60 mep rompiendo muros Gachetá - Formación
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VII ENCUENTRO IBEROAMERICANO DE COLECTIVOS Y REDES DE MAESTROS Y MAESTRAS QUE HACEN INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN SU ESCUELA Y COMUNIDAD PERÚ 20 AL 25 DE JULIO DE 2014 FICHA DE INSCRIPCIÓN DE TRABAJOS EJE/PAIS TÍTULO Colombia. Formación Docente Rompiendo Muros, Tendiendo Puentes AUTORES Dirección electrónica Alba Inés Herrera de Celis [email protected] Teresa de Jesús Velásquez de Bejarano [email protected] Reina Leila Guzmán Babativa Soraida Martínez Acero PRESENTADORES Nombre Teresa de Jesús Velásquez de Bejarano Alba Inés Herrera de Celis Identificación Cargo 20584233 Docente 20584604 Docente ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA Movimiento Expedición Pedagógica Ruta Normales Centro Oriente Lugar en que desarrolla el trabajo IED Escuela Normal Superior de Gachetá Población con la que desarrolla el trabajo Directivos, Docentes y Estudiantes especialmente con los del Programa de Formación Complementaria Si va a participar en las Rutas Pedagógicas, escriba en cuál de estas: Norte: Provincia de Cajamarca y Piura. Centro: Provincia de Junín. Lima. Provincia de Ica. (16 al 19 de julio) Provincia de Ica Si participamos en la Ruta Lima SINTESIS DEL TRABAJO La formación de docentes se ha proyectado para que el estudiante normalista desarrolle una sensibilidad social que le permita entrar en contacto con una variedad de poblaciones con características particulares: campesinos, población en condición de vulnerabilidad y en situación vulnerable por el conflicto armado y desplazamiento, niños que sobreviven en la calle, niños protegidos por el Bienestar Familiar, personas con capacidades especiales, niños excluidos de la escuela, padres de familia, adultos mayores, personas recluidas en centro penitenciario, indigencia entre otros. El diseñar estrategias pedagógicas con comunidades de la zona rural o con niños de necesidades especiales ha generado una intervención social rica y diversa para el ser maestro. La búsqueda de nuevas formas de ser maestro se enlazan en estas prácticas, que revindican al docente como sujeto social que transforma y se transforma en la medida que interactúa con distintas realidades sociales y educativas, lo que implica contextualizar y aprender saberes y conocimientos de las comunidades que tejen historias y experiencias que alimentan la tradición pedagógica. El valor pedagógico de las diversas maneras de formar maestros y maestras en las Escuelas Normales se dimensiona de tal forma que los maestros se conciben como sujetos e intérpretes que develan y precisan el significado de la producción simbólica de los estudiantes; participan en el proceso de entendimiento de las prácticas locales, regionales y nacionales; comprenden que la comunicación permite relacionar el saber y el conocimiento con el mundo político con capacidad propositiva, investigativa y crítica; implica un diálogo de saberes y experiencias con diversas comunidades y sus contextos, que permiten tejer nuevas concepciones de escuela, de maestro y de sociedad. Prácticas que, a partir del reconocimiento de las condiciones de vida y de las diferencias de las poblaciones, rompen con el aislamiento institucional y establecen vínculos para formar maestros con capacidad de ensayar y experimentar propuestas pedagógicas para quienes se encuentran en situación o en condición de vulnerabilidad. MAPA LOCALIZADOR DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE GACHETÁ. CUNDINAMARCA. COLOMBIA Escuela Normal Superior de Gachetá Rectora Ceila Evelia Puentes Vergara Docentes: Teresa de Jesús Velásquez de Bejarano Alba Inés Herrera de Celis María Soraida Martínez Acero Reina Leila Guzmán Babativa PRACTICAS PEDAGÓGICAS DE DIFERENTES FORMAS DE HACER ESCUELA ENCONTRADAS EN LOS VIAJES DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE GACHETÁ. CUNDINAMARCA COLOMBIA. VENEZUELA 1. LOS SIMONCITOS o los nuevos colegios de Primaria y Preescolar, gratuitos, implementan la lectura y producción de textos a partir de la vida y obra de Simón Bolívar, teniendo gran acogida estas instituciones entre la gente de todos los estratos. 2. Los programas de secundaria son interdisciplinarios, teniendo como eje las HISTORIAS DE VIDA, narradas por gente del común pero con tópicos especiales que sirven de ejemplo y dan pie para el desarrollo del currículo desde diferentes temáticas. SANTA MARTA: En la escuela Normal Superior María Auxiliadora se enfatizan los desempeños pedagógicos recalcando la espiritualidad, los valores y la conservación del medio ambiente. MONIQUIRÁ: Dentro de los hallazgos resaltamos la interacción con la comunidad aprendiendo y enseñando como sembrar en forma intensiva diferentes plantas aromáticas, cultivos de la región y manipulación de cárnicos. COPACABANA: Se vió como los estudiantes con propiedad y seguridad se expresan ante el público con temas del quehacer pedagógico. MONTERREY: Se destaca en la Escuela Normal Superior de Monterrey, Casanare, el rescate del patrimonio cultural, la apropiación del proceso de la explotación del petróleo y la atención a población vulnerable, integrándolo al currículo para mantener su identidad. TUNJA: La Escuela Normal Superior Leonor Álvarez Pinzón rescata la aplicación de los buenos modales en diferentes sitios públicos, aprendidos por sus estudiantes, sirviendo de multiplicadores en las comunidades vulnerables a partir de la práctica pedagógica. ROMPIENDO MUROS, TENDIENDO PUENTES La ruta de Escuelas Normales Centro Oriente conformada por algunas Escuelas Normales de Boyacá, Casanare, Cundinamarca, Meta y Distrito Especial de Bogotá, a partir del reconocimiento de las condiciones en las diversas poblaciones y de las diferencias sociales, generan prácticas pedagógicas que se convierten en experiencias significativas dentro de la formación docente, permitiendo derrumbar muros y tender puentes, extendiendo y ampliando el territorio físico, mental y cultural de la institución hacia estas comunidades. En este proceso se avanza y profundiza en la humanización educativa, más que en la normatividad, permitiendo el liderazgo de sus sujetos que se ven afectados con esta interacción. La Escuela Normal Superior de Gachetá pertenece a la Ruta de Normales Centro Oriente que está integrada por algunas Instituciones formadoras de maestros de Boyacá, Casanare, Cundinamarca, Meta y Distrito Especial de Bogotá PRÁCTICAS SIGNIFICATIVAS EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE GACHETÁ PRÁCTICAS SIGNIFICATIVAS EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE GACHETÁ 1 2 3 4 La Escuela Normal Superior de Gachetá viendo dentro de ABRO MI CORAZÓN A su entorno, niños en situación de vulnerabilidad por estar UN NIÑO SIN HOGAR abandonados, llega a ellos, a través de sus estudiantes, docentes y directivos, brindándoles un espacio afectivo, académico y lúdico, recibiendo a cambio la ternura y la inocente sonrisa de los pequeños. Dentro de las prácticas de los estudiantes de la Escuela VOLVIENDO A LAS Normal Superior de Gachetá, acogen a las madres y a los AULAS padres de familia para orientarlos con talleres de informática, manualidades y valores, brindándoles un espacio de encuentro para socializar sus alegrías, éxitos, tristezas, dudas y expectativas beneficiándose con sus historias de vida y experiencias. A pesar de los miedos, prevenciones y demás tensiones que origina el ambiente de un centro