educac. no formal - Areadesarrollocurricular
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Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Software Company,2005-2007 ForNO Evaluation EDUCACIÓN FORMAL Only. 1 CAPÍTULO 1 LA EDUCACIÓN NO FORMAL Y OTROS CONCEPTOS PRÓXIMOS (*) por GONZALO VÁZQUEZ Introducción El incremento de las variables del «sistema educativo», entendido como sistema escolar, constituye una de las corrientes educativas de nuestra época. En los países desarrollados y en vías de desarrollo, los sistemas educativos han alcanzado unas tasas muy importantes de participación social, duración de la escolaridad, rendimiento del propio sistema, etc. Sin embargo, en las últimas décadas se está extendiendo la convicción y la práctica de que el «sistema educativo», en su sentido más amplio, incluye no sólo la educación escolar, sino toda acción educativa, más o menos intencional y sistemática, que tiene lugar, tanto dentro como fuera de la institución educativa. La familia, los medios de comunicación, la Iglesia, la empresa, los sindicatos, los municipios y organizaciones sociales de todo tipo (de ocio, turismo, científicas y literarias, movimientos asociacionistas, etc.) desarrollan programas y actividades de carácter educativo. Por otra parte, la prolongación de la esperanza de vida, los cambios tecnológicos, económicos y sociales exigen que el aprendizaje y la educación no se limiten al tiempo, más o menos extenso, de la escolaridad primaria, secundaria y superior. En su lugar, hoy hablamos de la educación como un proceso permanente vinculado a la mejora de las condiciones de vida de los individuos y las comunidades. En este capítulo estudiaremos el origen y significado de la educación no formal, así como sus funciones, contenido y métodos de trabajo, dentro de una concepción que vincula la educación no formal a un proceso de educación permanente. 1. ¿Qué es la educación no formal? La educación no formal, como concepto, surge como consecuencia de reconocer que la educación «no puede considerarse como un proceso limitado en el tiempo y en el espacio, confinado a las escuelas y medido por los años de asistencia» (Coombs y Ahmed, 1975: 2627). La consecuencia natural de este reconocimiento ha conducido a la diferenciación, dentro de la educación, de tres conceptos diversos, aunque relacionados (Coombs y Ahmed, 1975: 27): (*) SARRAMONA, J.; VÁZQUEZ, G.; COLOM, A. (1998): Educación no formal. Barcelona, Ariel (11-25) LA EDUCACIÓN NO FORMAL. CONCEPTO 2 Educación informal tiene aquí el sentido de un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento mediante las experiencias diarias y su relación con el medio ambiente. Educación formal es, naturalmente, el «sistema educativo» altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de la Universidad. Educación no formal [...] es toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños. El análisis de los tres conceptos anteriores nos descubre una red de relaciones, de semejanza y de contraposición, de acuerdo con los criterios de duración, universalidad, institución y estructuración: a) Duración: Por una parte, la educación informal se extiende a lo largo de toda la vida; su duración es, por así decirlo, ilimitada, a diferencia de la educación formal con límites definidos (educación primaria: 6-12, 6-14, 6-16 años, según los países; educación universitaria: una determinada carrera dura tres, cuatro, cinco o seis años, o bien sus estudios se cuentan en términos de «créditos», teniendo cada crédito una duración fija, por ejemplo, de diez horas). Del mismo modo, una acción de educación no formal tiene una extensión limitada, por ejemplo un programa de formación preventiva en salud laboral que dura 200 horas. b) Universalidad: La educación informal afecta a todas las personas, pues todo hombre o mujer tiene y, dentro de ciertos límites, mantiene a lo largo de toda la vida la capacidad de adquirir y acumular aprendizajes. La educación formal es universal sólo dentro de ciertos límites o, dicho de otro modo, sólo en alguno de sus niveles (ordinariamente en lo que en unos u otros países se denomina «educación primaria», «educación básica», «educación fundamental» (o «general»). A su vez, la educación no formal, como tal, afecta a todas las personas, pero cada una de las acciones a través de las que se especifica está concebida y va dirigida a una persona en concreto o a un grupo de ellas con características comunes: hombres en un centro de internamiento de adultos, médicos de atención primaria, mandos intermedios en una empresa, controladores aéreos, capataces agrícolas, etc. c) Institución: En relación con este criterio se reconocen dos tipos de situaciones; por una parte, la educación formal es propia y absolutamente institucionalizada, y la única que se da en una institución específica: la escuela, en cualquiera de sus niveles o forma de organización, desde la educación infantil, hasta la universitaria; por otra, la educación no formal puede desarrollarse tanto dentro de las organizaciones (hospitales, empresas de producción, centros de internamiento, explotaciones agrarias, etc.), como fuera de ellas (en el hogar, durante el tiempo de desplazamiento al trabajo, etc.). A su vez, la educación informal es la menos institucional; puede decirse incluso que es no institucional, si prescindimos de algún tipo específico de educación informal, como la educación familiar, la acción educativa dada en la institución y medios familiares (en el caso de que no entendamos que la educación familiar es un tipo de educación no formal, lo cual no es usual). 