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REVISTA DE TRABAJO SOCIAL
UN ENFOQUE DINAMICO
DE LOS GRUPOS EDUCATIVOS
40
(Aportes metodológicos para optimizar
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la interacción)
Juan Aguayo,
Docente Escuela Trabajo Social
Uno de los roles más importantes que debe cumplir el Traba¡ador Social en el marco de
su quehacer profesional es el de "Educador social informal". Su presencia se hace sentir en
múltiples proyectos de carácter educativo a nivel de empresas, instituciones, comunidades y
organizaciones.
El ser "educador social informal" supone
no sólo poseer habilidades para percibir e Interpretar los fenómenos del proceso que viven
los grupos educativos en función de objetivos
de formación, sino también un dominio de métodos y técnicas de trabajo. Los Traba¡adores
Sociales desean estudiar y analizar diversas
experiencias en este campo con el ánimo de
obtener elementos de juicio que les permitan
tratar en forma adecuada diversas situaciones
y repensar la aplicación de procedimientos en
las instancias-problema. A este objetivo responde el presente trabajo. Sin embargo, nunca estará de más el insistir sobre la relevancia que
tiene tanto el adiestramiento en situaciones
experimentales como la experiencia directa. Insistimos en este último punto sobre todo para
enfatizar el hecho de que en materia de trabajo grupal existe una tendencia en muchos autores a "dar recetas".
1. Para el correcto desarrollo y evolución
de un grupo educativo es de suma importancia que los miembros tengan una internalización y maduración de conceptos acerca de dirección, coordinación, comunicación, conflicto,
roles, funciones, programa y evaluación, además de la creación de vínculos interpersonales
basados en la confianza mutua, el respeto por
las opiniones ajenas, la cordialidad, la criticidad, el aprecio mutuo, etc., que promuevan cohesión y consolidación en un clima adecuado.
Es común observar, en el desarrollo o evolución de tales grupos, que ese tipo de objetivos se vayan logrando en forma paralela a la
realización de programas y proyectos concretos
para la satisfacción de las necesidades que el
grupo enfrenta. El modelo de maduración y desarrollo personal y grupal, en cuanto a socialización, en paralelo con la operatividad específica, se justifica, normalmente, a causa de las
urgencias requeridas por las políticas, por las
instituciones patrocinadoras de los programas,
por los conductores y/o líderes y por presiones
de los integrantes. Observando esta modalidad
de trabajo (Gráfico 1) en diferentes tipos de
grupos en cuanto a nivel socioeconómico y cultural y en diferentes edades, se ha podido constatar que en general:
Gráfico 1:
NECESIDAD
PROMOCION
MADUREZ
se va
ORGANIZACION
desarrollando
PROGRAMA
0
GRUPAL
4-
confiar
--
comunicar
aceptar
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criticar etc
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ACCION
EVALUACION
etc.
ARTICULOS
A) Desde el punto de vista de la COORDINACION:
a) A menudo los integrantes asumen roles y funciones en forma deficiente.
b) Aparecen "normatividades exageradas".
c) Surge con frecuencia el liderazgo del
tipo laissez-faire o autocrático.
d) Se observan enrarecimientos y deterioros paulatinos en los sistemas de información
y comunicaciones (indicaciones y traspasos).
e) Constantemente se observa la formación de relaciones de dependencia exagerada de
parte de los sujetos frente a los educadores o
responsables.
f) Se observan bajas sostenidas y persistentes en los niveles de responsabilidad y compromiso personal y grupal ante las tareas y asignaciones.
g) Aparece con facilidad un cierto grado
de desorientación y pérdida de claridad en cuanto a metas, fines y objetivos del proceso educativo.
h) Frecuentemente se observan retiros y
deserciones paulatinas de parte de los miembros,
fenómeno que a veces se ve como rotatorio.
B) Desde el punto de vista RELACIONES
HUMANAS:
a) Surge fácilmente la desconfianza, la
murmuración y el rumor entre los educandos.
b) Se pierde en forma reiterada la capacidad para compartir socialmente.
c) Se forma a menudo un espíritu competitivo e individualista (personal e inter-sub-grupos).
d) Surgen tendencias para actuar individual
y subgrupalmente a la defensiva ante otras opiniones.
e) No son raras las ocasiones en que se
justifican, con razones poco valederas, actitudes
negativas.
f) Se retarda el desarrollo de la conciencia personal y grupal o se deteriora notoriamente la ya adquirida.
g) No se aprecian con claridad el valor
de la interacción y el trabajo en grupos o
equipos.
h) Insistentemente decae la capacidad de
autocrítica personal y grupal.
Los problemas antes enumerados son, además, evidentemente reforzados por el educadorcoordinador, cuando opera en función de un subsistema didáctico de apoyo tradicional. Son muchos los grupos que operan el proceso educativo basados en la proyección A es a B que
descansa sobre la concepción de "Grupo dirigido" y en la que se establecen relaciones del
tipo:
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PROFESOR
SABIO
DADOR
SUPERIOR
>
>
>
>
Alumno
Ignorante
Receptor
Inferior
La experiencia demuestra que este tipo de
relaciones, cuando son fuertemente persistentes, hacen aparecer la rebeldía y el rechazo en
aquellos individuos mayormente reflexivos, los
cuales transmiten sus inquietudes al nivel del
subgrupo afín, surgiendo así, por adhesión, los
clanes a veces antagónicos, que pueden producir disensiones graves e incluso el quiebre definitivo.