de reclusión, los UNA LUZ EN LA docentes y estudiantes se vinculan a diferentes actividades OSCURIDAD lúdicas, académicas, recreativas y de esparcimiento con los reclusos de la penitenciaría de Gachetá enriqueciéndose de estas experiencias que les sirven de ejemplo para encauzar sus vidas. Gran parte de los estudiantes de la Escuela Normal Superior de Gachetá provienen del sector rural y por sus REGRESANDO A LA estudios viven en el poblado. Dentro de sus prácticas los PARCELA estudiantes del Programa de Formación Complementaria realizan constantes desplazamientos a las veredas del municipio para interactuar con la población campesina, especialmente con los niños en un intercambio de saberes y valores. Como una de las prácticas más significativas para los estudiantes y docentes de la Escuela Normal Superior de 5 6 LOS AÑOS DORADOS Gachetá es el intercambio de experiencias con los adultos mayores del Centro de Bienestar del Anciano de la población. Allí los jóvenes brindan compañía y afecto a los abuelitos quienes manifiestan alegría, agrado y gratitud demostrándolo con actos artísticos como poesías, cuentos, chistes etc., para regocijo de todos. Este Forma de hacer escuela está concebida para TU DIFERENCIA NO ES flexibilizar las didácticas, los currículos, intervenir la cultura INDIFERENTE EN EL escolar y, en general, transformar las prácticas y las QUEHACER concepciones de la enseñanza con el fin de que las diversas PEDAGÓGICO maneras de aprender tengan lugar y den frutos esperados sin que las diferencias sean un obstáculo cognitivo de los estudiantes. TU DIFERENCIA NO ES INDIFERENTE EN EL QUEHACER PEDAGÓGICO UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES PROPUESTA DE INNOVACIÓN PARA ESCUELAS NORMALES SUPERIORES Y FACULTADES DE EDUCACIÓN El porqué de una educación inclusiva La teoría de los derechos humanos en lo que corresponde al derecho a la educación ha tenido importantes desarrollos teóricos y prácticos. Como dicen Uprimny y otros (2007: 46 y ss.) La expresión “derecho a la educación” puede referirse a tres objetos diversos: derecho a acceder al servicio de educación, derechos en la educación – la no discriminación, p.ej. – y los derechos que se logran a través de la educación. Esta complejización del derecho dice de su importancia para la construcción de una sociedad democrática. Es en ese sentido que Katerina tomasevsky, como relatora especial de Naciones Unidas sobre el Derecho a la Educación propuso diferenciar cuatro obligaciones fundamentales como componentes de este derecho: asequibilidad o disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. Entendiendo que el incumplimiento de cualquiera de estas obligaciones podría significar, para muchos, la negación efectiva del derecho, encontramos que existe entre ellos co-dependencia. P.ej., entre la asequibilidad y la accesibilidad porque la suficiencia de la oferta implica poder acceder a ella sin dificultades insuperables que podrían tener su origen, ya sea en la distancia de las instituciones educativas con respecto a la residencia de las personas, en la dificultad para asumir el costo del servicio si este fuese de carácter privado, o, en el carácter confesional de la oferta. En estos casos, el Estado debe resolver los problemas de asequibilidad (suficiencia de cupos) y accesibilidad (distancia y requisitos), para hacer expedita la opción. La Secretaría de Educación de Bogotá, por ejemplo, ha querido mejorar la distribución de la oferta en el territorio y, cuando ello no ha sido posible, ha subsidiado el transporte, con el fin de garantizar equidad en la oferta del servicio. En cuanto a las otras dos condiciones expuestas por Tomasevsky: aceptabilidad (referida a la calidad de la oferta) y adaptabilidad (que tiene que ver con su utilidad y oportunidad); es claro que, para su cumplimiento, es insuficiente que el niño pueda estar en la Escuela. Y, esto tiene que ver con la dificultad para que la Escuela (maestros, directivos) acepte que es ella la que se tiene que adaptar a los educandos y al mundo de la vida en que transcurre su existencia. Podríamos decir, entonces, que la educación inclusiva aparece como fruto de la tendencia universal a un desarrollo, cada vez más comprensivo y expansivo de los derechos humanos, cuya universalidad, si bien está definida en el derecho internacional, y, ratificada en las legislaciones nacionales de muchos países, hay que entenderla, también, como una construcción social del orden de la cultura. Que en la declaración de Jomtien(Tailandia, 1990), se hubiese hecho referencia a la superación de la exclusión del derecho a la educación de grupos marginales, tales como personas con discapacidad, miembros de grupos étnicos y minorías lingüísticas, niñas y mujeres, en fin, de los llamados grupos desventajados por considerarlos en riesgo de exclusión, en el propósito de afirmar la idea de que la educación es un derecho de todos y todas, no significa que se hubiesen removido todas las barreras a la inclusión, de las cuales la Escuela, en tanto que una institución concebida para asegurar un nivel de homogenización de la sociedad, hace parte fundamental. Por otra parte, es preciso reconocer que la Fundación Saldarriaga Concha, ha tenido como un propósito principal, contribuir a la mejoría de las condiciones de acceso y permanencia en la Escuela, de niños, niñas y jóvenes en condición de discapacidad. Y, podría decirse que en su alianza con la OEI, las dos instituciones están buscando mostrar caminos que permitan hacer una educación más inclusiva; en principio, con una mirada centrada en dicha población. Sin embargo, los hechos parecen mostrar que ello no es posible, sin una mirada más amplia, que incluya la consideración de la diversidad, como característica esencial de los seres humanos, lo cual llama a redefinir el sentido mismo de la Escuela, concebir otra Escuela donde sea posible hacer una educación para todos y todas. ¿Para qué este proyecto? Es en este marco, jurídico, político, social y cultural que se ha pretendido avanzar en la idea de que es posible hacer una educación más inclusiva, si se interviene con este propósito la formación inicial de docentes en las Escuelas Normales y las Facultades de Educación. El problema, entonces, que nos planteamos Fue: ¿Cómo intervenir en la formación inicial de docentes para hacer una educación más inclusiva? Ejecución del proyecto: a.Etapas, fases y los momentos del proyecto El proyecto fue pensado inicialmente para realizarse en 18 meses, y hasta el momento ha comprendido 5 etapas: una, de Octubre de 2010 a Marzo de 2011, caracterizada por la difusión o socialización de la idea, la conformación del grupo de instituciones participes y el inicio de la caracterización. Otra etapa, de Abril a Julio de 2011, marcada por la consolidación del grupo con la llegada de otras instituciones, el darle un punto final a la caracterización y el inicio del diseño y la implementación de la propuesta de pilotaje. En esta etapa se hacen explícitos diversos discursos sobre la educación inclusiva que tensionan, de manera muy interesante y productiva el proyecto. Una tercera etapa, de Agosto a Noviembre de 2011, va a estar más centrada en la implementación de la propuesta de pilotaje, tratando de darle fundamento en la investigación y concertando la ruta de implementación del pilotaje con los actores institucionales en lo relativo a variaciones en lo curricular y en la práctica docente. Esta etapa, en cuanto al