“DESARROLLO DEL LENGUAJE NORMAL Y PATOLÓGICO

FACULTADDECIENCIASDELASALUD
GRADOENLOGOPEDIA
TRABAJOFINDEGRADO
“DESARROLLODELLENGUAJE
NORMALYPATOLÓGICO.ANÁLISIS
COMPARATIVO”
Autora:ElisabetPeñaNavarro
Tutora:Dra.Dª.BelénDomínguezRodríguez
SALAMANCA,juniode2016
Curso:2015-2016
Convocatoria:Extraordinaria.
Universidad Pontificia de Salamanca
ABSTRACT
El lenguaje es la base de la comunicación del ser humano, que comienza su desarrollo
desde el primer instante de vida, y por eso decimos que el desarrollo de la
comunicación humana es un proceso clave para la adquisición del lenguaje, ya que
permite que los sujetos seamos capaces de comunicarnos y contar nuestras vivencias
y deseos (Vila, 1990).
Las familias juegan un papel importante en dicho proceso, pues la estimulación que
van proporcionando al niño, desde su nacimiento, determinará la aparición y el ritmo
del lenguaje. Y de ahí la importancia de iniciar este proceso en edades tempranas,
puesto que el desarrollo del lenguaje en el bebé viene determinado por la estimulación
lingüística que vaya recibiendo desde su nacimiento y, en caso de existir una posible
patología, por su detección precoz, que favorecerá la progresiva disminución de sus
signos y manifestaciones.
Y sobre este particular, diversos autores han realizado investigaciones con el objetivo
de averiguar lo que ocurre en la etapa que va desde su nacimiento hasta que el niño
pronuncia sus primeras palabras y frases, aunque no todos han llegado a las mismas
conclusiones, existiendo opiniones diversas y contrapuestas al respecto.
El objeto de este trabajo, que no pretende entrar ni, mucho menos, zanjar la precitada
polémica doctrinal, es ilustrar los desarrollos normal y patológico del lenguaje, para lo
que vamos a utilizar como referencia el Trastorno del Espectro Autista.
Los niños autistas se caracterizan por presentar comportamientos repetitivos y
estereotipados, un déficit en la interacción social y en la comunicación, y un repertorio
de actividades e intereses restringidos. Por eso, no solo hemos de trabajar y atender
al niño sino también incidir en las familias, en el entorno que lo rodea, con el objetivo
de lograr un bienestar y una calidad de vida tanto para el niño como para su familia.
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INDICE
1.
Introducción.
4
2.
La Comunicación.
6
3.
Proceso Normal Del Desarrollo Del Lenguaje
8
3.1. Etapa Prelingüística
3.2. Etapa Lingüística.
4.
Proceso Patológico Del Desarrollo Del Lenguaje.
14
21
4.1. Criterios Diagnósticos Del Tea.
22
4.2. Teorías Explicativas Del Autismo
23
4.3. Trastorno Del Lenguaje En Niños Con Trastorno Del Espectro Autista.
5.
8
24
4.3.1. Etapa Prelingüística
25
4.3.2. Etapa Lingüística.
27
4.3.2.1.Desarrollo Fonológico.
27
4.3.2.2.Desarrollo Morfosintáctico.
28
4.3.2.3.Desarrollo Pragmático.
28
4.3.2.4.Desarrollo Semántico.
29
Análisis Comparativo: Desarrollo Del Lenguaje Normal Y Patológico.
31
5.1. Etapa Prelingüística
31
5.2. Etapa Lingúística.
34
6.
Conclusiones
37
7.
Referencias Bibliográficas
39
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3
1. INTRODUCCIÓN.
Los seres humanos somos seres sociales, por lo que tenemos la necesidad de
comunicarnos y lo realizamos a través del lenguaje. La comunicación se produce
desde los primeros meses de vida, mediante las interacciones que se crean entre el
niño y el adulto, especialmente su madre. El lenguaje permite al individuo comprender
y expresar ideas, sentimientos, pensamientos, conocimientos y actividades; y además
constituye uno de los factores que nos permiten la integración y la inclusión en
diversos grupos de pares.
Durante el proceso de adquisición del lenguaje, la familia tiene un papel fundamental
por ser el círculo más cercano de la niña o niño. Desde el principio, es conveniente
que el bebé reciba una estimulación adecuada por parte del entorno que le rodea, lo
que le facilitará la adquisición del lenguaje con mayor rapidez.
En el desarrollo del lenguaje existen dos etapas diferenciadas por las que todo niño
pasará en un momento determinado. Por tanto, podemos decir que el desarrollo del
lenguaje es primordial en nuestras vidas, ya que nos permite formar parte activa de la
sociedad.
Cuando todo este proceso -denominado desarrollo “normal”- no se produce en un
niño, nos hallamos ante un desarrollo patológico del lenguaje y, por tanto, ante una
mayor probabilidad de que el niño presente dificultades escolares entre otras. Y,
desde esta panorámica general, el propósito principal de nuestro trabajo es ilustrar los
desarrollos normal y patológico del lenguaje, realizando un análisis comparativo de
ambos, desde el que reflexionaremos intentando dar respuesta a los siguientes
objetivos: A) Distinguir comunicación prelingüística y lingüística; B) Debemos de
conocer y comprender el proceso que tiene lugar en los niños y niñas durante la
adquisición del lenguaje; C) Estudiar y analizar las diferentes etapas en la adquisición
y desarrollo del lenguaje, así como sus respectivas subetapas, es decir el desarrollo
fonológico, semántico, sintáctico y pragmático; D) Establecer cuál es el papel que
tienen los adultos en el desarrollo comunicativo de los niños.
Para reconocer una posible patología del lenguaje es importante tener como
referencia los patrones normales del desarrollo del mismo. Y, a medida que hemos ido
avanzando en nuestra formación académica y a través de nuestras primeras
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experiencias en prácticas, hemos podido apreciar cómo, en algunos casos, lo que
para nosotros resulta fácil para algunos niños es sumamente complicado, tanto en el
uso del lenguaje como en la relación con sus iguales, y esto es lo que sucede con
patologías como el Trastorno del Espectro Autista.
Para estos niños resulta de suma importancia la ayuda de un logopeda que les facilite
la comunicación, dándoles una funcionalidad social. Es de gran importancia conocer a
este tipo de niños, sus características y particularidades, durante el proceso de
evaluación, para poder realizar una buena intervención con la metodología más
adecuada.
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2. LA COMUNICACIÓN.
El lenguaje es una de las facultades más típicas de la especie humana, no se conoce
ninguna otra especie que haya desarrollado por sí misma un sistema de comunicación.
Cualquier ser humano, que no tenga dañada sus facultades, es capaz de aprender a
hablar, simplemente por el hecho de estar en interacción con otros seres humanos y
sin necesidad de un entrenamiento físico (Pereira, 1995).
El lenguaje se aprende, se desarrolla y nos permite incluso llegar a referirnos a objetos
abstractos. Gracias a él, los seres humanos controlamos nuestros intercambios
sociales y somos capaces de comprender y recibir información. No sólo debemos de
tener en cuenta el lenguaje sino también la comunicación, el pensamiento, la
afectividad y el nivel cultural, puesto que tienen influencias recíprocas que condicionan
finalmente el desarrollo integral del niño (Loya, 2002).
Realizando un esfuerzo de síntesis, desde las aportaciones de Perinat (1986) y Vila
(1990), podemos decir que el bebé establece, desde sus primeros meses de vida, una
relación primitiva con el adulto y éste dota esas primeras interacciones, que son las
que permiten al lactante iniciar diálogos compartidos que facilitan la regulación y el
control de sus conductas, por lo que, siguiendo a estos precitados autores, podemos
afirmar que los inicios de la comunicación se dan desde edades muy tempranas.
Durante los primeros meses de vida, el lactante emplea conductas como gestos,
miradas, llantos, sonrisas, con el fin de interactuar con sus iguales. Trevarthen (1982)
sostiene que los niños nacen ya con una motivación y una sociabilización latente, que
denomina capacidad de intersubjetividad primaria. Por el contrario Vila (1990, p. 13)
señala que “Otros autores vieron al recien nacido como un libro en blanco en el que el
medio iba modulando progresivamente sus diferentes conductas. En la actualidad,
esta concepción ha sido ampliamente superada y el lactante se nos aparece como un
ser complejo, capaz de realizar conductas de relativa dificultad. El bebé es un ser
activo que busca estímulos y que organiza progresivamente la información adquirida,
de hecho sus conductas le permiten, desde los primeros momentos de vida, el
establecimiento de una primitiva relación social con otro ser humano”.
