesaria una reflexión y una
toma de conciencia de la trascendencia de la innovación técnica en la enseñanza. A su
vez, se impone, también, una labor de formación y motivación del profesorado.
La necesidad de introducir los medios en la enseñanza, pese a las reticencias de
reducidos sectores, parece una idea generalizada. La discusión, sin embargo, no debe
focalizarse en la introducción o no introducción de los medios en el proceso educativo,
sino en cual va a ser la función que en dicho proceso van a cumplir.
2.- Adaptación institucional a los nuevos medios.
La escuela, como sistema institucionalizado, tiende a conservar el status social
establecido. Como sistema conservador que es, no propicia en su seno los cambios que
se dan en materia de comunicación, como no lo hace respecto a otros cambios sociales.
De esta manera, la comunicación icónica, audiovisual, y las nuevas tecnologías de la
información van imponiéndose progresivamente como definidores de la cultura de este
final del s:XX, mientras la escuela se encuentra, aún, aferrada al uso de la palabra
hablada o impresa. Los avances tecnológicos en cuanto a comunicación, a pesar de las
declaraciones de intenciones que podemos encontrar en los documentos oficiales
relacionados con el curriculum, encuentran serios impedimentos para penetrar en las
instituciones educativas.
La escuela se apoya, casi exclusivamente en la pizarra, el cuaderno y el libro de texto.
Los audiovisuales, las nuevas tecnologías no se encuentran entre los recursos de uso
común en la instrucción. Este fenómeno es explicable, según Trilla (1985), por
múltiples factores, -entre los que señala la introducción como un problema económico,
la necesaria capacitación específica en los docentes, el replanteamiento metodológico y
organizativo del quehacer escolar que conlleva,...- pero no justificable por ninguno de
ellos. En cualquier caso, "la no incorporación no puede más que interpretarse como un
sistema de anacronismo que manifiesta el funcionamiento de tal institución".
La enseñanza no puede quedar al margen de la evolución de las nuevas tecnologías de la
información, y la razón es doble: Por una parte los nuevos medios configuran una nueva
sociedad a la que el sistema educativo tendrá que servir, y por otra, este sistema emplea
siempre los medios utilizados en la comunicación social.
En efecto, a lo largo de la historia, en la enseñanza se han utilizado los medios de
comunicación característicos de cada época. En nuestro tiempo, pues, ya no se puede
hablar de medios educativos sin hacer referencia a los medios de comunicación de
masas (en la práctica pedagógica, la utilización de estos medios presenta ciertas
diferencias en su contenido y en su forma, pero, en el fondo, se trata de mass-media:
manual escolar, cine, televisión, etc...).
Es cierto que, como consecuencia de una falta de acoplamiento, existe una discordia
entre educación y medios de comunicación social. Esta situación, más que una
irreconciliable disparidad, muestra la falta del ajuste que se ha de dar entre ambos.
Desde una perspectiva pedagógica, esta discordancia se puede atribuir, entre otras
causas:
1.- La consideración de la misión cultural de la escuela como sagrada y
de todo lo que cuestiona dicha hegemonia como nefasto y como decía
Lefranc (1973) "su primera reacción es, pues, la de cerrar
cuidadosamente las puertas del aula, para evitar que los intrusos la
fuercen".
2.- La interiorización de la oposición de los estereotipos de 'escuela'
(rigor, disciplina, trabajo, aburrimiento, etc,...) y 'medios de
comunicación' (diversión, reposo, libertad, etc...).
3.- El mantenimiento del clima-clase centrado en el profesor, donde la
transmisión está basada en el principio de autoridad, representado por un
profesor (que sabe) que comunica a un alumno (que no sabe). Y la
palabra hablada es una buena aliada en esta situación.
Pero desde la perspectiva educativa, no se observan las mismas reservas hacia todos los
mass-media, sino que parece ser que son aquellos que utilizan la imagen los que
constituyen la principal preocupación. Por ello, se trata de demostrar que la imagen
constituye un medio de comunicación específico, pero que como todos los demás
medios, puede funcionar tan racionalmente como los empleados en clase
cotidianamente y, cuyo valor y fundamento se admite con convicción.