desarrollo del proceso, evidencia los resultados de un ejercicio de prueba para la realización del pilotaje, lo cual se haría al inicio del próximo año. En términos de fases, se distinguen tres: una de difusión y promoción del proyecto; otra, de caracterización; y, otra, de diseño y ejecución de la propuesta de pilotaje. Esta última a su vez permite distinguir dos momentos: diseño e implementación de la propuesta. Fase previa: difusión y promoción del proyecto La llegada del proyecto a la Escuela Normal, pasa por una antesala de 5 meses, desde el 20 de Octubre hasta el 15 de Marzo. En este período se realizaron algunas actividades – presentación del proyecto a las directivas de la Normal, a los docentes de bachillerato, del Programa de Formación Complementaria (PFC) y a los docentes del “aula de apoyo”, quienes se asumieron como los primeros responsables del proyecto a nivel institucional. Después, esta responsabilidad recaería en los docentes Primera fase: de caracterización institucional. En la primera fase del proyecto y actuando en consecuencia con el sentido del mismo, en cuanto a impulsar la construcción de propuestas de educación inclusiva en la formación inicial de docentes, desde las mismas instituciones formadoras, se siguió trabajando la promoción y difusión de la propuesta, pero se centró en el ejercicio de caracterización institucional que perseguía poder actuar atendiendo a la realidad institucional y tomando como base sus antecedentes, en lo que tiene que ver con la extensión del reconocimiento del derecho a la educación de poblaciones que por su condición de discapacitados, desaventajados o vulnerables, estuvieron privadas de él o lo han tenido con restricciones, hacia el desarrollo pleno de una educación inclusiva. En el caso específico de la Normal Superior de Gachetá, la caracterización evidenció por qué, para la Normal, el “aula de apoyo”, es considerada, todavía, como algo necesario, que permite dar respuesta a una demanda social que, en la región, pareciera no tener otra posibilidad. Eso dio lugar para que, al asumirse la integración, la atención a las personas en condición de discapacidad se moviese en una hibridación entre esta modalidad y la del “aula de apoyo”, específicamente, en lo que hace al enfrentamiento de casos que, en el imaginario de padres y maestros, aparecen como insuperables; lo cual explica por qué, también, el aula de apoyo se asume como un espacio para la práctica docente. Lo arriba señalado y el cambio, muy formal, de la cátedra de educación especial, por la de educación inclusiva, como uno de los contenidos curriculares del PFC, son, en síntesis, los pasos dados por la Normal, en el sentido de hacer una educación más incluyente y que se enmarca en la idea de buscar la adaptación de los niños, niñas y jóvenes a la escuela, subsanando, de alguna manera, las dificultades que pudiesen presentarse. Una revisión de lo logrado hasta el momento, nos indica que hubiese sido conveniente para el proyecto, considerar en la caracterización otros aspectos, tales como: la presencia de la idea de inclusión en asuntos que, como el desarrollo curricular o la aplicación del manual de convivencia, se constituyen en un indicador de la misma y podrían ser afectados por el proyecto. Igualmente, la caracterización podría darnos mayores indicios sobre las disposiciones y posibilidades institucionales para trabajar con los padres sobre este tópico. El punto es que la caracterización requiere, tener muy claro para qué se hace, de manera que los datos que arroje se constituyan en insumos para el desarrollo del proyecto. A partir del 15 de Marzo, cuando se hace una reunión con la rectora, profesora Celia Puentes, se empieza a consolidar un equipo de trabajo y se entra en contacto con los estudiantes del Programa de Formación Complementaria (PFC). En esa oportunidad se efectuaron dos reuniones. Una, con los estudiantes del 3er semestre del programa, para conocer sobre sus percepciones en relación al tema de la inclusión; y otra, con el equipo docente designado en ese momento (Reina Guzmán, Pilar Sarmiento y Andrés Acosta), para elaborar un derrotero de trabajo. Eso, implicó que se nos juntaban dos momentos, el de caracterización, que estaba y va a permanecer incompleta hasta hoy; y, el de diseño que va a empezar con un proceso de fundamentación teórico-conceptual, tanto de los estudiantes como de los docentes designados como responsables del proyecto, así como el mío propio. En una segunda reunión con los estudiantes, ese mismo día, estuvimos viendo una película: “La vida en rosa” de Alain Barliner, que refiere la historia de un niño que sueña con ser una niña, sobre la cual realizaríamos después un conversatorio, en el cual se destaca la importancia de los imaginarios dominantes en relación con la elección de opciones sexuales de las personas. Ello con el fin de introducir a estudiantes y docentes del PFC en el tema de la diversidad, como fundamental para la adopción de una actitud inclusiva. Al final, acordamos que se seguiría utilizando el cine como recurso didáctico con este mismo propósito, para lo cual se definieron otras películas – “La Clase” de Laurent Cantet; “Buda explotó por vergüenza”, de Hana Makhmalbaf; “las tortugas también vuelan” de Bahaman Ghobadi; y, “XXY: El sexo nos hace hombres y mujeres o las dos cosas”, de Lucía Puenzo, que serían trabajadas con la orientación de la profesora Reyna Guzmán. Y, para asumir la discusión sobre el tema de la educación inclusiva, se le entregaron también a la profesora Reina Guzmán, en un primer momento, los siguientes documentos: De Rafael. Pabón: “La educación inclusiva: ¿utopía o realidad?”; de Lilian Caicedo: “Formación inicial de docentes en inclusión”; de UNESCO: índice de inclusión: Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuela; del MEN: Guía 34: Cartilla de educación inclusiva. La intención con ello era reforzar la idea de avanzar en la apropiación del tema, tanto con los docentes, como con los estudiantes del PFC, para poder realizar, como en efecto se intentó en el poco tiempo que se disponía para ello, una serie de conversatorios sobre este asunto. Posteriormente y, dando por sentado que el material suministrado ya era de conocimiento del equipo impulsor del proyecto, se entregarían otros materiales aquí referenciados. En Abril y Mayo sólo realizamos una reunión por mes. Empezaba a ponerse en evidencia que la Escuela Normal tenía demasiados compromisos y el tema de la inclusión no aparecía como una prioridad que pudiese obligar a la disposición de tiempos y espacios para su desarrollo. Esto condujo a organizar una reunión, que se efectuó el 8 de Junio, con la presencia del supervisor, el jefe de núcleo, coordinadores y los profesores de la Normal que aparecían cercanos al proyecto. En esa ocasión, en la que también estuvo presente el profesor Rafael Pabón, se acordó que al regreso de las vacaciones de mitad de año (17 y 18 de julio), se realizaría otra reunión que, aparte de las personas allí presentes, incluiría maestros y estudiantes. Esa reunión del 17 y 18 de Julio, realizada en el Hotel Suamox, abrió una puerta de esperanza para el proyecto en cuanto que implicaba un compromiso institucional respaldado por la presencia de las máximas autoridades educativas de Gachetá - supervisor, jefe de núcleo y rectora de la ENS-. Sin embargo, casi nada de lo que quedó consignado como un plan de trabajo para la construcción de la propuesta de pilotaje, se