Las competencias básicas en educación

Las competencias básicas en educación
Son las habilidades que debe adquirir un estudiante durante la
escolarización obligatoria
La introducción que la Ley Orgánica de Educación (LOE) hace en el currículo escolar
español del término "competencias básicas" no es una mera definición de un concepto,
sino que implica una completa reformulación de los métodos de enseñanza. Del "saber" al
"saber hacer", de "aprender" a "aprender a aprender"; el objetivo es que, una vez
cumplida la etapa de escolarización obligatoria, los jóvenes hayan alcanzado una serie de
competencias que les permitan incorporarse a la vida adulta y al mercado laboral de
manera satisfactoria.
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Por MARTA VÁZQUEZ-REINA
19 de marzo de 2008
(Imagen: Sophie)
Saber sumar, restar, multiplicar o dividir ya no es suficiente para que un alumno de
primaria supere con éxito una evaluación matemática. Si este alumno no es capaz de
aplicar estas operaciones a un contexto real de la vida cotidiana, no habrá conseguido
desarrollar una de las competencias básicas a las que se orienta el aprendizaje de este
área de formación y por tanto no habrá alcanzado los objetivos de la asignatura. Y es
que, a partir de ahora, tanto los objetivos de cada área de aprendizaje o materia, como
los criterios de evaluación, la organización del centro, la participación de las familias...
todos los aspectos formales y no formales que afectan a la educación de los jóvenes en
España se orientan hacia la adquisición final de lo que la LOE denomina Competencias
Básicas.
El currículo de Primaria y Secundaria se ha diseñado en
función de estas competencias
Este término, presente en nuestro sistema educativo desde su introducción por parte de
la LOE en el currículo tanto de educación Primaria como Secundaria, se refiere a aquellas
competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza
obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida. De este modo, el currículo de las áreas o
materias de las diferentes etapas educativas obligatorias se ha diseñado de manera que
cada una contribuya, en mayor o menor medida, al desarrollo y adquisición de ocho
competencias básicas:
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Competencia en comunicación lingüística.
Competencia matemática.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Tratamiento de la información y competencia digital.
Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artística.
Competencia para aprender a aprender.
Autonomía e iniciativa personal.
¿Por qué se han introducido estas competencias en el currículo? Principalmente como una
respuesta a la nueva demanda en materia de educación que requiere la sociedad actual.
Una educación y formación que, más que enfocada a la pura adquisición de
conocimientos se oriente al desarrollo de destrezas y habilidades que resulten útiles para
los jóvenes a la hora de desenvolverse de manera autónoma en la vida diaria. Es decir,
además de "saber" los alumnos deben saber aplicar los conocimientos en un contexto
real, comprender lo aprendido y tener la capacidad de integrar los distintos
aprendizajes, ponerlos en relación y utilizarlos de manera práctica en las posibles
situaciones o contextos a los que se tengan que enfrentar diariamente.
Pero la introducción de estas competencias en el currículo no afecta únicamente al
diseño de las áreas de aprendizaje, sino que también implica un cambio en la
organización escolar, ya que ésta contribuirá también a la adquisición de las
competencias básicas. Las normas internas de los centros, las instalaciones de que
dispongan, la organización de la biblioteca escolar, las actividades extraescolares... todo
ello debe estar orientado a facilitar el desarrollo de estas competencias. Asimismo, la
labor del profesorado es fundamental para alcanzar los objetivos marcados por las
competencias básicas que, además de los cambios que implica en el modo de enseñar,
deberán evaluar a los alumnos no sólo por los conocimientos adquiridos, sino en la
medida que estos han contribuido a la adquisición de las competencias y deben enfocar
la acción tutorial a este objetivo, orientando y estimulando de manera personalizada el
proceso de aprendizaje de los alumnos.
LAS COMPETENCIAS
Competencia en comunicación lingüística: La adquisición de esta competencia supone
que el estudiante es capaz de utilizar correctamente el lenguaje tanto en la
comunicación oral como escrita, y asimismo saber interpretarlo y comprenderlo en los
diferentes contextos. Debe permitir al alumno formarse juicios críticos, generar ideas y
adoptar decisiones. En el caso de lenguas extranjeras, significa poder comunicarse en
alguna de ellas de modo que se enriquezcan las relaciones sociales y favorezcan el poder
desenvolverse en contextos diferentes.
Competencia matemática: Supone poseer habilidad para utilizar y relacionar números,
sus operaciones básicas y el razonamiento matemático para interpretar la información,
ampliar conocimientos y resolver problemas tanto de la vida cotidiana como del mundo
laboral.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Es la habilidad
para desenvolverse de forma autónoma en distintos ámbitos como la salud, el consumo o
la ciencia, de modo que se sepa analizar, interpretar y obtener conclusiones personales
en un contexto en el que los avances científicos y tecnológicos están en continuo
desarrollo.