Hay educadores más evolutivos, que operan
con la modalidad de proyección triangular. En
efecto, una señal externa (SE) es percibida por
un grupo (B), que es asesorado por el educador
(A), el cual por supuesto comprende esa señal.
Ante la posible imposibilidad de que el grupo
recepcione integralmente la señal y opere en
forma más adecuada, el coordinador decide intervenir. El grupo recibe apoyo esclarecedor y
operativo. "Es necesario que aclare este punto", "Voy a entregar orientaciones básicas", "Ustedes deben actuar de esta manera", etc., son
comunicados de parte del educador que redondean la proyección triangular. Es evidente que
en este modelo, la transmisión de operatividades intelectuales y prácticas al grupo es un "mero saber hacer" y no un "saber propiamente dicho" en el que se aproveche integralmente la
experiencia previa de los sujetos, puesto que
no se hacen entrar en juego a través de un diálogo profundo al entendimiento crítico, sino más
bien a la infraestructura nerviosa y automatismos.
Las connotaciones de un tercer modelo operativo llamado "Paralelas de dirección contrapuestas", usado actualmente en variadas situaciones educativas, indican una tendencia a la
"Formación en profundidad". Aquí B es el soporte principal del proceso de aprendizaje y
fuente privilegiada del conocimiento y la praxis.
A sugiere y orienta a B más que formarle o enseñarle. Esta acción educativa puede considerarse de dos maneras: B posee todo dentro
de sí, pero lo ignoraba y va a redescubrirlo en
la situación experiencial, o bien, B no tiene todavía ese saber dentro de sí, pero tiene las
potencialidades y posibilidades, las cuales se
concretizan, sobre todo si se le facilitan los
pasos para descubrir por sí mismo, elaborándolo, el saber que va deseando paulatinamente
adquirir y que también puede desear explícita
o implícitamente el educador. En esta formación en profundidad, no se trata exclusivamente
de una transmisión de conocimientos que interesa solamente a las zonas intelectuales de la
personalidad, sino fundamentalmente a una tra-
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REVISTA DE TRABAJO SOCIAL
dición experiencial de conocimientos que hace
entrar en juego tanto a la afectividad y a la psicología profunda como al nivel consciente de
sus actividades. Si bien hay modificación o enriquecimiento a base de conocimientos, hay más
una modificación profunda de las actitudes.
En el análisis y crítica de los tres modelos
presentados (ver gráfico 2), es necesario aclarar que si bien algunos ofrecen más posibilidades educativas que otros, no debemos ser excluyentes con aquel que percibimos (comparándolo con el rango optimizante del modelo en
profundidad) como menos positivo en una situación determinada.
gráfico 2:
MODELOS
1:
A-B
A
2: Triangular
nueva
3: Paralela
conducta
A-u
De hecho, estamos habituados, en mayor
o menor medida, a apelar a los tres modelos,
según las circunstancias. Así, en los primeros años de la infancia se supone una educación bastante condicionada y fundada sobre la
educación de los reflejos, de la misma manera
que una parte del saber hacer del automovilista exige reflejos condicionados; pero esto no
autoriza a tomarlo como modelo absoluto, con
exclusión de todo otro tipo de formación. Los
excesos en reflexologia pueden conducirnos a
una especie de "amaestramiento", actitud a la
que puede que nos estemos orientando si hemos de creer a numerosos autores (Riessmann,
Fromm, Packard y otros).
La transmisión puramente intelectual de un
saber no es menos necesaria, pero no todo
puede aprenderse eficazmente sólo de esta manera. No podremos combatir los prejuicios machistas ni transformaremos las actitudes de autoritarismo con la mera ayuda de conferencias,
por muy buenas que puedan ser. Aunque no es
éste el momento para discutir el respectivo valor de los diferentes estilos de formación que
acabamos de presentar, como tampoco el de
las modalidades intermedias que se dan a medio camino entre tal o cual de ellas (si bien es
cierto que es un tema de gran interés), precisaremos que hay que entender por "métodos activos de formación" los métodos que favorecen
la parte activa que el sujeto en formación puede asumir en la constitución o estructuración
de teorías y prácticas para la acción.
Se ha confirmado, en innumerables ocasiones, que los problemas educativos del proceso
de formación están conectados directamente
con las relaciones humanas y los modelos implementados. Los problemas del clima educativo
se ven sustancialmente eliminados y no se observan en grados que obstaculicen el desarrollo
de los procesos de aprendizaje, cuando a la operatividad del proyecto educativo concreto antecede un período de formación activa profunda,
que permita a los miembros percibir, comprender y practicar racionalmente los siguientes
principios:
1. Una base importante para el desarrollo
de la tarea del aprendizaje la constituye la cohesión grupal, que parte del conocimiento interpersonal. Los sujetos deberian comprender la
utilidad de tal intercambio.