El divorcio existente entre las instituciones educativas y la comunicación de masas no
radica exclusivamente en la introducción de los medios en la escuela. Se hace necesaria,
además, una renovación de los objetivos, de los contenido, de lo métodos, de las
técnicas pedagógicas.
Para llevar a la práctica la renovación de las concepciones educativas hasta hacerlas más
acordes con la sociedad en la que está inmerso el alumno y en la cual las nuevas
tecnologías forman una parte importante de su entorno social, los objetivos educativos
plasmados en los correspondientes proyectos curriculares deben tender a adaptar al
alumno a esta sociedad cambiante que le ha tocado vivir. Es necesario reorientar las
metas de la educación y reflexionar sobre la, posiblemente excesiva, especialización de
conocimiento. Esta, relacionada intimamente con el volumen de dichos conocimientos y
con la fragmentación de la realidad para su estudio hace que cada vez sepamos más
sobre menos cosas. Hoy, parecen fundamentales cualidades como la anticipación y la
adaptación (Botkin, Elmandura y Malitza, 1979; Landauer, 1988), tal como señala el
Informe del Club de Roma de 1979 al definir el concepto de "aprendizaje innovador".
Para que el sistema educativo se amolde a los continuos cambios culturales, ha de
modificar a mi modo de ver, en dos aspectos fundamentales, sus actuales posiciones:
1.- Ha de asumir el papel de mediadora también respecto a la nueva
cultura que se configura propiciada por las nuevas tecnologías de la
información.
2.- Ha de considerar la utilización de estas poderosas tecnologías que ha
desarrollado en los últimos tiempos la tecnología de la comunicación.
Es, pues, doble la misión de la educación respecto a los medios de comunicación: saber
aprovechar los recursos didácticos que ofrecen y capacitar a los alumnos para la
recepción y asimilación correcta de los mensajes que dichos medios transmiten.
Pero, esta doble misión no sólo se ha desarrollar en el interior de las instituciones
educativas. Hay que encontrar y hacer tarea educativa en, y con, cualquier medio que la
cultura y la realidad próxima nos ofrezca. La escuela tendría que acercarse a la realidad
y ésta debe entrar en la escuela con toda la riqueza cultural y la problemática que ello
conlleva. Resulta difícil comprender, orientar, ayudar al alumno de nuestros días si lo
consideramos totalmente aislado del ambiente cultural en que se mueve. La escuela no
puede permanecer por más tiempo replegada sobre sí misma, sino que ha de tender a
integrar a los alumnos en la cultura de su tiempo y de su ambiente para, al mismo
tiempo, hacerlos capaces de enriquecer esa misma cultura.
Por otra parte esta acción respecto a los nuevos medios ha de servir también para que la
educación tenga , a través de sus aportaciones, algun peso en la evolución de las nuevas
tecnologías de la información. Esta aportación adquiere mayor peso en una sociedad
donde la difusión de la cultura sufre profundas transformaciones y en la que se tiende
cada vez más hacia formas de autoformación y de sistemas de aprendizaje abierto.
3.- La instrucción para y con la comunicación audiovisual
Como ya se ha dicho, las tecnologías de la información han provocado que la
comunicación haya sufrido un cambio en su naturaleza y en la cantidad de
informaciones que se transmiten en la sociedad. Este fenómeno hace que la educación,
una de cuyas primeras misiones es la de desarrollar en el hombre sus capacidades
comunicativas, se enfrente actualmente a uno de sus mayores desafíos si quiere preparar
a sus alumnos para la sociedad que les toca vivir.
