UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL Portada SISTEMA
Anuncio
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL Portada SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN TESIS PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA TEMA: IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE EN LA CALIDAD EDUCATIVA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “BATALLA DE PICHINCHA”, DEL CANTÓN JOYA DE LOS SACHAS, PROVINCIA DE ORELLANA AUTORA: ABRIL VILLALVA MARÍA MAGDALENA DIRECTORA: DRA. PATRICIA CAMPANA MSC. QUITO 2015 CERTIFICACIÓN DEL DIRECTOR En mi calidad de Directora del Trabajo de Grado presentado por la señora Abril Villalva María Magdalena, para optar el Grado Académico de Licenciada en Ciencias de la Educación – Mención ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA, cuyo título es: IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE EN LA CALIDAD EDUCATIVA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “BATALLA DE PICHINCHA”, DEL CANTÓN JOYA DE LOS SACHAS, PROVINCIA DE ORELLANA. Considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometidos a la presentación pública y evaluación por parte del Jurado examinador que se designe. En la ciudad de Quito D. M. a los quince días del mes julio del 2014. Dra. Patricia Campana MSc. DIRECTORA SED-UTE ii AUTORÍA Por medio de la presente investigación yo, Abril Villalva María Magdalena, estudiante de la UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL bajo juramento aquí descrito, declaro que la presente tesis es el producto de mi esfuerzo y sacrificio. Luego de revisados temas que tengan relación con el presente, se encuentra que con anterioridad ningún/a persona ha presentado proyecto que haga referencia a éste, o que tenga características similares, por lo que reviste originalidad. He consultado en una extensa bibliografía en varias bibliotecas, se ha obtenido información a través del internet, con notables profesionales de la educación, los cuales se hace constar en la bibliografía, respetando las fuentes y autores, lo que implica que en ningún momento existe plagio, esto que la finalidad de obtener el Grado Académico de Licenciada en Ciencias de la Educación. María Magdalena Abril Villalva C.C. 1234567890 iii DEDICATORIA El presente trabajo de investigación dedico con mucho cariño a mis hijos, que son la razón de mi vida el tesoro más grande que Dios me regaló y el motivo de mí existir. A mis padres que se sacrificaron en post de mi bienestar, guiaron mis pasos con mucho amor, me enseñaron a continuar luchando para vencer los obstáculos, sin perder la esperanza de conseguir las metas propuestas, a pesar de los tropiezos y dificultades que se han presentado en el difícil sendero de mi vida. Y de manera especial a mis tutores de la Universidad Tecnológica Equinoccial, quienes han sido una importante guía en los conocimientos que han sido dificultad. María Magdalena Abril Villalva iv AGRADECIMIENTO Agradezco de manera infinita a Dios, por estar junto a mí en cada paso, por fortalecer nuestros corazones e iluminar nuestras mentes y por haber puesto en el camino a aquellas personas que han sido soporte y compañía durante mis estudios. Agradezco a todas las autoridades de la Universidad Tecnológica Equinoccial, de manera especial a mis maestros tutores del Sistema de Educación a Distancia. Debo agradecer de manera especial y sincera a la Dra. Patricia Campana MSc, por todo el apoyo brindado, por su paciencia, disponibilidad y generosidad, por compartir su experiencia y amplio conocimiento porque bajo su orientación, en calidad de Directora se culminó este trabajo de tesis. María Magdalena Abril Villalva v ÍNDICE DE CONTENIDOS Portada ............................................................................................................ Certificación del director ................................................................................ ii Autoría .......................................................................................................... iii Dedicatoria ................................................................................................... iv Agradecimiento .............................................................................................. v Índice de contenidos ..................................................................................... vi Índice de tablas ............................................................................................. x Índice de gráficos.......................................................................................... xi Resumen ejecutivo ...................................................................................... xii INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 1 CAPÍTULO I .................................................................................................. 3 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................ 3 1.1 Tema ....................................................................................................... 3 1.2 Planteamiento del problema .................................................................... 3 1.3 Formulación del problema ....................................................................... 5 1.4 Preguntas directrices ............................................................................... 5 1.5 Objetivos.................................................................................................. 6 1.5.1 General ................................................................................................. 6 1.5.2 Específicos ........................................................................................... 6 1.6 Justificación e importancia ....................................................................... 7 CAPÍTULO II ................................................................................................. 8 MARCO TEÓRICO ........................................................................................ 8 2.1 EVALUACIÓN.......................................................................................... 8 2.1.1 Antecedentes ........................................................................................ 8 2.1.2 Funciones de la evaluación ................................................................. 10 2.1.2.1 Función política ................................................................................ 11 2.1.2.2 Función de conocimiento ................................................................. 11 2.1.2.3 Función simbólica ............................................................................ 12 2.1.2.4 Función de mejoramiento ................................................................. 12 2.1.2.5 Función contractual .......................................................................... 13 vi 2.1.2.6 Función de desarrollo de capacidades ............................................. 13 2.1.3 Principios de la evaluación.................................................................. 14 2.1.3.1 Principio de Cientificidad .................................................................. 14 2.1.3.2 Principio de Integralidad................................................................... 15 2.1.3.3 Principio de Continuidad .................................................................. 16 2.1.3.4 Principio de Cooperatividad ............................................................. 16 2.1.4 Características de la evaluación ......................................................... 17 2.1.4.1 Individualizada ................................................................................. 18 2.1.4.2 Acumulativa ..................................................................................... 18 2.1.4.3 Sistemática ...................................................................................... 19 2.1.4.4 Flexible ............................................................................................ 19 2.1.5 Modelos de evaluación docente .......................................................... 20 2.1.5.1 Modelo de evaluación basado en la opinión de estudiantes ............. 20 2.1.5.2 Modelo de evaluación a través de pares .......................................... 23 2.1.5.3 Modelo de evaluación de observación de clase ............................... 24 2.1.5.4 Modelo de autoevaluación docente .................................................. 24 2.1.5.5 Técnica del portafolio en el modelo de evaluación docente ............. 26 2.2 CALIDAD EDUCATIVA .......................................................................... 27 2.2.1 Utilidad y características de la definición de calidad educativa ........... 29 2.2.1.1 La calidad educativa como totalizante y compleja ............................ 29 2.2.1.2 Calidad educativa a nivel social e históricamente explícito .............. 30 2.2.1.3 Calidad educativa como imagen y objetivo de la transformación ..... 30 2.2.1.4 Calidad educativa modelo de control de la eficiencia del servicio .... 31 2.2.2 Dimensiones de la calidad en el ámbito educativo .............................. 32 2.2.2.1 Microcosmos escolar / Director ........................................................ 32 2.2.2.2 Macrocosmo Educativo / Autoridades Públicas ................................ 33 2.2.2.3 Ámbito Educativo / Maestro ............................................................. 33 2.2.2.4 Contexto Familiar / Estudiante ......................................................... 34 2.2.3 Ejes que precisan la calidad educativa ............................................... 34 2.2.3.1 El contexto técnico-pedagógico ....................................................... 37 2.2.4 Fundamento epistemológico ............................................................... 38 2.2.5 Fundamento Pedagógico .................................................................... 40 vii 2.2.6 Fundamento de organización .............................................................. 43 2.2.7 Proceso pedagógico ........................................................................... 46 2.2.7.1 Proceso de enseñanza - aprendizaje ............................................... 46 2.2.7.2 Componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje ................... 47 2.3 MARCO INSTITUCIONAL ..................................................................... 48 2.4 FUNDAMENTACIÓN LEGAL ................................................................. 52 2.5 Hipótesis ................................................................................................ 57 2.6 Variables de la Investigación ................................................................. 57 2.6.1 Variable Independiente ....................................................................... 57 2.6.1.1 Evaluación Docente ......................................................................... 57 2.6.2 Variable Dependiente ......................................................................... 57 2.6.2.1 Calidad Educativa ............................................................................ 57 2.7 Operacionalización de las Variables ...................................................... 58 CAPÍTULO III .............................................................................................. 61 METODOLOGÍA .......................................................................................... 61 3.1 Diseño de la investigación ..................................................................... 61 3.1.1 Tipos de Investigación ........................................................................ 61 3.1.1.1 Investigación Descriptiva ................................................................. 61 3.1.1.2 Investigación de Campo................................................................... 62 3.2 Métodos de Investigación ...................................................................... 62 3.2.1 Método Correlacional .......................................................................... 62 3.2.2 Método de Campo .............................................................................. 62 3.2.3 Método Científico ................................................................................ 63 3.3 Población ............................................................................................... 64 3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos .................................. 64 CAPÍTULO IV .............................................................................................. 66 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .................................. 66 4.1 Presentación de resultados.................................................................... 66 4.1.1 Encuestas realizadas a los docentes .................................................. 66 4.1.2 Encuestas realizadas a los padres de familia ..................................... 76 4.1.3 Encuestas realizadas a los estudiantes .............................................. 86 4.2 Verificación de la hipótesis..................................................................... 96 viii CAPÍTULO V ............................................................................................. 101 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................. 101 5.1 Conclusiones ....................................................................................... 101 5.2 Recomendaciones ............................................................................... 102 CAPÍTULO VI ............................................................................................ 103 LA PROPUESTA ....................................................................................... 103 6.1 Tema de la propuesta .......................................................................... 103 6.2 Título del proyecto ............................................................................... 103 6.3 Objetivos.............................................................................................. 103 6.3.1 General ............................................................................................. 103 6.3.2 Específicos ....................................................................................... 103 6.4 Población objeto .................................................................................. 104 6.5 Localización ......................................................................................... 104 6.6 Listado de contenidos temáticos .......................................................... 105 6.7 Desarrollo de la propuesta ................................................................... 107 UNIDAD I .................................................................................................. 107 Componentes del modelo de gestión educativa estratégica ...................... 108 UNIDAD II.................................................................................................. 121 Principios de la gestión educativa .............................................................. 121 UNIDAD III................................................................................................. 129 Enfoque Estratégico .................................................................................. 129 UNIDAD IV ................................................................................................ 138 Herramientas de la guía............................................................................. 138 UNIDAD V ................................................................................................. 141 Normas que rigen la Administración Educativa .......................................... 141 UNIDAD VI ................................................................................................ 149 Descripción de Talleres ............................................................................. 149 UNIDAD VII ............................................................................................... 156 Modelo de Evaluación del Desempeño Docente ........................................ 156 BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................... 164 WEBGRAFÍA ............................................................................................. 166 ANEXOS ................................................................................................... 168 ix ÍNDICE DE TABLAS Tabla 4.1 Pregunta 1- Evaluación sistemática y periódica ........................... 66 Tabla 4.2 Pregunta 2- Planificación como parte de la evaluación ................ 67 Tabla 4.3 Pregunta 3- Resultados de evaluación para mejora ..................... 68 Tabla 4.4 Pregunta 4- Instrumentos objetivos de evaluación ....................... 69 Tabla 4.5 Pregunta 5- Autoevaluación como método efectivo ..................... 70 Tabla 4.6 Pregunta 6- Modelo propio de evaluación .................................... 71 Tabla 4.7 Pregunta 7- Utilización de tecnología actual ................................ 72 Tabla 4.8 Pregunta 8- Aprobación de la evaluación docente ....................... 73 Tabla 4.9 Pregunta 9- Metodologías innovadoras de enseñanza ................ 74 Tabla 4.10 Pregunta 10- Relación entre planificación y evaluación ............. 75 Tabla 4.11 Pregunta 11- Evaluación permanente ........................................ 76 Tabla 4.12 Pregunta 12- Planificación como parte de evaluación ................ 77 Tabla 4.13 Pregunta 13- Resultados de evaluaciones para mejora ............. 78 Tabla 4.14 Pregunta 14- Instrumentos objetivos de evaluación ................... 79 Tabla 4.15 Pregunta 15- Importancia de la autoevaluación ......................... 80 Tabla 4.16 Pregunta 16- Modelo propio de evaluación ................................ 81 Tabla 4.17 Pregunta 17- Utilización de nuevas tecnologías ......................... 82 Tabla 4.18 Pregunta 18- Capacitaciones permanentes a docentes ............. 83 Tabla 4.19 Pregunta 19- Recursos didácticos innovadores de enseñanza .. 84 Tabla 4.20 Pregunta 20- Relación entre planificación y evaluación ............. 85 Tabla 4.21 Pregunta 21- Evaluación permanente a docentes ...................... 86 Tabla 4.22 Pregunta 22- Profesor sea evaluado por la forma como enseña 87 Tabla 4.23 Pregunta 23- Resultados de evaluación para mejora ................. 88 Tabla 4.24 Pregunta 24- Cuestionarios objetivos de evaluación .................. 89 Tabla 4.25 Pregunta 25- Autoevaluación como método efectivo.................. 90 Tabla 4.26 Pregunta 26- Evaluación adecuada al entorno educativo ........... 91 Tabla 4.27 Pregunta 27- Medios tecnológicos actuales ............................... 92 Tabla 4.28 Pregunta 28- Capacitaciones permanentes ............................... 93 Tabla 4.29 Pregunta 29- Uso de la tecnología para mejorar el aprendizaje . 94 Tabla 4.30 Pregunta 30- Lineamientos que indica la normativa vigente ...... 95 x ÍNDICE DE GRÁFICOS Fig. 4.1 Representación porcentual evaluación sistemática y periódica ....... 66 Fig. 4.2 Representación porcentual planificación parte de la evaluación ..... 67 Fig. 4.3 Representación porcentual resultados de evaluación para mejora . 68 Fig. 4.4 Representación porcentual instrumentos objetivos de evaluación .. 69 Fig. 4.5 Representación porcentual autoevaluación como método efectivo . 70 Fig. 4.6 Representación porcentual sobre modelo propio de evaluación ..... 71 Fig. 4.7 Representación porcentual sobre utilización de tecnología actual .. 72 Fig. 4.8 Representación porcentual aprobación de la evaluación docente ... 73 Fig. 4.9 Representación porcentual metodologías innovadoras enseñanza . 74 Fig. 4.10 Representación porcentual relación planificación y evaluación ..... 75 Fig. 4.11 Representación porcentual sobre evaluación permanente ............ 76 Fig. 4.12 Representación porcentual planificación parte de evaluación ....... 77 Fig. 4.13 Representación porcentual resultados evaluaciones para mejora . 78 Fig. 4.14 Representación porcentual instrumentos objetivos de evaluación 79 Fig. 4.15 Representación porcentual importancia de la autoevaluación ....... 80 Fig. 4.16 Representación porcentual modelo propio de evaluación ............. 81 Fig. 4.17 Representación porcentual utilización de nuevas tecnologías....... 82 Fig. 4.18 Representación porcentual capacitaciones permanentes ............. 83 Fig. 4.19 Representación porcentual recursos didácticos innovadores ....... 84 Fig. 4.20 Representación porcentual relación planificación y evaluación ..... 85 Fig. 4.21 Representación porcentual evaluación permanente a docentes ... 86 Fig. 4.22 Representación porcentual planificación parte de evaluación ....... 87 Fig. 4.23 Representación porcentual resultados evaluación para mejora .... 88 Fig. 4.24 Representación porcentual cuestionarios objetivos evaluación ..... 89 Fig. 4.25 Representación porcentual autoevaluación método efectivo ......... 90 Fig. 4.26 Representación porcentual evaluación adecuada al entorno ........ 91 Fig. 4.27 Representación porcentual sobre el tipo de lectura inculcada ....... 92 Fig. 4.28 Representación porcentual sobre capacitaciones permanentes.... 93 Fig. 4.29 Representación porcentual sobre uso tecnología para mejora ...... 94 Fig. 4.30 Representación porcentual sobre la normativa vigente ................. 95 xi UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA CARRERA: Licenciatura en Ciencias de la Educación IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE EN LA CALIDAD EDUCATIVA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “BATALLA DE PICHINCHA”, DEL CANTÓN JOYA DE LOS SACHAS, PROVINCIA DE ORELLANA Autor: Abril Villalva María Magdalena Tutora: Dra. Patricia Campana MSc. Fecha: Quito- 2015 RESUMEN EJECUTIVO La presente investigación que se pone a consideración es un aporte trascendental para mejorar la calidad educativa en los estudiantes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, ya que a través de una mejor y adecuada metodología de participación dentro del proceso de evaluación docente, se logrará alcanzar las metas y objetivos planteados, siempre en mejora de la educación. Por ello, es que en el transcurso del proceso investigativo se prestó mucha atención, a que es significativa la relación que debe existir entre la planificación y la evaluación al estudiante y por consiguiente al docente. Así mismo, en el marco teórico se describe a la importancia de la evaluación, teniendo así sus funciones, principios y características, detallando cada uno se los subtemas de estas, métodos de evaluación docente; seguidamente se tiene lo referente a la calidad educativa, describiendo en todo momento la importancia que tiene esta para lograr mejores estudiantes y ciudadanos con conocimientos sólidos y libres para desenvolverse en nuestra sociedad. Se diría que en la mayoría de instituciones educativas del país existe la preocupación de que no se realiza en forma óptima la evaluación de la gestión institucional, especialmente en cuanto se refiere al desempeño docente y directivo. Las razones son diversas, la poca capacitación de los docentes, la falta de infraestructura y tecnología debido a la poca inversión del estado. Para la investigación, se acogió una metodología que detalla la realidad de la institución, a continuación se realizó las conclusiones y recomendaciones, luego del análisis de los resultados de la encuesta se procedió a verificar la hipótesis del estudio, para después diseñar la propuesta dirigida a los docentes para efectuar una adecuada evaluación de su desempeño y coordinar la integración de los entes de la comunidad educativa a fin de mejorar la calidad educativa de la escuela. DESCRIPTORES: IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE CALIDAD EDUCATIVA xii INTRODUCCIÓN La evaluación docente en las instituciones educativas debe considerarse como una actividad permanente en la práctica de enseñanza-aprendizaje. En nuestra institución educativa las autoridades no aplican la evaluación a los docentes como un proceso durante la práctica docente. Pero debemos recordar que la evaluación docente se lo realiza a nivel nacional por el Ministerio de Educación con el fin de detectar las deficiencias de los docentes. La confluencia del paradigma cualitativo, del enfoque interpretativo y modelo de educación por logros, demanda procesos pedagógicos. La evaluación por logros debe abrir el espacio a la rectificación de los maestros y no su simple objetivación como si fueran hechos facticos desarraigados de la persona. El diseño de la evaluación como mediación es una comprensión del sentido de la acción evaluativa que cambia su carácter y adquiere autocrítica. Es importante delimitar el ambiente en el que sucede la mediación y que hace posible el debate y el consenso para orientar la toma de decisiones, cuando se tenga resultados cuantitativos. La evaluación a los docentes es un proceso de acompañamiento en la institución, al ser una conciencia reflexiva en el quehacer de las actividades educativas, horas pedagógicas impartidas en todo el proceso de enseñanza aprendizaje; el estudiante es el principal protagonista, en ella, el docente promueve la reflexión, estructura el conocimiento, internaliza las herramientas cognitivas y los contenidos del conocimiento que han de transformar su capital intelectual. Esta práctica cultural de evaluación a los docentes asume su rol central en el proceso de enseñar. Para indagar la presente problemática, esta investigación está conformada por los siguientes capítulos: 1 El Capítulo I, contiene el planteamiento del problema, analizando la situación actual que tenemos en la institución, la formulación del problema, objetivo general y específicos, para finalizar con la justificación e importancia de la investigación. En el Capítulo II, se aborda la fundamentación científica de cada una de las variables, temas y subtemas para sustentar la información teórica, mediante varias fuentes de consulta para posteriormente emitir comentarios y las correspondientes interpretaciones del marco referencial señalado. En el Capítulo III, concierne a la metodología, se citan métodos factibles a la investigación y con procedimientos adecuados, se selecciona una población para la recolección de información. Incluyendo a docentes, padres de familia y estudiantes, para analizar la problemática, mediante una encuesta a través de un cuestionario. En el Capítulo IV, consta el análisis e interpretación de resultados, comparando los datos e información de los encuestados, y la verificación de la hipótesis. En el Capítulo V, contiene las conclusiones y recomendaciones de toda la investigación, acerca de la problemática. En el Capítulo VI, se formula la propuesta alternativa de solución a la problemática, la misma que permitirá fomentar y mejorar la calidad de la educación en la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”. Por último, consta la bibliografía, webgrafía, cuestionario y anexos de la investigación. 2 CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1 Tema IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE EN LA CALIDAD EDUCATIVA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “BATALLA DE PICHINCHA”, DEL CANTÓN JOYA DE LOS SACHAS, PROVINCIA DE ORELLANA 1.2 Planteamiento del problema En otros países miran a la evaluación docente como un proceso importante donde se hace una reflexión relativa de los niveles de enseñanza de los docentes, la aplicación de estándares internacionales así como también los principales indicadores para medir, en consecuencia es necesario que las autoridades de los planteles educativos se profundicen en el estudio de los procesos de avaluación y miren a este como el motor principal de la detección de dificultades de enseñanza de los maestros. Es el único camino posible para erradicar la problemática que tantos problemas produce en el profesorado. A partir de esta realidad como docente de educación primaria, las soluciones implementadas no parecen dar resultados, este inconveniente tiene sus raíces en problemas estructurales tales como: las políticas institucionales, políticas de estado, conciencia de evaluación por parte de los docentes y los instrumentos de evaluación. Este último factor es necesario para lograr romper o anular esta problemática educativa. La educación ecuatoriana pasa por cambios profundos en cuanto a la concepción de la aplicación de nuevas reformas, leyes, reglamentos, normas 3 establecidas en las nuevas Leyes de educación, sean estas bilingües e interculturales. Todas llevan a establecer un objetivo en común, que es mejorar significativamente la educación y de esta manera en algún momento llegar a obtener la excelencia académica. Empero, a estos cambios radicales que se dan en la actualidad dentro del plan educativo, es importante el cambio de actitud de quienes están inmersos dentro del proceso educativo. Para contribuir a mejorar la educación en el país con la auto preparación, capacitación, evaluación constante como pilar fundamental para la formación académica, personal y profesional. Es así que uno de los paradigmas negativos de la sociedad e ecuatoriana inmersa en la educación, es cuando hablan de la evaluación a los docentes que en su primera fase a nivel nacional se vieron afectados por asuntos políticos. Existen docentes que todavía piensan que la evaluación es sinónima de poner trabas, realizar marginaciones, suprimir oportunidades al docente ecuatoriano. Los docentes sabemos que la evaluación es un cambio constructivo en términos cualitativos para el mejoramiento personal y profesional, tomando en cuenta la capacitación constante, y la actitud siempre firme ante los problemas, necesidades que se presentan en el diario convivir de nuestra sociedad ecuatoriana. En la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, es significativo y trascendental conocer la importancia que tiene la evaluación docente para la mejora de la calidad educativa, la misma que durante el proceso es indispensable para la mediación entre la comunidad educativa, así como también en los procesos pedagógicos y sociales que nos servirán para mejorar la calidad educativa. Debemos partir que la educación es continua, que su formación son también trabajos en equipo como por ejemplo, los profesores de área, el consejo ejecutivo. La evaluación es parte del proceso de aprender en equipo, 4 descubrir los cambios que se dan en el proceso, aprender doblemente (cómo aprender y qué aprender). El problema es evaluar de modo que no se caiga en la valoración de asociaciones mecánicas. Evaluar las competencias de los maestros exige evaluar sobre el saber, hacer sobre el contexto para transformar su entorno y solucionar problemas sociales. Para ayudarles a indagar sobre la calidad de los mismos mediante acciones básicas conjuntas como: observar, reflexionar, dialogar, debatir, analizar, comunicar, sugerir y promover. El diseño de la evaluación tiene que cambiar su estructura y en su mejoría en la calidad del proceso educativo, en una adecuación del currículo escolar, estrategias pedagógicas, buena administración de los recursos y materiales educativos, capacitación permanente del recurso humano. La Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, preocupada por la superación profesional de su personal docente y autoridades, por consiguiente de la calidad de la educación, ha visto pertinente implementar la presente propuesta, ya que anteriormente no se ha venido fomentando y esta es una gran oportunidad para estar acorde a la normativa educativa. 1.3 Formulación del problema ¿La aplicación de evaluación docente incidirá de forma positiva para la mejora de la calidad educativa de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”? 1.4 Preguntas directrices ¿Existe una alternativa de solución a la problemática que se presenta en la institución educativa sobre la evaluación docente? 5 ¿En la institución educativa es considerada la evaluación flexible y dinámica que debe adecuarse a múltiples circunstancia? ¿Cuál son las causas más frecuentes en los docentes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” que no se les evalúan constantemente? ¿El docente mira a la evaluación como una actitud reflexiva y crítica frente a sí mismo? ¿Existe la necesidad de elaborar una propuesta o plan de evaluación del docente para solucionar el problema de evaluación en la institución? 1.5 Objetivos 1.5.1 General Analizar si la aplicación de la evaluación institucional a los docentes en la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, mejora la calidad educativa para beneficio de la comunidad educativa. 1.5.2 Específicos Definir, desde una teoría sólida a la evaluación docente y la calidad educativa. Detectar las dificultades y carencias que tiene el modelo actual de evaluación a los docentes de la institución educativa. Diseñar una propuesta metodológica que permita mejorar la evaluación y detección de problemas de enseñanza de los docentes de la institución. Sustentar la práctica de evaluación inicial, de proceso y final, con la finalidad de mejorar el rendimiento de los docentes de la institución educativa. 