3 EDUCACIÓN NO FORMAL d) Estructuración: A diferencia de la educación informal, las otras dos modalidades educativas poseen esta característica en un nivel muy alto. Esta nota se da con mayor intensidad en el caso de la educación escolar, que está jerárquicamente estructurada y se organiza y manifiesta en términos de niveles (infantil o preescolar, primario, secundario, etc.), de ciclos (1.0, 2.°, 3.0, en la educación primaria, en la secundaria o en la superior), de períodos temporales (curso, cuatrimestre, períodos de evaluación ... ), etc., pero también es patente en las acciones de educación no formal. En efecto, el uso ordinario hace que hablemos más de programas que de acciones educativas no formales (aunque aquí se ha tratado de evitar el término «programa» precisamente para reservarlo para esta observación). Esta característica de la estructuración es tan marcada en los sectores de la educación formal y no formal que bien se puede afirmar, con Touriñán (1983), que ambas tienen un atributo común que no comparten con la educación informal: la organización y la sistematización. Por esta razón, algunos autores (Touriñán, 1984; Trilla, 1993) nos sugieren que, respecto de este criterio, la relación entre los tres ámbitos debería representarse tal como muestra la figura 1.1. Educación formal Educación informal Educación no formal FIG. 1.1. Estos cuatro criterios (duración, universalidad, institución y estructuración) pueden ser suficientes para distinguir las tres modalidades educativas. Si acaso, podría utilizarse el criterio de la intencionalidad y emplearlo para establecer que tanto la educación formal como la no formal son intencionales, a diferencia de la educación informal a la que algunos (Scholhalfter ... ) denominan «ocasional», «incidental», etc., lo que apunta precisamente a su carácter inintenciona1. Sin embargo, resulta problemático adoptar este criterio si no renunciamos al carácter de la educación como acción -y no sólo como actividad- humana, o bien al carácter de la educación como sistema abierto con una «teleología intencional» (por utilizar la terminología de Bertalanffy), o ya a la educación como acción de comunicación o de acción tecnológica. Además, si hoy, más que nunca, se le reclama a la educación que sea eficiente y eficaz, resulta obvio que toda acción y programa educativo deben ser intencionales, de modo que la adopción de este criterio nos llevaría a dejar fuera de la propia educación las actividades de la llamada educación informal. En definitiva, la inclusión del criterio de intencionalidad entre los que hemos empleado para diferenciar las tres modalidades educativas nos llevaría, en ellímite, a la exclusión de la educación informal como forma de educación, lo cual a su vez carece de sentido, particularmente en situaciones tales como la educación familiar que, por su propia naturaleza, LA EDUCACIÓN NO FORMAL. CONCEPTO 4 consiste en un tipo de influjo decididamente intencional. 2. Nacimiento y desarrollo del concepto de educación no formal En el punto anterior hemos datado la existencia del concepto de educación no formal, pero es necesario volver a la cuestión de la génesis de nuestro concepto y referimos a él no sólo en términos de fechas, sino en relación con el clima y las preocupaciones que rodearon su aparición. El ya citado trabajo de Coombs y Ahmed nos recuerda cuáles eran las preocupaciones que impulsaron el interés por la educación no formal. El problema de fondo era uno, todavía actual: la pobreza en el ámbito rural (ahora diríamos en las zonas rurales y suburbanas). Al estudiar esta cuestión, La Belle (1982: 160) se refiere a que la introducción de la expresión «educación no formal» se acuñó para satisfacer la necesidad de respuestas extraescolares a demandas nuevas y diferentes de las que atiende ordinariamente el sistema educativo. En la década de los setenta, en pleno crecimiento demográfico de los países del Tercer Mundo, la educación no formal cobró mayor importancia como estrategia formativa orientada a aquellos grupos sociales que no habían podido recibir una enseñanza básica completa. De este modo, la educación no formal fue adquiriendo paulatinamente, bien una orientación complementaria, bien suplementaria, respecto de la educación escolar convencional (La Belle, 1981: 316-317). De forma parecida se expresa Hamadache (1991) cuando afirma que «la escuela ha dejado de considerarse el único lugar de enseñanza [...] y que la enseñanza y el aprendizaje han dejado de considerarse sinónimos de “escolaridad”, aunque muchos padres sigan asimilando enseñanza y escuela y estableciendo una relación, cada vez más hipotética, entre el “diploma” que expide la escuela y la posibilidad de obtener un empleo» (p. 123). Desde que Hamadache escribió esto, cada vez se ha hecho más patente y más aceptado por la sociedad que la escuela en general (incluida la universidad) concede, en el mejor de los casos, una formación básica y unas competencias para seguir aprendiendo, proceso este que tiene lugar precisamente a través de la educación no formal. Pese