el lenguaje en la primera infancia - UPN

El Lenguaje en la Primera Infancia
Instituto Hidalguense de Educación
Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo
Licenciatura en Intervención Educativa
El Lenguaje en la Primera Infancia
ADVERTENCIA
ESTOS MATERIALES FUERON ELABORADOS CON FINES EXCLUSIVAMENTE
DIDÁCTICOS PARA APOYAR EL DESARROLLO CURRICULAR DEL PROGRAMA
EDUCATIVO.
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ANTOLOGÍA
SEXTO SEMESTRE
EL LENGUAJE EN LA PRIMERA INFANCIA
El curso seminario taller “El Lenguaje en la Primera Infancia” se ubica en el sexto
semestre del mapa curricular de la Licenciatura en Intervención Educativa, es de
carácter obligatorio con diez créditos, se cursa simultáneamente con los cursos de
“creación de Ambientes de Aprendizaje” y de “Planeación y Evaluación
Institucional” del área básica en educación y con el curso de la línea específica
“Los Procesos Evolutivos del Desarrollo Psíquico en la Primera Infancia”. El curso
seminario taller se ubica en el campo del saber hacer, el contenido se presenta en
tres bloques en el primero se hace referencia a la estructura y funcionamiento del
cerebro que determina las áreas del lenguaje, las etapas prelingüísticas y
Lingüísticas en la edad de 0 a 4 años, en el segundo bloque se analizan los
enfoques y teorías del lenguaje y en el tercer bloque se abordan las circunstancias
y ambientes que favorecen o limitan el desarrollo del lenguaje así como
estrategias de intervención.
COMPETENCIA:
Identifica las características del desarrollo del lenguaje en el niño de 0 a 4 años de
edad, a fin de favorecer los ambientes de aprendizaje y diseñar estrategias de
intervención temprana.
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DESARROLLO DEL LENGUAJE
BLOQUE UNO
ELEMENTOS TEÓRICOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
OCDE.“El aprendizaje visto con un enfoque
Neurocientífico y neuromitológías”,En: La
comprensión del cerebro. Aula XXI. París.
2002.pp 61-78, 102-103.
El aprendizaje visto con un enfoque Neurocientífico
Descubrimientos emocionantes en la neurociencia cognoscitiva y un desarrollo
continuo de la psicología cognoscitiva empiezan a ofrecer vías interesantes para
pensar acerca de cómo el cerebro aprende. Históricamente, tanto la teoría como
el método han separado estas disciplinas. Sin embargo, con el desarrollo de
nuevas tecnologías de neuroimagen, ha surgido una nueva ciencia: la
neurociencia cognoscitiva. Los neurocientíficos cognoscitivos han puesto cada
vez más atención en la educación como un área de aplicación de los
conocimientos de la neurociencia cognoscitiva, así como una fuente importante
de temas de investigación.
En este capítulo se sintetizan investigaciones de neurociencia cognoscitiva
inicialmente presentadas durante las tres conferencias internacionales de la
OCDE. Si bien se analizaron muchos temas individuales, aquí se presentarán los
más importantes, considerados así por tener alto potencial de aplicación además
de contribuir fuertemente con información significativa para el diseño de los planes
de estudio, las prácticas de enseñanza y los estilos de aprendizaje. Estos temas
incluyen: lecto-escritura y competencias matemáticas, el papel de la emoción en el
aprendizaje y el aprendizaje durante toda la vida. Pero antes de entrar en materia
propiamente dicha, parece necesario presentar con brevedad, junto con algunos
principios básicos de la arquitectura cerebral, las herramientas de investigación
(tecnología) y las metodologías usadas hoy en día en la neurociencia cognoscitiva.
Al final de este capítulo se revisarán "neuromitologías" basadas en errores
populares y/o en confusiones de la ciencia.
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PRINCIPIOS DE LA ORGANIZACIÓN CEREBRAL y PROCESAMIENTO
NEURAL DE INFORMACIÓN
Neuronas, estados mentales, conocimiento y aprendizaje
El componente básico para el procesamiento de la información en el cerebro es la
neurona, una célula capaz de acumular y transmitir actividad eléctrica. Hay
aproximadamente 100 mil millones de neuronas en un cerebro humano y cada
una puede estar conectada a otras miles, lo cual permite que las señales de
información fluyan masivamente y en muchas direcciones al mismo tiempo.
En cualquier momento, una cantidad muy grande de neuronas está activa de
manera simultánea y cada uno de estos llamados "patrones de actividad"
corresponde a un estado mental particular. A medida que la electricidad fluye a
través de las conexiones entre las neuronas (llamadas sinapsis), otro grupo de
neuronas es activado y el cerebro cambia a otro estado mental. De forma
contraria a los bits de computadora, que están apagados o prendidos, el nivel de
activación de una neurona es una variable continua, que da paso a cambios
increíblemente sutiles que desembocan en estados mentales (véase la Figura 1).
Si los estados mentales son producidos por patrones de actividad neural,
entonces el "conocimiento", definido como todo aquello que lleva el flujo
cognoscitivo de un estado mental a otro, debe ser codificado en las conexiones
neurales. Esto significa que el aprendizaje es alcanzado ya sea mediante el
crecimiento de nuevas sinapsis o del fortalecimiento o debilitamiento de las
existentes. De hecho hay evidencia de ambos mecanismos, con énfasis especial
en el primero en cerebros jóvenes y en el segundo en cerebros maduros.
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Posiblemente valga la pena observar que incorporar cualquier aprendizaje nuevo
de largo plazo a un cerebro requiere la modificación de su anatomía.
Organización funcional
Partes diferentes del cerebro llevan a cabo actividades diferentes de
procesamiento de información. Este principio de localización funcional se aplica
en casi todos los niveles de la organización cerebral. El cerebro es un grupo de
estructuras que se asienta en lo más alto, de la médula espinal. Las estructuras
inferiores se dedican a coordinar funciones corporales básicas (por ejemplo, la
respiración, la digestión, los movimientos voluntarios); expresar impulsos básicos
(por ejemplo, el hambre, la atracción sexual) y procesar emociones primarias (por
ejemplo, el miedo). Las estructuras superiores, las cuales evolucionaron después
y encima de las inferiores, están más desarrolladas en los seres humanos que en
cualquier otro animal. La parte que se desarrolla más recientemente, la
neocorteza, es una placa delgada de neuronas que cubre la superficie contornada
del cerebro. Es donde se realiza el pensamiento y donde residen tres cuartas
partes de las neuronas del cerebro humano.
La neocorteza se divide en dos hemisferios, el derecho y el izquierdo. Entre ellos
una banda de fibras neurales llamado el cuerpo calloso funciona como puente,
permitiendo que los hemisferios intercambien información. Cada hemisferio se
divide a su vez en lóbulos los cuales están especializados para tareas diferentes:
el lóbulo frontal (al frente) se relaciona con la planeación y la acción. El lóbulo
temporal (los lados) se relaciona con la audición, la memoria y el reconocimiento
de objetos. El lóbulo parietal (arriba) se relaciona con las sensaciones y el
procesamiento espacial. El lóbulo occipital (detrás) se relaciona con la visión
(véase la Figura 2). Éstas son características muy generales, claro está, pues
cada lóbulo está subdividido a su vez en redes interconectadas de neuronas
especializadas para un procesamiento de información muy específico. Cualquier
habilidad compleja, como sumar o reconocer palabras, depende de la acción
coordinada de varias de estas redes neurales especializadas localizadas en
diferentes partes del cerero.
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Cualquier daño a alguna de estas redes o a las conexiones entre ellas afectará la
habilidad que sostienen y para cada posible anomalía corresponde un déficit
específico.
Por último debe subrayarse que no hay dos cerebros iguales. Se encuentran
diferencias individuales significativas en el tamaño total pero también, y de
manera más importante, en el número de neuronas asignadas para realizar
funciones particulares, o aun en la organización y localización de módulos
funcionales. Debido a que la mayoría de las neuronas son funcional mente
intercambiables, la misma neurona puede de ser asignada a una tarea y después
reasignada a otra; esto significa que la naturaleza, la crianza y el aprendizaje
inevitablemente ayudarán a hacer a cada cerebro único y un trabajo progresivo
durante toda la vida.
HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN, METODOLOGÍAS E IMPLICACIONES
EDUCATIVAS: EL IMPACTO DE LAS IMÁGENES CEREBRALES
Las técnicas de investigación neurocientífica varían y pueden incluir
procedimientos invasivos, incluyendo la neurocirugía. Sin embargo, en la
actualidad las herramientas más conocidas y usadas son tecnologías no invasivas
de neuroimagen. Las herramientas para obtener imágenes cerebrales pueden
dividirse en dos categorías generales, aquellas que proporcionan información
espacial de alta resolución y aquellas que proporcionan información temporal de
alta resolución acerca de la actividad cerebral. Entre las primeras, las más
conocidas son la Tomografía por Emisión de Positrones (TEP) y la imagen por
Resonancia Magnética funcional (IRMf). Las técnicas TEP usan radioisótos del
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cerebro mediante el monitoreo de cambios en la utilización oxígeno, la utilización
de glucosa y el fluido sanguíneo cerebral. La técnica IRMf utiliza radiofrecuencias
y magnetos para identificar cambios en la concentración de hemoglobina
desoxigenada. Ambas técnicas requieren que los sujetos se mantengan inmóviles
para lograr una imagen precisa.
Debido a que la TEP y la IRMf proporcionan una resolución espacial de rangos
milimétricos, pero en la resolución temporal sólo rangos de segundos, estas
técnicas son útiles para medir cambios de la actividad cerebral durante
actividades cognoscitivas relativamente prolongadas. Otra técnica, la
Estimulación Magnética Transcraneal (EMT) se usa para crear una interrupción
temporal de la función cerebral (unos cuantos segundos) con el fin de ayudar a
localizar actividad cerebral en una región circunscrita del cerebro. Aun así,
actividades como hacer cálculos matemáticos o leer involucran muchos procesos
que ocurren en el transcurso de algunos cientos de milisegundos. Por tal razón la
TEP y la IRMf pueden localizar las regiones cerebrales involucradas en la
actividad de lectura o matemática, pero no pueden aclarar las interacciones
dinámicas entre los procesos mentales durante estas actividades.
Otro grupo de herramientas provee resolución temporal precisamente en el
alcance de los milisegundos, pero su resolución espacial es burda ya que
proporcionan datos sólo en centímetros. Estas técnicas miden campos eléctricos
o magnéticos en la superficie del cráneo durante la actividad mental.
Algunas de estas herramientas son la electroencefalografía (EEG); los
potenciales relacionados con eventos (PRE) y la magnetoencefalografía (MEG).
La EEG y los PRE usan electrodos ubicados en áreas particulares del cráneo.
Debido a la facilidad de su uso, estas técnicas suelen emplearse con éxito en los
niños. La técnica MEG emplea aparatos superconductores con interferencia de
quantum (ASIQ) a temperatura de helio líquido. Al utilizar estas herramientas
pueden hacerse mediciones precisas, en milisegundos, de cambios en la
actividad cerebral durante las tareas cognoscitivas.
Un método nuevo no invasivo de realizar imágenes de funciones cerebrales es la
topografía óptica (TO), desarrollada usando espectros-copia infrarroja cercana
(EIRC). A diferencia de las metodologías convencionales, puede ser útil para
estudios de comportamiento debido al, que las fibras ópticas flexibles permiten
que el sujeto se mueva y puede construirse un sistema compacto y ligero. Este
método puede aplicarse con infantes y con adultos. La observación del desarrollo
temprano en una escala de tiempo de un mes proveerá información acerca de la
arquitectura del sistema de procesamiento neuronal en el cerebro. La topografía
óptica puede tener implicaciones importantes para el aprendizaje y la educación.