6 1.6 Justificación e importancia La originalidad del presente proyecto se basa en la necesidad de analizar la importancia de la evaluación docente, entre quienes de un modo u otro están vinculados en el proceso educativo, entre ellos los padres de familia, los futuros maestros, miembros de organizaciones, pues la educación es una responsabilidad compartida entre todos los miembros de la sociedad. El proyecto de investigación planteado, reviste de gran importancia ya que motiva un cambio ideológico esencial, siendo la educación un proceso de desarrollo en constante cambio considerando que al desarrollar una investigación que beneficiará al campo pedagógico de gran factibilidad del proyecto que me permitirá elaborar un plan de evaluación a los docentes de la institución, organizarlo y ejecutarlo en el tiempo y plazos establecidos. Si se concibe a la evaluación como eje importante en el campo educativo, por lo que es necesario optar por un cambio conceptual y metodológico al enseñar los procesos de las actividades de la evaluación permanente de los docentes. Un cambio a la factibilidad del proyecto se considera que es muy buena ya que todos los miembros de la institución educativa nos preocupamos en mejorar el proceso de las actividades para la correcta evaluación, este sería el soporte más significativo y creativo para el mejoramiento de la calidad educativa, ya que es la fuente para crear elementos que satisfagan las expectativas de los docentes frente a la evaluación como un instrumento para mejorar las prácticas de estos, de esta manera contar con un modelo interdisciplinario institucional. El interés fundamental será para las autoridades y docentes así poder resolver los problemas de evaluación educativa, para lo cual debemos motivar a la evaluación continua y permanente, crítica y creadora para que en el futuro los maestros actúen en el momento preciso de su vida. 7 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2 FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA 2.1 EVALUACIÓN 2.1.1 Antecedentes El término evaluación es uno de los más utilizados por los profesionales de la educación. En buena parte de las ocasiones dicho uso está asociado a los exámenes y las calificaciones, es decir, a la valoración de los productos del aprendizaje. Esta utilización tiene que ver con la concepción de la evaluación que tiene la mayoría de la población. “Es así, que el propio Diccionario de la Real Academia Española da dos definiciones de la voz evaluación: 1. Señalar el valor de una cosa.; 2. Estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa”. (http://www.ite.educacion.es) Por las anteriores conceptualizaciones sobre la evaluación, en las que se resalta el hecho de valorar resultados responde a una concepción de la educación estática y centrada en los productos y no en los procesos. Puede decirse que según se ha ido entendiendo la educación como un proceso en el que intervienen distintos agentes y circunstancias que influyen en sus resultados, se ha ido modificando también la idea de evaluación. Esta modificación sitúa a ésta en el interior del proceso de enseñanzaaprendizaje, no al final del mismo como elemento de verificación de sus resultados. (Joint Comité, 1988), entiende a la evaluación como un “enjuiciamiento sistemático sobre el valor o mérito de un objeto, para tomar decisiones de 8 mejora”. Tres cuestiones pueden resaltarse en esta definición. La primera, es que la idea de enjuiciamiento sistemático nos lleva a una concepción procesual de la propia evaluación. La segunda, es la que otorga verdadera potencia a la concepción educativa de la evaluación, definida aquí en su objetivo último, cual es la toma de decisiones de mejora. La tercera, que el enjuiciamiento no se refiere exclusivamente al producto (valor) sino que se extiende al mérito, es decir a los condicionantes de diversa índole que han intervenido en el proceso. Se indica a la evaluación, según, (Pérez Juste, 1995, pág. 25) como: Proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información, que ha de ser valorada mediante la aplicación de criterios y referencias como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del personal como del propio programa”. Según, http://www.ite.educacion.es/ Para complementar lo mencionado se cita lo siguiente, “…evaluación es el proceso de obtención de información y de uso para formular juicios que a su vez se utilizarán para tomar decisiones…” (Terry Tenbrink, 1982, pág. 19) Por lo expuesto, se puede indicar que la evaluación es un proceso y como tal está compuesto por etapas para valorar el desarrollo del aprendizaje. Además se basa en la información, datos reflejados en cantidad y en cualidad de los comportamientos que anhelan lograr con los objetivos formulados al inicio de cualquier investigación. La evaluación en la parte pedagógica a estado atada al desarrollo de exámenes, test y pruebas, su razón de ser se ha definido en función de instrumentos o técnicas. Por esto la evaluación tradicional está centrada en la fase final del proceso de enseñanza – aprendizaje, le interesa determinar la cantidad de conocimiento o contenidos que tiene el evaluado. Asimismo, se diría que en cuanto a la evaluación se indica que esta: “…permite valorar el desarrollo y el cumplimiento de los objetivos de 9 aprendizaje…”. (Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica 2010, p. 10). Al hablar de evaluación en el aprendizaje es importante contemplarla en forma general, como un proceso cambiante y constante y situarla como integral y primordial de toda acción dentro del campo educativo. Si no es desde este punto de vista, la evaluación necesitaría de sentido ya que su valor es directamente conforme a los fines hacia donde los expande la educación en el sistema educativo. Entonces, es la parte más importante del proceso de enseñanza-aprendizaje y por esto se convierte en un acto problemático muchas de las veces, ya que se la utiliza para ponderar procesos y resultados dentro del campo educativo sea o no pedagógico. 2.1.2 Funciones de la evaluación Las funciones que se pueden asignar a la evaluación son diversas, y se vinculan con las finalidades que se pretenden alcanzar mediante su aplicación. (Pérez, A. 1993, p. 38) indica: “la evaluación desempeña diversas funciones, sirve a múltiples objetivos, no sólo al sujeto evaluado, sino de cara al docente, a la institución, la familia y al sistema social. La función básica de la evaluación es regular la acción, interpretar la situación y adoptar medidas necesarias para mantenerla o mejorarla. Las funciones de la evaluación docente tienen los siguientes objetivos: Definir y gestionar políticas, mecanismos, procedimientos e instrumentos que regulen la evaluación docente como proceso permanente de mejoramiento de la calidad de las funciones académicas. Supervisar, monitorear y evaluar sistemáticamente los procesos de evaluación de la gestión curricular y docente, garantizando el ambiente y las condiciones óptimas para una adecuada aplicación de los instrumentos que miden la efectividad de tal función. 10 Proporcionar informes sobre necesidades de capacitación y perfeccionamiento docente, detectadas en la evaluación docente, haciendo seguimiento de las acciones efectuadas en las evaluaciones docentes posteriores. Corregir los errores personales cometidos por quienes están inmersos dentro del proceso educativo. Entregar una información de lo que sucede en un determinado periodo de tiempo en una institución educativa. La evaluación a nivel educativo es inevitable. Existen propósitos claramente definidos con destinos de dirigir e impulsar el desarrollo del proceso educativo (programa, enseñanza y el aprendizaje). Para explicar lo expuesto se cita: La evaluación es el proceso sistemático de juzgar, o pasar juicio acerca de la calidad o mérito de algo, a partir de cierta información (cuantitativa y cualitativa) recopilada directa o indirectamente y comparada con unos criterios establecidos. (Medina, 1999, p. 23) 2.1.2.1 Función política Concretamente es la capacidad de generar información retroalimentadora, que funciona como soporte para los procesos de toma de decisiones. Esta función de la evaluación posee un importante valor instrumental, en tanto brinda información que permite mejorar las acciones futuras. “Aquí la evaluación adquiere un rol sustantivo como retroalimentación de los procesos de planificación y la toma de decisiones sobre la ejecución y el desempeño de los programas y proyectos…” Según, http://www.oei.es/calidad2/luis2.pdf 2.1.2.2 Función de conocimiento Esta función se identifica como parte central en el rol de la evaluación por ello es un instrumento que permite aumentar la comprensión de los procesos 11 complejos; en este contexto la exploración de indicios en forma consecuente involucra esencialmente el aumento en el conocimiento y la comprensión de los objetos de valoración. Por ello cada vez que se emprende un proceso de evaluación se estará ampliando el conocimiento disponible del objeto de evaluación. Por ello se resalta, que la información es para la comunidad educativa a quien interesa conocer los datos de la evaluación y tomar decisiones y emitir juicios de valor. “…Aplicar en el proceso educativo, varias formas de evaluación y varios tipos de pruebas, permite un mejor conocimiento de los avances del proceso…” (Hurtares, 2001, p. 53) 2.1.2.3 Función simbólica Esta función remite a las cuestiones simbólicas asociadas a la evaluación. Por lo que generalmente suele atribuirse al proceso de evaluación el carácter de fin de etapa o ciclo, independientemente de si realmente remite a ese proceso o no o si se realiza efectivamente al finalizar un ciclo o al comenzar. Por lo general, los procesos de evaluación transmiten la idea de finalización de una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluación con la conclusión de un proceso, aun cuando no sea este el propósito y la ubicación de las acciones evaluativas cabe tener presente que para los actores participantes en alguna de las instancias del proceso, éste adquiere esta función. Según, http://www.oei.es/calidad2/luis2.pdf 2.1.2.4 Función de mejoramiento La evaluación genera información retroalimentadora, la misma que permite la toma de decisiones fundamentada para lograr el mejoramiento de la 12 situación de enseñanza. Por lo tanto, posee un fuerte carácter instrumental: es una herramienta para la mejora de los procesos, objeto de evaluación. Esta función de mejoramiento es complementaria de las funciones de conocimiento y política. Al acceder a un mayor conocimiento de los objetos de evaluación, se adquieren elementos para tomar medidas e introducir mejoras en, los procesos que han sido evaluados. El progreso es operable gracias al carácter retroalimentador de la evaluación. Estas mejoras, remiten a cuestiones como, según (Elola y Toranzos, 2000, pág. 6), “…efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o vialidad de las propuestas…” 2.1.2.5 Función contractual En esta función se hace referencia la vinculación que tiene la forma de evaluar, esto es que los estudiantes conozcan para qué serán evaluados y cómo. “… Esta manera de entender la evaluación es, desde el punto de vista técnico: "deseable" y desde el punto de vista ético: “correcto”. El mismo cuidado habrá que tener presente con otros sujetos sobre los que recae una evaluación…”. Como es el caso de los docentes. Según, http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/02/02articulos/monografico/monescillo.PDF De acuerdo a esta función queda evidente que la evaluación permite establecer un contrato pedagógico entre las partes involucradas en la evaluación, para así esforzarse por alcanzar la excelencia académica. 2.1.2.6 Función de desarrollo de capacidades A esta función algunos lo catalogan como parte secundaria, ya que no es el objetivo principal. “La evaluación contribuye a desarrollar en el estudiante la creación, la habilidad de comparar, reflexionar, seleccionar y lo más 13 importante, hacer conclusiones y generalizaciones…”. Según, http://www.monografias.com/trabajos11/cued/cued2.shtml Por lo anterior se evidencia que en esta función los procesos a través de sus exigencias técnicas y metodológicas, desempeñan una importante función en términos de promover el desarrollo de competencias muy valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluación, éstas contribuyen a ampliar el avance de mecanismos técnicos valiosos y poco estimulados habitualmente. 2.1.3 Principios de la evaluación La evaluación adquiere cada día mayor relevancia y notoriedad en los procesos y acciones de enseñanza-aprendizaje, al constituir en sí misma un proceso, o subsistema, que afecta en todos los sentidos al que se desarrolla hacia el logro de los objetivos. No puede existir sistema de aprendizaje sin mecanismos de retroalimentación, o lo que es lo mismo, sin evaluación continua. Por esta razón cada día con más fuerza, los docentes de todos los niveles de la enseñanza, deben prepararse para ser evaluados y evaluadores, aprendiendo y comprendiendo la importancia que el problema posee en el marco de cualquier acción formativa o educativa. Los principios de la evaluación están de acuerdo a la reforma curricular, implica la observación permanente, reflexiva, individualizada con retroalimentación constante hacia al sistema que el docente aplique. 2.1.3.1 Principio de Cientificidad En este principio se puede apreciar que si la evaluación produce conocimiento sobre una realidad determinada, su propósito no debe circunscribirse a pronunciarse sobre ella, sino que también debe pretender 14 ofrecer indicios para mejorar aquellos aspectos que resultan problemáticos. Para ello, el tema de la construcción de confianza sobre la evaluación (es decir sobre las metodologías que diseñan los actores involucrados, el modo de producir los juicios evaluativos fundados en la evidencia, etc.) resulta clave a la hora de orientar la mejora educativa. Por esta razón, el docente es la persona encargada de prepararlo cuidadosamente. Todo instrumento de medición debe ser científicamente elaborado, no se puede determinar el futuro y presente de los estudiantes, sin un sistema de evaluación científico “El principio de la cientificidad induce a adoptar procedimientos de medición que aseguren la mayor relevancia y fiabilidad de los resultados” (D'agostino, 2007, p. 117) Por lo anterior, esta confianza es la que involucra a los distintos actores: aquellos de máxima responsabilidad en la definición de las políticas educativas, los docentes que necesariamente estarán implicados en las estrategias de mejora que se desarrollen, la comunidad educativa en sentido amplio y otros actores sociales preocupados por los temas centrales de una agenda en la cual está la de mejora educativa. 2.1.3.2 Principio de Integralidad Consiste, en que la evaluación como parte de la tarea educativa, debe relacionarse con todos los elementos de ella, es decir que se establece que al estudiante, dentro del proceso educativo se lo debe conocer en su totalidad, en lo que concierne al desarrollo social, el principio de integralidad, “consiste en que la evaluación, como parte de la tarea educativa, debe relacionarse con todos los elementos de ella. Estos la influyen y, a cambio, reciben el aporte de sus resultados” (Hurtares A, 2006, p. 87) En este ámbito la evaluación debe considerarse como parte integrante e ineludible del proceso educativo. No puede concebirse la tarea educativa sin 15 la evaluación de sus circunstancias: capacidades, contenidos, metodología, procedimientos evaluativos, instrumentos, indicadores, materiales, actividades, tareas o experiencias y sus resultados, para establecer el nivel de efectividad con que se la realiza. De acuerdo a lo anterior, la evaluación del aprendizaje, no debe ser una cosa ajena y separada del proceso educativo; tiene que estar estrechamente ligada a todos los aspectos determinantes del proceso educativo. Se disipa el principio de la integralidad cuando hay desfase entre las tareas que el docente emplea para medir el avance de los estudiantes y el tipo de aprendizaje deseado. 2.1.3.3 Principio de Continuidad La evaluación tiene el principio de continuidad porque su acción no se detiene, ni sus resultados se logran en forma intermitente. Su labor se integra permanentemente al quehacer educativo. Es por ello que se atiende sin interrupción a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo anterior se indicaría que la evaluación es un proceso de desarrollo constante. Para precisar lo mencionado se cita “…exige un control y una reorientación permanente del aprovechamiento escolar desde el inicio hasta la completación del proceso educacional emprendido”. Según, (Hurtares, 2006, p. 95) 2.1.3.4 Principio de Cooperatividad En este principio, los estudiantes, docentes y la comunidad que lo rodea no pueden ser ajenos a su propósito esencial. Es así, que las valoraciones y observaciones deben ser revisadas y analizadas por todos los que intervengan en el proceso educativo. Haciendo participes de ella a todos los que, de una forma u otra, se interesan por el fin de la educación. 16 Según, http://marbellanoguera.blogspot.com/, “El conocimiento general de un estudiante no sólo depende del juicio del docente sino que éste debe tomar en cuenta la opinión del mismo sobre su actuación, así como la de los compañeros, y otros involucrados con el hecho educativo”. Por lo expuesto, de la misma manera debería ser valorado en cuanto a la evaluación del desempeño docente. 2.1.4 Características de la evaluación De manera general, todo tipo de evaluación tiene particularidades puntuales que hacen de este proceso un acontecimiento crucial que merece la debida atención dentro del campo educativo y aún más dentro de la evaluación del docente. Por ello es que “…la evaluación es un elemento fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje, está presente durante todo el tiempo y participa en el desarrollo del currículum…” (Cartagena, 2003, p. 137) Las características de la evaluación, según, http://mundovirtual.oneclick, son: Decisión de qué se va a evaluar (contenidos, aptitudes, habilidades, etc.). Decisión de cómo se va a evaluar (método de evaluación). Recogida de datos (aplicación del método de evaluación y recogida de resultados cualitativos o cuantitativos). Valoración de los datos recogidos atendiendo al criterio de evaluación. Toma de decisiones respecto a los resultados (aprobar o suspender, seleccionar a alguien, planificar nuevas formas de actuación, etc.). De acuerdo a lo anterior, se puede decir que la evaluación, en el ámbito educativo, es el acto o el proceso por el que se calculan, se valoran o se estiman los conocimientos, aptitudes o el rendimiento, con el fin de tomar alguna decisión. Este concepto también puede ser aplicado en otros ámbitos, así como en el de la evaluación docente, donde se utiliza para calcular o estimar el valor del desempeño laboral en el aula. 17 En las tendencias pedagógicas actuales, la evaluación no significa la culminación del aprendizaje, sino que es entendida como un proceso que en sí mismo debe resultar enriquecedor y estimulante. Es una de las claves del éxito de la educación, es precisamente su sistema de evaluación de los estudiantes desde los niveles más básicos de la enseñanza hasta las etapas universitarias y técnicas. Este sistema de evaluación sitúa al estudiante en el centro y trata de descargarse de pautas y criterios estigmatizadores. Los objetivos son pragmáticos y sus resultados demuestran su eficacia. Dar más valor a lo que el estudiante sabe que a lo que no sabe equivale a despertar la motivación frente a la frustración y, por lo tanto, a obtener estudiantes más conscientes de sus aptitudes y más animados e interesados por las distintas áreas de conocimiento así como por sus profesiones futuras. 2.1.4.1 Individualizada En esta característica es recomendable flexibilizar los criterios respecto a los procedimientos e instrumentos de evaluación. Es necesario introducir nuevas formas de evaluar además de las ya tradicionales, oral y escrita, tales como la observación del trabajo, su participación en los juegos, actividades, diálogos, y otras complementarias como el uso de las TICs. Esta característica es propia del estudiante o de la persona evaluada, cuando resuelve solo la evaluación sin permitirle desarrollar en grupos de trabajo, y es importante porque permite conocer su desarrollo. “Considera al estudiante como un sujeto único e irrepetible, libre, autónomo, responsable, crítico y capaz de autoevaluarse…” Según, http://www.monografias.com/ 2.1.4.2 Acumulativa Esta característica requiere el registro de todas las observaciones que se realicen. También, implica que las observaciones más significativas de la 18 actuación del evaluado sean valoradas en el momento de otorgar una calificación. Es así que las acciones más significativas de la conducta del estudiante deben relacionarse entre sí para determinar sus causas y efectos. Así mismo, esta característica permite a la comunidad educativa verificar y valorar el desempeño del estudiante; a través de juicios descriptivos recogidos en los registros sucesivos, delineados para tal fin. Según, http://bid.ub.edu, según Ausubel: “…la evaluación consiste en determinar el grado en que los objetivos de importancia educativa están siendo alcanzados en realidad y que evaluar es hacer un juicio de valor o de mérito para apreciar los resultados” 2.1.4.3 Sistemática Esta característica de la evaluación, responde a un plan previamente elaborado. Por ello, forma parte inseparable e importante del proceso de la educación y, por lo tanto, participa de todas sus actividades. Esta peculiaridad responde a normas y criterios enlazados entre sí. Se enuncia con fuerza el reconocimiento de su importancia social y personal desde un punto de vista educativo, formativo, así como para el proceso de enseñanza-aprendizaje por el impacto que tiene el modo de realizar la evaluación y la forma en que el estudiante la aprecia, en el aprendizaje. “La evaluación se realiza sistemáticamente de manera rigurosa, siguiendo lineamientos teóricos y siendo consecuente con estos. (Zamora, 2005, p. 7) 2.1.4.4 Flexible El carácter flexible, le permite a la evaluación utilizar diferentes estrategias, momentos y posibilidades para realizar las actividades de evaluación o mejorar los resultados obtenidos. Por lo tanto, en el proceso se debe 19 considerar la naturaleza del área de conocimiento, de la asignatura, de la modalidad curricular y de los objetivos a ser evaluados. De manera general, la evaluación debe adecuarse a la diversidad de capacidades. La flexibilidad se basa en dos circunstancias, una en el ambiente en el que se desarrolla la vida del estudiante, la otra en el acontecimiento inesperado como enfermedades, desastres naturales, como inundaciones y diversas eventualidades. Acorde a la nueva propuesta del Ministerio de Educación, la misma que brinda flexibilidad dentro de la labor educativa, en donde según las necesidades del estudiante efectuamos las correcciones de nuestra acción en la planificación. “Toma en cuenta tanto los procesos y resultados previstos en los objetivos y contenidos del aprendizaje, como los emergentes” (Delgado, 1997, p. 22) 2.1.5 Modelos de evaluación docente Entre los modelos para la evaluación del desempeño docente, se exponen los más importantes por su significatividad que representan. 2.1.5.1 Modelo de evaluación basado en la opinión de estudiantes Es uno de los modelos mayormente utilizado en las instituciones de diferentes niveles educativos. Este modelo parte del hecho de que los estudiantes son una de las mejores fuentes de información del proceso de enseñanza - aprendizaje, así como del cumplimiento de objetivos académicos por parte del docente. Este modelo supone que los estudiantes, a partir de su experiencia dentro de procesos educativos y con diversos profesores, son los mejores jueces de la pertinencia de las actividades del profesor dentro del aula. 20 Según, (Jiménez, 2008), expone: puesto que es uno de los modelos de evaluación docente con más historia y aplicación, es un modelo discutido, ya que, mientras se puede afirmar que los estudiantes son los mejores jueces del desempeño de sus profesores, existe la idea que los estudiantes no tienen la razón suficiente para llevar a cabo juicios de valor objetivos sobre el desempeño de sus docentes, sobre todo en el caso de estudiantes de niveles educativos bajos y medios. Para sustentar lo mencionado según, http://psicopediahoy.com/evaluaciondocente-cuatro-modelos/, “la evaluación docente a través de la opinión de los estudiantes puede hacerse a través de información cuantitativa y cualitativa. Para la primera generalmente se utilizan cuestionarios en papel o en línea si la infraestructura de la institución lo permite, lo cual facilita el manejo e interpretación de datos” (Caballero, 1992, p. 46). Según, (Montenegro, 2007, p. 52), el diseño del instrumento a utilizar para recolectar la información debe contar con las características psicométricas que demuestren la validez de los resultados y deben ser administrados por personas ajenas al proceso de enseñanza de los estudiantes, siempre manteniendo la confidencialidad de los estudiantes con el fin de aumentar la participación de estos y evitar el temor a represalias a partir del juicio que estos emitan. Según, http://www.oei.es/docentes/publicaciones/docentes/evaluacion_desempeno_ carrera_profesional_docente_1_edicion.pdf a. Ventajas Este modelo tiene diversas ventajas que le han permitido ser uno de los modelos más utilizados. Según, (Jiménez, 2008, p.63): Es de gran utilidad para el docente y para la institución al retroalimentar el trabajo dentro del aula. 21 Existe consistencia de los juicios de los estudiantes a través del tiempo y entre grupos hacia un mismo docente, lo cual lo hace un modelo confiable, incluso, cuando se utilizan cuestionarios. Los estudiantes pueden ser buenos jueces del docente debido a que han observado el desempeño de diversos profesores a lo largo de su vida estudiantil. Los estudiantes son capaces de diferenciar a profesores carismáticos de aquellos que tienen un buen desempeño docente. Permite tener resultados sobre el desempeño del docente en el aula en poco tiempo si se utilizan cuestionarios. Los cuestionarios permiten realizar comparaciones del desempeño de un profesor a través del tiempo, así como entre profesores. Una ventaja que evalúen los estudiantes a los docentes, es darse cuenta que son seres humanos y que en la labor se puede cometer errores. b. Limitantes Este modelo posee, también presenta algunas limitantes en el desarrollo de su proceso, teniendo así: Según, (Jiménez, 2008, p.64): Los estudiantes pueden tener limitaciones como jueces del ejercicio docente, por lo cual sus juicios pueden diferir mucho de las valoraciones que emitan pares de profesores. Los estudiantes no son expertos en la disciplina, por lo cual no tienen la entera capacidad para juzgar metodologías de enseñanza para una disciplina en particular. Estudiantes jóvenes pueden tener limitaciones de conceptualización de atributos de desempeño docente, lo que los podría llevar a evaluar atributos del profesor que no necesariamente forman parte de su desempeño profesional. Algunos profesores pueden estar en desventaja en la evaluación debido a que pueden tener grupos con estudiantes desinteresados en la clase. 22 La opinión de los estudiantes puede verse influenciada por la dificultad de la asignatura o la reputación del profesor. Se puedo observar que existen estudiantes que pueden ser influenciados por los compañeros de aula que se encuentran a su alrededor. 2.1.5.2 Modelo de evaluación a través de pares Este modelo de evaluación del desempeño docente a través de pares es el procedimiento por el cual los miembros de una comunidad docente de una institución educativa juzgan el desempeño de los docentes, los cuales generalmente forman parte del mismo campo disciplinario. Este tipo de evaluación se fundamenta en el hecho de que los pares son expertos en el campo docente, así como en la disciplina en la que el profesor ejerce su actividad, lo cual da pauta a una evaluación objetiva basada en la experiencia profesional de profesores que se desenvuelven en la misma área de conocimientos que el evaluado. Según, http://psicopediahoy.com/evaluacion-docente-cuatro-modelos/ Este tipo de evaluación puede llevarse a cabo ya sea a través de comisiones encargadas de revisión de medios de verificación del desempeño del docente (exámenes, opiniones, etc.), observando directamente la clase del profesor, al igual que en el resto de los modelos deben establecerse criterios previos para poder juzgar la información que se presenta. Cuando se realizan observaciones de las clases del profesor por medio de pares también deben establecerse previamente criterios de desempeño docente dentro del aula, estableciendo un perfil de desempeño docente, recordando que como en todo proceso evaluativo, el profesor debe recibir una retroalimentación oportuna sobre su desempeño en el aula. Según, http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S160740412008000300004&script=sci_arttext 23 2.1.5.3 Modelo de evaluación de observación de clase La evaluación del desempeño del docente, es compleja y difícil, cualquiera que sea el método utilizado. Existe una serie de enfoques, pero cada uno de ellos tiene sus pros y sus contras. En lo que parecen coincidir esos enfoques es el hecho de que la omisión de la observación directa en la evaluación del desempeño del docente resulta impensable, pues por ello se vendría la siguiente interrogante, ¿Cómo puede evaluarse a los profesores sin ver a estos en acción? Según, http://www.oei.es/docentes/publicaciones/docentes/evaluacion_desempeno_ carrera_profesional_docente_1_edicion.pdf De acuerdo a lo anterior, no obstante las observaciones no deberían tener un papel tan predominante que por su presencia se ignoren aspectos de la enseñanza que no son fácilmente observables. En los establecimientos de nivel medio, esta actividad lo realizan las autoridades, ya que su función es de dar un seguimiento al aspecto académico y asesorar permanentemente a los docentes, dicha actividad muchas veces es cuestionada, cuando más bien debe ser pedida por los mismos docentes para tener la oportunidad de retroalimentarse con nuevas metodologías de enseñanza aprendizaje. 2.1.5.4 Modelo de autoevaluación docente La autoevaluación del desempeño docente es generalmente utilizada como un complemento de otros modelos de evaluación. Su falta de uso se ha dado principalmente debido a que la evaluación generalmente es observada por los docentes como algo efectuado por un agente externo. Este modelo se basa principalmente en la idea de que una reflexión del docente hacia su propia actividad le permitirá una mejora en su desempeño, 24 ya que los docentes son capaces de autoanalizar sus fallos y aciertos, corrigiendo aquello que pueda mejorar su labor dentro del aula”. Según, http://ride.org.mx/version9-10-1112/index.php/RIDE/article/download/465/455 Para, (Caballero, 1992), también permite conocer la percepción del profesor sobre su propio quehacer educativo, su postura dentro de la disciplina que ejerce, las dificultades que ha encontrado en su labor, así como las metas que pretende alcanzar. De acuerdo a la anterior aseveración, se diría que los docentes son heterogéneos al reaccionar, por lo que es posible que la gran mayoría cambie de actitud y busque una superación personal y profesional, así como es posible que existan docentes que sean indiferentes con el proceso de autoevaluación y no accedan al proceso de cambio. Según, (Bretel, 2008), una vez que se ha decidido la utilización del modelo, este puede desarrollarse por medio de tres posibles metodologías: informe libre, cuestionarios y listas de cotejo. El informe libre es la estrategia que más ha sido utilizada en auto evaluación docente. Por ello para llevarla a cabo primeramente se establecen los puntos centrales que delimitarán la auto evaluación del profesor (por ejemplo: filosofía sobre su quehacer educativo, actividades desarrolladas, metas alcanzadas, dificultades en el aula, investigaciones realizadas, etc.), y se dan indicaciones a la planta docente para su elaboración. Según, http://es.scribd.com/doc/72300866/Categorias-de-La-Didactica#scribd La principal ventaja de utilizar cuestionarios o listas de cotejo es que se puede acotar el alcance y la información de la evaluación, permitiendo también comparaciones entre profesores, lo cual difícilmente puede suceder 25 con el uso de información cualitativa obtenida con un informe libre” (Ramírez, 2007, p. 48). El modelo de auto evaluación se caracteriza por su nobleza, dado que independientemente de la disciplina del profesor o del nivel educativo puede acoplarse fácilmente a los objetivos de evaluación, 2.1.5.5 Modelo de evaluación docente - Técnica del portafolio El portafolio es una colección intencional de trabajos y reflexiones orientados a un objetivo en particular utilizado para evaluar al docente en un periodo específico. El uso de portafolio para evaluar el desempeño docente se debe a que la docencia es una actividad de muchas dimensiones y esta técnica permite juntar diversas evidencias sobre esta actividad, ya que un portafolio revela las reflexiones y el pensamiento existente detrás del trabajo reflejado en el salón de clases. “…de manera específica, permiten conocer los recursos con los cuales el docente realiza su enseñanza. Además permite evaluar diversas habilidades que no necesariamente se ven reflejadas en el aula”. Según, (Martin Kniep, 2001) indica que existen ciertas ventajas del modelo de evaluación a través del portafolio; según, http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1607- 40412008000300004&script=sci_arttext, teniendo así: Flexibilidad en su contenido. Puede ser aplicado en todos los niveles educativos. Puede integrar elementos como: auto evaluación, opinión de estudiantes y evaluación a través de pares. Desde su realización, el profesor retroalimenta su trabajo. Permite conocer aspectos del desempeño del docente no sólo como profesor, sino también como investigador. 