cumplió. Muy pronto volvimos a una dinámica de aplazamientos y regateo del tiempo y/o de priorización de otros propósitos, que hacía muy difícil el avance del proyecto. Por ejemplo, una reunión que se había planeado realizar el 28 de Julio con los padres de familia y para la cual se tenía preparada una presentación, fue cambiada por una reunión regular de padres de familia, con las directoras de grupo, en la que si bien, se mencionó el tema, éste no se abordó como un tema central con la profundidad que buscábamos, puesto que era muy difícil garantizar que cada grupo estuviese asistido por alguien que pudiese explicarlo con propiedad. Simplemente se requería del espacio para tratar otros temas y se relegó el de la educación inclusiva, que se había acordado previamente. Segunda Fase: Diseño e implementación de la propuesta: Sin que hubiese concluido la caracterización fuimos entrando en la fase de diseño e implementación de la propuesta. La reunión del 17 y 18 de Julio fue el punto de entrada a esta fase, porque a partir de allí se fueron generando unas disposiciones que se pondrán de presente en las reuniones de los días 11 y 17 de Agosto, que fueron asumidas por los docentes asignados institucionalmente para el proyecto. La reunión del 11 de Agosto, tenía por objeto obtener la disposición de las maestras de preescolar y primaria para hacer innovaciones en la práctica docente. En esta reunión se trabajó con docentes de preescolar y primaria y del Programa de Formación Complementaria (PFC), así como con los estudiantes del mismo, sobre ideas que resultan claves, en la educación de la primera infancia, para desarrollar una apuesta por la inclusión de todos los niños y las niñas como son, por una parte, la observación y detección de sus múltiples y diversas disposiciones o potencialidades, lo cual se constituye en una condición básica para un tratamiento diferenciado, acorde, en lo posible, con las particularidades de cada niño o niña, acogiendo así la idea de que la inclusión no se resuelve solamente con tener los niños y las niñas adentro de la escuela, sino que además, estos deben estar bien en ella, a gusto con lo que aprenden, con las actividades que desarrollan; es decir, siendo participes decididos de su proceso de formación y no objetos o sufrientes de dicho proceso. Acogimos entonces la idea, propuesta por Pabón para hacer que la Escuela se adapte a los niños y optamos por el camino de “flexibilizar las didácticas, los currículos, intervenir la cultura escolar y, en general, transformar las prácticas y las concepciones de la enseñanza con el fin de que las diversas maneras de aprender tengan lugar…” El pilotaje como innovación en la práctica Ese es el lugar en el que se ubica la propuesta de pilotaje en que hemos avanzado, consistente en el diseño y experimentación de una propuesta de innovación en la práctica docente que respondiendo a la hipótesis de que una educación en tanto más participativa es más inclusiva, busca llegar hasta la construcción del plan de estudios con los niños y las niñas, lo cual, en sí, no constituye una novedad, puesto que ya ha sido probada y documentada. En nuestro medio hay ejemplos de propuestas avanzadas en esa dirección que implican una opción por la pedagogía activa, pero que, más allá de eso, reconocen que los niños y las niñas tienen intereses cognitivos que cuando son tenidos en cuenta proporcionan aprendizajes significativos. Esto no permite suponer, de ninguna manera, que se anarquice del desarrollo curricular. Para ello están los lineamientos curriculares que dicen del tipo de capacidades o competencias cuyo desarrollo aparece como el objeto principal de la Escuela. Pero, en el contexto de la ENSG, la propuesta, aunque con antecedentes cercanos, si hay que considerarla como una innovación que afectaría la práctica docente, para lo cual se requeriría una revisión y reforzamiento de los conocimientos poseídos por los docentes . La reunión del 17 de Agosto, se proponía la construcción de dicha propuesta. Para ello se procedió a explicar la variación, de carácter metodológico, que se intentaría sobre dicha práctica, para hacerla más participativa, combinando aspectos propios de dos propuestas metodológicas: la “comunidad de indagación” y la “investigación como práctica pedagógica” . O sea, alentando a los educandos, mediante un proceso dialógico a definir un asunto de su interés dentro del campo temático para hacerlo objeto de investigación y trabajarlo en ese sentido. Por otra parte, como idea complementaria, rescatamos el aporte de una profesora que tuvo la experiencia de la “Escuela Nueva” y, desde ella, nos sugirió el hacer más participativas las clases como una opción para lograr lo que perseguíamos. Tal sugerencia implicaba rememorar algunas tesis de la pedagogía activa, de Freinet, de Claparede, de Dewey, de Binet, de Ferriere, de Cousinet y otros, para tomar en cuenta los aspectos positivos que reviste esta corriente de pensamiento pedagógico, tales como, que el niño no es un vaso a llenar, sino una fuerza con la que hay que contar, que es preciso tener en cuenta los intereses cognitivos del niños, sin que eso signifique, para nada, disminuir la responsabilidad del maestro en la orientación del aprendizaje (Dewey, Claparede,…); que el educador ya no se dirige al niño cargado de información o “conocimientos”, sino que busca desentrañar las correspondencias entre las necesidades de su alumno y los objetos capaces de satisfacerlas(Dewey, M.A. Bloch,…), para lo cual, la educación no debe producirse en un ambiente cerrado (Cousinet, Freinet,…); y, otros, para llegar finalmente, al planteamiento de la siguiente hipótesis de trabajo: “Una clase puede ser más inclusiva, en cuanto sea más participativa”. Dicha hipótesis tiene sustento, para los efectos de este proyecto, en el hecho probado y documentado también, de que una de las causales de la deserción escolar , es el poco interés que en muchos niños, niñas y jóvenes, provoca lo que se les enseña en la Escuela por la poca pertinencia que ellos le encuentran a esos contenidos curriculares con los intereses y las necesidades que emergen del mundo de la vida en que está inscrita su existencia; los problemas disciplinarios que, de ello se derivan; y, la forma, muchas veces, autoritaria, como, no pocos maestros, pretenden resolver lo que interpretan como mala crianza, pereza, grosería, falta de rigor disciplinario, etc., etc., en los estudiantes. -La investigación Se pretendía, entonces, que los estudiantes del PFC fuesen motivados a observar e indagar (investigar) en sus prácticas, sobre las diferencias que presentan los niños y las niñas en cuanto a sus intereses de aprendizaje y que desarrollaran ideas de cómo podrían ser atendidos y encausados dichos intereses. Pero, aun cuando hubo motivación y se hizo evidente que los estudiantes quieren aprender para enfrentar con acierto, posteriormente, su labor como docentes, existen obstáculos de orden material – logístico- y organizativo –sistémico-, que interfieren este deseo y debilitan la disposición. Uno de ellos, por ejemplo, es la carencia de textos con información actualizada sobre los desarrollos del conocimiento en los diferentes campos que deberían alimentar un proceso de formación de educadores. Esta carencia, se complementa con la falta de espacios – de tiempo-, dentro de la jornada escolar, para que estudiantes y profesores puedan hacer trabajo investigativo con alguna profundidad. Y, eso