a lo reciente de la inclusión de este concepto en la terminología de los sistemas educativos, la educación no formal ha conocido un gran desarrollo sin duda debido a que con esta expresión se ha venido a dar nombre a todo un conjunto de experiencias, actividades y acciones educativas que la sociedad venía desarrollando desde antiguo, o bien a programas que la nueva sociedad en desarrollo requería en el clima del desarrollo social, económico y tecnológico. Esto explica por qué la educación no formal se presenta hoy como el enfoque educativo propio de la sociedad actual en la que, aunque con altibajos tras cada crisis económica o social, se están alcanzando cotas progresivas de escolarización. El avance de la educación no formal se vincula, también, a una progresiva preocupación por la formación de nuevas estrategias de desarrollo individual y colectivo entendiéndose por estrategia de desarrollo educativo «un marco para políticas y acciones educativas específicas destinado a lograr que esas políticas y acciones estén razonablemente equilibradas, integradas (y controladas)» (Coombs, 1993: 1818). Éste es precisamente el sentido que Coombs y Ahmed quisieron imprimirle a la citada monografía sobre el ataque a la pobreza rural, y éste EDUCACIÓN NO FORMAL 5 es también el enfoque de la «educación para todos» recogida en la declaración mundial del mismo nombre. El progreso de la educación no formal se ha visto, no obstante, negativamente condicionado por algunos sesgos y errores de enfoque iniciales. Coombs (1993: 1818-1819) identifica estos tres: su ingenua consideración sistémica; su consideración de alternativa a la educación formal, y su excesiva vinculación a poblaciones subdesarrolladas. En primer lugar, y visto el problema con cierta perspectiva histórica, la educación no formal no tiene en sí misma un carácter de sistema; ni siquiera tiene ese carácter la educación en general. En consecuencia, la educación no formal carece de la potencia suficiente para resolver problemas de desarrollo social o comunitario, o para constituirse en un enfoque de política alternativa a otras políticas tales como la agrícola, de transporte, de migración, laboral, etc. (aunque también es cierto que tiene un carácter complementario de estas y otras políticas). El carácter necesario pero insuficiente de la educación no formal para resolver problemas de formación puede advertirse en diversos campos: - desarrollo agrario y rural; - acogida a inmigrantes; - innovación y desarrollo tecnológico; - corrección del desempleo; - salud e higiene en el trabajo; - conservación y mejora del patrimonio natural y cultural; - uso del ocio y del tiempo libre; - corrección del analfabetismo; - lucha contra la violencia y el racismo; - etcétera. En cualquiera de estos campos podríamos comprobar que la resolución de los problemas exige el concurso de soluciones educativas y formativas que tienen lugar principalmente fuera de la escuela, pero en ninguno de los casos la educación es autosuficiente para resolver un problema de subdesarrollo, de discriminación, de deterioro medioambiental. .. La planificación de acciones de educación no formal exige, en consecuencia, actuar según un enfoque sectorial por el que la educación entra a formar parte de las acciones integradas para la resolución de problemas sociales. Si la educación no formal no es suficiente frente a la agricultura, el transporte o la industria, tampoco es autónoma respecto de la educación formal, ni tampoco constituye una alternativa plenamente eficaz a ésta. La lucha contra el analfabetismo o el cambio de actitudes de los trabajadores ante las nuevas tecnologías, por poner dos ejemplos, requieren acciones formativas sobre los adultos en espacios campesinos, de suburbios o industriales, pero no resulta eficaz a largo plazo si no se introducen cambios en la educación básica que los escolares reciben den-tro del sistema educativo ordinario o formal. La formación de LA EDUCACIÓN NO FORMAL. CONCEPTO 6 profesores para la educación de adultos o la formación de pedagogos para intervenir en contextos de formación en el trabajo constituyen otros ejemplos que prueban la insuficiencia de la estrategia de la educación no formal, si se desea lograr objetivos en el ámbito del desarrollo personal y comunitario. La perspectiva actual ante la cuestión de la relación entre la educación no formal y la educación formal centra su interés en la complementariedad de ambas, una complementariedad que se ha visto frecuentemente dificultada por la propia consideración antitética educación formal-educación no formal. Este tipo de relación complementaria ha sido reclamada por Trilla (1992), quien, al plantearse la cuestión de los ámbitos de la educación no formal, identifica, entre otras, las funciones relacionadas con la educación formal, bien sean --en palabras del autor-- las de «sustitución, suplencia, refuerzo, compensación, etc.» (p. 29). En tercer lugar, los programas de educación no formal han ido perdiendo a lo largo del tiempo su más estrecha vinculación con la pobreza y el subdesarrollo de grupos sociales desfavorecidos, algo así como si fuera «un sustituto de categoría inferior de la auténtica educación», tal como ha criticado Coombs (1993: 1819). Parece evidente que la educación no formal nunca perderá su preocupación compensatoria en sujetos que han contado con una escolaridad deficiente, pero cada vez más está adquiriendo nuevas posibilidades respecto de la actualización del conocimiento y el desarrollo de competencias en sujetos que han alcanzado los más altos niveles del sistema educativo. Los profesionales liberales son, en los últimos años, algunos de los clientes más usuales de los programas de educación no formal (Coombs, ibid.; Dayan, 1996: 59-64). 