26 Al igual que el resto de los modelos, la evaluación docente a través del portafolio tiene algunas desventajas, entre las que se tienen: Implica la existencia de un equipo de trabajo grande para la recolección de informes y revisión de los mismos. Si el portafolio es físico requiere un lugar de establecimiento y personal encargado de su seguridad. Si el portafolio es electrónico implica una capacitación del profesorado en su conformación y uso. El hecho de que abarque características de otros modelos implica un gasto y esfuerzo considerable por parte de la institución. Requiere que los docentes guarden todas las evidencias posibles, cuando generalmente en la práctica diaria esto no sucede. La institución educativa, debe disponer de recursos económicos para adquirir materiales y entregar a cada docente como: marcadores, papel periódico, computadoras, dispositivos de computadoras, etc. 2.2 CALIDAD EDUCATIVA Al hablar de la educación, se ve que la misma es un sistema complejo, un sistema en el cual, en la totalidad o la unidad, existe la diversidad, por lo que la unidad o totalidad es la síntesis de múltiples determinaciones. Según, http://www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm, un sistema complejo se caracteriza porque contiene múltiples subsistemas fuertemente conectados. Pero los sistemas sociales y la educación es uno de ellos, son sistemas autónomos en el real sentido de la palabra. Todo está dentro de ellos; si se alteran o perturban ellos, se gesta en el interior del sistema. Debido a esto los sistemas sociales se autotransforman y tienen conciencia de su auto-transformación, es decir, tienen y hacen su propia historia. Un sistema existe porque fuerzas contrapuestas determinan un equilibrio de sus estructuras y de las formas de existir de estas estructuras. 27 Estas fuerzas no existen simplemente, sino que están en estado de contradicción. La transformación es la ruptura de este equilibrio o armonía. El motor de la transformación es la contradicción de las fuerzas contrapuestas. Esto precisa a distinguir estructuras en estos sistemas y a apreciar la transformación como un cambio de las estructuras. Las estructuras son las formas soportantes del sistema es decir, las formas básicas despojadas de su modo de existir, de su modo como fenómeno. Los componentes que precisan la estructura básica del sistema educativo son de diferente orden, pero pueden distinguirse, a partir de diferentes niveles de estudio, un conjunto de principios vertebradores y estructurantes, los cuales son formas soportantes, que rigen la organización de sus distintas instancias. Los diferentes ejes inferiores funcionan como organizadores de la estructura básica de la educación y determinan aspectos específicos de su organización, tanto a nivel del sistema educativo general como a las formas de organización de las categorías intermedias, supervisión, dirección, y a las características de las escuelas, o de los diferentes servicios que se presten. Cuando hay coherencia entre estos ejes básicos (ideológicos, políticos, pedagógicos, etc.), y la organización (apariencia fenoménica) del apartado educativo, no se percibe inconsistencia y, por ende, no se cuestiona la calidad de la educación. En contexto, lo que pasa es que hay consistencia entre el proyecto político general vigente en la sociedad, y el proyecto educativo que opera. Es este ajuste, lo que define la existencia de calidad. La educación con calidad, es crear espacios sociales para que la persona se desarrolle armónica y equilibradamente con respeto al medio natural, artificial, técnico y social. En la educación escolar calidad es el desarrollo de las potencialidades y de las destrezas, utilizando los recursos, como espacios de aprendizaje útiles y generadores de cambio y organización. Fe y Alegría, Manual de auto instrucción para educadores. (2006, p. 16) 28 La pérdida de la calidad se percibe, a través de hechos de que la definición de los principios vertebradores ha variado en la sociedad, tanto en las representaciones sociales como en el discurso académico pero lo que no ha cambiado es la organización de las estructuras de la educación y sus aspectos de fenómenos concretos. Este deterioro se vive como pérdida de la calidad, en la medida en que lo que se pierde es el significado social de la estructura educativa. Queda entonces determinar cuáles son los principios vertebradores fundamentales a partir de los cuales se la puede estimar, no sólo para que estas definiciones puedan servir de orientación para las decisiones sobre la transformación de la educación, sino también para poder medirla o estimarla en alguna forma. Para concluir se diría que un criterio clave para que exista calidad educativa es la imparcialidad, que en este caso se refiere a la igualdad de oportunidades, a la posibilidad real de acceso de todas las personas a servicios educativos que garanticen aprendizajes necesarios, a la permanencia en dichos servicios y a la culminación del proceso educativo. 2.2.1 Utilidad y características de la definición de calidad educativa En cuanto a la conceptualización de la calidad educativa, se tienen algunas utilidades y particularidades que poseen debido a su importancia, a continuación se describen algunas de ellas. 2.2.1.1 La calidad educativa como totalizante y compleja La fortaleza del concepto de calidad es que se trata de un concepto totalizante, abarcante, multidimensional. Es una conceptualización que permite ser aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo de educativo. 29 Por lo anterior se puede departir de calidad del docente, de aprendizajes, de infraestructura, de los procesos. Todos ellos suponen calidad, aunque hay que ver cómo se la define en cada uno de estos casos. Pero como concepto es muy totalizante y abarcante, al mismo tiempo que también permite una compilación. 2.2.1.2 Calidad educativa a nivel social e históricamente explícito El siguiente elemento importante de esta conceptualización es que es socialmente concluyente, es decir que se lee de acuerdo con los patrones históricos y culturales que tienen que ver con una realidad específica, con una formación social concreta, en un país concreto y en un momento preciso. Según, http://www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm, el concepto es totalizante, permite mirar los distintos elementos que inter juegan en la educación en un momento dado. Si hay que decir sobre formación docente o sobre mejoramiento curricular, o sobre expansión para los sectores populares los criterios concretos. 2.2.1.3 Calidad educativa como imagen y objetivo de la transformación En toda sociedad explícita, la calidad de la educación se define a través de su ajuste con las demandas de la sociedad que cambian con el tiempo y el espacio. Entonces, para poder ubicar adecuadamente los procesos de transformación de la educación, se hace necesario definir cuáles de las condiciones estructurales que conforman el modelo original deben ser revisadas, y cómo deben ser determinadas para guiar la toma de decisiones que aumente la calidad del sistema educativo. Estas enunciaciones se inscriben en un marco histórico, esto hace que su coyuntura sea específica. Es decir, lo que puede ser calidad para una 30 realidad social puede no serlo para otra; lo que puede ser calidad para una época puede no serlo para otra. Por tal razón, es una conceptualización útil, ya que permite definir la imagen objetivo del proceso de transformación y, por lo tanto, se constituye en el eje que rige la toma de decisiones. La calidad de la educación es, de hecho, el orientador de cualquier transformación. Al iniciar cualquier proceso de forma educativa se debe precisar explícita o implícitamente, qué se entiende por calidad de la educación, es decir, hacia dónde se alinearán las acciones. 2.2.1.4 Calidad educativa modelo de control de la eficiencia del servicio Además, de servir como guía para alinear la dirección de las decisiones, la calidad de la educación puede servir de patrón de comparación para ajustar decisiones y reorganizar procesos. Un sistema educativo eficaz no será, aquél que tenga menos costo por estudiante, sino aquél que, optimizando los medios que dispone sea capaz de brindar educación de calidad a toda la población. Colocar a la eficiencia en un lugar instrumental no supone desvalorizarla ni quitarle relevancia. Por el contrario, implica que se debe tener presente que la eficiencia expresa el paso operativo, signa la condición de posibilidad, de que las decisiones político-técnicas acerca de la calidad sean ciertas. Buenas decisiones sobre la calidad, con un aparato de gestión ineficiente, no producen resultados efectivos, pero un aparato eficiente sin adecuadas decisiones sobre la calidad reproduce con más eficiencia, más de lo mismo y no ayuda a mejorar la calidad. Por ello, al decir mejor educación para toda la población, se integra en una relación dialéctica de recíproca retroalimentación estas dos dimensiones la sustantiva y la instrumental, lo que permite rescatar y revalorizar la idea de eficiencia en el campo de la educación y avanzar hacia la creación de 31 mecanismos y procedimientos de toma de decisiones que instalen criterios de eficiencia educativa a partir de concretas definiciones pedagógicas de calidad. El propósito de los estándares es orientar, apoyar y monitorear la gestión de los actores del sistema educativo hacia su mejoramiento continuo. Adicionalmente, ofrecen insumos para la toma de decisiones de políticas públicas para la mejora de la calidad del sistema educativo. Según, http://www.conocimiento.gob.ec 2.2.2 Dimensiones de la calidad en el ámbito educativo En cuanto a este contexto, se consideran cuatro dimensiones que tratan de prestar atención a los aspectos que transgreden en el éxito o fracaso escolar. 2.2.2.1 Microcosmos escolar / Director En esta dimensión se deja la idea de un director omnipresente y único responsable de todo lo que suceda en la institución, pasando a la de conducción mediante un cuerpo colegiado, regido por la profesionalidad docente, en donde se buscan consensos, e involucrar a todos los interesados en general a toda la comunidad educativa. Los estándares de desempeño directivo hacen referencia al liderazgo, a la gestión pedagógica, al talento humano, a recursos, al clima organizacional y a la convivencia escolar; para asegurar su influencia efectiva en el logro de aprendizajes de calidad de todos los estudiantes en las instituciones educativas a su cargo. Según, http://educacion.gob.ec En razón de este profesionalismo, los docentes de la institución deben rendir cuentas, tanto a las autoridades responsables del sistema, relacionándose con Autoridades Públicas / Macrocosmo Educativo, como a los padres de los 32 estudiantes y a sus propios colegas. La escuela debe sumergirse en un proceso de autoevaluación permanente, con vistas a su propia mejoría. 2.2.2.2 Macrocosmo Educativo / Autoridades Públicas En este ámbito las autoridades del nivel central educativo deben cumplir con cuantiosas tareas para ayudar a los establecimientos en sus procesos de mejora y cambio, para ello, como ciudadanos tenemos el derecho y el compromiso de plantear y monitorear el cumplimiento de esas funciones vitales para el logro de una educación de calidad. Los estándares de gestión escolar abarcan los procesos de gestión y las prácticas institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes logren los resultados de aprendizaje esperados, a que los actores de las instituciones educativas se desarrollen profesionalmente, y a que la institución se aproxime a su funcionamiento óptimo. Según, http://educacion.gob.ec Entre las funciones más significativas que se debe reservar el estado es la de evaluador, en la actualidad estamos muy cerca de cumplir con la escolarización masiva, pero la tarea pendiente es la de lograr una educación de calidad y con equidad, debe llevar a cabo estas funciones para lograr mejorías. Un nivel central ineficaz o ausente influye decisivamente sobre el trabajo en el aula y en las relaciones dentro de la institución. 2.2.2.3 Ámbito Educativo / Maestro En esta dimensión, se consideran los aspectos relacionados con el trabajo diario en el aula, en el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje. Afín al logro de una verdadera institucionalización, vaciando actitudes individualistas y responsabilizantes, coherente con procesos autoevaluación y rendición de cuentas, siempre con vistas a la mejoría. 33 de Un docente de calidad es aquel que provee oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes y contribuye, mediante su formación, a construir la sociedad que aspiramos para nuestro país. El propósito es fomentar en el aula una enseñanza que permita que todos los estudiantes ecuatorianos alcancen los perfiles de egreso o aprendizajes declarados por el currículo nacional. Según, http://educacion.gob.ec Por lo que se puede ver es notable que esta dimensión abarca especialmente, los procedimientos empleados por los docentes, así como su fundamentación y los criterios sobre lo que significa enseñar y aprender. 2.2.2.4 Contexto Familiar / Estudiante Esta dimensión del contexto familiar aparece como novedosa en escritos sobre la escuela, pero con seguridad no es para los docentes, no sorprende la incidencia de las rutinas familiares en el rendimiento escolar. Sucede que el seno de la familia repercute en la tarea de aula. A nadie escapa el rol de principal educador que la sociedad asigna a las familias, y en muchos lugares del mundo, las autoridades políticas y organizaciones no gubernamentales, han puesto su atención en actividades de las familias que favorecen el éxito escolar, generando múltiples investigaciones, que derivaron en reportes, muchos de ellos publicados en Internet. Según, http://www.calidadeducativa.edusanluis.com.ar Es así que es posible entonces acceder a ellos, bajo el título de currículo del hogar o de educación en valores, garantizados por el prestigio de instituciones como la UNESCO, universidades y juntas de gobierno escolar. 2.2.3 Ejes que precisan la calidad educativa Tenemos que los principios fundamentales para la definición de la calidad de la educación se agrupan en dos grandes dimensiones: primeramente existe 34 un nivel de definiciones alrededor del propio sistema educativo que expresa los requerimientos concretos que han subsistema de la sociedad a la educación. Aquellos, que están a nivel de las definiciones políticoideológicas, se expresan normalmente como “fines y objetivos de la educación”. Y por otro lado, diversas definiciones político-ideológicas. Este es el aspecto fenoménico, lo que se ve materialmente y se llama sistema educativo. Esto implica que para explicar qué es la calidad de la educación se debe acordar definiciones o, se deben hacer opciones. Esto es lo que hace interesante a este concepto: porque obliga a que se den lugar a estas explicaciones. Por ello, se plantea que no es un concepto neutro. Más bien es un concepto ideológico que nos ubica en una perspectiva específica desde donde mirar la realidad. Las definiciones correspondientes a este nivel surgen a partir de demandas y requerimientos que el cuerpo social hace a la educación. La demanda más global es la responsabilidad por la generación y distribución del conocimiento. A partir de esta se dice que un sistema educativo no es de calidad si no nos transmite conocimiento socialmente válido. Seguidamente, aparecen otras demandas de la sociedad, que no son demandas generales, sino específicas, y que surgen de las interrelaciones del sistema educativo con otros subsistemas. El sistema cultural demanda al sistema educativo lo que se llama, en términos muy integrales, la reproducción de la sociedad en la cual está funcionando. Se puede decir que un criterio para definir en el nivel macro, si el sistema educativo es o no de calidad, es reconocer si el sistema educativo alimenta al sistema cultural con los valores que este reclama para constituirse como sociedad, es decir, si cumple con su función de ayudar a la unión social. El sistema político, además hace demandas al sistema educativo que en nuestro ámbito se resume en la cuestión educación en democracia. Por tal 35 exige valores y guías específicas que deben ser transmitidas por la escuela. Una colectividad democrática, solidaria y participativa reclama el aprendizaje de valores, actitudes y las conductas básicas que hagan esto posible, para ello se debe practicar la solidaridad y la colaboración desde la niñez. En la manera en que la escuela funcione con criterios verticalistas, no responde al compromiso que tiene con los sistemas políticos de transmitir valores y comportamientos que hagan posible el funcionamiento de un sistema político democrático en la sociedad. Para cumplir con esta demanda, las instituciones educativas, desde el nivel inicial hasta el superior, deberán estar organizadas de manera que estas conductas sean no sólo posibles, sino necesarias para un buen funcionamiento. Según, http://www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm En lo que concierne al sistema económico, se tienen las siguientes áreas de responsabilidad del sistema educativo: la formación para el mundo productivo y la contribución científica para el desarrollo. En el primer tema, el rol de la educación no es tanto formar para el puesto de trabajo, sino hay que dar las capacidades básicas para el ajuste adecuado al proceso productivo. Los estudios efectuados al respecto permiten aseverar que, más allá de niveles concluyentes de capacitación específica que variarán con la edad y el nivel de educación y con la particularidad que se trate, lo que requiere el sistema económico en la actualidad: la capacidad de comunicarse apropiadamente en forma oral y escrita; la capacidad de trabajo en equipo; y la capacidad de practicar la función productiva de una forma crítica. La eventualidad de expresarse adecuadamente a la necesidad de aportar las materias científicas para el progreso económico y social viable, es un punto de central importancia, ya que esto se puede lograr a partir de una 36 determinada definición epistemológica del conocimiento que se decide distribuir desde el sistema educativo. En situaciones más perceptibles, la relación producción de conocimiento productividad parece ser tema del nivel superior, pero diversas investigaciones han distinguido que la posibilidad del desarrollo conveniente de esta relación en los niveles superiores depende en gran medida del tipo de conocimientos que se transmite desde la escuela básica. Precisamente, de cara a un sistema económico que requiere altos estándares creativos en áreas relacionadas con las ciencias, gestión y organización, es ineludible que el sistema educativo participe masiva y tempranamente las operaciones de pensamiento lógico y las actitudes y conductas adecuadas a este requerimiento. Puede ser trascendental redundar que los principios básicos que vertebran la estructura de la educación son los que se expresan en el campo de las definiciones políticas - ideológicas. Cuando éstas están definidas no se deja margen de autonomía a las demás instancias, sino que las ordenan. Son las que establecen los estándares de medida, para determinar la calidad de un sistema educativo. 2.2.3.1 El contexto técnico-pedagógico La demanda global por el conocimiento y las demandas específicas por los requerimientos de los sistemas cultural político y económico, se expresan en modos fenoménicos concretos. Hay opciones técnico-pedagógicas, que crean una forma concreta de cómo se organiza y cómo es el sistema educativo. Según, http://www.oei.es, se puede distinguir, por un lado, el nivel político -ideológico y, por el otro, las decisiones técnico - pedagógicas. Estas últimas son las que expresan el compromiso concreto del aparato escolar para responder o no a las demandas de los demás sectores de la sociedad. 37 Las dimensiones que describen las opciones técnico - pedagógicas se pueden agrupar en las siguientes tres grandes áreas: fundamento epistemológico, fundamento pedagógico, fundamento organizativo- administrativo 2.2.4 Fundamento epistemológico La primera elección técnico-pedagógica, el primer criterio para definir y elevar la calidad de la educación se refiere a qué definición de conocimiento existe en el sistema educativo. Anteriormente, se enuncio que la demanda básica global que hace la sociedad a la educación es la distribución del conocimiento socialmente válido. Por esto, qué tipo de conocimiento se distribuye es la primera opción que debe definirse, porque signa a todas las demás, ya que es el eje estructuraste de todo el resto y desde allí, condiciona de manera absoluta la calidad. A la interrogante: ¿qué modelo epistemológico es el que requiere la sociedad? Este elemento esencial de la propuesta pedagógica que es la concepción epistemológica, la que cimienta el aprendizaje de cada disciplina en la medida en, una caracterización innegable y acabada del mismo no favorece el desarrollo de un pensamiento productivo, capaz de actualizare, y está abierto a nuevas adquisiciones. La elección básica en este campo se refiere a la ventaja de las características relacionadas con la cultura humanista, o las relacionadas con la cultura tecnológica. Si bien es cierto que en el contexto histórico en el que surgieron los sistemas escolares, explica el privilegio de las características de una cultura humanista en los contenidos que transmite, la concepción de 38 ciencia allí comprometida se apoya en un modelo deductivo en el cual el conocimiento deriva de grandes hipótesis casi imposibles de cuestionar. El ámbito de nuestro tiempo está enmarcado por la cultura tecnológica que supone un modelo específico de conocimiento científico distinto del anterior. A la habitual definición de conocimiento científico que entendía que conocer era describir y explicar, hoy se agrega la necesidad de conocer para operar, para transformar, investigación y desarrollo. El conocimiento, la transformación y operación son dos perfiles de la misma moneda. Las investigaciones han enseñado que no se amplían los niveles de participación social porque se armen grupos con los padres o los docentes, mientras no se instale la participación en el eje mismo, en el control de la educación, o sea en la concepción de conocimiento que se transmite. Otra de las alternativas a considerar dentro del fundamento epistemológico se refiere a cuáles son las áreas de conocimiento que están comprendidas dentro del sistema educativo, si este tiene que transmitir conocimientos socialmente válidos debe intentar una adecuación entre cómo se definen las áreas de conocimiento dentro del sistema educativo y cómo las define la sociedad. Posiblemente, el mayor grado de inconsistencia entre estas dos definiciones en nuestra realidad se refiere al área de las Ciencias Sociales, donde quedan en general excluidas de la enseñanza básica disciplinas ampliamente reconocidas en el mundo académico, como sociología, antropología, ciencias políticas, que el sistema educativo habitualmente desconoce. En el campo de las ciencias en general, el problema fundamental tiene que ver con la incapacidad del sistema educativo de incorporar rápidamente las novedades que se producen en el mundo académico. 39 Otra más de las opciones es, una vez definidas las áreas de conocimiento, qué definición de contenidos de la enseñanza existen. Esta enunciación puede hacerse desde varios aspectos. Una de ellas es realizarla sobre la base de un modo dividido de conocer. En éste se recortan unidades nacionales del conjunto cultural sin tener en cuenta el carácter arbitrario de recorte y sin intentar descubrir los procesos de producción. Por ello, cuando se destacan fechas, batallas y personajes descontextualizados y en compartimientos cerrados, se definen contenidos fragmentados. Desde otro punto de vista, los contenidos pueden definirse como: procesos que se basan en el discernimiento inicial de todo, admitiendo a cada elemento y a la totalidad como un producto de un proceso. En vez de puntualizar los contenidos como temas o información, se los define como núcleos o ejes organizantes que permiten ver procesos dentro de áreas de conocimiento. En esta definición se atraviesan diferentes enunciaciones de contenidos: aquellas que consideran a los contenidos como desarrollo de las competencias cognitivas básicas para el aprendizaje con las que los definen como conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes. Todos estos elementos forman hoy los contenidos de la enseñanza. 2.2.5 Fundamento Pedagógico Dentro de este fundamento, una de las primeras opciones a ejecutar tiene que ver con las particularidades del sujeto que aprende. Esto implica una dilucidación de las características psicológicas del estudiante, ya que define quién es el sujeto de aprendizaje. En este núcleo de contraste está manifestada por la elección entre una concepción de psicología de facultades o una concepción de psicología evolutiva. 40 Pues, se tiene que como fuere la opción adoptada, se usarán criterios diferentes para analizar las conformaciones específicas de los diferentes componentes educativos. Si el sujeto de aprendizaje se concibe con etapas evolutivas que suponen capacidades intelectuales diferentes, modelos operatorios diferentes, capacidades afectivas, responsabilidades diferentes en las distintas etapas evolutivas, la organización pedagógica deberá hacerse teniendo en cuenta si se respetan o no estas características. Otra de las opciones dentro del eje pedagógico se refiere a la definición de cómo aprende el sujeto el aprendizaje, o sea qué la teoría del aprendizaje se adopta. En términos generales, y para simplificar, se puede decir que en este campo hay dos alternativas básicas. Se puede definir que se aprende por ensayo y error, por premio y castigo, por estímulo y respuesta, o que se aprende porque el sujeto construye activamente el objeto de aprendizaje. Según, http://www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm De acuerdo a lo anterior, se puede tener en la base de las opciones un modelo conductista o constructivista. En la actualidad, decimos que tiene calidad el sistema educativo cuando la propuesta de enseñanza supone modelos de aprendizaje constructivo. Como tercera opción, dentro del fundamento pedagógico, se responde a la pregunta: ¿qué tipologías tiene el rol docente? Ésta puede ser determinada desde el protagonismo del docente, en la conocida tarea de transferencia, o concibiendo al docente como organizador de las situaciones de aprendizaje, y conductor de un proceso de edificación conjunta con los estudiantes. Estas alternativas se articularán no en modelos concretos de organización escolar, sino también sellarán las decisiones sobre formación docente, etc. En conclusión, en el fundamento pedagógico aparece la pregunta: ¿cómo se organiza la relación de enseñanza-aprendizaje? Esto sintetiza la problemática de la didáctica, de la organización de la propuesta de enseñanza. Para que posea calidad, sus particularidades deben respetar las 41 opciones anteriores. Es decir, deben posibilitar el conocimiento tecnológico, observar que el estudiante es un sujeto constructivo, transmitir valores de democracia, todo lo que hasta el momento se ha visto que define la calidad. El desarrollo y la organización de la propuesta de enseñanza presumen en primera instancia la intervención didáctica, es decir, lo que ocurre en el aula. Ya que es uno de los espacios más críticos para el análisis de la calidad, porque allí se juega la transmisión y la generación del conocimiento. En segundo lugar, la organización de la propuesta de enseñanza abarca decisiones sobre procesos pedagógicos a nivel institucional, características de convivencia y disciplina, modelos de evaluación y promoción. Estos fenómenos sociales que están históricamente determinados, conllevan alternativas que tienen que ver con prácticas y articulan en la instancia del aula y de la institución las definiciones político-ideológicas con las opciones pedagógicas y las organizativas. En última opción, según sean las alternativas que se hagan, se posibilitará o no que en la práctica se cumplan las demandas que plantea esta dimensión. Si lo que se pretende es generar capacidad crítica y creadora en los estudiantes la organización de la propuesta de enseñanza debe incorporar y alentar la posibilidad de duda razonada, de discusiones abiertas, de visión de contraste entre teorías e ideologías divergentes. Lo que a primera vista, parece una decisión referida sólo a la propuesta didáctica, supone también modelos de distribución de tiempo y espacio. Igualmente, la organización de las instituciones de enseñanza debe estar abiertas para recoger la influencia del avance del conocimiento científico que se genera en el mundo académico, y juntar dentro de sus formas organizativas mecanismos adecuados a las edades de los estudiantes, los mismos que permitan tenerlos en cuenta. 42 2.2.6 Fundamento de organización La organización académica del sistema educativo comprende dos cuestiones: la determinación de los niveles y ciclos que se incluyen, y la extensión del período de obligatoriedad escolar. La calidad de educación que se requiere para toda la sociedad no es el mismo en todas las épocas ni en todas las latitudes, y la función que cumple cada nivel del sistema educativo se ha ido modificando de sociedad en sociedad y de época histórica en época histórica. La fijación de niveles y ciclos que componen la organización académica del sistema educativo formal debe atender al logro de finalidades específicas socialmente relevantes, intercaladas a lo largo del proceso formativo de los estudiantes de acuerdo con las posibilidades e intereses propios de cada etapa evolutiva. Por lo anterior expuesto, se podría partir de la suposición de que la decisión acerca de qué niveles educativos se debe reconocer, y la duración temporal de los mismos, así como cuáles de ellos están comprendidos en la exigencia que se enmarca dentro del análisis de las necesidades sociales. Empero, la decisión acerca de los ciclos que forman esos niveles tiene más que ver con las tipos de las diferentes etapas evolutivas por las que atraviesa el estudiante. Debido a esto, se pueden precisar los niveles como los espacios en que se atiende al cumplimiento de las necesidades sociales, y a los ciclos, como espacios psicopedagógicos que, al responder a niveles crecientes de ampliación, complejidad y complementariedad, es decir, al estar articulados, posibilitan el desarrollo individual y social del educando. El razonamiento básico para puntualizar la extensión y organización de los ciclos surge a partir del reconocimiento de las características de las etapas 43 evolutivas que incluye cada nivel. Un nivel determinado incluirá o no ciclos, según comprenda o no dentro de la extensión propuesta una o más etapas evolutivas en los estudiantes. Avalar la coherencia entre ciclos y niveles es un compromiso que el sistema educativo no puede excusar si se procura cumplir eficientemente con la función de distribuir equitativamente los conocimientos socialmente significativos para posibilitar equidad, la participación de toda la población en los campos laboral, científico y político. Por ende, la ruptura de determinadas formas organizativas para la configuración de otras nuevas, debe respetar la etapa de la razón, por la que atraviesan los estudiantes y sostenerse en los aprendizajes previos, garantizados por la escolaridad anterior, que posibiliten el abordaje adecuado de las nuevas exigencias escolares. Asimismo, los sucesivos ciclos y niveles se deben establecer en un reto que constituya al desarrollo integral de los estudiantes, en lugar de constituirse en obstáculo o barrera que trabe dicho proceso. La propuesta de estructura adecuada es aquella capaz de encontrar el momento justo, en términos de madurez, capacidad e intereses de los educandos, y el grado de dificultad apropiado para introducir los cambios necesarios. La siguiente opción a realizar dentro del eje organizativo es cómo se define la institución escolar. ¿Se define la institución solamente como la escuela? ¿Se abre la posibilidad de que la institución comprenda también otros espacios educativos? La unidad específica desde la cual se concreta y se concibe el sistema educativo son los establecimientos escolares. Estos actúan de acuerdo con un conjunto de particularidades organizacionales que establecen las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes en la medida en que brindan destrezas o dificultades para la afluencia, requieren modelos de relación habituales o no para el estudiante, y limitan la organización de la 44 tarea del aula de acuerdo con ciertos modelos de enseñanza aprendizaje y de concepción del conocimiento a propagar. Puesto que la organización de los establecimientos escolares se basa siempre en determinadas concepciones de las características evolutivas del estudiante y de los modelos de enseñanza aprendizaje y de conocimiento, la uniformidad de modelos de organización entre los diferentes niveles y modalidades de la educación determina la creencia de que las escuelas deben estar organizadas de la manera en que lo están y de que no hay otra forma posible porque. Esta percepción, debe revisarse en la medida en que se revisan los rasgos de los educandos que se tendrán en cuenta, la concepción del aprendizaje que se adopta, y la definición de conocimiento con que se trabajará. Consiguiente, se logrará definir a la institución escolar no exclusivamente por sus características de organización, sino también como espacio de aprendizaje que, como tal, puede adquirir formas diferentes de acuerdo con las particularidades y necesidades del grupo al que se va a atender. Los componentes desde donde se deben considerar la estructura organizativa de las instituciones educativas son: la organización del tiempo, la organización del espacio, y la configuración del poder institucional. Las diferenciaciones concretas que aparezcan en cada uno de ellos, tales como ciclos lectivos alternativos, sistemas de alternancia hogar escuela y de la comunidad, como lugares de enseñanza, consejos de escuela, etc., deberán responder a las exigencias específicas en cada caso preciso. Según, http://www.desdemitrinchera.com, los estándares de calidad educativa son descripciones de los logros esperados de los diferentes actores e instituciones del sistema educativo. En tal sentido, son orientaciones de carácter público, que señalan las metas educativas para conseguir una educación de calidad. Así por ejemplo cuando los estándares se aplican a estudiantes, se refieren al conjunto de destrezas 45 del área curricular que el estudiante debe desarrollar a través de procesos de pensamiento y que requiere reflejarse en sus desempeños. En definitiva, de acuerdo a lo expuesto, la última alternativa se refiere a los modelos de administración y de supervisión, incluyendo tanto los elementos macro que hacen a la conducción general del sistema educativo cuanto los que tienen que ver con el manejo concreto de las instituciones educativas. Se deben envolver en este punto las alternativas de descentralización y regionalización, con todos los detalles que estas decisiones involucran. 