Realizar investigación efectiva en la neurociencia cognoscitiva requiere una
combinación de estas técnicas para proporcionar información sobre la ubicación
espacial y los cambios temporales en la actividad del cerebro asociados con el
aprendizaje. Al hacer la liga con los procesos de aprendizaje, es importante para
el neurocientífico obtener operaciones cognoscitivas básicas y análisis finamente
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detallados con el fin de hacer un uso poderoso de las herramientas generadoras
de imágenes cerebrales. Entre las disciplinas asociadas con el aprendizaje, los
rangos y análisis finos por lo general se obtienen por medio de estudios
desarrollados por la ciencia cognoscitiva o por la psicología cognoscitiva y, hasta
el momento, en estudios de procesamiento visual, memoria, lengua, lectura,
matemáticas y solución de problemas.
Otras opciones de investigación disponibles para los neurocientíficos incluyen el
examen de cerebros durante las autopsias (por ejemplo, para medir la densidad
sináptica) y en algunos casos raros trabajar con cien as poblaciones médicas,
como aquellas que padecen epilepsia (para aprender acerca de los procesos
cerebrales de las personas que han sufrido daño o lesiones cerebrales debido a
alguna enfermedad o heridas). Algunos neurocientíficos estudian niños que sufren
del síndrome alcohólico fetal o del síndrome de Fragilidad X y otros estudian el
deterioro cognoscitivo que prevalece durante el principio del mal de Alzheimer o la
depresión senil. Otros estudian los cerebros de los primates o de otros animales,
como ratas o ratones, con el fin de entender mejor cómo funciona el cerebro de
los mamíferos humanos. En el pasado, sin contar con técnicas de imagen
cerebral, era difícil obtener evidencia neurocientífica directa del aprendizaje en la
población humana general saludable.
Otra limitación es que no se ha aplicado un conjunto de tareas bien entendidas
para impulsar el desarrollo del aprendizaje en poblaciones humanas normales a lo
largo de toda su vida. Se ha realizado mucho trabajo en cuanto al aprendizaje en
la niñez temprana, poco en relación con el aprendizaje del adolescente y aún
menos con respecto al aprendizaje del adulto. Sin una directriz básica del
desarrollo cognoscitivo normal es difícil entender cualquier ocurrencia patológica
en el aprendizaje.
Entender tanto el poder y las limitaciones de la tecnología de la neuroimagen
como la necesidad de realizar protocolos cognoscitivos rigurosos es el primer
paso para intentar identificar cómo la neurociencia cognoscitiva puede guiar a la
educación, en un momento dado, a la formación de planes de estudio basados en
el cerebro. Hallazgos recientes comienzan a mostrar que eventualmente la
educación surgirá en el cruce de los caminos de la neurociencia cognoscitiva y la
psicología cognoscitiva junto con análisis pedagógicos sofisticados y bien
definidos. En el futuro, la educación será transdisciplinaria, con intersecciones de
diferentes campos que emergen para producir una nueva generación de
investigadores
y
especialistas
educativos
partidarios
de
formular
cuestionamientos significativos en lo que respecta a la educación.
Los métodos actuales de investigación en la neurociencia cognoscitiva
necesariamente limitan los tipos de preguntas que se plantean. Por ejemplo,
preguntas del tipo de "¿Cómo aprenden los individuos a reconocer las palabras
escritas?", son más manejables que las del tipo de "¿Cómo comparan los
individuos los temas de narraciones diferentes?". Esto se debe a que la primera
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pregunta se orienta a estudios donde el estímulo y la respuesta pueden ser
fácilmente controlados y comparados con otra actividad. De esa manera, al
referirse a modelos cognoscitivos ya conocidos se hace entendible. La segunda
involucra demasiados factores que no pueden separarse debidamente durante las
pruebas experimentales. Por esta razón, el tipo de tareas educativas favorecidas
por la sociedad seguirá siendo más complejo que los que podrían ajustarse a la
neurociencia cognoscitiva.
Los investigadores también acentúan la necesidad metodológica de hacer
pruebas para el aprendizaje no solo inmediatamente después de una intervención
educativa (los cual es común en la práctica actual) sino también en ciertos
intervalos de ahí en adelante, en especial en el caso de comparaciones entre
distintas edades.
Estos estudios longitudinales llevan los proyectos de
investigación fuera del laboratorio hacia situaciones de la vida real, lo cual clarifica
hasta que punto los resultados puedan ser interpretados y utilizados por la
educación.
Cuando se intenta entender y analizar datos científicos, es importante mantener
estándares críticos al juzgar las pretensiones de la neurociencia cognoscitiva y
sus implicaciones educativas. Algunos puntos a considerar son:
•
•
•
•
El estudio original y su propósito principal.
Si el estudio es único o forma parte de una serie.
Si el estudio involucró un resultado de aprendizaje.
La población utilizada.
En fechas recientes se ha vuelto a declarar la importancia de desarrollar una
comunidad crítica informada para el progreso de la ciencia (que llegue a
consensos con el tiempo, sobre la base de deducciones y evidencias de las
aspiraciones científicas). Es crucial el desarrollo de tal comunidad (compuesta
por educadores, psicólogos cognoscitivos, neurocientíficos cognoscitivos y
diseñadores de políticas, etc.) en torno a las ciencias emergentes del aprendizaje.
Para que esa comunidad se desarrolle, es necesario un juicio crítico apropiado en
lo que se refiere a las pretensiones "basadas en el cerebro" acerca del
aprendizaje y la enseñanza. Los diseñadores de políticas educativas, integrados a
esta comunidad, participan de una manera más exitosa en la concepción de un
plan de estudios apropiado basado en el cerebro si se toma en cuenta lo
siguiente:
a) La popularidad de una pretensión neurocientífica no necesariamente implica su
validez.
b) La metodología y la tecnología de la neurociencia cognoscitivl.ll son todavía
actividades en progreso.
c) El aprendizaje no está completamente bajo control de la conciencia o de la
voluntad.
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d) El cerebro sufre cambios naturales en su desarrollo a lo largo de la vida.
e) Mucha de la investigación en la neurociencia cognoscitiva se ha dirigido a
entender o atender las patologías o enfermedades relacionadas con el cerebro.
f) Una ciencia adecuada del aprendizaje considera los factores emocionales y
sociales además de los cognoscitivos.
g) Si bien la educación basada en la ciencia del aprendizaje y en el cerebro
apenas empieza, se han alcanzado logros importantes.
Hay datos amplios en el nivel psicológico (tomados sobre todo de estudios bien
formulados sobre psicología cognoscitiva) que sirven como lecciones para el
aprendizaje y la enseñanza. Datos de la neurociencia cognoscitiva pueden ayudar
a mejorar hipótesis, disminuir la ambigüedad de las pretensiones y sugerir
direcciones para la investigación. En otras palabras, una contribución importante
de la neurociencia cognoscitiva a una ciencia emergente del aprendizaje puede
imbuir la disciplina, con un escepticismo científico hacia propuestas libres y apoyo
sin pruebas, acerca de cómo mejorar el aprendizaje y la enseñanza.
Pero el escepticismo hacia algunas pretensiones actuales de las bases
neurocientíficas del aprendizaje no debe fomentar el cinismo acerca de los
beneficios potenciales de la neurociencia cognoscitiva para la educación. En
verdad, los datos que surgen acerca de la plasticidad cerebral son estimulantes.
De cualquier forma no es factible que la evidencia de las pretensiones acerca del
aprendizaje provenga solo de los estudios neurocientíficos. En el futuro, mejores
tecnologías de imágenes cerebrales y protocolos de aprendizaje más sofisticados
nos permitirán aclarar más estos aspectos.
LECTOESCRITURA y COMPETENCIA MATEMÁTICA
Aprendizaje de la lengua
En la conferencia de Nueva York, la lecto-escritura incluyó el aprendizaje de la
lengua y de la lectura, pues en estas áreas la neurociencia cognoscitiva puede
ofrecer perspectivas y mejoramiento de problemas como el aprendizaje de una
segunda lengua y la dislexia. La doctora Helen Neville observó que aprender una
segunda lengua requiere comprensión y producción y, de acuerdo con ello, el
dominio de diversos procesos. Dos de ellos el procesamiento gramático y el
semántico, dependen de diferentes sistemas neurales dentro del cerebro. El
procesamiento gramático involucra más regiones frontales del hemisferio
izquierdo, mientras que el proceso de la semántica (como aprender el
vocabulario) activa las regiones posteriores laterales de ambos hemisferios. La
lengua en general no es procesada por una sola región del cerebro sino por
sistemas neurales diferentes localizados en todo el cerebro. Esto es interesante
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para las aplicaciones educativas: la identificación de las regiones cerebrales
implicadas en procesar el lenguaje permite comprender el impacto sobre estos
subsistemas del retraso de la exposición a una segunda lengua.
La investigación ha demostrado que cuanto más tarde se aprende la gramática,
más activo se muestra el cerebro (más actividad cerebral significa casi siempre
que el cerebro encuentra la tarea más difícil de procesar: por ejemplo, en una
tarea de reconocimiento de palabras los lectores expertos mostrarán menos
activación cerebral que los lectores novatos). En lugar de procesar la información
gramatical únicamente con el hemisferio izquierdo, los que aprenden tarde
procesan la misma información con ambos hemisferios. El cambio en la
activación cerebral indica que el retraso en la exposición a la lengua hace que el
cerebro use estrategias diferentes cuando procesa la gramática. Estudios
confirmatorios mostraron además que los sujetos que tuvieron esta activación
bilateral en el cerebro enfrentaban mucha más dificultad para usar la gramática
de manera correcta. En otras palabras, la activación cerebral bilateral, en este
caso, tal vez indica una mayor dificultad para aprender (lo cual es confirmado por
la experiencia común).
En relación con el aprendizaje de una segunda lengua, cuanto más temprano se
exponga al niño a ella, tanto más fácil y rápido dominará la gramática. Sin
embargo, el aprendizaje semántico puede continuar por toda la vida -y de hecho
lo hace- y no está limitado en el tiempo. La investigación sobre el aprendizaje de
la gramática es un ejemplo de un período sensible del aprendizaje como de uno
dependiente de la experiencia. La eficiencia y la destreza no se pierden
necesariamente, pero se le dificultan más al aprendiz tardío, debido a que la
experiencia pertinente no se recibió dentro del tiempo definido biológicamente.
Una política de educación clara derivada de esta área de investigación es que si
se aprende una segunda lengua (cuya gramática difiere marcadamente de la
lengua nativa; por ejemplo aprender inglés para quien habla francés como lengua
nativa) después de los 13 años de edad, es muy probable que el dominio de la
gramática de esta lengua sea pobre. Este resultado no coincide con las prácticas
educativas de numerosos países en los cuales el aprendizaje de una segunda
lengua empieza aproximadamente a los 13 años de edad. Otra política educativa
poderosa derivada de esto es que si es posible identificar qué subsistema(s) del
cerebro está(n) sujeto(s) a períodos sensibles limitarlos y cuál(es) no, el
desarrollo e instrumentación de programas sensibles de educación y de
rehabilitación podrían convertirse en una meta para los diseñadores de políticas
educativas. Una cosa es saber, de manera general, que aprender una lengua en
forma tardía suele ser más difícil y otra establecer esto de tal forma que las
decisiones de la política educativa pública puedan basarse en ello. Cualquier
decisión sobre política publica relacionada con el aprendizaje de una segunda
lengua y cualquier corrección (por ejemplo, mejorar el aprendizaje de la lengua
para aprendices tardíos) tendría que tomar en cuenta la forma en que el cerebro
procesa la lengua con el fin de asegurar la efectividad.
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Como ocurre a menudo en la ciencia, los supuestos establecidos, son algunas
veces cuestionados y éste es el caso del aprendizaje de una segunda lengua en
adultos. Se sabe que los hablantes nativos de japonés tienen grandes dificultades
para distinguir entre los sonidos r y 1 (por ejemplo, en las palabras "ratón" y
"latón"). El hecho de que estas dificultades persistan durante muchos años
después de vivir en un país de habla hispana sustenta la idea de que debe haber
un "período sensible" para la adquisición de contrastes fonéticos. El problema con
esta idea, según el doctor Bruce McCandliss, es que podría generar la deducción
errónea de que las deficiencias en el aprendizaje se vuelven permanentes fuera
del período sensible. Para demostrar que esto no era el caso y que en este
campo puede ocurrir nuevo aprendizaje en adultos, se desarrolló una
investigación donde los sonidos del lenguaje ara r y l se modificaron a tal grado
(con exageración) que los nativos japoneses pudieron percibirlos como estímulos
distintos. Con el entrenamiento de corto plazo, los sujetos fueron capaces de
aplicar esta capacidad al oír un discurso no modificado. Resultados
complementarios con neuroimágenes proporcionaron evidencia inicial de que tal
entrenamiento impacta las mismas regiones corticales generales implicadas en la
percepción del habla en la lengua nativa.