Tratamiento de la información y competencia digital: Esta competencia se refiere a la
capacidad del alumno para buscar, obtener, procesar y comunicar información y
trasformarla en conocimiento. Esto supone habilidad para acceder a la información y
transmitirla en diferentes soportes, así como hacer uso de los recursos tecnológicos para
resolver problemas reales de modo eficiente.
Competencia social y ciudadana: Entre las habilidades de esta competencia se incluyen
el conocerse y valorarse, saber comunicarse en diferentes contextos, expresar las ideas
propias y escuchar las ajenas, comprendiendo los diferentes puntos de vista y valorando
tanto los intereses individuales como los de un grupo, en definitiva habilidades para
participar activa y plenamente en la vida cívica.
Competencia cultural y artística: Esta competencia se refiere a la capacidad de
conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente las distintas manifestaciones
culturales o artísticas, así como saber emplear algunos recursos de la expresión artística
para realizar creaciones propias.
Competencia para aprender a aprender: Se refiere al aprendizaje a lo largo de la vida,
es decir a la habilidad de continuar aprendiendo de manera eficaz y autónoma una vez
finalizada la etapa escolar. Esto implica, además de tener conciencia y control de las
propias capacidades y conocimientos y estar debidamente motivado, el saber utilizar
adecuadamente estrategias y técnicas de estudio.
Autonomía e iniciativa personal: Responsabilidad, perseverancia, autoestima,
creatividad, autocrítica o control personal son algunas de las habilidades relacionadas
con esta competencia, unas habilidades que permiten al estudiante tener una visión
estratégica de los retos y oportunidades a los que se tiene que enfrentar a lo largo de su
vida y le facilitan la toma de decisiones.
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN
Organización y desarrollo mediante Proyectos de Innovación
Por Francisco Castellano González
1. Fundamentación
Aunque su presencia y tratamiento en los centros educativos sólo fuera debido a la
aplicación por parte de la Consejería de Educación de las pruebas generales de evaluación de
rendimiento (Orden de 10 de marzo de 2005, publicada en el BOC núm. 70, de 11 de abril) en
la etapa de Educación Primaria (realizadas en 4º el curso 2004-05, y ampliadas a 6º y a 2º
curso de E.S.O.,en el presente curso), cuya finalidad es informar sobre el grado de
consecución de los objetivos relacionados con los contenidos básicos de Matemáticas y de
Lengua Castellana y Literatura de 4º y 6º de Primaria y proporcionar al profesorado un
referente que le sirva para focalizar su actividad docente, una vez vistos los resultados de las
pruebas referidas, queda suficientemente justificado, a nuestro juicio, la necesidad de que
los centros definan acciones conducentes a la adquisición de las competencias básicas (en
adelante cc bb) por el alumnado.
Parece innecesario, por tanto, abundar en la necesidad de profundizar en las cc bb,
aunque para los escépticos siempre queda el marco legal. En este sentido, basta echar una
mirada al texto de la Ley Orgánica de Educación (LOE), en el que se hace referencia a cc bb
en más de 18 ocasiones.
Dado el carácter divulgador de la revista en el que se publica este artículo y
considerando la brevedad de espacio que se nos adjudica, conviene, al menos, expresar
algunas ideas que pueden ser útiles para avanzar en la difusión de estos proyectos. En tal
sentido, tenemos presente, que la participación de las asesorías externas (de CEP y de EOEP),
junto con la Inspección de Educación, deben ser integrantes necesarios en el desarrollo de los
mismos. Los centros, a su vez, deben tomar estas actuaciones como iniciativas ciertamente
innovadoras que forman parte de su organización, de manera que se integren en la PGA y en
el resto de documentos de planificación estables.[1]
Aproximación conceptual
El concepto en sí merece ser desarrollado ampliamente, pero razones de espacio
impide que nos detengamos en ello[2]. Pese a todo, y a sabiendas que nos hallamos en terreno
delicado, dibujaremos, al menos, el marco en el que nos movemos. Desde hace algunos años,
las cc bb, suscitan numerosos estudios (Barbier, 1996), tanto en el mundo del trabajo y de la
formación profesional como en la escuela.
Por otro lado, en marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa hizo hincapié que “un
marco europeo debería definir las nuevas cualificaciones básicas”, este extremo se ha
reafirmado periódicaemente, más recientemente con la reactivación del Consejo Europeo de
2005. Este mandato se reiteró y desarrolló en el programa de trabajo” Educación y formación
2010” (ET2010), adoptado por el Consejo de Barcelona en marzo de 2002, en el que también
se urgía a seguir actuando para “mejorar el dominio de las competencias básicas” y
consolidar la dimensión europea de la enseñanza.[3] Consecuentemente, en diversos países,
entre los que se encuentra el nuestro, se tiende a orientar el currículo hacia la concreción de
cc bb desde la escuela primaria.