2.2.7 Proceso pedagógico Es bien sabido, que la enseñanza y el aprendizaje se da de manera sincrónica, complementándose recíprocamente, ya que en épocas pasadas se privilegiaba a la enseñanza lo que en la actualidad se enfatiza al aprendizaje como componente esencial. En el proceso pedagógico se van manejando innovaciones en el estudiante de forma sucesiva y por etapas o momentos. El estudiante cambia de manera más esencial su carácter lo que tiene manifestación, no solo en el dominio cognitivo sino en el desarrollo de la personalidad integralmente, como sus capacidades e intereses, su cosmovisión, carácter, cualidades y otros entornos educativos. “El acto pedagógico es un conjunto de acciones, comportamientos y relaciones que se manifiestan en la interacción de un docente o docentes con los estudiantes mediados por unos componentes del proceso pedagógico y una intencionalidad claramente definidos.” (Alcocer, S. 2004, p. 150) 2.2.7.1 Proceso de enseñanza - aprendizaje Al proceso educativo se lo ubica en el nivel macro o social, a nivel meso el proceso pedagógico que dirigen las instituciones encargadas de la 46 educación, y a nivel micro el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que mediante este proceso se logra la transformación sistemática de la personalidad de los estudiantes, mediante un conjunto dinámico complejo de actividades con un fin determinado dirigidas por un personal especializado. (Parra, 2001, pág. 46) Por lo anterior, se corresponde con el contexto histórico social en el que se desarrolla el proceso. Se evidencia porque las necesidades sociales de cada época, de cada formación económico social y de cada país son diferentes por lo que la meta de la transformación de la personalidad del estudiante, tienen mucha relación con el desarrollo de la sociedad en la que él vive y a la que va hacer su aporte posteriormente. La enseñanza debe abarcar los siguientes saberes: Saber. Deben seleccionarse, los conceptos, las leyes, los principios, los axiomas y otros conocimientos de las ciencias y de la cultura del hombre que deban ser asimilados de acuerdo a las necesidades individuales y sociales. Saber hacer: Deben permitir al estudiante, desarrollar habilidades y hábitos de todo tipo, que le permitan apropiarse más sólidamente del saber que le sirve de base. Saber ser, relacionado con las normas de relación con el mundo, con los sentimientos, valores y cualidades éticas que el hombre ha desarrollado con sus semejantes. (Hilgarder, A. 1972, p. 18) De acuerdo a lo expuesto, el proceso de enseñanza aprendizaje debe responder a las exigencias y necesidades sociales de cada país, entre las que se encuentran la asimilación de su política, de las normas, y valores éticos propios de su personalidad, así como de los contenidos que le permitan impulsar su desarrollo económico. 2.2.7.2 Componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje Al ser muy transcendental el aspecto, del qué y cómo se va a enseñar, se tratará siempre de precisar lo mejor posible, los contenidos y metodología 47 que se piensa utilizar para lograr los objetivos planteados. Con la evaluación se procura estar al tanto, en cada instante, si se están obteniendo o no los aprendizajes propuestos y, en función de ellos, examinar el diseño, las programaciones y su aplicación. Para complementar se cita que: Toda programación didáctica, en la medida que implica intencionalidad, requiere de objetivos como referencia a las capacidades que se quieren alcanzar (ya sean motoras, cognitivas, de equilibrio personal, de relación interpersonal, de actuación y de integración social). Los contenidos que son el conjunto de formas culturales y de saberes que forman parte de las relaciones sociales del contexto y que se introducen y permiten organizar las tareas pedagógicas del aula para construir y reconstruir el conocimiento del estudiante. (Educación, E T. 2004, p. 140) Por lo anterior, se puede decir que si bien los distintos modelos presentan diferencias sobre la importancia de un componente u otro y su prioridad a la hora de proyectar las actividades, se coincide en que los componentes que hay que analizar y tomar en cuenta en el proceso didáctico, son: Los objetivos de aprendizaje: que se quiere lograr. Los contenidos: lo que se piensa enseñar. Las formas de organización: cuando se va hacerlo, La metodología: cómo se lo va a realizar, Los medios: el material didáctico que se va a utilizar, La evaluación: los criterios y momentos de la evaluación. 2.3 MARCO INSTITUCIONAL Antecedentes En sus orígenes en la comunidad La Libertad, del cantón la Joya de los Sachas, se asentaron varias familias, procedentes de las diferentes regiones del país, la mayor población era oriunda de la provincia de Bolívar, por lo 48 cual tienen la necesidad de la creación y construcción de una escuela para la comunidad porque sus hijos e hijas tenían que trasladarse hasta otros recintos más distantes a estudiar. En el año 1995, lograron la creación de la escuela la misma que era cubierta sus pagos por los padres de familia, funcionaba con la modalidad matutina y unidocente. Con acuerdo Ministerial Nº 0734 de fecha 24 de noviembre de 1998, la Dirección Provincial de Educación de Napo, elabora la nominación de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” desde ese entonces se han dado muchos cambios y variaciones en beneficio de la educación del sector. En el mes de mayo del 2002 se incrementa un maestro bonificado por acuerdos de la comunidad La Libertad y la Compañía Petroecuador. Hasta el 2004 se apertura el primer año de educación básica y educación inicial en el 2006. Hoy en la actualidad funciona educación inicial y primer año de educación básica hasta séptimo año de educación general básica, trabajando 6 maestros y brindando sus conocimientos a 112 niños. La institución educativa tiene una extensa trayectoria en la formación de los niños y niñas de la comunidad La Libertad, lleva un prestigio institucional porque se ha brindado todo el trabajo y esmero como también existen las disposiciones legales vigentes ya que debemos presentar una planificación a nivel institucional para que permita dar una identidad a nuestra institución y determinar sus fortalezas y debilidades, con el fin de tomar las decisiones debidas a los problemas internos existentes. La responsabilidad es de la comunidad educativa planificar y luego tener un diagnostico real y de esta forma priorizar las necesidades que requieren una pronta atención y solución. De igual forma recalcamos la visión y misión institucional siempre orientada a un mejor progreso de los niños y niñas mediante el trabajo activo y la formación de grupos para entonces contar con una visión objetiva de la realidad educativa en la que van a desenvolverse. 49 Misión La misión de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, es formar integralmente a los miembros de la comunidad educativa para la construcción de la convivencia ciudadana, la generación y el disfrute del pensamiento y la preservación del ambiente, desde todos los ámbitos en sus diferentes años de Educación General Básica. La institución presta sus servicios educativos a partir del desarrollo de procesos pedagógicos en el desempeño de competencias consolidando la formación integral. Tales competencias se desarrollarán con base en aspectos conductuales y actitudinales como el estudio, el respeto, la tolerancia, la cooperación, la pertenencia y la libertad. Es su misión formar ciudadanos y ciudadanas en la búsqueda de la convivencia pacífica, la democracia; y que puedan desarrollar plenamente sus capacidades para vivir y trabajar con dignidad y tomar decisiones fundamentadas y seguir aprendiendo. Visión Nuestra visión se enfoca a ser una institución educativa de carácter público, autónoma, incluyente y democrática, formadora de ciudadanos y ciudadanas librepensadores, líderes para el desempeño de competencias artísticas, tecnológicas, científicas, humanísticas, deportivas, creativas, instituidas en el respeto, la libertad, la tolerancia y con sentido de pertenencia a la comunidad educativa como generadora de conocimiento para la comunidad, el país, y el mundo, mejorando la calidad de vida, con sentido crítico. Valores La educación escolar debe ser coherente con el conjunto de principios fundamentales que se recogen dentro de los siguientes valores: 50 Responsabilidad: Todo integrante de la comunidad debe actuar en forma competente, eficiente, oportuna. Compromiso: Todo miembro de la comunidad debe demostrar un alto nivel de convicción y aceptación de los valores y metas organizacionales. Solidaridad: Todo miembro de la comunidad debe trabajar con generosidad asumiendo como propios los retos que su trabajo le presente. Honestidad: Es el valor que mueve al hombre a actuar con rectitud, honradez y veracidad en todos y cada uno de los actos de la vida. Principios Se concibe a la educación como un todo que persigue la formación integral de los estudiantes a través del desarrollo de los siguientes principios: Reconocimiento del derecho de los estudiantes a recibir una formación que asegure el pleno desarrollo de su personalidad, de forma que pueda integrare en el mundo laboral, garantizando la igualdad de oportunidades. Establecimiento de una gestión que forme al estudiantado en el conocimiento y ejercicio de los derechos y deberes inherentes a todo ciudadano. Reconocimiento de la necesidad de educar y orientar al estudiante en su individualidad, respetando sus peculiaridades y personalidad concreta. Respeto y valoración de la libertad de conciencia de todos los miembros de la comunidad educativa así como de su integridad y dignidad personal. Promoción de actividades de formación para el profesorado a través de cursos y actividades de autoformación, con presencia de expertos y profesionales del sector. Fomento de la permanente renovación y actualización tanto técnica como profesional y laboral que abarque las instalaciones, la dotación de material y el perfeccionamiento de los profesionales de la institución. 51 Potenciación de la adquisición de hábitos intelectuales, técnicas de trabajo, habilidades, destrezas, conocimientos científicos, humanísticos y técnicos. Estructura de la institución Recursos humanos La institución educativa cuenta con personal administrativo y docente. Planta física El establecimiento físico de la institución posee un ambiente físico, geográfico, clima y características propias de la región. Área administrativa La institución educativa tiene a bien llevar los siguientes libros, controles y registros reglamentarios, teniendo entre los más importantes: libro de control de asistencia; registro acumulativo; documentación de los estudiantes; documentación de los profesores; reglamento académico; archivo general; libro de actas; libro de control de matrículas. 2.4 FUNDAMENTACIÓN LEGAL En la CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR, Sección Quinta, Educación dice: Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. 52 Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo. Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional. Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente”. El sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades. Art. 347.- Será responsabilidad del Estado: literal 1. Fortalecer la educación pública y la coeducación; asegurar el mejoramiento permanente de la calidad, la ampliación de la cobertura, la infraestructura física y el equipamiento. Art. 349.- El Estado garantizará al personal docente, en todos los niveles y modalidades, estabilidad, actualización, formación continua y mejoramiento pedagógico y académico; una remuneración justa, de acuerdo a la 53 profesionalización, desempeño y méritos académicos. La ley regulará la carrera docente y el escalafón; establecerá un sistema nacional de evaluación del desempeño y la política salarial en todos los niveles. Se establecerán políticas de promoción, movilidad y alternancia docente. Según, la CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL ECUADOR 2008. R.O. N°. 449., en lo que se refiere a calidad y calidez indica: Calidad y calidez.- Garantiza el derecho de las personas a una educación de calidad y calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada en todo el proceso educativo, en sus sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y que incluya evaluaciones permanentes. Así mismo, garantiza la concepción del educando como el centro del proceso educativo, con una flexibilidad y propiedad de contenidos, procesos y metodologías que se adapte a sus necesidades y realidades fundamentales. Promueve condiciones adecuadas de respeto, tolerancia y afecto, que generen un clima escolar propicio en el proceso de aprendizajes En la LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL, Título I, De los Principios Generales, Capítulo Único, del Ámbito, Principios y Fines. Art. 1 Ámbito.- La presente Ley garantiza el derecho a la educación, determina los principios y fines generales que orientan la educación ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad; así como las relaciones entre sus actores. Desarrolla y profundiza los derechos, obligaciones y garantías constitucionales en el ámbito educativo y establece las regulaciones básicas para la estructura, los niveles y modalidades, modelo de gestión, el financiamiento y la participación de los actores del Sistema Nacional de Educación. Literal b. Educación para el cambio. La educación constituye instrumento de transformación de la sociedad; contribuye a la construcción del país, de 54 los proyectos de vida y de la libertad de sus habitantes, pueblos y nacionalidades; reconoce a las y los seres humanos, en particular a las niñas, niños y adolescentes, como centro del proceso de aprendizajes y sujetos de derecho; y se organiza sobre la base de los principios constitucionales; Literal f. Desarrollo de procesos. Los niveles educativos deben adecuarse a ciclos de vida de las personas, a su desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz, capacidades, ámbito cultural y lingüístico, sus necesidades y las del país, atendiendo de manera particular la igualdad real de grupos poblacionales históricamente excluidos o cuyas desventajas se mantienen vigentes, como son las personas y grupos de atención prioritaria previstos en la Constitución de la República; Consecuentemente a esto, el desarrollo cognitivo, como principio académico general debe promoverse de acuerdo a la madurez mental y cognitiva del estudiante es por ello que, para desarrollar las destrezas con criterio de desempeño contempladas en la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica, hay que prestar debida atención a la capacidad que poseerá el niño o niña de efectuar el SABER HACER determinándose allí su nivel de pensamiento lógico. En el CAPÍTULO NOVENO, consta lo referente a, DEL INSTITUTO NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA Art. 67.- Instituto Nacional de Evaluación Educativa.- De conformidad con lo dispuesto en el artículo 346 de la Constitución de la República, créase el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, entidad de derecho público, con autonomía administrativa, financiera y técnica, con la finalidad de promover la calidad de la educación. Es competencia del mencionado Instituto la evaluación integral del Sistema Nacional de Educación. Para el cumplimiento de este fin, se regirá por sus propios estatutos y reglamentos. 55 Art. 68.- Sistema Nacional de Evaluación y sus componentes.- El Instituto realizará la evaluación integral interna y externa del Sistema Nacional de Educación y establecerá los indicadores de la calidad de la educación, que se aplicarán a través de la evaluación continua de los siguientes componentes: gestión educativa de las autoridades educativas, desempeño del rendimiento académico de las y los estudiantes, desempeño de los directivos y docentes, gestión escolar, desempeño institucional, aplicación del currículo, entre otros, siempre de acuerdo a los estándares de evaluación definidos por la Autoridad Educativa Nacional y otros que el Instituto considere técnicamente pertinentes. Art. 69.- Funciones y atribuciones del Instituto Nacional de Evaluación Educativa.- Serán sus principales funciones: a. Diseñar y aplicar pruebas y otros instrumentos de evaluación para determinar la calidad del desempeño de estudiantes, docentes y directivos del sistema escolar, de acuerdo con un plan estratégico de cuatro años; b. Desarrollar estudios sobre las metodologías de evaluación más adecuadas tanto para el contexto nacional, zonal y local, como para los componentes a evaluar; c. Establecer instrumentos y procedimientos, a utilizarse para la evaluación; d. Realizar, a solicitud de la Autoridad Educativa Nacional, la evaluación de programas y proyectos en el ámbito educativo; e. Procesar y analizar la información que se obtenga de las evaluaciones para facilitar la adecuada toma de decisiones en materia de política educativa; f. Hacer públicos los resultados globales de la evaluación, respetando las políticas de difusión y rendición social de cuentas establecidas por la autoridad competente; g. Participar en proyectos internacionales que contribuyan a mejorar la calidad de la educación; h. Entregar a la Autoridad Educativa Nacional los resultados de todas las evaluaciones realizadas. Estos resultados servirán como insumos para el 56 diseño de políticas de mejoramiento de la calidad educativa y para la verificación del cumplimiento de metas de corto, mediano y largo plazo; e, DEL CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA Art. 37.- Derecho a la educación.- Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a una educación de calidad. 2.5 Hipótesis La importancia de la evaluación docente y su incidencia en la calidad educativa de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, del cantón Joya de los Sachas, provincia de Orellana. 2.6 Variables de la Investigación 2.6.1 Variable Independiente 2.6.1.1 Evaluación Docente La implementación de sistemas de evaluación está asociada fundamentalmente a un creciente interés por los resultados de la calidad de la educación. 2.6.2 Variable Dependiente 2.6.2.1 Calidad Educativa La potencia del concepto de calidad es que se trata de un concepto totalizante, abarcante, multidimensional. Es un concepto que permite ser aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo de lo educativo. 57 2.7 Operacionalización de las Variables Variables Dimensiones Indicadores A 2.1 Evaluación Ítems B C 2.1.1 Antecedentes 2.1.2 Funciones de la evaluación 2.1.2.1 Función política 2.1.2.2 Función de conocimiento 2.1.2.3 Función simbólica 2.1.2.4 Función de mejoramiento 2.1.2.5 Función contractual 2.1.2.6 Función de desarrollo de capacidades 2.1.3 Principios de la evaluación 2.1.3.1 Principio de Cientificidad 2.1.3.2 Principio de Integralidad 2.1.3.3 Principio de Continuidad 2.1.3.4 Principio de Cooperatividad 2.1.4 Características de la evaluación 2.1.4.1 Individualizada 2.1.4.2 Acumulativa 2.1.4.3 Sistemática 2.1.4.4 Flexible 58 3 3 3 2 2 2 4 4 4 1 1 1 Técnica Instrumento Encuesta Cuestionario 2.1.5 Modelos de evaluación docente 2.1.5.1 Modelo de evaluación basado en la opinión de estudiantes 2.1.5.2 Modelo de evaluación a través de pares 2.1.5.3 Modelo de evaluación de observación de clase 2.1.5.4 Modelo de autoevaluación docente 2.1.5.5 Técnica del portafolio en el modelo de evaluación docente 59 5 5 5 2.2 Calidad Educativa 2.2.1 Utilidad y características de la definición de calidad educativa 2.2.2 Dimensiones de la calidad en el ámbito educativo 2.2.3 Ejes que precisan la calidad educativa 2.2.4 Fundamento epistemológico 2.2.1.1 La calidad educativa como totalizante y compleja 2.2.1.2 Calidad educativa a nivel social e históricamente explícito 2.2.1.3 Calidad educativa como imagen y objetivo de la transformación 2.2.1.4 Calidad educativa modelo de control de la eficiencia del servicio 2.2.2.1 Microcosmos escolar / Director 2.2.2.2 Macrocosmo Educativo / Autoridades Públicas 2.2.2.3 Ámbito Educativo / Maestro 2.2.2.4 Contexto Familiar / Estudiante 2.2.3.1 El contexto técnicopedagógico 6 6 6 9 9 9 7 7 7 1 0 1 0 1 0 8 8 8 2.2.5 Fundamento Pedagógico 2.2.6 Fundamento de organización 2.2.7 Proceso pedagógico 2.2.7.1 Proceso de enseñanza aprendizaje 2.2.7.2 Componentes del proceso de enseñanza aprendizaje 60 CAPÍTULO III METODOLOGÍA 3.1 Diseño de la investigación La presente investigación se realizó en Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, del cantón Joya de los Sachas, provincia de Orellana, lugar en el cual se realizaron reuniones y entrevistas con la autoridad, docentes, padres de familia y estudiantes. Es primordial mencionar un sincero agradecimiento a esta comunidad educativa por permitir llevar a cabo la investigación. La investigación es un proceso ordenado, dirigido y organizado a fin de solucionar problemas determinados, en este caso identificar líneas de acción que englobe la solución al problema investigado. Constituye el plan general del investigador para obtener respuestas a sus interrogantes o comprobar la hipótesis de investigación. Así mismo, desglosa las estrategias básicas que el investigador adopta para generar información exacta e interpretable. 3.1.1 Tipos de Investigación 3.1.1.1 Investigación Descriptiva Al utilizar el método de análisis descriptivo, se logra caracterizar un objeto de estudio o una situación concreta, señalar características y propiedades. Combinada con ciertos criterios de clasificación sirve para ordenar, agrupar o sistematizar los objetos involucrados en el trabajo indagatorio. (Aguilar, 2008, p. 29). En la presente investigación se ha observado la importancia que tiene la evaluación docente y su incidencia en la calidad educativa de la Escuela 61 Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” y por consiguiente en el aprendizaje de los estudiantes, por tal razón se procedió a continuar con la misma. 3.1.1.2 Investigación de Campo La investigación de campo es el proceso que utiliza el método científico, permite obtener conocimientos en el campo de la realidad social. Este tipo de investigación se realiza en el propio sitio donde se encuentra ubicada la institución objetivo de estudio. A través de este tipo de investigación permitió conocer a fondo el problema para manejar los datos con más seguridad y poder basarse en diseños exploratorios, descriptivos y experimentales. “Investigación de campo es el estudio sistemático de los hechos en el lugar en que se producen”. (Herrera, 2010, p. 95) 3.2 Métodos de Investigación 3.2.1 Método Correlacional El método correlacional estuvo inmerso en este estudio investigativo ya que se relacionó el grado de asociación entre las dos variables que son: importancia de la evaluación docente en la calidad educativa, mediante herramientas estadísticas de correlación. Sin importar el orden de presentación de las variables, lo fundamental es que se determinó el grado de relación o asociación existente entre estas. 3.2.2 Método de Campo Es un método de estudio sistemático de la naturaleza, permitió incluir técnicas de observación, reglas para el razonamiento y la predicción, ideas sobre la experimentación planificada y los modos de comunicar los resultados experimentales y teóricos; por ejemplo, se conoció si al implementase la evaluación docente mejoraría la calidad educativa de los y 62 las estudiantes de la institución educativa, para finalmente llegar a formular el respectivo análisis y así posteriormente proponer la posible aplicación para la solución de la problemática. 3.2.3 Método Científico El método científico es una manera de recopilar información, a través de la observación que consiste en el planteamiento de preguntas y búsqueda de respuestas, las cuales deben ser susceptibles de comprobación. Es un procedimiento de estudio sistemático de la naturaleza que incluye las técnicas de observación, reglas para el razonamiento y la predicción, ideas sobre la experimentación planificada y los modos de comunicar los resultados experimentales y teóricos; por ejemplo conocer sobre si es importante la evaluación docente en la mejora de la calidad educativa y en consecuencia en el aprendizaje de los estudiantes. El método científico es lo que se distingue a la ciencia de los otros campos de estudio. A pesar de que el procedimiento puede variar, este método es importante al momento de aplicar la investigación sobre la importancia de la evaluación docente en la mejora de la calidad educativa; a través de hacer observaciones, encuestas, sondeo, formular hipótesis, probar hipótesis y llegar a las conclusiones y recomendaciones, las cuales son etapas del método científico planteado. Para fundamentar la investigación se seleccionó bibliografía especializada en textos que guarden relación con el tema y también en el internet. Es trascendental distinguir el correcto asesoramiento impartido por la Dra. Patricia Campana MSc, que de forma permanente aportó con sus comentarios para que el presente trabajo investigativo llegue de forma exitosa a su culminación. 63 3.3 Población La población es un conjunto de elementos con características comunes, pueden formar parte de un universo, así mismo indica que muestra, es parte representativa de una población (Moran, 2005, p. 193) Matriz Poblacional En este proyecto se utilizó la siguiente población, en tres grupos: INTEGRANTES TOTAL Docentes 14 Estudiantes 52 Padres de familia 44 Total 110 Fuente: Secretaría de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Como se puede observar en los datos anteriores, los integrantes no sobre pasan de 120 personas, por ello no se aplicará la fórmula de la muestra, es decir se trabajó con toda la población. 3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos La técnica que se utilizó en esta investigación es la encuesta, la cual se destinó a obtener información, de estudiantes, padres de familia y docentes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, a los cuales se les planteó preguntas escritas a través de un cuestionario, con varias alternativas de respuesta para que la información que faciliten sea confiable y fácil de tabular. Las preguntas fueron de tipo cerradas, para que el ente investigado señale con una (X) la respuesta de la información específica, que considere 64 correcta. El instrumento se evidencia como anexo al final de la presente investigación. El cuestionario está constituido en dos partes: Portada, que contiene el título del instrumento y La presentación. Esta última indica el objetivo del estudio. El tema de la investigación es: Importancia de la Evaluación Docente en la Calidad Educativa de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, del cantón Joya de los Sachas, provincia de Orellana. 65 CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 4.1 Presentación de resultados 4.1.1 Encuestas realizadas a los docentes 1. ¿La evaluación del desempeño docente se realiza de forma sistemática y periódica? Tabla 4.1 Pregunta 1- Evaluación sistemática y periódica ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 4 29% A VECES 8 57% NUNCA 2 14% TOTAL 14 100% NUNCA 14% SIEMPRE 29% A VECES 57% Fig. 4.1 Representación porcentual sobre evaluación sistemática y periódica Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 14 docentes que constituyen el 100% de los encuestados, el 57% manifiesta que a veces la evaluación del desempeño docente se realiza de forma sistemática y periódica; el 29% dicen siempre, y el 14% indica que nunca. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de docentes, indican que a veces la evaluación del desempeño docente se realiza de forma constante y periódica, por tal razón se debe coordinar para que esta sea permanente en la institución. 66 2. ¿La planificación de clase que realiza el docente forma parte de la evaluación de su desempeño? Tabla 4.2 Pregunta 2- Planificación como parte de la evaluación ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 4 29% A VECES 9 64% NUNCA 1 7% TOTAL 14 100% NUNCA 7% SIEMPRE 29% A VECES 64% Fig. 4.2 Representación porcentual sobre planificación como parte de la evaluación Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 14 docentes que constituyen el 100% de los encuestados, el 64% dicen que a veces la planificación que realiza el docente debe formar parte de la evaluación del mismo; el 29% indican que debe ser siempre, y el 7% dice que nunca debe formar parte. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a establecer que un gran porcentaje de docentes, indican que a veces la planificación que realiza el docente debe formar parte de la evaluación del mismo, por lo que se debe fomentar y motivar a que la planificación sea parte de la evaluación del desempeño docente, siempre en mejora de la calidad educativa. 67 3. ¿Los resultados de la evaluación son entregados al docente para lograr su mejoramiento? Tabla 4.3 Pregunta 3- Resultados de evaluación para mejora ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 4 29% A VECES 7 50% NUNCA 3 21% TOTAL 14 100% NUNCA 21% SIEMPRE 29% A VECES 50% Fig. 4.3 Representación porcentual sobre resultados de evaluación para mejora Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 14 docentes que constituyen el 100% de los encuestados, el 50% dicen que a veces los resultados de la evaluación son entregados al docente para lograr su mejoramiento, el 29% expresa que siempre son entregados, y el 21% dice que nunca lo hacen. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a establecer que un gran porcentaje de docentes, indican que a veces los resultados de las evaluaciones son entregados para así lograr el mejoramiento, por lo que es importante que la autoridad lo haga para ir por el camino correcto. 68 4. ¿En la institución educativa existen instrumentos objetivos de evaluación del desempeño docente? Tabla 4.4 Pregunta 4- Instrumentos objetivos de evaluación ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 1 7% A VECES 5 36% NUNCA 8 57% TOTAL 14 100% SIEMPRE 7% A VECES 36% NUNCA 57% Fig. 4.4 Representación porcentual sobre instrumentos objetivos de evaluación Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 14 docentes que constituyen el 100% de los encuestados, el 57% dicen que en la institución educativa nunca existen instrumentos objetivos de evaluación del desempeño docente, el 36% muestran que a veces y el 7% exponen que siempre los hay. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de docentes, indican que nunca en la institución educativa existen instrumentos objetivos de evaluación del desempeño docente, por lo que se hace necesario implementar métodos, técnicas e instrumentos adecuados para que el proceso de evaluación sea efectivo y ayude a la mejora. 69 5. ¿Se permite la autoevaluación del desempeño docente como método para mejorar la calidad educativa? Tabla 4.5 Pregunta 5- Autoevaluación como método efectivo ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 1 7% A VECES 9 64% NUNCA 4 29% TOTAL 14 100% NUNCA 29% SIEMPRE 7% A VECES 64% Fig. 4.5 Representación porcentual sobre la autoevaluación como método efectivo Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 14 docentes que constituyen el 100% de los encuestados, el 64% indican que a veces se permite la autoevaluación del desempeño docente como método para mejorar la calidad educativa, 29% exponen que nunca lo permite y el 7% dicen que siempre. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a establecer que un gran porcentaje de docentes, indican que a veces se permite la autoevaluación del desempeño docente como método para mejorar la calidad educativa, por lo que es importante considerar este método y aplicarlo adecuadamente. 70 6. ¿Es importante realizar periódicamente la evaluación del desempeño docente en la institución? Tabla 4.6 Pregunta 6- Modelo propio de evaluación ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 8 57% A VECES 5 36% NUNCA 1 7% TOTAL 14 100% NUNCA 7% A VECES 36% SIEMPRE 57% Fig. 4.6 Representación porcentual sobre modelo propio de evaluación Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 14 docentes que constituyen el 100% de los encuestados, el 57% dicen que siempre es importante realizar periódicamente la evaluación del desempeño docente en la institución, el 36% indica que a veces y el 7% expresa que nunca. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de docentes, indican que es importante realizar periódicamente la evaluación del desempeño docente en la institución, por lo que es muy importante continuar con la investigación para solucionar el problema. 71 7. ¿La institución dispone de infraestructura adecuada que facilita la utilización de tecnología actual para la evaluación? Tabla 4.7 Pregunta 7- Utilización de tecnología actual ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 5 36% A VECES 8 57% NUNCA 1 7% TOTAL 14 100% NUNCA 7% SIEMPRE 36% A VECES 57% Fig. 4.7 Representación porcentual sobre utilización de tecnología actual Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 14 docentes que constituyen el 100% de los encuestados, el 57% dice que la institución a veces dispone de infraestructura adecuada que facilita la utilización de tecnología actual para la evaluación, el 36% expresa que siempre y el 7 % dice que nunca. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de docentes, indican que la institución a veces dispone de infraestructura adecuada misma que facilite la utilización de tecnología actual para la evaluación, por lo que es importante contar con este tipo de recurso que así mismo ayuda en la mejora de la calidad de la educación. 72 8. ¿Está de acuerdo con la evaluación del desempeño docente para mejorar la calidad educativa de la institución? Tabla 4.8 Pregunta 8- Aprobación de la evaluación docente ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 12 86% A VECES 2 14% NUNCA 0 0% TOTAL 14 100% NUNCA 0% A VECES 14% SIEMPRE 86% Fig. 4.8 Representación porcentual sobre la aprobación de la evaluación docente Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 14 docentes que constituyen el 100% de los encuestados, el 86% dicen que siempre están de acuerdo con la evaluación del desempeño docente para mejorar la calidad educativa de la institución; y el 14% indican que a veces esta de acuerdo. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de docentes, indican que si están de acuerdo con la evaluación del desempeño docente para mejorar la calidad educativa de la institución, este es un aspecto importante a destacar, de acuerdo a estos resultados se ve viable la propuesta de solución a la problemática. 73 9. ¿Usando metodologías innovadoras de enseñanza se elevaría la calidad educativa en la institución? Tabla 4.9 Pregunta 9- Metodologías innovadoras de enseñanza ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 11 79% A VECES 3 21% NUNCA 0 0% TOTAL 14 100% NUNCA 0% A VECES 21% SIEMPRE 79% Fig. 4.9 Representación porcentual sobre metodologías innovadoras de enseñanza Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 14 docentes que constituyen el 100% de los encuestados, el 79% dice que usando metodologías innovadoras de enseñanza siempre se elevaría la calidad educativa en la institución y el 21% dicen que a veces. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de docentes, indican que usando metodologías innovadoras de enseñanza siempre se elevaría la calidad educativa en la institución, puesto que dejando atrás el tradicionalismo y con técnicas innovadoras actuales se mejoraría el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. 74 10. ¿Considera que la planificación y evaluación deben estar íntimamente relacionadas para mejorar la calidad educativa? Tabla 4.10 Pregunta 10- Relación entre planificación y evaluación ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 9 64% A VECES 3 22% NUNCA 2 14% TOTAL 14 100% NUNCA 14% A VECES 22% SIEMPRE 64% Fig. 4.10 Representación porcentual sobre la relación entre planificación y evaluación Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 14 docentes que constituyen el 100% de los encuestados, el 64% dicen que siempre la planificación y evaluación deben estar íntimamente relacionadas para mejorar la calidad educativa, el 22% expresa que a veces y el 14% indican que nunca. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de docentes, indican que siempre la planificación y evaluación deben estar íntimamente relacionadas para mejorar la calidad educativa, por lo que es fundamental trabajar a la par con la planificación y consecuentemente con la evaluación para mejorar la calidad educativa. 75 4.1.2 Encuestas realizadas a los padres de familia 1. ¿Está de acuerdo que la evaluación a los profesores sobre su desempeño laboral debe ser constante? Tabla 4.11 Pregunta 11- Evaluación permanente ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 39 89% A VECES 5 11% NUNCA 0 0% TOTAL 44 100% NUNCA 0% A VECES 11% SIEMPRE 89% Fig. 4.11 Representación porcentual sobre evaluación permanente Fuente: Encuesta aplicada a los padres de familia de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 44 padres de familia que constituyen el 100% de los encuestados, 89% indican que siempre la evaluación a los profesores sobre su desempeño laboral debe ser constante; el 11% dicen que a veces. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de padres de familia, indican que siempre la evaluación a los profesores sobre su desempeño laboral debe ser permanente, por ello es importante fomentar y promover un modelo de evaluación adecuado en la institución para mejorar la calidad de la educación. 76 2. ¿Está de acuerdo que el profesor sea evaluado por la manera como enseña? Tabla 4.12 Pregunta 12- Planificación como parte de evaluación ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 34 77% A VECES 7 16% NUNCA 3 7% TOTAL 44 100% A VECES 16% NUNCA 7% SIEMPRE 77% Fig. 4.12 Representación porcentual sobre planificación como parte de evaluación Fuente: Encuesta aplicada a los padres de familia de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 44 padres de familia que constituyen el 100% de los encuestados, el 77% dicen que siempre está de acuerdo que el profesor sea evaluado por la manera como enseña; el 16% indican que a veces y el 7% dicen que nunca. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de padres de familia, indican que está de acuerdo que el profesor sea evaluado por la manera como enseña, por lo que es fundamental recalcar este aspecto a todos los docentes para mejorar la calidad educativa. 77 3. ¿Concuerda que los resultados conseguidos de la evaluación a los profesores sirven para mejorar su trabajo en la escuela? Tabla 4.13 Pregunta 13- Resultados de evaluaciones para mejora ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 32 73% A VECES 8 18% NUNCA 4 9% TOTAL 44 100% A VECES 18% NUNCA 9% SIEMPRE 73% Fig. 4.13 Representación porcentual sobre resultados de evaluaciones para mejora Fuente: Encuesta aplicada a los padres de familia de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 44 padres de familia que constituyen el 100% de los encuestados, el 73% dicen que los resultados de la evaluación docente siempre sirven para mejorar su trabajo en la escuela, el 18% indican que a veces y el 9% dicen que nunca. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de padres de familia, indican siempre los resultados de la evaluación docente, sirven para lograr su mejoramiento profesional, por ello es fundamental que se den a conocer estos a todos los docentes y de esta manera tomar los correctivos para la mejora de la calidad de la educación. 78 4. ¿Está de acuerdo que los profesores sean evaluados con cuestionarios objetivos sobre su desempeño? Tabla 4.14 Pregunta 14- Instrumentos objetivos de evaluación ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 40 91% A VECES 4 9% NUNCA 0 0% TOTAL 44 100% NUNCA 0% A VECES 9% SIEMPRE 91% Fig. 4.14 Representación porcentual sobre instrumentos objetivos de evaluación Fuente: Encuesta aplicada a los padres de familia de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 44 padres de familia que constituyen el 100% de los encuestados, el 91% dicen que siempre está de acuerdo que los docentes sean evaluados con cuestionarios objetivos sobre su desempeño y el 9% indican que a veces. . Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de padres de familia, indican que si están de acuerdo que los docentes sean evaluados con cuestionarios objetivos sobre su desempeño, por lo que es trascendental llevar un registro histórico de las evaluaciones efectuadas en la institución y así tomar los correctivos para la mejora. 79 5. ¿Cree importante la autoevaluación de la labor del docente como herramienta efectiva para mejorar la enseñanza - aprendizaje? Tabla 4.15 Pregunta 15- Importancia de la autoevaluación ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 8 18% A VECES 24 55% NUNCA 12 27% TOTAL 44 100% SIEMPRE 18% NUNCA 27% A VECES 55% Fig. 4.15 Representación porcentual sobre importancia de la autoevaluación Fuente: Encuesta aplicada a los padres de familia de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 44 padres de familia que constituyen el 100% de los encuestados, el 55% dicen que a veces es importante la autoevaluación del desempeño docente como método efectivo para mejorar la calidad educativa; el 27% indican que nunca y el 18% expresan que siempre. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de padres de familia, indican que a veces cree importante la autoevaluación de la labor del docente como herramienta efectiva para mejorar la enseñanza - aprendizaje, por lo que es importante recalcar que este método de alguna manera es efectivo y tiene su validez para lograr la mejora educativa. 80 6. ¿Piensa que es importante efectuar constantemente la evaluación del trabajo del profesor en la escuela? Tabla 4.16 Pregunta 16- Modelo propio de evaluación ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 28 64% A VECES 13 29% NUNCA 3 7% TOTAL 44 100% NUNCA 7% A VECES 29% SIEMPRE 64% Fig. 4.16 Representación porcentual sobre un modelo propio de evaluación Fuente: Encuesta aplicada a los padres de familia de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 44 padres de familia que constituyen el 100% de los encuestados, el 64% dicen que siempre es importante efectuar constantemente la evaluación del trabajo del profesor en la escuela; el 29% indican que a veces y un 7% dicen que nunca. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de padres de familia, indican siempre es importante efectuar constantemente la evaluación del trabajo del profesor en la escuela, por ello es viable y factible la ejecución de la propuesta de solución a la problemática para así lograr la mejora de la calidad de la educación en la institución. 81 7. ¿Ha visto que la escuela dispone de instalaciones adecuadas que faciliten el uso de computadoras para la evaluación? Tabla 4.17 Pregunta 17- Utilización de nuevas tecnologías ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 5 12% A VECES 9 21% NUNCA 29 67% TOTAL 44 100% SIEMPRE 12% A VECES 21% NUNCA 67% Fig. 4.17 Representación porcentual sobre utilización de nuevas tecnologías Fuente: Encuesta aplicada a los padres de familia de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 44 padres de familia que constituyen el 100% de los encuestados, el 67% dicen que nunca la escuela dispone de instalaciones adecuadas que faciliten el uso de computadoras para la evaluación; el 21% indica que a veces y un 12% dicen que siempre. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de padres de familia, indican que la escuela nunca dispone de instalaciones adecuadas que faciliten el uso de computadoras para la evaluación, por ello se ve la necesidad de contar con este tipo de recursos que hagan de la evaluación más efectiva y poder tomar mejores acciones. 82 8. ¿Cree que con capacitaciones permanentes de los profesores, mejoraría el proceso de enseñanza – aprendizaje de la escuela? Tabla 4.18 Pregunta 18- Capacitaciones permanentes a docentes ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 38 86% A VECES 6 14% NUNCA 0 0% TOTAL 44 100% NUNCA 0% A VECES 14% SIEMPRE 86% Fig. 4.18 Representación porcentual sobre capacitaciones permanentes a docentes Fuente: Encuesta aplicada a los padres de familia de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 44 padres de familia que constituyen el 100% de los encuestados, el 86% indican que con capacitaciones permanentes de los profesores siempre se mejoraría la calidad educativa y un 14% dicen que a veces. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de padres de familia, indican que con capacitaciones permanentes de los profesores siempre se mejoraría la calidad educativa, por ello es importante considerar que todos los docentes participen de capacitaciones y así mejorar sus evaluaciones de desempeño. 83 9. ¿Si se usaran recursos didácticos tecnológicos de enseñanza se mejoraría el aprendizaje en la escuela? Tabla 4.19 Pregunta 19- Recursos didácticos innovadores de enseñanza ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 23 52% A VECES 15 34% NUNCA 6 14% TOTAL 44 100% NUNCA 14% SIEMPRE 52% A VECES 34% Fig. 4.19 Representación porcentual sobre recursos didácticos innovadores de enseñanza Fuente: Encuesta aplicada a los padres de familia de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 44 padres de familia que constituyen el 100% de los encuestados, el 52% dicen que si se usaran técnicas y métodos innovadores de enseñanza siempre mejoraría la calidad de la educación; el 34% indican que a veces y el 14% dicen que nunca se mejoraría. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de padres de familia, indican que si se usaran técnicas y métodos innovadores de enseñanza siempre mejoraría la calidad de la educación, por ello es primordial capacitar a todos los docentes de la institución, para mejorar la calidad educativa y su evaluación de desempeño. 84 10. ¿Concuerda que la planificación de aula del profesor y la evaluación deben estar relacionadas para mejorar la enseñanza - aprendizaje? Tabla 4.20 Pregunta 20- Relación entre planificación y evaluación ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 26 59% A VECES 16 36% NUNCA 2 5% TOTAL 44 100% NUNCA 5% A VECES 36% SIEMPRE 59% Fig. 4.20 Representación porcentual sobre relación entre planificación y evaluación Fuente: Encuesta aplicada a los padres de familia de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 44 padres de familia que constituyen el 100% de los encuestados, el 59% dicen que concuerda que la planificación de aula del profesor y la evaluación deben estar relacionadas para mejorar la enseñanza - aprendizaje; el 36% indican que a veces y el 5% dicen que nunca. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se determina que un gran porcentaje de investigados, indican que estos concuerdan que la planificación de aula del profesor y la evaluación deben estar relacionadas para mejorar la enseñanza - aprendizaje, por ello se debe seguir los requerimientos solicitados para lograr los objetivos planteados. 85 4.1.3 Encuestas realizadas a los estudiantes 1. ¿Crees que se debe evaluar a los profesores sobre su trabajo en la escuela de forma seguida? Tabla 4.21 Pregunta 21- Evaluación permanente a docentes ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 48 92% A VECES 4 8% NUNCA 0 0% TOTAL 52 100% NUNCA 0% A VECES 8% SIEMPRE 92% Fig. 4.21 Representación porcentual sobre evaluación permanente a docentes Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 52 estudiantes que constituyen el 100% de los encuestados, el 92% dicen que la evaluación a los profesores sobre su desempeño debe ser siempre constante y el 8% dicen que debe ser a veces. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de estudiantes, indican que la evaluación a los profesores sobre su desempeño debe ser siempre constante, por ello es necesario que la institución evalué periódicamente a los docentes en pro de siempre mejorar. 86 2. ¿Estás de acuerdo que el profesor sea evaluado por la forma como enseña en la clase? Tabla 4.22 Pregunta 22- Profesor sea evaluado por la forma como enseña ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 45 87% A VECES 7 13% NUNCA 0 0% TOTAL 52 100% NUNCA 0% A VECES 13% SIEMPRE 87% Fig. 4.22 Representación porcentual sobre planificación como parte de evaluación Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 52 estudiantes que constituyen el 100% de los encuestados, el 63% dicen que siempre está de acuerdo que el profesor sea evaluado por la forma como enseña en la clase y el 13% dicen que a veces. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de estudiantes, indican que están de acuerdo que el profesor sea evaluado por la forma como enseña en la clase, por ello es importante realizar este proceso para tomar medidas en la mejora de todo el proceso educativo. 87 3. ¿Concuerdas que la evaluación a los profesores sirve para mejorar la enseñanza y aprendizaje? Tabla 4.23 Pregunta 23- Resultados de evaluación para mejora ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 41 79% A VECES 8 15% NUNCA 3 6% TOTAL 52 100% NUNCA 6% A VECES 15% SIEMPRE 79% Fig. 4.23 Representación porcentual sobre resultados de evaluación para mejora Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 52 estudiantes que constituyen el 100% de los encuestados, el 79% dicen que la evaluación a los profesores sirve para mejorar la enseñanza y aprendizaje; el 15% expresan que a veces y el 6% dicen que nunca. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de estudiantes, indican que la evaluación a los profesores sirve para mejorar la enseñanza y aprendizaje, por esto es primordial que una vez efectuada la evaluación se den a conocer los resultados y con ello tomar los correctivos necesarios para la mejora. 88 4. ¿Estás de acuerdo que los profesores sean evaluados con cuestionarios sobre su trabajo en la escuela? Tabla 4.24 Pregunta 24- Cuestionarios objetivos de evaluación ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 29 56% A VECES 16 31% NUNCA 7 13% TOTAL 52 100% NUNCA 13% A VECES 31% SIEMPRE 56% Fig. 4.24 Representación porcentual sobre cuestionarios objetivos de evaluación Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 52 estudiantes que constituyen el 100% de los encuestados, el 56% dicen que los profesores siempre deben ser evaluados con cuestionarios objetivos sobre su desempeño; el 31% expresan que a veces y el 13% dicen que nunca. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de estudiantes, indican que los profesores siempre deben ser evaluados con cuestionarios objetivos, por ello la institución debe contar con instrumentos ecuánimes para realizar el proceso de evaluación y así determinar con objetividad los resultados y tomar las acciones de mejora. 89 5. ¿Crees que si el profesor se evalúa el mismo a través de un cuestionario el resultado será verdadero? Tabla 4.25 Pregunta 25- Autoevaluación como método efectivo ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 12 23% A VECES 32 62% NUNCA 8 15% TOTAL 52 100% NUNCA 15% SIEMPRE 23% A VECES 62% Fig. 4.25 Representación porcentual sobre la autoevaluación como método efectivo Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 52 estudiantes que constituyen el 100% de los encuestados, el 62% dicen que si el profesor se evalúa el mismo a través de un cuestionario el resultado a veces será verdadero; el 23% expresan que siempre y un 15% dicen que nunca es efectiva. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de estudiantes, indican que si el profesor se evalúa el mismo a través de un cuestionario el resultado a veces será verdadero, por ello es significativo que este método sea visto objetivamente como recurso valido para según los resultados tomar las acciones de mejora educativa. 90 6. ¿Crees que es importante que evaluar a los profesores sobre su trabajo en la escuela? Tabla 4.26 Pregunta 26- Evaluación adecuada al entorno educativo ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 44 85% A VECES 8 15% NUNCA 0 0% TOTAL 52 100% NUNCA 0% A VECES 15% SIEMPRE 85% Fig. 4.26 Representación porcentual sobre evaluación adecuada al entorno educativo Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 52 estudiantes que constituyen el 100% de los encuestados, el 85% dicen que siempre es importante evaluar a los profesores sobre su trabajo en la escuela, verificando con ello su desempeño profesional y mientras que el 15% dicen que a veces. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de estudiantes, indican que que es importante evaluar a los profesores sobre su trabajo en la escuela, para verificar el desempeño que están efectuando en el proceso educativo, por ello se ve factible el proceso de aplicación de la propuesta de la investigación. 91 7. ¿Los profesores disponen de computadoras en la escuela para facilitar su evaluación? Tabla 4.27 Pregunta 27- Medios tecnológicos actuales ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 4 8% A VECES 34 65% NUNCA 14 27% TOTAL 52 100% NUNCA 27% SIEMPRE 8% A VECES 65% Fig. 4.27 Representación porcentual sobre el tipo de lectura inculcada Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 52 estudiantes que constituyen el 100% de los encuestados, el 65% dicen que a veces los profesores disponen de computadoras en la escuela para facilitar su evaluación; el 27% indican que nunca lo tienen y el 8% dicen que siempre los tienen. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de estudiantes, indican que raras veces los profesores disponen de computadoras en la escuela para facilitar su evaluación, por lo que es importante que se cuente con estos recursos que harán de la evaluación más efectiva y así tomar los correctivos adecuados y rápidos. 92 8. ¿Estás de acuerdo que si se capacitan los profesores, puedes obtener mejores conocimientos? Tabla 4.28 Pregunta 28- Capacitaciones permanentes ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 49 94% A VECES 3 6% NUNCA 0 0% TOTAL 52 100% A VEC ES 6% NUNCA 0% SIEMPRE 94% Fig. 4.28 Representación porcentual sobre capacitaciones permanentes Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 52 estudiantes que constituyen el 100% de los encuestados, el 94% indican que con capacitaciones constantes de los profesores, siempre se mejoraría la calidad educativa de la escuela, y un 6% dicen que a veces se mejoraría. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de estudiantes, indican que con capacitaciones constantes de los profesores, siempre se mejoraría la calidad educativa de la escuela, por ello es un aspecto a considerar para que se refuerce y así se alcancen mejoras en la calidad de la educación. 93 9. ¿Crees que si el profesor para la enseñanza usa programas en la computadora, lograras conseguir mejores aprendizajes? Tabla 4.29 Pregunta 29- Uso de la tecnología para mejorar el aprendizaje ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 31 59% A VECES 17 33% NUNCA 4 8% TOTAL 52 100% NUNCA 8% A VECES 33% SIEMPRE 59% Fig. 4.29 Representación porcentual sobre uso de la tecnología para mejorar el aprendizaje Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 52 estudiantes que constituyen el 100% de los encuestados, el 59% dicen que si el profesor para la enseñanza usa programas en la computadora, lograra conseguir mejores aprendizajes, el 33% expresan que a veces y un 8% dicen que nunca. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de estudiantes, indican que si el profesor para la enseñanza usa programas en la computadora, lograra conseguir mejores aprendizajes, por ello es primordial que se trabaje con nuevos y mejores recursos, para que la evaluación de desempeño sea óptima y también la calidad educativa. 94 10. ¿Concuerdas que debe ser evaluada la manera como el profesor enseña en la clase? Tabla 4.30 Pregunta 30- Lineamientos que indica la normativa vigente ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE SIEMPRE 45 85% A VECES 8 15% NUNCA 0 0% TOTAL 52 100% NUNCA 0% A VECES 15% SIEMPRE 85% Fig. 4.30 Representación porcentual sobre la normativa vigente Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril Análisis: De los 52 estudiantes que constituyen el 100% de los encuestados, el 85% dicen que siempre concuerda que debe ser evaluada la manera como el profesor enseña en la clase, y el 15% dicen que a veces. Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran porcentaje de estudiantes, indican que concuerda que debe ser evaluada la manera de como el profesor enseña en la clase, por ello se debe poner énfasis en este contexto con la finalidad de cumplir con las metas y objetivos planteados de tener una excelente calidad de educación, y que los estudiantes adquieran verdaderos aprendizajes significativos. 95 4.2 Verificación de la hipótesis De acuerdo al tema: Importancia de la Evaluación Docente en la Calidad Educativa de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, del Cantón Joya de los Sachas, Provincia de Orellana; a continuación se verifica la hipótesis. PREGUNTA Resultado esperado Resultado obtenido V ¿La evaluación del desempeño docente se realiza de forma sistemática y periódica? Opción b >50% 57% X ¿La planificación de clase que realiza el docente forma parte de la evaluación de su desempeño? Opción b >50% 64% X ¿Los resultados de la evaluación son entregados al docente para lograr su mejoramiento? Opción b >50% 50% ¿En la institución educativa existen instrumentos objetivos de evaluación del desempeño docente? Opción c >50% 57% X ¿Se permite la autoevaluación del desempeño docente como método para mejorar la calidad educativa? Opción b >50% 64% X ¿Es importante realizar periódicamente la evaluación del desempeño docente en la institución? Opción a >50% 57% X ENCUESTA DOCENTES REALIZADA A F LOS 96 X ¿La institución dispone de infraestructura adecuada que facilita la utilización de tecnología actual para la evaluación? Opción b >50% 57% X ¿Está de acuerdo con la evaluación del desempeño docente para mejorar la calidad educativa de la institución? Opción a >50% 86% X ¿Usando metodologías innovadoras de enseñanza se elevaría la calidad educativa en la institución? Opción a >50% 79% X ¿Considera que la planificación y evaluación deben estar íntimamente relacionadas para mejorar la calidad educativa? Opción a >50% 64% X TOTAL PREGUNTA 9 1 F Resultado esperado Resultado obtenido V ¿Está de acuerdo que la evaluación a los profesores sobre su desempeño laboral debe ser constante? Opción a >50% 89% X ¿Está de acuerdo que el profesor sea evaluado por la manera como enseña? Opción a >50% 77% X ¿Concuerda que los resultados conseguidos de la evaluación a los profesores sirven para mejorar su trabajo Opción a >50% 73% X ENCUESTA REALIZADA PADRES DE FAMILIA A LOS 97 en la escuela? ¿Está de acuerdo que los profesores sean evaluados con cuestionarios objetivos sobre su desempeño? Opción a >50% 91% X ¿Cree importante la autoevaluación de la labor del docente como herramienta efectiva para mejorar la enseñanza aprendizaje? Opción b >50% 55% X ¿Piensa que es importante efectuar constantemente la evaluación del trabajo del profesor en la escuela? Opción a >50% 64% X ¿Ha visto que la escuela dispone de instalaciones adecuadas que faciliten el uso de computadoras para la evaluación? Opción c >50% 67% X ¿Cree que con capacitaciones permanentes de los profesores, mejoraría el proceso de enseñanza – aprendizaje de la escuela? Opción a >50% 86% X ¿Si se usaran recursos didácticos tecnológicos de enseñanza se mejoraría el aprendizaje en la escuela? Opción a >50% 52% X ¿Concuerda que la planificación de aula del profesor y la evaluación deben estar relacionadas para mejorar la enseñanza aprendizaje? Opción a >50% 59% X TOTAL 98 10 0 PREGUNTA Resultado esperado Resultado obtenido V ¿Crees que se debe evaluar a los profesores sobre su trabajo en la escuela de forma seguida? Opción a >50% 92% X ¿Estás de acuerdo que el profesor sea evaluado por la forma como enseña en la clase? Opción a >50% 87% X ¿Concuerdas que la evaluación a los profesores sirve para mejorar la enseñanza y aprendizaje? Opción a >50% 79% X ¿Estás de acuerdo que los profesores sean evaluados con cuestionarios sobre su trabajo en la escuela? Opción a >50% 56% X ¿Crees que si el profesor se evalúa el mismo a través de un cuestionario el resultado será verdadero? Opción b >50% 62% X ¿Crees que es importante que evaluar a los profesores sobre su trabajo en la escuela? Opción a >50% 85% X ¿Los profesores disponen de computadoras en la escuela para facilitar su evaluación? Opción b >50% 65% X ¿Estás de acuerdo que si se capacitan los profesores, puedes obtener mejores conocimientos? Opción a >50% 94% X ENCUESTA REALIZADA ESTUDIANTES A LOS 99 F ¿Crees que si el profesor para la enseñanza usa programas en la computadora, lograras conseguir mejores aprendizajes? Opción a >50% 59% X ¿Concuerdas que debe ser evaluada la manera como el profesor enseña en la clase? Opción a >50% 85% X TOTAL 10 0 Conforme a la respectiva verificación de la hipótesis, en los instrumentos de docentes, padres de familia y estudiantes, se puede evidenciar que indudablemente la evaluación del desempeño docentes incide en la calidad educativa de la institución y por consiguiente en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, razón por la cual se ve ineludible la necesidad de ejecutar el proyecto de propuesta para enmendar la problemática. 100 CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1 Conclusiones Luego del proceso de investigación, se ha podido constatar que el proceso de evaluación del desempeño docente no se lo efectúa de manera sistemática ni periódica, por ello así viéndose de esta manera menoscabada la calidad educativa de la institución educativa. De la misma manera, se puede observar que la planificación que realiza el docente muy pocas veces forma parte de su evaluación, razón por la cual es necesario recalcar al docente que estas vayan conjuntamente. Asimismo, se puede evidenciar que la institución educativa no cuenta con la infraestructura adecuada, tecnología actual y tampoco instrumentos objetivos para el desarrollo del proceso de evaluación, haciéndose necesario tomar los correctivos respectivos en este aspecto. Se puede apreciar que una gran mayoría de investigados indican que es necesario que se promueva un modelo propio de evaluación docente en la institución, haciendo que la investigación sea factible. Igual, toda la comunidad educativa está de acuerdo a que se realice la evaluación de desempeño docente y que de acuerdo a los resultados obtenidos, apuntar al mejoramiento de la calidad de la educación. Se puede apreciar que con el uso de tecnologías innovadoras se elevaría la calidad educativa, por ello es necesario reforzar en este aspecto y compartir a todos los docentes capacitaciones en tecnología actual. 101 5.2 Recomendaciones Con el propósito de superar la problemática en investigación es fundamental que las autoridades tomen los correctivos necesarios a fin de que las evaluaciones del desempeño docente se realicen de forma permanente y así mejorar la calidad de la educación. Es preciso que la planificación que el docente realiza forme parte principal de su evaluación, por ello se debe capacitar a los docentes y dar a conocer toda la normativa referente al proceso de planificación. Se ve imperiosa la necesidad de que las autoridades gestionen al distrito educativo y así poder contar con la infraestructura y tecnología adecuadas para llevar a cabo la evaluación de desempeño docente, empezando un cambio estructural para así conseguir la mejora de la calidad educativa. Es necesario que la institución educativa fomente y promueva un modelo de evaluación de desempeño docente propio, a fin de verificar las necesidades de los docentes y así poder tomar las medidas pertinentes a tiempo a fin de mejorar la calidad de la educación. De acuerdo a los resultados obtenidos se recomienda continuar con la investigación, ya que es factible el desarrollo de la misma al contar con el respaldo de todos los entes de la comunidad educativa. A las autoridades y docentes asistir a capacitaciones específicas en cuanto al uso de técnicas, recursos, herramientas con tecnologías innovadoras y actuales en pro de la mejora de la educación. 102 CAPÍTULO VI LA PROPUESTA 6.1 Tema de la propuesta Guía modelo de gestión escolar enmarcada en las normativas legales, para fortalecer y mejorar la calidad educativa. 6.2 Título del proyecto La presente es una guía modelo de gestión escolar enmarcada en las normativas legales, para así fortalecer la integración de la comunidad educativa, así mismo se pretende indicar la verdadera importancia que tiene la evaluación docente y su consiguiente mejora de la calidad educativa en la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, del cantón Joya de los Sachas, provincia de Orellana 6.3 Objetivos 6.3.1 General Promover el cambio de antiguos paradigmas de gestión escolar, mediante la elaboración de una guía con nuevos modelos de pensamiento, en procura del mejoramiento humanístico y la calidad educativa de la institución. 6.3.2 Específicos Contribuir a la adaptación, al cambio, que se viene dando desde el Ministerio de Educación, en materia de gestión administrativa. 103 Elaborar y socializar la guía modelo de gestión administrativa educativa, indicando sus beneficios para toda la comunidad educativa. Impartir conocimientos sobre el liderazgo en la actualidad y sobre los valores que debe manejar la institución. Indicar la importancia que tiene la evaluación docente para la mejora de la calidad educativa en la escuela. Capacitar en actividades educativas gerenciales, a directivos y docentes, para que se las apliquen a diario en sus labores y conseguir una mejora de la calidad educativa. 