2. Las personas que componen el grupo
educativo deben comprender con la mayor claridad posible que la confianza mutua es de gran
importancia para las relaciones humanas y el
desarrollo de las actividades.
3. Las personas deben reflexionar acerca
del hecho de que todo grupo operativo requiere
de dirección y que la falta de ella conduce normalmente al caos, anarquía o actividad tipo
laissez-faire.
4. Para que un grupo educativo actúe con
eficacia relativa, la dirección, coordinación, moderación, relación, deben ser racionales y oportunas.
5. Los individuos que componen un grupo
educativo deben observar las diferencias cualitativas y cuantitativas y temporales frente al trabajo individual y grupal.
6. La intercomunicación de los miembros
en el grupo educativo es de gran importancia
para el desarrollo del trabajo; por tanto se debe
adiestrar a los individuos para que aprendan
a recibir y transmitir información en forma lo
más adecuada posible.
7. En todo grupo educativo los participartes desempeñan roles y funciones formales e
informales; los excesos y defectos que en este
sentido ocurren, en primera instancia es tarea
perfeccionativa que deben asumir la dirección,
coordinación, moderación, etc.
8. Durante el desarrollo del trabajo de todo grupo educativo se producen conflictos. Los
ARTICULOS
participantes deben asumirlos, naturalmente como parte de la vida de todo grupo y como posibilidad de reflexión y maduración. El fracaso
tiene un valor andragógico.
9. El proceso operativo educacional del
grupo debe funcionar en base a un conocimiento de los planes y programas preestablecidos
para el logro de obíetivos específicos y la utilización racional de los recursos.
10. Las actividades educativas a realizar y
realizadas, deberían ser graficadas en forma
procesal y presentadas visualmente para su análisis y extracción de conclusiones significativas (*).
II. El trabajo en Equipos o Subgrupos es
uno de los procedimientos que con mayor éxito
vienen empleándose desde hace algunos años
en educación de adultos, porque reúne las constantes esenciales de adecuación a la naturaleza
social del individuo y a los objetivos de una educación activa. Concilia, al mismo tiempo, de
modo satisfactorio la iniciativa individual, colectiva y la disciplina de grupo. Este método estimula el interés intelectual, el espíritu de indagación y la originalidad del pensar. Fomenta la
actividad creativa y permite a los Individuos
enfrentar de manera común el estudio de temáticas, problemas y realidades.
La expresión "Trabajo en equipo" ha aparecido recientemente en la terminología andragógica, aun cuando la idea es más antigua, puesto que ciertos educadores habían puesto ya en
práctica los principios esenciales de este método en el siglo pasado en Alemania, Suecia,
Suiza, Checoslovaquia y Estados Unidos, contribuyendo grandemente a proporcionar experiencias básicas para el presente.
¿Por qué es importante este método? En el
aspecto social permite desarrollar virtudes necesarias para la vida en común y el sentido de
grupo. Habitúa realizar esfuerzos en común y a
comprender su eficacia al fomentar la práctica
de la cooperación, solidaridad, interayuda, interacción. Permite por tanto, más a largo plazo,
sentar las bases para la formación de comunidades de vida y trabajo. En el dominio intelectual, hace la adquisición del conocimiento más
rica, exacta y duradera como, asimismo, el logro
de experiencias profundas y agradables. Enseña
cómo aprender, permite al grupo trabajar de
acuerdo a sus intereses, gustos, aptitudes, posibilidades y despierta además el verdadero sentido de la curiosidad intelectual frente a diver-
[)
En la página siguiente presentamos un "Modelo
graficado de Proceso de Trabajo", que tiene por
objetivo la comprensión y experiencia, por los
sujetos del proceso, de algunos de los principios antes enunciados. El proceso toma como
base juegos y dinámicas grupales.
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sos fenómenos. Favorece la expansión de la
personalidad, alienta la iniciativa, el ingenio y el
espíritu de sacrificio. Desarrolla la confianza en
sí mismo, la capacidad crítica y favorece la expansión armoniosa del carácter.
Por medio del trabajo en equipos, la enseñanza-aprendizaje se hace más viva al propiciar
la autoactívidad delegada por los iguales y al
permitir la espontaneidad racional ante los desafíos. Propicia el respeto por la libertad personal y ajena y el valor de las opiniones. Ayuda a
mantener un contacto sentido con la realidad al
ejercitar el espíritu de observación y la necesidad de experimentación. Posibilita la formación y expresión de pensamientos claros y coherentes, porque el roce en los debates, coloquios e intercambios de opiniones obliga a madurar y adecuarse. En el dominio Etico o Moral
se fortalece el dominio de sí mismo, el sentido
de responsabilidad personal y grupal, la comprensión y el ejercicio de la dignidad personal,
el respeto a los demás, etc.
Para realizar un trabajo educativo determinado conjuntamente con el subgrupo, existen
diversas maneras de formarlos o estructurarlos.
Los modos más corrientes son dos:
1) Formación sugerida por el co.rdinador.