Visto así, las cc bb se concibe como el conjunto de habilidades cognitivas,
procedimentales y actitudinales que pueden y deben ser alcanzadas a lo largo de la
enseñanza obligatoria por todo el alumnado, respetando las características individuales, cuyo
ejercicio resulta imprescindible para garantizar el desenvolvimiento personal y social y la
adecuación a las necesidades de su contexto vital, así como para la ejercitación efectiva de
sus derechos y deberes ciudadanos. Incluyen tanto los conocimientos teóricos como las
habilidades o conocimientos prácticos y, también, las actitudes o compromisos personales;
implican el desarrollo de capacidades y suponen la posibilidad de usar funcionalmente los
conocimientos y habilidades en contextos diferentes, además de permitir el desarrollo de
acciones no programadas previamente. Así, por ejemplo, "sumar" es una competencia básica
que permite operar cuando se compra en un supermercado, cuando se administra el dinero o
cuando se cuentan los votos en unas elecciones.
Desde esta perspectiva, se deduce lo siguiente:
a)
Las cc bb no son, en sí mismas, conocimientos, habilidades o actitudes
por separado, aunque integran los tres tipos.
b)
Para que se den las cc bb, debe existir situaciones reales o simuladas.
c)
La aplicación de cc bb se da en un proceso de operaciones mentales
complejas, cuyos esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud,
1996, 1998) permiten determinar y realizar acciones adaptadas a la
situación.
Intervención en los centros. Qué se está haciendo
La propia Consejería de Educación, desde hace algunos cursos, viene poniendo los
cimientos para abordar este tema desde tres frentes. Uno, participando en acciones
emprendidas en el ámbito nacional, otro – de reciente creación- constituyendo comisiones de
trabajo multimodales para trabajar los nuevos currículos considerando las cc bb y el tercero,
analizando los resultados escolares de los alumnos de la Comunidad Autónoma Canaria a
través de la Inspección de Educación, principalmente[4]. Tomando como referencia los
resultados de estos últimos cursos, cabe deducir que hay un número importante de alumnos
de la enseñanza obligatoria que no ha alcanzado dichas competencias. Por ello, los centros
han empezado a desarrollar proyectos de trabajo tendentes a tomar medidas que ayuden a
obtener resultados más satisfactorios.
El proyecto planteado desde la Inspección de Educación está basado en un diseño
general que comprende dos objetivos básicos: 1) consensuar las cc bb que todo el alumnado
del centro debe tener adquiridas al término del nivel, del ciclo y de la etapa -se ha iniciado
con las de Matemáticas, Lengua Castellana y Primer Idioma- y 2) abordar, en la práctica diaria
del aula, las cc bb acordadas. El proceso establecido con el profesorado comprende las fases
de motivación -en la que se incluye la de información y formación-, intervención en el aula,
mejora y evaluación. Se completa con la propuesta de modelos de instrumentos que permite
al profesorado la reflexión y reelaboración de nuevos materiales [5].
Estos proyectos siguen desigual evolución en los centros. El inventario de cc bb que
surge en cada uno no es el único posible[6]; de hecho, una tarea pendiente puede ser
consensuar inventarios por zonas, por territorios, etc. De la experiencia obtenida en los que
han alcanzado mayor progresión en su aplicación y desarrollo, sabemos que se requiere, al
menos: a) un trabajo de planificación docente fuera del aula (mediante una organización del
centro que facilite llevar a cabo las acciones necesarias), b) una programación de aula acorde
con los criterios establecidos y c) la aplicación de las cc bb a los alumnos, con las
implicaciones que conlleva para el modelo de enseñanza-aprendizaje que el profesor/a
emplea en su práctica docente.
La dificultad inicial más compleja de solventar es, acaso, la devenida de la relación
existente entre los resultados escolares y el modelo de enseñanza-aprendizaje que se
practica en el centro. La tendencia crónica de los docentes a resistirnos a modificar los
métodos, quizás por inseguridad o por temor a que el alumnado aprenda menos, o tal vez por
realizar una de las profesiones que Freud llamaba “imposibles”, debe dejar paso a dinámicas
que no dejan de ser innovadoras. Nos referimos al trabajo de cc bb en equipo,
preferentemente mediante proyectos, de manera que los elementos básicos del currículo se
adecuen a este proceso, es decir: la simulación de situaciones cotidianas relacionadas con las
cc bb (planificación de objetivos y contenidos), la autonomía de los alumnos en el trabajo
(diseño de actividades), la planificación de la enseñanza acorde con las capacidades de los
alumnos (adaptación del currículo), el establecimiento de pautas de dificultad en lo que se
quiere que aprenda (básicas, medias, altas), la obtención de información continua y completa
del proceso de formación del alumno con la colaboración activa de éste (evaluación continua
y formativa), la mejora de la autoestima y del autoconcepto (motivación por el aprendizaje),
además de la adecuación de los tiempos de desarrollo de las actividades y de los criterios
para la evaluación.
