Universidad_del_S_XXI_Boaventura

LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXI
PARA UNA REFORMA DEMOCRÁTICA
Y EMANCIPADORA DE LA UNIVERSIDAD
BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
CENTRO DE INVESTIGACIONES INTERDISCIPLINARIAS EN CIENCIAS Y HUMANIDADES
COORDINACIÓN DE HUMANIDADES
MÉXICO, 2005
A-Prelim Política.p65
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Título original: A Universidade no Século XXI:
para uma reforma democrática e emancipatória da Universidade
Edición brasileña: São Paulo, Cortez, 2004
Edición colombiana: Bogotá, Cuadernos Pedagógicos
de la Escuela No. 6, 2004
Edición argentina, Buenos Aires, Miño y Dávila-Laboratorio
de Políticas Públicas, 2005
Para la presente edición, 2005:
DR © Boaventura de Sousa Santos
DR © Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades
Universidad Nacional Autónoma de México,
Torre II de Humanidades, 4º piso,
Circuito Interior, Ciudad Universitaria,
04510, México, D. F.
www.unam.mx/ceiich
Traducción del portugués al castellano de Ramón Moncada Cardona
Cuidado de la edición, José Guadalupe Gandarilla Salgado
Portada, Lorena Salcedo Bandala
ISBN 970-32-1620-X
Impreso y hecho en México / Printed and made in Mexico
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LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXI
PARA UNA REFORMA DEMOCRÁTICA
Y EMANCIPADORA DE LA UNIVERSIDAD
COLECCIÓN EDUCACIÓN SUPERIOR
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COMITÉ EDITORIAL DEL CEIIH
LUIS BENÍTEZ BRIBIESCA
NORMA BLAZQUEZ GRAF
DANIEL CAZÉS MENACHE
ENRIQUE CONTRERAS SUÁREZ
ROLANDO VÍCTOR GARCÍA BOUTIGUE
ROGELIO LÓPEZ TORRES
JOHN SAXE-FERNÁNDEZ
ISAURO URIBE PINEDA
GUADALUPE VALENCIA GARCÍA
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PALABRAS PRELIMINARES A ESTA EDICIÓN.
DEMOCRATIZAR Y EMANCIPAR
LA UNIVERSIDAD:
INICIO DE UN DEBATE
Daniel Cazés Menache*
El balance en 1994
En 1994, Boaventura De Sousa Santos definió las contradicciones
generadoras de las crisis y los desafíos de las universidades públicas a
fines del siglo pasado:
• Crisis de hegemonía (y pérdida de exclusividad por las contradicciones entre las funciones tradicionales y las atribuidas en el siglo
XX, que incapacitaron a la universidad para desempeñar ambas cabalmente; consecuente creación de alternativas estatales y privadas,
éstas últimas, al menos en el caso de México, mayoritariamente “universidades patito”, es decir, de ínfimo nivel académico –sin investigación ni proyectos de extensión– y de propósitos claramente
lucrativos y a menudo confesionales).1
• Crisis de legitimidad por dejar de ser consensual ante la contradicción entre la jerarquización de los saberes especializados (restricciones al acceso y a la certificación de competencias) y las exigencias
sociales y políticas de democratización universitaria, junto con la
reivindicación de igualdad de oportunidades.
* Director del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades y miembro del Programa de Investigación La Educación Superior Pública en el
Siglo XXI.
1
Hay casos documentados de empresas de este tipo con las puertas abiertas para quienes no logran superar las medidas de selección y eliminación que se ha obligado a
tomar a las instituciones públicas.
7
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• Crisis institucional debida a la contradicción entre la reivindicación de autonomía y la presión para someter la institución a criterios de eficiencia y productividad empresarial y social.
Para De Sousa Santos, la universidad finisecular sólo pudo intentar que sus crisis no se profundizaran y se salieran de control, pero no
logró superarlas: la respuesta de la institución fue reactiva, dependiente e inmediatista.
Las crisis de la universidad pública en la última década
Una década después de aquel diagnóstico, el autor analiza las transformaciones que aprecia en la educación superior y confirma lo que había previsto. Su visión toma en cuenta las diferencias presentes en diversos países
conforme a los momentos que vivieron entre 1994 y 2004 y a sus propias
tradiciones, y destaca dos procesos que caracterizan esos diez años:
• Reducción de la “inversión estatal” en las universidades públicas
• Globalización mercantil de la universidad
Éstos son “los dos pilares de un amplio proyecto global de política
universitaria [de mediano y largo plazos] destinado a transformar profundamente el modo en que el bien público de la universidad se convirtió en el amplio campo de valorización del capitalismo educativo”,2 en
el que De Sousa Santos distingue estos niveles de mercantilización:
• Cuando la universidad pública mantiene su autonomía, y
• Cuando se elimina gradualmente la distinción entre universidad
pública y privada, y la universidad se transforma en una empresa
“que no produce solamente para el mercado... sino como mercado
de gestión universitaria, de planes de estudio, de diplomas, de formación de docentes, de evaluación...”.
Así como el autor expone sus conclusiones pensando particularmente (aunque no sólo) en las universidades públicas brasileñas, es
2
Los textos entrecomillados que aparecen a lo largo de estas palabras preliminares,
que no tienen referencia alguna, corresponden a diversos pasajes de este libro.
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conveniente tener presentes estas reflexiones en México. Aquí, el esquema se definió oficialmente en 19903 y se ha venido aplicando con
bastante éxito y con mayor o menor disimulo en varias universidades
estatales. En 1999, la maniobra encaminada a liquidar la existencia de
la Universidad Nacional Autónoma de México fracasó, y avanzó una
resistencia académica con la que se han limitado o desviado en diversos ámbitos los objetivos del proceso al que se refiere De Sousa Santos
en su detallado estudio. Con todo, es previsible que a la larga irán imponiéndose las tendencias gerenciales en ésta y en las demás universidades públicas del país. He aquí los planes gubernamentales, planteados
explícitamente, para la creación y el desarrollo de “las nuevas universidades públicas” en México:
• Las universidades públicas se convertirán en agencias concesionadas para la profesionalización, controladas desde consejos de
administración por los gobiernos federal y locales, con la participación decisiva de la empresa privada y con la exclusión de cualquier
representación del personal académico y del estudiantado.
• La investigación que actualmente se realiza en ellas será trasladada a entidades privadas o gubernamentales semiprivadas, y los estudios de bachillerato (“preparatoria”) serán desterrados de aquellas
que aún los imparten.
• Ninguna universidad podrá atender a más de diez mil estudiantes;
las que actualmente reciben un número mayor fraccionarán y reducirán (o congelarán) su matrícula hasta alcanzar esa meta.
• Las universidades producirán servicios y bienes para el mercado,
con lo cual incrementarán sus ingresos hasta prescindir del
financiamiento público.
• El personal académico se convertirá en empleado de las empresas,
y el estudiantado en usuario (cliente) que compra los servicios de
éstas.
Es evidente, y así lo hace ver el autor de este estudio, que en el
contexto planetario actual en el que son dominantes los intereses de la
llamada globalización neoliberal, la institución universitaria pública,
3
En el conocido plan formulado por Luis Eugenio Todd y Antonio Gago en su Visión
de la universidad mexicana, México, SEP, 1990.
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aun si soporta las tendencias hegemónicas que la acosan y halla alternativas para mantener su cometido histórico, no tiene más remedio que
adaptarse y emprender nuevas reformas. Su sobrevivencia como institución académica tradicional que exige trasformación permanente dependerá para De Sousa Santos de la reforma que da título a este libro,
una reforma democrática y emancipadora.
Después de precisar en profundidad conceptos que constituyen
instrumentos imprescindibles para comprender los procesos analizados en la primera parte de este libro, el autor señala que durante la
última década a la universidad se le colocó ante desafíos y amenazas
coyunturales cuyo enfrentamiento resulta difícil aun en países con gran
capacidad de maniobra.
Conocimientos universitario y pluriuniversitario
De Sousa Santos sostiene que el conocimiento, el cual había sido
predominantemente disciplinar cuya autonomía impuso un proceso de producción relativamente descontextualizado con relación a las necesidades del
mundo cotidiano de las sociedades [...] [y] presente en la distinción entre
investigación científica y desarrollo tecnológico, [provoca que] [...] la autonomía del investigador se traduce en una cierta irresponsabilidad social frente a los resultados de la aplicación del conocimiento [...] La distinción entre
conocimiento científico y otros conocimientos es absoluta, tal como lo es la
relación entre ciencia y sociedad [...]
Así, el autor afirma que este modelo de conocimiento y de ethos
universitarios se desestabilizó durante la última década, generándose
con ello la transición a uno nuevo, el conocimiento pluriuniversitario,
conocimiento “contextual en la medida en que el principio organizador de su producción es la aplicación” extramuros, “resultado de un
acuerdo entre investigadores y usuarios”, es un conocimiento transdisciplinar
[...] que obliga a un diálogo o confrontación con otros tipos de conocimiento,
lo que lo convierte internamente en más heterogéneo y más adecuado [...] y
de organización menos rígida [...] Todas las distinciones en las que se apoya
el conocimiento universitario son cuestionadas por el conocimiento
pluriuniversitario y en el fondo es la propia relación entre ciencia y sociedad
la que está cuestionada. La sociedad deja de ser objeto de las interpelaciones
de la ciencia, para ser ella misma sujeto de interpelaciones a la ciencia.
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Una perspectiva diferente
Desde luego que esta visión queda abierta a una mayor profundización
respecto de los hechos en su secuencia de mil años o tan solo de un
siglo, tanto como en lo referente a los procesos históricos a los que es
imposible no integrarlos, y de consideración en el sentido de las categorías y las reflexiones concluyentes. Veamos:
La tesis de la disociación entre la universidad –institución surgida
en la sociedad y parte indisoluble de ella– y la sociedad –que le dio
origen para satisfacer determinadas funciones históricas– es precisamente la que se ha esgrimido como justificación y argumento incuestionable que supuestamente fundamenta las políticas de reducción de
la “inversión estatal” en las universidades públicas y de “globalización
mercantil” de la universidad, así como las destinadas a eliminar gradualmente la distinción entre universidad pública y privada para transformar a ambas en empresa “que no produce solamente para el mercado...
sino como mercado de gestión universitaria, de planes de estudio, de
diplomas, de formación de docentes, de evaluación...” de los saberes y
del desarrollo del pensamiento, sobre todo del pensamiento crítico, al
que se pretende reducir a la infalibilidad de alguna expresión del pensamiento único.
En primer lugar, es pertinente recordar que la institución universitaria primigenia, la medieval, la de Bolonia y la de París, puntos de
partida de la secularización del conocimiento y del pensamiento respecto del poder eclesial y poco a poco también del imperial y de la
monarquía (o más en general de los poderes que se convertirían en
estatales), y que con notables diferencias y evidentes matices a lo largo
del tiempo prevaleció hasta el diseño napoleónico que aún marca las
universidades públicas de inspiración europea, nació íntimamente ligada a problemáticas sociales (ni más ni menos que las de la codificación
del derecho y las potestades de los poderes episcopales y señoriales).
Antes aún de que los gremios de intelectuales enfilados hacia el renacimiento en épocas tan tempranas como los siglos XI; XII y XIII recibieran
reconocimientos y prerrogativas reales y pontificias, las inquietudes y
las movilizaciones universitarias –en buena medida estudiantiles– conmovieron a las urbes en que surgieron, y se expandieron por toda la
Europa prenacional. Desde entonces hasta nuestro días, las confrontaciones entre los saberes vigentes jamás ha estado ausente, si bien siempre se han encontrado formas de mantener a cada especialidad aislada
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de las demás. Sin embargo, los procesos de integración de casi todas
las disciplinas pasan por este tipo de confrontaciones y en ocasiones
(como en el caso de la antropología, la interdisciplinariedad actuante)
es premisa epistemológica, organizativa, institucional y hasta gremial.
Por otra parte (para permanecer en los límites de las últimas seis
décadas del siglo XX), hemos de reconocer que el conocimiento universitario y afín a éste ha estado a la cabeza del desarrollo tecnológico,
industrial y bélico (permítaseme como única referencia a este respecto
el Proyecto Manhattan, interuniversitario, que produjo la bomba atómica y toda la prosperidad y el progreso ligados a ella), y también de la
“tecnología” de las relaciones sociales (pensemos, nuevamente, por
ejemplo, en el derecho y en la conformación de las agencias internacionales, en la formación de profesionistas que se desempeñan como negociantes o como cuadros de instituciones públicas y de empresas
particulares, en la aplicación de conocimientos sociales a la publicidad, la mercadotecnia y la actualización de los programas de instrucción en todos los niveles, a las transformaciones legislativas, a las
administraciones empresariales y pública, al fundamento de incontables visiones y acciones de organismos civiles... y en tantas cosas similares)4 . Sin negar la pertinencia de las afirmaciones de De Sousa Santos,
considero imprescindible señalar dos cosas fundamentales:
• La vida de las universidades públicas (desde que nacieron privadas para servir a intereses jurídicos imperiales y papales –como la
de Bolonia–, asociativas en rebeldía contra la fe y a favor de la
razón –como la de París que provocaría el surgimiento de la inquisición–, o directamente promovidas también para desarrollar los
derechos civil y canónico por la monarquía y los gobiernos –como
la de Salamanca y sus franquicias), ha estado vinculada como pocas otras instituciones a la vida de sus sociedades y, por ser espacio contradictorio de reproducción productiva y de valores, a la
vez que de pensamiento crítico, ha sido constante plataforma o
escenario de propuestas de transformación.
4
Daniel Cazés: “Democracia y desmasificación en la universidad”, en Sergio Zermeño
(coordinador) Universidad Nacional y Democracia, México, CEIICH-UNAM , 2002
[1990]: 29-58. Véase también el capítulo “Las humanidades”, que escribí en Salvador Martínez della Rocca (coordinador) Educación Superior y Desarrollo Nacional,
México, IIEc-UNAM, 1992: 220-244.
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• Una crisis muy importante de la universidad pública en la que no
se detiene lo suficiente De Sousa Santos, es precisamente el carácter crítico de al menos la mitad de su cometido institucional
real; no me parece aventurado plantear que es precisamente éste
carácter crítico del espacio universitario el que conforma la contradicción fundamental de las instituciones públicas durante la
segunda mitad del siglo pasado: es con fundamento en los peligros de su desarrollo como las fuerzas gubernamentales y sociales
conservadoras han estipulado las líneas fundamentales de las reformas de tendencia privatizadora, globalizante y reductivista de
las universidades, especialmente de las públicas.
Un ejemplo claro de lo dicho es lo que se ha pretendido hacer y en
buena medida se ha logrado en América Latina. La ubicación de la
UNAM; la mayor universidad de esta parte del mundo en los acontecimientos de 1968 y los años setenta, así como del intento estatal de reforma de 1986 –que dio lugar a una movilización intelectual de cuatro
años que culminó, por una parte, en un Congreso Universitario, por
otra, en la publicación del proyecto de destrucción de 1990– y, finalmente, en la campaña del gobierno y sus agentes internos “ultras” de
desmantelarla en 1999, fundamento éste que podría ser la antítesis de
lo que sostiene De Sousa Santos y que no puede olvidarse para alcanzar una síntesis interpretativa pertinente y uno de los pilares de la reforma que el mismo autor preconiza.
Pienso necesario agregar que el témino transdisciplinar, que se
está poniendo de moda la mayor parte de las veces, si es que no siempre, sin rigor en lo concerniente a la categoría epistemológica a la que
se refiere, no puede ser lanzado sin una definición clara excepto si se
trata de un recurso retórico. Siguiendo a Edgar Morin,5 que es quien ha
desarrollado el concepto con más claridad, lo transdisciplinar es una
forma novedosa de organizar la investigación empírica individual o
colectiva: responde a la dimensión de la complejidad –complejidad de
lo natural, de lo social y de la relación entre natural y social– con que se
concibe toda búsqueda y a la que se llega en el momento filosófico en
5
Ver de Edgar Morin: Science avec conscience, Point, Paris, 1982; Intropduction à la
pensée complexe, ESPF, París, 1990; La complexité humaine, Flammarion, Paris, 1994,
y los seis volúmenes de La Méthode, Seuil, Point, París, 1986-2004.
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que se formulan visiones igualmente complejas generadas por las búsquedas disciplinares e interdisciplinares, más allá de las valiosas aportaciones disciplinares. Considero evidente que en su argumentación De
Sousa Santos se acerca a esta concepción.
¿El “proyecto nacional”, vocación
de la universidad pública?
Sostiene nuestro autor que el tránsito entre conocimiento universitario
y pluriuniversitario perfila una transformación altamente desestabilizadora para la universidad y de naturaleza eminentemente política.
Para De Sousa Santos, tanto en los países centrales como en los
semiperiféricos y periféricos, la universidad pública ha estado siempre
ligada a la construcción del proyecto de nación, la mayor parte de las
veces elitista. Al concebirse en su seno el desarrollo o la modernización que encabezaría el Estado, para crear o incrementar la coherencia
y la cohesión del país, destinadas a promover la lealtad y la solidaridad
–míticas y motivadoras de consenso ciudadano, agrego yo– con las
entidades de la organización social impuestas de jure o de facto, han
sido imprescindibles las ciencias sociales.
Durante los veinte últimos años, constata De Sousa Santos, la
globalización neoliberal ha buscado devastar cualquier idea de Estado
nacional, pues lo considera un obstáculo para la expansión del capitalismo “mundial” y en ello coincide con los capitalismos “nacionales”.
Se trata de un colonialismo de “tercera generación”. Y, en los países
que no son centrales, el actual contexto global
exige una total reinvención del proyecto nacional sin el cual no podrá haber
reivención de la universidad...[No hay] nacionalismo en esta exigencia. Sólo
hay la necesidad de inventar un cosmopolitismo crítico en un contexto de
globalización neoliberal agresiva y excluyente.
El nuevo contrato universitario parte así de la premisa de que la universidad tiene un papel crucial en la construcción del lugar del país en el mundo
polarizado entre globalizaciones contradictorias.
Ópticas complementarias
La nación, con cualquier proyecto formulado o intuido, es una entelequia
con las características en las que se detiene De Sousa Santos. Los mitos,
la parafernalia y los ceremoniales que son su único contenido real, sirven
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para crear la imagen de una unidad inexistente entre las clases sociales,
en la composición étnica y lingüística de cada país, en las características
culturales de sus regiones, en las creencias religiosas de la población o
en los sentimientos de contraste entre diferentes, aun cuando el discurso
oficial de estos tiempos utilice todo eso para que los gobiernos puedan
enorgullecerse de una diversidad que ni protegen ni fomentan.
Con todo, también en las concepciones libertarias con propósitos
de transformación social democrática, el “proyecto de nación” es tema
de manipulación discursiva y afectiva. Yo no concuerdo en que ése es
el rumbo que ha de recorrer la institución universitaria para preservarse
frente a la globalización aplastante.
Estoy convencido de que la asignación histórica de la universidad
e incluso su papel social tradicional están definidos por ser espacio de
creatividad científica, humanística y artística, de transmisión del conocimiento y de expresividad literaria y artística, de revisión crítica permanente de los nuevos saberes y del desarrollo de las tendencias del
pensamiento. Asimismo, de contacto permanente de la gente joven con
todas estas manifestaciones, así sea para buscar un pergamino
credencializador o para acumular las vivencias que, aún en el fracaso
de la profesionalización, sólo pueden tener lugar en la universidad.
Es esto lo que es preciso e imprescindible preservar y defender,
ampliar y fortalecer. Podría agregarse que a quienes dominan en nuestras sociedades también les interesa este espacio para la formación de
sus propios cuadros (en particular los gubernamentales), para lo que la
experiencia cotidiana trasmitida utilitariamente de generación en generación dentro del campo de actividad es insuficiente y llena de carencias:
aún las empresas y los gobiernos más “globalizadores y privatizadores
de la enseñanza superior” siguen extrayendo sus cuadros de las universidades públicas.
Sabemos que en México la universidad contribuye enormemente al desarrollo de la investigación básica tanto en las disciplinas exactas y naturales,
como en las históricas o sociales y humanísticas. Sabemos igualmente que,
pese a los enormes esfuerzos que en ella se hacen, casi nada es posible cuando se busca incrementar y acelerar el desarrollo tecnológico.
Esto, obviamente, no es algo que deba reprocharse a las instituciones de
enseñanza superior, pues es el resultado del modelo de progreso social
antidemocráticamente impuesto por los empresarios y el gobierno al Estado
mexicano. Por ello, la universidad –como toda la educación superior- ha contribuido sobre todo a formar cuadros medios dedicados más a la instalación,
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la adaptación y el mantenimiento de tecnologías importadas, que a la creación y desarrollo de nuevas (esto es válido aunque en algunos casos –como
en el de la destinada a la llamada construcción de infraestructuras- los matices puedan demostrar que las realidades especificas presentan particularidades muy complejas).
Con todo, la universidad mexicana ha formado cuadros del más alto nivel
en las llamadas disciplinas exactas y naturales. Sus aportes son fundamentales para mantener y enriquecer conocimientos que quizá no tengan aplicación tecnológica en nuestro país, pero que contribuyen a fortalecer los más
elevados grados de civilización ahí en donde a pesar de todo están presentes.
Si las cosas fueran de otra manera, sería imposible hasta esperar avances en
la democratización de la vida social y de la cultura.
Por otra parte, en las universidades mexicanas se forman y trabajan especialistas particularmente brillantes y de la más probada eficacia en el ámbito
del pensamiento social, de la acción política y de la administración pública.
Ya hemos visto cómo los resultados de su trabajo siempre han podido ser
aplicados de inmediato a la vida cotidiana de los mexicanos. Y en ella han
jugado igualmente el doble papel social de toda acción intelectual: aunque
han proporcionado elementos básicos masificadores de nuestra sociedad, también han contribuido de manera fundamental a la desmasificación.
Cada vez se hace más necesario abandonar el discurso de la necesaria
masificación de la universidad mexicana si se quiere comprender y enfrentar
adecuadamente la compleja situación actual de la enseñanza universitaria y
sus potencialidades democratizadoras.