debilita, por supuesto, la ejecución del Programa de Formación Complementaria (PFC). Las concepciones que prevalecen sobre lo que debe ser el funcionamiento de la Organización Escolar y que se ponen de presente, por ejemplo, en la forma como se organizan los horarios, se distribuye la carga académica, se manejan tiempos y espacios, se utiliza el conocimiento, las relaciones que prevalecen entre educador-educando, la disciplina escolar y el uso del manual de convivencia, son concepciones que están retrasando la entrada de la Escuela, su adecuación, a una nueva realidad que ya se ha configurado; y, ello tiene que ver muchísimo con la deserción y la mortalidad académica que se produce. Por eso, trabajarle, hoy, a la idea de una “Educación para todos y todas” desde la perspectiva de una educación inclusiva en la formación inicial de docentes, exige pensar y buscarle soluciones a esta atemporalidad que acusa la Escuela y, que se agranda, con la velocidad de los cambios, científicos, tecnológicos y culturales que se están produciendo. El currículo Se buscaba, también, que los resultados de las indagaciones realizadas tuviesen la cátedra de educación inclusiva como el escenario de reflexión y elaboración de propuestas de práctica que, luego, serían validadas con el resto de la comunidad educativa; pero, para ello, era menester programar y realizar actividades entre los docentes y estudiantes del PFC y las maestras de preescolar y primaria con la mediación de la coordinación de práctica docente. Esto se pudo hacer, aunque sin la profundización requerida por la carencia de material bibliográfico como ya se ha referido. La realización del pilotaje La propuesta de Short y su grupo(1999), que aquí seguimos, rescata la importancia de la narración como elemento comunicativo. Gastamos buena parte de nuestro tiempo, p.ej., al inicio de las reuniones, antes de entrar en lo que consideramos asuntos de trabajo y, aún cuando ya estamos en ellos, en “contar historias” acerca de nuestras experiencias recientes. Con ello tratamos de darle sentido a nuestras vidas. Pero la narración, el relato que construimos, siempre tiene un núcleo problémico que centra nuestro interés y cuando la conversación se desarrolla extendiéndose aún entre los asuntos de “trabajo” es porque dicho núcleo es potente. Eso pasa también con los niños. Ellos van centrando su interés en algunos asuntos más que en otros. Ellos no permanecen quietos como sujetos de conocimiento hasta que llegó el maestro y los activó. El proceso cognitivo en el ser humano se activa aún antes del nacimiento y, en adelante, éste siempre va a estar queriendo saber algo. Su pensamiento se mueve constantemente, porque hay preguntas e inquietudes en él. En esta propuesta, la idea de inclusión comporta una característica fundamental, sin la cual ella sería una ficción; es el reconocimiento, que supone asumir al otro como sujeto personal y, en especial, como sujeto de pensamiento, como sujeto que procesa hipótesis explicativas sobre su mundo. Cuando el maestro va a “dictar su clase” y su interés fundamental está centrado en que los niños aprendan lo que él considera que es fundamental para su formación, puede, aún teniendo razón en este último aspecto, estropear el interés cognitivo que asalta a los niños en ese mismo momento y, la consecuencia de ello puede ser indisciplina, pero también, un freno y un retroceso en el desarrollo de la curiosidad innata del interés por conocer, que les es propio. La propuesta de Short y su grupo, así como otras que tienen como propósito el crear en el aula una dinámica participativa que rescate al niño como sujeto con intereses cognitivos propios, inherentes a su desarrollo, nace de la advertencia de una situación de incongruencia en su propia práctica pedagógica. Por una parte intentaban desarrollar el currículo como indagación, pero, por otra, se reconocían atadas a la idea de la necesidad de atender a un desarrollo curricular en la forma convencional. O sea, indagación sí, pero en torno de un plan de estudios ya aprobado –como todavía ocurre en el proceso que estamos tratando de desarrollar en la Normal-. Por una parte, se alentaba la creatividad para promover la lectura y la escritura y, por otra, se sometía la curiosidad de los niños, sus intereses cognitivos, a la primacía de los aprendizajes sancionados como necesarios. El reconocimiento de las tensiones que esto suscitaba, llevo a Short y su equipo hacia la idea de un currículo realmente basado en la indagación desde los propios niños; es decir, a un currículo que no desatiende sus intereses cognitivos, sino que se construye a partir de ellos y los aprovecha para ir tejiendo mediante la atención de dichos intereses, una trama de conocimientos que resulta finalmente más potente que la que se puede construir mediante el seguimiento del currículo convencional. Se renuncia a la imposición del currículo, pero no se asume una posición de dejar hacer, sino que se interviene, buscando como conciliar intereses, como hacer negociación cultural, entre las experiencias, conocimientos e intereses de los alumnos con las experiencias, intereses y conocimientos de los docentes en los cuales aparecen involucrados los contenidos curriculares convencionales. En este caso, el currículo convencional –o el plan de estudios, más bien-, opera como una caja de herramientas, de la cual maestros y estudiantes van echando mano, según los requerimientos del proceso de indagación que se estimula. No importa, incluso que unos estudiantes estén, en un mismo momento, concentrados en unas indagaciones y otros en otras; lo que importa, y se constituye en un reto para los maestros, es que estos sepan establecer, visualizar, los vínculos existentes entre los diversos asuntos de que se ocupa el grupo, o sea, “crear entornos productivos para el aprendizaje” en términos de Short, para mantener siempre una sinergia. Y, esto es posible cuando los maestros no trabajan por separado, sino como equipo inter y transdisciplinario. Lo importante es no perder de vista que, para los niños, “la indagación proviene de la exploración y del hecho de estar interesados en el mundo. De la activa exploración del mundo surgen las tensiones que los conducen a hacerse preguntas sobre los aspectos que los desconciertan. Sistemáticamente investigan esas preguntas y generan de ese modo nuevos conocimientos, preguntas y temas” (p.21). Podríamos preguntarnos: ¿qué pasaría con los estudiantes del ciclo complementario de las normales, si se los pusiera, tan pronto inician el ciclo, a hacer una observación rigurosa sobre el comportamiento de los niños de preescolar y primaria y, a partir de ello, se les pidiera definir ¿qué es lo que más los sorprende o los intriga sobre su comportamiento y la forma como ellos aprenden? Y luego, consecuente con ello, los profesores del ciclo les orientaran en un proceso de búsqueda de respuestas a las preguntas surgidas, para llevarlos así, en un ejercicio dialógico, pensado en los términos propuestos por Splitter y Sharp, a hacer su proceso de formación como comunidad de indagación sobre los asuntos del aprendizaje. No me cabe ninguna duda que los resultados podrían ser mucho mejores que los que ahora se producen, tanto para ellos, como para sus mismos maestros. Y, ¡como avanzaríamos en la concreción de una propuesta como la que inspira este proyecto! Eso podría significar toda una revolución en la formación de docentes. Los pasos que hemos dado hasta