3. Perspectiva actual del problema: hacia un enfoque sistémico de la educación no formal Tal como hemos visto más arriba, la educación formal nació, al menos como concepto y como respuesta pedagógica, para superar los problemas no resueltos por la educación escolar. De ahí que haya sido de uso corriente la contraposición educación formal-educación no formal (contraposición propiciada por el mero enunciado lingüístico, afirmativo y privativo o negativo). Sin embargo, y con el tiempo, el enfoque que ha prevalecido sobre cualquier otro ha sido el de la integración entre la educación formal y la no formal. Esta integración tiene dos características básicas: la de la superación antitética de estos dos enfoques de la educación y su inclusión dentro de una perspectiva dinámica. En efecto, los estudios recientes sobre la educación no formal (Trilla, Touriñán, García Carrasco...) vienen a confirmar lo que ya habían apuntado, años atrás, autores como Coombs, La Belle y otros: el carácter convergente de todas las perspectivas educativas. Así, cuando Coombs (1993) presenta algunos ejemplos innovadores, «híbrido s de educación formal y no formal», establece como conclusión general más importante que se «está avanzando en muchos países un amplio movimiento hacia estrategias educativas más generales y hacia vínculos más eficaces entre todos los tipos de 7 EDUCACIÓN NO FORMAL educación y los objetivos de desarrollo» (p. 1821). Digámoslo en pocas palabras: la educación no formal entra en una relación directa con la educación formal y con la educación informal, componiendo un (sub)sistema educativo que se desarrolla a lo largo de toda la vida de los individuos y las comunidades. Interesa destacar las dos cláusulas de esta proposición sintética. Primeramente, se ha de notar que ya no se habla de la mera antítesis, ni siquiera de la confluencia, entre la educación formal y la no formal, a modo de una confluencia entre las dos, sino de una relación trilateral (véase fig. 1.2). Educación formal Ecuación no formal Educación informal FIG. 1.2. La relación entre estas tres perspectivas de la educación plantea algunos problemas. Desde luego, el epistemológico, que nos exige rigor a la hora de establecer los criterios de demarcación entre una y otra. Ya hemos visto al principio de este capítulo cómo es usual emplear los criterios de duración, universalidad, institucional y de estructuración. La discriminación más difícil se ha producido siempre entre la educación no formal y la de carácter informal. Esta última participa, del mismo modo que la no formal, de tres de los cuatro criterios citados: la duración -se da a lo largo de toda la vida-; la universalidad -afecta a todos los hombres y se da en todas las comunidades-, y la ubicación -se imparte de ordinario fuera de la escuela-. Tan sólo se diferencia claramente por el criterio de la estructuración; las mismas denominaciones que se le dan (informal, asistemática, incidental, difusa, etc.) apuntan a su carácter escaso o vagamente articulado, de tal modo que tiende a confundirse con todo un conjunto de influencias generalizadas que, de modo directo (como en la educación familiar), o indirecto (como en las experiencias culturales y en ciertas experiencias en relación con los medios de comunicación), se proponen finalidades educativas. No podemos dedicarle más espacio a esta cuestión. Algunos autores, entre los que cabe citar a Castillejo, han insistido en que la educación, siendo una acción sistemática, es un juego de dos actores: el de la educación escolar y el de la educación no formal. Desde otro punto de vista, otros autores como Quintana (1991) prefieren considerar la educación sistemática, subdividida en escolar y no escolar, por un lado, y la educación informal, por otro. Mayor interés, y sobre todo más actual, tiene el examen de la inclusión de la educación no formal (obviamente, integrada con la formal y la difusa o informal) en un proceso de educación permanente. Sólo de esta manera cabe hablar de un enfoque sistémico de la educación y de que pueda hablarse de políticas y leyes que regulan el conjunto del sistema educativo. Cuando una ley, como la LOGSE española, que pretende tener un carácter sistémico, se esfuerza por proclamar que su principio ordenador general establece que «el principio general del sistema educativo es el de la educación permanente» está apuntando principalmente a dos cosas. En primer lugar, a que la dinámica de los sistemas educativos en LA EDUCACIÓN NO FORMAL. CONCEPTO 8 la actualidad exige la integración de las variables del sistema, mucho más allá del crecimiento de las variables patentes -más edificios, más profesores, más recursos-, tal como ha demandado Castillejo (1987); también Torres (1990), examinando la doctrina de la UNESCO a partir de 1970, llega a la conclusión de que «la educación permanente debe considerarse como un principio de un sistema general de educación» (p. 13). En segundo término, una vez que se han alcanzado niveles de educación formal obligatoria del orden de los diez años (6-16 años), y de los doce de la escolaridad con carácter universal para todos (4-16 años), la meta del «sistema educativo» no debe ponerse en una prolongación de la escolaridad obligatoria, sino en la prestación de una educación básica de calidad y universal que asegure la educación y la autoformación permanentes. 