Los avances producidos en el mundo de las comunicaciones han hecho que desde la
educación se les preste una atención creciente. Las investigaciones pedagógicas sobre el
fenómeno comunicativo van ampliando cada día sus horizontes. Ya no se trata
sólamente de estudiar como se transmiten los conceptos del profesor al alumno, sino
que se analizan los distintos tipos de comunicación (verbal y no verbal, natural y
técnica, etc...) a través de los cuales se transmite la información en la enseñanza, se
investiga la influencia del medio (aula, mobiliario, medio ambiente en general, el medio
social en que se inscribe la comunicación, etc...) en la comunicación didáctica, se
analiza el contenido de las informaciones, etc... La aparición de las nuevas tecnologías
de la información no ha hecho sino acrecentar esta preocupación.
En este contexto, parece claro que los medios audiovisuales, el vídeo, multimedia,
redes, etc... pueden contribuir a una comunicación educativa eficaz. Pero, ello no basta
si también queremos que el sistema educativo desarrolle su obligada participación al
desarrollo de la capacidad de comunicación del hombre, presente y futuro. Todo ello
supone que en un proceso de reforma del sistema educativo como el actual se han de
sentar una serie de premisas que aquí sólo mencionaremos si se quiere conseguir de la
institución educativa un eficaz desarrollo de la doble funciónanteriormente señalada:
preparar para un mundo dominado por las comunicaciones y aprovechar en los procesos
didácticos la potencialidad de los medios por el mismo propiciados. Entre estas
premisas destacariamos:
A) INTEGRACION DE LOS MEDIOS EN EL PROCESO DIDACTICO.
Esta integración no se reduce a la simple introducción de los medios en la enseñanza,
sino que requiere un proceso de adopción de la Tecnología Educativa. En este proceso,
la adaptación de los medios a las situaciones establecidas, al modelo didáctico centrado
en el docente, puede constituir, sólamente, un primer paso. En este aspecto conviene
incidir en la importancia de que los medios dejen de ser intermediarios curriculares y
sistemas de control de lo que se enseña en el aula y se conviertan en verdaderos
auxiliares del docente. Para ello, es necesario, a la vez que disponer de una pléyade de
medios entre los que el profesor seleccione los más adecuados a su proyecto curricular
que va a desarrollar, una decidida polítiica de formación del profesorado que
proporcione la adecuada preparación para enfrentarse con éxito al proceso de selección
e integración curricular de los medios.
La integración supone cambios, a veces radicales, en las situaciones de aprendizaje que
se organizan. Ello supone nuevas estrategias didácticas que extraigan el máximo
rendimiento de estos nuevos medios, ya que lo mismo que sucede con los otros
elementos curriulares, medios y estrategias didácticas se influyen y condiionan (Colom,
Salinas y Sureda, 1988)
Una integración que vaya más allá del uso tradicional que se ha hecho de los medios
supone, también, cambios en las concepciones didácticas. Supone transformaciones,
innovaciones. Contribuye a ellas, al mismo tiempo que las exige. Contribuye desde el
momento que su presencia representa una modernización del sistema educativo al
aproximar los medios de comunicación actualmente en boga en la sociedad a la escuela.
Pero, por otra parte, requieren del sistema educativo una serie de transformaciones
relativas a la adecuación de objetivos y contenidos al momento actual que vive la
sociedad, a una renovación en las concepciones didácticas.
El profesor debe presentar, a través de los medios, contenidos que, surgidos del
curriculum, se integren en el medio afectivo, social y cultural del alumno destinatario.
Entendiendo, eso sí, el curriculum como una propuesta que el profesor tiene que
interpretar. Es en esta interpretación, concretada en decisiones a diversos niveles, donde
se dará la integración de los medios en el contexto socio-cultural del alumno.
Esta integración de los medios se realiza en un triple contexto (Salinas, 1987): en el
socio-afectivo, en el de los otros elementos del proceso didáctico y, sobre todo, en el
contexto vital:
*Contexto socio-afectivo que el alumno encuentra en el ambiente escolar. El ambiente
de clase, el rol que el profesor representa dentro de este contexto, afectarán al impacto
que pueda tener el material para el alumno. En este contexto, los medios siguen una
trayectoria pareja a la necesaria adecuación curricular a la realidad del aula. Pero, al
mismo tiempo que responden a los condicionantes que esa adecuación curricular al
centro, al aula, a las condiciones del alumnado, exigen, los medios pueden contribuir a
que esa adecuación sea, en verdad, efectiva.