ahora, nos llenan de optimismo en cuanto a las respuestas que hemos encontrado en los niños. Quizás, no vamos más allá, no tanto por ellos, sino, por los temores propios y comprensibles de las maestras en el sentido de que arriesgar, puede significar el no lograr resultados que los padres están acostumbrados a esperar en relación con el proceso de sus hijos. P. ej., que ya sepan leer y escribir al terminar el primer grado o, incluso, la transición, o, que realicen las operaciones matemáticas básicas cuando han concluido el 3er grado (2do. Ciclo). Pero, advertidos que no podría existir pretensión de explorar sin riesgos y que no es fácil pasar de ser un dictador de clase a un hacedor de clase con su alumnos, los maestros van quebrando sus resistencias y sorprenden también con sus iniciativas. Cuando una de la maestras, con experiencia en la metodología de la Escuela Nueva propuso explorar, a partir de temas predefinidos, que los alumnos hiciesen sus indagaciones, nadie pensó que se trataría de revivir el pasado, sólo que en el pasado también hay cosas que nos pueden servir. Nos dijimos entonces que si lográramos encontrar caminos para dar respuesta a los intereses y necesidades cognitivas de los niños, posiblemente estos estarían más a gusto en las clases y, por ello, más metidos – incluidos- en el proceso educativo, aprendiendo lo que querrían aprender y posibilitando el flujo de la clase como proceso formativo. Y, eso significa ir en la inclusión, más allá de lo que implica la atención a la población en condición de discapacidad y/o desaventajada. El que los niños disfruten sus clases como procesos que les posibilitan acceder a la comprensión o entendimiento de lo que son sus deseos cognitivos, aquellos que aparecen en la zona de desarrollo próximo, precisamente porque ya existen unos presupuestos establecidos que los suscitan, no significa que se obvia la dificultad que reviste todo aprendizaje significativo, sino, que es la superación de dicha dificultad, en últimas, lo que los hace felices en el aprendizaje. Esto, sin duda y como se pudo experimentar en la clase de la profesora Teresa, tiene una implicación directa en la disciplina del grupo que la misma profesora ha ponderado; pero, principalmente, en la puesta a flote de cualidades en alumnos que, hasta ese momento sólo destacaban por insoportables y que, en tal sentido, se empezaban a constituir en candidatos para, más adelante, tener que salir de la Escuela, con la recomendación de que se le busque otra a la cual pueda adaptarse, cuando ya, hoy, esta postura resulta inadmisible, porque el principio que debe atenderse dice que es la Escuela la que tiene que adaptarse a los niños. Lo que ha mostrado esa pequeña variación en el cómo hacer la clase, que se introdujo con el buen concurso de la profesora Teresa y los estudiantes de práctica, es que, sin pretender que los niños no hablen entre sí y que permanezcan como estatuas o solamente atendiendo imposiciones y, más bien, buscando su concurso para hacer la clase interesante, se logran resultados, tanto en el aprendizaje como en la disciplina, porque, a fin de cuentas, esta última no es otra cosa que un reflejo del grado de bienestar que los niños experimentan en la clase. Cuando los niños reconocen que sus necesidades o intereses cognitivos están encontrando respuesta en el espacio de la clase – que no es necesariamente el espacio del salón-, se involucran en relaciones más dinámicas y productivas con sus compañeros, lo cual da lugar al aprendizaje colaborativo que, aparte de permitirles construir conocimiento, promueve el desarrollo de valores relacionales que fortalecen la convivencia, tales como, el aprender a reconocer y valorar al otro en la diferencia, admitir la validez de comprensiones diversas de las cosas, reconocer el carácter relativo de la verdad, asumir el reconocimiento y respeto de creencias que cimentan las particularidades culturales propias de un mundo diverso; en fin, hacerse participe de todas aquellas cosas que nos enseñan a reconocer al otro como otro y que en un régimen de dictadura de clase corren el riesgo de quedar sepultadas bajo el peso del discurso que absolutiza, que se impone como verdad única posible que deberá ser aprendida por todos. Luego del ejercicio de prueba que se realizó el 22 de Septiembre la profesora Teresa ha hecho otros, pero todos sobre la base de los temas ya considerados en el plan de estudios. Ella está estudiando el comportamiento de los niños para ir al momento en que sean ellos los que definan los temas o asuntos a tratar. También la profesora Alba ha dicho que estaría interesada en el ejercicio. Ellas están picadas por el bicho de la Expedición Pedagógica y me han pedido material para leer y tener bien claro como sería la cosa, porque no quieren quedar atrás de los practicantes que, como que la cogieron en el aire. Está pendiente una reunión que esperamos hacer al inicio del próximo año y en la cual vamos a hablar en detalle sobre hasta dónde podemos llegar en relación con lo que proponen Short y su grupo por una parte y, Splitter y Sharp por la otra. Esto, con el objeto de que se empiece el año construyendo el currículo con los niños. Esta reunión tiene como condición básica que las maestras que vayan a participar – ojala todas las que son cooperantes de la práctica docente-, se lean con atención los textos suministrados y cuya reproducción esperamos que sea facilitada por la institución. Hasta aquí se podría decir que el pilotaje ha consistido en poner a jugar la hipótesis antes mencionada, como una idea fuerte que induce a una innovación en la práctica docente. Lo que se ha podido hacer al respecto, hay que valorarlo como una demostración generosa de disposición por parte de las maestras de preescolar y primaria, de la coordinadora de práctica, el equipo ejecutor del proyecto y, también, de los estudiantes practicantes, algunos de los cuales, pusieron en juego sus propias iniciativas. Pero, quedó visto que, para asegurar una continuidad de este proceso, es necesario que se produzca un respaldo institucional que se materialice en la disposición de espacios y condiciones para poder seguir adelante con la innovación en la práctica docente. Esto se concretaría alentando la exploración de opciones tendientes a desentrañar esas otras formas de inclusión o exclusión que pueden tener lugar en la escuela, para promover las primeras e impulsar la superación de las segundas. Esta segunda fase se prolongó hasta el final del semestre, en el espacio de la cátedra de Educación Inclusiva y en las aulas de preescolar y primaria donde se hace la práctica docente y en reuniones del equipo coordinador del proyecto. Pero, realmente, no alcanzó las dimensiones esperadas; y, sus resultados, son todavía incipientes, hasta el punto que no podría decirse que quedó concluido el pilotaje, sino, que se hizo una prueba, consistente en darle a los alumnos la posibilidad de elegir, dentro de una temática determinada, un asunto específico, que les resultaba interesante, por estar más conectado con lo que está en su zona de desarrollo próximo como necesidad o deseo cognitivo, o, dicho de otra forma, con lo que está en el ámbito de las expectativas que su propia vivencia les genera. La idea es que, después de las varias prácticas realizadas, de la misma manera que el ejercicio de prueba, podamos pasar a la definición del currículo con los niños, como lo propone Short, por ejemplo. Ahí sí, estaríamos ante una