Las primeras interacciones entre el niño y el adulto se caracterizan por su estabilidad y
su carácter pautado. Trevarthen (1986), citado por Vila (1990), sostiene que en los
primeros meses de vida el adulto y el niño conectan ya sus subjetividades, invocando
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por tanto en el bebé los rudimientos de la conciencia y la intencionalidad de sus
conductas. Otros autores (Kaye, 1986 citado por Vila, 1990, p. 14) “por el contrario, no
creen en la intencionalidad de estas primeras conductas del bebé, sino que las
encaran como simples respuestan reflejas, posibilitadas por la herencia genética de la
especie humana”.
Entre los 4 y los 6 meses aparecen nuevos cambios en el desarrollo del niño, las
interacciones que se producían anteriormente entre el bebé y el adulto comienzan a
desaparecer de forma progresiva. Aparece entonces el interés por los objetos y por el
mundo que les rodea. A medida que el niño avanza, comienza a realizar gestos, que el
adulto debe de dotar de significados, ya que el sujeto realiza dichos gestos con la
finalidad de conseguir algo que quiere, a esto se le conoce con el nombre de
protoimperativos, junto a los cuales surgen también los protodeclarativos, que son
gestos que utiliza el niño para captar la atención del adulto respecto a un objeto.
Y estos son los pilares comunicativos básicos que se producen en los primeros meses
de vida, que hacen referencia tanto al comportamiento del adulto con el niño, como a
las conductas que el niño adopta, además de la interacción que se produce entre
ambos.
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3. PROCESO NORMAL DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Antes de entrar en el proceso normal del desarrollo del lenguaje y su análisis
comparativo con su desarrollo patológico, conviene señalar cuáles son las grandes
etapas en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje, lo que resumimos
esquemáticamente en la siguiente tabla:
Tabla 3.1. Tabla de las etapas del desarrollo del leguaje.
Etapa prelingüística
(0- 10 meses)
Etapa lingüística
Prebalbuceo
De 0 a 2 meses
Vocalizaciones
reflejas y gorjeos.
Balbuceo
De 3 a 6 meses
Juego verbal
De 6 a 9 meses
Imitación de
sonidos
Etapa holofrástica
(10-14 meses)
Tomado de (Pablo, 2003, p.326)
3.1. ETAPA PRELINGÜÍSTICA
Perinat (1986) afirma que, alrededor de los primeros años de vida, se dan las
condiciones necesarias para que se establezcan las bases de la comunicación sobre
las que se asienta el desarrollo lingüístico posterior, que comienza en torno a los doce
meses. Este periodo, por tanto, es imprescindible para la aparición del lenguaje. El
bebé llega al mundo con un repertorio de conductas que utiliza al principio
indiscriminadamente, pero se van dotando, de forma progresiva, de intencionalidad
comunicativa. El niño es tratado por el adulto como si ya tuviera un repertorio de
intenciones, expectativas y capacidades típicas de los humanos de más edad.
Según Valmaseda (2007) el niño parece mostrar una enorme facilidad para
incorporarse al medio social que le rodea, por lo que parece tener una motivación
primaria para la relación interpersonal, reaccionando ante ciertos patrones tanto
visuales como auditivos. El adulto está constantemente pendiente de las conductas o
intenciones del bebé, esta adaptación parece ser la clave para facilitar la incorporación
del niño al mundo comunicativo. El lactante desde edades muy tempranas muestra
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una preferencia por el adulto y diversos estímulos; gracias a las conductas
adaptativas, en torno a los 2 meses se producen las primeras protoconversaciones, es
decir diálogos primitivos que se dan entre el adulto y el niño, caracterizados por el
contacto ocular, gorjeos, etc.
Entre los 4 y 8 meses las conductas sociales se van haciendo cada vez más
complejas y específicas. Aparecen las rutinas y los “formatos” que Bruner (1986)
citado por Vila (1990, p 15) señala como “una interacción contingente entre al menos
dos partes actuantes, contingente en el sentido de que puede mostrarse que las
respuestas de cada miembro dependen de una anterior respuesta del otro”; esto
permite al niño aprender sobre las reglas que rigen la comunicación, es decir la
alternancia de roles, la predicción de una secuencia, etc. La intervención del adulto
con respecto al niño es fundamental en este periodo, consistiendo dicha intervención
en “andamiar” los progresos del niño; el adulto anima al bebé a realizar por sí mismo
aquello que es capaz de hacer, asumiendo bajo su control lo que aun el lactante no es
capaz de realizar. El adulto no fuerza al niño, simplemente se crean situaciones
espontáneas caracterizadas por el disfrute de ambos interlocutores.
A los 8 meses se produce un salto cualitativo en su desarrollo, el niño comienza a dar
muestras de conducta intencional. Comprende las relaciones causales, sabe que el
adulto es un agente y que se pueden poner en marcha algunos medios para conseguir
ciertos fines. Hacia los 9 meses el niño comienza a comunicar sus deseos con el fin
de que el adulto les de cumplimiento. Su comunicación se realiza mediante los
protoimperativos, que son gestos en los que el bebé utiliza al adulto para conseguir
algo que quiere (Bates, 1976). A los 12 meses el lactante ya no toma al adulto como
un instrumento para conseguir aquello que desea, sino como alguien con quien
compartir su información e intereses.
A continuación, estudiaremos los principales hitos evolutivos del desarrollo que se
producen en esta etapa. En la siguiente tabla lo representaremos de manera
esquemática y en forma de cuadro.
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Tabla 3.1.1. Hitos. Etapa prelingüística.
Etapa prelingüística
2 meses.
Inicio de las protoconversaciones.
4-8 meses.
Aparecen las rutinas lúdicas o formatos.
8 meses.
Conducta intencional.
9 meses.
Protoimperativos.
12 meses.
Protodeclarativos.
A partir de los 12 meses.
Aparición de las primeras palabras.
Por otro lado, autores como Perinat (1986) hacen referencia a la importancia de la
afectividad, es decir de las sensaciones que llegan al niño del contacto con su madre,
como por ejemplo los ritmos, las presiones, el equilibrio, el tono muscular y la
temperatura corporal del contacto.
El niño, a través de sus conductas afectivas, es capaz de expresar sus necesidades
básicas, por ejemplo responde con una sonrisa tanto a los objetos como al adulto, por
lo que no muestra una conducta automática y predeterminada, sino que realiza
comparaciones.
Los niños son capaces de discriminar las expresiones faciales, prefiriendo así
expresiones que muestren alegría frente a todas las demás. Los padres se muestran,
por su parte, enormemente complacidos cuando se ven capaces de provocar
semejantes respuestas, por lo que aumentan las conductas por parte del adulto hacia
el niño, ya que presumen que van a ser respondidas con esa sonrisa por parte de sus
hijos.
Los niños reaccionan ya desde los primeros días de vida ante el sonido, son
particularmente sensibles a los aspectos rítmicos del habla, además de preferir entre
varias voces a la de su madre. Las madres hablan con los bebés con unas
características muy particulares, realizan modulaciones rítmicas y exageradas. El
lactante no solo reacciona ante los estímulos auditivos sino también a los visuales,
puesto que, en torno a los dos meses, el bebé empieza ya a fijarse en el rostro
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humano. El niño desde edades muy tempranas es capaz de interpretar las
expresiones y manifestaciones de la madre. Por otra parte, el rostro infantil adopta
configuraciones que los adultos interpretamos como reflejo de sus sentimientos.
En resumen, tomando como referencia autores como Perinat (1986), concluimos que
las expresiones afectivas del rostro con las que las madres animan los intercambios
con sus hijos desde el momento de nacer y las expresiones que los pequeños van
exhibiendo, son antecedentes necesarios de todo el despliegue de capacidades
comunicativas que desembocarán más tarde en el lenguaje hablado.
Entre las conductas rítmicas del recién nacido, nos detenemos, por su importancia
para el desarrollo de la comunicación, en la succión alimenticia. El niño es capaz de
succionar efectuando una serie de chupeteos seguidos y los interrumpe con una breve
pausa. Esta alternancia entre succiones y pausas sólo se da en los humanos. Parece
pues, que la función de las pausas es dar pie a la intervención de la madre, a esto se
le conoce con el nombre de “turnos de intervención”. El niño succiona y hace una
pausa, la madre en ese momento interviene de determinada forma y obtiene que el
niño comience de nuevo con la succión. Meses después serán los juegos niño-adulto
los que adopten una estructura similar.