Aptitud para lectura
Cuando los niños llegan a la escuela en cualquier momento entre los 4 y los 7
años de edad, ya son expertos en el reconocimiento visual de objetos y en
convertir estímulos de sonido en representaciones del lenguaje. Han
especializado conexiones neurales para estas habilidades, las cuales están
genéticamente programadas. Además, dominan por completo la sintaxis y la
comprensión de frases, así como los contextos de frases complejas. Diversos
mecanismos cerebrales se activan cuando ocurre el cambio entre la dificultad de
pronunciar las palabras y su reconocimiento automático, o aprender a leer.
Se trata de una perspectiva primordial para la educación pues puede tener
implicaciones importantes para intervenciones dirigidas a lectores jóvenes y
adultos con problemas para reconocer palabras. Por lo general, cuando los niños
en edad escolar no leen adecuadamente se piensa que padecen un trastorno
llamado dislexia. Al menos una región del cerebro parece ser fundamental para
distinguir al lector disléxico. Esta región, el girus temporal superior izquierdo, se
ocupa de la estructura sonora de las palabras en el nivel de los fonemas.
Investigadores han encontrado que los niños de 10 años de edad con dislexia no
logran activar esta región cerebral de manera normal durante las tareas
asociadas con la lectura y las habilidades fonológicas. En lugar de ello estos
lectores muestran una actividad mayor que la normal en la región frontal de su
cerebro, lo cual puede reflejar sus intentos para compensar el déficit. Con los
estudios en proceso sobre la dislexia, neurocientíficos y educadores por igual
comienzan a entender por qué niños considerados con inteligencia normal todavía
no pueden leer, o al menos experimentan dificultades importantes para aprender
a hacerlo.
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Un impulso inicial al descubrir que una dificultad de aprendizaje se debe a un
"problema en el cerebro" es considerar que no tiene remedio con recursos
educativos solamente. Sin embargo, uno puede darle la vuelta a esta idea y
considerar que cuando, gracias a las herramientas de la neurociencia
cognoscitiva, se logra entender de manera suficiente la separación de una
habilidad en sus distintos pasos de procesamiento de información y sus módulos
funcionales pueden visualizarse programas correctivos eficientes. Esto es
precisamente lo que hicieron los doctores Bruce McCandliss e Isabelle Beck en
el caso de la dislexia, construyendo sobre los componentes intactos de las
aptitudes para la lectura de los niños disléxicos para lograr un nuevo método de
enseñar a pronunciar las palabras. Y, por supuesto, ese entendimiento profundo
de cómo puede dividirse una habilidad en procesos cognoscitivos separados
puede también ayudar a proyectar mejores métodos para enseñar a los niños
con dificultades.
Al usar su "Método de Construcción de Palabras" los doctores Mc Candliss y
Beck mostraron que los niños disléxicos son capaces de aprender a leer. Ayudar
a los niños a generalizar desde sus experiencias de lectura les permite transferir
lo que han aprendido acerca de palabras específicas a nuevas palabras del
vocabulario. Estas habilidades involucran decodificación alfabética y construcción
de palabras y con ellas los niños con dificultades para leer podrán pronunciar
progresivamente una cantidad de palabras cada vez más amplia. Este método les
enseña que con un pequeño grupo de letras puede formarse un grupo grande de
palabras. Ya que muchos niños en edad escolar tienen dificultad para leer,
atender este problema posibilita que esta porción sustancial de estudiantes se
involucre en el más fundamental de los intercambios lingüísticos y disminuye sus
posibilidades de marginación en la sociedad. Otros investigadores, entre quienes
destacan los doctores Paula Tallal y Michael Merzenich, informaron de hallazgos
semejantes con una técnica diferente. Aunque estos resultados son de alguna
manera controvertidos, su método parece ayudar al menos a algunos niños. Sin
embargo, el punto clave no es si un método disponible en particular funciona
mejor que otros. Más bien, notamos que la maquinaria teórica y metodológica
existe para atacar el problema, y claramente se está logrando progresar. Muchos,
por ejemplo el doctor Emile Servan-Schreiber, predicen que el estudio y
tratamiento de la dislexia será una de la mayores "historias de éxito" de la
neurociencia cognoscitiva en un futuro relativamente cercano.
Especialización o predominio hemisférico
Un ejemplo de error conceptual acerca de la ciencia del cerebro y del aprendizaje
se refiere al "aprendizaje del cerebro derecho versus el del cerebro izquierdo",
Los argumentos acerca de la especialización de los hemisferios cerebrales y su
relación con el aprendizaje dirigen la atención hacia una insuficiencia grave del
movimiento en pro del aprendizaje basado en el cerebro, Los no especialistas por
lo general afirman que el hemisferio izquierdo es el lógico y codifica la información
verbal, mientras que el hemisferio derecho es el creativo y codifica la información
visual, Estas ideas suelen polarizarse con el tiempo y se piensa que los atributos
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del cerebro provienen de uno o de otro hemisferio, Estos atributos son sustituidos
después por rasgos de carácter lo cual provoca que la gente asegure, por
ejemplo, que los artistas son "de cerebro derecho" y los matemáticos "de cerebro
izquierdo.
AUSUBEL, David, P. y Edmund V. Sullivan El
Desarrollo Lingüístico y Cognitivo” En: desarrollo
Infantil. 3 Aspectos Lingüísticos, Cognitivos y Fìsicos.
Paidos, España. 1983.pp.13-157
FUNCIÓN DISTINTIVA DEL LENGUAJE EN EL DESARROLLO HUMANO
La capacidad de inventar y de adquirir el lenguaje es uno de los aspectos más
distintivos del desarrollo humano. Sin duda alguna, se trata tanto de un requisito
previo para el desarrollo original de la cultura como una condición necesaria para
la subsiguiente adquisición, por parte del individuo, de los complejos productos
cognitivo, social y moral de la sociedad en que vive. Sin el lenguaje no se podrían
desarrollar ni transmitir acepciones, valores y tradiciones en común. La gente
sería incapaz de comunicarse entre sí salvo estando frente a frente; las relaciones
individuales y la interacción entre grupos no podrían producirse sin que hubiera
una proximidad física y todas las incontables manifestaciones intelectuales,
interpersonales e institucionales de la existencia cultural que dependen de la
conceptualización verbal serían inconcebibles.
El lenguaje puede ser considerado tanto un producto o un reflejo de la cultura,
como un factor modelador o limitativo del desarrollo cognitivo de los portadores
individuales de la cultura. Refleja las clases particulares de estandarización
psicosocial de las relaciones palabra-objeto y palabra-idea, como también las
actitudes, los valores y los modos de pensar característicos de una cultura
determinada. Una vez constituidas, la estructura del lenguaje y las categorías
conceptuales que contiene ejercen una influencia definitiva sobre los procesos
perceptual y cognitivo del individuo en desarrollo. Este aprende a percibir en
forma selectiva, en función de los esquemas clasificatorios de que dispone en su
lengua materna; si en ésta no se reconocen determinadas distinciones
conceptuales, al individuo le resultará muy difícil establecerlas por sí mismo. En
consecuencia, las pautas del pensamiento características de una sociedad
determinada afectan la índole del lenguaje que se desarrolla en ese medio y a su
vez, el lenguaje modela y limita el tipo de pensamiento que sustentan los
miembros individuales de la cultura.
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El habla humana frente a la comunicación infrahumana
En muchos aspectos, el comportamiento vocal de los organismos infrahumanos se
asemeja al de los niños en etapas iniciales del desarrollo lingüístico. Es así como
se observa que los animales no entrenados vocalizan con espontaneidad, imitan
los sonidos de su ambiente y se comunican eficazmente entre sí. Asimismo,
muchos animales pueden ser entrenados para reaccionar de modo distintivo ante
diferentes indicios verbales, para remedar palabras humanas y para emplear éstas
como respuestas a las situaciones apropiadas. No obstante, el simbolismo
representacional es sólo rudimentario en los animales y está restringido a
determinadas circunstancias relativamente concretas e inmediatas.
La
conceptualización verbal y el empleo de símbolos para representar ideas que
trascienden la experiencia concreta indudablemente no se presentan en el plano
infrahumano. Se puede decir que únicamente la especie humana posee un
verdadero lenguaje, cuya importancia está determinada social antes que
génicamente, que dispone de una estructura organizada y que puede comunicar
significados aun sin un contacto frente a frente.
El hecho de que los seres humanos sean los únicos que han desarrollados un
verdadero lenguaje se puede atribuir a diversos factores. En primer lugar, cuentan
con un complejo mecanismo de vocalización dotado de una gran versatilidad para
producir sonidos, que tienden a balbucear espontáneamente durante la primera
infancia y demuestran una relativa habilidad para la mímica. Mucho más
importante aun es el hecho de que poseen una capacidad infinitamente mayor
respecto del simbolismo representacional, la conceptualización verbal y el manejo
de ideas abstractas. Por último, como viven en agrupaciones culturales, están en
condiciones de estandarizar y perpetuar los significados en común de los símbolos
verbales que inventan.
INDOLE DEL LENGUAJE
Antes de proseguir con el tema de desarrollo lingüístico en los niños es necesario
dilucidar la naturaleza del lenguaje, para poder distinguirlo conceptualmente de
otros aspectos del desarrollo. Se puede definir el lenguaje por medio de ciertos
rasgos estructurales que, tomados en conjunto, hacen posible que una criatura
con poderes limitados para el aprendizaje discriminatorio y con una memoria
restringida pueda transmitir y comprender una infinita variedad de mensajes y que
lo haga a pesar del ruido o las distracciones. El sistema del lenguaje comprende
tres componentes principales: la fonología, la sintaxis y la semántica. La fonología
es el estudio de los sonidos más básicos que constituyen el lenguaje hablado. La
unidad analítica particular es el fono, que designa toda ocurrencia específica de
una vocal o una consonante. Los fonemas constituyen una categoría de fonos
que son distintivos para los hablantes nativos de una lengua. Como señala
Brown: en su mayor parte, los fonemas se componen de vocales y consonantes y
corresponden, de un modo general, a los caracteres de un sistema alfabético
escrito. En sí mismos, los fonemas carecen de significado, o sea que no tienen
contenido semántico. Ningún idioma emplea muchos fonemas. En las lenguas
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del mundo se extienden desde unos 15 hasta alrededor de 85 (el idioma inglés
emplea 45 fonemas). Es probable que su cantidad sea escasa debido a que es
conveniente utilizar solamente sonidos que puedan producirse o identificarse con
facilidad.1
Los fonemas pueden ser combinados de varias maneras, dando lugar a la
formación de una unidad más compleja llamada morfema. Se trata de la unidad,
más pequeña dotada de significado dentro de una lengua y está representada por
una secuencia de uno o más fonemas. La sintaxis es el estudio de un conjunto de
reglas para combinar morfemas de manera de construir palabras y oraciones. La
semántica es el estudio del significado de las palabras y las oraciones. Para
resumir los aspectos estructurales básicos del sistema de comunicación
lingüística, se puede señalar que todos estos sistemas están interrelacionados y
que, por consiguiente, el análisis de uno de los aspectos puede incluir la
consideración de los demás. Por ejemplo, el significado semántico de una palabra
depende en parte del lugar que ocupa en la oración (vale decir que se entra en el
dominio de la sintaxis). Antes de extendernos en el tratamiento de estos tres
sistemas en relación con el desarrollo lingüístico de los niños, es necesario
considerar brevemente la distinción entre competencia y ejecución, como entre
comprensión y producción, a fin de concluir debidamente el examen de la
terminología lingüística básica.