innovación en la práctica que, produciría un proceso enseñanza-aprendizaje que, por estar dando respuesta a los intereses y las necesidades de los educandos, resultare más participativo , verificándose entonces la hipótesis de que “una clase, en tanto más participativa, es más inclusiva.” Para conciliar la diversidad de intereses que podría aparecer en el grupo de los alumnos, existen procedimientos ya probados en otras experiencias y que se aplicaron también en las prácticas previas y en los cuales las maestras cooperadoras han mostrado poseer conocimientos y destrezas que enriquecen los aprendizajes de los practicantes. Lo otro es que la profesora Esperanza, como coordinadora de práctica, que define el protocolo de la misma, ha sido co-inspiradora de la propuesta y, en tal sentido, se ha mostrado dispuesta a apoyarla; y con ella, otras maestras cooperantes, tanto de la zona rural como la urbana. Algunas dificultades de la propuesta Considero que las dificultades de la propuesta, devienen más de la ideología de la educación que prevalece, que de los saberes que la alimentan. Y, digo esto, porque cuando uno va a hacer revisión del saber pedagógico, lo que encuentra es que allí hay todo un arsenal de ideas para hacer la educación de otra manera que, simplemente, no han encontrado espacio en la Escuela, quizás porque ésta, como expresión institucional de un sistema que se propone ya como el fin de la historia, le juega principalmente a su perpetuación. Uno de los obstáculos reconocibles es el juego de poder que determina la construcción y sostenimiento de los dominios disciplinares, porque esto se traslada a la Escuela, asumiéndose como una batalla por la trascendencia de las disciplinas al punto que ellas mismas no admiten el riesgo de perder su especificidad subsumidas en la idea de campo. Este hecho que ha interferido los esfuerzos de reorganización curricular promovidos en el distrito capital, se connota en la Escuela Normal Superior de Gachetá con la existencia de grados en los cuales se “dictan” más de 20 materias. Short y su equipo también se encontraron con este problema y para enfrentarlo, consideraron que “existen 3 fuentes de conocimientos esenciales para los investigadores en su búsqueda de preguntas significativas y su investigación sobre ellas – el conocimiento personal y social (experiencia de vida).., los sistemas de conocimiento… (la historia, la biología, la psicología, etc.) y los sistemas de signos… (arte, música, movimiento, lenguas y matemáticas). Los sistemas de conocimiento y los sistemas de signos no están reducidos a asignaturas académicas ni al dominio de hechos, procedimientos y habilidades específicos. Se los considera como perspectivas, formas de pensar y posturas que uno puede adoptar en el mundo (Short y Harste, con Burke, 1996) Así, para ellos, “el concepto de sistemas no implica dividir el conocimiento en áreas separadas y aprender hechos relativos a cada una de ellas. Más bien, esos sistemas ofrecen perspectivas diferentes sobre el mismo tema y diversas estrategias y herramientas para investigarlo”. Esto les permitió zafarse del encorsetamiento curricular y transitar hacia un tratamiento más libre y más vigoroso de los problemas que tendían a plantearse los estudiantes, no necesariamente ubicados en una disciplina. Así las disciplinas dejaron también de ser fuentes de datos y se convirtieron en fuentes de indagación. Otro punto de dificultad es el marco cultural. Esto lo patentiza Vasco (2003) cuando, distinguiendo entre diferentes propuestas constructivistas, cuestiona la neuro-psicológica porque le da más énfasis a la creatividad que a la construcción de sujetos sociales adaptados a una cultura. “Es un problema difícil para los educadores –dice-: se trata de creer que la propia comunidad ya ha desarrollado las herramientas necesarias para sobrevivir ,y por lo tanto, lo importante es inculturar a los niños en su uso y que, a pesar de los defectos y problemas que tenga la comunidad, es mejor tener generaciones dóciles y bien adaptadas, versus creer que los individuos pueden inventar herramientas mejores que las que ya hay y confiar en que, a pesar de los problemas que causan sus ensayos y errores, es mejor tener generaciones críticas y creativas. (p.13) Y, luego, agrega: “el problema de fondo que tiene que adoptar el constructivismo neuro-psicológico… (es que) si le vamos a hacer caso a la mayoría de los padres y madres de familia y a los ancianos de las etnias, ellos prefieren sujetos sociales adaptados a su cultura, que no sean tan críticos y creativos y que más tarde renieguen de sus creencias tradicionales, costumbres, etc. … Eso no es algo que ocurre en las etnias alejadas de las nuestras, pues si se les pregunta a los papás y mamás de nuestros barrios y veredas, vamos a encontrar que ellos también tienen muy claro su currículo para el preescolar y la primaria: quieren que sus hijos e hijas aprendan a leer y escribir, a sumar y restar, a rezar y obedecer… Es claro que ni el individuo, con todas sus potencialidades neuro-psicológicas normales puede sobrevivir sólo, ni reinventarlo todo, ni tampoco la comunidad con todas sus herramientas culturales puede hacer gran cosa con un individuo que tenga sus potencialidades neuro-psicológicas seriamente afectadas.(p.14) Pero, como reconocerá después el profesor Vasco, “eso de la identificación de intereses y/o necesidades no es que haga las cosas más fáciles, no es que la comunidad, por ser tal, va a ser de hecho más progresista, como tampoco que quienes creen tener suficientes elementos de conocimiento para definir lo que se debe ser, o quienes tienen el poder de decidir, por este hecho, lo van a hacer y van a tomar la mejor decisión posible para la comunidad. El problema es de orden político. Y, en ese sentido, invoca la consecuencia de una administración pública que se pretende democrática.” Aquí el problema parece ser: ¿cómo tener presente, desde una perspectiva socio-histórico-cultural, lo que estaría, para el niño(a), en la zona de desarrollo próximo – porque eso es lo que lo tensiona en términos de conocimiento y lo empuja a preguntar y/o explorar- y hacerlo evidente o ayudar a establecer el puente para que se convierta en domino cognitivo de él(ella). Es entonces, donde entra en juego el ejercicio de problematización, de modo que, si bien indique el objeto y ponga de presente aquello que permite su reconocimiento, por el niño(a), como algo comprensible, no se sea tan evidente y enfático en la afirmación, que el niño no tenga sino que aceptar. Una cosa es decirle al niño lo que la cultura ya sabe, simplemente para que lo adopte, lo asimile como una nueva verdad a ser aceptada, y otra, muy diferente, es interrogar sobre un orden de cosas sobre las cuales se está hablando, como abriendo una ventana hacia un mundo que ya puede ver y asimilar. Pero, eso solo lo puede hacer el maestro en la medida en que conoce al niño(a) y sabe hasta dónde ha llegado en términos de conocimiento y comprensión de la realidad. El acompañamiento a la ENS de Gachetá: Por la importancia de la interlocución personal, cuando se trata de procesos participativos y dialógicos, el acompañamiento que se hizo a la ENSG, fue principalmente de carácter presencial. El cuadro que muestra el acumulado de las actividades realizadas, da cuenta, por fechas, de todas las visitas efectuadas a la institución y lo que se hizo en cada ocasión. Las visitas están certificadas por la rectoría de la