Tomasello (1995), citado por Vila (2008), afirma que alrededor de los doce meses de
vida se produce una auténtica revolución en las capacidades cognitivo-sociales de los
bebés. No sólo se perciben a sí mismos como seres intencionales, sino que son
capaces también de percibir a los demás como personas que tienen intenciones. La
intención comunicativa requiere una nueva habilidad: la construcción del otro como
una persona capaz de atender selectivamente y de poseer estados psicológicos
independientes.
En este epígrafe, por tanto, tratamos de conocer los mecanismos mediante los cuales
los niños progresan en sus capacidades cognitivo-sociales, que les permiten
reconocerse a sí mismos y construir al “otro” como un ser intencional con creencias,
pensamientos
y
sentimientos.
Analizamos
cuáles
son
las
cualidades
que
singularizarán la comunicación humana y que el niño habrá adquirido completamente
entre los 12 y 18 meses: intersubjetividad que se establece entre los comunicantes, y
el poseer una referencia.
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El bebé, en torno a los 2 meses, tiene una gran predisposición a sintonizar con las
personas que le dedican su atención. Bateson, citada por Perinat (1986), califica de
protoconversaciones las mutuas miradas y la alternancia de los gargareos del niño con
los parloteos de la madre. Cada interlocutor busca el mejor momento para colocar su
expresión en la trama de lo que el otro está haciendo. En el bebé de 3 a 6 meses hay
una sospecha de conciencia de que los gestos y expresiones de la madre y las suyas
propias tienen un valor comunicativo.
Siguiendo a Perinat (1986, p.40), “ A todas las demostraciones que hace el niño de
estar motivado para comunicar con sus semejantes, de mantener mínimamente el
interés por el otro en las situaciones cara a cara, de responder a las incitaciones
cariñosas y de interpretar el rostro de la madre como una fuente de señales afectivas,
que al mismo tiempo, contribuyen a regular la interacción”, Trevarthen (1986) las
denomina intersubjetividad primaria.
Nos encontramos con bebés de 3 a 6 meses, por lo que no se puede comparar la
intención de comunicar, que anima a la madre, con la que el niño puede acoger.
Trevarthen (1982) sostiene que desde el momento en que el niño entra en ese
balance de intercambios, se puede asegurar que hay en él auténtica intención de
comunicar. Otros autores como Kaye (1982), citado por Perinat (1986), afirman que no
se puede concluir que cuando la madre dedica a su hijo sus repertorios expresivos,
aquellas actuaciones alumbren en la mente del niño los mismos significados que
tienen en la suya. Las madres, por su parte, tienen la incertidumbre de que las
relaciones del niño se dirigen a ellas, y pretenden además convertirlas en mensajes
concretos porque interpretan la conducta como la de una persona. Esta manera de
proceder de la madre, es decir la de tratar al bebé como si ya fuera un ser humano
con intenciones, deseos y sentimientos semejantes a los del adulto, pone en marcha
formas emergentes de comportamiento comunicativo en el niño, porque el bebé
comienza a utilizarlas de acuerdo con su uso.
Hacia los 9 meses el niño estrena la capacidad de difundir sus intereses de siempre
hacia las personas, con su curiosidad nueva por el mundo de los objetos a su alcance.
Se trata de la intersubjetividad secundaria, pues, según Trevarthen (1982), la
comunicación entre el bebé y el adulto gira alrededor de la relación entre ambos y no
en torno a objetos y situaciones externas. La madre ya no es solamente quien cuida,
protege, alimenta, etc., es alguien de quien se quiere aprender algo sobre el mundo de
los objetos de su entorno. La atención del niño ha ganado en consistencia, se perfilan
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sus habilidades expresivas y se abre a ese citado mundo de los objetos materiales de
su entorno. La madre se comporta como una maestra para su pequeño, a partir de ese
momento se da un “compartir significados”. La intersubjetividad implica ser capaz de
asumir que el sentido que un objeto o suceso tiene para una de las partes es el mismo
que tiene para la otra. Pero el desarrollo de este nivel de intersubjetividad se da una
vez que se hayan establecido previamente rutinas de interacciones regulares (Bruner,
1975 citado por Vila 2008).
Hacia los 6 meses, el mundo de los objetos cobra gran interés y se incorpora a la
relación de interacciónes bebé-adulto-objeto, se implican conjuntamente en una serie
de juegos que adoptan la forma de rutinas, cuyas variaciones son predecibles para los
bebés. Las actividades son generalmente las mismas y ejecutadas en idéntico orden.
Estos juegos (cucú-tras) posibilitan que el bebé reconozca la pertinencia y la
adecuación de sus conductas en relación con la de sus cuidadores (Vila, 1990).
Bruner (1986) matiza que el objetivo de la referencia es indicar a otro, por algún medio
efectivo, cuál de los objetos de un conjunto o qué estado o qué acción es destacable
dentro del abanico de actividades que el niño está llevando a cabo en un momento
determinado. La madre está pendiente de hacia donde se orienta la mirada del niño
para inferir qué le interesa. Desde los 5 o 6 meses el bebé puede hacer converger la
suya allí donde el adulto la tiene fijada. El niño es capaz de emplear al adulto como un
medio para obtener un objeto, como tambien puede emplear un objeto como medio
para atraer al adulto.
Un poco más tarde va a surgir el gesto de señalar con el dedo, para Bruner (1986,
p.94) este gesto tiene la virtud de “aposentar la atención del niño en el lugar en que la
madre asienta la suya propia”. Perinat (1986) dice que el pequeño, poco a poco,
adquirirá este gesto por imitación, asimilando también su significado. Debemos de
incidir en el hecho de que la comunicación del niño, a pesar de ser expresiva y que se
vaya entendiendo mejor, no está envuelta de intersubjetividad, ni existe en ella una
referencia en el sentido pleno de la palabra.
Teniendo en cuenta autores como Perinat (1986), Vila (1990) y Bruner (1986) diremos
que esta etapa de aprendizaje es anterior a la aparición del lenguaje propiamente
dicho y se cumple mediante gestos, vocalizaciones, etc…, pero es imprescindible para
que el lenguaje pueda llegar a aparecer. Las primeras palabras, como veremos en el
siguiente epígrafe, aparecen alrededor de los 12 meses. La palabra expresa lo mismo
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que los gestos anteriores, pero ahora el niño comprende que dicho procedimiento es
más eficaz y más económico que ejercitar una larga secuencia de gestos y acciones.
3.2. ETAPA LINGÜÍSTICA.
En este apartado abordamos el desarrollo de la comunicación lingüística, que abarca
desde los primeros años de vida hasta la adquisición completa del lenguaje. Este
aprendizaje es posterior a la etapa prelingüística y se cumple mediante las primeras
palabras que aparecen alrededor de los 12 meses. El cambio que surge de la etapa
prelingüística a la etapa lingüística se da de manera progresiva, por lo que el niño
comienza a sustituir gestos, mímicas, etc…, por palabras hasta llegar a la construcción
de frases.
Además de aprender de las reglas que rigen la comunicación y de expresar
paulatinamente sus propias intenciones comunicativas, el niño ha desarrollado
también, durante el primer año, sus competencias de discriminación auditiva y de
producción de sonidos. Como bien hemos explicado anteriormente, alrededor de los
doce meses el niño comienza a expresar sus intenciones comunicativas a través de
palabras. Este comienzo es lento durante los primeros meses, por el contrario, a partir
de los dos años, el vocabulario aumenta rápidamente y las combinaciones de palabras
son cada vez más complejas y elaboradas (Valmaseda, 2007).
Normand (2001) dice que “El desarrollo fonológico revela la existencia de un sistema
propio del niño, que se manifiesta sobre todo en las modificaciones sistemáticas que
aquél introduce en las palabras del adulto. El habla del bebé se caracteriza por las
siguientes modificaciones: una forma sintagmática, con reduplicaciones y omisiones;
una forma paradigmática con sustituciones y una forma a la vez sintagmática y
paradigmática con asimilaciones o realizaciones disociadas de los rasgos pertinentes”.
El bebé, desde los inicios del desarrollo, es capaz de decir algunos sonidos de la
lengua, continuando con la producción de sílabas y palabras y por último con la
realización de frases. El desarrollo fonológico, por tanto, está referido a la capacidad
que tenemos los seres humanos para percibir los sonidos de nuestro medio,
discriminar algunos fonemas de otros y reconocer unidades mayores de la lengua
como las palabras.