Hoy, todo el mundo acepta que la universidad pública debe ser de masas
y que la masificación de las universidades produce problemáticas antes desconocidas. Evidentemente, en enunciados como éstos el vocablo masa tiene
un sentido cuantitativo y es equivalente a muchedumbre: multitud, coincidencia involuntaria y temporal de una gran cantidad de personas en el mismo
lugar. Aun cuando sea muy claro que es éste el sentido que se evoca, siempre
habrá que definir lo que es una gran cantidad de personas.
¿Qué tan grande es la cantidad de un millón de estudiantes de licenciatura en un país en el que viven más de 25 millones de jóvenes entre los 15 y los
30 años de edad? ¿Qué tan grande es la cantidad de 320 mil estudiantes de la
UNAM y otros 100 mil del IPN, la UAM y otras instituciones públicas en una
aglomeración urbana que rebasa los 18 millones de habitantes, por lo menos
la mitad de los cuales está en edad de cursar el bachillerato, alguna carrera o
un posgrado universitario? ¿Se ha incrementado o más bien ha disminuido la
proporción entre estudiantes y habitantes durante las últimas dos décadas? Si
las masas son mucha gente, es evidente que cada día hay menos con posibilidades reales de ejercer su derecho a la educación preparatoria y universitaria.
Las masas, sin embargo, no tienen que ser numerosas ni provenir de algún estrato socioeconómico en especial. La definición de masas como categoría descriptiva, analítica e interpretativa de las ciencias sociales, se centra
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en el hecho fundamental de que nunca constituyen una comunidad, pues quienes las componen carecen de lazos de solidaridad o de homogeneidad cultural: la masa es informe, despersonalizada, maleable.
Una sociedad de masas se caracteriza porque en ella dominan mecanismos que regulan actitudes y conductas para hacerlos uniformes y sin especificidad, y para aislar a sus miembros aún en la mayor de las cercanías físicas.
Desde luego, en toda sociedad se dan procesos de masificación; en la nuestra
avanzan vertiginosamente. Pero hay espacios en los que ese avance es frenado de manera suficiente para que no lo abarque todo y para mantener posibilidades de desmasificación social relativa.
Hay que preguntarse quiénes son los que aspiran a transformar las universidades para hacerlas masivas y para que en ellas haya masificación en el
sentido científico del término.
En realidad, los procesos sociales que se dan en los espacios universitarios, lejos de ser exclusivamente académicos, resultan en una desmasificación
relativa de quienes tienen acceso a ellos.
Una transformación democrática de la universidad debe partir de la convicción de que todos los jóvenes del país deben poder participar con plenitud
en esos procesos; de que deben tener un lugar en esos espacios institucionales
desmasificadores, ubicados en los terrenos de la sociedad civil tanto por su
estatuto autonómico (más jurídico que real) como, sobre todo, por el contenido de la vivencia formativa que en ellos es ineludible.6
Buscar la ubicación adecuada para la formulación y las actualizaciones de los proyectos nacionales puede ser una táctica productiva y
en plazos más o menos próximos o lejanos.
Hay otra estrategia que puede resultar de mayor trascendencia si
se consigue implementarla en lugares y momentos favorables a la universidad en los espacios legislativos (como ha sido el caso en México a
lo largo de los breves años del siglo XXI): se trata de redefinir legalmente la autonomía de las instituciones universitarias públicas que la poseen (desde la UNAM, a 75 años de haberla logrado, proviene una
iniciativa de ley actualmente sometida a dictamen, a cuyas características me refiero enseguida).7
6
7
Daniel Cazés. 2002 [1990]. “Democracia y desmasificación en la universidad”, en
Sergio Zermeño (coord.), op. cit.: 53-55.
Véase de Daniel Cazés “El largo camino a la autonomía de las universidades públicas” y “Ley Nacional de Universidades y demás instituciones públicas mexicanas de
educación superior”, ambos textos en Daniel Cazés y Raúl Delgado Wise (coordinadores) Hacia una política de Estado para la educación superior en México” , México, Universidad Autónoma de Zacatecas-Miguel Ángel Porrúa, 2003 : 5-10 y 85-122.
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En primer lugar, hay que lograr que se reconozca que la autonomía universitaria es la expresión jurídica de la autonomía del pensamiento y la creatividad definida por José Revueltas en 1968.
La iniciativa de ley, originada en diversas consultas y encuentros
especializados, presenta los siguientes
Alcances fundamentales
1. Definir y regular con precisión los conceptos de autonomía académica,
auntonomía financiera y autonomía en el gobierno y la administración de
las instituciones públicas mexicanas de educación superior [...]
2. Definir las características que legitiman la designación [...] como universidades [...]
3. Reconocer la obligación que tiene el Estado de financiar a las [...] instituciones públicas de educación superior con un porcentaje fijo del PIB, mediante subsidio íntegro y puntual [...]
4. Establecer de manera definitiva e incuestionable que ese subsidio es patrimonio inalienable de cada institución, y que su monto sólo puede ser ajustado excepcionalmente [...] por el mismo cuerpo legislativo que lo establece
anualmente.
5. Garantizar que las universidades [...] sean permanentemente espacio de
ejercicio de los derechos humanos al aprendizaje, la enseñanza, la creatividad intelectual, científica y artística, y de desarrollo del pensamiento, el
conocimiento y la expansión de la cultura, así como de construcción de la
equidad de género y, de manera global, en la diversidad.
6. Establecer un Consejo Nacional en que participen las universidades [...],
la ciudadanía y el Poder Legislativo, con facultades para definir, controlar, planear, acrecentar, distribuir, evaluar y fiscalizar con transparencia la
aplicación del subsidio anual de [...] cada institución [...], y la realización
de las metas anuales [...]
7. Establecer los casos en que esta ley se viola, quiénes son susceptibles de
violarla y cómo se castiga su violación.8
Dentro de la tradición legislativa mexicana, la ley define a las universidades como organismos de servicio público e interés nacional,
autónomas y descentralizadas, en las que se prepara a profesionistas, y
se llevan a cabo investigaciones y labores de extensión; para ser consideradas universidades deben cumplir con esos requisitos en al menos
8
Daniel Cazés y Raúl Delgado (coordinadores). Hacia una política de Estado para la
educación superior en México, Op. Cit. págs. 85-86.
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una de las disciplinas sociales y en al menos una de las que no se definen así.
La ley garantiza con precisión los términos expuestos escuetamente
más arriba, para garantizar la autonomía en sus aspectos fundamentales, y prescribe cómo se definen y se sancionan las violaciones (incluso
gubernamentales) a la autonomía.
Ésta me parece una de las vías que es posible seguir en coyunturas
favorables para avanzar en la transformación democrática y emancipadora de la universidad, que Boaventura De Sousa Santos plantea como
necesidad vital.
La discusión con el profesor De Sousa Santos, de la Universidad
de Coimbra, apenas se inicia cuando se comparten con él estas líneas.
Esta obra suya llama a reflexiones más profundas y extensas, deseables
y necesarias.
Ciudad Universitaria, junio de 2005
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PREFACIO
L
a primera versión de este texto fue presentada en Brasilia, el 5 de
Abril de 2004, en el ámbito del calendario oficial de debates sobre la reforma universitaria del Ministerio de Educación del Brasil, siendo Ministro el doctor Tarso Genro. Este es un texto de intervención en un debate y debe ser leído y discutido como tal.
En la preparación de este texto, conté con el apoyo decidido de un
grupo amplio de colegas y amigos que comparten conmigo la lucha por
la dignificación de la universidad pública: Antonio Sousa Ribeiro, Denise
Leite, Elísio Estanque, Emir Sader, Francisco de Oliveira, Joao Arriscado Nunes, José Geraldo Sousa Júnior, Juan Carlos Monedero,
Leonardo Avritzer, Marcos Barbosa de Oliveira, Maria Irene Ramalho,
Naomar Almeida Filho, Nuno Serra, Pablo Gentili, Paula Meneses, Julio Emilio Diniz Pereira, Tiago Santos Pereira, Paulino Motter, Zander
Navarro y además mis estudiantes del Programa de Maestría en Sociología de la Facultad de Economía de la Universidad de Coimbra: Allene
Lage, Denise Carvalho, Mariza Rios, Vilma Francisco. Con excepción
de los errores, que son todos de mi responsabilidad, este texto les pertenece a todos ellos en buena parte. Gracias a Ana Cristina Santos por
haberse encargado como siempre, de la preparación final del texto.
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INTRODUCCIÓN
H
ace precisamente diez años que publiqué un texto sobre la universidad, sobre sus crisis y sus desafíos correspondientes al final del siglo XX. El texto se titulaba “De la idea de la Universidad a la Universidad de las ideas” y fue publicado como parte de mi
libro De la mano de Alicia: lo social y lo político en la pos-modernidad.1 En ese texto identificaba las tres crisis a las que se enfrentaba la
universidad. La primera fue la crisis de la hegemonía, resultante de las
contradicciones entre las funciones tradicionales de la universidad y
las que le fueron atribuidas a todo lo largo del Siglo XX; por un lado, la
producción de la alta cultura, el pensamiento crítico y los conocimientos ejemplares, científicos y humanistas, necesarios para la formación
de las élites de las que se venía ocupando la universidad desde la edad
media europea. Por otro lado, la producción de patrones culturales
medios y conocimientos instrumentales, útiles para la formación de una
mano de obra calificada exigida por el desarrollo capitalista. La incapacidad de la universidad para desempeñar cabalmente funciones contradictorias llevó al Estado y a los agentes económicos a buscar fuera
de la universidad medios alternativos para lograr esos objetivos. Al dejar
de ser la única institución en el campo de la educación superior y en la
producción de la investigación, la universidad entró en una crisis de
hegemonía. La segunda fue la crisis de legitimidad, provocada por el
hecho de haber dejado de ser la universidad una institución consensual, frente a la contradicción entre la jerarquización de los saberes
especializados de un lado, a través de las restricciones del acceso y
certificación de las competencias, y de otro lado, por las exigencias
1
Versión portuguesa: Porto, Afrontamento, 1994, Sao Paulo, Cortez Editora, 1995.
[Existe versión en castellano, Bogotá, Siglo del hombre editores-ediciones Uniandes
–Universidad de los Andes, 1998. Dicho texto corresponde al capítulo 8, págs. 225–
283. Nota para la edición mexicana (npem), en adelante].
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sociales y políticas de la democratización de la universidad y la reivindicación de la igualdad de oportunidades para los hijos de las clases
populares. Finalmente la tercera fue la crisis institucional, resultado de
la contradicción entre la reivindicación de la autonomía en la definición de valores y objetivos de la universidad y la presión creciente para
someterla a criterios de la eficiencia y la productividad de naturaleza
empresarial o de responsabilidad social.
En aquel trabajo analizaba con algún detalle cada una de las crisis y
el modo como estaba siendo abordada cada una de ellas por la universidad, especialmente en los países centrales. Mi análisis se centraba en las
universidades públicas; mostraba que la universidad, lejos de resolver
sus crisis, se había puesto en el papel de evitar que estas se profundizaran
descontroladamente, recurriendo para ello a su larga memoria institucional
y a las ambigüedades de su perfil administrativo. Se trataba de una actuación en medio de las presiones (reactiva) con la incorporación acrítica
de lógicas sociales e institucionales exteriores (dependiente) y sin perspectivas de mediano o de largo plazo (inmediatista).
¿Qué sucedió en estos diez últimos años? ¿Cómo caracterizar la
situación en la que nos encontramos? ¿Cuáles son las posibles respuestas a los problemas que enfrenta la universidad en nuestros días? Intentaré responder a estas preguntas en el texto que sigue.
En la primera parte, procederé al análisis de las transformaciones
recientes en el sistema de educación superior y del impacto de estas en
la universidad pública. En la segunda parte, identificaré y justificaré los
principios básicos de una reforma que permita a la universidad pública
responder creativa y eficazmente a los desafíos a los que se enfrenta en
este inicio del siglo XXI.
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LOS ÚLTIMOS DIEZ AÑOS
S
e ha cumplido, más allá de lo esperado, el pronóstico que hice
hace diez años. A pesar de que las tres crisis estaban íntimamente
ligadas entre ellas y que sólo podían enfrentarse de manera conjunta a través de amplios programas de acción dentro y fuera de la universidad, preveía (y temía) que la crisis institucional llevaría a
monopolizar la atención y a los propios reformistas. Así sucedió. Preveía también que la concentración en la crisis institucional podría llevar
a la falsa resolución de las otras dos crisis, mediante una resolución por
la vía negativa: la crisis de hegemonía, por la creciente descaracterización
intelectual de la universidad; la crisis de legitimidad, por la creciente
segmentación del sistema universitario y por la creciente desvalorización de los diplomas universitarios. En general, así sucedió también.
Es necesario entonces investigar el por qué de todo esto.
La concentración en la crisis institucional fue fatal para la universidad y esto se debió a una pluralidad de factores, algunos ya evidentes
en el inicio de la década de los noventa, y otros que ganaron mucho
peso en el transcurso de la misma década. La crisis institucional era y
es, desde hace por lo menos dos siglos, el eslabón más débil de la universidad pública, porque la autonomía científica y pedagógica de la
universidad se asienta en la dependencia financiera del Estado. Esta
dependencia no fue problemática mientras que la universidad y sus servicios fueron entendidos inequívocamente como un bien público que,
por lo tanto, correspondía al Estado asegurar. De manera semejante a
lo que pasa con el sistema judicial, donde la independencia de los tribunales no es puesta en discusión por el hecho de ser financiados por el
Estado. Sin embargo, al contrario de lo que sucede con la Justicia, el
Estado decidió reducir su compromiso político con las universidades y
con la educación en general, convirtiendo a esta en un bien, que siendo
público, no tiene que estar asegurado por el Estado, por lo que la universidad pública entró automáticamente en crisis institucional.
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Aunque esta crisis existía desde antes, en esta década se ahondó. Puede decirse que en los últimos treinta años, en la mayoría de los países, la
crisis institucional de la universidad fue provocada o inducida por la pérdida de prioridad del bien público universitario en las políticas públicas y
el consiguiente desfinanciamiento y la descapitalización de las universidades públicas. Las causas y las consecuencias variaron de país a país.1
En los países que vivieron dictaduras a lo largo de las tres últimas
décadas, la inducción de la crisis institucional de la universidad tuvo
dos razones: la de reducir la autonomía de la universidad hasta el punto
máximo y hasta la eliminación de la producción y divulgación del pensamiento libre y crítico,2 y la de poner la universidad al servicio de
proyectos modernizantes autoritarios, abriendo al sector privado la producción del bien público de la universidad y obligando a la universidad
pública a competir en condiciones desleales en el emergente mercado
de los servicios universitarios. En los países democráticos, la inducción de la crisis estuvo relacionada con esta última razón, especialmente a partir de la década de 1980, cuando se impuso el neoliberalismo
como modelo global del capitalismo. En los países que pasaron en este
período de la dictadura a la democracia, la eliminación de la primera
razón (control político de la autonomía) fue frecuentemente invocada
para justificar la bondad de la segunda (creación de un mercado de
servicios universitarios). En estos países, la afirmación de la autonomía de las universidades se dio al mismo tiempo con la privatización de
la educación superior y el incremento de la crisis financiera de las universidades públicas. Se trató entonces de una autonomía precaria y hasta
falsa: porque obligó a las universidades a buscar nuevas dependencias,
de mucho mayor costo que la dependencia del Estado y porque la concesión de autonomía quedó sujeta a controles remotos estrictamente
calibrados por los Ministerios de Hacienda y Educación. Así, con el
1
2
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En el caso de Brasil, el proceso expansionista de la industrialización, casi totalmente presente en el endeudamiento externo, entre 1968 y 1979, condujo sobre todo
después de 1975, a una profunda crisis financiera cuyos efectos se volvieron particularmente graves a partir de 1981- 1983 y se prolonga hasta hoy. La crisis financiera del Estado repercutió en forma brutal en la universidad pública, al mismo
tiempo que aumentó la demanda social por la expansión de la educación básica.
En el caso de Brasil es discutible hasta qué punto la dictadura militar afectó la autonomía universitaria –sobre todo en comparación con lo sucedido en Chile y Argentina–
y si afectó uniformemente a lo largo de todo el período que duró la dictadura.
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paso de la dictadura a la democracia, insospechadas continuidades avanzaron subrepticiamente entre las rupturas manifiestas.
La inducción de la crisis institucional por la vía de la crisis financiera, acentuada en los últimos veinte años, es un fenómeno estructural
resultante de la pérdida de prioridad de la universidad pública entre los
bienes públicos producidos por el Estado. 3 El hecho de la crisis
institucional entendida como un asunto ligado a la crisis financiera no
significa que sus causas se reduzcan a esta. Por el contrario, hay que
preguntarse por las causas de la crisis financiera. El análisis de estas
revelará que la persistencia de la crisis institucional fue el resultado de
que se condensaran en ella el agravamiento de las otras dos crisis, la de
hegemonía y la de legitimidad. En este campo hubo nuevos desarrollos
a lo largo de los diez últimos años y esto es lo que paso a indicar.
La pérdida de prioridad de la universidad pública en las políticas
públicas del Estado fue, ante todo, el resultado de la pérdida general de
prioridad de las políticas sociales (educación, salud, seguridad social)
inducida por el modelo de desarrollo económico conocido como
neoliberalismo o globalización neoliberal, que se impuso internacionalmente a partir de la década de los 80. En la universidad pública esto
significó, que las debilidades institucionales antes identificadas –que
no eran pocas– en vez de servir para un amplio programa político pedagógico de reforma de la universidad pública, fueron declaradas insuperables y utilizadas para justificar la apertura generalizada del bien público
universitario para la explotación comercial. A pesar de las declaraciones políticas contrarias y de algunos gestos reformistas, subyace a este
primer embate del neoliberalismo la idea de que la universidad pública
es irreformable (así como lo es el Estado) y que la verdadera alternativa
está en la creación del mercado universitario.4
3
4
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No quiero con esto ser entendido como suscriptor de una teoría conspiratoria del
Estado contra la universidad pública. Verificada la pérdida de prioridad –lo que
basta como argumento para lo que explico– hay que averiguar los factores que llevaron a la universidad a perder la partida en la lucha por los fondos del Estado en un
contexto de mayor competencia, provocada por la reducción global de los fondos y
por el aumento de las demandas sociales.
Como mostraré adelante, la idea de irreformabilidad de la universidad tiene una
parte de verdad que viene desde hace tiempo. En el caso portugués (que en ese
entonces también era el caso brasileño) la reforma de la Universidad de Coimbra,
llevada a cabo por el Marqués de Pombal en 1772 fue hecha “desde afuera” por la
comprensión que el marqués tenía de que la universidad debía entregar el corpora-
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El modo salvaje y desregulado como emergió y se desarrolló este
mercado, es la prueba de que había en su favor una opción de fondo. Y
la misma opción explicó la descapitalización y desestructuración de la
universidad pública en favor del emergente mercado universitario con
transferencias de recursos humanos que algunas veces configuraron un
marco de acumulación primitiva por parte del sector privado universitario a costa del sector público.5
En algunos países había una tradición de universidades privadas
sin fines lucrativos, que habían asumido con el tiempo funciones semejantes a las públicas; gozaban y gozan de un estatuto jurídico híbrido
entre lo privado y lo público. También ellas fueron objeto de la misma
competencia por considerar que su naturaleza no lucrativa no permitía
su expansión. La opción fue entonces la mercantilización de la universidad. En este proceso identifico dos fases. En la primera, que va del
inicio de la década de 1980 hasta mediados de la década de 1990, se
expande y se consolida el mercado nacional universitario. En la segunda, al lado del mercado nacional, emerge con gran fuerza el mercado
transnacional de la educación superior y universitaria, el que a partir
del final de la década es transformado en solución global de los problemas de la educación por parte del Banco Mundial y de la Organización
Mundial del Comercio. O sea, que está en curso la globalización
neoliberal de la universidad. Se trata de un fenómeno nuevo. Es cierto
que la transnacionalización de los intercambios universitarios es un
proceso antiguo, hasta matricial, porque es visible desde el inicio en las
universidades europeas medievales. Después de la segunda guerra
mundial se tradujo en formación al nivel de postgrado de estudiantes
de los países periféricos y semiperifericos en las universidades de los
países centrales y en tiempos más recientes asumió otras formas (por
ejemplo, alianzas entre universidades de diferentes países), algunas de
5
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tivismo. Nunca se reformaría por sí sola. Las universidades crean inercias como
cualquier otra institución y por eso son dotadas de un valor social –relacionado con
la producción de conocimiento que fácilmente sobrepasa el valor real (en términos
de producción y de productividad) del conocimiento efectivamente producido por
algunos de los universitarios–.
En el caso de Brasil, este proceso se aceleró con el sistema privilegiado de jubilaciones del sector público que facultaba a los profesores universitarios para jubilarse
precozmente (millares de ellos antes de completar los 50 años) y, como consecuencia “migrar” hacia una universidad privada.
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ellas de orientación comercial. En los últimos años, sin embargo, avanzó hacia una nueva profundización. La nueva transnacionalización es
mucho más amplia que la anterior y su lógica, al contrario de aquella,
es exclusivamente mercantil.
Los dos procesos que marcan la década –la disminución de la inversión del Estado en la universidad pública y la globalización mercantil de la universidad– son las dos caras de la misma moneda. Son los
dos pilares de un amplio proyecto global de política universitaria destinado a transformar profundamente el modo como el bien público de la
universidad se convirtió en un amplio campo de valorización del capitalismo educativo. Este proyecto, que es de mediano y largo plazo, incluye diferentes niveles y formas de mercantilización de la universidad.
Sobre las formas me referiré más adelante. En cuanto a los niveles, es
posible distinguir dos. El primer nivel de mercantilización consiste en
inducir a la universidad pública a sobreponerse a la crisis financiera
mediante la generación de ingresos propios, especialmente a través de
alianzas con el capital, sobre todo industrial. En este nivel, la universidad pública mantiene su autonomía y su especificidad institucional,
privatizando parte de los servicios que presta. El segundo nivel consiste en eliminar paulatinamente la distinción entre universidad pública y
privada, trasformando la universidad, en su conjunto, en una empresa,
una entidad que no produce solamente para el mercado sino que produce en si misma como mercado, como mercado de gestión universitaria,
de planes de estudio, de diplomas, de formación de docentes, de evaluación de docentes y estudiantes. Saber si este nivel fue ya conquistado es una cuestión de retórica en cuanto a su efecto sobre la universidad
como bien público.