Estos cambios conllevan, en cierto modo, nuevos retos en la profesión docente; retos
que constituyen, según Meirieu (1989), un escenario para un nuevo oficio. Uno de ellos es el
de la colaboración del profesorado, quien, al participar en la construcción de los nuevos
conocimientos, los adopta y adapta consecuentemente. Sólo así producen satisfacción y
cambios duraderos y eficaces en la educación.
Visión del profesorado
De las manifestaciones realizadas por docentes partícipes del trabajo de cc bb,
realizado en contextos experimentales localizados, cabe afirmar que la valoración es
altamente positiva. Veamos algunas de las conclusiones de las I Jornadas “Por qué
competencias básicas ahora” (Arucas, Gran Canaria, 2005):
a) El trabajo de cc bb ha supuesto reabrir o impulsar la reflexión y el debate
pedagógico en los centros.
b) Ha permitido que mucha gente se cuestione la dependencia del libro de texto y
de las programaciones que vienen dadas.
c) Ha permitido la oportunidad de formar grupos diferentes a ciclos.
d) El debate está llevando a cuestionarse la necesidad de un cambio metodológico
que dé respuesta a las necesidades de la sociedad actual.
e) Coherencia y estructuración del proceso: conexión con el PCC, programación de
aula... (sic)
En definitiva, sobresale el cambio que se produce en la organización del centro, en la
planificación docente y en la práctica educativa. Por otro lado, y aún sin tiempo suficiente
para adjudicar la mejora de los resultados escolares a la aplicación de las cc bb, todos los
indicios muestran que los centros mejoran siempre que avancen en el proyecto.
Esta visión del profesorado refleja su implicación en la problemática que plantea la
actividad docente y que hace suyas las aportaciones que van surgiendo en este trabajo. Por
eso, está siendo debidamente valorado y ejerciendo una influencia real en el aula.
No obstante, el optimismo mostrado no debe eclipsar las dificultades existentes. Uno es
consciente que la pretensión no es solucionar la problemática del aprendizaje de las cc bb en
la enseñanza obligatoria, sino más bien orientar sobre posibles acciones a seguir para mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque la idea defendible es el trabajo por proyectos,
son los propios centros, en función de sus características, los que deben decidir cómo
hacerlo. En cualquier caso, un buen aprendizaje de las cc bb ha de estar basado en un trabajo
interdisciplinar de los diferentes ámbitos: educativo, social y personal.
Bibliografía
-
COLL, C., (2004): Redefinir lo básico en la educación básica. Cuadernos de Pedagogía, nº
339. Octubre.
-
INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN DE CANARIAS (2005). Comisión de CCBB.
-
LEY 5 del 19 de junio de 2002. De las cualificaciones y la formación profesional.
www.mecd.es/
-
LEY Orgánica de Educación (L.O.E.).Proyecto. MEC 2006
-
MEIRIEU, Ph. (1989). Aprender si…pero cómo. Barcelona. Octaedro 1992
-
MONEREO, C.; POZO, J.I. (2001): ¿En qué siglo vive la escuela? El reto de la nueva cultura
educativa. Cuadernos de
Pedagogía, 298 (enero), pp. 50-55.
-
MORIN, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona:
Paidós.
-
GOBIERNO DE NAVARRA (2005): Plan de mejora de las cc bb en Ed. Infantil y Primaria.
Dpto. de Educación.
-
RYCHEN Y HERSH, (2002): Definición y Selección de las Competencias (DeSeCo):
Fundamentos teóricos y
conceptuales de las competencias. OCDE, París).
(http//www.deseco.admin.ch).
-
SARRAMONA, J., (2004): Las competencias básicas de la enseñanza obligatoria. CEAC.
Barcelona.
-
TEJADA FDEZ. J., (1999): Acerca de las Competencias Profesionales. Universidad
Autónoma de Barcelona.
-
UNESCO (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la
educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors.
Madrid: Santillana/Ediciones UNESCO.
[1]
La Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Comunidades Castilla-La Mancha
potencia el trabajo en cc bb mediante la presentación de proyectos de innovación. Ver Orden
de 24 de enero de 2005.
[2]
Meneses, J. (2005). Ponencia Por qué Competencias Básicas ahora. I Jornadas de CCBB.
Arucas (septiembre de 2005).
[3]
Comisión de las Comunidades Europeas: Propuesta de “recomendación del Parlamento
europeo y del Consejo sobre competencias clave para el aprendizaje permanente” Bruselas
2005. COM(2005) 2005/0221(COD)
[4]
El Plan de Trabajo de la Inspección de Educación de Canarias 2005-07 recoge, como
actuaciones prioritarias, las referidas a CC BB y al Rendimiento.