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Como bien hemos dicho anteriormente, el niño es capaz de comunicar desde edades
muy tempranas. Alrededor del primer mes de vida el niño puede discriminar
auditivamente los sonidos producidos en su lenguaje, aunque no es capaz de emitirlo
de igual manera. Los bebés muestran predilección por atender al habla humana y no
presentan dificultades para la discriminación, la entonación, la melodía y los fonemas
de su lengua.
Acabamos de referirnos a la dimensión comprensiva del aspecto fonético-fonológico
del desarrollo lingüístico, a continuación, vamos a realizar unas consideraciones
generales, referidas a la dimensión expresiva de la misma, reflejadas en el cuadro que
se incluye en la siguiente tabla:
Tabla 3.2.1. Hitos en la dimensión expresiva.
Producción del habla
0 a 6 meses.
Valoraciones no lingüísticas relacionadas
con el hambre, dolor, placer …
Vocalizaciones no lingüísticas que suelen
formar parte de las protoconversaciones
con el adulto.
6 a 9 meses.
Balbuceo
constante,
curvas
de
entonación, ritmo y tono de voz variado y
aparentemente lingüístico.
9 a 18 meses.
Segmentos de valorización que parecen
corresponder a palabras.
18 meses.
Construcción del sistema fonológico.
Puesta
en
marcha
de
procesos
fonológicos:
sustituciones
y
simplificaciones de la estructura silábica.
Alrededor del primer año de vida surge la fonología de las primeras 50 palabras. Hasta
entonces el vocabulario del niño es reducido, emplea solamente unos cuantos sonidos,
puesto que el repertorio de fonemas es aún limitado. Posteriormente el niño cuenta
con un aumento del vocabulario, apareciendo producciones de dos o más palabras a
pesar de que no usan nexos.
Por otro lado haremos mención del desarrollo semántico, es decir la adquisición del
vocabulario y significado de las palabras. Las primeras palabras pronunciadas por el
niño tienen la función de designar, expresar y dar órdenes. Es necesario conocer el
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contexto para poder interpretarlas. Generalmente están constituidas por dos sílabas
idénticas, formadas por una consonante y una vocal, en la mayoría de los casos. El
niño las utiliza para designar toda una gama de objetos, basándose en una impresión
global de parecido (Normand, 2001). Utiliza una misma palabra para designar a todos
aquellos objetos o personas que cumplan las mismas características. Un claro ejemplo
es que suelen llamar mamá a todas las mujeres, podemos decir que una misma
palabra la pueden utilizar en muchas situaciones y contextos. Clark (1974), citado por
Normand (2001, p.32), afirma que “las primeras palabras se afinan a medida que el
niño adquiere otras palabras y percibe las diferencias entre los objetos y las
situaciones”.
El acceso a las primeras palabras presupone en el niño el conocimiento de los objetos
y acontecimientos de su medio. La base léxica del lenguaje del niño está constituida
por un sistema, limitado pero abierto, que codifica los objetos familiares concretos, es
decir, personas de su entorno, acciones que las personas efectúan sobre los objetos y
los sentimientos inmediatos de esas personas.
La utilización y la frecuencia de las palabras varían mucho según los niños. Puede
suceder que el vocabulario esté formado por nombres, mientras que otro niño incluya,
por el contrario, abundantes palabras portadoras de una connotación social. Estas
variaciones reflejan probablemente las condiciones de vida determinadas por el
entorno particular de cada niño y así mismo por factores inherentes a su personalidad.
Los primeros significados que las palabras tienen para los niños no se corresponden
necesariamente con los significados que esas mismas palabras tienen para los
adultos, por lo que los significados son más restrictivos. Pereira (1995) dice que las
primeras palabras que producen los niños se diferencian de las adultas en su
pronunciación, pero también en su significado subyacente.
Autores como Bloom (1970), Vihman (1985), Espéret (1990) y Tourette (1990), citados
por Normand (2001), concluyen que evidentemente no todos los niños siguen la
misma vía para construir el lenguaje, ya que va a depender del entorno que lo rodee.
Aproximadamente, a la edad de 2 o 3 años, el niño es capaz de juntar dos o más
palabras con el fin de comunicar aquello que quiere o desea. Comienza a realizar
producciones derivadas del lenguaje del adulto, éstas muy cortas y sencillas, que
posteriormente van aumentando en complejidad hasta llegar a formar una estructura
gramatical correcta. Los niños a estas edades presentan ciertas dificultades para
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mantener el patrón silábico de la palabra. Su lenguaje en edades tempranas es muy
limitado, realizando la mayoría de las producciones por repetición. En el comienzo, el
niño
realiza
frases
simples,
posteriormente
es
capaz
de
realizar
frases
gramaticalmente correctas, de manera espontánea y con mayor complejidad
sintáctica.
A continuación, en la siguiente tabla se esquematiza la secuencia evolutiva que siguen
los niños en el uso de varios morfemas. No es necesario detenerse mucho en algunos
de los hitos señalados, pues es fácil su comprensión.
Tabla 3.2.2. Adquisición de los primeros morfemas
18-24 meses
Formas a veces no diferenciadas de los
primeros artículos
Primeras formas
sistemáticamente
de
plural
usadas
Primeras formas de artículo determinado
e indeterminado (no todas).
Uso de algunos preposiciones (a, de, en,
por)
Uso no diferenciado de los diminutivos
24-36 meses
Uso anecdótico de pronombres posesivos
y personales (¡mío!, a mi ….)
Uso sistemático de los plurales en
nombres, determinantes, adjetivos, etc.
Variación adecuada en los determinantes
Primeras variaciones de los tiempos y
persona verbales
Variación de género en los sustantivos,
adjetivos y artículos.
Mayor variedad de preposiciones y
adverbios (desde, con para, sin, allí,
como, ahora, etc.)
Uso diferenciado de los demostrativos y
adverbios de lugar
Uso de auxiliares
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Uso
sistemático
de
personales y posesivos
pronombres
Aparición de las primeras variaciones de
modo
Aparición de los tiempo compuestos
Errores de sobrerregularización
38-48 meses
Uso sistemático de los tiempos, personas
y modos verbales
Uso productivo de los aumentativos y
diminutivos
Uso
frecuente
de
adverbios,
preposiciones; aparecen antes, entonces,
después, etc.
Errores
de
sobrerregularización
que
serán dominados después de los 6 años.
Basado en Aparici, Díaz y Cortés, 1996; Fernandez, 1994; Hernández Pina, 1984; Pérez
Pereira, en prensa; Serrat y Serra, 1996.
En siguiente tabla quedarán reflejadas las edades y características que presentan los
niños durante el desarrollo sintáctico. En ella podremos observar los progresos y la
mejoría sintáctica que realizan los sujetos comenzando a los 12 meses de edad.
Tabla 3.2.3. Desarrollo sintáctico del niño
Etapas
1ª etapa
Características
No muestran conocimientos sintácticos.
Emisiones de una sola palabra o frases
hechas.
2ª etapa
Comienza con las primeras palabras
combinaciones de palabras en frases
incompletas. Las primeras realizaciones
sintácticas están restringidas a ciertos
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18
elementos léxicos. Sensibilidad a los
fenómenos de concordancia de número y
género.
3ª etapa
Primeras oraciones simples completas.
Categoría
nominal.
concordancia
negativas
de
e
Dominio
número.
de
la
Oraciones
interrogativas
simples.
Primeras oraciones en subjuntivo.
4ª etapa
Categoría
verbal.
Oraciones
interrogativas con pronombre. Uso de las
primeras
oraciones
subordinadas.
coordinadas
Dominio
de
y
la
concordancia de género. Dominio de la
morfología verbal y nominal básica.
5ª etapa
Utilización
de
toda
la
variedad
de
oraciones subordinadas. Control de la
corrección gramatical. Dominio de la
selección de modo.
6ª etapa
Comprensión
de
oraciones
pasivas
irreversibles y, más tarde, reversibles.
Correcta comprensión de oraciones que
vulneran
el orden
oraciones
básicos
estándar y
complejas.
de
conectado
elaboración
(diferenciación
otras
Mecanismos
del
del
discurso
primer
plano y el fondo narrativo).
Tomado de Aguirre, 1995; Aparici y otros, 1996; Hernández Pina, 1984; Mariscal, 1997; PérezLeroux, 1998; Pérez Pereira y Castro, en prensa.
Otro aspecto del lenguaje es la pragmática, es decir el uso que hace el niño con
respecto al lenguaje. Las primeras investigaciones sobre el desarrollo de las aptitudes
para comunicarse fueron efectuadas, según Normand (2001), por Piaget (1923), que
“concluyó que el niño es inferior al adulto en los que se refiere a la utilización de las
funciones pragmáticas”. Piaget (1923, citado por Normand, 2001, p.38) dice que el
lenguaje de los niños, durante las primeras edades, no contiene todas las
informaciones necesarias para la buena comprensión del oyente. Alrededor de los 6-7
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19
años el niño desarrolla su capacidad para establecer diferencias entre su percepción y
la de los otros.