4. Educación no formal y educación permanente en el marco del sistema educativo Los treinta años de la historia del concepto -que no de la realidad, pues es mucho más antigua- de la educación permanente la han desvinculado de las adherencias iniciales de la educación de adultos y han impulsado su orientación hacia un «proceso unitario y global que exige un planteamiento integral de todo el sistema educativo». Así, tal como han señalado Requejo, Sarramona y Martínez (1996), «la educación permanente no sólo ha ganado la batalla a una sectorialización del espacio y del tiempo educativo, sino que también ha ampliado la visión de aquella etapa evolutiva (la adultez) a la que particularmente se demandaba que se circunscribiese». Nos encontramos, pues, ante una realidad conceptuada como principio que ha adquirido tal fuerza que ha conmovido los fundamentos mismos del sistema educativo en su totalidad. Este concepto y principio se han ido desarrollando en paralelo a otros conceptos como «educación recurrente» y «educación alternante», conceptos que, pese a encerrar una idea enérgica (los tiempos para la educación y la formación no deben entenderse como consecutivos), han tenido que inclinarse ante la fuerza del principio de la educación permanente. Tal como manifiestan los autores antes citados, «el sistema educativo no es un espacio cerrado de preparación y formación para el futuro tiempo de trabajo y acción; se trata ahora de proponer un nuevo marco en el que las personas puedan a lo largo de toda su vida seguir aprendiendo alternando las actividades normales con la vuelta puntual al sistema educativo cuando lo considere necesario». En fin, la educación no formal y la formación permanente constituyen el enfoque que se ha considerado propio de nuestra modernidad (posmodernidad). En la sociedad cognitiva, como se ha calificado a la de nuestro tiempo, todo aprendizaje tiene un sentido propio y otro de fundamentación para un proceso de formación continua, según el cual el aprender tiene un sentido funcional de aprender a aprender. La educación, concebida como aprendizaje controlado, es un proceso de capacitación para la autoeducación a lo largo de toda la vida, y principalmente dentro de espacios y con enfoques y recursos no formales. La educación no formal implica el desarrollo a lo largo de toda la vida, así como una 9 EDUCACIÓN NO FORMAL fuerte exigencia de relación con el contexto social. En ambos casos nos encontramos con una ampliación de oportunidades para la educación no formal. El incremento en la esperanza de vida provoca una extensión temporal del proceso educativo más allá de la escolaridad obligatoria, imponiendo, por otra parte, la diferenciación entre la educación permanente y la educación de adultos, así como a la distinción entre la educación de los jóvenes adultos, la de los adultos y la de los ancianos. El envejecimiento de las sociedades ha producido una preocupación por la calidad de la vida de las personas adultas, incluyendo la calidad de la educación no formal para las personas adultas y ancianas. Por otra parte, la educación no formal exige una vinculación directa a los contextos (políticos, sociales, culturales, laborales...) en los que se incluyen los individuos. Ahora bien, a diferencia de las generaciones pasadas, las actuales se encuentran en situaciones menos estables. Actualmente, como ha señalado Kastenbaum (1993: 1280), la variabilidad contextual es mucho mayor, produciéndose una movilidad, tanto física (como en el caso de la movilidad geográfica de los turistas, de los emigrantes por motivos laborales o de los estudiantes adscritos a programas como Sócrates y Erasmus), como formal (como cuando estamos expuestos a programas culturales de cine, televisión, etc., de otros países o cuando se trabaja con tecnología importada). Así pues, el enfoque que liga la educación no formal con la educación a lo largo de toda la vida exige una atención, no sólo a las diferentes etapas del proceso educativo, sino también a los diversos contextos culturales, económicos y tecnológicos en los que tiene lugar cada programa y acción de educación no formal. En consecuencia, la educación no formal exige una capacitación para la adaptación continua a las diversas fases del ciclo vital y a los diferentes contextos en los que tiene lugar el desarrollo individual y comunitario. La extensión de la función educativa más allá de los límites espaciales y temporales de la escuela y de la escolaridad provoca, como se ha dicho, una reconstrucción de las categorías espacio y tiempo para la educación, y singularmente para la educación no formal. La ruptura de los límites de la educación escolar y el énfasis en la educación permanente apunta a la reconstrucción del concepto de ciudad ampliándolo hasta el de ciudad educativa, expresión que ya se apunta en el Informe de UNESCO (Aprender a ser, 1973) y que hoy se utiliza en un sentido restringido que devuelve a las ciudades y comunidades el derecho y la obligación de educar (Requejo, 1994: 67-68; Sureda y Trilla, 1995; Torres, 1990: 13; Trilla, 1993: 200), derecho y obligación derivados de que la ciudad es el lugar de asentamiento de la sociedad civil. Los municipios se constituyen hoy en «espacios educativos» con acciones continuas vinculadas, bien al ocio y la cultura, bien a la formación orientada a la generación de empleo, de tal forma que educación y formación son sendos ejes del desarrollo comunitario en el ámbito municipal (Muñoz, 1997). 