Con este procedimiento no se impone una
determinada organización, sino que se sugiere
lo más hábilmente posible. Puede hacerse relatando, a modo de motivación, experiencias fructíferas realizadas por colectivos mediante el
trabajo en equipos, o bien observar el trabajo de
un equipo y realizar posteriormente una discusión crítica para concretar la posibilidad de estructurarse de manera similar. Puede suceder
que el colectivo le pida al coordinador (como
prueba de confianza) que sea él mismo quien
determine los individuos que han de conformar
un determinado equipo y tratar un determinado
tema o realizar una actividad; en tal caso es
evidente que no se debe ir contra las inclinaciones naturales de los participantes.
2)
Formación libre y espontánea.
Este modo deja al colectivo la libertad para
constituirse en equipos como bien les parezca.
Naturalmente que el coordinador puede orientar
tales decisiones influyendo indirectamente en
quienes tienen categoría de líderes o alguna
preeminencia sobre el colectivo. Estas personas
normalmente tienen un conocimiento bastante
acabado acerca de cada una de las personas y
se debe aprovechar esa experiencia.
El problema de las formas y procedimientos operativos que deben adoptar los equipos
para enfrentar el trabajo educativo, puede ser
encarado de tres maneras: 1) Según la materia
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REVISTA DE TRABAJO SOCIAL
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REVISTA DE TRABAJO SOCIAL
"Armando Historietas"
PUESTA EN COMUN
Demostrar prácticamente que existen diferencias
entre el trabajo individual y el trabajo grupal.
Comprobar la validez de las diferencias grupo-indi.
viduo en la tarea. Reafirmar el principio.
Grupo, participantes y coordinador.
10 minutos
o actividad a desarrollar, el coordinador determina el procedimiento y la forma de operar y
les asigna una tarea precisa. Es la forma de trabajo PRESCRITO. 2) Según la materia o actividad a desarrollar, el procedimiento, forma de
operar y tarea a realizar son seleccionados de
diversas alternativas propuestas por el coordinador. Es la forma de trabajo SEMIPRESCRITO, y
3) Según la materia o actividad, el procedimiento, la forma de operar y la tarea quedan enteramente confiados al criterio del grupo. Es la forma de trabajo LIBRE.
En general, el trabajo de un equipo se debe
prescribir en cuanto a la forma, cuando: a) el
grupo no ha logrado ponerse de acuerdo acerca de cómo operar; b) cuando se trata de individuos que no tienen experiencias grupales educativas; c) cuando se trata de personalidades
difíciles; d) cuando el colectivo es heterogéneo
en cuanto a sexo, edad, situación social, escolaridad, etc.
Se debe prescribir la materia, contenido o
información a estudiar en equipo, cuando: a)
cuando se trata de temáticas difíciles, muy abstractas o de difícil aprehensión (incluido el caso de materias nuevas o desconocidas); b) cuando se trata de una materia altamente conflictiva, que en sus connotaciones explicitadas puede
Grupo y Coordinador.
20 minutos.
poner en serio peligro la estabilidad y armonía
del equipo; c) cuando se trata de usar o adiestrarse con elementos técnicos o especímenes
que de suyo entrañan peligro para la integridad
física de los participantes, y d) cuando se trata
de usar elementos de trabajo de estructura delicada. Los dos últimos casos al menos en la
etapa de ejercitación.
Un buen coordinador de trabajos en equipos requiere necesariamente de una preparación
básica en lo que podría llamarse "psicología
individual y social de grupo"; ella le permitirá
determinar claramente, no sólo el momento óptimo de madurez social que permite la estructuración de equipos, sino también orientar eficazmente la expresión de las personalidades en
orden a apoyar a los poco dotados o problemáticos para integrarlos en la marcha general del
equipo y posteriormente del colectivo en función de las metas y fines propuestos de antemano. Esta es la razón por la cual en las páginas siguientes se propone una serie de esquemas experienciales de situaciones diversas que
normalmente ocurren allí donde estén varias
personas unidas por vínculos comunes y a la
consecución de un objetivo. Los esquemas tienen también otra finalidad, y ésta es servir en
sí mismas como material de estudio para el fomento y desarrollo de aspectos sico-sociales en
ARTICL.LOS
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los grupos educativos. En una educación del tipo activo es de la mayor relevancia el énfasis
que se debe poner en la consideración de los
fenómenos sico-sociales de un grupo, puesto
que en la medida que estos aspectos no sean
SI TU A C
considerados y estimulados, en esa misma medida puede ponerse en serio peligro el logro
de las metas. Estudiemos ahora, algunas situaciones típicas y diversas tipologías personales
problemáticas:
CARACTERISTICAS
1O N
1
GRUPO ACTIVO: La participación es universal, multilateral e integradora. Todos aportan ideas e inter-
cambian experiencias dentro de marco del objetivo
común. La dirección es esclarecedora y orientadora.
La toma de decisiones se fundamenta en las mejores presentaciones y exposiciones de ideas. Los
temas son estudiados dialógicamente, aportando cada
cual la perspectiva de su particular punto de vista en
función de los logros comunes.