Veamos cada uno de los pilares de este vasto proyecto político
educativo en curso.
La descapitalización de la universidad pública
La crisis de la universidad pública por vía de la descapitalización es un
fenómeno global, aunque sean significativamente diferentes sus consecuencias en el centro, en la periferia o en la semiperiferia del sistema
global. En los países centrales la situación es diferente. En Europa,
donde con excepción de Inglaterra, el sistema universitario es casi totalmente público, la universidad pública ha tenido en general, poder
para reducir el ámbito de la descapitalización, al mismo tiempo que ha
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podido desarrollar la capacidad para generar ingresos propios del mercado. El éxito de esta estrategia depende en buena medida del poder de
la universidad pública y sus aliados políticos para impedir el surgimiento significativo del mercado de las universidades privadas. En
España, por ejemplo, esa estrategia tuvo éxito hasta ahora, pero en Portugal fracasó totalmente. Sin embargo, se debe tener en cuenta que a lo
largo de la década, emergió en casi todos los países europeos un sector
privado no universitario destinado al mercado del trabajo. Este hecho
llevó a las universidades a responder con la modificación estructural de
sus programas y con el aumento en la variedad de estos. En Estados
Unidos, donde las universidades privadas ocupan el tope de la jerarquía, las universidades públicas fueron inducidas a buscar fuentes alternativas de financiación en el mercado, conjuntamente con fundaciones,
a través del aumento de los costos de las matrículas. Hoy en algunas
universidades públicas norteamericanas el financiamiento estatal llega
tan sólo al 50% del presupuesto total.6
En la periferia, donde la búsqueda de ingresos alternativos en el
mercado o fuera de él es virtualmente imposible, la crisis logra proporciones catastróficas. Obviamente que los males venían de atrás, pero se
agravaron mucho más en la ultima década con la crisis financiera del
Estado y los programas de ajuste estructural. Un documento de la Unesco
de 1997 acerca de la mayoría de las universidades en África, relataba
un cuadro dramático de carencias de todo tipo: colapso de las
infraestructuras, ausencia casi total de equipamiento, personal docente
míseramente remunerado, y por eso, desmotivado y propenso a la corrupción, poca o nula inversión en investigación. El Banco Mundial
diagnosticó de modo semejante la situación y la declaró irremediable.
Incapaz de incluir en sus cálculos la importancia de la universidad en la
construcción de los proyectos de país y en la creación de pensamiento
crítico y de largo plazo, el Banco entendió que las universidades africanas no generaban suficiente “retorno”. Consecuentemente, le impuso a
los países africanos que dejaran de invertir en la universidad, concen-
6
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Este fenómeno asume diversas formas en otros países. Por ejemplo, en Brasil y en
Portugal, comienzan a proliferar fundaciones con estatuto privado pero creadas por
las mismas universidades públicas para generar ingresos a través de la venta de
servicios, algunos de los cuales (cursos de especialización) compiten con los que se
deben prestar gratuitamente. Tales ingresos son utilizados en ocasiones para completar los pagos salariales.
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trando sus pocos recursos en la educación primaria y secundaria, y permitiendo que el mercado global de educación superior le resolviera el
problema de la universidad. Esta decisión tuvo un efecto devastador en
las universidades de los países africanos.7
El caso de Brasil es representativo del intento de aplicar la misma
lógica en la semiperiferia y por ser bastante conocido me disculpo de
no describirlo.8 Basta mencionar el estudio del Banco Mundial de 2002,
en donde se asume que no se van a (es decir, que no deben) aumentar
los recursos públicos para la universidad y que por eso la solución está
en la ampliación del mercado universitario, combinado con la reducción de costos por estudiantes (que sirve entre otras cosas, para mantener la presión sobre los salarios de los docentes) y con la eliminación
de la gratuidad de la educación pública, tal como está empezando a
ocurrir ahora en Portugal.9
Se trata de un proceso global y es esa la escala en que debe ser
analizado. El desarrollo de la educación universitaria en los países centrales, durante los 30 o 40 años posteriores a la segunda guerra mundial, se apoyó por un lado en las conquistas de la lucha social por el
derecho a la educación, manifiestas en la democratización del acceso a
la universidad, y por otro lado, en los imperativos de la economía que
exigía una mayor calificación de la mano de obra en los sectores clave
de la industria. La situación se alteró significativamente a partir de
mediados de la década de los 70 con la crisis económica que se instaló.
A partir de entonces se generó una contradicción entre la reducción de
7
8
9
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La política del Banco Mundial para la educación superior en África tuvo varias vertientes. Una de ellas fue la creación de institutos politécnicos antigeneralistas, orientados a la formación profesional; la otra consistió en concebir el trabajo universitario
exclusivamente como trabajo docente sin espacio para la investigación. El supuesto
es que el Sur no tiene condiciones para producción científica propia ni las tendrá a
mediano plazo. De aquí se concluye que el Sur no tiene derecho a tener producción
científica propia. Acerca de la universidad en África con especial incidencia en Angola
ver Kajibanga, 2000.
En la defensa de la universidad pública en Brasil se ha destacado Marilena Chaui,
Cfr, por ejemplo, Chaui, 2003.
Esto lo revela, en el caso de Brasil, el hecho de que el gobierno central no hizo
ningún esfuerzo para expandir el gasto en la educación superior en la década de
1990, lo que coincide con la creación de universidades públicas en ese mismo período por parte de muchos gobiernos de estados brasileños (Ceará, Bahía, y más
recientemente Río Grande del Sur).
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la inversión pública en la educación superior y la intensificación de la
competencia entre empresas, presente en la búsqueda de innovación
tecnológica y por lo tanto, en el conocimiento técnico-científico que la
hacía posible, y en la necesidad de formación de una mano de obra
altamente calificada.
En lo que respecta a las exigencias de mano de obra calificada, la
década de 1990 reveló otra contradicción: por un lado, el crecimiento
de la mano de obra calificada ligada a la economía basada en el conocimiento y por otro lado, al crecimiento explosivo de un empleo con
bajísimo nivel de calificación. La globalización neoliberal de la economía profundizó la segmentación o la dualidad de los mercados de trabajo entre países y al interior de cada país. Por otro lado, permitió que
tanto el pool de mano de obra calificada como el pool de mano de obra
no calificada pudiesen ser reclutados globalmente, la primera, predominantemente a través de la fuga de cerebros (brain drain) y de la
subcontratación (outsourcing) de servicios técnicamente avanzados; la
segunda predominantemente a través de la deslocalización de las empresas y también a través de la inmigración muchas veces clandestina.
La disponibilidad global de mano de obra calificada hizo que la inversión de los países centrales en la universidad pública bajara de prioridad y se volviera más selectiva en función de las necesidades del
mercado. En este campo emergió otra contradicción entre la rigidez de
la formación universitaria y la volatilidad de las calificaciones exigidas
por el mercado. Esta contradicción fue transformada mediante la creación de sistemas no universitarios por módulos; y por la presión para
acortar los períodos de formación no universitaria y volver así la formación más flexible y transversal; y finalmente, mediante la educación
permanente. A pesar de las soluciones ad hoc, estas contradicciones
continuaron agudizándose enormemente en la década de los 90 con un
impacto desconcertante en la educación superior; la universidad, de
creadora de condiciones para la competencia y para el éxito en el mercado, se transformó por si misma gradualmente en un objeto de competencia, es decir, en un mercado.
Este traspaso del límite en la presión productivista desvirtúa la
universidad, llegando inclusive a vaciar sus objetivos más inmediatos
de cualquier preocupación humanista o cultural. Es el caso de la educación permanente que se ha reducido a la educación para el mercado
permanente. Del mismo modo, la mayor autonomía que fue concedida
a las universidades no tuvo como objetivo preservar la libertad acadé-
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mica, sino crear condiciones para que las universidades se adaptaran a
las exigencias de la economía.10
En el mismo proceso, con la transformación de la universidad en
un servicio al que se tiene acceso, no por vía de la ciudadanía sino por
vía del consumo, y por lo tanto mediante el pago, el derecho a la educación sufrió una erosión radical. La eliminación de la gratuidad de la
educación universitaria y la sustitución de becas de estudio por préstamos fueron los instrumentos de la transformación de los estudiantes, de
ciudadanos a consumidores.11 Todo esto en nombre de la ideología de
la educación centrada en el individuo y en la autonomía individual. En
Australia, desde 1989 los estudiantes universitarios financian un cuarto de los gastos anuales con su formación, y en 1998 Inglaterra sustituyó el sistema de becas de estudio por el de préstamos. El objetivo es
poner fin a la democratización del acceso a la universidad y al efecto de
masificación que ella provocaba. A su vez, en algunos países centrales
las alteraciones demográficas de los últimos treinta años han contribuido también al ablandamiento de la presión democrática para el acceso a
la universidad.12 En Europa domina hoy la idea de que entramos ya en
un período de postmasificación, una idea con la cual también se pretende legitimar la mercantilización. En algunos países europeos menos
desarrollados, la presión por el acceso continúa, pero es, de algún modo,
reducida por los bloqueos al ingreso a la universidad, especialmente en
la educación media. Este es el caso de Portugal donde la tasa de abandono de educación media es una de las más altas de Europa.
La transnacionalización del mercado universitario
El otro pilar del proyecto neoliberal para la universidad es la transnacionalización del mercado de servicios universitarios. Como dije, este
10
11
12
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Como nada sucede según determinaciones férreas, las universidades públicas podían
ver en este proceso una oportunidad para liberarse del endurecimiento administrativo en el que se encontraban (y se encuentran) pero no lo hicieron por estar marcadas
por el corporativismo inmovilizante que se aprovecha de la hostilidad del Estado
para no hacer lo que sin ella tampoco haría.
Una cuestión distinta es saber cual es la calidad de ciudadanía cuando sólo los hijos
de las clases altas tienen el privilegio de acceder a la educación gratuita como ha
sido en el caso de Brasil.
El caso de Brasil es emblemático de la presión opuesta.
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proyecto está articulado con la reducción del financiamiento público
pero no se reduce a él. Otros factores igualmente decisivos son: la
desregulación de intercambios comerciales en general, la defensa cuando
no la imposición de la solución mercantil por parte de los agentes financieros multilaterales; y la revolución en las tecnologías de información y comunicación especialmente el enorme incremento de la Internet
con un alarmante porcentaje de concentración de los flujos electrónicos en el Norte.
Por tratarse de un desarrollo global, alcanza a la universidad como
un bien público tanto en el Norte como en el Sur, pero con consecuencias muy diversas.13 Por esta razón, las desigualdades entre universidades del Norte y universidades del Sur se agravan enormemente.
Las inversiones mundiales en educación ascienden a 2 billones de
dólares, más del doble del mercado mundial del automóvil. Es por esto
que es un área atractiva y de gran potencial para un capital ávido de
nuevas áreas de valorización. Desde el inicio de la década de 1990, los
analistas financieros han llamado la atención sobre el potencial que
tiene la educación para transformarse en uno de los más vibrantes mercados del siglo XXI. Los analistas de la empresa de servicios financieros
Merril Lynch consideran que el sector de la educación tiene hoy características semejantes a las que tenía la salud en los años 1970: un mercado gigantesco, muy fragmentado, poco productivo, de bajo nivel
tecnológico pero con una gran necesidad de tecnología, con un gran déficit de gestión profesional y una tasa de capitalización muy baja. El
crecimiento del capital educativo ha sido exponencial y las tasas de rentabilidad están entre las más altas: 1000 libras esterlinas invertidas en
1996 valían 3405 en el 2000, o sea, una valorización del 240%, enormemente superior a la tasa de valorización del índice general de la bolsa
de Londres, el FTSE: 65% (Hirtt, 2003: 20). En el 2002, el Fórum EUAOCDE concluyó que el mercado global de la educación se estaba transformando en una parte significativa del comercio mundial de servicios.
Las ideas que presiden la expansión futura del mercado educativo
son las siguientes:
13
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Entiendo por Norte en este texto a los países centrales o desarrollados, así se encuentren en el Norte geográfico o en el Sur geográfico como sucede con Australia y Nueva Zelanda. Por contraposición, el Sur es el conjunto de los países periféricos y
semiperiféricos.
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1. Vivimos en una sociedad de la información.14 La gestión, la calidad y la velocidad de la información son esenciales para la
competitividad económica. Dependientes de la mano de obra más
calificada, las tecnologías de información y comunicación tienen
características que no sólo contribuyen para el aumento de la productividad, sino que son también incubadoras de nuevos servicios
donde la educación asume un lugar destacado.
2. La economía basada en el conocimiento exige, cada vez más, capital humano como condición de creatividad en el uso de la información, aumento de la eficiencia en la economía de servicios e
inclusive como condición para la empleabilidad; cuanto más elevado sea el capital humano, mayor es su capacidad para transferir
capacidades cognitivas y aptitudes en los constantes procesos de
reciclaje a los que obliga la nueva economía.
3. Para sobrevivir, las universidades tienen que estar al servicio de
estas dos ideas maestras –sociedad de la información y economía
basada en el conocimiento – y por eso tienen que ser ellas mismas
transformadas a través de la tecnología de la información y de la
comunicación y de los nuevos tipos de gestión y de relación entre
los trabajadores del conocimiento y entre estos y los usuarios o
consumidores.
4. Nada de esto es posible en la permanencia del paradigma institucional y político pedagógico que domina a las universidades públicas. Este paradigma no permite: que las relaciones entre los
públicos relevantes sean relaciones mercantiles; que la eficiencia,
la calidad y la responsabilidad educativa sean definidas en términos de mercado; que se generalice en las relaciones profesor-alumno la mediación tecnológica (presente en la producción y consumo
de objetos materiales e inmateriales); que la universidad se abra (y
se torne vulnerable) a las presiones de los clientes; que la competencia entre “los operarios de la enseñanza” sea el estímulo para la
flexibilidad, la adaptabilidad a las expectativas de los empleadores,
y la selectividad en la búsqueda de los nichos de consumo (léase
14
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Como es fácil apreciar, todas estas ideas traducen el mundo a la luz de la realidad de
los países centrales. Por ejemplo, la fractura digital entre el Norte y el Sur muestra
que el modo como vive la gran mayoría de la población mundial, no tiene nada que
ver con la sociedad de la información.
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reclutamiento de estudiantes) con más alto retorno para el capital
invertido.
5. Frente a esto, el actual paradigma institucional de la universidad
ha sido sustituido por un paradigma empresarial al que deben estar sujetas tanto las universidades públicas como las privadas, y el
mercado educativo en el que estas deben intervenir debe ser diseñado globalmente para poder maximizar su rentabilidad. El beneficio (concesión, privilegio) dado a las universidades privadas se
traduce en una más fácil adaptación de ellas a las nuevas condiciones e imperativos.
Son estas las ideas que orientan la reforma de la educación propuesta por el Banco Mundial y más recientemente para la idea de
reconversión de este en banco del conocimiento.15 Son ellas también
las que estructuran el Acuerdo General sobre Comercio de Servicios
(GATS) en el área de la educación, actualmente en negociación en la
Organización Mundial del comercio, a lo que haré mención más adelante. La posición del Banco Mundial en el área de la educación es tal
vez de las más ideológicas que este ha asumido en la última década (y
no han sido pocas) porque tratándose de un área donde todavía dominan interacciones no mercantiles, la embestida no puede basarse en un
mero lenguaje técnico como el que impone el ajuste estructural. La
inculcación ideológica se sirve de análisis sistemáticamente sesgados
contra la educación pública para demostrar que la educación es potencialmente una mercancía como cualquiera otra y que su conversión en
mercancía educativa explica la doble constatación de superioridad del
capitalismo en cuanto organizador de las relaciones sociales y de la
superioridad de los principios de la economía neoliberal para maximizar
las potencialidades del capitalismo a través de la privatización, desregulación, mercantilización y globalización.
El celo reformista del Banco dispara en todas las direcciones donde identifica las deficiencias de la universidad pública y, en ellas, uno
de los principales objetivos es la posición de poder de los docentes. La
15
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Muchas de estas ideas no son originarias de los think tanks del Banco Mundial. La
importancia que el Banco asume en este campo en los países periféricos y
semiperiféricos reside en el modo como sintetiza estas ideas y las transforma en
condicionamientos de ayuda para el “desarrollo”. Ver también Mehta, 2001.
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libertad académica es vista como un obstáculo a la empresarialización
de la universidad y a la responsabilidad de la universidad ante las empresas que pretenden sus servicios. El poder de una universidad debe
descentrarse de los docentes para dirigirse a los administradores entrenados para promover alianzas con agentes privados. El Banco Mundial
prevé que el poder de los docentes y la centralidad del salón de clases
declinarán inexorablemente a medida que se vaya generalizando el uso
de las tecnologías pedagógicas on line. En concordancia con esto, los
países periféricos y semiperiféricos pueden contar con la ayuda financiera del Banco, dirigida prioritariamente a la promoción de la educación superior privada, reducción del financiamiento al sector público y
creación de marcos legales que faciliten la expansión de la educación
superior privada como complemento esencial de la educación superior
pública.16
La transformación de la educación superior en una mercancía educativa es un objetivo de largo plazo y ese horizonte es esencial para
entender la intensificación de la transnacionalización de ese mercado,
actualmente en curso. Desde el año 2000, la transnacionalización
neoliberal de la universidad ocurre bajo la égida de la Organización
Mundial del Comercio en el ámbito del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS).17 La educación es uno de los doce servicios
comprendidos en este acuerdo y el objetivo de este es promover la liberalización del comercio de servicios a través de la eliminación, progresiva y sistemática, de las barreras comerciales. El GATS se transformó
en poco tiempo en uno de los temas más polémicos de la educación
superior, comprometiendo políticos, universitarios y empresarios. Sus
defensores ven en él la oportunidad para ampliar y diversificar la oferta
de educación y los modos de transmitirla de tal forma que se hace posi-
16
17
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En el Brasil, en el Gobierno de Fernando Henrique Cardoso, el Ministerio de Educación a través del Programa de Recuperación y Ampliación de los Medios Físicos
de las Instituciones de Educación Superior en alianza con el Banco Nacional de
Desarrollo Económico y Social (BNDES ) abrió una línea de financiamiento de cerca
de 750 millones de reales para instituciones de educación superior, con recursos
procedentes de un préstamo del Banco Mundial. Estos recursos fueron canalizados
en gran parte para las universidades privadas. Desde 1999, el BNDES prestó 310 millones de reales a las universidades privadas y apenas 33 millones a las universidades
públicas (universianet.com e información personal de Paulino Motter).
Sobre el GATS ver por ejemplo Knight, 2003.
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40 · Boaventura de Sousa Santos
ble combinar ganancia económica con mayor acceso a la universidad.
Esta oportunidad se basa en las siguientes condiciones: fuerte crecimiento del mercado educativo en los últimos años; un crecimiento apenas obstaculizado por las barreras nacionales; difusión de medios
electrónicos de enseñanza y aprendizaje; necesidades de mano de obra
calificada que no son aún satisfechas; aumento de movilidad de estudiantes, docentes y programas; incapacidad financiera de los gobiernos
para satisfacer la creciente demanda de educación superior. Este es el
potencial del mercado que el GATS planea realizar mediante la eliminación de las barreras al comercio en esta área.
El GATS diferencia cuatro grandes modos de oferta transnacional
de servicios universitarios mercantiles: oferta transfronteriza; consumo en el extranjero; presencia comercial y presencia de personal.
La oferta transfronteriza consiste en la provisión transnacional
del servicio sin que haya movimiento físico del consumidor. En ella se
incluye educación a distancia, aprendizaje on line, universidades
virtuales. Aunque es ahora un mercado pequeño tiene un alto potencial
de crecimiento. Una cuarta parte de los estudiantes que siguen, desde el
extranjero, cursos en universidades australianas, lo hacen a través de
Internet. Tres grandes universidades norteamericanas (Columbia,
Stanford y Chicago) y una inglesa (London School of Economics) formaron un consorcio para crear la Cardean University que ofrece cursos
por Internet en el mundo entero.
El consumo en el extranjero consiste en la provisión del servicio a
través del movimiento transnacional del consumidor. Esta es actualmente la gran línea de desarrollo de la transnacionalización mercantil
de la universidad. Un estudio reciente de la OCDE calcula que este comercio valía en 1999, 30 mil millones de dólares. En el inicio de 2000,
514 mil extranjeros estudiaban en los Estados Unidos, más del 54 %
oriundos de Asia; sólo la India contribuía con 42 mil estudiantes. En
esta área como en cualquier otra es reveladora la asimetría Norte/Sur.
En el año lectivo de 1998-1999, apenas 707 estudiantes norteamericanos estudiaban en la India.
La tercer área es la presencia comercial y consiste en que el productor privado de educación superior establece sucursales en el extranjero con el fin de vender ahí sus servicios. Están en este caso los puntos
focales o campus satélites de grandes universidades globales y el sistema de franquicia contratado con instituciones locales. Esta es un área
de gran potencial y es la que más directamente choca con las políticas
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nacionales de educación, toda vez que implica el sometimiento de estas
a reglas internacionales acordadas para la inversión extranjera.
Finalmente, la presencia de personal consiste en la des-localización temporal en el extranjero de proveedores de servicios en un determinado país, sean ellos profesionales o investigadores. Esta es un área
para la cual se prevé un gran desarrollo futuro dada la creciente movilidad de profesionales.
La amplitud del proyecto de mercantilización de la educación está
latente aún en este gran ámbito: educación primaria, secundaria, superior, de adultos y otras. Esta última categoría residual es importante
porque es aquí donde se incluye la transnacionalización de servicios,
como exámenes de lengua extranjera, inscripción de estudiantes y evaluación de cursos, programas, docentes y estudiantes.
No voy a entrar en estos detalles de aplicación del GATS, aplicación que está sujeta a tres principios: la nación más favorecida, tratamiento nacional y acceso al mercado; de ser aplicados, especialmente
el segundo, significaría el fin de la educación como un bien público.18
Es cierto que están previstas excepciones que son posibles negociaciones y que la liberación del comercio educativo será progresiva.