6.4 Población objeto La presente investigación está enfocada a estructurar de mejor forma la evaluación docente y a través de su implementación mejorar la calidad educativa de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”. Dado, que el modo de cómo se han estado efectuando las evaluaciones docentes en la institución educativa, no es la más adecuada, se ha visto la necesidad de apoyar a las autoridades y docentes con la presente guia modelo para así encaminar a la mejora de la calidad de la educación de sus estudiantes. 6.5 Localización La actual investigación se realizó en la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, la misma que está ubicada en la comunidad La Libertad, vía Coca- Lago Agrio, km. 42, del cantón la Joya de los Sachas, provincia de Orellana. 104 6.6 Listado de contenidos temáticos UNIDAD I Guía de Gestión Escolar Componentes Liderazgo compartido Trabajo colaborativo Planeación estratégica Participación social responsable Evaluación para la mejora continua UNIDAD II Principios de la gestión educativa Autonomía responsable Corresponsabilidad Transparencia y rendición de cuentas Flexibilidad en las prácticas y relaciones UNIDAD III Enfoque estratégico Pensamiento holístico Pensamiento sistémico Pensamiento estratégico UNIDAD IV Herramientas de la guía Plan estratégico 105 Portafolio institucional Pizarra de autoevaluación UNIDAD V Normas que rigen la Administración Educativa Constitución de la República del Ecuador Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) Reglamento de la LOEI Código de Convivencia UNIDAD VI Descripción de Talleres Taller 1: Presentación de la Guía Modelo de Gestión Escolar Taller 2: Componentes de la Guía Modelo de Gestión Escolar Taller 3: Principios de la Guía Modelo de Gestión Escolar Taller 4: Normas que rigen la Administración Educativa UNIDAD VII Modelo de Evaluación del Desempeño Docente Aspectos a considerar en la Evaluación del Desempeño Docente Modelos de Evaluación a utilizar para verificar el Desempeño Docente Instrumentos de evaluación para el desempeño docente Dimensiones del Modelo de Evaluación del Desempeño Docente 106 6.7 Desarrollo de la propuesta UNIDAD I GUÍA MODELO DE GESTIÓN ESCOLAR ENMARCADA EN LAS NORMATIVAS LEGALES, PARA FORTALECER Y MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA Importancia La presente guía modelo de gestión escolar ofrece amplias posibilidades para el desarrollo de nuevas y renovadas prácticas y relaciones de los actores educativos tendientes a favorecer las competencias del perfil de salida de los estudiantes de Educación General Básica. El propósito fundamental es fomentar progresos constantes en las formas de gestión para potenciar las condiciones que detonen mejores resultados de logro educativo, al promover competencias colectivas y prácticas innovadoras de gestión institucional, escolar y pedagógica, donde cada actor escolar asuma su compromiso con la calidad educativa. Así mismo esta guía modelo, busca generar prácticas innovadoras, estimular el trabajo mancomunado orientado a resultados con objetivos precisos, considerar a la evaluación como base para el mejoramiento continuo y transformar la escuela en una institución emprendedora que genere oportunidades diferenciadas para que todos sus estudiantes logren aprendizajes significativos relevantes para su vida presente y futura. Componentes La actual guía modelo de gestión escolar, está integrada por diversos elementos que le dan sentido y soporte, entre ellos se encuentran sus componentes, los cuales se vinculan e interrelacionan; ninguno tiene 107 privilegio sobre otro y el grado determinado de atención que merecen es por el usuario de la guía, a partir de la realidad de su contenido y de acuerdo con las necesidades y características de su ámbito de incidencia. El objetivo de los componentes de la guía, es intervenir de manera proactiva, en función de logros educativos concretos y de las circunstancias del contexto, para orientar el cambio y la transformación escolar a través del fortalecimiento del liderazgo y del trabajo colaborativo, guiados por una misión y una visión compartidas, apoyadas en la corresponsabilidad social; en este sentido, se convierten en pilares fundamentales para impulsar el cambio y la transformación de la institución educativa. Posteriormente, se describen los componentes de la guía modelo de gestión escolar, para que las autoridades y docentes, analicen sus alcances y determinen alternativas viables para su desarrollo y su fortalecimiento en consecución de los procesos de mejora continua de la institución educativa. Liderazgo Compartido Libertad en la toma de Desiciones Rendición de Cuentas Trabajo en Equipo y en Colaboración Modelo de Gestión de la Institucion Educativa Participación Social Responsable Practicas Docentes Flexibles Planeación Participativa Evaluacion para la mejora continua Componentes del modelo de gestión educativa estratégica 108 Liderazgo compartido Aunque el liderazgo se asocia con el desempeño del directivo, por ser considerado el líder por excelencia de una institución, es necesario admitir la existencia de una estructura organizativa, donde hay una micropolítica que determina el rol de los actores, para poder identificar otros liderazgos. Pensar en el liderazgo de manera unipersonal sería creer que sólo el directivo puede desarrollarlo, no obstante debe advertirse que en cada institución o instancia educativa suele haber liderazgos no reconocidos o no compartidos, por lo que es necesario considerar las competencias que ofrece cada uno de los actores escolares y aprovecharlas para fortalecer la planeación, la ejecución, el seguimiento y la evaluación de algunos de los procesos, con el fin de favorecer el involucramiento y el compromiso sostenidos de todos los involucrados, para mejorar nuestros resultados educativos. La cuestión es ¿cómo compartir los diferentes liderazgos al igual que las diversas potencialidades de una organización? y ¿cómo hacer que las competencias de quienes integran una organización puedan potenciarse en función de un liderazgo conjunto? Trabajo colaborativo Un equipo es un conjunto de individuos con habilidades complementarias, que dependen unos de otros para establecer y cumplir propósitos y metas compartidas. Cuando estas personas suman esfuerzos para resolver un objetivo común consiguen desarrollar una buena comunicación, altos niveles de confianza, cooperación y colaboración. Para distinguir la efectividad en un trabajo de equipo, habrá que remitirse a su capacidad de organización, a su funcionamiento y a sus resultados. La 109 colaboración se refiere a la expresión de una cultura efectiva de apoyo, encaminada a dotar a la institución escolar de una visión compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover. La conformación de equipos de trabajo se da en tiempos y formas diversas, esto no significa implícitamente que sus miembros trabajen en colaboración, pues se presentan implicaciones necesarias de reconocer, como la adaptación de los nuevos miembros a las formas de trabajo existente, la conjunción de liderazgos, la apropiación de los propósitos de grupo, la inclusión en tareas colectivas y la aportación de la individualidad para la construcción colectiva, entre otras. Estas implicaciones se convierten en tarea fundamental de una organización; se requiere de esfuerzos que tienen sentido siempre y cuando se concentren en lograr la concurrencia de factores como voluntad, decisión y participación por parte de los miembros del grupo, de los que muestran alguna resistencia a los propósitos generales y de los que se integran. Establecer dinámicas de colaboración en un equipo se convierte, entonces, en una tarea compleja y permanente, pues de ello depende el funcionamiento del equipo. Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica procesos que faciliten la comprensión, la planificación, la acción y la reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo. Establecer un sistema de colaboración contribuye a la generación de un clima organizacional, en el ámbito del sistema educativo, escuela y aula, que posibilite la libre expresión, la comunicación bidireccional, el diálogo en el tratamiento y en la resolución de conflictos, la confianza, la armonía y el respeto en las relaciones interpersonales, donde se lleguen a acuerdos y se cumplan. 110 Un clima de colegas, es una condición clave para asegurar el éxito de los propósitos fundamentales del equipo; puede facilitar tareas de organización para enfrentar retos complejos y representa, además, una plataforma para enfrentar otros desafíos. En conclusión, se entiende al trabajo colaborativo como la conjunción de esfuerzos de una organización educativa para lograr objetivos comunes en el marco de una cultura efectiva de apoyo, encaminada a alcanzar una visión compartida; impulsar este componente supone una comunicación abierta, el intercambio de ideas y el aprovechamiento de la pluralidad de estrategias en un estricto orden profesional. Planeación estratégica Este componente ha sido el más desarrollado y el que ha generado mayores innovaciones, porque retoma el sentido del qué, del cómo, del cuándo y del para qué se planea. Desarrollar la planeación, en las instituciones educativas requiere de un instrumento estratégico, que dinamizara los demás componentes y, al mismo tiempo, facilitara la intervención sobre la gestión escolar desde la perspectiva de los actores educativos. En el ámbito de la meso estructura educativa se han construido propuestas de intervención, desde el plano nacional, en el mismo sentido que las escuelas pero aplicado al contexto de la supervisión escolar. La planeación estratégica es definida como el proceso sistémico y sistemático para la mejora continua de la gestión, derivado de la autoevaluación y basado en consensos; que direcciona las acciones de un colectivo hacia escenarios deseados a mediano plazo; es participativa cuando se involucra a los estudiantes, padres de familia, maestros, al director, al supervisor, , entre otros actores interesados en el diseño, en la ejecución y en el seguimiento de la gestión escolar. 111 En un sentido amplio, la planeación estratégica es el conjunto de procesos de diseño, desarrollo y operación de proyectos de intervención que relacionan las metas y las competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. Es un proyecto que parte de las situaciones existentes y se orienta a las metas y a los objetivos con una clara visión, también considera los aspectos de implementación y su respectiva evaluación. La planeación estratégica situacional es concebida como un proceso continuo y sistemático de análisis y de diálogo entre los miembros de una comunidad educativa específica, para seleccionar una dirección de acciones clave de resultados que cambian situaciones al superar resistencias. Cuando la planeación es un proceso que se realiza de forma permanente, participativa y con base en consensos, no hay un planificador sino un facilitador de la planificación situada dentro de la comunidad educativa; misma que se convierte en un sistema de autogestión. La planeación estratégica aplicada a la gestión educativa intenta responder a preguntas como ¿qué propósitos institucionales fundamentales (misión) se intentan cumplir?, ¿qué cambios se deben realizar en las formas tradicionales de gestión para lograr tales propósitos? y ¿cómo se van a realizar esos cambios? Las estrategias son el camino que se debe transitar para lograr los objetivos y las metas planteadas, en tanto los compromisos son la garantía que se establece para cumplirlos. En este sentido, atiende tanto objetivos, como medios y al proceso de crear una viabilidad para éstos. El fin de la planeación es exponer las bases para acuerdos generales y el establecimiento de oportunidades para la atención de necesidades. Aplicar las políticas y los programas institucionales para impulsar la calidad del sistema educativo requiere de la formulación de estrategias creativas y eficaces, que orienten los recursos hacia el logro de los resultados definidos en la política educativa actual. Por ello, esta visión favorece la planeación estratégica en las instancias educativas, al considerar lo siguiente: 112 Evitar la parálisis por el análisis, que ocurre cuando los resultados estratégicos son insuficientes para satisfacer las demandas de la sociedad. Dar un tratamiento adecuado a las resistencias personales para adoptar la cultura de la planeación y evaluación institucionales como estrategias de mejoramiento continuo de la calidad educativa. Mantener la continuidad en la elaboración y aplicación de planes estratégicos para obtener los resultados esperados. Desarrollar la planeación estratégica contribuye a que las instituciones educativas no solamente reaccionen ante las demandas de sus universos de atención, si no también permite monitorear los avances y tomar decisiones oportunas; requiere de lo siguiente: Claridad en la misión y la visión de futuro. Considerar los valores que comparte el personal de la institución educativa. Contemplar la realización de un balance de los recursos físicos, humanos, académicos y económicos con los que se cuenta para responder a las expectativas y satisfacer las necesidades de la sociedad. Proyección de las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y largo plazo. Evaluar los procesos y los resultados en los diferentes plazos. Para que contribuya a la mejora continua la planeación debe ser realista y objetiva; considerar datos, hipótesis o supuestos; apuntar hacia la construcción conjunta y basarse en un compromiso compartido por quienes intervienen en el proceso educativo. Ésta, se expresa en planes estratégicos y se concreta en programas anuales de trabajo, donde se organizan todas las acciones institucionales al pensar día con día obtener resultados en un mes o en un año, pero sin olvidar la visión estratégica, es decir, los resultados que se quieren lograr a mediano y largo plazos. 113 Participación social responsable La participación social parte de las opiniones de la sociedad y sus organizaciones como evaluadoras de las políticas públicas para que éstas sean modificadas o reelaboradas al ejercer cierta presión considerando el bien común. En el caso de la escuela está referida a la participación de los padres de familia, de la comunidad y organismos interesados en el acontecer del centro educativo, en cooperar con el colegiado en la formulación y en la ejecución del plan escolar, tomando decisiones conjuntas y realizando tareas de contraloría social. Los órganos oficiales que desde la escuela estimulan dicha relación, aunque no son limitativos, son los Gobiernos Estudiantiles, y los Comités de Padres de Familia, sin ser las únicas formas de coordinación entre actores educativos, se reconocen como necesarios para la toma de acuerdos que beneficien a la comunidad escolar. La sociedad está constituida por grupos de personas que actúan recíprocamente, que tienen actividades que se centran alrededor de objetivos comunes, que comparten creencias, actitudes y conductas colectivas; cuando se pertenece a grupos organizados con intereses afines, la relación personal es más directa y existen mayores oportunidades de establecer vínculos estrechos y definitivos que logran un beneficio común. Con la colaboración de la comunidad se origina una nueva actitud ante las autoridades escolares; la población, a través de su participación colectiva, procura resolver aquellos problemas que están dentro de sus posibilidades en corresponsabilidad con el fin de asegurar el bienestar general. Con el desarrollo de la participación social se crea capital social, entendido como el conjunto de normas y vínculos que permiten la acción colectiva. 114 El capital social se refiere al valor colectivo que permite que prospere la colaboración y el aprovechamiento por parte de los actores individuales, de las oportunidades que surgen en las relaciones sociales. En los últimos años se han destacado tres fuentes principales del capital social: la confianza mutua, las normas efectivas y las redes sociales. El capital social puede revitalizar la cohesión social, entendida como una disposición mental y de actitud para crear el espíritu de la comunidad. Las sociedades que han incrementado el logro educativo de manera exitosa, confirman constantemente que la participación social en el ámbito escolar contribuye en forma muy significativa; en el ámbito nacional, las evaluaciones de calidad de los centros escolares también ratifican que las escuelas dignas de imitación por convertirse en escuelas de alta eficacia social destacan entre sus avances el incremento del logro educativo. La dimensión de capital social de la escuela se constituye por lo siguiente: La consolidación de la comunidad escolar, considerando la permanencia de los directores y de los docentes en la escuela; la cultura de trabajo colectivo (a través del Consejo Técnico Escolar) y el diseño de un proyecto de mejora académica de manera participativa, con responsabilidad en su ejecución y en sus resultados. Relaciones basadas en la confianza entre directores, docentes, padres de familia y el Consejo Escolar de Participación Social, debido a que cada quien conoce el alcance de sus responsabilidades, se puede conversar amplia y abiertamente sobre los problemas. Las relaciones son armoniosas porque se cuenta con mecanismos para negociar conflictos y se intenta regular las relaciones personales con base en normas claras, algunas de ellas decididas por el propio colectivo. El compromiso explícito de docentes, padres y directivos por el aprendizaje significativo de los estudiantes, de manera que se consideran aliados en una tarea común. Los profesores solicitan a los miembros de 115 las familias, apoyo en actividades de enseñanza, tanto en el hogar como en la escuela. Ellos no solamente refuerzan lo que enseñan los docentes, sino también comparten y estimulan competencias académicas y sociales propias, al aprovechar los recursos existentes. No es posible concebir una escuela que busca incrementar su calidad, que no incluya la valiosa colaboración del sector padres de familia, porque en el modelo de una nueva escuela pública, la calidad se concibe como un asunto que no sólo le corresponde al docente, sino que tanto las autoridades como los padres de familia y la comunidad misma, deben estar involucrados. Pero la participación de los padres no se da por sí sola, se requiere crear condiciones desde la escuela y por cada docente con su grupo, en un claro afán de perfilar una relación que vaya más allá de la cooperación económica o la presentación de calificaciones parciales. Se requiere generar dentro del propio plan de aula, acciones intencionadas con el fin de lograr que los padres de familia apoyen a sus hijos en las tareas escolares con conocimiento pleno de propósitos, procedimientos y alcances, que den sentido al interés compartido por lograr un mejor desarrollo de las competencias de los estudiantes. La participación social está presente en todos los ámbitos de la gestión educativa, ya que les corresponde tanto a los tomadores de decisiones como a las meso estructuras negociar o convenir la participación de los diversos organismos de la sociedad; también, promover que en los ámbitos cercanos a las escuelas se establezca esta condición. Evaluación para la mejora continua Este componente se define como la valoración colectiva y crítica de los procesos implementados en sus fases de planeación, desarrollo e impacto, 116 caracterizada por una actitud de responsabilidad por los resultados propios y de apertura a juicios externos, factores fundamentales para la toma de decisiones, este es el más importante para la consecución de los objetivos planteados en mejora de la calidad educativa. Los individuos, al igual que las instituciones, tienden a hacer juicios de valor referentes a determinados aspectos de la vida cotidiana; en el ámbito de la educación se considera que la importancia de emitir tales juicios consiste en que estén orientados a un destino predeterminado: la mejora continua de los procesos. Así, se busca superar el enfoque tradicional de la evaluación educativa que se limita a la calificación y a la acreditación y, en un momento dado, a controlar o sancionar de manera cuantitativa el fenómeno educativo, que es esencialmente cualitativo. El término evaluación es común en la vida cotidiana de las escuelas; está presente en el lenguaje de los docentes, de los directivos y, evidentemente, de las autoridades educativas. Si se profundiza un poco, es posible observar que se utiliza como sinónimo de pruebas, exámenes, test; instrumentos todos que son parte de un proceso de medición. Asimismo, la evaluación se suele asociar con el término y la acción de calificar, relacionado más con la acreditación. Si se observa a la evaluación en su sentido riguroso y se considera como estrategia o método de trabajo de los directivos y maestros, cobra un significado más amplio, como se aprecia en la siguiente definición: Es un proceso o conjunto de actividades programadas de reflexión sobre la acción, apoyado con procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de información con la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de un programa de acción y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar las acciones presentes y mejorar las acciones futuras. 117 Se trata de acciones que implican un proceso de conocimiento: recopilar y analizar información, formular juicios de valor, tomar decisiones y diseñar nuevas formas de acción. En esta dinámica es fundamental que las distintas instancias educativas se asuman en constante mejoramiento, que realicen los ejercicios evaluativos como puntos de partida, de llegada y de reorientación de la tarea educativa, sus métodos, sus formas y sus fines. La evaluación como medio para la revisión de los procesos y resultados en el aula, en la escuela, en la zona o sector y en los niveles del sistema permite la formulación de estrategias y de acciones de intervención propias para cada situación, mismas que deben discutirse, acordarse y consensuarse para potenciar la satisfacción colectiva en función de mejoras sustanciales. Para tal efecto, se requiere de una evaluación inicial que sirva como punto de partida y comparación respecto de las posibles mejoras, así como la evaluación de seguimiento y la final, para reconocer el alcance de las metas, como punto de llegada, en un ciclo escolar. En este sentido, cada ciclo de planeación tiene como instrumento y eje transversal a la evaluación. El ciclo de mejora puede representarse de la siguiente manera: Fuente: http://2.bp.blogspot.com 118 En la medida en que se implementen ejercicios de evaluación, con tendencia a la mejora, se elevan las expectativas de cada actor educativo. Establecer una cultura de evaluación orientada a la mejora, habilita a los actores educativos para actuar con oportunidad ante diversos escenarios, pues los ejercicios de valoración permiten no solamente determinar los avances sobre lo planteado, sino la formulación de mejoras a la planeación misma. Una vez realizadas las actividades de la planeación, es necesario cerrar el ejercicio con una evaluación sumativa o de los resultados que, como su denominación lo indica, permite identificar los logros y resultados que se hayan obtenido al concluir el ciclo escolar, y puede ser el elemento principal en el diseño de un nuevo ciclo, en virtud de identificar el grado de satisfacción del conjunto de acciones ejecutadas y, en forma particular, reconocer las satisfacciones e insatisfacciones para que puedan ser objeto de reprogramación en otros términos o desde otras estrategias. El producto de un ejercicio de evaluación sumativa siempre deberá ser una nueva planeación, para que el ciclo de mejora continúe. La evaluación para la mejora continua adquiere una especial relevancia al considerarse la principal fuente de información para la toma de decisiones, de ahí la necesidad de realizar ejercicios de evaluación formativa o de proceso a medio ciclo escolar, pues de éstos depende el seguimiento oportuno de las acciones proyectadas en la planeación operativa a través del Plan Operativo Anual de Trabajo (POA). Existen, para tal efecto, herramientas como el Portafolio Institucional y el pizarrón de autoevaluación, entre otras, que pudieran ser utilizadas por cada centro o instancia para autoevaluarse, ya que permiten hacer un balance de los avances que se tienen respecto a los objetivos y a las metas planteadas, así como los logros o las dificultades que se están presentando en la realización de las acciones. 119 La evaluación es un componente imprescindible a la planeación, pues no es posible diseñarla y medir su avance e impacto en la mejora que estamos buscando sin valorar; al mismo tiempo, para realizar el ejercicio de evaluar y de planear es fundamental la puesta en práctica del liderazgo, del trabajo colaborativo y del involucramiento de los padres de familia y de otros actores externos; y todo lo anterior en un plano que les permita tomar decisiones responsables en un marco de corresponsabilidad, transparencia y de rendición de cuentas. Los componentes de la guía de gestión escolar ofrecen amplias oportunidades para dialogar, compartir observaciones y preocupaciones, y construir o fortalecer el trabajo colectivo entre los actores educativos. Es también útil para modificar las formas de ver y entender lo que acontece en el hacer cotidiano. La evaluación: “implica generar procesos y formas de trabajo colegiado dirigidas a autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar planes de acción” 120 UNIDAD II Principios de la gestión educativa Es importante mencionar que tanto los principios de calidad, como de gestión, son transversales al desarrollo y al ejercicio de los componentes de la guía modelo de gestión escolar, es decir, la base del liderazgo, del trabajo colaborativo, de la participación social, del diseño de la planeación y la realización de la evaluación, son principios que rigen la forma como los docentes se relacionan y ejercen en la práctica los componentes. Autonomía responsable Esta cultura de trabajo diferente genera compromiso y responsabilidad en el colectivo, al otorgarle a la institución educativa un nivel de autonomía para decidir el rumbo que ha de tomar en función del logro educativo de sus estudiantes, es por ello que la toma de decisiones deberá relacionar el desempeño de los actores escolares con los resultados educativos para generar acuerdos y compromisos que respalden las acciones en favor del aprendizaje de los estudiantes. La gestión estratégica implica la toma de decisiones centrada en los estudiantes. De esa manera, si el criterio fundamental para tomar decisiones son los estudiantes, entonces estaremos siendo coherentes y congruentes con reconocer a la escuela y a los estudiantes en el centro de toda iniciativa y ampliar el margen de decisión para que suceda lo anterior. En este aspecto, la investigación y las políticas educativas han sido orientadas, en las últimas décadas, a recuperar la capacidad interna de las escuelas para tomar decisiones respecto a la resolución de asuntos internos que les competen. 121 La promoción del desarrollo de ciclos de mejora en las instituciones educativas, donde los actores presentan un frente común para optimizar sus procesos y resultados, privilegia las decisiones internas que consideran la opinión y la voluntad de agentes externos, independientemente de la jerarquía institucional, quienes a partir de una visión y misión compartidas promueven la innovación de estrategias y acciones desde su propia concepción y realidad. Se pretende que los centros educativos tengan mayor libertad de operación e innovación en sus planes y proyectos; pero eso implica que la estructura de la autoridad educativa no sólo fomente, sino que favorezca y apoye con información y herramientas a la escuela para que no sólo tome decisiones, sino que lo haga con responsabilidad en función del aprendizaje y el logro educativo de sus estudiantes. Corresponsabilidad Este principio alude al hecho de que implementar un enfoque estratégico requiere poner en práctica un trabajo colaborativo y un liderazgo compartido, y esto supone que cada uno de los integrantes del colectivo asuma la responsabilidad que les corresponda a partir de la visión escolar establecida. La toma de decisiones corresponsable es un proceso complejo y de múltiples dimensiones, que no puede ser restringido a un único ámbito, en un solo tiempo ni ser generado por un único actor. Sólo se entiende si se considera a los distintos actores educativos quienes, a través de sus prácticas, ponen en funcionamiento procesos de toma de decisiones compartidas. El cambio que los actores de la comunidad educativa experimentan al implementar un nuevo modelo de gestión, es que, a partir de la identificación del estado de su gestión, formulan ciclos de mejora en los cuales tienen el 122 poder de tomar decisiones de carácter local o específico ante una situación dada, sin que su decisión sea sometida a la autorización de otras instancias. En la medida en que los actores de una institución toman decisiones locales, incluso ante una situación global, se aproximan a la construcción de una escuela diferente, inserta en la localidad de la que forma parte, que se desarrolla a partir y por encima de sus debilidades. Así, este principio de la gestión educativa estratégica o la gestión que apoya la toma de decisiones en función de lo que es mejor para los estudiantes hace una diferencia entre la gestión que tiene un margen muy estrecho para tomar decisiones y no necesariamente en favor de los estudiantes; es una cualidad que distingue a una escuela vanguardista, de aquella anclada a viejos modelos que se concretaban a seguir instrucciones. Por otro lado, se pretende romper con las formas tradicionales de control, donde la base del fenómeno educativo, que son los estudiantes y los profesores, ejerce libremente sus derechos de enseñar y de aprender, en una relación centrada en el propósito que los vincula; ser corresponsable de las decisiones implica serlo con los procesos y los resultados educativos. Transparencia y rendición de cuentas Este principio permite establecer estrategias de información a la comunidad educativa de las actividades y de los resultados de la gestión; comprende el clima organizacional y del aula, el proceso de enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, el desempeño profesional, la participación social y la administración de los recursos. Tiene sus orígenes en el sector privado pero ha proliferado en el sector público para dar a conocer los resultados del ejercicio en dependencias, organismos, instituciones, programas y proyectos financiados con recursos públicos. 123 A nivel macro del sistema, la rendición de cuentas se relaciona con el reconocimiento del grado en que un sistema cumple con su encomienda social. En el nivel micro, las diferencias contextuales son determinantes para dar a conocer los resultados esperados, razón por la cual no es posible expresar un criterio específico sobre los resultados de una escuela, si éste procede de mecanismos estandarizados aplicados a planteles educativos; de ahí la importancia de que una institución educativa mantenga una línea de expresión de resultados en función de sus propios alcances, no en función de los alcances de un conjunto de escuelas. Cuando se mantiene una estrecha comunicación con la comunidad y con los padres de familia como los directos beneficiarios de la labor educativa, significa que: Se les informa de los resultados de sus hijos antes de que sea el informe oficial y se les proporciona opciones para mejorar los resultados del estudiante desde la casa. Se les avisa sobre la ejecución de la planeación y se les permite opinar si los resultados no han sido los esperados. Se comunica a la comunidad en general los logros de la escuela y se reconoce la participación de los padres en un esquema de corresponsabilidad, en donde ellos piden pero también rinden cuentas. Consecuentemente, la escuela debe prever canales específicos para recibir las quejas y demandas de los padres y determinar un modo específico para escucharlos. De lo contrario, los descontentos se expresan y amplifican afuera de la escuela en forma especulativa. La transparencia y la rendición de cuentas implican un cambio cultural basado en la confianza y en el convencimiento de que lo realizado es por el bien común y por encima de intereses personales; consiste en formar y recuperar el capital social al interior de las comunidades con la escuela 124 como su promotora. Así mismo, son fuente generadora de confianza, valor sin el cual difícilmente pueden concretarse las más profundas aspiraciones de un equipo de trabajo que desarrolla una función pública. Rendir cuentas, supone mostrar a la comunidad qué se hace y cómo se hace, con lo cual se generan condiciones para solicitar una colaboración más amplia de ésta, pues una comunidad bien informada está dispuesta a apostarse en favor de los asuntos relacionados con la fuente que genera la información y, en un dado caso, convertirse en la proyectora y difusora de esa información. También, en los aspectos administrativos y financiero no es suficiente, han de considerarse los alcances instituciones en la transformación de la gestión y, de forma primordial, comunicar ampliamente el desarrollo de competencias y niveles de logro académico de los estudiantes, lo que representa la importancia de este principio de la gestión educativa. Flexibilidad en las prácticas y relaciones Este principio no solamente refiere a las prácticas y relaciones en el aula, también de la organización escolar y de todos los actores: a lineamientos, acuerdos, etcétera, para atender lo importante; si bien, la escuela es un nivel y el aula es otro debemos tener claridad de que en ambas partes debe ocurrir lo mismo en cuanto a las prácticas y relaciones, para que la innovación se dé, lo que implica poner en práctica un pensamiento flexible. Las transformaciones globales, sociales, económicas y culturales hacen necesario que los sistemas educativos estén alertas a estos cambios para que puedan incorporarlos a su quehacer de manera pertinente y relevante, lo que conlleva a las escuelas, en lo particular, y a todo el sistema educativo, en lo general, a ser flexibles en sus prácticas y en sus relaciones para poder adaptarse a ese nuevo contexto. 