institución, como consta en la última cuenta de gastos presentada. c.La metodología del proyecto El proceso adelantado en la ENSG ha tratado de ser, en todo momento, una construcción colectiva que parte del reconocimiento y la potenciación de los desarrollos particulares tanto de los sujetos como de las instituciones, pero que no busca, de ninguna manera imposiciones o, el establecimiento de verdades absolutas o formas únicas de hacer. En ese sentido, el conversatorio, la lectura y discusión de textos de fundamentación, la presentación de películas, como otros textos, los encuentros interinstitucionales, la participación en algunos eventos que aportaron a la fundamentación y problematización de cada propuesta institucional, la visita a otras instituciones para conocer sobre los desarrollos del proyecto en estas, así como el aporte de expertos que, desde distintos campos del saber nos dotaban de herramientas para el análisis, la comprensión y la acción, fueron las acciones acordadas. d. Seguimiento contractual: A continuación se presenta un estado del avance de los compromisos adquiridos de acuerdo con los contratos suscritos, así: No. Alcance del objeto Descripción del avance 1 Contribución al diseño y puesta en marcha del pilotaje Hemos, efectivamente, realizado una variación en la práctica docente que hace la clase más participativa, como un ejercicio de prueba para llegar al pilotaje 2 Realizar acompañamiento in situ al pilotaje de los procesos de construcción de alternativas de formación en educación inclusiva Se ha realizado 14 jornadas de trabajo en la ENS de Gachetá con el equipo docente asignado para el proyecto y con los estudiantes del ciclo complementario se ha realizado apoyo académico a la institución para tratar problemas relacionados con la evaluación 3 Apoyar conceptual y metodológicamente los encuentros nacionales previstos en el proyecto, así como la realización del congreso internacional Se han apoyado, efectivamente todos los encuentros nacionales, tanto en sus actividades preparatorias como en su realización; y, se ha acompañado al equipo de la ENS de Gachetá en la preparación de su participación en dichas reuniones 4 Participar en el congreso internacional en el mes de Octubre Se participó en el congreso internacional, desde sus actividades preparatorias y en la asesoría al equipo de la ENS de Gachetá para su participación 5 Contribuir al proceso de conceptualización acerca de las formas de trabajo de la educación inclusiva en ámbitos curriculares, de las prácticas pedagógicas y de la investigación formativa en la formación inicial de docentes Se han desarrollado jornadas de discusión y análisis sobre la educación inclusiva, con docentes del PFC, de preescolar y primaria y, también con los estudiantes del PFC, en cuanto al currículo, las prácticas y la investigación. 6 Desarrollar una propuesta conceptual y metodológica de la sistematización del proceso de diseño y experimentación de alternativas de formación inicial en educación inclusiva Se participó en la elaboración, discusión, corrección y puesta en ejecución una propuesta de la sistematización del proceso de diseño y experimentación de alternativas de formación inicial en educación inclusiva 7 Contribuir al diseño de instrumentos y herramientas para el proceso de sistematización del proyecto Se ha contribuido en la elaboración de herramientas para la recolección de información e identificación de categorías de análisis, así como en la elaboración del mapa que orienta el proceso de sistematización 8 Orientar y liderar el trabajo del equipo de coordinación para la sistematización de las alternativas de formación inicial que se vienen construyendo en el proyecto Se ha liderado el trabajo del equipo de sistematización y se han adelantado varios borradores de organización de la información por categorías. 9 Avanzar en la producción de un documento de sistematización en el que se reconstruya y analice el proceso adelantado Existe un borrador de avance de la sistematización que está siendo corregido Conclusiones y recomendaciones: Este es el punto al que hemos llegado, por ahora, con el proceso seguido en la Escuela Normal Superior de Gachetá. Los docentes que participan directamente en su ejecución, quedaron comprometidos con seguir adelante en su desarrollo. Y, estarían dispuestos a apostarle a la construcción del currículo con los niños , si encuentran todo el respaldo institucional. La señora rectora ha manifestado, en reunión efectuada el 6 de Diciembre, que espera que el proyecto continúe el próximo año. Considero que si esta posibilidad se hiciese realidad, habría que ponerle, a la Normal, condiciones muy claras para garantizar su continuidad, superando las dificultades que, hasta ahora, han acompañado su ejecución y permitiendo que la filosofía del mismo impregne toda la dinámica institucional. Proyecciones del trabajo realizado Otra fase de este proceso, comprendería la revisión del PEI y todo el proceso de desarrollo curricular que regularmente se sigue en la ENS de Gachetá. Revisión que, tendría como eje la problematización y transformación de aspectos claves de la malla curricular del PFC, pero que debería surtir efecto sobre el conjunto de la institución, dado que ella es el espacio de Formación de los futuros maestros. Esta fase estaría marcada por una pregunta sobre la pertinencia de los contenidos curriculares en relación con los intereses y las necesidades de los estudiantes y los propósitos de la formación de formadores (De ahí la importancia de profundizar en la caracterización sobre el desarrollo curricular). Ello implica no asumir el currículo como algo incuestionable o válido por sí mismo, sino, atreverse a pensarlo, desde las transformaciones del mundo contemporáneo y desde la realidad de la población escolar, tanto como desde las exigencias que tiene un proceso de formación de formadores. Las respuestas y propuestas que al respecto surgiesen serían tratadas en las reuniones o encuentros previstos dentro del plan que se elaborase para asegurar la mejor participación de los educadores, en jornadas pedagógicas. Allí, la identificación y el tratamiento de problemas relacionados con la educación inclusiva sería objetivo fundamental, en la idea de ir construyendo su viabilidad e identificando las acciones más pertinentes en tal sentido. Un aspecto que particulariza la enseñanza, no obstante que los contenidos puedan ser los mismos, es que la relación entre conocimiento y sujeto, objeto específico de la pedagogía, es la diversidad probada de las formas como el sujeto accede al conocimiento, razón de la distinción entre lo real existente y la realidad de cada cual y razón, también, de la validez de reclamar la diversificación de estrategias metodológicas, fundada en la pretensión de establecer, con cada educando, un verdadero puente que permita superar la violencia que, no pocas veces comporta la relación educativa. BIBLIOGRAFÏA Pabón Rafael en “La inclusión educativa: Utopía o realidad” pag:7 Vasco, Carlos Eduardo y otros. Conversatorios sobre integración curricular. Cinep, Bogotá. 1999. Lucho es el entrevistado que habla por el grupo de investigación en el diálogo en que toma forma este texto. El enfoque constructivista – Entrevista a Carlos Eduardo Vasco- en ICBF y Otros. En la ruta del desarrollo infantil. Construcción a partir del Foro Internacional: Primera Infancia y Desarrollo. El desafío de la década. Cuadernos de Trabajo 2. Bogotá. 2003.