Pero el proceso esta ya en curso y es imparable. El GATS está descrito
como un acuerdo voluntario, toda vez que sean los países quienes
decidan los sectores que aceptan estar sujetos a las reglas del acuerdo
y a definir su calendario de aplicación. Como es sabido, en esta área
así como ha sucedido en otras, los países periféricos y semiperiféricos
serán fuertemente presionados para que asuman compromisos en el
ámbito de este acuerdo y muchos de ellos serán forzados a través de
los programas de ajuste estructural y otros afines, impuestos por el
Banco Mundial, por el Fondo Monetario Internacional y por los países acreedores o donantes.
El GATS se esta transformando en una condicionalidad más y es
por eso que es tan polémico. Será entonces importante ver la manera
cómo los países están reaccionando con el GATS. Datos recientes mues-
18
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En el momento en que los Estados Unidos tuvieran que garantizar la libertad de
acceso al mercado universitario en calidad de igualdad para los inversionistas extranjeros y nacionales, todos los condicionamientos políticos definidos por la idea
del bien público nacional serían vulnerables, especialmente por parte de los
inversionistas extranjeros que verían en ellos, obstáculos para el libre comercio internacional.
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tran que la mayoría de los países no han asumido todavía compromisos
en el área de educación superior. Cuatro de los países más periféricos
del mundo (Congo, Lesoto, Jamaica y Sierra Leona) asumieron compromisos incondicionales. Imposibilitados de desarrollar por sí solos la
educación superior, le entregan esa tarea a los proveedores extranjeros.
Los Estados Unidos, Nueva Zelanda y Australia son los más entusiasmados con los beneficios del GATS por razones totalmente opuestas a
las anteriores, pues son los países más exportadores de mercancías universitarias y como tal son los que tienen más para ganar con la eliminación de las barreras comerciales de este mercado educativo internacional.
De los 21 países que ya asumieron compromisos en el área de educación superior, son ellos tres, los únicos que ya presentaron propuestas
de negociación.
La Unión Europea (UE) asumió algunos compromisos pero con
limitaciones y reservas. La estrategia de la UE está basada en la idea de
que las universidades europeas no están por ahora preparadas para competir en buenas condiciones (o sea, en condiciones lucrativas) en el
mercado transnacional de la educación superior. Es necesario defenderlas y prepararlas para competir. Es este el sentido político de las
declaraciones de las reuniones en las universidades de la Sorbona y de
Bolonia, y de las reuniones de seguimiento que continuarán para este
propósito. El objetivo es crear un espacio universitario europeo, que
pese a las especificidades de cada país –que es necesario mantener en
lo posible– debe tener reglas comunes en cuanto a estructuras
curriculares, sistemas de certificación y de evaluación, etc. con el fin
de facilitar la movilidad de estudiantes y profesores al interior de la UE
y de garantizar coherencia a la oferta europea cuando se lance de forma
más avanzada a la transnacionalización. Esta estrategia, aunque sea
defensiva, comparte de modo general los objetivos de la transnacionalización del mercado universitario y por esta razón ha recibido
protestas de las asociaciones de universidades europeas y las asociaciones de docentes. Estas asociaciones piden a los países europeos que
no asuman ningún compromiso en el ámbito del GATS y proponen como
alternativa que sean reducidos los obstáculos a la transnacionalización
de la educación (comercial o no comercial) a través de convenios y
agendas bilaterales o multilaterales, pero fuera del régimen de política
comercial.
Entre los países semiperiféricos, cito el caso de África del Sur
por ser un caso que ilustra bien los riesgos del GATS. África del Sur ha
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asumido una posición de total reserva con relación al GATS: se rehúsa
a suscribir compromisos comerciales en el área de educación e incita a
otros países a hacer lo mismo. Se trata de una posición significativa
toda vez que África del Sur exporta servicios educativos para el resto
del continente. Propone hacerlo en el marco de acuerdos bilaterales y
de mutuo beneficio para los países comprometidos, y justamente fuera del régimen de política comercial. Esta condicionalidad de beneficio y de respeto mutuo está ausente de la lógica del GATS y por esto es
rechazado, un rechazo, sin embargo, asentado en la experiencia de la
oferta extranjera de educación superior y de la política del Banco
Mundial que la apoya, la cual según los responsables de la educación
de África del Sur ha tenido efectos devastadores en la educación superior del continente. La oposición al GATS se basa en la idea de que
este rechaza cualquier consideración que no sea comercial y con esto
hace inviable cualquier política nacional de educación que asuma la
educación como bien público y que la ponga al servicio de un proyecto de nación.19 Un ejemplo dado por el propio Ministro de Educación
de África del Sur, profesor Kader Asmal, en un comunicado al
Portfolio Committee on Trade and Industry de África del Sur el 4 de
mayo de 2004, ilustra esto mismo. Es sabido que con el final del
apartheid, África del Sur lanzó un amplísimo programa contra el racismo en las instituciones de educación que tuvo entre sus principales
objetivos a las llamadas “universidades históricamente blancas”, un
programa que incluye multiplicidad de acciones y entre ellas de acción afirmativa en el acceso. La lucha antirracista es así una parte
central del proyecto de nación que subyace en las políticas educativas. Es en este plano que el Ministro de Educación da como ejemplo
de conducta inaceptable el hecho de que una institución extranjera
pretenda instalarse en África del Sur recibiendo específicamente estudiantes de las clases altas y particularmente estudiantes blancos.
Explicó así el Ministro: “como pueden imaginar, puede ser mucho
más profundo el impacto de estas agendas en nuestros esfuerzos para
construir una educación superior no racista en África del Sur” (Asmal,
2003: 51).
19
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Otros países africanos se han distinguido en la defensa de proyectos nacionales de
educación e investigación; Senegal, por ejemplo.
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Del conocimiento universitario
al conocimiento pluriuniversitario
Los desarrollos de la última década ponen desafíos mucho más exigentes a las universidades y específicamente a la universidad pública; la
situación es casi de colapso en muchos países periféricos y es difícil en
los países semiperiféricos e inclusive en los países centrales, aunque en
estos haya mayor capacidad de maniobra para resolver los problemas
coyunturales. Además, hay problemas estructurales que son
identificables globalmente. La expansión y transnacionalización del
mercado de servicios universitarios de los últimos años ha contribuido
decisivamente para el aumento de esos problemas, aunque no sean la
única causa. Algo más profundo ocurrió, y solo eso explica que la universidad, a pesar de continuar siendo una institución, por excelencia,
del conocimiento científico, haya perdido la hegemonía que tenía y se
haya transformado en un objetivo fácil de la crítica social. En la última
década comenzaron a alterarse significativamente las relaciones entre
conocimiento y sociedad y las alteraciones prometen ser profundas hasta
el punto de transformar las concepciones que tenemos de conocimiento
y de sociedad. Como dije, la comercialización del conocimiento científico es el lado más visible de estas alteraciones. Pienso sin embargo, que a
pesar de su gran espectro, ellas son la punta del iceberg y que las transformaciones en curso tienen un sentido contradictorio y las implicaciones
son múltiples y son, inclusive, de naturaleza epistemológica.
El conocimiento universitario –o sea el conocimiento científico
producido en las universidades o instituciones separadas de las universidades pero que comparten el mismo ethos universitario– fue a lo largo del siglo XX un conocimiento predominantemente disciplinar, cuya
autonomía impuso un proceso de producción relativamente
descontextualizado con relación a las necesidades del mundo cotidiano
de las sociedades. Según la lógica de este proceso, son los investigadores quienes determinan los problemas científicos que deben resolverse,
definen las relevancias y establecen las metodologías y los ritmos de
investigación. Es un conocimiento homogéneo y organizativamente
jerárquico en la medida en que los agentes que participan en su producción comparten los mismos objetivos de producción de conocimiento,
tienen la misma formación, la misma cultura científica y lo hacen según jerarquías organizacionales bien definidas. Es un conocimiento
presente en la distinción entre investigación científica y desarrollo tec-
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nológico y la autonomía del investigador se traduce en una cierta irresponsabilidad social frente a los resultados de la aplicación del conocimiento. En la lógica de este proceso de producción de conocimiento
universitario la distinción entre conocimiento científico y otros conocimientos es absoluta, tal como lo es la relación entre ciencia y sociedad.
La universidad produce conocimiento que la sociedad aplica o no, por
más que sea socialmente relevante, es indiferente o irrelevante para el
conocimiento producido.
La organización universitaria y el ethos universitario fueron moldeados en este modelo de conocimiento. A lo largo de la última década
se dieron alteraciones que desestabilizaron este modelo de conocimiento
y condujeron al surgimiento de otro modelo. Llamo a esta transición
como el paso del conocimiento universitario hacia el conocimiento
pluriuniversitario.20
Al contrario del conocimiento universitario descrito en el párrafo
anterior, el conocimiento pluriuniversitario es un conocimiento
contextual en la medida en que el principio organizador de su producción es la aplicación que se le puede dar. Como esa aplicación ocurre
extramuros, la iniciativa de la formulación de los problemas que se
pretender resolver y la determinación de los criterios de relevancia de
estos son el resultado de un acuerdo entre investigadores y usuarios. Es
un conocimiento transdisciplinar que por su propia contextualización
obliga a un diálogo o confrontación con otros tipos de conocimiento, lo
que lo convierte internamente en más heterogéneo y más adecuado para
ser producido en sistemas abiertos menos perennes y de organización
menos rígida y jerárquica. Todas las distinciones en las que se apoya el
conocimiento universitario son cuestionadas por el conocimiento
pluriuniversitario y en el fondo es la propia relación entre ciencia y
sociedad la que está cuestionada. La sociedad deja de ser un objeto de
las interpelaciones de la ciencia, para ser ella misma sujeto de
interpelaciones a la ciencia.
Esta contraposición entre estos dos modelos de conocimiento contiene la exageración propia de los tipos o modelos ideales; en la realidad, los conocimientos producidos ocupan lugares diferentes a lo largo
del continuum entre los dos polos extremos, algunos más cercanos al
20
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Michael Gibbons y otros (1994) llamaron a esta transición como el paso de un conocimiento de modo 1 hacia un conocimiento de modo 2.
45
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modelo universitario y otros más próximos al modelo pluriuniversitario.
Esta heterogeneidad no solamente desestabiliza la especificidad
institucional actual de la universidad sino que interpela también la hegemonía y la legitimidad de esta, en la medida en que la obliga a evaluarse por criterios discrepantes entre si.21
El conocimiento pluriuniversitario ha tenido su concretización más
consistente en las alianzas universidad-industria, y por lo tanto, bajo la
forma de conocimiento mercantil. Especialmente en los países centrales y semiperiféricos el contexto de aplicación ha sido también no mercantil, dándose en el ámbito cooperativo y solidario, a través de alianzas
entre investigadores y sindicatos, organizaciones no gubernamentales,
movimientos sociales, grupos sociales especialmente vulnerables
(inmigrantes ilegales, desempleados, pacientes crónicos, ancianos, portadores de Sida, etc.), comunidades populares, grupos de ciudadanos
críticos y activos. Es un amplio conjunto de usuarios que va desarrollando una nueva y más intensa relación con la ciencia y la tecnología y
por eso exige una mayor participación en su producción y en la evaluación de sus impactos. En los países pluri-étnicos y multinacionales, el
conocimiento pluriuniversitario está emergiendo aún del interior de la
propia universidad cuando estudiantes de grupos minoritarios (étnicos
u otros) entran en la universidad y verifican que su inclusión es una
forma de exclusión: se enfrentan con la tábula rasa que está hecha a
partir de sus culturas y de los conocimientos propios de las comunidades de donde son originarios. Todo eso obliga al conocimiento científico a confrontarse con otros conocimientos y exige un nivel de
responsabilidad social más elevado a las instituciones que lo producen
y por lo tanto, también a las universidades. A medida que la ciencia se
inserta más en la sociedad, esta se inserta más en la ciencia. La universidad fue creada siguiendo un modelo de relaciones unilaterales con la
sociedad y es ese modelo el que subyace en su actual institucionalidad.
El conocimiento pluriuniversitario sustituyó la unilateralidad por la
interactividad, una interactividad enormemente potenciada por la revolución en las tecnologías de la información y la comunicación.
21
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Como resulta claro en el texto, el paso del conocimiento universitario al conocimiento pluriuniversitario ha ocurrido en los países centrales y más selectivamente
en los países periféricos. Pero no excluyo que algunas universidades de los países
periféricos hayan producido su propia versión del conocimiento pluriuniversitario
antes de haberse transformado como modelo que sigue al conocimiento universitario.
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A la luz de estas trasformaciones, podemos concluir que la universidad ha sido enfrentada a exigencias contrapuestas pero con un efecto
convergente que desestabiliza su institucionalidad actual. Por un lado,
la presión hiper-privatizadora de la mercantilización del conocimiento
de las empresas concebidas como consumidoras, usuarias y al mismo
tiempo como co-productoras del conocimiento científico; una presión
que lleva a reducir la responsabilidad social de la universidad y su capacidad de producir conocimiento económicamente útil, es decir, comercializable. Por otro lado, una presión hiper-pública social difusa que
despedaza el espacio público de la universidad en nombre de un espacio
público más amplio atravesado por confrontaciones más heterogéneas y
por concepciones de responsabilidad social más exigentes.22 Esta contraposición, entre una presión hiper-privada y una presión hiper-pública,
no solamente ha llevado a desestabilizar la institucionalidad de la universidad, sino que ha creado también una profunda fractura en la identidad social y cultural de ésta; una fractura traducida en desorientación y
táctica, reflejada sobre todo en una cierta parálisis disfrazada de actitud
defensiva resistente al cambio en nombre de la autonomía universitaria y
de la libertad académica. La inestabilidad causada por el impacto de estas presiones contrapuestas crea un impasse donde se torna evidente
que las exigencias de mayores cambios van frecuentemente acompañadas de mayores resistencias al cambio.
¿El fin del proyecto de nación?
El tránsito del conocimiento universitario al conocimiento pluriuniversitario es, por tanto, un proceso mucho más amplio que la mercantilización de la universidad y del conocimiento producido por ella. Es un
proceso más visible hoy en los países centrales aunque esté presente
también en los semiperiféricos y periféricos. Em ambos, ha tenido lugar
a lo largo de las dos últimas décadas, otra transformación altamente
desestabilizadora para la universidad, una transformación que, estando
relacionada con la globalización neoliberal, no tiene dimensiones económicas ni se reduce sólo a la mercantilización de la universidad. Es
por el contrato. una transformación eminentemente política.
22
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En este campo, se debe tener en cuenta el papel decisivo de los medios de comunicación. Sin embargo, las relaciones entre la universidad y los medios merecen una
reflexión detallada, que no es tratada en este texto.
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48 · Boaventura de Sousa Santos
En estos países, la universidad pública –y el sistema educativo en
su conjunto– estuvo siempre ligada a la construcción del proyecto de
nación, un proyecto nacional casi siempre elitista que la universidad
debía formar. Eso fue muy evidente en las universidades de América
Latina en el siglo XIX, en el caso de Brasil en el siglo XX, en la situación
de las universidades Africanas y de varias asiáticas, y del mismo modo
en la India después de la independencia a mediados del siglo XX. Se
trataba de concebir proyectos nacionales de desarrollo o de modernización protagonizados por el Estado que buscaban crear o profundizar la
coherencia y la cohesión del país como espacio económico, social y
cultural; un territorio geopolíticamente bien definido –para el que fue
frecuentemente necesario emprender guerras de delimitación de fronteras– dotado de un sistema político considerado adecuado para promover la lealtad de los ciudadanos con el Estado y la solidaridad entre
los ciudadanos en tanto nacionales del mismo país; una nación donde
se busca vivir en paz, pero también en nombre de la cual se puede
morir. Los estudios humanísticos, las ciencias sociales y muchas veces
también las ciencias naturales fueron orientados para dar consistencia
al proyecto nacional, crear el conocimiento y formar los cuadros necesarios para su concretización. En los mejores momentos, la libertad
académica y la autonomía universitaria fueron parte integrante de tales
proyectos, aunque los criticaran severamente. Este compromiso fue tan
profundo que en muchos casos se transformó en una segunda naturaleza de la universidad, a tal punto que cuestionar el proyecto político
nacional llevó consigo a cuestionar la universidad pública. La defensa
reactiva ha dominado a la universidad, especialmente como respuesta a
las crisis financieras, pero parece estar concluyendo la capacidad reflexiva y crítica que debe tener la universidad, ella tiene ya una lucidez
que solamente sorprende a los incautos, porque dejó de haber proyecto
nacional y sin él no habrá universidad pública.23
Efectivamente en los últimos 20 años, la globalización neoliberal
lanzó un ataque devastador a la idea de proyecto nacional, concebido
23
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Otro asunto bien distinto es saber hasta qué punto la universidad no perdió en sí
misma la capacidad para definir un proyecto de nación porque está ahora reducida a
identificar su ausencia. Las orientaciones que presento adelante para la reforma de
la universidad buscan crear condiciones para que en el nuevo contexto en el que se
encuentra la universidad, le sea posible definir en términos igualmente nuevos un
proyecto de nación y no sólo el registro de su ausencia.
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por ella como el gran obstáculo a la expansión del capitalismo global.
Para el capitalismo neoliberal, el proyecto nacional legitima lógicas de
producción y de reproducción nacional que tienen como referencia espacios nacionales, no solamente heterogéneos entre sí, sino celosos de
esa misma heterogeneidad. La manifestación de esas lógicas aumenta
a esa entidad política con poder sobre el territorio como lo es el Estado
nacional, cuya sumisión a las imposiciones económicas es en principio
problemática, en función de sus propios intereses y del capitalismo
nacional del que es políticamente dependiente.
El ataque neoliberal tuvo por objetivo primordial al Estado nacional y específicamente a las políticas económicas y sociales en las que la
educación venía ganando peso. En el caso de la universidad pública,
los efectos de este ataque no se limitaron a la crisis financiera, porque
también repercutieron directa o indirectamente en la definición de prioridades de investigación y de formación, no solamente en las ciencias
sociales y humanísticas sino también en las ciencias naturales, especialmente en las más vinculadas con proyectos de desarrollo tecnológico.24 La incapacidad política del Estado y del proyecto nacional
repercutió en una cierta incapacidad epistemológica de la universidad,
en la generación de desorientación en relación con sus funciones sociales. Las políticas de autonomía y de descentralización universitarias,
adoptadas entre tanto, tuvieron como efecto dislocar las bases de esas
funciones de los designios nacionales para los problemas locales y regionales. La crisis de identidad se instaló en el propio pensamiento
crítico y en el espacio público universitario –que él alimentó y del cual
se alimentó– puesto en la urgencia de olvidarse de sí mismo, para no
tener que optar entre, por un lado, el nacionalismo aislacionista del
cual siempre se distanció y que ahora se tornó totalmente anacrónico, y
por otro lado, una globalización que por efecto de escala miniaturiza el
24
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Las situaciones varían de un país a otro. Por ejemplo, en Portugal el ataque neoliberal
se manifestó especialmente en los dos últimos años y su impacto está todavía por
definirse. Brasil ha mantenido un elevado nivel de financiamiento de las ciencias
sociales. En el caso de la política científica europea, el 7º. Programa-Marco de Investigación y Desarrollo Tecnológico que enmarca las actividades de investigación
y desarrollo financiadas por la Comisión Europea para el período 2006-2010 da un
énfasis mayor que el programa-marco anterior a las áreas tecnológicas (“plataformas tecnológicas”, “política espacial”, “investigación en seguridad” etc.) (Aporte
personal de Tiago Santos Pereira).
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pensamiento crítico nacional, reduciéndolo a la condición de idiosincrasia local indefensa ante este imparable torrente global.
Trabajando en aguas subterráneas, esta falta de proyecto de nación solamente sabe afirmarse a través de los estados de defensa y de
parálisis. Pienso, sin embargo, que la universidad no saldrá del túnel
entre el pasado y el futuro en el que se encuentra si no se reconstruye el
proyecto de nación. Sin embargo, esto es justamente lo que está sucediendo en los países centrales. Las universidades globales de Estados
Unidos, Australia y Nueva Zelanda actúan en el marco de proyectos
nacionales que tienen al mundo como su espacio de acción. De otro
modo no se justificaría el apoyo que da la diplomacia de esos países a
tales proyectos. Es el colonialismo de tercera generación que tiene, en
este caso, por protagonistas a las colonias del colonialismo de segunda
generación.
Para los países periféricos y semiperiféricos el nuevo contexto global exige una total reinvención del proyecto nacional, sin el cual no
podrá haber reinvención de la universidad. Como se verá más adelante,
no hay nada de nacionalismo en esta exigencia. Sólo hay la necesidad
de inventar un cosmopolitismo crítico en un contexto de globalización
neoliberal agresiva y excluyente.
De la palabra a la pantalla
En esta última década, tan dominada por la mercantilización, hay aún
un tercer factor que no es exclusivamente mercantil, responsable también de la conmoción de la universidad. Se trata del impacto de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, en la proliferación de fuentes de información y en las posibilidades de enseñanzaaprendizaje a distancia. La universidad es una entidad con un fuerte
componente territorial que es bien evidente en el concepto de campus.
En esa territorialidad, en combinación con el régimen de estudios, se
vuelve muy intensa la co-presencia y la comunicación presencial. Las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación cuestionan
esta territorialidad. Con la conversión de las nuevas tecnologías en instrumentos pedagógicos, la territorialidad es puesta al servicio de la extra-territorialidad y la exigencia de la co-presencia comienza a sufrir la
competencia del estar-on line. El impacto de estas transformaciones en
la institucionalidad de la universidad es una cuestión que está abierta.
Es sabido que la transnacionalización del mercado universitario se basa
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en ellas y que al lado de las universidades convencionales están proliferando la enseñanza a distancia y las universidades virtuales. Es también sabido que esta transformación es además responsable de la
desigualdad y segmentación en el conjunto global de las universidades,
debido a la brecha digital que hay entre ellas. Lo que hace falta saber,
por un lado, es en qué medida esta transformación afecta la investigación, la formación y la extensión universitarias, cuando ellas se vuelvan disponibles y fácilmente accesibles, y por otro lado, qué impacto
tendrá su ausencia en los lugares y los tiempos en donde no estén disponibles o difícilmente accesibles. Al enumerar estas cuestiones de
manera abierta, no quiero sugerir una visión pesimista o negativa del
uso potencial de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación por parte de las universidades. Pretendo solamente acentuar que
sería desastroso si las inercias atadas a la idea de que la universidad
sabe estar orgullosamente detenida en la ronda del tiempo, no permiten
enfrentar los riesgos y maximizar las potencialidades.