* Contexto de los otros elementos pedagógicos que intervienen en el proceso global de
enseñanza-aprendizaje. La adaptación a dichos elementos vendrá determinada por el
proceso de diseño y desarrollo de los materiales, y el grado de adaptación dependerá,
sobre todo, de la filosofía que envuelve dicho proceso. Se trata, al fin y al cabo de la
integración de los medios en el curiculum, en el proyecto ccurricular que vayamos a
desarrollar. Las tendencias pedagógicas y sociales que inspiran dicho proyecto
determinarán el tipo de medios más adecuado.
* Contexto de la vida fuera del aula, que es donde el mensaje pedagógico encuentra su
valor. Y en este contexto, no sólo se encuentra la familia o el entorno social o
ambiental, el alumno vive inmerso en una sociedad de consumo, en una sociedad
caracterizada por las nuevas comunicaciones, etc... Y, estos aspectos han de pesar,
también, en la adaptación. Ello exigen, entre otras cosas, que la comunicación, los
medios, los mensajes, reflejen los modos de comunicación de la sociedad.
B) FORMACION DEL PROFESORADO.
De nada servirá la introducción de nuevos medios en el sistema educativo si quien tiene
la responsabilidad de organizar las situaciones de aprendizaje, quien elabora la
estrategia didáctica de cada situación no sabe hacerse servir por estos medios. Por ello,
y lo hemos repetido, un elemento a considerar al abordar el tema de los medios de
comunicación a emplear en la enseñanza es la necesaria formación del profesorado
(Cabero, 1989; Salinas, 1989).
La formación del profesorado en los aspectos técnicos, pero sobre todo en el dominio de
las posibles funcionalidades didácticas de los medios no será, sin embargo suficiente, si
antes no se logra crear la necesaria actitud de renovación de las concepciones, y sobre
todo, de las prácticas didácticas.
Ello exige, entre otros aspectos no menos importantes, un plan realista e integral de
formación permanente respecto a las Nuevas Tecnologías. Esta formación permanente
del personal docente viene constituida por la formación inicial y la formación continua.
Ambas, requieren, en el terreno que nos ocupa, planteamientos rigurosos si queremos
disponer de un adecuado sistema de enseñanza en la sociedad que ya se está
configurando.
Al hablar de formación continua conviene diferenciar, como lo hace Ladsheere (1981)
entre el simple perfeccionamiento y el reclicaje, que constituye una acción más
profunda, ya que los dos tipos de formación se han de desarrollar respecto a los nuevos
medios. Mientras Perfeccionamiento sería todo esfuerzo personal destinado a mejorar
progresivamente la formación, el término reciclaje habría de reservarse para cuando
debido a carencias graves de la formación inicial, un cambio profundo y rápido del
conocimiento, o una modificación radical de los programas escolares, la formación de
los profesores se presenta insuficiente o queda caduca. La necesidad del reciclaje
proviene, por tanto, de una crisis que exige soluciones de urgencia. Y, soluciones de
urgencia requiere la institución educativa en relación a los medios de comunicación si
no quiere perder, una vez más, el carro del progreso.
La formación continua se desarrolla, fundamentalmente, en tres tipos de acciones (la
difusión de la información; la acción de sensibilización, y el reciclaje activo) y tropieza,
en general, con dos dificultades: las grandes inversiones en formación permanente que
exigiría y la falta de de personal preparado para llevarla a cabo.
Las deficiencias de los docentes relacionadas con los medios, han de subsanarse, hoy
por hoy a través de la formación de los profesores en ejercicio, ya que la formacion
inicial ha sido, y todavía lo es, a pesar de los cambios en los planes de estudios,
deficiente en este terreno.
Se trata, por una parte, de capacitar al profesor para que pueda integrar en su proyecto
didáctico los recursos didácticos en vídeo ya existentes y para que, orientados en dicho
proyecto didáctico, elabore sus propios programas (o modifique los ya existentes). Y,
por otra parte, facilitar el dominio conceptual necesario sobre los lenguajes
audiovisuales para que pueda iniciar experiencias de educación audiovisual con sus
alumnos.