[5]
Varios (2005). Ver Ponencias. I Jornadas de CCBB. Arucas (Gran Canaria). Septiembre de
2005.
[6]
La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, entre otras, establece mediante la
Resolución de 20/12/05 (BOCM núm. 2 de 03/01/06) un inventario de conocimientos
esenciales en Matemáticas y en Lengua Castellana y Literatura.
Alianza Editorial presenta la colección dirigida por Álvaro Marchesi: “Competencias básicas en Educación”
El pasado 16 de octubre la sede madrileña
de la Organización de Estados Iberoamericanos acogió la presentación de la colección
"Competencias básicas en Educación", editada por Alianza Editorial. Los ministros de
Educación y Ciencia Mercedes Cabrera y de Interior Alfredo Pérez Rubalcaba han ejercido de
presentadores de esta colección que pretende ser un útil instrumento para que los docentes se
familiaricen con este nuevo concepto, el de competencias, que la Ley Orgánica de Educación
introduce.
En la presentación participaron también Álvaro Marchesi, director de la colección y autor del
libro "Sobre el bienestar de los docentes" y Francisco de Asís Blas autor del volumen
"Competencias profesionales en la Formación profesional".
El concepto de competencia proporciona una mirada original y muy sugerente para abordar
una cuestión a la vez nuclear y extremadamente compleja de la educación escolar: la identifi
cación, selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares. Sería
incorrecto, sin embargo, limitar su interés a este aspecto instrumental, de herramienta útil para
concretar las intenciones educativas. En realidad, la importancia del concepto reside, sobre
todo, en los matices que aporta a la manera de entender el aprendizaje escolar.
Ser competente en un ámbito determinado es tener los conocimientos necesarios para
desenvolverse en ese ámbito y ser capaz de utilizarlos actuando con efi cacia en el desarrollo
de actividades y tareas relacionadas con él. Adoptar un enfoque por competencias en la
educación signifi ca, entre otras cosas, negarse a desgajar los aprendizajes escolares de su
aplicación y uso; poner el acento en la integración de los diferentes tipos de contenidos de
aprendizaje –conocimientos, habilidades, actitudes, valores– que movilizan las competencias;
incluir los contextos y las situaciones de adquisición y de uso de las competencias como un
ingrediente fundamental del aprendizaje escolar; o aún, vincular la evaluación de los
aprendizajes escolares a su utilización en contextos «auténticos».
Los títulos
Competencia social y ciudadana. José Antonio Marina y Rafael Bernabeu
Competencias en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. La competencia
científica. Ana Cañas, María Jesús Martín Díaz y Juana Nieda
La competencia cultural y artística. Andrea Giráldez
Las competencias básicas en educación. César Coll
Tratamiento de la información y competencia digital.
Competencia en comunicación lingüística. P. Pérez Esteve y F. Zayas
Competencias matemáticas desde una perspectiva curricular. Luis Rico
Competencia para aprender a aprender. Elena Martín y Amparo Moreno
Competencia en autonomía e iniciativa personal. Josep María Puig y Xus Martín
¿Qué habilidades deben adquirir los alumnos en cada materia y en cada etapa
de la enseñanza obligatoria? ¿Cuáles son las competencias básicas, las
destrezas, que deben poseer los alumnos para la resolución de los problemas
correspondientes a su etapa educativa? ¿Cuáles son los objetivos y el
contenido de cada una de las materias del diseño curricular?
Los libros de esta colección servirán como herramienta, material de ayuda y
orientación metodológica para que los docentes se familiaricen con los nuevos
conceptos de la LOE (Ley Orgánica de Educación).
El concepto de competencia proporciona una mirada original y muy sugerente para
abordar una cuestión a la vez nuclear y extremadamente compleja de la educación
escolar: la identificación, selección, caracterización y organización de los aprendizajes
escolares. Sería incorrecto, sin embargo, limitar su interés a este aspecto instrumental, de
herramienta útil para concretar las intenciones educativas. En realidad, la importancia del
concepto reside, sobre todo, en los matices que aporta a la manera de entender el
aprendizaje escolar.
Ser competente en un ámbito determinado es tener los conocimientos necesarios para
desenvolverse en ese ámbito y ser capaz de utilizarlos actuando con eficacia en el
desarrollo de actividades y tareas relacionadas con él. Adoptar un enfoque por
competencias en la educación significa, entre otras cosas, negarse a desgajar los
aprendizajes escolares de su aplicación y uso; poner el acento en la integración de los
diferentes tipos de contenidos de aprendizaje –conocimientos, habilidades, actitudes,
valores– que movilizan las competencias; incluir los contextos y las situaciones de
adquisición y de uso de las competencias como un ingrediente fundamental del
aprendizaje escolar; o aún, vincular la evaluación de los aprendizajes escolares a su
utilización en contextos «auténticos».