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PARTE II
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¿QUÉ
HACER?
E
n la segunda parte, procuraré identificar algunas de las ideasfuerza que deben orientar una reforma creativa, democrática y
emancipadora de la universidad pública.1 Tal vez el primer asunto
sea conocer quiénes son los sujetos de las acciones que es necesario
emprender para enfrentar eficazmente los desafíos de la universidad
pública. Para identificar los sujetos, es necesario definir previamente el
sentido político de la respuesta a tales desafíos. A la luz de lo precedente, se hace claro que a pesar de la multiplicidad de las causas de la crisis
de la universidad y que algunas de ellas son de larga data, se están
reconfigurando hoy en día por la globalización neoliberal y el modo
como esta afecta hoy los designios de la universidad. Tal como lo he
defendido para otras áreas de la vida social (Santos, 2000; 2002a [org.];
2002c [org.]; 2003 [org.]), el único modo eficaz y emancipador de enfrentar la globalización neoliberal es contraponerle una globalización alternativa, una globalización contrahegemónica. Globalización
contrahegemónica de la universidad, en cuanto bien público, significa
específicamente lo siguiente: las reformas nacionales de la universidad
pública deben reflejar un proyecto de nación centrado en las preferencias
1
A lo largo de este texto, cuando me refiero a la universidad pública asumo su carácter estatal. Bresser Pereira, que fue Ministro de Ciencia y Tecnología y de Administración Federal y Reforma del Estado en el gobierno de Fernando Henrique Cardoso,
fue uno de los más destacados defensores de la idea de universidad pública noestatal. No es aquí el lugar para hacer una crítica detallada a esta propuesta; pero
diré solamente que además de ser poco probable que se pueda adoptar con éxito el
modelo de las universidades norteamericanas en un contexto semiperiférico, esta
propuesta contiene varios riesgos: asume el fin de la gratuidad de la enseñanza pública; profundiza la desvinculación del Estado en relación con la universidad pública, ya que el Estado deja de ser su financiador exclusivo; aumenta y desregula la
competencia entre la universidad pública y la universidad privada y como ésta, al
contrario de lo que pasa en Estados Unidos, es de calidad inferior a la universidad
pública, es natural que la nivelación se dé hacia abajo.
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políticas que califiquen la inserción del país en contextos de producción
y de distribución de conocimientos cada vez más transnacionalizados y
cada vez más polarizados entre procesos contradictorios de transnacionalización, la globalización neoliberal y la globalización contrahegemónica. Este proyecto de nación debe ser resultado de un amplio
contrato político y social especificado en varios contratos sectoriales,
siendo uno de ellos el contrato educativo y dentro de este el contrato de
la universidad como bien público. La reforma tiene por objetivo central responder positivamente a las demandas sociales para la democratización radical de la universidad, poniendo fin a una historia de
exclusión de grupos sociales y de sus saberes, en lo que ha sido protagonista la universidad durante mucho tiempo, desde antes de la actual
fase de globalización capitalista. Si la respuesta a esta última debe ser
hoy privilegiada, es porque ella hace inviable cualquier posibilidad de
democratización y mucho menos de democratización radical. Es por
esta razón que las escalas nacional y transnacional de la reforma se
entrecruzan. No es entonces posible una solución nacional sin articulación global.
La naturaleza política del proyecto o del contrato deriva del tipo
de articulación que se busca. El contexto global está hoy fuertemente
dominado por la globalización neoliberal pero no se reduce a ella. Hay
espacio para articulaciones nacionales y globales basadas en la reciprocidad y el beneficio mutuo, que en el caso de la universidad, recuperan y
amplían formas de internacionalismo de larga duración.2 Tales articulaciones deben ser de tipo cooperativo aún cuando contengan componentes mercantiles, o sea, que deben ser construidas por fuera de los regímenes
de comercio internacional. La nueva transnacionalización alternativa y
solidaria se apoya ahora en las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación, y en la constitución de redes nacionales y globales
donde circulan nuevas pedagogías, nuevos procesos de construcción y
de difusión de conocimientos científicos y otros, nuevos compromisos
sociales, locales, nacionales y globales. El objetivo consiste en recupe-
2
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Se debe tener en cuenta que una articulación interuniversitaria no comercial no es en
si misma benigna. En el pasado muchas articulaciones de ese tipo fueron el vehículo
privilegiado de la dominación colonial. En el ámbito de la reforma que aquí propongo se debe someter a escrutinio todo ese pasado colonial. La reforma democrática de
la universidad tendrá poco sentido si no es, también, una reforma anticolonialista.
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rar el papel de la universidad pública en la definición y resolución colectiva de los problemas sociales, que ahora, aunque sean locales o
nacionales, no se resuelven sin considerar su contextualización global.
El nuevo contrato universitario parte así de la premisa de que la universidad tiene un papel crucial en la construcción del lugar del país en el
mundo polarizado entre globalizaciones contradictorias.
La globalización neoliberal se apoya en la destrucción sistemática
de los proyectos nacionales, y como estos fueron muchas veces diseñados con la colaboración activa de las universidades y de los universitarios, es de esperar, entonces, que en esta perspectiva, la universidad
pública sea un objetivo a derribar porque no está plenamente sintonizada con los objetivos de la globalización. El asunto no es aislar a la
universidad pública de las presiones de la globalización neoliberal,
porque, además de ser imposible, podría dar la impresión de que la
universidad tiene un estado relativamente independiente de estas presiones. Aunque no sea exactamente el caso, podemos decir que parte
de la crisis de la universidad se debe al hecho de haberse dejado cooptar por la globalización hegemónica. Lo que está en cuestión es una
respuesta activa a la cooptación, en nombre de una globalización
contrahegemónica.
La globalización contrahegemónica de la universidad como bien
público, que aquí propongo, mantiene la idea de proyecto nacional,
sólo que lo concibe de un modo no nacionalista ni autárquico. En el
siglo XXI sólo habrá naciones en la medida en que existan proyectos
nacionales de calificación de la inserción en la sociedad global. Para
los países periféricos y semiperiféricos no hay calificación sin que la
resistencia a la globalización neoliberal se traduzca en estrategias de
globalización alternativa. La dificultad, y a veces el drama, de la reforma de la universidad en muchos países, reside en el hecho de obligarla
a reponer el asunto del proyecto nacional que los políticos de los últimos veinte años, en general, no quisieron enfrentar, porque ella es parte del engranaje de su rendición al neoliberalismo o porque la juzgan
sobrepasada como instrumento de resistencia. La universidad pública
sabe que sin proyecto nacional sólo hay contextos globales y estos son
demasiado poderosos para que la crítica universitaria de los contextos
no acarree la propia descontextualización de la universidad. El “exceso
de lucidez” de la universidad le permite denunciar que “el emperador
va desnudo” y es por eso que la reforma de la universidad será siempre
diferente de todas las demás. Será autoritaria o democrática en conso-
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nancia con la instancia política que rechace o acepte verse en el espejo,
no hay término medio.3
La globalización contrahegemónica de la universidad como bien
público es entonces un proyecto político exigente que para lograr credibilidad debe sobrepasar los dos preconceptos contradictorios más
enraizados: que la universidad sólo puede ser reformada por los universitarios y que la universidad nunca se auto-reformará. Por eso el proyecto tiene que ser sustentado por fuerzas sociales dispuestas e interesadas
en protagonizarlo. El primer protagonista es la propia universidad pública, es decir, que es ella quien está interesada en una globalización
alternativa. La universidad pública es hoy un campo social muy fragmentado y en su seno cohabitan sectores e intereses contradictorios. Es
cierto que en muchos países, especialmente periféricos y semiperiféricos,
tales contradicciones aparecen latentes porque lo que domina es una
posición de mantenimiento del status quo y del rechazo. Esta es una
posición conservadora no sólo por defender el status quo sino por estar
desprovista de alternativas realistas, y que acabará, por lo tanto, sumergida en los designios de la globalización neoliberal de la universidad.
Los universitarios que denuncian esta posición conservadora y que al
mismo tiempo rechazan la idea de ineluctabilidad de la globalización
neoliberal serán los protagonistas de la reforma progresista que aquí
propongo.
El segundo protagonista de la respuesta a estos desafíos es el Estado nacional siempre y cuando opte políticamente por la globalización
solidaria de la universidad. Sin esta opción, el Estado nacional acabaría
por adoptar más o menos incondicionalmente, o por ceder sin mucha
resistencia, a las presiones de la globalización neoliberal, y en cualquier caso se transforma en el enemigo de la universidad pública por
más proclamaciones que haga para contradecirlo. Las opciones tienden
a ser dramáticas, dada esta relación de proximidad y de amor-odio que
el Estado ha mantenido con la universidad a lo largo del siglo XX. Fi-
3
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Dada la desmoralización de la universidad pública creo que muchos no verán esta
lucidez y mucho menos “el exceso de lucidez”. Otros, especialmente universitarios,
ejercitan ese exceso de lucidez contra la universidad viendo solamente en ella privilegios y corporativismos. Con ninguno de estos dos grupos de críticos será posible
contar para llevar a cabo una reforma progresista y democrática de la universidad
pública.
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nalmente, el tercer protagonista de las reformas que propongo son los
ciudadanos individualmente o colectivamente organizados, grupos sociales, sindicatos, movimientos sociales, organizaciones no gubernamentales y sus redes, gobiernos locales progresistas, interesados en
fomentar articulaciones cooperativas entre la universidad y los intereses sociales que representan. Al contrario del Estado, este tercer
protagonista tiene históricamente una relación distante y a veces hostil con la universidad, precisamente, como consecuencia del elitismo
de la universidad y de la distancia que esta cultivó durante mucho
tiempo en relación con los sectores concebidos como no-cultos de la
sociedad. Es un protagonista que tiene que ser conquistado por la vía
de la respuesta al asunto de la legitimidad, o sea, a través del acceso
no clasista, no racista, no sexista y no etnocéntrico a la universidad, y
por todo un conjunto de iniciativas que consoliden la responsabilidad
social de la universidad en la línea del conocimiento pluriuniversitario
solidario.
Además de estos tres protagonistas, en los países semiperiféricos
y periféricos existe un cuarto grupo que sin tener en general condiciones para ser protagonista de la reforma que aquí propongo, puede, en
tanto, integrar el contrato social que dará legitimidad y sustentabilidad
a la reforma. Se trata del capital nacional. Es verdad que los sectores
más dinámicos del capital nacional –los sectores potencialmente más
eficaces en la construcción del contrato social– están transnacionalizados
y por lo tanto, integrados en la globalización neoliberal hostil al contrato social. Sin embargo, el proceso de transnacionalización de estos sectores en los países periféricos y semiperiféricos no ocurre sin
contradicciones, y la búsqueda de condiciones que mejoren su inserción en la economía global depende del conocimiento científico, tecnológico o gerencial producido en las universidades. En esta medida,
pueden tener interés en asociarse a una reforma que defienda la universidad pública, sobre todo en los casos en que no hay alternativas extrauniversitarias de producción de conocimiento de excelencia.
Sobre esta posición general de la reforma de la universidad pública y sus protagonistas, se definen los siguientes principios orientadores:
1. Enfrentar lo nuevo con lo nuevo
Las transformaciones de la última década fueron mucho más profundas y a pesar de haber sido dominadas por la mercantilización de la
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educación superior, no se han reducido a eso. Incluyen transformaciones en los procesos de conocimiento y en la contextualización social
del conocimiento. Frente a esto, no puede enfrentarse lo nuevo contraponiendo lo que existía antes. En primer lugar, porque los cambios son
irreversibles y en segundo lugar, porque lo que existió antes no fue una
edad de oro, o si lo fue, lo fue solamente para la universidad y no para
el resto de la sociedad, y en el seno de la propia universidad, lo fue
solamente para algunos y no para otros.
La resistencia debe involucrar la promoción de alternativas de investigación, de formación, de extensión y de organización que apunten
hacia la democratización del bien público universitario, es decir, para
la contribución específica de la universidad en la definición y solución
colectiva de los problemas sociales, nacionales y globales.
2. Luchar por la definición de la crisis
Para salir de su posición defensiva, la universidad debe estar segura que
la reforma no se hace en contra de ella.4 Es aquí crucial la idea del
contrato educativo porque no hay contrato cuando hay imposiciones o
resistencias innegociables. Para que esto no suceda es necesario conocer en cuáles condiciones y para qué debe salir la universidad de esta
posición defensiva. Para esto es necesario volver a tener en cuenta los
conceptos de crisis de hegemonía y legitimidad.
El ataque a la universidad por parte de los Estados entregados al
neoliberalismo fue tan contundente que hoy es difícil definir los términos de la crisis si no es en términos neoliberales. Además, reside
aquí la primera manifestación de la perdida de hegemonía de la universidad. La universidad perdió la capacidad de definir la crisis
hegemónicamente, es decir con autonomía, de modo que la sociedad
se vea reflejada en ella. Además, esta pérdida justifica el nivel más
profundo de la dominación de las posiciones defensivas. Por eso es
determinante definir y sustentar una nueva definición contrahegemónica
de la crisis.
4
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Con esto quiero tan sólo decir que el espíritu de la reforma no puede ser el de privatizar la universidad pública. Obviamente que la reforma tendrá que ir en contra de
todo aquello que en la universidad pública se resiste a su transformación en un sentido progresista y democrático.
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En los últimos veinte años, la universidad sufrió una erosión en su
hegemonía, tal vez irreparable, como resultado de las transformaciones
en la producción del conocimiento y con la transición que está en proceso, del conocimiento universitario convencional hacia el conocimiento
pluriuniversitario, transdisciplinar, contextualizado, interactivo, producido, distribuido y consumido con base en las nuevas tecnologías de la
comunicación e información que alteraron por un lado, las relaciones
entre conocimiento e información y por otro lado, entre formación y
ciudadanía. La universidad no ha podido, hasta ahora, sacar provecho
de estas transformaciones y por eso se ha adaptado mal a ellas o las ha
considerado hostiles.5 Como vimos, esto se debió a una pluralidad de
factores: crisis financiera, rigidez institucional, muchas veces exigida
por el mismo Estado que proclamaba flexibilidad; una concepción de
libertad académica y de expertise que impidió traer a la universidad
nuevos perfiles profesionales capaces de lidiar creativamente con las
transformaciones; incapacidad de articular la valiosa experiencia de
interacción presencial con la interacción a distancia; una cultura
institucional perenne que desvaloriza los cambios. Las reformas deben
partir de la constatación de la pérdida de hegemonía y concentrarse en
la cuestión de la legitimidad.
3. Luchar por la definición de universidad
Hay un asunto de hegemonía que debe ser resuelto, un asunto aparentemente residual pero que es central, de él depende el modo como la
universidad podrá luchar por su legitimidad: es la cuestión de la definición de universidad. El gran problema de la universidad en este campo
ha sido el hecho de entender fácilmente por universidad aquello que no
lo es. Esto fue posible debido a la acumulación indiscriminada de funciones atribuidas a la universidad a lo largo del siglo XX. Como estas
funciones fueron adicionadas sin articulación lógica, el mercado de la
educación superior pudo autodesignar su producto como universidad
sin asumir todas las funciones de ella, seleccionando las que le aseguraban fuentes de lucro y concentrándose en ellas.
5
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Esto no significa que muchas universidades no hayan usado creativamente las nuevas tecnologías de información y comunicación para democratizar el acceso al conocimiento, y especialmente, para estrechar las relaciones con la sociedad. Este
texto se refiere a la tendencia general.
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Las reformas deben partir del supuesto de que en el siglo XXI sólo
habrá universidad cuando haya formación de grado y de postgrado,
investigación y extensión. Sin cualquiera de estas habrá enseñanza superior pero no habrá universidad. Esto significa que en muchos países
la aplastante mayoría de las universidades privadas y parte de las universidades públicas no son universidades porque les falta la investigación o el postgrado.
La reforma debe entonces distinguir más claramente entre universidad y educación superior.6 En lo que respecta a las universidades públicas que no lo son verdaderamente, el problema debe ser resuelto en
el ámbito de la creación de una red universitaria pública, propuesta
más adelante, que posibilite a las universidades que no pueden tener
investigación o cursos de postgrado autónomos, hacerlo en alianza con
otras universidades en el ámbito de la red nacional o inclusive
transnacional. No es sostenible y mucho menos recomendable desde el
punto de vista de un proyecto nacional educativo, un sistema universitario donde el postgrado y la investigación estén concentrados en una
pequeña minoría de universidades.
En lo que respecta a las universidades privadas –en el caso que estas
quieran mantener el estatuto y la designación de universidades– su acreditación debe estar sujeta a la existencia de programas de postgrado, investigación y extensión, con seguimiento y monitoreos permanentes. Así
como sucede con las universidades públicas, si las universidades privadas no pueden sustentar autónomamente tales programas, deben hacerlo a través de alianzas con otras universidades privadas o con otras
universidades públicas.
La definición de lo que es universidad es crucial para que la universidad pueda ser protegida de la competencia predatoria y para que
la sociedad no sea víctima de prácticas de consumo fraudulento. La
lucha por la definición de universidad permite dar a la universidad pública un campo mínimo de maniobra para poder conducir con eficacia
la lucha por su legitimidad.
6
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Este texto aborda exclusivamente el asunto de la universidad y por eso no me refiero
al papel de la educación superior no universitaria. Atribuyo a este último gran importancia, pero me parece importante que su diferencia en relación con la universidad
debe ser clara, para que la educación superior no universitaria no caiga en la tentación de dedicar sus energías a pasar por aquello que no es.
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4. Reconquistar la legitimidad
Afectada irremediablemente la hegemonía, la legitimidad es simultáneamente más apremiante y más difícil. La lucha por la legitimidad va
a ser cada vez más exigente y la reforma de la universidad debe centrarse en ella. Son cinco las áreas de acción en este campo: acceso, extensión, investigación-acción, ecología de saberes, universidad y escuela
pública. Las dos primeras son las más convencionales pero deberán ser
profundamente revisadas, la tercera ha sido practicada en algunas universidades latinoamericanas y africanas durante algunos períodos de
mayor responsabilidad social por parte de la universidad, la cuarta constituye una decisiva innovación en la construcción de una universidad
postcolonial, la quinta es un campo de acción que tuvo en el pasado una
gran presencia pero que debe ser ahora reinventada.
4.1. Acceso
En el área del acceso la mayor frustración de la década fue que el objetivo de la democratización del acceso no fue conseguido. En la mayoría de los países los factores de discriminación, sean ellos la clase, la
raza, el sexo o la etnia, continuaron provocando en el acceso una mezcla entre mérito y privilegio. En lugar de la democratización, hubo
masificación y luego, en el período de la controvertida post-masificación
una fuerte segmentación de la educación superior con prácticas de auténtico dumping social de diplomas y diplomados sin que hayan sido
tomadas de manera eficaz medidas anti-dumping. Las universidades de
los segmentos más altos tomaron muy pocas iniciativas, además de
defender sus criterios de acceso, invocando el hecho, muchas veces
cierto, de que las más persistentes discriminaciones ocurren antes de la
universidad en la educación primaria y secundaria. Es de prever que la
transnacionalización de los servicios de educación superior agrave el
fenómeno de la segmentación porque lo transnacionaliza. Algunos proveedores extranjeros dirigen su oferta hacia los mejores alumnos procedentes de las escuelas secundarias más elitistas o procedentes de las
mejores universidades nacionales. En un sistema transnacionalizado,
las mejores universidades de los países periféricos y semiperiféricos,
que ocupan el punto más alto en la pirámide de la segmentación nacional, pasarán a ocupar los escalones inferiores de la segmentación global. De las cuatro formas de servicios transnacionalizados, el consumo
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en el extranjero es uno de los principales responsables del nuevo brain
drain (fuga de cerebros), particularmente en la India y también presente en algunos países africanos como Kenia y Ghana.
Entre las ideas-fuerza que se deben tener en cuenta en el área del
acceso, resalto las siguientes:
1. En los países donde la discriminación en el acceso a la universidad se apoya en buena parte en los bloqueos en los niveles de
educación básica y media, la reforma progresista de la universidad, en contraposición a la propuesta del Banco Mundial, debe
dar incentivos a la universidad para promover alianzas activas en
el campo pedagógico y científico con las escuelas públicas.7
2. La universidad pública debe permanecer gratuita y a los estudiantes
de las clases trabajadoras se le deben asignar becas y no préstamos.8
Si no es controlado, el endeudamiento de los estudiantes universitarios será a mediano y largo plazo una bomba de tiempo. Estamos
lanzando a un mercado de trabajo cada vez más incierto una población oprimida, con la certeza de que su deuda puede llevarle veinte
años para saldarla. Las becas deben ser concedidas mediante contrapartidas de trabajo en las actividades universitarias, en el campus
o fuera de éste. Por ejemplo, estudiantes de licenciaturas podrían
ofrecer algunas horas semanales en escuelas públicas en su papel de
tutores o colaborando con alumnos con dificultades de aprendizaje.
3. En las sociedades multinacionales y pluriculturales, donde el racismo es un hecho, asumido o no, las discriminaciones raciales o
étnicas deben ser confrontadas con programas de acción afirmativa (cupo u otras medidas) que deben orientarse no solamente al
acceso, sino también al acompañamiento, especialmente durante
7
8
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En varios países hay experiencias concretas de colaboración entre las universidades
y las instituciones de enseñanza básica y media. En Portugal por ejemplo, varias
facultades y centros de investigación “adoptan” algunas instituciones para alianzas
más intensas de colaboración pedagógica y divulgación científica. El programa
“Ciencia Viva” creado en 1996 fue un buen trabajo de intermediación entre las
universidades y la educación básica y media. Ver más adelante el apartado sobre
universidad y escuela pública.
Tal vez sea más correcto designar el área de acceso como acceso/permanencia o
inclusive acceso/permanencia/logro, toda vez que lo que está en juego no es sólo
garantizar el acceso sino también la permanencia y el logro de los estudiantes oriundos de las clases o grupos sociales discriminados.