Se trata, en definitiva, de que el profesor conozca y aplique las posibles funciones que
pueden cumplir los medios en la enseñanza y su aplicación a las diferentes áreas,
adquiera la técnica adecuada para el análisis y selección de medios didácticos,
seleccione los programas didácticos adecuados a diferentes situaciones didácticas
concretas, además de manipular con destreza los equipos.
C) DISEÑO Y PRODUCCION DE PROGRAMAS DIDACTICOS.
Al hablar de los medios ponemos el énfasis, mas que en el hardware, en el software, en
los mensajes que dichos medios vehiculan.
La trascendencia que para el éxito didáctico de los distintos medios tiene el material a
utilizar obliga a la búsqueda de diseños y a la puesta en marcha de procesos de
producción, evaluación y utilización de programas que, teniendo en consideración las
características de cada uno de los medios, contribuyan a la adecuación de los mensajes
didácticos, tanto desde el punto de vista curricular, como desde la situación educativa
concreta donde se han de aplicar.
Esta necesidad se hace más perentoria si los medios han de contribuir al proceso de
renovación curricular. Si, realmente, se quiere que el profesor controle efectivamente
los materiales curriculares, que sea el verdadero interprete de las orientaciones
curriculares, debe disponer de suficientes alternativas para poder ejercer ese control. Y
ello presupone la existencia de materiales curriculares que reflejando tendencias
diferenciadas respecto a las orientaciones básicas respecto al curriculum, sirva al
profesor de referente, de ayuda, en su traslación del proyecto curricular a la actuación en
el aula.
Y, al margen del material de uso personal que el profesor ha de elaborar, y para cuyo
proceso de creación requerirá la necesaria preparación, se hace necesaria la existencia
de materiales resultantes de procesos de diseño y producción debidamente validados y
contrastados.
A la vista de los programas disponibles para la enseñanza, se constata que no se ha
profundizado suficientemente en las características que los medios audiovisuales
presentan de cara a la educación. En cuanto a los contenidos, tampoco parecen haberse
analizado rigurosamente las características técnicas diferenciadoras de cada medio que
en muchos casos delimitan los contenidos a transmitir.
Y, si los materiales curriculares destinados a la enseñanza han de responder a esquemas
didácticos, como creemos, es fundamental abordar, previamente a la elaboración de
estos materiales, el tema del diseño y estructuración de dichos programas. Además de
las características que en distintas obras (Bartolomé, 1989; Cabero, 1989; Martínez,
1992; Salinas, 1992) se señala deben presentar los programas didácticos y que encauzan
de manera general cualquier proceso de diseño y desarrollo de materiales didácticos,
deben ajustarse, desde mi punto de vista, a una serie de exigencias (Salinas, 1992), que
en resumen podrían ser:
1.- Deberían estimular en el alumno la actividad intelectual y el deseo de acudir a otros
recursos. Los programas no deben limitar el esfuerzo de reflexión del alumno, para ello
deberían proponer problemas sin resolver, elecciones, etc..Esto supone potenciar desde
el mismo programa la participación del alumno. Superar la contemplación pasiva
requiere, por una parte, incorporar en el material elementos característicos de las
estructuras abiertas, y por otra, establecer ciertos niveles de interacción (interactividad)
entre el programa y el alumno.
2.- Deberían explicar lo abstracto por lo concreto, ocupándose de aspectos de la realidad
que son díficilmente accesibles para el profesor en el aula. Se trata de delimitar
claramente los contenidos que son susceptibles de ser tratados audiovisualmente a la vez
que de diseñar cuidadosamente las distintas secuencias informativas. Por lo tanto, deben
asegurar la fijación de cada elemento aprendido para que pueda ser base de otros nuevos
aprendizajes (Transfer).