A continuación explicaremos en el siguiente apartado el desarrollo del lenguaje
patológico, en el que seguiremos una estructura similar a la utilizada anteriormente.
Haremos referencia a la patología del Trastorno del Espectro Autista, teniendo en
cuenta tanto las necesidades como las capacidades de estos niños.
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20
4. PROCESO PATOLÓGICO DEL DESARROLLO DEL
LENGUAJE.
En este apartado expondremos el proceso patológico del desarrollo del lenguaje,
haciendo referencia a la patología del Trastorno del Espectro Autista, que es:
“ un trastorno nuevo del DSM-5 que abarca el trastorno autista (autismo), el
trastorno de Asperger, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Rett y
el trastorno generalizado del desarrollo no especificado en otra categoría que
antes figuraban en el DSM-IV. El trastorno del espectro autista se caracteriza,
por el déficit en dos ámbitos básicos: deterioro en la comunicación e
interacción social y patrones de comportamiento, actividades e intereses
repetitivos y restringidos” (DSM-V: Asociación Americana de Psiquiatría 2014).
“Son autistas aquellas personas que resultan opacas e impredictibles, personas que
viven como ausentes -mentales ausentes- a las personas presentes, y que por todo
ello se sienten incompetentes para regular y controlar sus conductas por medio de la
comunicación” (Rivière, 2002, p.330).
La mayoría de los niños adquieren el lenguaje sin que nadie sepa en realidad cómo lo
hacen. Desafortunadamente, algunos niños no aprenden a hablar por sí mismos y
necesitan ayuda. En el pasado, los lingüistas y psicólogos estudiaron el lenguaje, y
describieron el orden en que los niños normales lo adquieren. Tomando como base
estas observaciones, los investigadores frecuentemente han hecho suposiciones
sobre el por qué y el cómo de la adquisición del lenguaje en los niños.
Los niños con autismo severo tienen poco interés en la interacción social, están
apagados y ensimismados, y pueden resistirse a ser abrazados y ser conscientes de
las actividades y del estado de ánimo de los otros. A menudo no responden con
seguridad cuando se les llama o pueden fijar la mirada con expresión vacía. Los niños,
afectados menos severamente, pueden ser cariñosos pero según sus condiciones,
esto es sólo con personas seleccionadas y cuando ellos quieran; o de forma
indiscriminada e inapropiada. Los niños autistas hiperverbales pueden hablar
incesantemente sobre un tema de su elección, ignorantes de que los otros pueden no
compartir su interés. Algunos niños autistas son excesivamente tímidos y miedosos,
no saben cómo entrar en interacción con sus compañeros y son socialmente torpes y
rígidos (Rapin, 2001).
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21
Debemos reseñar que es muy importante realizar una intervención temprana,
específica y personalizada, tanto para el niño como para su familia, ya que conduce a
una mejoría. A pesar de ser necesaria la detección temprana, a muy pocos niños con
sospecha de TEA se les deriva a servicios especializados antes de los 3 años de edad.
4.1. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL TEA.
A continuación expondremos los criterios diagnósticos del Trastorno del Espectro
Autista recogidos en el DSM-5 (2014).
“Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en
diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los
antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo, desde
un acercamiento social normal y fracaso de la conversación normal en ambos
sentidos, pasando por la disminución e intereses, emociones o afectos
compartidos, hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la
interacción social varían por ejemplo, desde una comunidad verbal y no verbal
poco integrada, pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje
corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta
total de expresión facial y de comunicación no verbal.
Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las
relaciones
varían,
por
ejemplo,
desde
dificultades
para
ajustar
el
comportamiento en diversos contextos sociales, pasando por dificultades para
compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de
interés por otras personas.
Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que
se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por
antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivo):
Movimiento, utilización de objetos o habla estereotipada o repetitiva (por
ejemplo estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de
lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincráticas)
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22
Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (por ejemplo gran
angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las transiciones,
patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidades de
tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día).
Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su
intensidad o foco de interés (por ejemplo fuerte apego o preocupación
por
objetos
inusuales,
intereses
excesivamente
circunscritos
o
perseverantes).
Hiper – o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés
inhabitual por aspectos sensoriales del entorno ( como por ejemplo
indiferencia aparente al dolor/ temperatura, respuestas adversas a
sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos,
fascinación visual por las luces o el movimiento.
Los síntomas deben estar presentes en las primeras fases del periodo de
desarrollo (pero pueden no manifestarse hasta que la demanda social supera
las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias
aprendidas en fases posteriores de la vida).
Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral
u otras áreas importantes del funcionamiento.
Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual
(trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La
capacidad intelectual y el retraso del espectro autista con frecuencia coinciden;
para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro autista
y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo
previsto para el nivel general de desarrollo”.
4.2. TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL AUTISMO
El autismo se define, a nivel de comportamientos, en base a alteraciones en la
socialización, la comunicación y la imaginación, que implican en el juego creativo que
sea sustituido por intereses repetitivos y estereotipados (DSM-V: Asociación
Americana de Psiquiatría 2014).
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23
Las teorías psicológicas del autismo tratan de explicar este conjunto de síntomas
concurrentes en base a determinadas características cognitivas subyacentes, que a su
vez son el resultado de las múltiples causas biológicas en el trastorno.
A continuación ilustraremos las teorías psicológicas más actuales del autismo, que
tratan de explicar este conjunto de síntomas concurrentes y, en consecuencia, el
trastorno del autismo desde diversos puntos de vista.
Por un lado postulamos la aproximación mentalista, que incluye la Teoría de la Mente
(Baron-Cohen, 1998), que se entiende como la capacidad para atribuir estados
mentales a los demás o a uno mismo; por otro lado, hablaremos de la Teoría de la
Coherencia Central (Happé, 1998), que plantea un desequilibrio específico en la
integración de la información, cuyo proceso se encuentra alterado en el autismo.
Haremos referencia a la aproximación no mentalista, en la que situaremos la Teoría
Socio-Emocional
(Hobson, 1998), que propone un déficit más profundo a nivel
afectivo e interpersonal y la Teoría de la Función Ejecutiva (Rusell, 2000), que indica
como causas primarias en el espectro autista, un déficit en la función ejecutiva
responsable del control y la inhibición del pensamiento y la acción.
Todas las hipótesis, tanto en las teorias mentalistas como en las no mentalistas, no
son excluyentes, sino que tratan de dar cuenta de los déficits subyacentes en las
conductas de las personas con autismo. Estudian diferentes aspectos de un mismo
fenómeno y nos facilitan información sobre las capacidades y necesidades de las
personas con TEA, que serán objeto de nuestra intervención. A la vez, estas teorías
nos proporcionan instrumentos específicos para evaluar e intervenir de forma eficaz.
4.3.
TRASTORNO DEL LENGUAJE EN NIÑOS CON
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA.
Las personas con Trastorno del espectro autista (en adelante, TEA) suelen presentar
un déficit en el área del lenguaje y la comunicación social, sea cual sea su nivel
cognitivo y su sintomatología. Dicho trastorno abarca desde ausencias de conductas
con intencionalidad comunicativa hasta el empleo de actitudes con mayor complejidad
funcional y formal. Los niños con TEA presentan dificultades en el lenguaje,
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24
principalmente en los componentes semánticos y pragmáticos. “Cuando se han
evidenciado los trastornos del lenguaje en los niños autistas, se ha verificado que en
general no difieren de los que pueden presentar los niños no autistas, por lo menos en
sus aspectos formales” (Artigas, 1999, p.119).
4.3.1. Etapa prelingüística
En este apartado, hablaremos del desarrollo lingüístico comunicativo que se lleva a
cabo en niños que presentan el Trastorno del Espectro Autista, y analizaremos las
conductas del bebé que se producen alrededor del primer año de vida, donde se dan
las condiciones necesarias para que se establezcan las bases de la comunicación.