2
S 1 T U A C 1O N
0
ATACANTE: No existe claridad en la idea de la dirección, y se supone que los coordinadores y/o moderadores no dominan las temáticas en discusión.
El coordinador recibe exceso de opiniones, a partir
de una presión del grupo. La mayoría de las opiniones no son esclarecidas y reorientadas. Al obtener
respuestas coherentes cunde la desorientación y
existe posibilidad de quiebre y disgregación de los
miembros.
CARACTERISTICAS
3
DIALOGOS AISLADOS: La coordinación es débil, a
veces del tipo laissez-faire, con lo cual algunos participantes se adueñan de la situación y otros se
aislan tornándose silenciosos y poco activos. Es posible que los temas en estudio no respondan a los
intereses de la mayoría y que exista poca claridad
en el objetivo o meta y que no se hayan hecho presentes a través del método elementos de motivación
profunda.
4
UNA PARTE ACTIVA: Los trabajos y actividades interesan a una minoría, lo cual subdivide al colectivo
en subgrupos antagónicos (activos- pasivos). Tolerancia de parte de la dirección y escaso manejo de
situaciones de motivación a la acción general. Se
pierden opiniones valiosas de parte de los no activos. El grupo activo puede copar el proceso educativo haciendo resaltar su capacidad de trabajo.
0
A
20
REVISTA DE TRABAJO SOCIAL
SI1 T U A C 10ON
CARACTERISTICAS
5
Sl
SIN DIRECCION: No considerados por el coordinador
(del tipo laissez faire) o influenciados por un líder
informal el grupo actúa prescindiendo de la dirección o coordinación, la cual deja hacer. No hay integración plena y ordenada al trabajo. Se pierden los
objetivos y las acciones diseñadas, en la situación,
se alejan de las metas. El grupo puede disgregarse
y terminar en una deserción total del proceso educativo.
GRUPO INACTIVO: Es un grupo totalmente pasivo,
escuchante, no participante ni colaborador en la tarea concreta. La dirección puede ser la causa si es
del tipo autocrático o se utilizan métodos de trabajo
del tipo impositivos (sabio-ignorantes). Puede ser
también que las temáticas no respondan a los intereses de los participantes, los cuales se evaden de
la situación.
TUACION
CARACTERISTICAS
7
o
°o
c
L8
so
o
SE FORMAN CLANES: Con la anuencia implícita del
coordinador se fortalecen lazos por afinidades e intereses en determinados subgrupos, que terminan
aislándose del resto del colectivo.
No son raros los clanes antagónicos que compiten
fuertemente por el poder, la atención, el prestigio o
el status. Los antagonismos exacerbados destruyen
la cohesión del grupo.
UN ACAPARADOR: Un solo participante concentra
en exceso la atención del grupo absorbiendo tiempo y apoderándose de la coordinación o al menos
no tomándola en cuenta. El grupo se desorienta y
molesta, En algunos casos el acaparador aglutina voluntades, lo que afecta la cohesión por la formación
de subgrupos, a ratos contrapuestos. Al ser combatido, el acaparador se puede convertir en un agitador nato.
ARTICULOS
TIPO
PROBLEMAS
Obliga a la dirección a trabajar con
DESORIENTADO
Persona que se despista con faci- lentitud y en forma reiterativa. Se
lidad y no comprende con rapidez pierde tiempo en explicaciones, Allas informaciones.
gunas personas del grupo lei conEs lento para pensar y no se orien- sideran ridículo.
ta con adecuación a variadas situa- Puede transmitir su desorientación
a otros, creando la duda y la Inseciones.
guridad.
SOLUCIONES
Informar sencilla y claramente, de
preferencia por escrito antes de la
actividad.
Asesorar, apoyar, clarificar, reforzando constantemente las conductas positivas de esta persona.
Si es necesario, usar material A.
Visual de apoyo.
MIEDOSO
Persona que no se atreve a participar y/o actuar y está constantemente calculando riesgos y peligros.
Es inseguro y exige a menudo mayores informes y respaldo.
La actitud de esta persona puede
aglutinar otras voluntades, con peligro de formarse grupos antagónicos. La exigencia de excesiva orientación puede hacer dependiente al
grupo y con tendencia a actuar calculadoramente.
Informar oportuna y claramente.
Diálogo y contacto personal para
darle apoyo. Darle responsabilidades concretas y sencillas. Que trabaje con personas serenas, seguras y ecuánimes. Aclarar al grupo, sin dramatizar, los riesgos inherentes a toda actividad.
MANDON
Persona que constantemente actúa
en función de "Todos a mi servicio". Ordena, manda y dirige en
exceso.
A menudo es caprichoso y exigente, además de poco interactuante.
Descansa en otros.
Por adhesión de personas Inmaduras e inestables puede surgir una
división en subgrupos antagónicos.
Causa molestias a los ordenados
y racionales.
El líder o el coordinador puede
perder prestancia por el aparecimiento de una especie de "dirección multiple".
El responsable debe actuar con seguridad, buscando en todo momento el respaldo y adhesión mayoritarios. Concretar con exactitud las
tareas y determinar responsabilidades claras a los subgrupos y/o
intercambiar ideas acerca del rol
de dirección y/o coordinación,
COMODO
Persona que evita en forma constante el esfuerzo físico o intelectual. Le hace el quite al trabajo y
se excusa con facilidad. Es poco
colaborador.