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los primeros años de universidad, donde muchas veces son más
altas las tasas de abandono. Sin duda que la discriminación racial
o étnica ocurre conjuntamente con la discriminación de clase, pero
no puede ser reducida a ésta y debe ser objeto de medidas específicas. En la India la discriminación de casta es objeto de acción
afirmativa, a pesar de actuar en conjunción con la discriminación
de clase y de sexo. En África del Sur la discriminación racial es
objeto de acción afirmativa, a pesar de darse conjuntamente con la
discriminación de clase. La reforma de la universidad debe dar
una centralidad más específica a las acciones contra la discriminación racial. Así como sucede en India o en África del Sur estas
acciones deben estar articuladas con medidas en otras esferas, como
el acceso a empleos públicos, y en general, al mercado de trabajo
vinculándose al proyecto de nación y dando testimonio de éste.
En Brasil, las políticas de acción afirmativa asumen hoy un destacado lugar y merecen una mención especial. Como respuesta a la
creciente presión de los movimientos sociales para la democratización del acceso a la educación superior, especialmente del movimiento negro; el Gobierno de Lula lanzó en el primer semestre
de 2004 el programa “Universidad para Todos” (PROUNI) que preconiza una acción afirmativa basada en criterios raciales y
socioeconómicos. Dos proyectos de ley elaborados por el Ministerio de Educación y presentados al Congreso Nacional definen
los criterios y los instrumentos de esa nueva política de inclusión
social en la educación superior. El primer proyecto prevé la beca
de estudio integral para alumnos de bajos ingresos, a ser concedida por las propias instituciones privadas de educación superior
contra algunas garantías fiscales ya concedidas por el Estado.9 De
acuerdo con la propuesta del Ejecutivo, las instituciones que adhieran al programa deberán destinar por lo menos el 10% de sus
9
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Los incentivos fiscales concedidos por el gobierno federal a las instituciones privadas filantrópicas representan 839,7 millones de reales al año. Este monto se refiere
a la exoneración fiscal. De acuerdo con la legislación brasileña, las instituciones
filantrópicas están exentas de la contribución patronal y otros tributos federales.
Además de los incentivos fiscales, la educación superior privada cuenta en este año
con una asignación de 829 millones de reales para el programa de Financiamiento
Estudiantil. Desde su instauración en 1999 este programa ha beneficiado a 218 mil
estudiantes (Folha de S. Paulo, 12/04/2004).
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vacantes para estudiantes de bajos ingresos y profesores de la Red
pública de educación básica. La segunda propuesta legislativa determina que las instituciones públicas federales de educación superior deberán destinar por lo menos el 50% de sus vacantes para
estudiantes de las instituciones educativas públicas. Estas vacantes
a su vez, deberán ser distribuidas de manera que se refleje la composición étnica de cada estado de la Federación, pudiendo las instituciones de educación superior designar el porcentaje de vacantes
para estudiantes negros y para estudiantes indígenas. En consonancia con el principio de autonomía universitaria, el proyecto garantiza la posibilidad para que cada institución determine los criterios de
distribución y de selección para la inscripción en estas vacantes reservadas a los estudiantes de bajos ingresos y para los grupos sociales poco representados en la educación superior. Estas propuestas
representan un esfuerzo meritorio en el sentido de combatir el tradicional elitismo social de la universidad pública, que ha sido responsable en buena parte de la pérdida de legitimidad social de la
universidad y es por eso que debemos reconocerlas. Pero también
ha habido muchas resistencias. En el debate ha incidido el punto de
vista convencional de la contraposición entre democratización del
acceso y meritocracia, así como otros temas nuevos, como el del
método de la reserva de vacantes y las dificultades para aplicar el
criterio racial en una sociedad con un alto componente mestizo.10
Algunas de las universidades públicas más prestigiosas y competitivas, como la Universidad de Sao Paulo (USP), se han resistido a la
presión social en favor de las políticas de acción afirmativa pese a
la cantidad de pruebas de su carácter elitista,11 y han propuesto
10
11
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En cuanto al tema del criterio racial, el proyecto del Gobierno propone el criterio de
la autodeclaración.
Un estudio reciente reveló por ejemplo, que solamente una calle, la Bela Cintra,
ubicada en la zona cercana a los Jardines concentra más estudiantes en el primer
semestre de la USP de 2004 que los 74 barrios periféricos de la zona sur. Los barrios
de la élite de Sao Paulo que representan el 19,5 % de la población total de la ciudad,
responden por el 70,3 % del ingreso de la USP, mientras que los barrios periféricos
que concentran el 80,5 % de la población, ocupan apenas del 29,7 % de las vacantes
de la universidad (Folha de S. Paulo, 30/05/2004). El estudio fue realizado por El
Núcleo de Apoyo a los Estudios de Grado (Naeg), vinculado al Instituto de Matemática y Estadística de la USP. Los resultados completos están disponibles en la página
del Naeg (www.naeg.prg.usp.br).
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medidas alternativas de inclusión social que preserven el criterio
del mérito para el ingreso a la educación superior.12
4. La evaluación crítica del acceso y por lo tanto de los obstáculos
del acceso –así como el resto de la discusión en las áreas de extensión y de la ecología de saberes– debe incluir explícitamente
el carácter colonial de la universidad moderna. La universidad
no sólo participó en la exclusión social de las razas y las etnias
consideradas inferiores, sino que también teorizó sobre su inferioridad, una inferioridad extendida a los conocimientos producidos
por los grupos excluidos, en nombre de la prioridad epistemológica
concedida a la ciencia. Las tareas de democratización del acceso
son particularmente exigentes porque cuestionan la universidad
en conjunto; no solamente sobre quien la frecuenta sino también
sobre los conocimientos que le son transmitidos a quien la frecuenta.
4.2. Extensión
El área de extensión va a tener un significado muy especial en el futuro
inmediato. En el momento en que el capitalismo global pretende reducir la universidad en su carácter funcionalista y transformarla de hecho
en una amplia agencia de extensión a su servicio, la reforma de la universidad debe conferir una nueva centralidad a las actividades de extensión (con implicaciones en el currículo y en las carreras de los docentes)
y concebirlas, de modo alternativo al capitalismo global, atribuyendo a
las universidades una participación activa en la construcción de la cohesión social, en la profundización de la democracia, en la lucha contra
la exclusión social, la degradación ambiental y en la defensa de la diversidad cultural. Esta es un área que para ser llevada a cabo con éxito,
exige cooperación intergubernamental, por ejemplo, entre Ministros de
educación, responsables de educación superior y tecnología, y respon-
12
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Es el caso de la USP que en lugar de facilitar el acceso se propone “reforzar la
competitividad de los jóvenes pobres”. Para eso está abriendo cursos preparatorios
para el primer semestre destinados a estudiantes de instituciones públicas y ampliando la exención del pago de inscripción del ingreso para los alumnos con carencias económicas (Folha de S. Paulo, 30/5/2004).
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sables de la cultura y de las áreas sociales. La extensión incluye un
amplio campo de prestación de servicios y sus destinatarios pueden ser
muy variados: grupos sociales populares y sus organizaciones, movimientos sociales, comunidades locales y regionales, gobiernos locales,
el sector público y el sector privado. Además de los servicios prestados
a destinatarios bien definidos existe también otra área de prestación de
servicios que tiene como destinataria a la sociedad en general. A título
de ejemplo: “incubación” de la innovación, promoción de la cultura
científica y tecnológica, actividades culturales en el campo de las artes
y de la literatura.
Para que la extensión cumpla este papel, es necesario evitar que
sea orientada hacia actividades rentables con la finalidad de recaudar
recursos extrapresupuestarios.13 En este caso estaremos frente a una
privatización discreta (o no tan discreta) de la universidad pública. Para
evitar esto, las actividades de extensión deben tener como objetivo prioritario, refrendado democráticamente al interior de la universidad, el
apoyo solidario para la resolución de los problemas de exclusión y la
discriminación sociales, de tal modo que se de la voz a los grupos excluidos y discriminados.
4.3. Investigación-acción
La investigación-acción y la ecología de saberes son campos de legitimación de la universidad que trascienden la extensión, en tanto actúan
al nivel de ésta como al nivel de la investigación y de la formación. La
investigación-acción consiste en la definición y ejecución participativa
de proyectos de investigación involucrando a las comunidades y a las
organizaciones sociales populares, de la mano de problemas cuya solución puede beneficiarse de los resultados de la investigación. Los intereses sociales están articulados con los intereses científicos de los
investigadores y la producción del conocimiento científico se da estrechamente ligada a la satisfacción de necesidades de los grupos sociales
que no tienen poder para poner el conocimiento técnico y especializado
a su servicio a través de la vía mercantil. La investigación-acción, que
no es de ningún modo específica de las ciencias sociales, no ha sido en
13
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Esto es lo que está sucediendo en Brasil con muchas de las actividades de extensión
de las fundaciones de las universidades.
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general, una prioridad en la universidad. Sin embargo, tiene una larga
tradición en América Latina, a pesar de haber sido más fuerte en los
años 1960 y 1970 que hoy. Así como sucede con las actividades de
extensión, esta nueva centralidad otorgada a la investigación-acción,
se debe al hecho de que la transnacionalización de la educación superior trae consigo el proyecto de transformar la universidad en un centro de investigación-acción al servicio del capitalismo global. También
aquí la lucha contra el funcionalismo, es posible solamente a través
de la construcción de una alternativa que marque socialmente la utilidad social de la universidad y que formule esa utilidad de manera
contrahegemónica.
4.4. Ecología de saberes
La ecología de saberes es una profundización de la investigación-acción. Es algo que implica una revolución epistemológica en el seno de
la universidad y como tal no puede ser decretada por ley. La reforma
debe apenas crear espacios institucionales que faciliten e incentiven su
surgimiento. La ecología de saberes es, por así decir, una forma de
extensión en sentido contrario, desde afuera de la universidad hacia
adentro de la universidad. Consiste en la promoción de diálogos entre
el saber científico y humanístico que la universidad produce y los saberes
legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de
culturas no occidentales (indígenas, de origen africano, oriental, etc.)
que circulan en la sociedad. A la par con la euforia tecnológica, ocurre
hoy una situación de falta de confianza epistemológica en la ciencia,
derivada de la creciente visibilidad de las consecuencias perversas de
algunos progresos científicos y del hecho de que muchas de las promesas sociales de la ciencia moderna todavía no se han cumplido. Comienza a ser socialmente perceptible que la universidad, al especializarse
en el conocimiento científico y al considerarlo la única forma de conocimiento válido, contribuyó activamente a la descalificación e inclusive a la destrucción de mucho conocimiento no científico y con eso,
contribuyó a la marginalización de los grupos sociales que solamente
disponían de esas formas de conocimiento. Es decir, que la injusticia
social contiene en su seno una injusticia cognitiva. Esto es particularmente obvio en la escala global ya que los países periféricos, ricos en
saberes no científicos y pobres en conocimiento científico, transitan
hacia este último bajo la forma de la ciencia económica que destruye
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sus formas de sociabilidad, sus economías, sus comunidades indígenas
y campesinas y su medio ambiente.14
Bajo formas muy diferentes pasa algo semejante en los países centrales, donde los impactos negativos ambientales y sociales del desarrollo científico, comienzan a incluirse en el debate en el espacio público,
presionando al conocimiento científico a confrontarse con otros conocimientos, legos, filosóficos, de sentido común, éticos e inclusive religiosos. Por esta confrontación pasan algunos de los procesos de
promoción de la ciudadanía activa crítica.
La ecología de los saberes es un conjunto de prácticas que promueven una nueva convivencia activa de saberes con el supuesto de
que todos ellos, incluido el saber científico, se pueden enriquecer en
ese diálogo. Implica una amplia gama de acciones de valoración, tanto
del conocimiento científico como de otros conocimientos prácticos
considerados útiles, compartidos por investigadores, estudiantes y grupos de ciudadanos, sirve de base para la creación de comunidades
epistémicas más amplias que convierten a la universidad en un espacio
público de interconocimiento donde los ciudadanos y los grupos sociales pueden intervenir sin la posición exclusiva de aprendices.
La investigación-acción y la ecología de saberes se sitúan en la
búsqueda de una reorientación solidaria de la relación universidad-sociedad. Este es el caso de los “talleres de ciencia” (science shops). Con
base en las experiencias de investigación-acción y del activismo de
cientistas y estudiantes en los años 1970, fueron creados los talleres de
ciencia y se constituyeron en un movimiento con algún dinamismo en
varios países europeos. Después de un período de relativo declive, el
movimiento está resurgiendo hoy en Europa con el apoyo de programas de la Comisión Europea, y también en otras partes del mundo. En
los Estados Unidos hay un movimiento cercano aunque con otras características, la “investigación comunitaria” (community-based
14
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El vínculo recíproco entre injusticia social e injusticia cognitiva será una de las ideas
que más resistencia encontrará en el seno de la universidad, toda vez que históricamente fue el gran agente del epistemicidio cometido contra los saberes locales, legos, indígenas, populares en nombre de la ciencia moderna. En Brasil, la resistencia
será quizás mayor ya que la élite universitaria se dejó atraer fácilmente por la idea
auto-congratulatoria del nuevo país, país sin historia, como si en Brasil sólo hubiese
descendientes de inmigrantes europeos de los siglos XIX y XX y no pueblos ancestrales
indígenas y descendientes de esclavos.
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research). Este movimiento organizado ya internacionalmente en la red
“conocimiento vivo” (living knowledge), busca crear un espacio público de saberes donde la universidad pueda confrontar la injusticia
cognitiva a través de la reorientación solidaria de sus funciones. Los
talleres de ciencia son un híbrido donde se combina la investigaciónacción y la ecología de saberes. Un taller de ciencia es una unidad que
puede estar conectada a una universidad y dentro de ésta a un departamento o una unidad orgánica específica, que responde a solicitudes de
ciudadanos o grupos de ciudadanos, de asociaciones o movimientos
cívicos o de organizaciones del tercer sector, y en ciertos casos, empresas del sector privado para el desarrollo de proyectos que sean claramente de interés público (identificación y propuesta de resolución de
problemas sociales, ambientales, en el campo del empleo, el consumo,
la salud pública, la energía, etc., facilitación de la constitución de organizaciones y asociaciones de interés social comunitario, promoción del
debate público, etc.). La solicitud es estudiada de manera conjunta a
través de procedimientos participativos en los que intervienen todos
los interesados y los responsables del taller de ciencia. Estos últimos
contactan a los departamentos o especialistas de la universidad y eventualmente de la red interuniversitaria de talleres de ciencia, potencialmente interesados en integrar el proyecto. Se constituye entonces un
equipo que incluye a todos los interesados, que diseña el proyecto y la
metodología participativa de intervención.15 En universidades de algunos países (Dinamarca por ejemplo) los talleres de ciencia son integrados en las actividades curriculares de diferentes cursos. Se ofrecen
seminarios de formación para los estudiantes que deseen participar en
talleres de ciencia y los trabajos de final de curso pueden incidir sobre
los resultados de esa participación. Lo mismo pasa con la realización
de tesis de postgrado que podrían consistir en un proyecto que responda a la solicitud de un taller de ciencia.
Los talleres de ciencia son una interesante experiencia de democratización de la ciencia y de la orientación solidaria de la actividad
universitaria. Sin embargo, algunas de las universidades –presionadas
por la búsqueda de ingresos en el mercado– se han involucrado en el
15
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La participación sólo es genuina en la medida en que condiciona efectivamente los
resultados, los medios y los métodos para llegar a él. Bajo el nombre de participación y de otros similares, como por ejemplo el de consulta, se conducen hoy proyectos de “asistencia” Norte-Sur inocultablemente neocoloniales.
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sentido de transformarse en unidades de prestación remunerada de servicios. Los modelos solidarios tienen un fuerte potencial de creación
de nichos de orientación cívica y solidaria en la formación de los estudiantes y en la relación de la universidad con la sociedad, y funcionan
como “incubadoras” de solidaridad y de ciudadanía activa.16
Los talleres de ciencia, entre otros ejemplos, demuestran como la
universidad en tanto institución pública podrá asumir una orientación
solidaria tanto en la formación de sus estudiantes como en sus actividades de investigación y de extensión. Además de los talleres de ciencia
otras iniciativas que se desarrollan, buscan la contextualización del
conocimiento científico. Tienen en común la reconceptualización de
los procesos y las prioridades de investigación a partir de los usuarios y
la transformación de estos en coproductores de conocimiento. Véase
por ejemplo la contribución de los enfermos de SIDA en el desarrollo
de pruebas clínicas y de la misma orientación de la agenda de investigación para la cura de la enfermedad en el caso de Brasil y África del
Sur.
4.5. Universidad y escuela pública17
Al tratar el tema del acceso, me referí a la necesidad de vincular la
universidad con la educación básica y secundaria. Esta vinculación
merece un tratamiento separado por ser un campo fundamental en la
reconquista de la legitimidad de la universidad. Aunque es un campo
muy amplio, en este texto me concentro en un tema específico: el
saber pedagógico. Este tema abarca tres subtemas: producción y difusión del saber pedagógico, investigación educativa y formación de
docentes de la escuela pública. Es un tema de una creciente importancia, ávidamente codiciado por el mercado educativo donde antes tuvo
un papel hegemónico la universidad, ahora perdido. Este hecho es
hoy responsable del distanciamiento entre la universidad y la escuela
pública –la separación entre el mundo académico y el mundo de la
escuela– un distanciamiento que de mantenerse acabará por derrumbar cualquier esfuerzo serio en el sentido de relegitimar socialmente
la universidad.
16
17
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Un análisis de los talleres de ciencia se puede leer en Wachelder, 2003.
Esta sección le debe mucho a mis diálogos con Paulino Motter.
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Bajo la égida de la globalización neoliberal, organismos internacionales, organizaciones no gubernamentales y una pléyade de fundaciones e institutos privados vienen asumiendo algunas de las funciones
de la universidad pública en el desarrollo de la educación pública, especialmente en el campo de la investigación educativa aplicada. Este
cambio en la titularidad de las funciones repercute en el contenido de su
desempeño. Ese cambio, además, se manifiesta en la primacía de las
metodologías cuantitativas, en el énfasis del carácter evaluativo y de diagnóstico generados por la racionalidad económica, basada en el análisis
costo-beneficio y finalmente en la preocupación obsesiva con la medición de resultados de aprendizaje a través de la aplicación periódica de
tests estandarizados. Temas como la eficiencia, la competencia, la performance, choice y accountability, ganaron centralidad en la agenda educativa. Las investigaciones producidas fuera de las universidades
patrocinadas y financiadas por organismos internacionales y fundaciones privadas, pasaron a tener una enorme influencia sobre las políticas
públicas de educación, condicionando las elecciones de gestores de los
sistemas públicos de enseñanza. Excluida del debate y acusada frecuentemente de defender el status quo de las corporaciones de la educación
pública y de oponerse a las reformas, la universidad se enclaustró en el
papel de cuestionar el discurso dominante sobre la crisis de la escuela
pública y no se esforzó en formular alternativas. De ahí que los educadores y gestores escolares comprometidos con proyectos progresistas y
contrahegemónicos se quejen de la falta de compromiso y apoyo de la
universidad pública.
Igualmente, en el área de formación, las reformas educativas de
las últimas décadas revelan una estrategia deliberada de descalificación de la universidad como lugar (locus) de formación docente. La
marginalización de la universidad ocurre simultáneamente con la exigencia de calificación terciaria de los profesores de todos los niveles de
enseñanza18 de donde resulta la progresiva privatización de los programas de capacitación de profesores. El “entrenamiento y capacitación
de profesores” se convirtió en uno de los segmentos más prósperos del
emergente mercado educativo, hecho evidente en la proliferación de
18
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Es este el caso de Brasil en donde la nueva Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB, 1996) establece que a partir de 2007 todos los profesores de
educación básica deberán tener una formación de nivel superior.
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instituciones privadas que ofrecen cursos de capacitación de profesores
a las redes de educación básica y secundaria.
La fosa cavada entre la universidad pública y el saber pedagógico
es perjudicial para la escuela y para la universidad. La resistencia de
esta última al nuevo recetario educativo no puede reducirse solamente
a la crítica, ya que la crítica en un contexto de crisis de legitimidad de la
universidad, termina validando el aislamiento social de ésta. Para dar
un ejemplo, la crítica producida en las facultades de educación ha reforzado la percepción que la universidad está especialmente empeñada
en la defensa del status quo. Romper con esta percepción debe ser uno
de los objetivos centrales de una reforma universitaria progresista y
democrática.19 El principio que debe afirmarse debe ser el compromiso
de la universidad con la escuela pública. A partir de ahí, se trata de
establecer mecanismos institucionales de colaboración a través de los
cuales se construya una integración efectiva entre la formación profesional y la práctica educativa. Entre otras orientaciones, la reforma aquí
propuesta debe propugnar:
1. Valorización de la formación inicial y su articulación con los programas de formación continua.
2. Reestructuración de los cursos de licenciatura con el fin de asegurar la integración curricular entre la formación profesional y la
formación académica;
3. Colaboración entre investigadores universitarios y profesores de
instituciones educativas públicas en la producción y difusión del
saber pedagógico, mediante el reconocimiento y el estímulo de la
investigación-acción;
4. Creación de redes regionales y nacionales de universidades públicas para desarrollo de programas de formación continua en alianza con los sistemas de educación pública.
19
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Experiencias innovadoras de integración entre universidades públicas y sistemas de
educación básica y secundaria deben servir como referencia práctica. Por ejemplo
en Brasil, algunas universidades federales respondieron creativamente a las exigencias establecidas por la LDB creando licenciaturas especialmente diseñadas para atender a los profesores de las redes estatales y municipales de educación que no poseían
formación profesional académica. Una experiencia exitosa se desarrolló en la Universidad Federal de Pelotas (Aporte personal de Paulino Motter).
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4.6. Universidad e industria
Los campos de conquista de legitimidad que mencioné son áreas que
deben ser particularmente incentivadas porque se encuentran
globalmente en riesgo, además, son también las áreas más consistentemente articuladas con un proyecto de reforma progresista. Hay sin
embargo, un área de legitimación y de responsabilización social que ha
asumido una preeminencia sin precedentes en los últimos veinte años.