125 Esta característica hace insistencia en que es preciso respetar e impulsar la autogestión de las organizaciones educativas para que, en el ámbito de su competencia, responda a la población que beneficia al satisfacer sus demandas con un sentido de empatía y responsabilidad. Las políticas, los programas y los proyectos educativos, desde su diseño, consideran el punto de vista de los beneficiarios; además, se mantiene la posibilidad de hacer las adaptaciones correspondientes en los diferentes niveles de concreción y temporalidad sin que se contravengan las normas y los criterios básicos de operación. En este contexto, la propuesta respecto a las formas y los fines de sus prácticas y relaciones va más allá de conformarse con lograr un conjunto de contenidos curriculares, debe asegurar que los estudiantes desarrollen competencias que les permitan integrarse y desenvolverse con plenitud en los niveles educativos posteriores y en la vida misma. Por ello, resulta indispensable reflexionar sobre las diferentes y nuevas formas para lograr los siguientes aspectos: Organizar grupos. Aprovechar los espacios. Crear ambientes de aprendizaje favorables. Utilizar las Tecnologías de la Comunicación y la Información. Crear estrategias y secuencias didácticas que impliquen a los estudiantes el ejercicio de sus múltiples inteligencias y en la formación de valores. Analizar todas aquellas formas de gestión educativa susceptibles de ser trata das en el marco de la mejora escolar. Respecto a la dimensión pedagógica, la educación que se imparte en el sistema educativo tiene que adaptarse a las características de los estudiantes en los diversos contextos sociales y culturales, lo cual exige transitar de una pedagogía de la homogeneidad a una de la diversidad, para 126 potenciar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, optimizando el desarrollo personal y social. Las instancias educativas han de partir de la singularidad que las caracteriza, para propiciar las formas de gestión pertinentes que la lleven a cumplir con sus propósitos institucionales. Las prácticas docentes flexibles son actividades de los docentes orientados a asegurar aprendizajes en los estudiantes; se asocian a la configuración del ambiente del aula, la estructura de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y la gestión de los recursos instruccionales. Se asume que un docente, antes de enseñar, debe tener la disposición de aprender; aprender de los demás y de su propia práctica, con el fin de que pueda acumular el “saber” y desarrollar el “saber hacer”, resolviendo situaciones complejas. El mayor reto del equipo docente es alinear la planeación estratégica escolar con la didáctica, de tal modo que los principios filosóficos que se proponen en la guía de gestión escolar se consoliden en la gestión de los aprendizajes; por ejemplo, al plantearse valores que enmarcan la relación de los sectores de la comunidad escolar en su plan, éstos deben vivirse, en los espacios de aprendizaje, principalmente en el aula, sólo así pueden constituirse los grupos escolares como organizaciones que aprenden. Anticiparse al fracaso escolar, significa que cada profesor, desde el momento de planear, considera los saberes previos, las características, capacidades, los estilos y ritmos de los estudiantes, que le permitan propiciar oportunidades diferenciadas. Debe ubicar, atender y, en su caso, canalizar a los estudiantes que por alguna razón (condición física, psicológica, emocional, socioeconómica, familiar o cultural), tienen mayores dificultades de aprendizaje y, por ende, están expuestos a reprobar o a desertar. Ubicar y atender desde un enfoque preventivo a un estudiante en situación de vulnerabilidad, contribuye a una mayor equidad, condición para la calidad educativa. Para ello, deberá contar con la información que arrojan las 127 evaluaciones externas de carácter internacional, nacional y estatal; datos que aportan elementos para el diálogo y la discusión entre docentes, para plantear estrategias que permitan elevar el nivel de logro de la escuela a partir de la atención efectiva de los estudiantes. Por otra parte, se apuesta a que el equipo de docentes centre su preocupación y responsabilidad por orientar y reorientar permanentemente su desempeño frente al grupo, todas las acciones de la institución hacia el cumplimiento de la misión pedagógica, que determinen una práctica docente abierta, flexible, dinámica, planeada y sistemática, enfocada al logro de aprendizajes significativos y de calidad para sus estudiantes. 128 UNIDAD III Enfoque Estratégico Dentro de las directrices aprobadas en las Cumbres de los Países Iberoamericanos como en las Declaraciones de la UNESCO (ONU, 2000) se enfatiza destacar los nuevos roles de los sistemas educativos, cómo la escuela debe ampliar sus vínculos con la comunidad, la necesidad de que los estudiantes se formen como ciudadanos más plenos, que estén preparados para enfrentar los desafíos de este siglo y que se desarrollen en ellos valores propios de una comunidad democrática, equitativa y justa. A la escuela no le basta con ser eficiente, debe además ser eficaz. Ambas categorías son indispensables y complementarias y hoy se requiere, manejar criterios de calidad para que la escuela responda a las necesidades que satisfagan a la comunidad educativa, de acuerdo con los criterios de pertinencia. Estos cambios solo se logran si se transforman los estilos y las estrategias de dirección en los diferentes niveles, en especial, la escuela, dándole una nueva orientación a las formas tácticas y operativas, en el mediano, corto y largo plazos, con un enfoque estratégico. El enfoque estratégico comienza con la reflexión y la observación del proceso a desarrollar, comprendiendo lo esencial y determinando las estrategias que aseguren el logro de los objetivos. De esta manera, la planeación educativa implica pro actividad, participación y un fuerte compromiso social. Según este enfoque, los instituciones educativas y las demás estructuras del sistema educativo exploran qué se espera de éstos; los primeros, en cuanto al desarrollo del aprendizaje y al logro de los propósitos educativos en todos 129 los estudiantes; y las segundas, en la satisfacción de expectativas de la sociedad en el marco educativo. Para aclarar esta cuestión, es preciso explorar la situación interna prevaleciente y fortalecerla con una visión externa, lo cual redunda en el análisis de naturaleza prospectiva que confronte activamente el presente en función del futuro y facilite la identificación de las estrategias que permiten ir de la situación actual al futuro que se ambiciona. Pensamiento holístico El presente modelo de gestión educativa, se constituye en una respuesta integral a los retos educativos enmarcados en una sociedad del conocimiento globalizada. La aplicación de la guía conlleva el desarrollo del pensamiento holístico, el cual garantiza contar con un panorama integral de la realidad escolar, analizando los factores pedagógicos, administrativos, organizativos y de participación social que impactan en el logro educativo y que hacen que cada escuela sea singular. Sabemos que la educación clásica plantea que la visión del mundo genera más problemas que soluciones, por lo que es fundamental un cambio que permita educar de forma diferente, para una sociedad sustentable, de manera integral, con una visión holística del ser humano del siglo XXI. La educación holística entiende al mundo como un sistema de componentes inseparables, interrelacionados y en constante movimiento, donde el mundo natural es un mundo de infinitas variedades y complejidades; multidimensional, que no contiene líneas rectas, ni formas regulares, donde las cosas no suceden en secuencia sino todas juntas. El pensamiento holístico se constituye por la visión que busca totalidades, en lugar de fragmentaciones; describe la tendencia de la naturaleza a crear 130 conjuntos mediante el ordenamiento o agrupación de muchas unidades, “percibe las cosas en su conjunto y no analiza sus partes“. Este tipo de pensamiento es muy importante para el desarrollo de la creatividad, pues permite a los líderes, directivos, científicos o artistas considerar las distintas situaciones y oportunidades como un “todo”; deben ver las situaciones como un todo, para así evaluar la incidencia de los diferentes impactos independientes o relacionados, que en el gran impacto se genera sobre el resto y el todo. La importancia que tiene el pensamiento holístico, se puede resumir en que: el punto de vista de cada persona constituye una perspectiva única acerca de una realidad más amplia. Si yo puedo ‘mirar’ a través de tu perspectiva y tú de la mía, veremos algo que no habríamos visto a solas. Desarrollar este tipo de pensamiento requiere de esfuerzo y práctica constante, de la lectura especializada, y sobre todo el ejercicio cotidiano, es decir, alcanzar e instaurar el pensamiento holístico conlleva la superación del individuo; implica romper en la práctica paradigmas educativos de un modelo burocrático, como: la escuela es la única institución que brinda educación. La eficiencia escolar radica en el cumplimiento en tiempo de planes y programas, la calidad educativa depende de la infraestructura de las escuelas, el excelente estudiante es aquel que domina el conocimiento, las mejores escuelas son las de mejores resultados en las pruebas estandarizadas, entre otros. El pensamiento holístico da la oportunidad de transformar la gestión escolar, porque permite observar con mayor amplitud el mundo que se vive dentro de la escuela; porque rebasa con mucho las posturas parciales, emergentes o 131 urgentes para otras instancias; además, se posiciona como una estrategia comprensiva para reestructurar la educación en todos sus aspectos. La naturaleza y el contenido del currículo, la función del docente y los estudiantes, la manera en cómo el proceso de aprender es enfocado, la importancia de los valores y el desarrollo de la inteligencia, la forma en cómo el colectivo trabaja de manera colaborativa y corresponsable, la visión articuladora de proyectos y programas educativos, el redimensionamiento de la participación de los padres de familia, así como la generación de procesos de mejora continua guiados por una misión y una visión escolar a partir de su realidad educativa. El asumir este tipo de pensamiento dentro de un centro escolar genera un cambio en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en toda la labor educativa. La UNESCO ha señalado un conjunto de recomendaciones para orientar la educación hacia las necesidades e intereses de las comunidades del nuevo milenio; recomendaciones y otras más surgidas de diferentes experiencias educativas son recogidas por la educación holística, llegando a construir una propuesta integral y estratégica para educar a los seres humanos en un nuevo sentido de la experiencia humana. En este contexto, la educación holística es considerada por la UNESCO (ONU, 2000) como el nuevo paradigma educativo para el siglo XXI, a partir de los cuatro pilares de la educación que es necesario desarrollar en las comunidades educativas: Aprender a aprender, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a ser; su relevancia la adquiere por ser una visión integral de la educación que va más allá del cumplimiento de planes y programas de estudio. La educación holística reconoce que los seres humanos buscan significación, no solamente datos o destrezas, como aspecto intrínseco de 132 un desarrollo completo y sano, partiendo de la premisa de que sólo los seres humanos sanos y realizados pueden crear una sociedad sana. La educación holística cultiva las aspiraciones más altas del espíritu humano. El pensamiento holístico es determinante, ya que todos sus elementos intervienen en la mejora continua para alcanzar la escuela que se quiere a partir de la escuela que se tiene. La presente guía plantea estrategias integrales, al considerar el todo que constituye al centro escolar. Pensamiento sistémico Para introducirnos en el análisis del pensamiento sistémico es necesario partir de la definición de sistema. Para la teoría general de los sistemas (Bertalanffy, 2004), éste se define como un conjunto de elementos que, relacionados ordenadamente entre sí, contribuyen a determinado objeto; los elementos parten de un principio de interacción, y a su vez, son sistemas; es decir: todo lo que nos rodea tiene una vinculación entre sí. El pensamiento sistémico observa, analiza y reflexiona el todo y sus partes, así como las conexiones entre éstas; va más allá de identificar una situación causa efecto, es un medio de reconocer las relaciones que existen entre los sucesos y las partes que los protagonizan; permite mayor comprensión y capacidad para poder influir o interactuar con ellos; posibilita descubrir patrones que se repiten en los acontecimientos; es útil para realizar previsiones y prepararse hacia el futuro, proporciona métodos eficaces y mejores estrategias para afrontar los problemas. El pensamiento sistémico es una sensibilidad hacia las interrelaciones que hacen que un sistema sea único y sea posible identificar aquellas situaciones que permitirán generar procesos de mejora dentro del propio sistema; este tipo de pensamiento favorece diseñar soluciones inteligentes y estratégicas para resolver sus problemas. 133 Es una disciplina para ver totalidades, un marco para ver interrelaciones, en vez de cosas; una oportunidad para ver patrones de cambio, en vez de instantáneas estáticas; es el análisis y la comprensión de un conjunto de principios que abarcan campos diversos; es también un conjunto de herramientas y técnicas que permiten la comprensión de una realidad para mejorarla. La práctica del pensamiento sistémico comienza con la comprensión del concepto “retroalimentación”, que muestra cómo los actos pueden reforzarse o contrarrestarse entre sí. Éste ofrece una estrategia para describir una gama de interrelaciones y posibilidades de cambio, lo cual ayuda a ver los patrones más profundos que subyacen a los acontecimientos y los detalles. Para dar cuenta de la calidad educativa hay que basarse en el modelo sistémico, cuyos componentes son: El contexto o entorno, que plantea necesidades al sistema educativo y, al mismo tiempo, le ofrece recursos: la demanda social de educación, su composición y su distribución especial; las condiciones de vida de la población, así como su capital cultural y educativo, son algunos de los elementos del contexto. Los insumos que recibe el sistema educativo de su entorno permiten su operación e incluyen recursos humanos, materiales, tecnológicos y financieros. Los procesos del sistema se refieren no sólo al acceso y a la trayectoria de los estudiantes, sino también a la gestión y al funcionamiento de los planteles, incluyendo procesos pedagógicos en el aula; de gestión escolar en cada centro educativo; de gestión o administración en mayor escala en los niveles de zona escolar, de región y nacional. Los productos o resultados del sistema, de corto y largo plazo. Los primeros incluyen los referidos al logro escolar (conocimientos, habilidades, actitudes y valores); los segundos se relacionan con la 134 influencia de la educación en la transformación cultural y la mejora de los estándares de vida de la población adulta. Los objetivos son orientadores en la forma en que se organizan los procesos para utilizar los recursos, de manera que se generen los resultados esperados. La visión transformadora del presente modelo de gestión escolar, hace posible la apertura y el compromiso con la mejora continua de la acción educativa, donde todos sus elementos se complementan, implican, superponen, correlacionan y muestran su interdependencia. En este contexto, el pensamiento sistémico explicita el sentido de sus principios y componentes, su proyección y sus significados, y aporta una correlación entre éstos, en un intento por explicarlos y alcanzar una nueva forma de ver, de entender y de hacer, es decir, una nueva cultura educacional donde lo cotidiano transcurra en un clima para desarrollar la tarea fundamental de formar para la vida. Pensamiento estratégico El aspecto más sutil del pensamiento estratégico está en saber qué debe suceder, pero no basta con idear, es necesario tener una idea de la realidad como un todo, para comprender su complejidad, analizar sus interrelaciones y actuar en consecuencia, por tanto, quien hace la reflexión y la observación no puede desprenderse de esa realidad, porque es parte de ella. Uno de los resultados paralelos más esperados en el enfoque de planeación estratégica es el desarrollo del pensamiento estratégico. El cual es percibido como un cambio de perspectiva en que la organización es vista como una misión donde los esfuerzos conjuntos redundan en un beneficio común. 135 El pensamiento estratégico se puede definir como una actitud extrovertida, voluntarista, anticipada, crítica y abierta al cambio, que se ha plasmado en los conceptos de organización, planeación y dirección estratégica, lo anterior constituye su base fundamental. El pensamiento estratégico requiere: Tener una actitud extrovertida y abierta. Ser prospectivo, prever los futuros posibles. Sustentar una sólida base de principios y valores que sirvan de marco axiológico. Pasar de reacciones reactivas a proactivas. Desear y anticiparse a los cambios. Satisfacer las necesidades de la comunidad educativa, en especial del estudiante. Lograr la interrelación entre los componentes de la escuela y de ésta con el entorno. Explorar la complejidad de la realidad, profundizar en el diagnóstico estratégico. Ajustar el rumbo de la escuela, saber hacia dónde se dirige. Propiciar una mayor participación, compromiso y desarrollo individual y colectivo. Tomar decisiones en colegiado, en equipo, en especial, por el colectivo. Concebir las funciones de dirección de forma integrada, como parte de un mismo proceso. Establecer compromisos a largo plazo; pero en una concepción de visión de futuro. Construir, en el colectivo, una cultura estratégica. De acuerdo con el contexto descrito, el desarrollo y ejercicio del pensamiento sistémico, estratégico y holístico es fundamental, sin ellos se complica aplicar el enfoque, pues implica mayores competencias. 136 En este sentido, una intervención holística, sistémica y estratégica supone identificar y seleccionar las alternativas a seguir; elaborar la ruta de acciones a implementar, para lograr los objetivos que se persigan; supone hacer de la planificación una herramienta para el trabajo cotidiano, el funcionamiento y la organización y, desde luego, considerar las competencias para orientar la intervención hacia la transformación. 137 UNIDAD IV Herramientas de la guía En la presente guía modelo de gestión educativa impulsa la transformación de las diferentes estructuras del sistema educativo a partir del reconocimiento de una realidad en la que, a través de una serie de principios y componentes, se trabaja para alcanzar la misión y la visión acordadas por el colectivo; es por ello que la implementación de este enfoque requiere de herramientas de planeación, seguimiento y evaluación, que le den objetividad y concreción a los objetivos, las metas, estrategias y actividades que se hayan planteado. Se debe destacar que los principios y componentes, al igual que sus herramientas, requieren un tratamiento estratégico en tanto la creación de diversas condiciones para asegurar el cumplimiento de los propósitos. De ahí la importancia que el personal de supervisión, asesores, equipos académicos regionales y las propias estructuras de nivel, se involucren en el diseño de estrategias de comunicación, el uso de las herramientas propuestas. El apoyo a los procesos de transformación de la gestión escolar es fundamental y requiere, necesariamente, un reenfoque de la gestión institucional que se concrete en orientaciones claras y precisas, en asesorías profesionalizantes, en materiales y guías diseñados acorde a las necesidades, así como de esfuerzos importantes de articulación y de vinculación entre programas y proyectos educativos. Plan estratégico Es la herramienta para desarrollar la planeación estratégica que ha a partir de considerar que si los maestros, directivos, estudiantes y padres de familia 138 forman una auténtica comunidad escolar, ésta tendría la capacidad de identificar sus necesidades, problemas y metas realizables orientadas hacia la mejora de la calidad del servicio educativo. Para el logro de esto, se tiene como propósito que la institución escolar construyera, con la participación de todos sus integrantes, un plan estratégico propio en el marco de los propósitos educativos a nivel nacional. Portafolio institucional Esta herramienta, para el seguimiento de las acciones derivadas de la planeación, permite al colectivo escolar y, en específico, al director llevar un control de insumos, productos y evidencias de los trabajos más relevantes. Para su óptimo funcionamiento es necesario que se determine la forma en que se va a integrar la información generada durante el proceso; resultado de las actividades realizadas por el equipo docente en reuniones de trabajo o por efecto del uso de determinados instrumentos de captación de información (cuestionarios, encuestas, entrevistas, entre otros). Para su conformación, se puede disponer de una carpeta, caja, cajón o archivo electrónico, donde se reúnan expedientes de documentos e información producida o recopilada, a modo de un archivo técnico; así como un diario de trabajo, a modo de memoria o bitácora de todo el proceso. El portafolio se convierte en un elemento para la autoevaluación, que establece un proceso sistemático para deliberar de manera informada y pública acerca del mérito de decisiones o de acciones para incentivar la mejora, con el fin de generar condiciones de aprendizaje y empoderamiento de los docentes, pues a partir de los documentos que lo conforman se puede entender el plan y los logros de la escuela. Si el portafolio no adquiere esta dinámica, sería sólo un “archivo escolar”. En ese sentido, el contenido del portafolio permite obtener y analizar 139 información de los avances y logros generados en la acción cotidiana de la escuela, ya sea para fines de autoevaluación o evaluación externa, lo cual denota, que es alimentado por diversos actores, accesible a diversos usuarios, conformado por documentos relevantes y producciones escolares debidamente seleccionadas entre otras de sus características. Pizarra de autoevaluación Es una herramienta para la evaluación de procesos y resultados, que contiene elementos escritos y gráficos montados sobre un espacio físico determinado, que permiten dar seguimiento a los avances de estándares, objetivos y metas, así como rendir cuentas de los resultados obtenidos tras haber realizado una autoevaluación de la gestión escolar, y que podría efectuarse a mitad o al final del ciclo escolar. El pizarrón de autoevaluación permite a la escuela identificar cuál es el sentir de todos los miembros de la comunidad educativa respecto de los logros adquiridos y lo que falta por hacer. Estas apreciaciones reflejan la percepción de la calidad del servicio ofrecido y debe ser considerada para la elaboración de un nuevo plan operativo anual y, si fuera necesario, el ajuste a la planeación estratégica como documento integrador. La comunidad educativa tiene la libertad de decidir quién es la persona idónea para fungir como su “acompañante”; se podría invitar al supervisor, al asesor de la zona, o a otro directivo, o a un académico de la región. Esta herramienta también es un apoyo a la escuela en su proceso de autoevaluación, mediante el análisis y la sistematización de la información que aquí se registra, así como los compromisos comunes con los diversos actores. 140 UNIDAD V Normas que rigen la Administración Educativa Siempre se ha dicho en el ámbito popular que educar como es un arte; hay quienes consideran el proceso enseñanza aprendizaje, como una ciencia y a todos los que en él están inmersos, como responsables de que este se lleve a cabo satisfactoriamente. Como ciencia que es, la educación y sus actores (estudiantes, docentes, institución, etc.), necesitan de un proceso que los ayude a cumplir sus objetivos. La Administración Educativa, es definida como, un proceso que, en su relación, comporta varias acciones, encadenadas, como unos conjuntos coherentes y ejecutados para obtener del sistema educativo el máximo rendimiento posible. Es decir la administración educativa constituye, fundamentalmente, las actividades, los medios, los actores, etc. involucrados en la educación que buscan principalmente la excelencia de dicha ciencia. Favorece el dinamismo y la eficiencia, procura utilizar al máximo los recursos con los que cuenta, coordina a quienes en ella se encuentran, en busca de un objetivo común. Como se ha mencionado la Administración Educativa es un proceso, y como tal sigue pasos o fases claramente definidas: planificación, organización, dirección coordinación, ejecución, control. Entre las normativas a las cuales están sujetas y reglamentadas todas las Instituciones Educativas del país, tenemos, la Constitución de la República del Ecuador La Constitución de la República del Ecuador, es la norma suprema de la República del Ecuador. Es el fundamento y la fuente de la autoridad jurídica que sustenta la existencia del Ecuador y de su gobierno. La supremacía de esta constitución la convierte en el texto principal dentro de la política 141 ecuatoriana, y está por sobre cualquier otra norma jurídica. La constitución proporciona el marco para la organización del Estado ecuatoriano, y para la relación entre el gobierno con la ciudadanía. Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) Ley Orgánica de Educación Intercultural, es la encargada de regir y normar al Sistema Nacional Educativo, es así que: la idea de “universalizar”, no quiere decir que todos los y las estudiantes debemos de actuar y pensar lo mismo sino ser conscientes y generar nuevas formas de interactuar con nuestros compañeros, maestros y padres, generando así un intercambio de conocimientos que ayuden a elevar nuestro nivel científico, cultural y social, permitiéndonos así el acceso a una educación de calidad. El sistema educativo promueve la formación de estudiantes críticos, analíticos, reflexivos y competentes, aptos para desempeñar cualquier función que permita o contribuya a transformar nuestra realidad social y tener un mayor nivel de desarrollo ante el mundo. La libertad de enseñar y debatir sin verse limitado por doctrinas instituidas, la libertad de llevar a cabo investigaciones y difundir y publicar los resultados de las mismas, la libertad de expresar la propia opinión sobre la institución o el sistema educativo en el que se trabaja, la libertad ante la censura institucional y la libertad de participar en órganos profesionales u organizaciones académicas representativas. En fin libertad de poder expresar los aspectos positivos, negativos que encierra el contexto educativo. Este principio está dirigido a asegurar el desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes, así como el pleno y efectivo cumplimiento de sus derechos y garantías educativas; con el fin de promover un desarrollo integral de los/las estudiantes. 142 El Sistema Educativo está regido por una autoridad máxima que es el Ministerio de Educación, mediante el cual se pretende llevar un sistema educativo libre que permita el acceso a estudiar en los diferentes centros educativos tanto a afroecuatorianos, mestizos, blancos. El Sistema Educativo es único, articulado y rectorado por la Autoridad Educativa Nacional, guiado por una visión coherente del aprendizaje y reconoce las especificidades de nuestra sociedad diversa, intercultural y plurinacional El Sistema Educativo ecuatoriano estará en constante control, se lo evalúa y esto está muy bien porque todo proceso educativo tiene que evaluarse para mejorar sus falencias ya que la educación es el eje transformador de la sociedad. Se garantiza la transparencia en la gestión del Sistema Educativo Nacional, en consecuencia la sociedad acceder a la información plena acerca de los recursos empleados y las acciones tomadas por los actores del Sistema Educativo, para determinar sus logros, debilidades y sostenibilidad del proceso. Para el efecto, se aplicarán procesos de monitoreo, seguimiento, control y evaluación a través de un sistema de rendición de cuentas En las instituciones educativas va existir acuerdos de convivencia armónica con la comunidad, donde se promueva un equilibrio de actitudes y aptitudes entre los integrantes del sistema educativo y la sociedad en general. Reglamento de la LOEI El Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), es aquel que norma a todas las instituciones educativas públicas, fiscomisionales y privadas a nivel nacional. También define los principios y fines que orientan la educación en el marco del Buen Vivir, de la interculturalidad y de la plurinacionalidad, y contiene la regulación esencial sobre la estructura, los 143 niveles, las modalidades y el modelo de gestión del Sistema Nacional de Educación, así como la participación de todos sus actores. Código de Convivencia Las normas y reglamentos existentes en las instituciones educativas se han vuelto obsoletas. Los problemas y conflictos que en la actualidad no pueden resolverse bajo el régimen disciplinario que actualmente se aplica en las instituciones educativas, es necesario construir pautas de convivencia que permitan garantizar la vigencia de los derechos reconocidos constitucionalmente para todos. Normalmente cuando hablamos del comportamiento de las personas, dentro de los espacios educativos, se hace referencia al tema de la disciplina. Sin embargo cuando se habla de disciplina ésta siempre hace referencia a los estudiantes, al comportamiento que a juicio de los adultos, niños/as y adolescentes deben observar dentro de las instituciones. Cuando hablamos de un Código de Convivencia, estamos hablando de desarrollar una propuesta que facilite la convivencia, coherente con la realidad que se vive, pero también que permita el desarrollo integral de las personas, la autonomía, el ejercicio de derechos y ciudadanía de todas las personas que hacen una institución: directivos, maestros, estudiantes, personal administrativo, padres de familia. Los códigos de Convivencia son establecidos por el conjunto de la comunidad educativa y hacen referencia al universo de relaciones que se dan entre todos, quienes pertenecen a una misma institución. Los principios que se enuncien dentro de ellos deben ser tenidos en cuenta y respetados por todos, debe incidir en la cultura escolar que tenemos actualmente, y construir paulatinamente nuevos modelos que propicien el diálogo, acuerdos mínimos de convivencia, análisis de los disensos, el ejercicio de derechos de 144 todos los actores y por tanto el fortalecimiento de valores democráticos (solidaridad, equidad, respeto, buen trato, inclusión, etc.). Perspectiva de la Guía Modelo de Gestión Educativa El Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006-2015, en sus apartados establece que, “se requiere fortalecer las capacidades de planeación y toma de decisiones de la escuela, a partir de los resultados de evaluación, para que se traduzcan en mejoras de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en el eje de la mejora institucional” y “mejorar el desempeño de las unidades administrativas. Los elementos que contiene la presente Guía Modelo de Gestión Educativa se reconocen como básicos para identificar, planear, organizar, ejecutar, evaluar y dar seguimiento a un plan de intervención que conduzca a la transformación de la institución educativa y al mejoramiento del logro educativo. Nunca serán todos los elementos que se requieren para asegurar los resultados de un plan de mejora, pero tal vez sean los suficientes para iniciar un proceso de intervención y, definitivamente, no son los únicos que se pueden considerar, pues los resultados dependen de otros factores asociados a la forma de intervenir la realidad que se vive en cada instancia del sistema educativo, como el contexto mismo, las necesidades, las condiciones organizativas internas, el momento histórico, el compromiso y la actitud de los actores educativos, entre otros. La vigencia de este modelo tiene como límite la satisfacción de las necesidades de sus beneficiarios. Por lo que respecta a este y considerando los principios de la calidad educativa, éste no se circunscribe a un tiempo o a un alcance determinados, pero sí se perfila como una política educativa en tanto resulte factible a las prioridades y a la aplicación práctica en los 145 distintos contextos del sistema educativo nacional. La presente guía modelo de gestión escolar, no es prescriptiva ni limitativa y, dada su naturaleza flexible, ha de considerarse como: Medio para detonar nuevos procesos de gestión institucional y escolar: nuevas relaciones y nuevas prácticas. Respuesta a la necesidad sustantiva del sistema: mejorar el aprendizaje y el logro educativo de todos los estudiantes, a partir de fortalecer la gestión escolar y la gestión pedagógica. Guía para orientar los procesos de transformación con sentido y pertinencia hacia una cultura que se responsabiliza por el logro de los propósitos educativos, con transparencia y rendición de cuentas. Propuesta que privilegia el aprendizaje permanente de todos los integrantes de la organización y promueve la innovación. Estrategia articuladora que vincula los objetivos y las acciones de los diferentes programas y proyectos a los propósitos educativos. Oportunidad para redimensionar y concretar la participación social en un sentido de compromiso y corresponsabilidad. Detonador de procesos profesionalizantes para los actores que intervienen en la gestión educativa. Ante esta prospectiva, la presente guía modelo de gestión escolar, se constituye en un referente para orientar cambios y transformaciones sistémicos en favor del desarrollo de innovaciones que se concreten en efectivos y satisfactorios resultados educativos, generando los siguientes beneficios en la comunidad educativa: Los actores escolares aprenden a trabajar en colectivo, desarrollan la colaboración como un criterio para organizarse, tomar decisiones y centrar el aprendizaje de todos los estudiantes como valor fundamental de la escuela. 