Competencia y ejecución
La diferencia entre la competencia y la ejecución lingüísticas es una importante
distinción que establecen las teorías lingüísticas contemporáneas, y que marca
una divergencia entre estas teorías lingüísticas y las anteriores formulaciones
derivadas del conductismo E-R de Skinner.2 La competencia se refiere al
conocimiento que tiene el hablante-oyente de su lenguaje; la ejecución es el
empleo real del lenguaje en situaciones concretas. La competencia describe el
conocimiento que debe tener el hablante-oyente a fin de comprender o generar
cualquier oración en particular entre la cantidad infinita que admite su idioma. La
ejecución es el uso real de una parte de esta competencia para hablar y escuchar.
La ejecución puede verse entorpecida por ciertos factores tales como una
memoria excesivamente cargada, la fatiga, etc., que no tendrían efecto sobre la
competencia.3 La importancia de esta distinción se hará evidente cuando
discutamos la adquisición de la facultad sintáctica por parte del niño.
Comprensión y producción
La diferencia entre la comprensión y la producción se centra en torno de la
distinción entre la aptitud lingüística activa y la pasiva. La comprensión es la
1
C. Brown: Manchild in the promised land. Nueva York, Signet Books, 1965,pág.274.
B.F. Skinner: Verbal Behavior. New Cork, Appleton-Century-Crofts, 1957.
3
C.B. Cadzen: “On individual differences in language competente and performance”. J. Spec. Educ.,1(2),
1967, págs. 135-150.
2
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“capacidad pasiva” del oyente para descifrar el lenguaje de la comunidad que lo
rodea. La producción es la “capacidad activa” del hablante para componer
mensajes destinados a la comunidad circundante. Como fenómeno evolutivo en la
adquisición del habla, la comprensión con frecuencia precede a la producción. La
comprensión y la producción, por una parte y la competencia y la ejecución, por la
otra, son distinciones diferentes pero afines, por lo que es importante observar las
diferencias y las relaciones que establecen. Considerando la anterior distinción
entre competencia y ejecución, se puede decir:
…tanto la producción como la comprensión del lenguaje son categorías de la ejecución lingüística;
ambas implican la expresión de competencia: una al producir y codificar el habla, y la otra al recibir
y descifrar el mensaje. Por lo tanto, la afirmación de que en el desarrollo el control pasivo precede
al activo puede interpretarse como que el acto de comprender el habla implica menos factores
distorsionantes y obstructivos en el pasaje de la competencia a la ejecución que el de producirlo.4
FONOLOGÍA
Expresiones prelinguísticas
El estudio del desarrollo del habla nos retrotrae, naturalmente, al período anterior
a la emisión de las primeras palabras por parte del niño. Es necesario estudiar las
expresiones prelinguísticas durante el primer año de vida debido a que el niño no
emite ningún vocablo significativo (expresión lingüística) hasta haber vivido
aproximadamente 12 meses. Por lo tanto, para tener una comprensión adecuada
del lenguaje deberemos estudiar la relación que existe entre el habla prelinguística
y las etapas posteriores del desarrollo del lenguaje.
La expresión prelinguística en el primer año de vida incluye 1) el llanto y otras
emisiones afectivas, y 2) la articulación de fonemas ya sea espontáneos o
responsivos que puede o no tener una significación expresiva. En su mayor
parte –excepto en el caso del llanto volitivo, de los gestos y de las palabras
“privadas”-, el habla prelingüística es prerrepresentacional. Se puede dividir al
habla prelingüística en tres etapas: 1) el período primitivo, de los sonidos de base
orgánica, 2) un período de profuso juego vocal y balbuceo, y 3) un período de
comportamiento y leguaje imitativos que parecen ser intencionales debido a que
se distribuyen según la situación.
Los primeros sonidos
Desde el punto de vista del desarrollo, es importante recordar que los órganos que
se emplean en la emisión del habla también intervienen e las funciones –
biológicamente más urgentes-de alimentarse y de respirar. Por consiguiente, no
se emite ninguna expresión, fuera del llanto hasta que la respiración y la
4
D. McNeill: “Developmental psycholinguistic”. E F. Smith y Miller: The genesis of language.
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alimentación han sido bien establecidas. Durante las primeras semanas, una y
otra se mezclan con distintas vocalizaciones. Ciertos estudios indican que en el
curso de las primeras 13 semanas de vida las categorías de la vocalización, por
orden de frecuencia, son el alboroto, el llanto y el arrullo. El llanto va decreciendo
en forma gradual, y los arrullos aumentan, aun cuando el niño tenga hambre.
Balbuceo. A medida que los arrullos se hacen más frecuentes, a los adultos
comienzan a sonarles más semejantes al habla humana. Los cambios en el habla
que dan lugar a pautas de vocalización más adultas reciben el nombre de
balbuceo.
Las formas en que éste se manifiesta se va modificando
sistemáticamente con la edad, pero este desarrollo inicial es e gran medida
orgánico, puesto que se produce tanto en los niños sordos como en los que oyen,
y no se puede distinguir a unos de otros por la producción vocal en los primeros
seis meses.
Antes del comienzo del balbuceo, las vocalizaciones son principalmente sonidos
vocales, con pocas consonantes. Las primeras consonantes que aparecen se
forman en la garganta y en la parte posterior de la cavidad bucal, y van
decreciendo en forma gradual.
Por consiguiente, al contrario de lo que
comúnmente se cree, las consonantes labiales (v.g. m,b,p) no son las primeras
que se manifiestan. Sí lo son las velares, las glóticas y las aspiradas (vinculadas
con la alimentación y la respiración), e tanto que las últimas en aparecer son las
labiales, las dentales y las posdentales. Las consonantes explosivas y las
fricativas so mas notorias durante la primera infancia; más adelante, las fricativas
son desplazadas, en gran medida por los deslizamientos nasales y las
semivocales. En el balbuceo se presenta a menudo, la reduplicación, que se
observa en la repetición de secuencias consonante – vocal (CVCV) como “dada”,
“bebe”, etcétera.
Lenguaje imitativo. El uso persistente y exclusivo de una combinación particular
de sonidos (palabras “privadas”) para transmitir cierto significado es un frecuente
precursor de la expresión lingüística que por lo general continúa hasta mucho
después de la aparición de la “primera palabra” convencional. Una forma de
comunicación no oral paralela, que también cumple con todos los criterios del
simbolismo representacional, es el empleo de gestos expresivos. Por lo general,
los niños comprenden y emplean esos gestos antes de entender y utilizar el habla
formal. Pero esto no quiere decir que respondan a los gestos antes de haber
comprendido el contenido afectivo y tonal del lenguaje adulto.
Los gestos son especialmente adecuados para la representación concreta y
gráfica de objetos, acciones e intenciones (v.g. señalar, rechazar, preguntar,
ordenar), y muchas veces se combinan con entonaciones e introyecciones.
Es evidente que la entonación se imita desde muy temprano. Las pautas de
entonación van cambiando para parecerse cada vez más a los modelos adultos de
modo tal que las secuencias del balbuceo se emiten con inflexiones afirmativas,
interrogativas o admirativas. Estas inflexiones son expresivas y aparecen en el
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contexto correcto aun cuando no son referenciales.
Por lo tanto, son
prelingüísticas por su forma pero remedan fielmente el contenido expresivo del
lenguaje adulto.
Hipótesis de los rasgos distintivos como base para la diferenciación de fonemas.
En su teoría sobre la diferenciación de los rasgos distintivos, Jakobson y Halle5
intentaron caracterizar el sistema fonológico en su contexto evolutivo. Esta teoría
trata de alcanzar un lenguaje determinado hasta llegar a sus constituyentes
fundamentales, mediante la búsqueda del menor conjunto de oposiciones
distintivas que permitan la identificación de cada uno de los fonemas del mensaje
inserto en el lenguaje. Los rasgos distintivos de un fonema se describen en
función de los contrastes binarios de un conjunto de valores (v.g. vocálico-no
vocálico, compacto-difuso, nasal-oral, grave-agudo). Así el primer rasgo distintivo
es el que se da entre una vocal y una consonante, ya que vocales y consonantes
difieren más entre sí que cualquier otra parte del sistema. Más tarde, el niño
aprendería a contrastar una consonante oclusiva con otra no oclusiva (v.g. /p/y/m/
ó /p/y/f7). En teoría el niño podría duplicar su conjunto de consonantes con cada
par de rasgos contrastantes. Velten6. Proporciona un ejemplo de estos rasgos
contrastantes al analizar las características lingüísticas de su hija de dos años.
Informa al respecto que la niña contaba con sólo nueve fonemas (siete
consonantes y dos vocales) con los que formaba vocablos monosilábicos uniendo
dos o tres fonemas según la secuencia CV ó CVC; por consiguiente, un sistema
limitado a tres fonemas podía dar lugar a que la palabra “pat “ representara por
igual “black”, “pat”, “Bark” y “bite”.
Para resumir, diremos que en la actualidad contamos con muy pocos estudios
empíricos que hayan investigado esta hipótesis, pero que los que se han llevado a
cabo respaldan el criterio de la adquisición de rasgos. La teoría postula un
proceso de aprendizaje económico, dado que la cantidad de rasgos contrastantes
es mucho menor que la de fonemas. Por consiguiente, en el sistema se producen
cambios radicales con relativa brusquedad, más que a través de una aproximación
gradual a cada uno de los fonemas adultos. En consecuencia debe quedar claro
que los fonemas no son estímulos separados y discriminados. El acto de
detectarlos y producirlos tiene lugar a partir de pares contrastados de rasgos
distintivos: por lo tanto, los fonemas no se adquieren en forma simple y por
separado, sino que puede cruzarse la asimilación de un contraste y dividir en dos
todo el conjunto o al menos un subconjunto de los fonemas.
Factores que influyen en las vocalizaciones prelingüísticas. Las vocalizaciones
en el período prelingüístico tienen una base parcialmente orgánica.
La
importancia de los factores biológicos se aprecia en el hecho de que las emisiones
que preceden al habla formal durante los primeros seis meses de vida
experimentan desarrollos paralelos en los niños sordos y en los normales. Al
mismo tiempo, la influencia del ambiente lingüístico general en el desarrollo del
5
6
R. jakobson yM. Halle: Fundamentals of Language. La Haya, Mouton, 1956.
H.B.Velten: “The growth of phonemic and lexical patterns in language”. Language, 19,1943.
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habla se observa en los resultados de ciertos estudios que revelaron que los niños
sordos, si se los expone aun durante cortos intervalos al lenguaje adulto antes de
que su sordera se torne definitiva, desarrollan un sistema fonológico más normal.
El efecto del estímulo social sobre las emisiones prelingüísticas parece operar
después de los primeros tres meses. Antes de este período parecen no existir
diferencias notorias en la expresión del arrullo entre los hijos de padres con
facultad auditiva normal y los padres sordos. El hecho de que los padres que son
sordos proporcionen menos estimulación vocal indica que la influencia global que
tienen el estímulo y la recompensa sobre la vocalización del bebé no es conspicua
durante este periodo. Sin embargo, es posible aumentar la frecuencia de las
vocalizaciones del bebé de tres meses sonriéndole, acariciándole el abdomen y
respondiéndole con un sonido seco cuando emite sonidos distintos al alboroto o al
llanto.
Otros estudios sugieren que la imitación, como refuerzo secundario, es el
mecanismo por el cual el habla infantil se hace cada vez más semejante a la
adulta. Los sonidos que emite el adulto mientras atiende y alimenta al bebé
tienen un valor estimulativo secundario y la criatura los repite justamente porque
tienen ese valor. Esta teoría predice que la calidez materna y la frecuencia de la
vocalización estarán correlacionadas con la expresión oral del bebé. También
indicaría que las secuencias del balbuceo comenzarán a aproximarse a las formas
fonémicas de la lengua materna. No obstante, las pruebas actuales no respaldan
esta predicción, por ejemplo, no hay ninguna diferencia en dichas secuencias
entre los niños japoneses y los norteamericanos hasta el noveno mes, cuando el
habla está en sus comienzos.