5. El contenido abierto de la educación no formal El concepto «ciudad educativa» tiene un sentido muy incluyente, de tal manera que ha llegado a significar todo el conjunto de instituciones y organizaciones, de acciones, procesos LA EDUCACIÓN NO FORMAL. CONCEPTO 10 y relaciones educativas que ejercen alguna influencia estructurada de tipo educativo dentro de un determinado espacio. En este sentido, se ha podido decir que este concepto ha recogido, e incluso ha aumentado, toda la riqueza semántica del más antiguo concepto de «educación permanente». En cualquier caso, la ciudad educativa viene a ser, respecto del espacio --de un espacio dinámico, desde luego-, lo que la educación permanente significa respecto del tiempo: la expresión de que la educación tiene un carácter ilimitado (abierto; de ahí que algún autor, como García Garrido, 1991: 159, prefiera hablar de «educación abierta» que de «no formal») en las dos dimensiones que configuran la vida individual y comunitaria: el tiempo y el espacio; del tiempo y del espacio vividos como estímulos y escenarios de aprendizaje autoestructurado e intencional. La «ciudad educativa» se distingue de la «aldea [informativa] global» y la supera, tanto por la preeminencia de lo educativo respecto de lo informativo (Vázquez, 1989: 183), como por la mayor capacidad configuradora de la ciudadanía universal de la ciudad educativa sobre la aldea global (que, por su propia naturaleza, enmascara las identidades originarias). La orientación sistémica de la educación no formal en la ciudad educativa refuerza, pues, la apertura al entorno, bien entendamos el entorno como medio ambiente más próximo, o bien, como reclama Luhman (1996), como el medio interno del propio sistema. Eso significa que el panorama de la educación no formal va mucho más allá de los enfoques ordinarios de desarrollo y de educación de adultos, abarcando todo el conjunto de acciones humanas dadas en la sociedad civil y que son susceptibles de traducirse en educativas. No resulta extraño, pues, que dentro de esta nueva paideia encontremos oportunidades educativas en espacios tan diferenciados como los siguientes: - museos (artísticos, de la ciencia, tecnológicos ... ); empresas y organizaciones de trabajo, sindicatos; - clubes de tiempo libre; - aulas de naturaleza; - asociaciones ciudadanas; - formación de voluntarios para las ONG; - espacios ciudadanos (<<la calle»); - formación para el dominio crítico de los medios de comunicación; - alfabetización tecnológica; - animación a la lectura; - animación sociocultural; - etcétera. Con este breve inventario no se pretende hacer un catálogo de todos los espacios de educación no formal; muy al contrario, ese intento supondría una contradicción de lo que se pretende apuntar: la constitutiva naturaleza y la radical vocación de la educación no formal 11 EDUCACIÓN NO FORMAL por los nuevos espacios de aprendizaje, culturales, tecnológicos ... , susceptibles de traducirse en espacios «formalmente» educativos (aquí es pertinente la pregunta de Trilla: «¿en qué medida es formal la educación no formal?»). Un ejemplo real y rampante es el ámbito del teletrabajo, como lo pueden ser muchas otras formas de realidad -cultural, tecnológica, política ... - de tipo virtual. 6. Metodología de acción en la educación no formal Es usual referirse a la metodología o las metodologías de acción en la educación no formal como si, en efecto, hubiera una forma de actuar -de pensar o de intervenir- propia de esta modalidad educativa. Planteada la cuestión en términos afirmativos o negativos, habría que pronunciarse por la negación: la educación no formal carece de una metodología que le sea privativa y de la que no participe el sistema educativo en su conjunto. Sin embargo, no se puede dar por despachada la cuestión tan de inmediato, pues, en efecto, hay algunas notas propias de la forma de realizar el trabajo educativo en este campo. Si el actuar pedagógico guarda e incluye alguna relación con la forma de pensar, habrá de concluirse que, desde luego, la pedagogía y la educación no formales se caracterizan por algunas notas que ya se han ido apuntando previamente. Pensar la educación en términos de totalidad; actuar, pues, según un enfoque sistémico; trabajar de forma cooperativa con la educación formal; estar abierta a los nuevos fenómenos culturales y tecnológicos; buscar la vinculación de la educación con el desarrollo personal y comunitario en todas sus formas ... son notas propias del pensar y el actuar pedagógicos de la educación no formal. Por otra parte, existe otra nota connatural a esta modalidad educativa que consiste en el mayor énfasis que pone frecuentemente en la estructuración y el control de los programas educativos. Esto sucede ordinariamente por dos motivos diferentes. En primer lugar, debe notarse que ciertos programas propios de la educación no formal, singularmente aquellos que se orientan a prevenir y, sobre todo, a corregir conductas indeseadas -de riesgo, de agresión, de inadaptación radical, de analfabetismo, etc.