3.- Deberían tener en cuenta que la eficacia del mensaje depende tanto del contenido
como de la presentación de ese contenido. Es indudable que el contenido sobre el que
versa un programa es decisivo en su eficacia didáctica. Pero esta eficacia no puede ser
atribuida solamente a la oportunidad y adecuación de ese contenido.
4.- Deberían permitir cierta flexibilidad de utilización. Para ello conviene tratar
aspectos, que acomodándose a las características anteriores, puedan trabajarse desde una
perspectiva múltiple (es decir, presenten sugerencias variadas de aplicación).
5.- Deberían presentar contenidos que, surgidos de los curricula en vigor, se integren en
el medio afectivo, social y cultural del alumno destinatario.
6.- Deberían tener clara la delimitación de la audiencia, que considerando a los distintos
estadios de madurez, se adecúe a la estructura de ciclos del sistema educativo. Todo ello
supone que en el momento del diseño del material deben considerarse aquellos aspectos
que posibiliten adecuar la estructura del material al ritmo de aprendizaje y a las
características (nivel intelectual, medio social y cultural, etc...) de los alumnos a los que
se dirige.
7.- Deberían contemplar la posibilidad de utilización en situaciones didácticas que no
sean sólamente grupales. Esta posibilidad no es ni más ni menos, que un caso específico
de la flexibilidad de utilización a que aludíamos en el Punto 4. El diseño de programas
didácticos ha de integrar los elementos que permitan una variedad en las situaciones de
aplicación.
8.- Deben adaptarse a las características específicas del medio. El diseño debe realizarse
teniendo presente los condicionamientos técnicos que el medio impone, la estructura
comunicativa que configura. El tratamiento de la realidad incorpora al mensaje ciertas
modificaciones que han de valorarse a fin de producir materiales idóneos. En suma, en
el diseño de programas didácticos se han de considerar aquellas normas generales sobre
la realización audiovisual y televisiva que dotan a un programa de la calidad técnica
necesaria.
9.- Deben reunir las condiciones que la hagan adaptable a las características de un
entorno tecnológicamente limitado, como es el de nuestra escuela. Esto supone un
análisis previo de la realidad educativa a la que se dirige el material. Se trata de diseñar
materiales curriculares que cumpliendo las exigencias anteriormente descritas puedan
adaptarse al sistema educativo tal y como en la actualidad está equipado y a los
procedimientos de explotación que están generalizados en la comunidad escolar.
10.- Deben facilitar una práctica educativas activa y eficaz. Facilitar dicha práctica nos
ha de llevar a diseñar programas que reuniendo todas las anteriores exigencias
incorporen los instrumentos adecuados para facilitar al profesor-usuario la
incorporación de dichos programas en su proyecto didáctico. El profesor es, en último
término, el elemento determinante en el papel que jugará el programa en los procesos de
enseñanza- aprendizaje. De nada, o de muy poco, servirá diseñar programas que
potencien un aprendizaje activo si no se proporcionan al profesor los resortes adecuados
para su correcta aplicación.
D) EL MEDIO COMO CONTENIDO DIDACTICO.
Desde el punto de vista técnico, todos los medios son bidireccionales, y por lo tanto
posibilitan la comunicación de retorno. En la realidad, por diversos motivos, no ocurre
así. Entre los audiovisuales, quizá sea el vídeo uno de los medios que mayores
prestaciones proporciona en este sentido.
El desarrollo de esta posibilidad de bidireccionalidad (mejor, multidireccionalidad) de la
comunicación no reside en la mera accesibilidad al hardware por parte de profesores y
alumnos. Requiere, además de ello, que tanto profesores como alumnos dominen el
funcionamiento de los sistemas verbo-icónicos que este medio utiliza, y que ambos
hagan un uso cotidiano (lejos de la excepcionalidad) del medio.
Y, el dominio de los sistemas verbo-icónicos y de las posibilidades técnicas pasa por
considerar los medios audiovisuales, o mejor, la comunicación audiovisual como
contenido didáctico, como objeto de estudio, propuesta que encontramos con
frecuencia. Así, Minkkinen (1978), Masterman (1980, 1993), Aparici y García Matilla
(1987), Salinas (1987), Corominas (1994), Ferrés (1994), o Romero, Duarte y Cabero
en esta misma obra realizan, entre otros, propuestas en este sentido.