Por consiguiente, si bien el volumen de
vocalizaciones puede ser puede ser incrementado mediante el estímulo durante la
etapa prelingüística, no se manifiesta una imitación específica de los modelos
adultos.
Pero la imitación de diversas pautas de entonación señala que se está
produciendo un acercamiento a los modelos adultos (por ejemplo, las secuencias
que se balbucean se emiten con inflexiones afirmativas, interrogativas y
admirativas). En consecuencia, el efecto de la imitación, de maneras menos
específicas, sigue siendo un tema interesante e el desarrollo fonológico. Un
criterio menos riguroso de la imitación puede revelar aun más su importancia en el
desarrollo fonológico, especialmente en el de la articulación de sonidos:
En lo que se refiere a la articulación y al desarrollo del sistema fonológico, sin
embargo, la imitación parece cumplir un rol muy importante. Consideramos ahora que
el término imitación significa simplemente que el niño trata de producir un sonido que
le resulta similar al que oye del exterior. En nuestra opinión, las dudas a cerca de la
función que desempeña la imitación deben descartarse, por el hecho de que las
semejanzas de pronunciación realmente existen y son muy fuertes… hacia el final de
la etapa del balbuceo, entonces, el niño comienza a copiar específicamente los
sonidos emitidos por los adultos y, por supuesto, en especial por la madre. Debido a
que el control de la actividad motriz del habla a través de la realimentación auditiva es
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ya un principio establecido, el niño tiene a su disposición los medios para que sus
propias expresiones se acerquen más a las pautas que recibe.
El desarrollo fonológico continúa hasta que se adquiere un dominio
correspondiente en la edad escolar, pero a efectos de o prolongar demasiado
nuestra exposición, no lo consideramos en más detalle. La emisión de la primera
palabra, alrededor de los diez meses, lleva la discusión al desarrollo del sistema
semántico de los niños.
SEMANTICA
Expresión lingüística inicial
Desde el punto de vista del desarrollo no existen límites definidos entre la
expresión prelingüística y la lingüística. Mucho después de haber comenzado a
emplear el lenguaje convencional, el niño sigue balbuceando y valiéndose de
palabras incomprensibles y exclusivas. También es difícil ubicar la transmisión
entre el habla prerrepresentacional y la representacional. La mayoría de los
observadores concuerda en que los niños entienden el lenguaje formal en un
sentido representacional antes de ser capaces de producirlo. El uso de símbolos
representacionales depende del desarrollo de la organización perceptual y
conceptual, por lo que es evidente que precede al desarrollo del lenguaje. Al
mismo tiempo, éste brinda a la sociedad la oportunidad de hacer que el sistema
conceptual del individuo se ponga de acuerdo con el de la cultura.
Es más lícito equivocarse en las connotaciones que en las denotaciones: el
niño que pensara que su madre es “mala” estaría cometiendo un desatino,
pero el que llamara a los perros “madre”, hasta después de un determinado
punto en el tiempo, sería anormal. Parte de la socialización de los
significados de las palabras tiene lugar mucho antes que las primeras
expresiones inteligibles del niño, pero la “primera palabra”, por ser más
conspicua, generalmente se considera como un hito fundamental.
Primeras palabras. Debido a ambigüedades metodológicas, la mayoría de los
datos normativos respecto de la aparición de la “primera palabra” son casi
imposibles de interpretar. Por supuesto, mucho depende del rigor de los criterios
que se establezcan para determinar este fenómeno: si la palabra se emplea de
modo significativo y coherente; si su uso esta apropiadamente restringido; si es
convencional o privada, inteligible o ininteligible; si el juez es una madre
condescendiente. Las discrepancias entre los informes a cerca del momento en
que se emiten las primeras palabras también dependen de quién efectúa las
observaciones. Así, los resultados de los primeros informes oscilaron entre las 36
semanas y las 60 semanas.
Las primeras palabras más comunes son
monosílabos duplicados, pero su significado no es simple ni invariable. Según la
situación concreta y los gestos y la entonación que le acompañen, una palabra
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simple puede transmitir el sentido de toda una oración y también una gran
variedad de acepciones. En consecuencia, la fonología rudimentaria del niño y
sus significados globales pueden hacer que los adultos no lleguen a advertir las
verdaderas palabras iniciales por otra parte la falta de rigor para fijar el criterio de
coherencia lleva a que ciertos padres optimistas subestimen la edad en la que
aparecen las primeras palabras.
Es probable que los significaos de las primeras palabras sean muy globales y que,
debido a su fluidez, tengan poca correspondencia con las categorías adultas. Las
emisiones iniciales compuestas de una sola palabra se llaman “holofrasias” y
preceden al desarrollo tanto de los vocablos como de las oraciones. Las
emisiones holofrásticas combinan las funciones del sustantivo y del verbo y se
refieren a acontecimientos globales no definidos con precisión como objetos ni
como acciones. Esta emisiones no solo son expresivas de una referencia a
ciertos hechos externos sino que también reflejan los estados y las reacciones
actitudinales del niño; pueden expresar tanto una aseveración como una orden y
ser sumamente específicas o muy generales.
Símbolos convencionales. Tras la emisión de la “primera Palabra”, el vocabulario
se va incrementando con lentitud durante los seis meses siguientes, pues el niño
parece estar más ocupado en aprender a dominar la práctica de la locomoción.
Pero entre los dieciocho meses y los seis años su incremento adquiere gran
rapidez. El nuevo vocabulario oral se construye sobre una base ya existente de
conceptos concretos y de símbolos prelingüísticos. El problema consiste en
adaptar los símbolos convencionales, con significados estandarizados a la
experiencia conceptual del individuo hasta que las relaciones símbolo-concepto de
este lleguen a aproximarse a las asociaciones correspondientes existentes en su
cultura. Al principio, cuando se aprende un vocablo se lo aplica tanto con un
sentido demasiado inclusivo como en forma insuficientemente inclusiva. El
empleo del vocablo se generaliza o se extiende sobre la base de la similitud
objetiva, afectiva o funcional de un nuevo objeto o situación con el objeto o
situación designados originalmente por dicho vocablo. Una vez que se han
abstraído correctamente las cualidades distintivas de una clase de conceptos, las
aplicaciones demasiado inclusivas se restringen en forma adecuada y las
insuficientemente inclusivas se amplían.
Las ambigüedades metodológicas también dificultan la interpretación de las
conclusiones normativas referidas a la construcción del vocabulario. Distintos
investigadores han empleado métodos diferentes para computar palabras
independientes y criterios dispares para acreditar al niño el conocimiento de un
vocablo dado. Algunos utilizaron un muestreo del vocabulario hablado, otros
examinaron la capacidad para decir verbalmente las palabras y aún otros pidieron
a los niños que identificaran uno de entre un grupo de dibujos representativos de
palabras- estímulo o que expresaran correctamente el vocablo representado por
una ilustración determinada. En un estudio, en el que se utilizó una combinación
de las técnicas de los dibujos y preguntas, se obtuvieron las siguientes
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estimaciones del vocabulario total: a los 12 meses, 3 palabras; a los 15 meses, 19
palabras; a los 18 meses, 22 palabras; a los 2 años 272 palabras; a los 3 años
896 palabras, a los 4 años 1540 palabras; a los 5 años, 2072 palabras y a los 6
años 2562 palabras. Estas estimaciones pueden diferir según los métodos
empleados al igual que la determinación sobre el contenido o la falta de contenido
semántico. Por ejemplo, los niños utilizan palabras numéricas sin conocer su
significado. No obstante, independientemente de los métodos que se empleen,
los sustantivos parecen ser los primeros que se emiten, seguidos de verbos
indicativos, de acción, adjetivos, adverbios y pronombres. Los electos conectivos
(conjunciones, preposiciones) son las partes del lenguaje que aparecen en último
término y es raro que los niños los emitan antes de los dos años ya que
presuponen una cierta apreciación de las relaciones existentes entre las ideas.
Dimensiones distintivas del lenguaje preescolar. Dos aspectos distintivos del
habla preescolar son su carácter concreto y su concentración en los sonidos. En
comparación con los adultos, los niños emplean con mayor frecuencia sustantivos
referidos a objetos de dimensiones y contornos visuales característicos, verbos
que aluden a los movimientos de los animales y de los seres humanos. Además
los adultos utilizan más términos de orden superior que comportan mayor
abstracción (v.g. vertebrado, energía, etc.). el empleo de respuestas de orden
superior en las pruebas de asociación de palabras aumenta hasta el sexto grado y
declina a partir de ese momento. El alcance de las primeras referencias infantiles
puede ser muy amplio. Los preescolares pueden emplear la palabra “mamá” para
referirse a las mujeres antes de limitar su aplicación a su propia madre. Más
tarde, el término “adulto” tendrá un campo referencial similar al del primitivo
“mamá”. A partir de esta conclusión, Brown sostiene que la diferencia entre el
niño y el adulto se basa en la generalización discriminativa; así, los niños
generalizan más que los adultos los estímulos simples (es decir que efectúan una
generalización que no requiere un análisis discriminatorio previo). Algunos
autores sostienen que no es que los adultos realmente utilicen una gama más
amplia de conceptos abstractos en sus pensamientos, SIMO que sólo emplean un
repertorio de subcategorías mucho mas diferenciado dentro de las calificaciones
existentes. No obstante la generalización de los estímulos simples difícilmente
se puede considerar como una forma de pensamiento abstracto que refleja el uso
de conceptos abstractos. Por consiguiente, es más plausible suponer que los
niños mayores y los adultos, en comparación con los niños pequeños, emplean
tanto una cantidad mayor de categorías genéricas como subcategorías más
diferenciadas.
Otro aspecto distintivo del habla preescolar consiste en su concentración en los
sonidos. Varios estudios han analizado la predominancia del sonido de las
palabras sobre su significado. En uno de ellos, por ejemplo, se consideró una
tarea de aprendizaje con sus pares asociados, y se encontró que las
generalizaciones que efectuaban los niños iban sufriendo modificaciones de
acuerdo con la edad de éstos: los más pequeños las basaban en la similitud
sonora entre las palabras, mientras que los de mayor edad llegaban a generalizar
sobre la base de la similitud semántica. Los estudios de observación directa
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indican que los niños pequeños juegan con palabras que no tienen sentido,
formando voces y rimas y haciendo asociaciones según las relaciones sonoras.
Comprensibilidad.
Es evidente que gran parte del habla inicial del niño es
incomprensible excepto, quizá, para sus padres y las personas más íntimas. Al
niño no solo le resulta difícil articular algunos sonidos individuales, como la s, la t ó
la z, sino que también tiende a contraer los polisílabos, eliminando las sílabas
iniciales o finales y a cometer muchos errores de pronunciación, de gramática, de
sintaxis y de dicción. Aunque el entrenamiento deliberado tiene poco efecto en
esta etapa, la corrección espontánea se produce gradualmente en la mayoría de
los casos si se expone al niño a un modelo lingüístico razonablemente correcto y
no si se estimulan sus manifestaciones de infantilismo emocional. La corrección
de algunos errores de pronunciación será posterior, como es lógico, a la aparición
y dominio de nuevos sonidos. Otros errores de dicción y de sintaxis (v.g. la
llamada media lengua) son persistentes por la simple razón de que la forma en
que se emplean resulta perfectamente adecuada a efectos de la comunicación,
aun cuando sean incorrectos gramatical y convencionalmente. Asimismo, debido
en gran parte a la costumbre, muchas palabras se siguen empleando
incorrectamente aunque ya no exista la confusión conceptual que ordinalmente
fundamentó el error. Por otra parte, hay numerosos factores que contribuyen a
que los hábitos lingüísticos infantiles sean eficazmente corregidos. El niño oye la
pronunciación correcta de los vocablos con más frecuencia que su propia emisión
errónea. También descubre que un habla más inteligible provoca más aceptación
y le resulta más eficaz para comunicar sus necesidades. Sin embargo, la claridad
no se correlaciona en alto grado con la comprensión del lenguaje ni con la
extensión del vocabulario.