-, se construyen con un mayor grado de control que otros programas análogos propios de la educación escolar. Valga el ejemplo de la enseñanza de la lectura en adultos respecto de las acciones que se desarrollan de ordinario en la educación básica. También el hecho de que muchos de esos programas tengan lugar en contextos donde la eficiencia y la eficacia inmediatas constituye un a priori de todo programa de formación; por ejemplo, en el mundo de la empresa, valores como los costes directos e indirectos de la formación, coste del lucro cesante, falta de rentabilidad por formación inadecuada ante una máquina-herramienta de tecnología avanzada... son algunos casos donde se justifica la mayor estructuración y control de los programas. Este mayor control es perfectamente compatible con el carácter abierto de la pedagogía y de la educación no formales; más aún: queda exigido por la propia apertura de éstas. Es el caso del llamado aprendizaje abierto, propio de la autoformación, en el que, como se ha señalado repetidamente (Colom, Sarramona y Vázquez, 1991; Sarramona, 1986; Sarramona, 1993), el enfoque ha de ser técnico y altamente estructurado, precisamente por la ausencia LA EDUCACIÓN NO FORMAL. CONCEPTO 12 física directa del educador convencional. Del mismo modo que la teleasistencia médica o tecnológica, por ejemplo en altamar o en el espacio, es muy rigurosa y controlada (otra cosa es que haya de ser «agresiva»), del mismo modo ocurre con la orientación, la tutoría o el propio diseño de los materiales autoinstructivos. Y de nuevo otra paradoja entre control y apertura, entre regulación y libertad: en la educación de adultos, en la dinamización cultural, en la investigación-acción, etc., se comprueba cómo el mayor control tecnológico de las variables internas del modelo es perfectamente compatible con que las metas de un determinado programa se propongan lograr la autonomía y la autoorganización de los individuos y de las comunidades. En segundo término hay que referir otro motivo. La educación no formal (esa primera «industria en crecimiento», Coombs, 1991: 49) recupera continuamente acciones educativas que, originadas en el ámbito propio de la educación informal, van adquiriendo mayor consistencia e intencionalidad. Cuando Trilla (1993: 12 y ss.) se refiere al «universo de la educación, el sistema educativo y la educación informal» plantea una cuestión relacionada con ésta. Distingue este autor dentro del universo educativo tres significados que dan lugar, finalmente, a cuatro sectores de la educación: significados de educación formal; de educación no formal, y de educación informal. Hasta ahí no hay nada que nos haga pensar, si no fuera porque el significado de educación informal se proyecta en dos sectores: el más convencionalmente propio de este tipo de educación, que está «constituido por el conjunto de procesos y factores que generan efectos educativos sin haber estado expresamente configurados a tal fin» (p. 17) Y aquel otro sector o subsector del universo educativo cuyos elementos no se han desentrañado aún por el análisis pedagógico, «aquellos procesos desconocidos en su estructura y función, pero cuya existencia viene testimoniada por el hecho de que no es nunca absoluta la probabilidad de que en educación acontezca lo previsto por la pedagogía» (ibid.). Valdría, pues, decir que la educación y la pedagogía no formales siguen el camino de la introducción de racionalidad -capacidad de explicación y de control- en los nuevos espacios que surgen cotidianamente en la educación informal, en esos ámbitos en los que las acciones y reacciones adquieren un alto grado de complejidad y de incertidumbre. 6. Problemas pendientes de la educación no formal Se ha hablado aquí en algún caso de la pedagogía no formal para hacer referencia, claro está, a la pedagogía de la educación no formal. Sin embargo, no es seguro que podamos hablar de la existencia, o al menos de la consistencia, de una pedagogía de este cuño. Se ha dicho al principio que, como fenómeno, la educación que ahora denominamos no formal es tan antigua, si no más, que la educación formal; si hacemos caso a lo que dice la sociología de la educación, aquélla es mucho más antigua. Sin embargo, la educación no formal y la consiguiente reflexión pedagógica carecen del grado de formalización con que cuenta la educación sistemática que se da dentro del subsistema escolar. A esta deficiencia se ha referido Sanz (1990: 25-26) cuando se ha planteado la «ausencia de base conceptual [¿suficiente?] sobre la educación no formal» como fundamento para la investigación histórico-pedagógica. En el mismo sentido se podría indicar que la «profesionalización» de la 13 EDUCACIÓN NO FORMAL educación no formal es harto más débil que la de los profesores. Nos encontramos ante algunos problemas estrechamente ligados entre sí: la coordinación de las acciones de los «profesionales» de la educación no formal, la planificación de sus acciones y la reflexión pedagógica ulterior están poco afirmadas en la