Para que los medios estén verdaderamente al servicio de los sujetos del proceso
educativo, en especial al servicio del alumno, hay que desarrollar, una necesaria
preparación a la vez de emisores y receptores (los que elaboran el útil y los que lo
utilizan) en el dominio de los hechos de comunicación y de los sistemas de signos
empleados.
Y no sólo se ha de analizar el papel de los audiovisuales didácticos. El alumno se halla
inmerso en una sociedad caracterizada por la cultura de la imagen y, por ello, hay que
analizar la comunicación, en este caso a través de medios audiovisuales, que se
desarrolla en dicha sociedad. Pero este análisis se ha de plantear desde unos esquemas
pedagógicos y huyendo de los tópicos y posturas testimoniales con que desde la
pedagogía se suele tratar la comunicación de masas.
La escuela ha de tomar conciencia de la realidad social. Pero ello no quiere decir que ha
de aceptar los medios masivos de comunicación tal y como se presentan, sino que se ha
de realizar un análisis crítico de los distintos medios y a través de este estudio debe
enriquecerse el bagaje cultural del alumno respecto a los mass-media, para que de este
modo puedan enfrentarse desde una postura crítica a la manipulación informativa.
No basta con que el alumno domine el lenguaje audiovisual, ni con que descifre con
claridad los mensajes: el dominio de los medios pasa por la utilización cotidiana de
éstos. Cuando el alumno tenga la posibilidad de comunicar creativamente sus
experiencias y cuando interprete los mensajes que sus compañeros han realizado, estará
formando su propio juicio crítico frente a los medios masivos y a los mensajes que éstos
trasmiten.
El vídeo aparece como audiovisual privilegiado en este sentido. Por una parte hace
posible una educación sobre los fenómenos comunicativos de la sociedad de masas
(especialmente televisivos) y sobre la incidencia de las nuevas tecnologías. Desde esta
óptica sirve como medio y como contenido. Por otra parte, el vídeo constituye un
audiovisual versatil en cuanto a funcionalidad y de fácil manejo, lo que permitirá
desarrollar a los alumnos inmensas posibilidades comunicativas, potenciando así la
segunda perspectiva apuntada: la utilización cotidiana del medio.
Por otra parte, el dominio de la comunicación audiovisual, contribuye, como ya hemos
señalado, al desarrollo de unos elementos de juicio que permiten al individuo
enfrentarse con una actitud crítica al bombardeo indiscriminado de mensajes a que se ve
expuesto constantemente.
En consecuencia, este tratamiento de la comunicación audivisual en la escuela debe
desarrollar, a la vez, la comprensión y la expresión, además del enriquecimiento mutuo
de los alumnos por la práctica de esta comunicación, ya que, a base de mirar imágenes,
de desmontarlas y discutirlas, se toma conciencia de los mecanismos internos de la
comunicación visual, A base de crearlas y ofrecerlas a un público se puede medir mejor
sus poderes ocultos. De esta manera, el alumno se enfrenta al mundo que le rodea (la
imagen, los medios audiovisuales, el vídeo , las nuevas tecnologías, ocupan un lugar
importante en el cosmos de nuestros alumnos) armado, ya, de un dominio intelectual
sobre el mundo de las nuevas comunicaciones.
En el ámbito de la práctica educativa, la consideración de los audiovisuales como
contenido didáctico, como objeto de estudio, requiere una didáctica del audiovisual,
requiere una reflexión sobre las modalidades de actuación que desde el ámbito
curricular pueden desarrollarse en este campo.
Estas 4 premisas constituyen otros tantos campos de actuación y de investigación que
demandan una actuación pedagógica. Que los medios audiovisuales - y el vídeo,
principalmente- encuentren su verdadero lugar en la práctica educativa depende en gran
medida de las respuestas que a cada uno de estos grandes temas sepamos dar. La
investigación, la reflexión, la discusión sistemática sobre ellos hará posible que el
sistema educativo contribuya al desarrollo de las capacidades comunicativas del
hombre, necesarias desde una perspectiva de futuro.