Los estudios normativos revelan una constante mejora, en correspondencia con el
aumento de edad, tanto en lo que respecta a la articulación apropiada como a la
inteligibilidad general de las expresiones infantiles. Cuando inician el ciclo escolar,
los niños ya son capaces de articular la mayoría de los sonidos con corrección y
muy raras veces experimentan dificultad para hacerse comprender. No obstante,
los niños que manifiestan problemas de articulación en el jardín de infantes no
parecen haberlos superado al cursar el segundo grado del primario. Durante el
período preescolar, se observan diferencias evidentes entre los niños, favorables a
los que pertenecen a los estratos socioeconómicos superiores, mientras que las
diferencias según el sexo no son significativas antes de los siete años.
Desarrollo lingüístico posterior
Durante los años de la escuela primaria el vocabulario de los niños, en especial el
que son capaces de reconocer en la lectura, sigue aumentando a un ritmo rápido.
Los niños mayores poseen un vocabulario, tanto activo como pasivo, mayor que
el de los más pequeños. Al definir los vocablos, los de más edad tienden a
emplear explicaciones y sinónimos, mientras que los menores ofrecen
descripciones, ejemplos y usos. Los niños mayores responden más a las
propiedades abstractas y categóricas (como opuestas a las concretas) de las
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palabras. Hay muchos indicios de que en los primeros grados del ciclo primario
los niños no comprenden realmente buena parte de las abstracciones que leen y
emplean en sus materias escolares, a menos que posean un bagaje considerable
de información relativamente concreta sobre dichos temas. Los niños de más
edad, cuando se les presentan frases distintas, tienen mayor tendencia a recurrir
al contexto para determinar el significado de las palabras individuales en cada
frase. Entre los seis y los ocho años, los niños llegan a distinguir las oraciones
anómalas de las plenamente gramaticales. Por supuesto, las diferencias
individuales en cuanto a la comprensión de las abstracciones verbales están muy
relacionadas con el nivel de inteligencia.
Werner y Kaplan han informado acerca de un importante estudio evolutivo sobre
la capacidad de derivar significados terminológicos a partir de su referencia
contextual. Estos investigadores no sólo hallaron que esta capacidad experimenta
un progreso, tanto gradual como escalonado, a medida que aumenta la edad del
niño, sino que también encontraron interesantes diferencias cualitativas entre los
niños mayores y los menores (de edades entre 8.5 y 13.5 años). La atribución de
acepciones a las palabras comprende un proceso de "significación en el que se
debe percibir la interdependencia semántica entre la palabra y la oración".
Para que el niño pueda aplicar significados adecuados, antes deberá comprender que una
palabra tiene una acepci6n relativamente estable e independiente y que está colocada en una
oración que posee una estructura sólida. Más aun, deberá entender que la palabra y la
oraci6n, por estar específicamente relacionadas, forman un todo significativo.
El niño pequeño, con más frecuencia que el de más edad, no llega a apreciar que
una palabra posee un significado circunscripto y diferenciado "relativamente
independiente del contexto en el cual aparece”. También es más rígido en cuanto
a la determinación del significado contextual, menos consciente de sus
deficiencias semánticas y, en vez de percibir la pauta sonora como un símbolo
artificial o convencional de un objeto, tiende a identificar el sonido con el
significado.
Además de incorporar muchas nuevas palabras a su vocabulario, el escolar
aprende nuevos significados y connotaciones más sutiles para los vocablos ya
conocidos. Las acepciones que atribuye a las palabras se van aproximando cada
vez más a las que asume la cultura en general. La tendencia progresiva hacia el
convencionalismo lingüístico se refleja en el hecho de que los significados que el
niño atribuye a las palabras son cada vez menos variables a medida que éste
crece. Los significados también tienden a ser más precisos y menos ambiguos,
Gradualmente se van esclareciendo los errores conceptuales fundados en las
similitudes entre el sonido y la apariencia de vocablos que no guardan una
relación semántica y en la falta de la experiencia previa necesaria para
comprender determinadas abstracciones.
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Durante este período también se espera que el niño llegue a dominar varias y
nuevas aptitudes lingüísticas, como la lectura, la escritura, la ortografía, la
puntuación, la gramática y la composición. La disposición para adquirir estas
aptitudes no es sólo una cuestión de "maduración interna" o de determinación
génica, sino que depende en gran medida del nivel intelectual y de los
antecedentes de experiencia y motivación lingüística de un individuo determinado
dentro de una familia, clase social y ambiente cultural particulares. Esta
disposición también depende del método de instrucción que se emplee, del nivel
de abstracción involucrado y de la aptitud específica que el niño deba aprender.
Muchas de las aptitudes lingüísticas, como la articulación de sonidos del habla, el
empleo de palabras, la extensión de la oración, la integridad gramatical y la
complejidad estructural de la cláusula, están muy correlacionadas entre sí. El
vocabulario, sin embargo, no guarda una relación sustancial con estos criterios de
corrección lingüística. También es importante el contexto situacional, ya que
ciertos aspectos característicos del funcionamiento lingüístico individual, como la
locuacidad, el egocentrismo y el tono emocional, no son muy coherentes entre
una situación y otra. En general, durante los años de la escuela primaria el
promedio de palabras por oración en las composiciones escritas va aumentando,
mientras que decrece la cantidad de errores de inflexión.
La adquisición del significado
El dominio representado por la semántica concierne al significado de las palabras
o de las oraciones. Hasta ahora, la elaboración de teorías sobre el desarrollo
semántico ha sido bastante escasa. El aporte de la teoría lingüística ha estado
centrado en la esfera de la sintaxis, pero la relación entre la sintaxis y la
semántica tiene una importancia fundamental en el estudio del habla. Las
explicaciones teóricas actuales de los lingüistas sobre el desarrollo semántico
subrayan la importancia de definir el significado no tanto en función de las
referencias sino más bien sobre la base de las relaciones lingüísticas más
amplias; el significado lingüístico de una palabra se describe mediante el empleo
de otras palabras (vale decir que las palabras tienen significado en virtud de su
ubicación en el sistema lingüístico). El hecho de restar importancia al papel que
cumple la referencia se justifica sobre la base de que
... aisladas, casi todas las palabras pueden tener muchos significados distintos; el sentido que
tengan en una oraci6n determinada dependerá del contexto en que aparezcan o sea que su
significado dependerá de los demás vocablos y de la función gramatical de éstos en la
oración.
La relación entre la sintaxis y la semántica, según lo destacó Chomsky, resulta
evidente cuando ambos sistemas deben interactuar para lograr una adecuada
descripción lingüística del habla. Sin embargo, como la semántica resta
importancia al estudio de la denotación o referencia, toda la esfera de la
referencia representacional queda abierta a la teorización psicológica. El enfoque
actual de nuestra teorización se basa en la representación y seguirá haciéndolo
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hasta que surjan nuevas teorías que determinen un fundamento diferente. En el
presente análisis concordamos con el criterio de que
... los símbolos lingüísticos. "naturales" o convencionales son básicamente
representacionales, es decir -en un sentido más amplio- descriptivos de un referente.
Antes de presentar nuestra posición particular acerca del desarrollo semántico,
nos parece conveniente exponer y evaluar brevemente la teoría representacional
más aceptada.
Controversia actual en las teorías representacionales del significado. La
naturaleza o el alcance del significado ha sido motivo, desde hace mucho tiempo,
de numerosas especulaciones y controversias entre los filósofos y los psicólogos.
Antes de que el neoconductismo alcanzara su actual posición predominante en la
psicología norteamericana, el significado era identificado, por lo general, con las
ideas o con el contenido cognitivo diferenciado determinados por los símbolos.
Los teóricos cognitivos de nuestros días todavía sostienen más o menos el mismo
punto de vista. Sin embargo, los neoconductistas consideran que este criterio
sobre el significado tiene una índole "mentalista ", y la simple aplicación de este
rótulo, un tanto denigrante, les alcanza para sentir que han rebatido en forma
terminante esta concepción teórica del significado que difiere de la suya. Pero el
calificativo de "mentalista ", aunque se lo emplee de modo despectivo, no
desvirtúa en absoluto el valor teórico de la posición cognitiva (a menos que se
asuma por anticipado la validez axiomática de la conductista). Una teoría
psicológica no tiene ninguna necesidad de excusarse por sentar la hipótesis de la
existencia de estados conscientes diferenciados.
Teoría mediacional del significado. La principal teoría neoconductista
(mediacional) no identifica el significado con la experiencia cognitiva diferenciada
que provocan los símbolos ni con las operaciones cognitivas que dan lugar a esa
experiencia. Más bien se concibe que el significado es el comportamiento
implícito, afectivo y motor, evocado por los signos. De acuerdo con la "hipótesis
mediacional" de Osgood, la adquisición de significados implica un proceso de
condicionamiento en el cual los signos, como resultado de múltiples
presentaciones contiguas con sus significantes, terminan eventualmente por
producir una porción fraccionaria implícita de la respuesta total que evocan los
significantes. En otras palabras se dice que los signos representan significantes
porque suscitan una parte implícita de la respuesta total dada a los significantes
y, en consecuencia, el significado de un signo se considera coextensivo con esta
respuesta fraccionaria implícita que Osgood denomina "proceso de mediación
representacional".
La principal dificultad que plantea la teoría mediacional es su incapacidad para
explicar los aspectos denotativos del significado. La palabra "perro", por ejemplo,
suscita una experiencia claramente definida y diferenciada con precisión
(significado) que engloba los atributos distintivos o criteriales de los perros como
seres que difieren de los gatos, los lobos, los hombres y otras criaturas. En el
mejor de los casos, un proceso de mediación representacional que refleje los
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aspectos más condicionables del comportamiento total que instigan los perros
puede identificar las connotaciones actitudinales y afectivas del vocablo "perro"
pero no tiene la posibilidad de definir su significado denotativo. Aunque provoque
respuestas o disposiciones implícitas marcadamente distintas en las personas
que, en cada caso, temen aprecian o menosprecian a los perros, la palabra
"perro" tiene el mismo significado denotativo para las tres, es decir que instiga
sustancialmente el mismo contenido cognitivo diferenciado. Estas mismas
respuestas implícitas pueden ser instigadas por muchos otros signos (v.g. "hiena",
"lobo") que tienen distintos significados denotativos. Así, el mismo signo puede
instigar respuestas implícitas (motrices afectivas) muy diferentes, compatibles con
el mismo significado denotativo, e iguales reacciones implícitas pueden provenir
de signos con significados denotativos muy distintos. Es claro, entonces, que una
teoría del significado adecuada deberá definir la acepción de un signo en función
del contenido cognitivo diferenciado y de las operaciones psicológicas que
determinan ese contenido, aunque tal enfoque merezca la caracterización
despectiva de "mentalista" por parte de otros teóricos.
Si bien los procesos mediacionales son demasiado indefinidos, incompletos y
poco distintivos como para poder identificar el significado con una experiencia
cognitiva diferenciada, según Osgood constituyen la base única del significado
"psicológico". El significado denotativo es descartado considerándose
simplemente "una correlación convencional y habitual entre un modelo perceptual
no lingüístico... y cierta respuesta lingüística particular". Por consiguiente, se dice
que dos personas manifiestan un acuerdo denotativo cuando utilizan las mismas
respuestas lingüísticas formales para referirse al mismo objeto o situación, aun
cuando dichas respuestas, en su carácter de signos, instiguen procesos
organísmicos muy distintos en cada una de ellas. En otras palabras, los aspectos
distintivos de la experiencia cognitiva que se coextienden con el significado
denotativo son arbitrariamente excluidos del dominio del significado psicológico,
mientras que el significado denotativo en sí mismo se considera relacionado
únicamente con "las arbitrarias 'reglas de uso' que gobiernan el vocabulario y la
gramática de un lenguaje".