Sobre el bienestar de los docentes Competencias, emociones y
valores
Álvaro Marchesi
Colección: El libro universitario>Materiales>Competencias básicas en educación
Código Comercial: 3494301
I.S.B.N 978-84-206-8401-7
Precio con IVA 14,00
Si la profesión docente tiene un fuerte componente moral, si exige un compromiso activo y
positivo con las nuevas generaciones, si ha de contribuir a la felicidad de los alumnos, si ha
de mantener el optimismo y la esperanza en el futuro de las nuevas generaciones y de la
humanidad, no queda más remedio que admitir que el agente de esta actividad, el profesor,
ha de sentirse partícipe de este proyecto y, en consecuencia, ha de vivir y transmitir una
cierta forma de felicidad en su actividad docente. Y sólo puede sentirse feliz en su trabajo si
le gusta, si se siente satisfecho con él, si encuentra sentido a la educación de sus alumnos.
Competencias profesionales en la formación profesional
Francisco de Asis Blas
Colección: El libro universitario>Materiales>Competencias básicas en educación
Código Comercial: 3494304
I.S.B.N 978-84-206-8404-8
Precio con IVA 14,00
Desde los años ochenta, cada vez más sistemas formativos reconocen a las competencias
profesionales como el principal referente para el diseño de sus currículos formativos.
Numerosos departamentos de recursos humanos (RRHH) han incorporado a su vocabulario
técnico ordinario términos tales como «gestión por competencias», «selección por
competencias», «formación en competencias», «evaluación y/o acreditación de
competencias», «sistemas de promoción y de incentivos por competencias», «desempeño
de competencias», «identificación de las competencias específicas de la propia empresa»,
etc. Por su parte, el reciente establecimiento en diversos países de Sistemas Nacionales de
Cualificaciones ha provocado, a su vez, una cierta revolución en los sistemas de formación
profesional (los instrumentos ordinarios para obtener y/o mejorar cualificaciones
profesionales), obligándoles no sólo a rediseñar sus contenidos formativos, sino también a
concebir de un modo diferente el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en
la FP, enfoque que ha recibido la denominación de «formación basada en la competencia».
Competencia social y ciudadana
José Antonio Marina
Rafael Bernabeu
Colección: El libro universitario>Materiales>Competencias básicas en educación
Código Comercial: 3494305
I.S.B.N 978-84-206-8405-5
Precio con IVA 14,00
Las piedras coexisten, las personas convivimos. Y esta inevitable relación es fuente de
posibilidades y fuente de conflictos, contradictorio manantial de dichas y desventuras. La
inclemencia de los tiempos, la violencia rampante, el desplome de certezas morales,
producen disfunciones personales y sociales que es necesario abordar, porque causan
desdichas e injusticias, que son otro tipo de desdicha. De ahí la necesidad de introducir las
competencias sociales y ciudadanas en todos los niveles –formales e informales– de la
enseñanza. La tesis de este libro es que se trata de una competencia que unifica saberes
psicológicos y propuestas éticas. Al hablar de «aprender a convivir» forzosamente nos
referimos a «convivir bien», y esto exige una adecuada teoría de los valores y un modelo
claro de la sociedad para la que estamos educando.
Competencias en el conocimiento y la interacción con el mundo físico La competencia
científica
Ana Cañas
María Jesús Martín Díaz
Juana Nieda
Colección: El libro universitario>Materiales>Competencias básicas en educación
Código Comercial: 3494306
I.S.B.N 978-84-206-8406-2
Precio con IVA 14,00
¿Son saludables ciertas dietas? ¿Puede mi actuación personal contribuir al cambio
climático? ¿Son ciertas las informaciones publicitarias que hacen uso de términos
científicos? ¿Puede la ciencia dar respuesta a todas las preguntas y solución a todos los
problemas? En la sociedad actual es preciso, tanto en la vida personal como en la social,
tomar decisiones y participar activamente en numerosos situaciones en las que la ciencia
está presente. Para responder a éstas y otras preguntas, y actuar en consecuencia, es
necesario que al finalizar la Educación Obligatoria los alumnos y las alumnas sean
competentes científicamente, es decir, sean capaces de utilizar en el momento y en el lugar
adecuado los conocimientos y actitudes científicas adquiridos en la escuela: el saber
científico, el saber hacer científico, el saber ser y el saber estar.
En este libro se presentan actividades prácticas que ilustran tareas concretas para la
Educación Obligatoria que los alumnos pueden abordar cuando son competentes
científicamente.
La competencia cultural y artística
Andrea Giráldez
Colección: El libro universitario>Materiales>Competencias básicas en educación
Código Comercial: 3494307
I.S.B.N 978-84-206-8407-9
Precio con IVA 14,00
¿Qué podemos entender realmente por Competencia cultural y artística? Es una de las ocho
competencias básicas que deben desarrollar todos los estudiantes y que deben haber
adquirido al final de su escolarización. La Competencia cultural y artística supone el
desarrollo de habilidades para expresarse movilizando los propios recursos creativos y para
apreciar y disfrutar con las distintas manifestaciones del arte y de la cultura. Además,
requiere de un fuerte sentido de la identidad combinado con una actitud respetuosa con la
diversidad.