Siguiendo autores como Riviére (1997), decimos que el bebé durante los primeros
meses parece no reaccionar ante ciertos patrones tanto visuales como auditivos. El
lactante, desde edades muy tempranas, parece no mostrar una preferencia por el
adulto y diversos estímulos, por lo que se manifiesta una ausencia de conductas
intencionadas, ya que no interactúa con el mundo que le rodea; por ello podemos decir
que tienen una ausencia de los declarativos y de los protoimperativos, pues no tienen
en cuenta la atención del otro antes de iniciar un gesto de petición, con lo que no se
producen diálogos primitivos entre el bebé y el adulto. Los actos comunicativos,
cuando se llevan a cabo, van acompañados de expresiones neutras de afecto,
además de presentar una falta de respuesta a señales emocionales positivas en
situaciones de acción conjunta.
Los niños autistas son muy distantes y nada participativos ya en edades tempranas,
aunque se puede observar que responden con una sonrisa, tienden a seguir los
juegos levantando la mano para que se les hagan cosquillas, y les gustan las
interacciones diádicas, sobre todo con conocidos. Manifiestan una preferencia por
interactuar con las madres y padres, y después con los adultos de referencia más
cercana. La relación que los niños autistas tienen con los extraños es claramente
diferente de la que mantienen con personas significativas para ellos.
Al contrario de lo que suele pensarse, sí parece posible que estos niños desarrollen
unas relaciones equilibradas con los demás. Las madres de los niños autistas con
unas relaciones afectivas estables parecen más sensibles a sus necesidades durante
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25
el juego, responden a las indicaciones de su hijo, y elaboran y felicitan sus
comportamientos.
Como habíamos dicho anteriormente, los niños autistas tienen la capacidad de realizar
una interacción diádica, pero siempre en circunstancias en las que el adulto participa
activamente con ellos. Los problemas se incrementan cuando la interacción no está
estructurada. En situaciones no organizadas, los niños autistas son menos propensos
a participar en la interacción social y juegan incluso menos con los objetos.
La interacción que fracasa en los niños con Trastorno del Espectro Autista en la
relación triádica, es debido a que presentan dificultades para combinar la atención
hacia las personas y hacia un objeto. No solo tienen problemas en iniciar este tipo de
interacciones sino también en responderlas.
A través de la referencia social, el niño trata de saber qué se debe sentir o cómo se
puede actuar ante un estímulo social. De esta forma, los niños aprenden cómo
comportarse y cómo actuar en determinadas situaciones. Los niños con autismo
tienden a no mirar a la cara en busca de información. No recurren o no tienen en
cuenta a otra persona para entender y/o resolver una situación de miedo, alegría o
ambigua (Riviére, 1997).
Todo lo que hemos visto de los problemas sociales del niño autista nos lleva a esperar
que tengan dificultades en la forma de abordar los conflictos interpersonales y escaso
autocontrol. Se pueden observar cambios bruscos de humor (labilidad emocional); a
veces se muestran hiperactivos, no cooperan y manifiestan conductas de oposición.
Tienen frecuentes rabietas sin causas aparentes. Son niños hipersensibles a ciertas
texturas y además se observa en ellos gran alteración ante situaciones inesperadas.
Los niños autistas presentan un déficit para centrarse en la globalidad, puesto que su
fijación la centran en los detalles, como por ejemplo en el caso de las caras,
mostrando indiferencia ante las expresiones faciales. No reaccionan ante los aspectos
rítmicos del habla a pesar de escuchar la voz de su madre, que generalmente como
habíamos comentado en apartados anteriores suelen tener unas características muy
particulares.
Presentan dificultades para mantener los turnos que posteriormente se verán
reflejados en el juego. Los niños con autismo no se ven en la necesidad de compartir
sus intereses con los otros; generalmente hacen un uso de los objetos de manera
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26
inapropiada y estereotipada. Realizan una manipulación y mantienen un interés por los
objetos muy diferente al que tendría otro niño. El bebé no tiene una predisposición
para interactuar con el medio, manifiesta una ausencia de habilidades de atención
conjunta como la mirada referencial.
A pesar de todo lo expuesto, los niños autistas son comunicativos, aunque ciertamente
presentan un déficit en el desarrollo y adquisición del lenguaje. A continuación, en el
siguiente apartado, haremos referencia a la etapa lingüística en la que ya se da la
existencia de un lenguaje oral aunque poco comunicativo.
4.3.2. Etapa lingüística.
En este apartado nos introduciremos en el desarrollo patológico de la comunicación
lingüística. Hablaremos de las diferentes áreas que componen el lenguaje, haciendo
referencia a la presencia de los déficits que presentan las personas con Trastorno del
Espectro Autista.
4.3.2.1.
Desarrollo fonológico.
Los niños autistas son capaces de adquirir el repertorio fonético de nuestra lengua.
Unas veces podemos encontrarnos a niños que presentan una adquisición rápida y
con un ritmo muy similar al de otros niños, y otras veces justo lo contrario, niños que
adquieren una fonética y una fonología adecuada aunque con un proceso de
aprendizaje más lento.
Rapin (2001) señala que numerosos investigadores indican que la adquisición del
lenguaje en niños autistas se ve retrasada más que desviada, aunque es una
controversia que aún no ha sido resuelta.
En base a las aportaciones de Rapin (2001), debemos concluir que la fonología no
presenta anomalías significativas en cuanto a la adquisición y discriminación de
sonidos.
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27
4.3.2.2.
Desarrollo morfosintáctico.
Se ha destacado a las personas con autismo por presentar una rigidez estructural,
empleo de expresiones poco originales y escasa variación morfosintáctica de su
lenguaje. Mantienen una producción verbal idéntica a la original, es decir a la dada por
un adulto, y con escasa variación en distintos contextos conversacionales.
4.3.2.3.
Desarrollo pragmático.
Los niños autistas tienen un claro déficit pragmático, que se caracteriza por la
presencia de ecolalias, inversiones pronominales y dificultades en la prosodia, por lo
que no hacen uso del habla con finalidad comunicativa.
Las ecolalias constituyen un elemento presente en el desarrollo del lenguaje, se
producen entre los dos y los dos años y medio. En el caso de los niños con autismo se
puede considerar como parte de un uso estereotipado y repetitivo del lenguaje. Las
inversiones pronominales se han considerado como una de las conductas típicas de
los niños autistas, por lo que creemos que las dificultades que se producen en el uso
de los pronombres pueden tener una relación directa con las dificultades en la
interacción social. Un oyente no podría servirse de la prosodia usada por el niño
autista para entender su estado psicológico.
Además, presentan falta de espontaneidad y pocos inicios conversacionales, además
de tener una escasa respuesta a los intentos comunicativos de los demás y tienen
dificultad para establecer turnos de conversaciones.
Tienen problemas para entender y comprender la información que le transmite su
interlocutor en un momento determinado. Sus temas de conversación generalmente
son restringidos con mala organización del discurso, debido a la dificultad que
presentan para transmitir sus pensamientos. El discurso no se acompaña de señales
extralingüísticas como gestos, mímicas, etc..., y cuentan con una alteración en la
prosodia que abarca ritmo, entonación e intensidad.
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28
4.3.2.4.
Desarrollo semántico.
Los niños autistas pueden adquirir y desarrollar un cierto nivel semántico y reconocer
generalmente el significado de las palabras. Sin embargo, su vocabulario es muy
reducido y empobrecido, y está limitado a significados concretos, teniendo dificultades
para la adquisición de conceptos abstractos, es decir, emociones, sentimientos,
conceptos espaciales, etc.
Los niños autistas tienen un déficit en la comprensión literal de la información y en la
comprensión global de un contexto o frase. Presentan dificultades para entender el
significado de una palabra dentro de una frase, además de presentar problemas con
las categorías deícticas.
Los niños autistas tienen dificultades con aquellos conceptos denominados abstractos,
y un ejemplo de ello son las emociones. Usan escasos verbos en su lenguaje, en
general aparecen los verbos de acción teniendo dificultades para adquirir y utilizar los
verbos que se refieren a estados internos y a sus cambios.
Siguiendo a autores como Artigas (1999) y Rapin (2001), llegamos a la conclución de
que el niño con trastorno del espectro autista presenta déficit en la comunicación e
interacción social. Los niveles de afectación del niño con autismo dependerá de cada
sujeto y de la estimulación que el bebé haya recibido anteriormente.
Es de gran importancia que los niños con trastorno del espectro autista obtengan una
estimulación temprana, en la que se tenga en cuenta tanto al bebé, como a la familia y
al entorno. Debemos de mantener un contacto con los familiares aportándoles una
información sencilla, objetiva y veraz que les ayude a canalizar sus sentimientos. Cada
familia necesita un tiempo para superar el impacto emocional y adaptarse a la nueva
situación. El trabajo a edades tempranas facilita un mayor aprendizaje del niño debido
a la plasticidad neuronal que se produce durante los primeros años.