146 El director de la escuela aprende e implementa formas de liderar para el logro de los propósitos educativos e incluso se dispone a compartir su liderazgo para el logro de lo sustantivo. Las instituciones educativas se aprecian como organizaciones que pueden desarrollar alto compromiso por el aprendizaje de sus estudiantes y están pendientes de sus procesos y de sus resultados para mejorar de manera permanente. Desarrolla mejores prácticas y mejores relaciones que permiten optimizar el tiempo para tomar decisiones en favor del aprendizaje de todos los estudiantes de la escuela. Los integrantes de la institución asumen y comparten una misma misión y visión, indispensables para colaborar a favor del logro de los propósitos educativos. Las instituciones se relacionan de manera eficiente y mejoran sus prácticas cotidianas, aprovechan mejor el tiempo destinado al aprendizaje. Se transforma la gestión escolar para apoyar fundamentalmente la gestión del aula pedagógica, al focalizar y dar atención diferenciada a los estudiantes que se encuentran en riesgo de fracaso escolar, y estimular el progreso sostenido de los demás estudiantes. El director y los docentes se disponen para que los padres de familia se involucren y asuman el compromiso por el aprendizaje de sus hijos, lo que significa que los padres de familia participan más en las acciones que apoyan el aprendizaje y no solamente en aportar recursos financieros. Impulsa una nueva cultura que permite hacer uso de la corresponsabilidad por los procesos y los resultados educativos, la transparencia de los recursos financieros y de la rendición de cuentas de sus logros, como procesos clave en la transformación de su gestión: nuevas relaciones y prácticas. Las instituciones planean sus actividades con un enfoque estratégico, tomando como criterio fundamental las prioridades educativas de sus 147 estudiantes; luego ejecutan la planeación, revisan lo que favorece o no a los propósitos planteados y, en su caso, proponen nuevas acciones con el fin de asegurar los resultados esperados. El diálogo y la planeación favorecen la articulación y la alineación de los propósitos y las acciones de los diferentes programas y proyectos estatales, a los propósitos sustantivos de cada escuela. Favorece la comprensión y la articulación de los niveles que integran la educación general básica. Impulsa la profesionalización de los docentes responsables de gestionar y asegurar los propósitos educativos de la educación general básica. Una nueva cultura de trabajo profesional que asegura en el corto, mediano y largo plazo, mejores resultados educativos, comunidades escolares más integradas, eficiencia y eficacia en la administración de los recursos humanos, materiales y financieros, así como la disminución gradual de quejas y demandas, conflictos, ausentismo, reprobación, deserción y resultados educativos insuficientes e insatisfactorios, con el apoyo de una participación social más responsable. El presente modelo de gestión escolar tiende a consolidar las aplicaciones citadas en el marco de la equidad, la pertinencia, la relevancia, la eficacia y la eficiencia, principios de la calidad, y permite identificar, documentar y sistematizar las buenas prácticas, para ser compartidas y dialogadas entre pares y agentes educativos diversos a través de la conformación de redes y de verdaderas organizaciones que aprenden. Impulsando un liderazgo académico, promueve una alta capacidad organizacional, orienta académicamente al Consejo Técnico Escolar, dirige la planeación escolar y didáctica al logro de aprendizajes, optimiza el tiempo, y la atención especial a estudiantes con bajo logro educativo se fortalece con el apoyo externo y de los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos, y que rinde cuentas; todo, para generar un cambio en la institución educativa, favoreciendo el logro educativo de los estudiantes. 148 UNIDAD VI Descripción de Talleres La presente guía modelo de gestión escolar, misma que está enmarcada dentro de las normativas legales, logrará incentivar y fortalecer la evaluación así como también la integración de los integrantes de la comunidad educativa, esta se la va a implementar mediante talleres de socialización y capacitación, a las autoridades, docentes, padres de familia, y estudiantes. TALLER 1 TEMA 1: PRESENTACIÓN DE LA GUÍA MODELO DE GESTIÓN ESCOLAR Fuente: http://monterrey-casanare.gov.co/apc-aa-files_14.JPG OBJETIVO Presentar la Guía de Gestión Educativa, a fin de que conozcan los docentes, autoridades estudiantes y padres de familia de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, dar a conocer sus alcances, y de cómo ayudaría a mejorar la integración. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Definición de liderazgo, trabajo en equipo, normativas que rigen la educación ecuatoriana. ACTIVIDADES Bienvenida, presentación de la propuesta y tema del taller. Mostrar un video sobre la importancia de la integración de la comunidad 149 educativa Apoyar la participación activa y dinámica de los integrantes a fin de llegar a consensos para así determinar cuán importante es llevar una interrelación conjunta. Establecer conclusiones y recomendaciones sobre la temática tratada PARTICIPANTES: Investigador, Docentes, Padres de familia y Estudiantes RECURSOS Infocus Computadora Flash Memory Pizarrón Papelógrafo y marcadores Hojas y lápices EVALUACIÓN Al concluir el taller, los participantes tendrán la capacidad de expresar y determinar lo importante y significante que es la integración y colaboración de todos dentro de la institución, para la consecución de los objetivos propuestos. TIEMPO Dos horas, con un receso de 15 minutos de intermedio TALLER 2 TEMA 2: COMPONENTES DE LA GUÍA MODELO DE GESTIÓN ESCOLAR Fuente: http://4.bp.blogspot.com/-uPv /liderazgo-y-trabajo-en-equipo.jpg 150 OBJETIVO Indicar los componentes de la Guía de Gestión Educativa, con los cuales se intenta lograr mejorar las relaciones de integración de la comunidad en la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Liderazgo compartido, trabajo colaborativo, planeación estratégica, participación social responsable, evaluación para la mejora continua ACTIVIDADES Bienvenida, presentación del tema. Mostrar un video sobre los componentes de la guía Trabajar en grupos, analizar los efectos positivos que produce la integración. Instituir conclusiones y recomendaciones sobre la temática tratada PARTICIPANTES: Investigador, Docentes, Padres de familia y Estudiantes RECURSOS Infocus Computadora Flash Memory Pizarrón Papelógrafo y marcadores Hojas y lápices EVALUACIÓN Al concluir el taller, los participantes tendrán la capacidad de expresar y determinar acerca de los componentes de la guía, definirlos a cada uno de ellos y sobre todo lo importante que es la integración de todos dentro de la institución, para la obtención de los objetivos propuestos. TIEMPO Dos horas, con un receso de 15 minutos de intermedio 151 TALLER 3 TEMA 3: PRINCIPIOS DE LA GUÍA MODELO DE GESTIÓN ESCOLAR Fuente: https://encrypted-tbn3.gstatic.com/imag3xgVBZGRZrcQUC7-IbgE5RIqlcA OBJETIVO Indicar los componentes de la Guía de Gestión Educativa, con los cuales se intenta lograr mejorar las relaciones de integración de la comunidad en la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Autonomía responsable, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas, flexibilidad en las prácticas y relaciones, enfoque estratégico, pensamiento holístico, pensamiento sistémico, pensamiento estratégico, herramientas de la guía, plan estratégico, portafolio institucional, pizarra de autoevaluación ACTIVIDADES Bienvenida, presentación del tema. Mostrar un video sobre los componentes de la guía Trabajar en grupos, analizar los efectos positivos que produce la integración. Instituir conclusiones y recomendaciones sobre la temática tratada PARTICIPANTES: Investigador, Docentes, Padres de familia y Estudiantes 152 RECURSOS Infocus Computadora Flash Memory Pizarrón Papelógrafo y marcadores Hojas y lápices EVALUACIÓN Al concluir el taller, los participantes tendrán la capacidad de expresar y determinar acerca de los componentes de la guía, definirlos a cada uno de ellos y sobre todo lo importante que es la integración de todos dentro de la institución, para la obtención de los objetivos propuestos. TIEMPO Dos horas, con un receso de 15 minutos de intermedio TALLER 4 TEMA 4: NORMAS QUE RIGEN LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA Fuente: http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/2013/05/Rotador-Marcolegal0513.jpg OBJETIVO Interiorizar los instrumentos de control que rigen la educación en el país, para que conozcan todo lo referente a sus contenidos y aspectos de interés, y así lograr unas mejor integración en la comunidad 153 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Constitución de la República del Ecuador, Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), Reglamento de la LOEI, Proyecto Educativo Institucional, Código de Convivencia ACTIVIDADES Bienvenida, presentación de los temas. Indicar un video sobre las normas que rigen la educación en el Ecuador Trabajar en grupos, analizar sobre cada una de las normas expuestas. Constituir conclusiones y recomendaciones sobre los temas tratados PARTICIPANTES: Investigador, Docentes, Padres de familia y Estudiantes RECURSOS Infocus Computadora Flash Memory Pizarrón Papelógrafo y marcadores Hojas y lápices EVALUACIÓN Al finalizar el taller, los participantes tendrán las nociones básicas y necesarias acerca de las normativas expuestas, tendrán claro, funciones, atribuciones, derechos, obligaciones, y la idea más clara de cómo se puede trabajar en conjunto. TIEMPO Dos horas, con un receso de 15 minutos de intermedio La evaluación de la propuesta sobre Guía Modelo de Gestión Escolar para la mejora de la Calidad Educativa, siempre debe ser un proceso de apoyo, continúo y permanente que empezará desde el momento en que se inicia a desarrollar hasta el momento de concluirla, es decir se estará evaluando durante todo el proceso de ejecución. 154 Los resultados efectivos de esta propuesta se podrán valorar a través de las actitudes tomadas por cada uno de los integrantes de la comunidad educativa, hacia el compromiso con la institución educativa, siempre enfocados en la consecución de los objetivos planteados por la institución educativa y de acuerdo a lo que estipulan las normativas. Al finalizar el proyecto se contara con los actores educativos, muy comprometidos con el cambio e integrados con la escuela, en las actividades que sean planificadas. Al concluir el proyecto sobre la Guía Modelo de Gestión Escolar, se realizará una evaluación final para medir los logros alcanzados durante el desarrollo de la misma. Posteriormente los resultados obtenidos serán difundidos, para que sean conocidos por toda la comunidad educativa, a fin de crear compromisos para llevar adelante y seguir en este camino de unión. 155 UNIDAD VII Modelo de Evaluación del Desempeño Docente Sin lugar a duda, uno de los componentes claves para lograr una educación de calidad es contar con docentes de calidad. A partir de esta perspectiva, la gran mayoría de instituciones educativas del país en conjunto con el ente rector de la educación, han desarrollado diversas propuestas y estrategias para la evaluación del desempeño docente. No obstante, estas propuestas, deben enfrentarse a múltiples retos y desafíos que se presentan dentro de la cultura educativa en la cual existe una gran diversidad de temáticas abiertas sobre lo que es necesario un preconcebido análisis y reflexión. Aspectos a considerar en la Evaluación del Desempeño Docente De acuerdo a la diversidad de aspectos sugeridos a evaluar, estos se han constituido de acuerdo de acuerdo a los Pilares Básicos de la Educación, Saber, Saber hacer, Saber ser y Saber convivir. También se consideraron categorías como las de los estudiantes, de la gestión, y subcategorías tales como Planificación, Organización, Ejecución y Control, teniendo así: Saber Hacer Aportes al proceso de crecimiento del estudiante Uso de la voz Liderazgo Desarrollo de la docencia: motivación del aprendizaje, estrategias didácticas Aplicación de los aprendizajes logrados Considerar la planificación y organización de la asignatura y las clases 156 Proceso de tutoría y de acompañamiento de los aprendizajes de los estudiantes Elaboración y renovación del material didáctico Métodos pedagógicos empleados Capacidad de motivación del estudiante Sistema de evaluación aplicado (proceso –producto) Fortalezas y debilidades del profesor en la clase expositiva, salida a terreno, apoyo Aportes bibliografía, puntualidad, responsabilidad, aspectos didácticos, rigurosidad docente, innovación a través de las TICs. Dificultades que enfrentan durante la docencia Uso de las tecnologías de apoyo al aprendizaje Saber Ser Puntualidad, responsabilidad Nivel de cumplimiento Considerar competencias sociales: empatía, comunicación entre los estudiantes Actualización en conocimiento y metodologías Atención del estudiante como persona Cumplimiento de metas académicas Cumplimiento de metas administrativas Actividad de mejoramiento continuo (actualización) Saber Convivir Interrelaciones personales Considerar el trabajo en equipo Comunicación e interacción con los y las estudiantes 157 responsabilidad, Modelos de Evaluación a utilizar para verificar el Desempeño Docente Autoevaluación La autoevaluación le permite al docente recopilar información de su propia práctica, para luego interpretarla y analizarla, por lo que implica establecer criterios y estándares para realizar la propia evaluación sobre sus conocimientos, contenidos y naturaleza, estrategias metodológicas, recursos utilizados, innovación pedagógica, criterios evaluativos, objetivos y programas y otros elementos que cada docente considere significativos e importantes de que sean evaluados, todos estos conducen a la toma de decisiones y a la realización de un plan de mejoramiento de su propia práctica docente. La calidad del proceso de autoevaluación se ve dignificada si el docente incorpora, de acuerdo a las posibilidades que le brinda el contexto de la institución, una serie de recursos e instrumentos que le permitan profundizar en la información recolectada sobre su labor educativa. La autoevaluación tiene como componente y meta la reflexión crítica de la labor educativa, por consiguiente, ésta se constituye en un elemento, tanto nuclear como específico, que también debe ser evaluado. El docente se autoevalúa, individualmente o con un apoyo de otro docente en distintos ámbitos o aspectos de su acción docente y luego, un agente evaluador, que eventualmente podría ser el mismo par de apoyo, valora el proceso y el resultado de esa autoevaluación, considerando como un criterio fundamental el nivel de reflexividad alcanzado. La evaluación de la reflexividad docente conduce a producir conocimiento crítico, utilizando para ello, la indagación crítica. Las dificultades que se presentan para su aplicación tienen que ver principalmente con la poca claridad y definición existente en relación a los procesos cognoscitivos que 158 se miden, como asimismo a la singularidad de las creencias y pensamientos que están detrás de la acción de los docentes. Por tales razones, la mayor parte de las técnicas que se emplean para evaluarla son indirectas y de carácter cualitativo. Coevaluación Todo proceso de evaluación debe incorporar a los pares como una fuente importante de información sobre el desempeño docente, pues permite retroalimentar la actividad del docente y así mejorar la calidad de la misma. Si esta incorporación se suma a la autoevaluación realizada por el docente se habla de coevaluación. En el caso de que los pares evalúen externamente al docente, sin participación del mismo en el proceso, se habla de una heteroevaluación. La coevaluación permite realizar una evaluación de manera grupal y colectiva, refuerza el trabajo en equipo, la colaboración mutua y permite aprendizajes y perfeccionamiento en los docentes involucrados. Evaluado y evaluador forman así una comunidad de aprendizaje que apoya el desarrollo de sus integrantes. La evaluación de pares aporta al fortalecimiento de la acción docente en relación con su desempeño académico y sus relaciones e interacciones con el equipo y con la institución, y como todo el sistema de evaluación de la docencia que se quiera implementar, debe estar en sintonía con el modelo pedagógico curricular que ha definido la institución para sí misma como guía de su proceso formativo. Esta evaluación se traduce en una radiografía del docente, mediante guías o escalas valorativas que permiten entenderlo y entenderse a la luz de la razón discursiva y consensuada. 159 Heteroevaluación Dentro de los pares, pero en un nivel jerárquico superior en la organización, se ubica el director (líder) del evaluado, quien también aporta a la evaluación realizada al docente, pero desde una perspectiva asociada a su responsabilidad de funcionario. La evaluación del director suele estar centrada en aspectos generales y aquellos que tiene directa relación con su desempeño en áreas que están articuladas con compromisos académicos y plan estratégico, por lo tanto, los criterios que conducen su acción evaluativa son probablemente más amplios que aquel par que observa la acción de aula, teniendo como marco los propósitos y metas, sea institucionales o de la unidad. Instrumentos de evaluación para el desempeño docente Dentro de las distintas herramientas que se usan para evaluar el desempeño de la docencia se encuentran los cuestionarios a los estudiantes que son el instrumento más extendido a nivel de las instituciones educativas. Con menor aplicación, figuran instrumentos como las entrevistas y la observación del profesor al aula. El portafolio es de reciente aplicación en la evaluación del aprendizaje de los estudiantes desde una perspectiva cualitativa y sólo en los últimos años se conoce su uso en algunos casos, en la evaluación del desempeño docente. Dimensiones del Modelo de Evaluación del Desempeño Docente Dimensión Normativa En esta dimensión se valora el cumplimiento en los aspectos normativos de la Institución, comprende los siguientes indicadores: 160 Asistencia, puntualidad Portafolio de Evidencias Cumplimiento en la entrega de la Planificación Didáctica Calidad de la Planificación Entrega de Evaluaciones Entrega de Reporte de Asistencias Participación en Actividades Extracurriculares Participación en Actividades de Capacitación y Actualización permanente Los resultados de esta dimensión se expresan con los siguientes parámetros, lo cual representa el treinta por ciento del puntaje final obtenido: (Excelente/10; Bueno/9; Suficiente/8; Insuficiente/7) Dimensión de Desempeño en el Aula Esta dimensión, considerada la de mayor peso en el Modelo de Evaluación, por la relevancia que tiene, ya que el desempeño en el aula permite valorar competencias docentes como: Dominio de la disciplina, dominio didáctico, dominio tecnológico. La integran los indicadores del Modelo de Evaluación del Desempeño Docente, para lo cual se utiliza la Guía de Evaluación y la Rúbrica para la Evaluación del Desempeño en el Aula. El proceso de aplicación se realiza en una estrategia de evaluación de pares especializados, seleccionados dentro del equipo docente y que se integran en una Comisión de Evaluación, que tiene duración de aproximadamente dos años. Se evalúan los siguientes indicadores: Aptitudes y Habilidades Docentes Planeación y Estrategias Didácticas Métodos y Técnicas de Enseñanza Diversidad en la Organización del Aula 161 Interacciones y Actitudes Docentes Expectativas de los Estudiantes Disciplina en el Aula Recompensas y Sanciones Evaluación del Aprendizaje Con este instrumento se emiten resultados con los siguientes parámetros, lo cual representa el cuarenta por ciento del puntaje final obtenido: (Excelente/10; Bueno/9; Suficiente/8; Insuficiente/7) Dimensión Satisfacción de los Estudiantes La opinión de los estudiantes respecto a su proceso de enseñanza y aprendizaje es de suma importancia para la valoración del desempeño docente, tomando en cuenta que un buen proceso de aprendizaje está directamente vinculado a la capacidad del profesor de generar un proceso de enseñanza diversificado, que considere las características de los estudiantes, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. Es por ello que se aplica la encuesta de opinión del estudiante, que valora las características del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los resultados de esta dimensión se emiten con los siguientes parámetros, lo cual representa el treinta por ciento del puntaje final obtenido: (Excelente/10; Bueno/9; Suficiente/8; Insuficiente/7) Etapas a considerar en el proceso de Evaluación del Desempeño Docente Motivación y sensibilización Integración de la Comisión de Evaluación del Desempeño Docente Integración del Plan de Evaluación del Quimestre Taller de análisis de los instrumentos de medida y recolección de datos 162 Recolección de información Análisis de información Informe de resultados Conclusiones y Plan de Mejora Integración de Resultados Una vez que se hayan aplicados los instrumentos se integra la calificación individual, distribuyendo los resultados de acuerdo a los pesos relativos de cada dimensión. El resultado final se entrega al docente en un formato de reporte, con las recomendaciones técnicas necesarias. En los casos donde los resultados reflejan en los niveles de insuficiente y suficiente, se solicita al docente un plan de mejora que incluye su participación activa en un proceso de asesoría especializada, que atiende específicamente las debilidades detectadas. Conclusiones Los nuevos escenarios en el que se desenvuelven nuestros estudiantes de hoy obligan a crear ambientes de aprendizaje que los preparen para asumir responsabilidades en un mundo en rápido y constante cambio. Para ello el profesor debe poner en práctica nuevas habilidades y métodos de enseñanza que les permita propiciar ambientes para el aprendizaje y asumir con responsabilidad la tarea educativa. Mediante el uso del presente modelo de evaluación del desempeño, el docente o directivo, pueden evaluar la práctica analizando las tres dimensiones que permiten valorar fortalezas y debilidades del proceso de enseñanza y aprendizaje y posibilita el diseño de planes de mejora institucionales. 163 BIBLIOGRAFÍA ACTUALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA (2010). Quito. ALCOCER S. (2004). Didáctica, currículo y Evaluación: Ensayos sobre cuestiones didácticas. Barcelona. Alamex, S.A. BRETEL L. (2008). Consideraciones y propuestas para el diseño de un sistema de evaluación del desempeño docente. San José, Costa Rica. CABALLERO R. (1992). Paradigmas de la evaluación docente. La evaluación docente. Problemas y perspectivas. México CARTAGENA J. (2003). Ciclos Formativos y Cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional, Madrid. CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA. Ecuador CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL ECUADOR (2008). Quito D'AGOSTINO G. (2007). Aspectos Teóricos de la Evaluación Educacional, San José, Costa Rica. EDUCACIÒN, E.T. (2004). Tomo1 para maestros de Educación Básica. Mexico. Editorial Valle de México ELOLA Y TORANZOS H. (2000). Funciones de la evaluación educativa. San José, Costa Rica. FE Y ALEGRÍA. (2006). Manual de auto instrucción para educadores. Quito: Aedip. HILGARDER A. (1972). Teorías del aprendizaje. La Habana: Instituto Cubano del Libro. HURTARES E. (2000) Evaluación Educativa, Universidad de Guayaquil. JARAMILLO L. (2011) Módulo de Práctica Docente II, Quito LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL (2011) Ecuador MARTIN G. (2001). Portafolios del desempeño de profesores y directivos. La sabiduría de la práctica. Argentina: Paidós MEDINA M. (1999). Evaluación del Aprendizaje Estudiantil. Puerto Rico Editorial Isla Negra. 164 MONTENEGRO A. (2007). Evaluación del desempeño docente fundamentos, modelos e instrumentos. Colombia. Ediciones Especiales PÉREZ A. (1993). Planificación Curricular 1. Quito: Gráficas Montalvo PÉREZ J. (1995). Evaluacion de los aprendizajes. Quito: Gráficas Ruiz. RAMÍREZ J. (2007). Profesionalismo y evaluación del profesorado de las universidades pedagógicas. Cuba TENBRINK T. (1982). Importancia de la evaluación en la educación. México. Editorial Diamante ZAMORA D. (2005) La evaluación de la niña y el niño, en educación preescolar. Guayaquil 165 WEBGRAFÍA http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/90/cd/cursofor/cap_4/ca p4a.htm http://mundovirtual.oneclick.es/oneautor/release/simulexus/02953790013 01362916/plantilla/ebook/2-caracteristicas-generales-de-laevaluacion.html http://bid.ub.edu/23/delamano2.htm http://www.monografias.com/trabajos11/cued/cued2.shtml http://marbellanoguera.blogspot.com/ http://www.educar.ec/edu/dipromepg/evaluacion/a/3.4.htm http://www.oei.es/calidad2/luis2.pdf http://www.monografias.com/trabajos73/medios-recursos/mediosrecursos2.shtml http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/02/02articulos/monografico/monescillo.PDF http://psicopediahoy.com/evaluacion-docente-cuatro-modelos/ http://www.oei.es/docentes/publicaciones/docentes/evaluacion_desempe no_carrera_profesional_docente_1_edicion.pdf http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S160740412008000300004&script=sci_arttext http://ride.org.mx/version9-10-1112/index.php/RIDE/article/download/465/455 http://es.scribd.com/doc/30195055/Evaluacion-docente http://www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm http://www.conocimiento.gob.ec/conozca-que-son-los-estandares-decalidad-educativa/ http://educacion.gob.ec/desempeno-directivo/ http://www.calidadeducativa.edusanluis.com.ar/2005/02/dimensiones-dela-calidad-en-educacin.html http://www.desdemitrinchera.com/2012/01/13/a-proposito-de-losestandares-de-educacion/ 166 http://educacion.gob.ec/wpcontent/uploads/downloads/2012/08/Estandares_Desempeno_Docente_ Propedeutico.pdf 167 ANEXOS INSTRUMENTOS FOTOGRAFÍAS 168 UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA CARRERA: Licenciatura en Ciencias de la Educación Instrumento - A IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE EN LA CALIDAD EDUCATIVA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “BATALLA DE PICHINCHA”, DEL CANTÓN JOYA DE LOS SACHAS, PROVINCIA DE ORELLANA PREGUNTA DIAGNÓSTICA La evaluación es el proceso de obtención de información y de uso para formular juicios que a su vez se utilizarán para tomar decisiones. CUESTIONARIO - DOCENTES INSTRUCCIÓN A continuación se presenta una serie de ítems para que sean respondidos en términos de frecuencia. Lea detenidamente cada enunciado, marque una sola alternativa con una X dentro de la casilla correspondiente. La escala de frecuencias consta de tres (3) opciones de la siguiente manera: 1 2 S AV Siempre A veces 3 N Nunca Solicitamos absoluta sinceridad en sus respuestas, pues de ellas depende el éxito de la investigación. ASPECTOS 01 02 03 04 ¿La evaluación del desempeño docente se realiza de forma sistemática y periódica? ¿La planificación de clase que realiza el docente forma parte de la evaluación de su desempeño? ¿Los resultados de la evaluación son entregados al docente para lograr su mejoramiento? ¿En la institución educativa existen instrumentos objetivos de 169 1 2 3 S AV N evaluación del desempeño docente? 05 06 07 08 09 10 ¿Se permite la autoevaluación del desempeño docente como método para mejorar la calidad educativa? ¿Es importante realizar periódicamente la evaluación del desempeño docente en la institución? ¿La institución dispone de infraestructura adecuada que facilita la utilización de tecnología actual para la evaluación? ¿Está de acuerdo con la evaluación del desempeño docente para mejorar la calidad educativa de la institución? ¿Usando metodologías innovadoras de enseñanza se elevaría la calidad educativa en la institución? ¿Considera que la planificación y evaluación deben estar íntimamente relacionadas para mejorar la calidad educativa? Gracias por su gentil colaboración 170 UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA CARRERA: Licenciatura en Ciencias de la Educación Instrumento - B IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE EN LA CALIDAD EDUCATIVA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “BATALLA DE PICHINCHA”, DEL CANTÓN JOYA DE LOS SACHAS, PROVINCIA DE ORELLANA PREGUNTA DIAGNÓSTICA La evaluación es el proceso de obtención de información y de uso para formular juicios que a su vez se utilizarán para tomar decisiones. CUESTIONARIO - ESTUDIANTES INSTRUCCIÓN A continuación se presenta una serie de ítems para que sean respondidos en términos de frecuencia. Lea detenidamente cada enunciado, marque una sola alternativa con una X dentro de la casilla correspondiente. La escala de frecuencias consta de tres (3) opciones de la siguiente manera: 1 2 S AV Siempre A veces 3 N Nunca Solicitamos absoluta sinceridad en sus respuestas, pues de ellas depende el éxito de la investigación ASPECTOS 01 02 03 ¿Crees que se debe evaluar a los profesores sobre su trabajo en la escuela de forma seguida? ¿Estás de acuerdo que el profesor sea evaluado por la forma como enseña en la clase? ¿Concuerdas que la evaluación a los profesores sirve para mejorar la enseñanza y aprendizaje? 171 1 2 3 S AV N 04 05 06 07 08 09 10 ¿Estás de acuerdo que los profesores sean evaluados con cuestionarios sobre su trabajo en la escuela? ¿Crees que si el profesor se evalúa el mismo a través de un cuestionario el resultado será verdadero? ¿Crees que es importante que evaluar a los profesores sobre su trabajo en la escuela? ¿Los profesores disponen de computadoras en la escuela para facilitar su evaluación? ¿Estás de acuerdo que si se capacitan los profesores, puedes obtener mejores conocimientos? ¿Crees que si el profesor para la enseñanza usa programas en la computadora, lograras conseguir mejores aprendizajes? ¿Concuerdas que debe ser evaluada la manera como el profesor enseña en la clase? Gracias por su gentil colaboración 172 UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA CARRERA: Licenciatura en Ciencias de la Educación Instrumento - C IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE EN LA CALIDAD EDUCATIVA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “BATALLA DE PICHINCHA”, DEL CANTÓN JOYA DE LOS SACHAS, PROVINCIA DE ORELLANA PREGUNTA DIAGNÓSTICA La evaluación es el proceso de obtención de información y de uso para formular juicios que a su vez se utilizarán para tomar decisiones. CUESTIONARIO - PADRES DE FAMILIA INSTRUCCIÓN A continuación se presenta una serie de ítems para que sean respondidos en términos de frecuencia. Lea detenidamente cada enunciado, marque una sola alternativa con una X dentro de la casilla correspondiente. La escala de frecuencias consta de tres (3) opciones de la siguiente manera: 1 2 S AV Siempre A veces 3 N Nunca Solicitamos absoluta sinceridad en sus respuestas, pues de ellas depende el éxito de la investigación ASPECTOS 01 02 03 ¿Está de acuerdo que la evaluación a los profesores sobre su desempeño laboral debe ser constante? ¿Está de acuerdo que el profesor sea evaluado por la manera como enseña? ¿Concuerda que los resultados conseguidos de la evaluación a los profesores sirven para mejorar su trabajo en la escuela? 173 1 2 3 S AV N 04 ¿Está de acuerdo que los profesores sean evaluados con cuestionarios objetivos sobre su desempeño? ¿Cree importante la autoevaluación de la labor del docente 05 como herramienta efectiva para mejorar la enseñanza aprendizaje? 06 07 ¿Piensa que es importante efectuar constantemente la evaluación del trabajo del profesor en la escuela? ¿Ha visto que la escuela dispone de instalaciones adecuadas que faciliten el uso de computadoras para la evaluación? ¿Cree que con capacitaciones permanentes de los profesores, 08 mejoraría el proceso de enseñanza – aprendizaje de la escuela? 09 ¿Si se usaran recursos didácticos innovadores de enseñanza se mejoraría el aprendizaje en la escuela? ¿Concuerda que la planificación de aula del profesor y la 10 evaluación deben estar relacionadas para mejorar la enseñanza - aprendizaje? Gracias por su gentil colaboración 174 FOTOGRAFÍAS SOCIALIZACIÓN DE LA PROPUESTA 175