En los debates y discusiones adopta posiciones cómodas y no comprometidas.
Descansa en otros. Obliga a parte
del grupo a un mayor esfuerzo
frente a las tareas.
Causa descontento e irritación. Sus
actitudes fomentan la murmuración
y el pelambre.
Establecer normas claras y precisas de trabajo. Si es factible, trabajar con grupos lo más pequeños
posibles a fin de hacer resaltar de
algún modo la contribución individual. Reflexionar acerca de la importancia de la cooperación.
CONQUISTADOR
Es un individuo que en grupos heterogéneos en cuanto a sexo actúa
en plan de conquista permanente.
Se siente experto en relaciones humanas y se valoriza en exceso como "el simpático".
Distrae al grupo de las tareas y
surge con facilidad la murmuración
y envidia.
Por su asiduidad a una persona determinada y que le atrae, se aísla
del resto. Si es rechazado, cambia
de subgrupo constantemente.
Diálogo y contacto personal con el
o los afectados.
Estudiar con el grupo aspectos de
relaciones humanas y personalidad.
El plan de trabajo debe concentrar
más al grupo en las tareas.
CHISTOSO
Chacotero, vive pensando que "todo es un circo". Bromista en exceso, pero puede ser simpático.
Busca insistentemente la atención
de los demás, Si no se la dan, los
tacha de "Tontos graves".
Aunque inicialmente puede agradar,
la insistencia causa desasosiego e
intranquilidad, produciendo desconcentración.
Determinadas personas lo rechazan,
con lo que a veces se ve notoriamente aislado.
Considerar, dentro de los programas, actividades de recreación y
esparcimiento en que se exteriorcen habilidades personales.
El orden, motivación y la claridad
de las temáticas en estudio ayudan
a evitar los excesos en esto.
PESIMISTA
Persona que constantemente piensa
que todo está mal o que todo va a
resultar mal.
No adhiere con facilidad a las proposiciones que otros hacen y "le
busca las cuatro patas al gato".
Puede hacer perder cohesión al
grupo y causar desorientación frente a la tarea al transmitir su actitud.
Obliga a clarificar en exceso, a tomar posiciones defensivas y a veces al rechazo de su persona.
Informar objetivamente al grupo.
Discutir las posibilidades de los
riesgos. Analizar el fracaso como
elemento positivo.
Juzgar con ecuanimidad las actitudes, las actividades y los resultados.
22
REVISTA DE TRABAJO SOCIAL
TIPO
PROBLEMAS
SOLUCIONES
SENTI MENTAL
Persona excesivamente afectiva y
de sentimientos exagerados. Se entristece, reconcentra y sufre con
facilidad.
Buscador de afecto y comprensión,
dramatiza su vida buscando comprensión. Se "confiesa" constantemente.
Desconcentra al grupo y puede dividirlo al encontrar apoyo parcial.
Algunas personas pueden caer en
actitudes paternalistas con él y
reforzarle actitudes exageradas.
Actuar con serenidad y calma. Si
el caso es de gravedad, remitirlo a
un especialista.
La claridad y concreción de los
programas facilitarán el control de
las imaginaciones desbocadas o el
exceso de afectividad o emocionalidad. Tender a un mayor grado de
objetividad en las actividades.
COLERICO
Es frecuentemente enojón y se deja llevar por la ira. Amenaza, se
Irrita, agresivo a menudo, demuestra ser poco estable y equilibrado. Frecuentemente reconoce ciertos problemas personales cuando
pasa a estados de calma y tranquilidad.
Causa desazón y molestia al grupo.
Preocupa a los más tímidos. Los
más serenos lo pueden Ignorar.
Entorpece el trabajo y exige atención. Los afectados por su actitud
pueden caer en la murmuración o
desertar del grupo.
Comentar la importancia del clima
grupal, intercambiando ideas acerca
de las buenas relaciones humanas.
Amistad, verdadero afecto y comprensión pueden ser una valiosa
ayuda a esta persona. Fomentar la
expresión de los sentimientos.
IRONICO
Persona que ridiculiza, satiriza,
ofende y amenaza embozada y calculadamente a otros.
Es astuto y demuestra una gran
inteligencia para interpretar situaciones desde su particular punto
de vista. Es agresivo indirecto.
Provoca descontento en el grupo.
Irrita a las personas y a veces las
torna violentas. Crea tensiones y
conflictos respecto a personas y
situaciones. Frecuentemente se le
teme, aísla y rechaza.
Conversar con el iniciador y tranquilizar al afectado.
Analizar temas pertinentes a relaciones humanas en los que se Incluyan casos semejantes en forma
general.
Recreación, esparcimiento y convivencia.
EGOLATRA
Persona que se siente el "centro
del mundo". A veces es egoísta y
busca la propia satisfacción. Tiene
una alta imagen de sí y se cree
superior. Usa con frecuencia el YO
y mira en menos a los demás.