Los teóricos cognitivos admiten por supuesto, que es plausible conceptualizar los
aspectos connotativos del significado como una respuesta implícita fraccionaria
de carácter principalmente afectivo. En efecto, Staats y Staats, empleando
procedimientos simples de condicionamiento, pudieron dotar a ciertas sílabas sin
sentido del significado connotativo de determinadas palabras reales. De cualquier
manera, independientemente de la norma que se emplee, el aspecto más
decisivo y distintivo de la adquisición de significados tiene un carácter denotativo,
por lo cual este aspecto del fenómeno del significado no se puede explicar a
través del mecanismo que determina los atributos connotativos de las palabras.
La teoría mediacional de Osgood fue ampliada por Mowrer y por Staats de
manera de que incluyera las "respuestas sensorias condicionadas". Según
Mowrer, el vocablo "manzana" ..,"no sólo conlleva la implicación de algo que
gusta o disgusta, sino también la de un objeto con ciertas cualidades puramente
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sensorias". Este criterio mediacional modificado tiene la virtud de aproximarse a
la posición cognitiva, en la medida en que sostiene que las palabras (estímulos
condicionados) representan objetos en razón de que incitan parte del mismo
contenido cognitivo (imágenes o respuestas sensorias condicionadas) que
evocan los objetos. De esta manera, al identificar al portador del significado con
un contenido consciente explícito (imágenes), antes que con el comportamiento
implícito, se establece una base adecuada para los aspectos diferenciados del
significado denotativo. Sin embargo, aún subsisten algunas dificultades teóricas
de importancia. En primer lugar, no resulta verosímil concebir el contenido
cognitivo evocado por un signo o significante como una respuesta sensoria. Si
para adaptar los acontecimientos cognitivos al paradigma estímulo-respuesta es
necesario equiparar fenomenológicamente la experiencia consciente con las
respuestas glandulares y motrices, sólo se logrará un falso acercamiento entre la
posición neoconductista y la cognitiva. En segundo lugar, como se verá en breve,
el mecanismo a través del cual se adquieren los significados no es en realidad
análogo al condicionamiento.
Una segunda dificultad, ante la cual las teorías mediacionales del significado
tienden a naufragar, se refiere al propio carácter de la representación simbólica.
La esencia misma de un símbolo representacional es que, aunque no se parezca
en absoluto a su referente, significa la misma cosa que éste después de haberse
producido el aprendizaje representacional. Según el punto de vista mediacional,
sin embargo, "las palabras representan cosas porque producen en los seres
humanos cierta réplica del comportamiento real hacia estas cosas como un
proceso de mediación". Pero el hecho de que un símbolo determinado evoque una
respuesta afectiva o motriz implícita (es decir, una parte fraccionaria de la
respuesta total que suscita su referente) no implica de ninguna manera que el
símbolo realmente signifique, para el individuo que reacciona, lo que surge del
referente. En primer término, lo que cualquier cosa, significante o símbolo,
significa para una persona que la conoce es el contenido consciente objetivo,
explícito, claramente definido y distintivo que induce en ella (en suma, la clase de
conocimiento consciente que la capacita para distinguir el referente o el símbolo
de otras cosas). La significación no puede existir sin esta clase especial de
conocimiento.
La conducta afectiva o motriz implícita, sin embargo, o bien no va acompañada de
ningún tipo de conocimiento consciente, o bien se acompaña solamente de una
conciencia vaga, subjetiva, definida sin claridad y no distintiva. Además, lo que
una cosa determinada significa para una persona, y lo que ésta hace o siente
respecto de ella son fenómenos conexos pero de ninguna manera idénticos. El
individuo puede no responder a ella en absoluto ni afectiva ni esqueléticamente; y
aun si responde, su respuesta no puede considerarse como distintiva de lo que el
significante o el símbolo significan para él. Todo esto, por supuesto, es sólo otra
manera más explícita de afirmar que lo que significan los símbolos
representacionales tiene un carácter esencialmente denotativo, y también de
explicar por qué esto es así. En segundo lugar, en el propio concepto del símbolo
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representacional está implícita la idea de que la persona, que sabe lo que
significa, aprecia su índole y su función representacionales (es decir, aprecia que
significa la misma cosa que el referente pero que en realidad no es la misma
cosa). Sin embargo, si un símbolo sirve tan sólo como un estímulo condicionado, o
sea que si al condicionarlo adquiere el poder de producir parte de la misma
respuesta que provoca el estímulo incondicionado u originalmente adecuado (el
significante), con lo cual desarrolla una capacidad que no poseía antes, este
símbolo no representará al significante, como resultado de dicho proceso, sino que
simplemente se convertirá en un estímulo adecuado a él por derecho propio. En
otras palabras, el individuo condicionado responde al símbolo como si éste fuera
el significante y no percibe su carácter representacional. Por consiguiente, para
tener el concepto de representación simbólica es indispensable que el individuo
que sabe lo que significa un símbolo particular posea un cierto grado de
percepción de que la pauta de estimulación que constituye el símbolo no es la
misma que compone su significante.
Por último, es evidente que el empleo del paradigma condicionante para explicar
el proceso por el cual se adquiere el significado representacional constituye una
extensión sin fundamentos de ciertos principios válidos para algunos tipos de
aprendizaje simples a una clase de aprendizaje más compleja y cualitativamente
diferente. Esto es especialmente injustificado porque se dispone de una
explicación más escueta y satisfactoria que cuenta con mayor validez intrínseca.
Hay por lo menos tres buenas razones, basadas en datos empíricos, para creer
que la descripción del aprendizaje representacional como proceso cognitivo
activo, ejemplificando los aspectos básicos del aprendizaje significativo (véase
más adelante), es más sostenible que la explicación condicionante propuesta
por los teóricos mediacionales: 1) los seres humanos en general, al parecer
incluso en la edad escolar y de modo incuestionable más tarde, comprenden
que todo posee una denominación y que cualquier nombre determinado significa
las mismas cosas que señala su referente. Sería raro que esta percepción
general no fuera empleada para aprender los significados de ciertos símbolos en
particular, o sea que el aprendizaje de todos los significados específicos de las
palabras no implicara cierta referencia no arbitraria a la presencia de esta
generalización estable en la estructura cognitiva y que no se viera facilitado por
ella; 2) durante el proceso de adquisición de significados terminológicos, los
individuos dan señales inequívocas de estar igualando en forma consciente y
activa los significados de la palabra y del referente. También son conscientes de
que si bien el símbolo y el significante se refieren a la misma cosa, cada uno de
ellos comprende una pauta de estimulación distinta, y 3) aun los niños muy
pequeños pueden aprender los
-significados de ciertas palabras, y recordarlos durante días y hasta durante semanas, tras haber efectuado una sola
igualación entre la palabra y el significante. Estos hechos son del todo
incompatibles con las explicaciones de la adquisición de significados basadas en
el condicionamiento o en el aprendizaje mnemotécnico, pero son absolutamente
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coherentes con las pruebas existentes sobre los resultados del aprendizaje
significativo.
La interpretación cognitiva de la adquisición de significados no se contradice con
el hecho empírico de que los signos, como todo estímulo condicionado, pueden
producir automáticamente respuestas condicionadas. Según vimos antes, este
último fenómeno quizás explique en parte el significado connotativo de las
palabras. Por consiguiente, en la adquisición de significados, el mismo signo
puede convertirse tanto en un estímulo condicionado para las respuestas afectivas
implícitas que se vinculan al significado connotativo, como en un equivalente
representacional de imágenes concretas o de un contenido cognitivo más
abstracto (significado denotativo). La contigüidad temporal entre el símbolo y
significante es una condición esencial para el aprendizaje de cada tipo de
significado, pero cumple una función distinta en la adquisición de la equivalencia
representacional o acepción denotativa (aprendizaje significativo) y en la
adquisición del significado connotativo (condicionamiento).
Una teoría mentalista sobre el aprendizaje verbal significativo
Lo que caracteriza en esencia al proceso de aprendizaje verbal significativo es
que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de un modo que no
es arbitrario y sí sustancial (es decir, no al pie de la letra) con lo que el sujeto ya
conoce, es decir con algún aspecto relevante presente en la estructura de sus
conocimientos (v.g. una imagen, un símbolo que ya es significativo, un concepto,
una proposición). Este aprendizaje presupone que el individuo posee la
disposición a referir el nuevo material de manera no arbitraria y sí sustancial a su
estructura cognitiva, y también que el material que aprende le resulta
potencialmente significativo, o sea aplicable a la estructura de sus conocimientos
sobre una base no arbitraria ni verbátim. Hay tres aspectos distintos del
aprendizaje significativo que son pertinentes a la discusión del desarrollo
semántico. El tipo más básico de este aprendizaje es el representacional, es decir
la asimilación de los significados de los símbolos simples (palabras) o el
aprendizaje de los que éstos representan. Después de todo, las palabras simples
de cualquier lenguaje son símbolos convencionales o compartidos socialmente,
cada uno de los cuales representa un objeto, un acontecimiento, una situación, un
concepto u otro símbolo, presentes en las esferas física, social o ideacional. Para
cualquier individuo no iniciado, sin embargo, lo que significa o representa un
símbolo determinado es algo que al principio le es completamente desconocido:
es algo que tiene que aprender. El proceso por el cual lo hace se denomina
aprendizaje representacional y es paralelo al proceso por el cual las nuevas
palabras llegan a representar para él los objetos o ideas a los que se refieren (sus
referentes); o sea que los nuevos términos pasan a significar las mismas cosas
que los referentes o a producir el mismo contenido cognitivo diferenciado que
éstos.
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La manera en que realmente se produce el aprendizaje representacional y la
forma en que los niños desarrollan la capacidad necesaria para este aprendizaje
es un tema que discutiremos con cierto detalle al tratar el aprendizaje del
vocabulario. Aquí sólo deseamos establecer una distinción entre dos clases
fundamentales de aprendizaje significativo: el aprendizaje de los significados de
símbolos o palabras Individuales (aprendizaje representacional), por una parte, y
el aprendizaje de los significados de ideas expresadas por grupos de palabras
combinadas de manera de constituir proposiciones u oraciones, por la otra. En el
primer caso (como es la designación, clasificación y definición de actividades), el
aprendizaje del significado de palabras aisladas implica aprender lo que éstas
representan o de hecho aprender proposiciones específicas de equivalencia
representacional (es decir, llegar a saber que los símbolos particulares
representan, o tienen significado equivalente, a referentes específicos). En el
segundo caso, que es el verdadero aprendizaje proposicional, la tarea del
aprendizaje significativo no consiste en aprender lo que representan los vocablos,
aislados o en combinación, sino más bien el significado de nuevas ideas
expresadas en forma proposicional. En otras palabras, el objeto del aprendizaje
proposicional no es asimilar proposiciones de equivalencia representacional, sino
aprender el significado de proposiciones verbales que expresen ideas distintas
que las de la equivalencia representacional.
Por supuesto, en el auténtico aprendizaje proposicional verbal se aprende el
significado de una nueva idea compuesta, en el sentido de que: 1) la propia
proposición se genera mediante la combinación o vinculación de múltiples
palabras individuales, cada una de las cuales representa un referente singular y
2) los vocablos individuales se unen de modo tal (en forma de oración) que la
nueva idea resultante es más que la suma de los significados de cada
componente. Es evidente que antes de poder aprender los significados de las
proposiciones verbales se deben conocer los significados de sus términos
componentes (saber qué representan estos términos). Es así como el
aprendizaje representacional constituye un fundamento o un requisito previo para
el verdadero aprendizaje proposicional, cuando las proposiciones se expresan de
modo verbal.
Un tercer tipo de aprendizaje significativo consiste en aprender conceptos o
significados de conceptos (ideas integrales genéricas o categoriales) que, como
se estableció antes, también están representados por símbolos simples, al igual
que otros referentes individuales. De hecho, excepto en el caso de los niños
pequeños, las palabras individuales que habitualmente se combinan en forma de
oración para constituir proposiciones representan conceptos, más que objetos o
acontecimientos; en consecuencia, el aprendizaje proposicional implica en gran
parte, aprender el significado de una idea compuesta, generada a partir de la
combinación, en una oración, de varias palabras simples que por separado
representan un concepto o una idea genérica integral.