Se trata de la relación entre la universidad y el sector capitalista privado en cuanto consumidor o destinatario de los servicios prestados por
la universidad. Como vimos, este sector surge también hoy de forma
creciente, como productor de servicios educativos y universitarios, pero
en este apartado me refiero solamente al papel como consumidor. La
popularidad con que circulan hoy, especialmente en los países centrales, los conceptos de “sociedad del conocimiento” y “economía basada
en el conocimiento” es reveladora de la presión ejercida a la universidad para producir el conocimiento necesario para el desarrollo tecnológico que haga posible la ganancia de productividad y competitividad
de las empresas. Esta presión es tan fuerte que va mucho mas allá de las
áreas de extensión, ya que procura definir, según sus propios intereses,
lo que cuenta como investigación relevante y el modo como ésta debe
ser producida y apropiada. En esta redefinición no solamente colapsa
la distinción entre extensión y producción de conocimiento, sino también la distinción entre investigación básica e investigación aplicada.
En los países centrales y especialmente en Estados Unidos, la relación entre el Estado y la universidad ha venido siendo marcada por el
imperativo central en este campo: la contribución de la universidad para
la competitividad económica y también para la supremacía militar. Las
políticas de investigación han sido orientadas de modo de privilegiar la
investigación en las áreas que interesan a las empresas y para la
comercialización de los resultados de la investigación. Los recortes en el
financiamiento público de la universidad son vistos como “incentivos”
para que la universidad busque financiamientos privados, para que establezca alianzas con la industria, patente sus resultados y desarrolle
actividades de comercialización, incluyendo la comercialización de su
propia marca.
La respuesta a esta presión asume algún dramatismo y es este campo
donde más dificultades le genera a la universidad, por cuatro razones
principales: porque es el campo en el que hay mayor brecha entre el
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modelo institucional tradicional de la universidad y el nuevo modelo
que está implícito en los desempeños exigidos; porque en él, la universidad entra en competencia directa con otras instituciones y actores que
emergen del nuevo modelo con objetivos muy distintos a los de la universidad; porque es aquí donde los modelos de gestión pública de la
universidad son más directamente cuestionados y comparados negativamente con los modelos privados de gestión; porque se vuelve más
evidente la legitimación y responsabilidad de la universidad en relación con ciertos intereses y con los grupos sociales que los sustentan, y
puede significar la deslegitimación de la universidad en relación con
otros intereses y otros grupos sociales subalternos y populares. La legitimación en un lado, significa la deslegitimación en el otro. Es en este
ámbito que ocurre la transformación del conocimiento de bien público
en bien privado o privatizable, es decir, transable en el mercado. La
universidad es presionada para transformar el conocimiento y sus recursos humanos en productos que deben ser explotados comercialmente. La posición en el mercado pasa a ser crucial y en los procesos más
avanzados es la propia universidad la que se transforma en marca.
En este campo, la reforma progresista de la universidad como bien
público deberá orientarse por las siguientes ideas:
1. Es crucial que la comunidad científica no pierda el control de la
agenda de investigación científica. Para eso es necesario antes que
nada, que la asfixia financiera no obligue a la universidad pública
a recurrir a la privatización de sus funciones para compensar los
recortes presupuestarios. Es crucial que la apertura al exterior no
se reduzca a la apertura al mercado y que la universidad se pueda
desenvolver en ese espacio de intervención de modo que se equilibren los múltiples intereses, incluso contradictorios, que circulan en la sociedad, y que con mayor o menor poder de convocatoria,
interpelan a la universidad. Inclusive en los Estados Unidos donde
la empresarialización del conocimiento ha avanzado más, es defendido hoy que el liderazgo tecnológico del país esté soportado
en un cierto equilibrio entre la investigación básica, realizada en
las universidades sin interés comercial directo, y la investigación
aplicada sujeta al ritmo y al riesgo empresariales.
2. Las agencias públicas de financiamiento de la investigación deben regular –pero sin eliminar– el control de la agenda por parte
de la comunidad universitaria en nombre de los intereses sociales
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considerados relevantes y que obviamente están lejos de ser apenas relevantes para la actividad empresarial. El uso creciente de
los concursos para la llamada investigación dirigida (targeted
research) debe ser moderado por concursos generales en los que
la comunidad científica especialmente la más joven, tenga posibilidad de desarrollar creativa y libremente nuevas áreas de investigación, que no suscitan ningún interés por parte del capital o del
Estado. La investigación dirigida se centra en lo que es importante
hoy para quien tiene el poder de definir lo que es importante. Con
base en ella, no es posible pensar el largo plazo y, como lo dije
antes, éste es tal vez el único nicho de hegemonía que le queda a la
universidad. Por otro lado, la investigación dirigida y más aún, la
investigación comercialmente contratada y la consultoría, imponen ritmos de investigación acelerada presionados por la sed de
resultados útiles. Estos ritmos impiden la maduración normal de
los procesos de investigación y de discusión de resultados, cuando no atropellan inclusive los protocolos de investigación y los
criterios de evaluación de resultados.
No se excluye la utilidad para la propia universidad de una
interacción con el medio empresarial en términos de identificación de
nuevos temas de investigación, de aplicación tecnológica y de análisis
de impacto. Lo importante es que la universidad esté en condiciones de
explorar ese potencial y para eso no puede ser puesta en una posición
de dependencia y mucho menos en el nivel de supervivencia en relación con los contratos comerciales.
El tema mas polémico en este ámbito es el del patentamiento del
conocimiento. En los países centrales la lucha por las patentes, especialmente en las áreas comercialmente más atractivas, en la biotecnología
por ejemplo, comienza a transformar por completo los procesos de investigación y las relaciones al interior de la comunidad científica, obstruyendo y afectando la actividad colectiva de los procesos de
investigación y la discusión libre y abierta de los resultados. Para muchos, cuestiona inclusive el propio avance de la ciencia, además de
provocar una distorsión fatal en las prioridades de la investigación. El
problema del patentamiento es uno de los que mejor revela la segmentación global de la producción de conocimiento. Esto sólo es relevante
en unos pocos países en los que hay gran capacidad de absorción comercial del conocimiento producido.
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4.7. El refuerzo de la responsabilidad
social de la universidad
Reconozco que lo que acabo de proponer es un amplio programa de
responsabilidad social de la universidad y solamente así la universidad
pública puede luchar eficazmente por su legitimidad. La universidad
debe entender que la producción de conocimiento epistemológica y
socialmente privilegiada y la formación de élites dejaron de tener el poder, por sí solos, de asegurar la legitimidad de la universidad a partir del
momento en que ella perdió la hegemonía, inclusive en el desempeño de
estas funciones, y tuvo que pasar a desempeñarse en un contexto competitivo. La lucha por la legitimidad permite ampliar el potencial de estas
funciones, complementándolas con otras donde el vínculo social sea más
transparente. Para que eso ocurra, la universidad debe dotarse de condiciones adecuadas tanto financieras como institucionales. Contrariamente
a lo que hace creer el capitalismo educativo, las deficiencias en el desempeño de la responsabilidad social de la universidad no se generan en
el exceso de autonomía sino por el contrario por la falta de ella y de los
medios financieros adecuados. El Estado y la sociedad no pueden reclamar nuevas funciones de la universidad cuando la asfixia financiera
no le permite desempeñar siquiera sus funciones más tradicionales.20
Una vez creadas las condiciones, la universidad debe ser motivada para asumir formas más densas de responsabilidad social, pero no
debe ser solamente entendida de manera funcionalista en este sentido.
La responsabilidad social de la universidad debe ser asumida por la
universidad aceptando ser permeable a las demandas sociales, especialmente aquellas originadas en grupos sociales que no tienen el poder
para imponerlas. La autonomía universitaria y la libertad académica –
que en el pasado fueron esgrimidas para desresponsabilizar socialmente la universidad– asumen ahora una nueva importancia, puesto que
solamente ellas pueden garantizar una respuesta entusiasta y creativa
frente a los desafíos de la responsabilidad social. Puesto que la socie-
20
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La gravedad de la asfixia financiera es potenciada por el hecho de que la universidad, en general, no administra bien los recursos financieros y humanos de que actualmente dispone. Uno de los aspectos centrales de la reforma será la apuesta por la
maximización de estos recursos. Por ejemplo ¿por qué en Portugal son raras las
universidades públicas que ofrecen cursos nocturnos cuando en las privadas eso es
una práctica corriente?
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dad no es una abstracción, esos desafíos son contextuales en función de
la región, el lugar y por lo tanto, no pueden ser enfrentados con medidas generales y rígidas.
5. Crear una nueva institucionalidad
La quinta gran área de reforma democrática y emancipadora de la universidad pública tiene relación con el campo institucional. Dije antes
que la virulencia y lo sobresaliente de la crisis institucional residen en
el hecho de que ella condensó la agudización de las crisis de hegemonía y legitimidad. Por eso me concentré hasta ahora en esas dos crisis.
Luego defendí que la reforma de la universidad debe centrarse en el
asunto de la legitimidad. De hecho, la pérdida de hegemonía parece
irremediable no sólo por el surgimiento de muchas otras instituciones,
sino también por el aumento de la segmentación interna de la red de
universidades, al nivel nacional o global. La universidad no es hoy la
organización única que fue y su heterogeneidad vuelve más difícil identificar lo que es.21 Los procesos de globalización hacen más visible esa
heterogeneidad y la intensifican. Lo que queda de la hegemonía de la
universidad se debe al hecho de que es un espacio público donde el
debate y la crítica sobre el largo plazo de las sociedades se puede realizar con menos restricciones que en el resto de la sociedad. Este asunto
de la hegemonía es demasiado irrelevante en las sociedades capitalistas
de hoy para poder sustentar la legitimidad de la universidad. Es por
esto que la reforma institucional debe centrarse en esta última.
La reforma institucional que aquí propongo está orientada a fortalecer la legitimidad de la universidad pública en un contexto de
globalización neoliberal de la educación y para fortalecer la posibilidad de una globalización alternativa. Las principales áreas de esta reforma institucional pueden resumirse en las siguientes ideas: red,
democratización interna y externa y evaluación participativa.
5.1. Red
La primera idea es la red nacional de universidades públicas. En casi
todos los países hay asociaciones de universidades pero tales asocia-
21
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De ahí la importancia de la lucha por la definición de universidad que referí antes.
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ciones están muy lejos de constituir una red. En la mayoría de los casos
son solamente grupos de presión que reivindican colectivamente beneficios de los que individualmente se apropian. Más allá de esto, propongo que el bien público de la universidad pase a ser producido en
red, lo que significa que ninguno de nosotros en la red puede asegurar
por sí mismo cualquiera de las funciones en que se traduce ese bien
público, ya sea la de producción de conocimiento, la formación de grado
y de postgrado o la extensión. Esto implica una revolución institucional y
una revolución en las mentalidades,22 las universidades fueron diseñadas
institucionalmente para funcionar como entidades autónomas y
autosuficientes. La cultura de la autonomía universitaria y de la libertad académica, a pesar de ser esgrimida públicamente en nombre de la
universidad contra actores externos, ha sido frecuentemente utilizada
al interior del sistema universitario para contraponer universidad contra universidad. Donde existe, la competencia por el ranking incentiva
la separación y como este está hecho a partir de las desigualdades existentes entre universidades en un momento dado y sin ninguna medida
compensatoria, tiende a agudizar aún más el tope de la pirámide, profundizando así, la segmentación y la heterogeneidad.23
Si se hace la reforma como propongo, en el sentido de fortalecer
la universidad pública en su conjunto, de modo de calificarla para discutir los términos de su inserción en la globalización de la universidad,
la construcción de una masa crítica es una precondición y ésta sólo se
obtiene en la mayoría de los países cuando se suman y se aúnan los
recursos, se buscan sinergias y se maximiza el desempeño funcional a
partir de las diferentes contribuciones que los diferentes componentes
de la red pueden dar. Así, la construcción de la red pública implica
compartir recursos y equipamientos, la movilidad de docentes y estudiantes al interior de las redes y una estandarización mínima de planes
de curso, organización del año escolar y de los sistemas de evaluación.
Nada de esto debe eliminar las especificidades con que cada universidad pretende responder al contexto local o regional en el que está inser22
23
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Tal vez por eso sea necesario programar procesos de transición que garanticen un
pasaje intergeneracional, porque es de prever que las generaciones más adultas (y
con más poder hoy) se resistan a cualquier cambio en este sentido.
La idea de establecer ranking no es en sí negativa, todo depende de los criterios que
lo definen y del modo, transparente o no, como estos sean aplicados. En el marco de
la reforma que propongo las jerarquías deberían servir especialmente para estimular
el desempeño de las redes.
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ta. Por el contrario, esa especificidad al ser mantenida, puede valorarse
mucho más al interior de la red. Por ejemplo en Brasil, conocí experiencias riquísimas de extensión en las universidades del Norte y el
Nordeste que son totalmente desconocidas o poco valorizadas en el
Centro-Sur y en el Sur; estoy seguro que lo inverso también ocurre.
La red busca entonces fortalecer la universidad en su conjunto al
crear más polivalencia y descentralización.
No se trata de llevar las universidades de excelencia a compartir
de tal modo sus recursos que se ponga en riesgo esa misma excelencia;
al contrario, se trata de multiplicar el número de universidades de excelencia dando a cada una la posibilidad de desarrollar su nicho potencial
con ayuda de las demás. En oposición a lo que comúnmente se piensa,
en un contexto de globalización neoliberal, la concentración de la investigación y del postgrado en pocas universidades o centros de excelencia expone a la universidad pública a grandes vulnerabilidades,
especialmente en los países periféricos y semiperiféricos. Como mencioné antes, esas universidades, inclusive las mejores, son presa fácil
de las universidades globales de los países centrales y lo serán entre
más aisladas y desconectadas estén.
La reforma orientada a una globalización solidaria de la universidad como bien público tiene que partir de la solidaridad y de la cooperación al interior de la red nacional de universidades; esta red nacional
debe estar desde el comienzo transnacionalizada, es decir, debe integrar
universidades extranjeras interesadas en formas de transnacionalización
no mercantil. Obviamente que esas relaciones –llamadas hoy “relaciones internacionales” – ya existen; sólo que deben ser intensificadas hasta
el punto que sean tan constitutivas de la red, que dejen de ser consideradas externas o apéndices.
La reforma debe promover la constitución de la red, pero la red no
se decreta; es necesario crear una cultura de red en las universidades y
esto no es una tarea fácil. Porque ni siquiera en el interior de la misma
universidad ha sido posible crear una verdadera red. Esta cultura no se
crea de un momento a otro. Tal vez sea posible crearla de una generación a otra y el impulso para constituirla dependerá en buena medida
de la percepción que se tenga, de que sin red, una universidad pública
sucumbirá sin gloria alguna en el mercado y la transnacionalización
del comercio de la educación superior. Cuando la red se convierte en
un asunto de supervivencia, la universidad deberá considerarlo como un
asunto de principio.
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Una vez creada la red, su desarrollo está sujeto a tres principios
básicos de acción: densificar, democratizar y cualificar. La teoría de
las redes provee hoy pistas valiosas a las organizaciones. Pueden ser
multinivel o multiescalares, deben fomentar la formación de módulos
(clusters) y en general, promover el crecimiento de la multiconectividad
entre las universidades, los centros de investigación y de extensión, los
programas de divulgación y de publicación del conocimiento.
Pienso que en la constitución de una red podría ser útil tener como
ejemplo a la Unión Europea.24 Como ya mencioné, la política universitaria europea busca crear una red universitaria europea que prepare en
conjunto a sus universidades para la transnacionalización de la educación superior. Aunque no esté de acuerdo con el excesivo énfasis mercantil de la transnacionalización, pienso que es una estrategia correcta,
porque parte de la verificación de que las relaciones entre las universidades europeas se pautaron, hasta hace muy poco, por la heterogeneidad institucional, una enorme segmentación y un casi total aislamiento
recíproco, es decir, unas condiciones que no favorecen este nuevo punto de partida para la inserción de las universidades europeas en el contexto de la globalización de la educación superior. Lo que está haciendo
la Unión Europea a nivel internacional entre los países que la integran,
es en verdad una tarea mucho más difícil que la exigida a nivel nacional.
Si una región central en el sistema mundial, en este estado de vulnerabilidad a escala global en este campo, decide prepararse a lo largo de más
de una década, para remediar, a través de la constitución de una red de
universidades – en la lógica de lo ocurrido en otras áreas del comercio
mundial–, no me parece que se deba esperar menos de eso, especialmente de los grandes países periféricos, como Brasil, teniendo en cuenta,
por un lado, el potencial de desarrollo que posee y, por otro lado, la
fragilidad de ese potencial si no fuera correctamente aprovechado.
La organización de las universidades en el interior de la red debe
ser orientada para hacer viable e incentivar la consecución de los cuatro campos de legitimación: acceso, extensión, investigación-acción y
ecología de saberes. Además de eso, debe facilitar la adaptación de la
universidad a las transformaciones que están ocurriendo en la produc-
24
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Puede tenerse en cuenta también la red AUGM (Asociación de Universidades del Grupo Montevideo) que congrega a 15 universidades públicas del MERCOSUR (Aporte
personal de Denise Leite).
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ción del conocimiento. El modelo de institucionalidad que hoy domina,
fue moldeado por el conocimiento universitario y no se adecua al conocimiento pluriuniversitario. El pasaje, como vimos, es del conocimiento disciplinar hacia el conocimiento transdisciplinar; de los circuitos de
producción hacia circuitos abiertos; de la homogeneidad de los lugares y
actores, a la heterogeneidad; de la descontextualización social hacia la
contextualización; de la aplicación técnica y comercial a la aplicación
socialmente edificante y solidaria. Esta transición es más evidente en los
países centrales y es también detectable en los países periféricos y
semiperiféricos; si bien en estos últimos el pasaje no es autónomo sino
heterónomo y en el peor de los casos, resultado de imposiciones de las
agencias financieras internacionales. En la fase de transición en la que
nos encontramos, los dos tipos de conocimiento coexisten y el diseño
institucional debe ser suficientemente dúctil para albergarlos a ambos
y para posibilitar que el conocimiento pluriuniversitario no sea
contextualizado únicamente por el mercado, y por el contrario, sea puesto al servicio del interés público, de la ciudadanía activa y de la construcción de alternativas solidarias y de largo plazo.
Los cambios institucionales no van a ser fáciles, pero estos son el
único medio para resistir con éxito a las enormes presiones, que procuran alinear la organización y la gestión de las universidades con el
modelo neoliberal de sociedad. El supuesto de las reformas que propongo, es que el Estado reformista le brinde a la universidad las condiciones para resistir a tales presiones. Claro que si fuera el mismo Estado
quien presiona para la empresarialización de la universidad, entonces
le compete a ésta resistirse a la reforma del Estado. Es lo que ha venido
pasando en España, en la lucha de los rectores y profesores de las universidades públicas contra la tentativa de reforma conservadora de la
universidad; también en Italia, específicamente en la lucha contra la
precarización contractual de los docentes; y en Francia, en la lucha
contra la desresponsabilización del Estado en las áreas de ciencia y
cultura.
El modelo convencional de conocimiento universitario domina hoy
todavía los cursos de grado, pero sufre una creciente interferencia en el
conocimiento pluriuniversitario a nivel de postgrado y de investigación. El hecho de que las unidades orgánicas tradicionales hayan sido
moldeadas por el modelo universitario, explica en buena parte la resistencia a conceder al postgrado y a la investigación, la centralidad que
deben tener en las próximas décadas. Es necesario entonces, crear otras
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unidades orgánicas transfacultades y transdepartamentales que además,
pueden estar articuladas a la red y no exclusivamente en una de las
universidades que la integran. Uno de los objetivos centrales de las
nuevas unidades, debe ser la búsqueda de una mayor integración entre
los postgrados y los programas de investigación.
5.2. Democracia interna y externa
Además de la creación de la red, la nueva institucionalidad debe tener
como objetivo, la profundización de la democracia interna y externa de
la universidad. Cuando se habla de democratización de la universidad
debemos tener en mente la cuestión del acceso y el fin de las discriminaciones que la limitan. Pero la democratización de las universidades incluye también otras dimensiones. En tiempos recientes, la democratización
externa de la universidad ha sido un importante tema de debate. La idea
de la democratización externa se confunde con la responsabilización social de la universidad, porque lo que está en debate, es la creación de un
vínculo político orgánico entre la universidad y la sociedad, que ponga
fin al aislamiento de la universidad que en los últimos años se volvió
un anatema, considerado como manifestación de elitismo, de corporativismo, de encerramiento en su torre de marfil, etc. Apelar a la democracia externa es una ambigüedad porque esta es realizada por grupos
sociales diferentes con intereses contradictorios. Por un lado, el requerimiento viene del mercado educativo que invoca el déficit democrático de la universidad o para justificar la necesidad de ampliar el acceso
a la universidad, lo que es posible mediante la privatización de la universidad, o para defender una mayor cercanía entre la universidad y la
industria. En estos casos, la democratización externa implica una nueva relación de la universidad con el mundo de los negocios, y en última
instancia, la transformación de la universidad en un negocio.
Mas por otro lado, la demanda para la democratización externa
proviene de fuerzas sociales progresistas interesadas en la transición
desde el modelo universitario al modelo pluriuniversitario; estas fuerzas proceden, sobre todo, de grupos históricamente excluidos que reivindican hoy la democratización de la universidad pública. El modelo
pluriuniversitario, al asumir la contextualización del conocimiento y la
participación de ciudadanos y comunidades en tanto usuarios y
coproductores de conocimiento, orienta a que esa participación y contextualización estén sujetas a reglas que hagan más transparentes las rela-
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¿Qué hacer? · 85
ciones entre la universidad y el medio social y legitimen las decisiones
tomadas en su ámbito.
Este segundo llamado a la democracia externa persigue de hecho,
neutralizar el primero, es decir, la privatización de la universidad. La
demanda por la privatización tuvo en la última década, un impacto enorme en las universidades de muchos países, al punto que los investigadores universitarios han perdido buena parte del control que tenían sobre
las agendas de investigación. El caso más relevante es la manera como
se definen hoy las prioridades de investigación en el campo de la salud,
donde las grandes enfermedades que afectan a gran parte de la población del mundo (malaria, tuberculosis, Sida) no forman parte de las
prioridades de investigación.25 A partir del momento en que los mecanismos de autorregulación de la comunidad científica pasan a estar dependientes de los centros de poder económico, solamente una presión
democrática externa podrá llevar a que los temas sin interés comercial,
pero de gran impacto social, entren en las agendas de investigación.