El grupo lo aísla y lo ridiculiza a
sus espaldas. Es de pocos amigos,
por tanto divide al grupo formando
su propio clan de adoradores. Por
su actitud el grupo tiende a fijarse
más en sus defectos que en sus
aspectos positivos.
Necesidad de intercambiar ideas
acerca de la personalidad y la vida
grupal. Integrarlo a grupos donde
resalten individuos con habilidades
específicas que lo hagan reflexionar. Contacto personal y tareas diferenciadas pueden ayudar a un
mayor grado de madurez personal.
EXAGERADO
Aumenta en exceso los aspectos
positivos y negativos de personas
y hechos.
Critica y evalúa de modo poco racional. Se queda a veces en los
detalles. Es conversador y extravertido.
Crea tensiones y desorienta. Intranquiliza y angustia a veces. Cuando
se le conoce se le atiende poco.
Alarga los debates y detiene los
programas. Desvirtúa el control y
evaluación.
Desarrollar las actividades en climas de confianza y tranquilidad.
Mostrar serenidad. Detallar racionalmente los beneficios y aspectos
negativos de la tarea. Contacto personal.
ESTUDIOSO
Amigo de la lectura, la conversación seria e interesante y el estudio persistente. A veces es bastante autodidacta y aprende con
facilidad a manejar situaciones en
que se requiere reflexividad y análisis. Tiene información significativa.
Peligro de aislamiento si no se tiene un grado adecuado de madurez.
Posibilidad de valorizar en demasía,
por su influencia, la teoría, en desmedro de las actividades prácticas.
Mezclar adecuadamente los estilos
teóricos y prácticos en las tareas
educativas.
Fomentar el intercambio de información en grupos. Las posiciones
intelectualoides deben ser tratadas
oportunamente si existe peligro de
desvirtuar el trabajo.
SERVICIAL
Persona buena para hacer favores
de todo tipo, empeñoso y entusiasta. Siempre tiene algo que hacer. El grupo lo recibe bien y tiene muchos amigos, aunque a veces sobresale un cierto "por inte.
rés".
En muchos grupos se explota y
abusa de esta persona y su cualidad; por tanto existen posibilidades de que otros se hagan irresponsables con sus tareas y descansen en el servicial.
Discutir y acordar la posibilidad de
asumir tareas específicas por cada
uno, delimitando funciones y roles.
Implementar sistemas de evaluación
personal (autoevaluación) y grupal
en que se relacionen tareas y actitudes.
ARTICULOS
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PROBLEMAS
SOLUCIONES
INVESTIGADOR
Persona analítica, que constantemente se está preguntando ¿por
qué? Toma notas, compara, generaliza, resume y sintetiza en forma
muy adecuada, Es reflexivo y profundo. Se ve estimulado por diversos hechos y situaciones y búsqueda de soluciones.
Existen posibilidades de que el grupo cree conductas dependientes del
"investigador", si sus acciones no
son propiciadas en otros. Peligro
de alargar demasiado el programa
especialmente en las etapas de
diagnóstico si se exagera en el
análisis de causas problemáticas.
Fomentar el espíritu investigativo
en el mayor número de participantes, Tender al análisis de habilidades específicas de investigación
por sencillas que sean y valorar los
resultados.
AMABLE
Persona muy cortés, respetuosa y
atenta con los demás. Le gusta escuchar problemas, sugerencias y
acotaciones. Habla con serenidad,
es asertivo y se le acepta con facilidad.
Corrientemente se sabe poco de
sus propios intereses o inquietudes personales. Se supone "a priori" que en este aspecto no tiene
necesidades. Es posible que se exagere su cualidad en desmedro de
una falta de madurez interior.
Dialogar sobre experiencias personales y percepciones individuales
sobre problemas y situaciones afines.
Fomentar los aspectos positivos de
las actitudes de cortesía (para contrarrestar determinados prejuicios
acerca de los amables: "delicados,
afeminados", etc.]
OPTIMISTA
Persona esperanzada y que constantemente le está viendo el lado
bueno a la vida. Alienta, conforta
y apoya. Su modo de ser le gana
amigos y hasta se le envidia. Es
explicativo y tranquilo, aun en lo
que no comprende o no tiene juicio.
El optimismo cuando es exagerado Racionalizar al máximo la expectapuede crear ilusiones irreales en tiva de los grupos ante la tarea.
el grupo acerca de variadas situa- Proveer oportunamente los posibles
ciones; esto desvirtúa la racionali- fracasos y si éstos se presentan,
dad objetiva que deben tener las valorarlos en cuanto posibilidad de
crecimiento. Fomentar actitudes opactividades y tareas.
IMAGINATIVO
Persona muy reflexiva y creativa.
Es rápido para aportar soluciones
y enmendar errores. Tiene buenas
ideas sobre diversos tópicos, algunas de las cuales pone en práctica con excelentes resultados y
aprobación.
Muchos grupos no aprovechan la
capacidad imaginativa de sus integrantes y se ciñen a patrones fijados de antemano por los responsables. "Echar a volar la imaginación" es considerada en muchos
casos como pérdida de tiempo.