REFERENCIAS
APARICI,R./GARCIA MATILLA,A. (1987): Imagen, vídeo y educación. Fondo de
Cultura Económica, Madrid.
BAGGALEY,J. (1973): Developing an effective educational medium. Programmed
Learning and Educational Technology, 10.
BARTOLOME,A. (1989): Nuevas Tecnologías y enseñanza. Graó, Barcelona
BOTKIN, ELMANDURA y MALITZA (1979): Aprender, horizonte sin límites.
Santillana, Madrid.
CABERO,J.(1989): Tecnología Educativa: Utilización didáctica del vídeo. PPU,
Barcelona.
COLOM,A./SALINAS,J./SUREDA,J. (1988): Tecnología y medios educativos
Cincel-kapelusz, Madrid.
COROMINAS,A. (1994): La comunicación audiovisual y su integración en el
curriulum. Graó, Barcelona
ESCAMEZ,J./MARTINEZ,F. (1987): Actitudes de los agentes educativos ante la
informática. En VAZQUEZ,G.: Educar para el siglo XXI. Fundesco, Madrid.
FERRES,J. (1994): Televisión y educación. Paidós, Barcelona
LABORDERIE,R. (1979): Aspects de la communication educative Casterman,
Tournai (Bélgica).
LANDAUER,T. (1988): Education in a World of Omnipotent and Omniscient
Technology. En NICKERSON,R./ZODHIATES,P.(Eds): Technology in Education:
Looking toward 2020. Lawrence Erlbaum Ass., New Jersey.
LANDSHEERE,G. (1981): Pour una politique de la formation continuée des
enseignants en matèrie de Pédagogie. LANDSHEERE,G.(Ed.): Rapport d'Activité de
recherche et development. Laboratoire de Pedagogie Experimentale. Université de
Liège, 5-13.
LEFRANC,R. (1973): Las técnicas audiovisuales al servicio de la enseñanza. El
Ateneo, Buenos Aires.
MALLAS,S. (1979): Medios audiovisuales y pedagogía activa CEAC, Barcelona
MALLAS,S.(1981): Dotación básica de medios audiovisuales en los Centros Docentes.
Situación actual y perspectivas. En VARIOS: Medios Audiovisuales para la
Educación. Ponencias y Conclusiones del I Seminario Internacional de Medios
Audiovisuales en el Sistema Educativo, 1981. Servicio de Publicaciones del MEC.
Madrid. Pág.39-54.
MARTINEZ,F.(1992): Producción de vídeo y televisión con fines educativos y
culturales. En DE PABLOS,J./GORTARI,C.(Eds.): Las nuevas tecnologías de la
información en la educación. Alfar, Sevilla, 77-99
MASTERMAN,L. (1980): Teaching about television. McMillan, London
MASTERMAN,L. (1993): La enseñanza de los medios de comunicación. De la Torre,
Madrid.
MINKKINEN,S. (1978): A general curricular model for mass media education
UNESCO, París.
PORCHER,L. (1974): La escuela paralela Kapelusz, Buenos Aires
SALINAS,J. (1987): Mass-media y Educación Social. En COLOM,A. (Coord.):
Modelos de Intervención Socioeducativa. Narcea, Madrid. 252-276
SALINAS,J.(1989): Consideraciones acerca de la formación continua de profesores
respecto al video Educació i Cultura, 7. 99-119.
SALINAS,J.(1992): Diseño, producción y evaluación de vídeos didácticos. Servei de
Publicacions de la Universitat de les Illes Balears, Palma de Mallorca
TRILLA,J. (1985): La educación fuera de la escuela. Planeta, Barcelona
SALINAS, J. (1.995): Cambios en la comunicación, cambios en la educación. En
CABERO, J., VILLAR ANGULO, L.M. (Coord): Aspectos críticos de la reforma
educativa. Universidad de Sevilla, Sevilla.