La necesidad de una nueva institucionalidad de democracia externa es fundamental para tornar transparentes, mensurables, regulables y
compatibles las presiones sociales sobre las funciones de la universidad. Y sobre todo para debatir en el espacio público de la universidad y
tornarlas objeto de decisiones democráticas. Esta es una de las vías de
democracia participativa necesarias para la nueva base de legitimidad
de la universidad.
Articulada con la democracia externa, está la democracia interna.
Este fue un tema destacado en los países centrales en la década de 1960
y todos los países que pasaron por períodos de dictadura, introdujeron
en la segunda mitad del Siglo XX formas de gobierno democrático en la
universidad, después del derrocamiento de la dictadura. La presión
empresarial sobre la universidad comenzó a hacer un ataque sistemático a esa democracia interna; la razón era obvia: el funcionalismo de la
universidad al servicio del capital exige la proletarización de los docentes e investigadores y esto no ocurre si se mantienen activos los
mecanismos de democracia interna, ya que ellos sustentan la libertad
25
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La malaria tiene una incidencia exclusiva en los países del Sur. La tuberculosis tiene
una incidencia trece veces mayor en el Sur que en el Norte. El Sida tiene también
una incidencia superior en el Sur, pero es suficientemente perturbadora en el Norte,
lo que justifica que en la vacuna contra el Sida, se invierta siete veces más de lo que
se invierte en la vacuna contra la malaria. (Cfr. Archibugi e Bizarri. 2004).
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académica que bloquea el paso a la proletarización. Esto es solamente
alcanzable a partir de un modelo de gestión y de organización empresarial, con profesionalización de las funciones y una estricta separación
entre administración por un lado, y docencia e investigación por el otro.
La democracia externa propuesta por el capital es, así, fuertemente
hostil con la democracia interna. No sucede lo mismo con la democracia
externa de origen comunitaria y solidaria. Por el contrario, la democracia
interna puede potenciar la democracia externa y viceversa. Frente a esto,
la reforma de la universidad como bien público debe defender la democracia interna de la universidad por el valor que tiene en sí misma, mas
también para evitar que la democracia externa sea reducida a las relaciones universidad-industria. La democracia externa puede concretizarse por
ejemplo, a través de consejos sociales, social y culturalmente diversos,
con participación asentada en la relevancia social y no en las contribuciones financieras, definidas a nivel territorial (local, regional), sectorial,
clasista, racial, sexual. La participación en los órganos de democracia
interna deberá así ser informada por los principios de acción afirmativa,
incorporando a los consejos, los grupos y los intereses sociales hasta
ahora más distantes de la universidad.26 Lo importante es que los consejos no sean una mera fachada, y para esto, más allá de sus funciones
consultivas, deben tener participación en los procesos de democracia
participativa que sean adoptados en el interior de la universidad.
5.3. Evaluación participativa
Finalmente, la nueva institucionalidad debe incluir un nuevo sistema
de evaluación que incluya a cada una de las universidades y a la red
universitaria en su conjunto. En ambos casos, deben adoptarse mecanismos de autoevaluación y de heteroevaluación.
Los criterios de evaluación deben ser congruentes con los objetivos de la reforma indicados anteriormente, especialmente relacionados
con las tareas de legitimación y con la valoración de las transformacio-
26
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En Brasil, donde esta distancia es enorme, el éxito de la articulación entre democracia interna y democracia externa depende de la voluntad política y de la eficacia que
orientan las medidas del campo del acceso, la investigación-acción, la extensión y
la ecología de saberes. Los diferentes grupos sociales solamente estarán convencidos de las ventajas de la participación en el gobierno de la universidad, si éste tiene
un retorno bien concreto.
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¿Qué hacer? · 87
nes en la producción y distribución del conocimiento y sus relaciones
con las nuevas alternativas pedagógicas. Esto significa que el desempeño de los docentes y de las unidades orgánicas deben ser vistos también a la luz de estos criterios. También aquí hay que tomar la opción
entre una evaluación tecnocrática y una evaluación tecnodemocrática o
participativa. La primera es hoy fuertemente recomendada por el capital
educativo transnacional. Se trata de una evaluación cuantitativa, externa,
del trabajo de los docentes o del trabajo de investigación, dejando afuera
el desempeño de cualquier otra función, especialmente las de extensión,
por más relevantes que sean en el plano social. En el caso de la investigación, se centra en lo que es más fácilmente cuantificable a través de
técnicas bibliométricas que diferencian tipos y lugares de publicación
o de impacto de las publicaciones medido por índices de citación. En
las áreas de extensión, que son más difícilmente cuantificables, se ha
realizado muy poca evaluación y cuando ocurre, se tiende a privilegiar
la relación universidad-industria, centrándose en criterios cuantitativos, por ejemplo, como el número de patentes.
La fijación de criterios a través de los mecanismos de democracia
interna y externa, es fundamental, toda vez que ellos definen el valor del
retorno de las diferentes actividades universitarias. La universidad no
debe promover modelos idénticos en la actividad docente, pero sí modelos diferenciados que valoren las competencias específicas de cada grupo de docentes, garantizando una calidad mínima dentro de cada modelo
o vertiente. Esto permite ampliar el retorno social de la universidad e
introducir incentivos internos para nuevas actividades, sirve como escudo contra la presión unilateral de incentivos mercantiles. Los modelos de
evaluación participativa tornan posible la emergencia de criterios de evaluación interna suficientemente consolidados para ser medidos por los
criterios de evaluación externa. Los principios de autogestión,
autolegislación y autovigilancia tornan posible que los procesos de evaluación sean también procesos de aprendizaje político y de construcción
de autonomías de los actores y de las instituciones. Solamente estos principios garantizan que la autoevaluación participativa no se transforme en
una autocontemplación narcisista o en intercambio de favores evaluativos.
6. Regular el sector universitario privado
La reforma de la universidad como bien público que acabo de delinear
no será viable si los principios que la orientan, no están acompañados
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de dos decisiones políticas: una tiene que ver con la regulación de la
educación superior privada, y la otra con la posición de los gobiernos
frente al GATS en el campo de la educación transnacionalizada. Paso a
tratar brevemente cada una de ellas.
6.1. La universidad privada
En cuanto a la universidad privada, y partiendo del principio de que la
universidad es un bien público, el gran interrogante es saber en qué
condiciones un bien público puede ser producido por una entidad privada. Antes mencioné al sector privado como consumidor de servicios
universitarios, paso ahora a centrarme en el sector privado como productor. Es un sector internamente muy diferenciado; algunos productores de servicios son muy antiguos, mientras otros, la gran mayoría,
han surgido en las dos últimas décadas. Algunos de ellos tienen objetivos cooperativos y solidarios, no lucrativos; pero la gran mayoría actual busca fines lucrativos. Algunos son verdaderas universidades, pero
la gran mayoría no lo es, y en los peores casos, son fábricas de diplomas-basura. Algunos son universidades con excelencia en las áreas de
postgrado y de investigación; mientras otros hasta llegan a estar bajo
sospecha de ser fachadas para el lavado de dinero y el tráfico de armas.
El modo como se constituyó este sector privado de educación superior diverge de país a país. Mas en los países periféricos y semiperiféricos
donde había un sector público universitario, el desarrollo del sector privado se asentó en tres decisiones políticas: estancar la expansión del
sector público a través de la crisis financiera; degradar los salarios de
los profesores universitarios con el fin de forzarlos a buscar empleo
parcial en el sector privado,27 actuar con una negligencia benigna y
premeditada en la regulación del sector privado, permitiéndole que se
desarrolle con un mínimo de restricciones. De este modo, el sector privado se ahorró la formación de sus propios cuadros, aprovechándose
de todo el conocimiento y formación producidos por la universidad
pública. Esto significó una masiva transferencia de recursos de la universidad pública hacia las nuevas universidades privadas, una transferencia de tal tamaño y tan salvaje, que es legítimo concebirla como
27
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En el caso de Brasil, otro factor fue permitir la jubilación precoz, con salario integral, en las universidades públicas.
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proceso de acumulación primitiva por parte del capital universitario
con la consiguiente descapitalización y desarticulación de la universidad pública. Como dije, se trató de una opción política y diferentes
países tomaron opciones diferentes. Portugal es un caso paradigmático
de lo que acabo de describir. España es un caso particularmente diferente.28 Por un lado, la autonomía regional llevó a que cada comunidad
autónoma quisiera crear su propia universidad, lo que produjo una enorme expansión de la universidad pública. Por otro lado, los intentos del
ex Primer Ministro José María Aznar (1996-2004) de equiparar el tratamiento de las universidades públicas y privadas y facilitar la transferencia de recursos de las primeras hacia las segundas, fueron
parcialmente frustradas por la fuerte oposición de la comunidad universitaria. Así mismo, las universidades privadas han crecido en España y en Madrid ya son mayoritarias, aunque la mayor parte de estudiantes
frecuente universidades públicas.29
Es evidente que el caso brasileño se aproxima más al caso portugués que al español.30 Siendo así, la primera señal del verdadero objetivo de una reforma de la universidad pública estará dado por el modo
como en esa reforma (o fuera de ella) se posicione el Estado frente a las
universidades privadas. Si el Estado asume una actitud cómplice con lo
que pasa en estas últimas, las universidades públicas podrán concluir
sin más que la reforma se hace en contra de ellas, debiendo extraer las
debidas inferencias. Naturalmente, los adeptos al credo neoliberal exigirán igualdad entre el sector público y el sector privado, una exigencia
que evidentemente no hicieron cuando se creó el sector privado. El
tratamiento preferencial que la reforma debe dar a la universidad pública no se apoya solamente en el hecho de que la universidad pública
realiza funciones de interés público, que por definición no pueden ser
realizadas en el mercado de diplomas universitarios. Se apoya todavía
28
29
30
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Le debo a Juan Carlos Monedero, las informaciones sobre el caso español.
En España, tal como en Portugal, hay dos tipos de universidades privadas, las universidades católicas que han estado muy ligadas en España al Opus Dei, y las universidades-negocio que surgieron sobre todo en la década de 1990. Un tema no
abordado en este texto es el surgimiento de un nuevo tipo de universidades vinculadas a iglesias protestantes de varias denominaciones, un fenómeno especialmente
evidente en América Latina, mas también presente en África.
En Brasil, el primer impulso al sector universitario privado se dio en la dictadura, en
la década de 1970. Pero la verdadera expansión y consolidación del mercado educativo ocurrió en el gobierno de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002).
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en la necesidad de corregir algunos defectos de la competencia desleal
y de la apropiación indebida de recursos de la que ha sido víctima la
universidad pública en las dos últimas décadas.
Frente a esto, la reforma de la universidad como bien público se
debe basar en este principio fundamental: compete al Estado fomentar la
universidad pública y no le compete fomentar la universidad privada; la
relación del Estado con esta última debe ser cualitativamente diferente:
una relación de regulación y de fiscalización. En un período de austeridad financiera, no se justifica que los fondos públicos sean canalizados
para el sector privado. A su vez la regulación de la universidad privada
debe ser tanto indirecta como directa. La regulación indirecta ocurre con
la expansión y cualificación de la universidad pública influyendo sobre
la disminución del negocio universitario rentable. La situación diverge
de país a país, pero en general, con excepción de Estados Unidos, el
sector privado ocupa la base de la pirámide de calidad y no el tope.
La regulación directa del mercado universitario se hace con el aumento de las condiciones de autorización y acreditación en combinación
con la evaluación de resultados. La acreditación debe estar sujeta a la
renovación y la evaluación debe seguir los criterios de evaluación de las
universidades públicas. Debe evitarse a toda costa el dumping social de
la formación universitaria, una situación inminente en sectores saturados
del mercado (por ejemplo, las carreras de derecho y de administración) y
casi siempre concentrados en las regiones de mayor densidad poblacional.
La regulación estatal del mercado universitario es un tema polémico y políticamente sensible por dos razones principales. En primer
lugar, el sector privado creció descontroladamente y tiene hoy un poder político muy excesivo en relación con lo que podría originarse en la
calidad de los servicios que presta. Este poder político es potenciado
por la acción de las agencias financieras internacionales que promueven la transnacionalización de los servicios de educación superior, ya
que ella se apoya en un mercado que se quiere hacer de forma
desregulada. En segundo lugar, el sector privado, cuando ocupa la base
de la pirámide de calidad, tiende a prestar servicios a los hijos de las
clases trabajadoras y a los grupos sociales discriminados.31 Estos se
31
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El caso brasileño presenta una particularidad en este campo, en la medida en que las
instituciones privadas también son frecuentadas por un grupo significativo de clase
media, en general son personas ya empleadas, con un nivel relativamente elevado
de ingresos.
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¿Qué hacer? · 91
transforman fácilmente en un arma de apoyo contra la exigencia
regulatoria.
La manera de avanzar es a través de un contrato social, siempre y
cuando los actores involucrados acepten los principios políticos que
orientan la contratación. Se trata de un contrato diferente del que se ha
establecido con las universidades públicas. En el caso de las universidades privadas con fines lucrativos, el contrato será exigido en razón
de la naturaleza de los servicios prestados y el carácter mercantil de su
prestación. En el caso de las universidades privadas comprobadamente
sin fines lucrativos, el contrato social educativo tiene que ser diferente,
combinándose lo que está en vigor para el sector público y lo que está
en vigor para el sector privado no lucrativo.
6.2. El Estado y la transnacionalización
del mercado de la educación superior
El último principio de la reforma de la universidad como bien público,
resulta del análisis que hice sobre la polarización entre globalizaciones
contrapuestas que están caracterizando hoy las relaciones internacionales. Consiste en fomentar e intensificar las formas de cooperación
transnacional que ya existen y multiplicarlas en el marco de acuerdos
bilaterales o multilaterales siguiendo principios de beneficio mutuo y
por fuera del marco de regímenes comerciales. Es este el sentido de la
globalización alternativa en el área de la universidad. Por razones diversas, merecen reflexión los ejemplos mencionados antes de la Unión
Europea y de África del Sur. En los países periféricos y semiperiféricos
se deben buscar sinergias regionales porque en esta escala la
densificación de las redes hace más fácil y más eficaz la lucha contra la
globalización neoliberal de la universidad. En el caso de los países de
lengua oficial portuguesa, la Comunidad de los Países de Lengua Portuguesa (CPLP) es un espacio multilateral con un enorme potencial para
la transnacionalización cooperativa y solidaria de la universidad. A los
países semiperiféricos de este espacio, Brasil y Portugal, les corresponde la iniciativa de dar los primeros pasos en esta dirección: cursos de
grado y postgrado en red, circulación fácil y estimulada de profesores,
estudiantes, libros e informaciones, bibliotecas on line, centros
transnacionales de investigación sobre temas de interés específico para
la región, sistemas de bolsas de estudios y líneas de financiamiento de
investigación destinadas a estudiantes y profesores interesados en estu-
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92 · Boaventura de Sousa Santos
diar o investigar en cualquier país de la región, etc. Este espacio regional debe articularse con el Mercosur y en general con América Latina,
correspondiendo a Brasil y Portugal su articulación con España y con
los países latinoamericanos y africanos para la realización de este proyecto. Esta es una alternativa exigente pero realista, fuera de la cual no
será posible para ningún país de esta región resistir individualmente a
la avalancha de la mercantilización global de la educación.32
32
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La brillante diplomacia brasileña de los dos últimos años abre aún otras opciones en
la construcción de las redes. Me refiero a las redes entre los tres países semiperiféricos
que han venido luchando por una mayor justicia social en las relaciones Norte/Sur:
Brasil, India y África del Sur.
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CONCLUSIÓN
L
a universidad en el siglo XXI será seguramente menos
hegemónica, pero no menos necesaria de lo que fue en siglos
anteriores. Su especificidad en cuanto bien público reside en ser
la institución que liga el presente con el mediano y el largo plazo por
los conocimientos y por la formación que produce y por el espacio
público privilegiado para la discusión abierta y crítica que constituye. Por estas dos razones es un bien público sin aliados fuertes. A
muchos no les interesa el largo plazo y otros tienen poder suficiente
para poner bajo sospecha a quien se atreve a sospechar de ellos criticando sus intereses.
La universidad pública es entonces un bien público permanentemente amenazado, pero no hay que pensar que la amenaza proviene
solamente del exterior, porque ella proviene también del interior. Es
posible que en este texto haya hecho sobresalir más las amenazas externas que las internas. Al contrario, en mi primer trabajo sobre la universidad mencionado en la introducción, di una mayor atención a la
amenaza interna. La razón de esta inflexión en el énfasis se debe al
hecho de que los factores de amenaza interna antes identificados, están
potenciados hoy a través de una perversa interacción, que escapa a
muchos, con los factores de amenaza externa. Estoy más consciente que
nunca que una universidad en ostracismo social por su elitismo y corporativismo, y paralizada por la incapacidad de autointerrogarse de la misma forma en que ella interroga a la sociedad es presa fácil de los seguidores
de la globalización neoliberal. Es por eso que la emergencia de un mercado universitario, primero nacional y ahora transnacionalizado, torna más
evidentes las vulnerabilidades de la universidad pública y constituye
una seria amenaza al bien público que produce o debería producir.
La conjunción de factores de amenaza interna y de factores de
amenaza externa está bien patente en la evaluación de la capacidad de
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la universidad para pensar el largo plazo, tal vez su característica más
distintiva. Quien trabaja hoy en la universidad sabe que las tareas universitarias están dominadas por el corto plazo, por las urgencias del
presupuesto, la competencia entre facultades, el empleo de los licenciados, etc. En la gestión de estas urgencias, florecen tipos de profesores y de conductas que poca utilidad y relevancia tendrían si en vez de
urgencias, fuese necesario identificar y potenciar las emergencias donde se anuncia el largo plazo. Este estado de cosas, que se debe ciertamente a una pluralidad de factores, no puede con todo dejar de ser
pensado en conjunción con las señales que poderosos actores sociales
van dando desde el exterior de la universidad. ¿Cuál es el retorno social
de pensar el largo plazo, de disponer de espacios públicos de pensamiento crítico e incluso para la producción de conocimiento más allá
del exigido por el mercado?. En la lógica del Banco Mundial la respuesta es obvia: el retorno es nulo, si existiese, sería peligroso, y si no
fuese peligroso, no sería sustentable, pues estaría sujeto a la competencia de los países centrales que tienen en este dominio ventajas comparativas inequívocas. Si esta lógica global y externa no encontrase terreno
propicio para ser apropiada local e internamente, no sería por cierto
peligrosa.
La propuesta que presenté en este texto, está en las antípodas de
esta lógica global y externa, y procura crear las condiciones para que
ésta no encuentre un terreno acogedor que facilite su apropiación interna y local en cada universidad, y en cada una a su modo.
La universidad es un bien público íntimamente ligado al proyecto
de nación. El sentido público y cultural de este proyecto y su viabilidad,
dependen de la capacidad nacional para negociar de manera calificada,
la inserción de la universidad en los contextos de transnacionalización.
En el caso de la universidad y de la educación en general, esa cualificación es la condición necesaria para no transformar la negociación en un
acto de rendición y con él, el fin de la universidad tal como la conocemos. No habrá rendición si existen condiciones para una globalización
solidaria y cooperativa de la universidad.
Porque los aliados son pocos y los intereses hostiles al florecimiento de la universidad pública tienen hoy mucho poder en el interior
del Estado, bajo la forma de actores mercantiles nacionales y
transnacionales, bajo la forma de agencias internacionales al servicio
de unos y de otros, la reforma de la universidad como bien público
tiene un significado que trasciende a la universidad. Como procuré de-
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Conclusión · 95
mostrar, la universidad en tanto bien público es hoy un campo de enorme disputa. Más o menos lo mismo sucede con el Estado. La dirección
que tome la reforma de la universidad será la dirección que tome la
reforma del Estado. De hecho, la disputa es una sola, algo que los universitarios y los responsables políticos deben tener siempre presente.
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ÍNDICE
Palabras preliminares a esta edición.
Democratizar y emancipar la universidad:
inicio de un debate .......................................................................
7
Prefacio ........................................................................................... 21
Introducción ................................................................................... 23
Parte I
LOS ÚLTIMOS DIEZ AÑOS ..................................................................
LA DESCAPITALIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA ............................
LA TRANSNACIONALIZACIÓN DEL MERCADO UNIVERSITARIO ....................
DEL CONOCIMIENTO UNIVERSITARIO AL CONOCIMIENTO
PLURIUNIVERSITARIO ...........................................................................
¿EL FIN DEL PROYECTO DE NACIÓN? ....................................................
DE LA PALABRA A LA PANTALLA ...........................................................
44
47
50
Parte II
¿QUÉ HACER? ..................................................................................
ENFRENTAR LO NUEVO CON LO NUEVO .................................................
LUCHAR POR LA DEFINICIÓN DE LA CRISIS .............................................
LUCHAR POR LA DEFINICIÓN DE LA UNIVERSIDAD ..................................
RECONQUISTAR LA LEGITIMIDAD ..........................................................
ACCESO .............................................................................................
EXTENSIÓN ........................................................................................
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ......................................................................
ECOLOGÍA DE SABERES ........................................................................
UNIVERSIDAD Y ESCUELA PÚBLICA .......................................................
UNIVERSIDAD E INDUSTRIA ..................................................................
55
59
60
61
63
63
67
68
69
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EL REFUERZO DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD ........
CREAR UNA NUEVA INSTITUCIONALIDAD ...............................................
RED .................................................................................................
DEMOCRACIA INTERNA Y EXTERNA .......................................................
EVALUACIÓN PARTICIPATIVA .................................................................
REGULAR EL SECTOR UNIVERSITARIO PRIVADO .......................................
LA UNIVERSIDAD PRIVADA ...................................................................
EL ESTADO Y LA TRANSNACIONALIZACIÓN DEL MERCADO
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ................................................................
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Conclusión ...................................................................................... 93
Bibliografía .................................................................................... 97
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La Universidad en el siglo XXI.
Para una reforma democrática
y emancipadora de la Universidad,
de Boaventura de Sousa Santos,
se terminó de formar e imprimir
en la ciudad de México, durante
el mes de junio de 2005, en los talleres
Solar, Servicios Editoriales, S.A. de C.V.,
Calle 2, Núm. 21, San Pedro de los Pinos,
03800, México, D.F.
En la composición se utilizaron tipos
Futura y Times New Roman.
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