¿Cómo contribuir desde la escuela al desarrollo de esta competencia? Este libro ayuda a
responder a estos interrogantes desde una aproximación teórica y práctica de utilidad para
el profesorado de todas las áreas y niveles de la educación general obligatoria.
¿Qué podemos entender realmente por Competencia cultural y artística? Es una de las ocho
competencias básicas que deben desarrollar todos los estudiantes y que deben haber
adquirido al final de su escolarización. La Competencia cultural y artística supone el
desarrollo de habilidades para expresarse movilizando los propios recursos creativos y para
apreciar y disfrutar con las distintas manifestaciones del arte y de la cultura. Además,
requiere de un fuerte sentido de la identidad combinado con una actitud respetuosa con la
diversidad.
¿Cómo contribuir desde la escuela al desarrollo de esta competencia? Este libro ayuda a
responder a estos interrogantes desde una aproximación teórica y práctica de utilidad para
el profesorado de todas las áreas y niveles de la educación general obligatoria.
Competencia en comunicación lingüística
P. Pérez Esteve
F. Zayas
Colección: El libro universitario>Materiales>Competencias básicas en educación
Código Comercial: 3494308
I.S.B.N 978-84-206-8408-6
Precio con IVA 14,00
Ser competentes en comunicación lingüística significa poseer los recursos necesarios para
participar, mediante el lenguaje, en las diferentes esferas de la vida social. Este es el
significado que ha adquirido en la actualidad el término «alfabetismo».
En este libro se describen los componentes de esta competencia: los conocimientos,
habilidades y estrategias relacionados con la comprensión lectora, con la composición de
textos escritos y con el uso de la lengua oral, así como con la capacidad para transferir
saberes de unas lenguas a otras y para convivir en una sociedad plurilingüe y pluricultural.
Tras esta descripción, se analiza cómo este conjunto de conocimientos y destrezas articulan
los currículos de las áreas lingüísticas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria
Obligatoria y de qué forma las diferentes áreas o materias contribuyen a su desarrollo.
Competencia para aprender a aprender
Elena Martín
Amparo Moreno
Colección: El libro universitario>Materiales>Competencias básicas en educación
Código Comercial: 3494310
I.S.B.N 978-84-206-8410-9
Precio con IVA 14,00
Existe un acuerdo entre todas las personas implicadas en el mundo educativo en que lo más
importante que la escolaridad puede ofrecer a los estudiantes es la capacidad de seguir
aprendiendo a lo largo de la vida. Sin embargo, no se trata de una meta fácil de alcanzar. La
Ley Orgánica de Educación ha introducido explícitamente esta competencia en los nuevos
currículos y ahora los docentes tendrán que incorporarla a su práctica docente sin haber
recibido, hasta el momento, una formación específica para ello.
El objetivo de este libro no es, desde luego, capacitar al profesorado en este ámbito. Tan
sólo pretende contribuir a tomar conciencia de la importancia de estos aprendizajes y
animarles a ponerse a la tarea de enseñarlos. Cuando un docente ve sentido a realizar el
esfuerzo que supone cualquier innovación, sabe cómo formarse.
El libro combina la presentación del marco teórico con las orientaciones metodológicas que,
a juicio de las autoras, se derivarían de él, en coherencia con la máxima de Karmiloff-Smith
e Inhelder: «si quieres avanzar, hazte con teoría.»
Competencia en autonomía e iniciativa personal
Josep María Puig
Xus Martín
Colección: El libro universitario>Materiales>Competencias básicas en educación
Código Comercial: 3494311
I.S.B.N 978-84-206-8411-6
Precio con IVA 14,00
Ser capaz de convertirse en dueño de sí mismo y conducir de forma reflexiva y responsable
la propia vida, ser capaz de protagonizar propuestas y proyectos de diversa índole y
alcance, ser capaz de autonomía e iniciativa y a la vez cooperar con los demás sin aislarse
en un individualismo insolidario, son las principales tareas formativas que pretende la
competencia que se aborda en esta obra.
El libro comienza presentando los conceptos de autonomía e iniciativa, viendo cómo se
concretan en el currículum y mostrando los procesos mediante los cuales se aprenden
dichas competencias. La segunda parte de la obra se destina a presentar seis ámbitos
esenciales de intervención: la participación en la vida de los centros, la cooperación entre
iguales, las propuestas de reflexión sobre sí mismos, el trabajo por proyectos, los métodos
de deliberación cívico-moral y el aprendizaje servicio.