Contenidos de materia, temas de
estudio, informaciones relevantes
para los grupos, deberían ser presentadas en forma problematizada,
para que la imaginación se ponga
en juego a la búsqueda de soluciones viables. Materiales audiovisuales y escritos, deben considerar
atentamente este principio.
OBSERVADOR
Percibe con facilidad hechos y situaciones diversos. Es común que
posea una especie de visión de
conjunto, Es "mirón", analítico y
más bien callado. Por su forma de
ser a veces se le conoce poco.
Le gusta escuchar y atender.
Si las personas observadoras son
analíticas, su participación es importante para el grupo. Elementos
de juicio relevantes se pierden por
el silencio de los observadores.
El desarrollo de una gran capacidad
de observación no tiene mayor importancia si no se concreta en un
aporte significativo a la tarea.
Desarrollar en las personas la capacidad de observación descriptiva, narrativa, analítica y causativa
es base para una conciencia crítica.
En muchos grupos las personas se
COMUNICATIVO
Persona conversadora, locuaz y día- ven obligadas a ser intensamente
lógica. Le gusta hablar de todo, sin comunicativas debido a la falta de
ser inoportuno. No es charlatana. un sistema implementado de comuExplica y aporta información de nicación que concentre la informamanera sencilla y receptiva.
ción. La conversación en el grupo
debe ser fluida y natural, no intensa y angustiante, por presiones de
método o tiempo.
Todo grupo debe tener un sistema
operativo de comunicación e información (Tablero de Boletines, Circulares, Diarios murales, etc).
Se debe fomentar la actitud comunicativa no sólo por el canal oral,
también por el escrito, gráfico,
etc.
ESFORZADO
Persona que hace notorios esfuerzos tanto físicos como intolectuales para sacar adelante las tareas.
Proponer objetivos alcanzables en
el menor tiempo y con economía
de esfuerzo.
Incentivar el esfuerzo colectivo, determinando claramente los pasos y
etapas a seguir en los procesos.
timistas dentro de un marco de normalidad.
Si es silencioso en las temáticas
de estudio, indica que trata de compensar esa carencia con trabajo.
Si no se estimulan las actitudes
voluntariosas, puede cundir el desánimo ante las dificultades.
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REVISTA DE TRABAJO SOCIAL
TIPO
PROBLEMAS
SOLUCIONES
INTERPRETADOR
Explica situaciones confusas y conflIctivas en sus verdaderos alcances e intencionalidades.
Aclara, señala, descifra, descubre
y aplica principios normas, procedimientos, reglamentos y esquemas.
Es relacionador.
Muchos coordinadores educativos
emplean sistemas de enseñanza
aprendizaje que no promueven la
capacidad de interpretación. Se fomenta la memoria más que al intelecto profundo. Equívocos de interpretación se observan a partir de !a
baja capacidad de los miembros.
Someter a discusión determinadas
temáticas y situaciones promueve
el desarrollo de la capacidad interpretativa de diversos fenómenos
que afectan al ser humano y su
contexto. La capacidad de interpretación no debe ser un don particular; el ideal es que se generalice
su empleo.
PRACTICO
Las personas muy prácticas tienden Fomentar el trabajo práctico para
Persona de mucha habilidad manual a absolutizar determinadas tareas desarrollar destrezas y habilidades
para trabajar en muchos tipos de prácticas. Es común que los prác- específicas, de acuerdo a las temátareas.
ticos trabajen en demasía raciona- ticas del evento educativo.
Maneja herramientas con habilidad lizando el hecho de "yo no sé es- Privilegiar la práctica tanto como
y aplica de manera adecuada ele- tudiar mucho" o "yo no hablo muy la teoría, y explicar sus interrelamentos concretos. Sabe un poco bien".
ciones.
de todo. Se le llama a veces el Los grupos pueden tender a usar"Maestro Chasquilla".
los.
PENSATIVO
Persona introvertida y de poco hablar. Meditante, su participación es
baja oralmente. No es raro el caso
de que sus ideas sean de gran
utilidad a los grupos en que participa.
Personas demasiado pensativas en
los grupos tienden a preocupar a
los integrantes y coordinadores.
Esto puede producir desorientación
y participación directa relativa. No
se
debe confundir con el silencio
"cargado
de significaciones".
BIBLIOGRAFIA
Mosser, L., "Asesoramiento y Orientación", Paidos
Bs. As. 1968.
Ardoino, J., "El Grupo de Diagnóstico, Instrumento
de formación", Riaip, Madrid 1967.
Fomentar el diálogo a partir del
trabajo en grupos pequeños (4 a 6
personas),
Incentivar la amistad y el contacto
personal en actividades libres.
Examinar los métodos de trabajo
(puede ser que las informaciones
no sean claras).
Miles, M., Aprendizaje del trabajo en grupos, Troquel,
Bs. As. 1965.
Anzíeu e Ives Martin, "La dinámica de los grupos
pequeños", Kapelusz, Bs. As. 1971.
Aguayo, J., "Principios básicos para optimizar la dinámica grupal", Ed. Roneo, Esc. TS. U. Católica, Stgo.
1979.