El objetivo principal de una atención temprana es fomentar al máximo el desarrolllo de
sus capacidades, facilitando la integración al medio además de alcanzar un grado de
autonomía en todos los ámbitos.
Tras conocer el desarrollo lingüístico comunicativo que se produce en niños con
autismo teniendo en cuenta tanto sus capacidades y sus dificultades, procedemos a
explicar en el siguiente apartado un análisis comparativo en el que expondremos tanto
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29
las diferencias como las similitudes que presentan los niños con Trastorno del
Espectro Autista con niños control.
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30
5. ANÁLISIS COMPARATIVO: DESARROLLO DEL LENGUAJE
NORMAL Y PATOLÓGICO.
En este capitulo realizaremos un análisis comparativo entre los desarrollos normal y
patológico, tomando como referencia el Trastorno del Espectro Autista. La información
la hemos clasificado en las dos etapas que componen el desarrollo del niño.
5.1. ETAPA PRELINGÜÍSTICA
En primer lugar, haremos referencia a los hitos evolutivos que surgen en la primera
etapa del desarrollo, conocida como etapa prelingüística. Los primeros años de vida
son cruciales, se dan las condiciones necesarias para que se establezcan las bases
comunicativas sobre las que se asienta el desarrollo lingüístico posterior. En esta
etapa la intervención del adulto juega un papel fundamental, tanto en el desarrollo
patológico como en el no patológico. La función del adulto consiste en “andamiar” los
progresos del niño, estimular al bebé para que sea capaz de realizar aquello que
puede y dotar de intencionalidad comunicativa cualquier gesto o acción que realice el
lactante.
Entre las conductas rítmicas del recién nacido, nos detenemos, por su importancia
para el desarrollo de la comunicación, en la succión alimenticia, donde se establecen
los primeros “turnos de interacción” entre la madre y el niño, que posteriormente se
verán reflejados mediante el juego. Los niños con TEA presentan dificultades para
mantener los turnos de interacción, no se ven en la necesidad de compartir sus
intereses con los otros. Generalmente hacen un uso de los objetos de manera
inapropiada y estereotipada, la manipulación y el interés que mantienen por los
objetos es muy diferente al que tienen los otros niños, pues los niños con TEA tienen
impedimento para el juego simbólico, funcional y constructivo. El bebé no tiene una
predisposición para interactuar con el medio, manifestando una ausencia de
habilidades de atención conjunta.
Los niños autistas, fundamentalmente los no verbales, tienen dificultades en el juego
simbólico. La presencia de juego simbólico descartaría un diagnóstico de autismo,
aunque su ausencia no implica que necesariamente el sujeto sea autista. Se considera
que el juego simbólico es una de las primeras manifestaciones de la capacidad para
tener una teoría de la mente, junto con las habilidades de atención conjunta.
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31
Los niños con autismo ya manifiestan carencias desde la manipulación simple de
objetos, en la que no se observa ninguna conducta de exploración; en el juego
funcional siguen haciendo un pobre uso de los objetos, estereotipados, mientras que
en el juego simbólico, a veces, ni aparece, y cuando lo hace es muy pobre, con pocas
sustituciones, sin utilización de agentes y sin, prácticamente, el menor atisbo de juego
imaginativo.
Por el contrario, los sujetos no autistas desarrollan desde edades muy tempranas el
interés por los objetos, dándoles diferentes funcionalidades. El niño, en el momento
del juego, pone en práctica sus habilidades imaginativas que fracasan notablemente
en los niños con TEA.
Valmaseda (2007) afirma que el niño muestra una facilidad por incorporarse al mundo
que lo rodea, reaccionando ante patrones visuales y auditivos. Desde edades muy
tempranas, el bebé muestra preferencia por el adulto y por diversos estímulos de su
alrededor, posteriormente surgen las protoconversaciones en las que el niño hace uso
del contacto ocular, gorjeos, etc. Por el contrario, siguiendo a Riviére (1997), hemos
de confirmar que el bebé con trastorno del espectro autista (TEA), durante los
primeros meses, parece no reaccionar ante estímulos visuales y auditivos, además de
no mostrar una preferencia por el adulto y el mundo que le rodea. Manifiesta una
ausencia de conductas intencionadas, por lo que no se producen diálogos primitivos
entre el lactante y el adulto. Tienen ausencia de los declarativos y de los
protoimperativos al no tener en cuenta la atención del otro antes de iniciar un gesto de
petición.
Autores como Perinat (1986) afirman que los niños son capaces de expresar sus
necesidades básicas mediante las conductas afectivas. Discriminan las expresiones
faciales, prefiriendo así expresiones que muestren alegría con respecto a todas las
demás. Los niños reaccionan desde los primeros días a los aspectos rítmicos del
habla, tomando como preferencia la voz de su madre, ya que adopta unas
características particulares. El niño, desde edades muy tempranas, es capaz de
interpretar las expresiones y manifestaciones de la madre; sin embargo en los niños
con Trastorno del Espectro Autista se produce un proceso totalmente opuesto, porque
presentan un déficit para centrarse en la globalidad, pues su fijación la centran en los
detalles. No reaccionan ante los aspectos rítmicos del habla a pesar de escuchar la
voz de su madre, que generalmente, como hemos comentado en apartados anteriores,
suele tener unas características muy particulares.
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32
Perinat (1986) sostiene que el niño mantiene interés por el otro, responde a las
incitaciones cariñosas e interpreta el rostro de la madre como una fuente de señales
afectivas, que al mismo tiempo contribuyen a regular la interacción, denominadas
intersubjetividad primaria, siendo en los niños autistas un proceso totalmente opuesto,
ya que se observa un claro desinterés por los adultos desde edades muy tempranas.
Hacia los 6 meses el mundo de los objetos cobra gran interés, creándose una nueva
relación de interacción bebé-adulto-objeto. El niño con TEA hace uso de los jueguetes
de manera llamativa, mostrando preferencia por objetos que requieran de un proceso
repetitivo. Generalmente no se fijan en el objeto como globalidad sino en los detalles
del mismo; por ejemplo, de un coche centrarían su atención en el movimiento de las
ruedas. Presentan dificultades para inventar nuevos juegos, siendo incapaces de
imaginar o crear nuevas situaciones o contextos.
Los niños con TEA no muestran además ningún interés por compartir los objetos con
el adulto. Prefieren los juegos en solitario, en los que no tenga que interactuar con el
medio. El niño no se dirige al adulto durante el juego ni lo hace partícipe de su interés
por el objeto. Los niños autistas generalmente no se acompañan verbalmente en el
juego, simplemente se limitan, y centran toda su atención, únicamente en aquello que
les interesa y no piden ayuda al adulto en el momento en el que no saben afrontar la
situación o resolver el problema que tengan delante.
En el desarrollo normal del niño, alrededor de los 8 meses se toma al adulto como un
agente mediante el cual se puede conseguir ciertos fines. Hacia los 9 meses, el niño
comienza a comunicar sus deseos con el fin de que el adulto les de cumplimiento. Su
comunicación se realiza mediante los protoimperativos (Bates, 1976) y alrededor de
los 12 meses el niño toma al adulto como alguien con quien compartir su información.
Por el contrario, los niños con trastorno del espectro autista evitan los actos
comunicativos y cuando se llevan a cabo van acompañados de expresiones neutras
de afecto, además de presentar una falta de respuesta a señales emocionales
positivas en situaciones de acción conjunta. El niño no se dirige al adulto para
comunicar sus deseos e intereses, existe una ausencia de los protoimperativos,
teniendo en cuenta que el bebé no busca al adulto para obtener aquello que desea.
Trevarthen (1982) decía que hacia los 9 meses el niño estrena la capacidad de
difundir sus intereses de siempre hacia las personas, con su curiosidad nueva por el
mundo de los objetos a su alcance, esto se debe a la existencia de la intersubjetividad
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33
secundaria que, por el contrario, se halla ausente en niños con Trastorno del Espectro
Autista. Los niños autistas tienen dificultades para mantener el contacto ocular con su
interlocutor, cuando el adulto señala aquello por lo que el niño con TEA muestra
especial interés, éste no mira a los ojos del adulto, ni a lo que señala, sino al
movimiento que realiza con el dedo.
Hemos hecho referencia a los principales hitos evolutivos que surgen en esta primera
etapa, diferenciando el desarrollo normal del patológico. Existen desigualdades entre
ambos niños, manifestándose alteraciones desde edades muy tempranas, siendo los
propios familiares los que empiezan a notar conductas extrañas en el niño. A
continuación, explicaremos los hitos evolutivos que surgen en la etapa lingüística, en
la que niño comienza a hacer uso del lenguaje sustituyendo gestos por palabras.