Competencias básicas
Las competencias básicas son aquellas competencias que permiten poner el acento en aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado
a la aplicación de los saberes adquiridos y, que deben haberse desarrollado al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder lograr la realización personal, ejercer la ciudadanía activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida.
La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar,
integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes materias,
como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar
sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera
efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último,
orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que
tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso
de enseñanza y de aprendizaje.
Con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen
los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas.
Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o
materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo
de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará
como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.
El trabajo en las materias del currículo para contribuir al desarrollo de las competencias básicas
debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su
desarrollo. Así, la organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del
alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos
didácticos, o la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros
aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la
comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la ciudadanía, o la
alfabetización digital. Igualmente, la acción tutorial permanente puede contribuir de modo
determinante a la adquisición de competencias relacionadas con la regulación de los
aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por último, la planificación de
las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de
las competencias básicas.
En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con las
consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias básicas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Competencia en comunicación lingüística.
Competencia matemática.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Tratamiento de la información y competencia digital.
Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artística.
Competencia para aprender a aprender.
Autonomía e iniciativa personal.
El currículo de la educación secundaria obligatoria se estructura en materias, es en ellas en las
que han de buscarse los referentes que permitan el desarrollo y adquisición de las competencias
en esta etapa. Así pues, en cada materia se incluyen referencias explícitas acerca de su
contribución a aquellas competencias básicas a las se orienta en mayor medida. Por otro lado,
tanto los objetivos como la propia selección de los contenidos buscan asegurar el desarrollo de
todas ellas. Los criterios de evaluación, sirven de referencia para valorar el progresivo grado de
adquisición.
Dos orientaciones en las políticas de formación en
competencias.
Hablar de competencias básicas remite a desafíos que se distinguen en el tiempo. Por un
lado, la importancia de formar en competencias de frente a las demandas que se derivan
de procesos de globalización y desarrollo tecnológico; por otro, la necesidad de
actualizar de frente a una realidad educativa que, como ya vimos, muestra rezagos y
déficits importantes en la formación de competencias. Pensar en políticas y estrategias
en materia de alfabetización y escolaridad lleva por tanto a distinguir dos tipos de
poblaciones: i) quienes están incorporados al sistema educativo formal; ii) quienes no lo
están, fundamentalmente por razones de abandono (la población que se encuentra en
rezago educativo).
i) Para el primer grupo los retos se ubican en el nivel de la educación básica y para ello
se han ensayado un conjunto de medidas orientadas a favorecer a los grupos más
vulnerables. Es el caso de los programas compensatorios, el diseño de programas
alternativos que de alguna forma buscan ampliar la cobertura en zonas aisladas, las
estrategias focalizadas en grupos de bajos ingresos, adaptaciones curriculares,
programas de becas y subsidios, etc. Los objetivos de estos programas se orientan a
elevar la calidad de la educación, lograr la permanencia de los estudiantes en el sistema
educativo y, mediatamente, favorecer la inserción productiva. Sobre este tema se ha
señalado que las reformas educativas orientadas a elevar la equidad y la calidad del
sistema educativo, resultan insuficientes de limitarse tan sólo a modificar elementos
internos de la escuela (curriculares, administrativos y financieros). Con objeto de
dimensionar su impacto, precisan de vínculos más amplios con políticas sociales que
ayuden a contrarrestar el efecto negativo de las condiciones del hogar (CEPAL, 2000c).
Es decir, la mejora de la calidad de la educación no es condición suficiente para evitar
procesos de abandono y repitencia debidos a necesidades económicas propias de los
hogares de bajos recursos. Iniciativas en materia de transferencia monetaria, becas, de
alguna manera se han orientado a promover la permanencia en los espacios educativos.
ii) En el caso del segundo grupo (y desde los efectos de la desigualdad educativa)
existen amplios sectores de población que muestran problemas agudos de alfabetización
y escolaridad, los que se traducen en serios déficits en el manejo de competencias
básicas. De nuevo, se trata básicamente de población de sectores desfavorecidos –
jóvenes y adultos- que no se encuentra ya dentro del sistema educativo y que se enfrenta
a diferentes desafíos en el mercado laboral. El reto fundamental se ubica en lo
inmediato en la inserción productiva, lo que conlleva desafíos en el ámbito de la
formación en competencias básicas y laborales. Hablar pues de escolaridad y
alfabetización remite por tanto a la necesidad de formar en competencias para la vida, la
vida entendida en estrecha unión con el mundo del trabajo.
Para este grupo los retos se ubican más en el ámbito de la educación no formal, de los
programas de capacitación, de los institutos de formación profesional. La problemática
fundamental en este último grupo conlleva el desafío de la incorporación productiva de
población de bajos ingresos. Como se señalaba, se trata de población que en muchos
casos no logró terminar la educación básica y que no cuenta con las competencias
sociales necesarias para insertarse en diferentes espacios del trabajo. ¿Qué se ha hecho
en esta materia?