práctica. Ello se debe a la menor sistematización de estas acciones; unas dependen de la iniciativa pública, muchas de las privadas; sus ciclos de desarrollo son cortos; las políticas inestables y frecuentemente incoherentes; las fuentes de financiación irregulares; las metas de los programas gozan de escasa autonomía pedagógica; los resultados quedan siempre bastante condicionados por las variables y circunstancias concretas del lugar donde se han aplicado los programas (con lo que la transferencia y la generalización ulteriores son débiles ... ). Todas estas razones hacen que, como ha apuntado Coombs (1991), «quienes trabajan en la educación no formal [...] no tienen un sentido comparable [al de quienes operan en la educación escolar] de pertenencia a una comunidad profesional más amplia y tampoco tienen canales y mecanismos equivalentes para el entrenamiento profesional avanzado…» (p. 51). Las consecuencias que se deducen de este primer problema son principalmente cuatro, a modo de sendas necesidades. En primer lugar, la de depurar la metodología de la planificación de programas; en segundo término, es necesario realizar un riguroso análisis y evaluación de estos programas empleando aquellos métodos de investigación más adecuados a la naturaleza de los problemas objeto de estudio y de acción; en tercer lugar, resulta preciso sistematizar los hallazgos de los estudios y de los programas de intervención; por último, se ha de asegurar una adecuada vinculación entre la teoría y la práctica cualquiera que sea el método de investigación y de acción practicado. Estas necesidades se pueden integrar en una sola: la necesidad de «sistematizar» más la educación no formal. No es éste el único tipo de riesgos que acompañan a la acción pedagógica propia de la educación no formal. Existen otros que deben ser, cuando menos, apuntados. El primero de ellos, no por implícito menos intenso, es el del excesivo optimismo con el que se suelen examinar los programas educativos en este ámbito. Es un riesgo denunciado por La Belle, quien reclama que los políticos y planificadores dejen de considerarla una panacea para considerarla, más simplemente, como «un componente menor de un proceso de intervención múltiple» (La Belle, 1980: p. 22; también Trilla, 1993, pp. 221-226 se expresa en términos casi idénticos). Sin embargo, también hay que advertir el peligro contrario: el del pesimismo pedagógico sobre este tipo de acción educativa. Es un riesgo que se predica de casi todas las iniciativas correctoras: demasiado tarde, demasiado costoso... (esto se dice, por ejemplo, del tratamiento de las drogodependencias, de otras adicciones o de la agresividad). En definitiva, la reeducación siempre resulta más costosa y menos eficaz que la educación formal, que, por su propia naturaleza, es preventiva. En cualquier caso, hay que tener presente que esta «segunda oportunidad» de la educación no formal es, en algunos casos, la única disponible (por ejemplo, en programas de educación para mujeres adultas en países del Tercer Mundo). Otro problema implicado en los programas no formales es el olvido de su propia naturaleza educativa. La escasa autonomía pedagógica de estos programas, y su nacimiento en órbitas tales como la económico-productiva o la política ponen en segundo lugar el objetivo LA EDUCACIÓN NO FORMAL. CONCEPTO 14 de la construcción del hombre en beneficio de la rentabilidad industrial, de los intereses partidarios, etc. Los costes de este riesgo los pagan las metas de los programas, su control extrínseco por terceros ajenos a la tecnología pedagógica, la interrupción o suspensión de las acciones cuando no se obtienen inmediatamente los resultados esperados o no se consiguen innovaciones educativas de suficiente alcance (Torres, 1990: 19), etc. Por último, la propia exigencia tecnológica de la educación no formal hace que su eficacia pedagógica dependa en gran medida del nivel de competencia profesional de quien desarrolle los programas. Un «mismo» programa puede utilizarse de forma que consiga resultados muy diversos según cuál haya sido el uso de la tecnología con una orientación más o menos individualizadora, personalizadora; según se haya prestado mayor o menor atención a las diferencias individuales y contextuales del entorno en el que se actúa. Por razones análogas, la transferencia de la tecnología, del saber-hacer, en la educación no formal puede quedar limitada de unos países a otros, incluso aunque estén geográficamente próximos. Otras limitaciones pueden derivarse de la falta de una adecuada capacitación previa de los profesionales (formadores, animadores, educadores no formales...), o de una inadecuada reconversión cuando han sido antes profesionales del sistema educativo ordinario. Los métodos y técnicas de motivación, de individualización, los recursos en la relación interpersonal -de probada eficacia en la educación escolar- fallan con frecuencia cuando se intentan transferir, sin más, al campo de la educación no formal, sobre todo si se dirigen a los adultos y no se tienen en cuenta sus peculiares formas de aprender, sus creencias acerca de la educación y del mundo, sus motivaciones para aprender, etc. (Schwartz, 1967: 7-9). Bibliografía Castillejo, J. L. (1987): Pedagogía tecnológica, CEAC, Barcelona. 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