5.2. ETAPA LINGÚÍSTICA.
En esta etapa hablaremos de los principales hitos evolutivos, aludiendo a las
subetapas que componen el desarrollo comunicativo lingüístico. En cada una de ellas
haremos un breve resumen, diferenciando el desarrollo normal del patológico.
En primer lugar, hablaremos del desarrollo fonológico, en el que diremos que no se
encuentran diferencias significativas entre ambos niños. Los niños con Trastorno del
Espectro Autista, a diferencia de los niños normales, presentan un proceso de
adquisición más lento que el resto de niños. Son capaces de discriminar los sonidos
de la lengua para construir unidades mayores como son las palabras. Rapin (2001)
señala que numerosos investigadores sostienen que la adquisición del lenguaje en
niños autistas se ve retrasada más que desviada, aunque es una controversia que aún
no ha sido resuelta.
En segundo lugar, haremos alusión al desarrollo morfosintáctico, en contraste con el
desarrollo fonológico, que presenta evidencias claras respecto a los sujetos
denominados “normales”. Las construcciones de frases comienzan mediante las
combinaciónes de una o más palabras hasta la realización de frases simples.
Posteriormente, el niño aumenta su nivel de dificultad mediante la evocación de frases
subordinadas. Las expresiones que adoptan los niños desde un primer momento son
percibidas auditivamente por el adulto, pero, a medida que la edad del niño avanza,
éste crea sus propias frases y conceptos para transmitirlos al interlocutor. Por el
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34
contrario, en los niños con TEA se ha destacado la presencia de una rigidez
estructural y el empleo de expresiones poco originales con escasa variación.
Presentan dificultades para interactuar con el medio que les rodea y tienen problemas
para comprender frases de alta complejidad debido a la literalidad de las palabras.
Tienen especial dificultad para entender aquellas frases que impliquen doble sentido,
metáforas, chistes, etc...
En tercer lugar, el desarrollo semántico consiste en el significado de las palabras. Los
niños, cuando son pequeños, presentan un número reducido de palabras que
posteriormente se van aumentando de forma progresiva y rápida. Una vez que el niño
cuenta con un repertorio de palabras, comienza a descubrir que una palabra puede
adquirir diferentes conceptos dependiendo de cómo la digamos y con que entonación.
Los niños autistas pueden adquirir y desarrollar un cierto nivel semántico, reconocer el
significado de las palabras generalmente, pero, sin embargo, su vocabulario es muy
reducido y empobrecido y está limitado a significados concretos, teniendo dificultades
para la adquisición de conceptos abstractos, es decir de emociones, sentimientos,
conceptos espaciales, etc. Presentan dificultades para entender el significado de una
palabra dentro de una frase, además de tener problemas con las categorías deícticas.
Los niños autistas muestran mayor dificultad para comprender conceptos abstractos
que para entender los significados concretos de las palabras.
Para finalizar hablaremos del desarrollo pragmático, que es el uso que el niño le da al
lenguaje. Los niños, desde edades muy pequeñas, comunican y realizan pequeñas
interacciones con el adulto. En edades más avanzadas, el niño hace partícipe al adulto
de sus problemas y preocupaciones, es capaz de expresar sus emociones,
sentimientos, etc..., realizando demandas y pidiendo ayuda en el momento en el que
lo necesitan. Los niños autistas presentan un claro déficit pragmático desde edades
muy tempranas, que se caracteriza por la presencia de ecolalias, inversiones
pronominales y dificultades en la prosodia, ya que les resulta prácticamente imposible
cambiar la entonación, melodía, etc... Cuando hacen uso del habla es para contar y
hablar de sus intereses, por lo que no lo hacen con finalidad comunicativa. Presentan
además falta de espontaneidad y pocos inicios conversacionales con escasa
respuesta a los intentos comunicativos de los demás. No realizan actos comunicativos
que impliquen peticiones de información y tienen problemas para entender y
comprender la información que les transmite su interlocutor en un momento
determinado, además de presentar problemas para mantener turnos conversacionales.
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Sus temas de conversación generalmente son restringidos, con mala organización del
discurso debido a la dificultad que presentan para transmitir sus pensamientos.
En esta segunda etapa hemos hecho referencia al lenguaje y, una vez más, hemos
podido comprobar las diferencias existentes entre los desarrollos normal y patológico.
Este tipo de niños presenta mayores dificultades en el desarrollo pragmático y
semántico, teniendo menores problemas en el desarrollo fonético y morfosintáctico,
puesto que su adquisición es similar al resto de sujetos.
Los niños con TEA presenta unas características muy particulares con respecto a
otros niños, aunque debemos de tener en cuenta que muchos de los rasgos autistas
también pueden estar presentes en otros sujetos, ya que son de rasgo metabólico o
genético.
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6. CONCLUSIONES
Con este trabajo hemos querido aportar una visión comparativa, del desarrollo
comunicativo y lingüístico, entre los niños con Trastorno del Espectro Autista y los
demás niños, a los que hemos denominado “normales” por seguir un desarrollo
generalizado y común a la mayoría de los niños. La elección de dicho trastorno ha sido
por interés propio, ya que resultan llamativas las conductas y características
adoptadas por niños con TEA.
Del estudio y redacción de este trabajo podemos extraer las siguientes conclusiones:
1ª) Los niños con Trastorno del Espectro Autista son niños que llaman la atención
desde edades muy pequeñas, sin duda por hallarse encerrados en su propio mundo.
2ª) En la etapa prelingüística, a diferencia de los niños normales, los niños con TEA,
además de llamar la atención y de encerrarse en su propio mundo, evitan las
relaciones sociales con sus iguales.
3ª) En la misma etapa prelingüística, estos niños muestran escaso interés por el
mundo que les rodea y solo prestan atención a aquellos objetos que les resultan de su
interés, con mayor preferencia por aquellos elementos que requieran de un uso
repetitivo.
4ª) Los niños con TEA no hacen interacciones con los adultos al contrario que los
niños normales que, en esta etapa, muestran especial interés por interactuar con el
medio. Hacen uso de los objetos y en edades más avanzadas son capaces de
compartir sus intereses con el adulto.
5ª) Ya en el etapa lingüística, ambos sujetos siguen el mismo curso, aunque con
algunas diferencias, pues los niños con TEA, al contrario que el resto de sujetos,
presentan serias dificultades para entender el doble sentido de las palabras y las
frases, especialmente en las metáforas, chistes, etc …, además de tener dificultades
para comprender lo que se les dice, por cuanto que estos niños adquieren un lenguaje
y lo comprenden con un solo significado.
6ª) En la misma etapa lingüística, los niños con TEA presentan pocos inicios
conversacionales y apenas interactúan con los adultos, por lo que, aunque hacen uso
del lenguaje, éste es poco comunicativo.
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7ª) Los niños normales en esta etapa cuentan y narran determinados sucesos o
acontecimientos, e interactúan con los adultos o con niños de su misma edad con el
propósito de compartir sus intereses, mientras que en los niños con TEA nos podemos
encontrar desde niños que presentan un vocabulario rico hasta niños con un verbo
más empobrecido, al contrario que en los niños normales, que comienzan con un
vocabulario muy simple y progresivamente, como consecuencia de su aprendizaje, lo
van enriqueciendo.
8ª) Podemos concluir que todos los niños con TEA tienen algo en común: el déficit
pragmático y el deterioro en las habilidades sociales.
Todas estas características, citadas y abordadas en profundidad a lo largo de este
trabajo, se basan esencialmente en la experiencia del día a día con los niños con TEA.
Hemos de tener en cuenta, por ser de enorme importancia tanto para padres como
para otros profesionales, que a cada niño debemos de analizarlo y tratarlo de forma
individualizada, ya que no todos aprenden de la misma manera y al mismo ritmo, y
cada uno tiene sus necesidades propias para poder avanzar en su desarrollo
lingüístico y comunicativo.
Con esto queremos decir que cada niño con TEA es único e incomparable, incluso con
los que padecen su mismo trastorno, y cada uno, aunque se les someta a todos a una
misma terapia, evolucionará de manera diferente.
En definitiva, y como conclusión final de este trabajo, es fundamental reiterar la
importancia de la detección precoz de las dificultades del lenguaje en los niños, ya que
solo así estaremos en condiciones de poder evitar que el desarrollo del niño se
produzca de manera tardía y se realice con la mayor normalidad posible dentro de las
limitaciones que conlleva esta patología.
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7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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