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A esta altura se hace evidente la necesidad de indicar el modo en que el
aprendizaje conceptual, o del significado de los conceptos, se relaciona con el
representacional. Puesto que los conceptos, al igual que los objetos y los
acontecimientos se representan mediante palabras o nombres, el aprendizaje de
lo que significan las palabras conceptuales (es decir, aprender cuál concepto está
representado por una determinada nueva palabra conceptual, o aprender que la
nueva palabra conceptual tiene un significado equivalente al del concepto mismo)
es, evidentemente, un tipo principal del aprendizaje representacional. Este
proceso de aprender lo que significan las palabras conceptuales sigue al propio
aprendizaje conceptual, ya que resulta muy conveniente poder representar un
concepto que se acaba de aprender mediante un vocablo simple que sea
equivalente semántico. Pero saber qué significa el concepto mismo -lo que, de
hecho consiste en aprender cuáles son sus atributos criteriales (distintivos o
identificatorios)- implica un tipo muy diferente de aprendizaje significativo que, al
igual que el proposicional, es sustancial por su índole e intención, antes que
nominalista o representacional. Estas dos clases de aprendizaje significativo
(conceptual y proposicional) difieren por el hecho de que en el primer caso los
atributos criteriales de un nuevo concepto se unen a la estructura cognitiva para
producir un nuevo significado genérico pero individual mientras que en el otro
caso una nueva proposición (o idea compuesta) se relaciona con la estructura
cognitiva para dar lugar a una nueva acepción compuesta. Ambos tipos son muy
diferentes del aprendizaje representacional, aun cuando el de conceptos sea
seguido por una modalidad de aprendizaje representacional en la cual el concepto
recién aprendido se iguala, en cuanto a su significado, a la palabra conceptual
que lo representa. Aprendizaje del vocabulario (aprendizaje representacional). Ya
señalamos que el aprendizaje de los significados de las palabras individuales -o
de lo que representan las palabras por separado- comprende el aprendizaje
significativo de proposiciones particulares de equivalencia representacional (es
decir, aprender que determinadas palabras representan, y en consecuencia
significan psicológicamente, las mismas cosas que indican sus referentes).
También hicimos notar que, como resultado de ese aprendizaje, las palabras
pasan a producir aproximadamente el mismo contenido cognitivo diferenciado que
sus referentes. Lo que nos proponemos ahora es vincular en forma más explícita
este tipo particular de aprendizaje significativo (o sea el representacional) con el
paradigma ya presentado del proceso de aprendizaje significativo y con el anterior
análisis sobre la naturaleza del significado en sí mismo. En otras palabras, ¿cómo
adquieren los seres humanos el vocabulario? ¿Cómo aprenden realmente lo que
significan las palabras aisladas y cómo ejemplifica ese proceso el aprendizaje
significativo en general?
Para empezar, está la cuestión de las dotes génicas, sin las cuales ninguna
cantidad de experiencia apropiada resultaría Suficiente a efectos de este
aprendizaje. A diferencia de las especies subhumanas, los seres humanos
cuentan con una potencialidad génicamente determinada para el aprendizaje
representacional, es decir, para aprender que una pauta particular de
estimulación (como la de los sonidos distintivos en el símbolo "perro") representa,
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y por lo tanto significa, aproximadamente lo mismo (imagen-perro) que lo que
señala otra pauta de estimulación totalmente inconexa (como el referente objetoperro). El paso principal en la concreción de esta potencialidad para el
aprendizaje representacional se da por lo regular hacia fines del primer año de
vida, momento en que el niño adquiere la noción general de que es posible utilizar
un símbolo para representar cualquier referente que signifique algo (v.g. cualquier
significante) y, por consiguiente, para denotar lo mismo que el significante.
Adquiere esta noción mediante una generalización subverbal e intuitiva, a partir
de múltiples exposiciones a las dos formas complementarias de la proposición de
equivalencia representacional, que han sido preparadas para él por usuarios más
expertos de su lengua materna: que los referentes que son distintos tienen
denominaciones diferentes y que los distintos ejemplares del mismo referente
tienen la misma denominación.
Una vez que esta noción se establece con firmeza en la estructura cognitiva,
sienta los cimientos necesarios para todo el aprendizaje representacional
posterior o para el aprendizaje significativo de lo que representan las palabras
aisladas. De ahí en adelante, cuando al niño se le presenta una nueva
proposición particular de equivalencia representacional (v.g. que la palabra
"perro" comporta una representación equivalente para diferentes objetos-perro y,
por consiguiente, para sus correspondientes imágenes) podrá relacionarla -de
manera no arbitraria y sustancial- con la versión ya establecida y más
generalizada de la misma proposición que contiene su estructura cognitiva. El
producto resultante de la interacción entre las dos proposiciones es el contenido
cognitivo diferenciado de que "perro" significa o equivale de modo
representacional a una imagen
perro compuesta; por consiguiente, la
presentación del vocablo "perro" provocará la aparición de esta imagen. En esta
etapa del proceso, una proposición particular de equivalencia representacional a
menudo se puede aprender y retener durante un tiempo que sorprende por lo
prolongado, incluso si se ha presentado al niño sólo una vez y en conexión con un
único ejemplar del significante en cuestión (siempre que, por supuesto, éste le
sea familiar).
Evolución del aprendizaje del vocabulario
En las primeras etapas del aprendizaje del vocabulario, las palabras tienden a
representar objetos y acontecimientos reales y no categoriales; en consecuencia,
se las iguala semánticamente a las imágenes relativamente concretas y
específicas significadas por esos referentes. Así, la aplicación de nombres, el
primer tipo de aprendizaje del vocabulario en los niños, implica el establecimiento
de una equivalencia representacional entre símbolos de primer orden e imágenes
concretas. Más adelante, cuando los vocablos comienzan a representar
conceptos o ideas genéricas, se convierten en términos conceptuales y se los
iguala, en cuanto a su significado, a un contenido cognitivo más abstracto,
generalizado y categorial. La palabra "perro", para el niño que está dando sus
primeros pasos, puede significar tan sólo una imagen compuesta de su propio
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animal y de los de su vecindario; para el preescolar, en cambio, el término
significa los atributos criteriales de una imagen-perro compuesta, que él mismo ha
descubierto a partir de su propia experiencia concreta y empírica con los perros.
Correlacionadas con el significado denotativo de "perro", que surge cuando se
adquieren por medio del aprendizaje significativo los atributos criteriales de este
concepto, se hallan las diversas reacciones afectivas y actitudinales que el
término provoca en cada niño, según su experiencia particular con la especie
canina. Estas reacciones constituyen el significado connotativo de la palabra
"perro". No obstante, se debe hacer notar que en los niños mayores las
connotaciones de la mayoría de las palabras (v.g. divorcio, alcohol, comunismo)
no se adquieren por medio de la experiencia directa sino que se asimilan de las
actitudes evaluativas prevalecientes en su ambiente cultural inmediato.
Transcurridos los años preescolares, las acepciones de buena parte de la nueva
terminología se aprenden por definición o por encontrárselas en contextos
apropiados y relativamente explícitos. En este caso, en la estructura cognitiva se
establece una equivalencia representacional entre sinónimos y palabras cuyos
significados ya se conocen, o entre nuevas palabras conceptuales y los
significados transmitidos por sus respectivos definiciones o contextos. La
definición o el contexto adecuados proporcionan, a su vez, los atributos criteriales
del nuevo concepto, expresados en palabras ya conocidas o en combinaciones de
éstas. Por ejemplo, al aprender el significado de la nueva palabra conceptual
"presidente" (una forma del aprendizaje representacional que sigue típicamente al
del concepto mismo), un alumno pone el término en igualdad semántica con
cualquier cosa que signifique para él el "jefe de estado o funcionario principal de
una república ", o sea que procede así después de haber aprendido lo que quieren
decir esos atributos presentados en la definición (aprendizaje conceptual per se).
Sin embargo, sólo el aprendizaje representacional que sigue al conceptual (el
proceso de igualar semánticamente la palabra conceptual con el concepto mismo)
se puede considerar legítimamente como parte del aprendizaje termino lógico
dado que, de acuerdo con cualquier criterio razonable, el aprendizaje
terminológico es sinónimo del representacional. Según la acepción generalmente
aceptada de la expresión, "adquirir vocabulario" consiste en aprender un conjunto
de significados terminológicos que, por definición, se refiere al aprendizaje de lo
que significan las palabras en cuestión y no sus referentes (ideas genéricas). Por
consiguiente, el empleo de la expresión "aprender vocabulario" para abarcar el
aprendizaje conceptual en sí y el aprendizaje de lo que quieren decir las palabras
conceptuales, aunque es muy común, sólo sirve para generar confusiones
conceptuales.
El aprendizaje de lo que significan los vocablos conceptuales exige, naturalmente,
un conocimiento previo más refinado de sus correspondientes referentes que otras
formas del aprendizaje representacional; esto es así porque el hecho de aprender
los significados de palabras conceptuales difiere en un aspecto importante del
aprendizaje de palabras que no representan conceptos. En el caso en que el
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referente de una palabra dada es un objeto o un acontecimiento real, aprender
que la palabra significa lo mismo que el referente no implica, de hecho, la tarea
sustancial anterior de aprender lo que el propio referente significa. Esto tiene su
explicación en el hecho de que llegar a saber lo que significa un objeto o un
acontecimiento es una simple cuestión de percepción; por ejemplo, un objeto sólo
significa la imagen perceptual que produce cuando está presente o la imagen
recordativa que permanece y que puede ser evocada cuando no está presente.
Pero cuando el referente de una palabra es un concepto (es decir una abstracción
o una idea genérica que no tienen existencia real), aprender que el término
conceptual quiere decir lo mismo que el referente implica la tarea sustancial previa
de acceder al significado del referente mismo (o sea el concepto o idea genérica).
Esto es así porque sólo se puede llegar a saber lo que significa un concepto
aprendiendo cuáles son sus atributos criteriales y qué significan, y esto, por
definición, es una forma sustancial del aprendizaje significativo. Por lo tanto,
aprender el significado de una palabra conceptual siempre presupone haber
aprendido antes lo que significa su referente, aun cuando el aprendizaje
representacional real involucrado no sea esencialmente distinto, en cuanto a su
proceso, del que interviene en el aprendizaje de palabras que no representan
conceptos.
Aprendizaje de proposiciones. El aprendizaje significativo de proposiciones
verbales, si bien es más complejo que el del significado de las palabras, se
asemeja al aprendizaje representacional en que los nuevos significados
aparecen después que un aprendizaje potencialmente significativo se ha
relacionado y ha interactuado con las ideas relevantes de la estructura cognitiva
sobre una base no arbitraria y sustancial. En este caso, sin embargo, la tarea
de aprendizaje, o la proposición potencialmente significativa, consiste en una
idea compuesta y se expresa verbalmente en una oración que contiene tanto
las acepciones terminológicas denotativas y connotativas como las funciones
sintácticas de las palabras y las relaciones existentes entre éstas. El contenido
cognitivo diferenciado que resulta del proceso de aprendizaje significativo, y que
constituye su significado, es un producto interaccional de la manera particular
en que el contenido de la nueva proposición se relaciona con el de ciertas ideas
relevantes establecidas en la estructura cognitiva. La relación en cuestión
puede ser subordinada, supraordinada o combinatoria respecto de las ideas
señaladas.
La mayor dificultad que deben enfrentar los neoconductistas se presenta
cuando intentan explicar cómo se adquieren los significados engendrados a
partir de relacionar ideas entre sí. La única explicación que pueden ofrecer en
cuanto a la adquisición del significado proposicional es la de que las respuestas
semánticas del sujeto y el predicado se condicionan recíprocamente entre sí.
Un problema evidente de este criterio reside en que el paradigma condicionante
no puede explicar la información semántica transmitida por las funciones
sintácticas que cumplen las palabras en una oración. La mayoría de las,
proposiciones son, lógica y sintácticamente, mucho más complicadas con
respecto a la relación sujeto- predicado que lo que el paradigma de Mowrer Pag.- 36
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"Tomás es un ladrón"- querría hacemos creer. Por ejemplo, sobre la sola base
de principios simples de contigüidad y de condicionamiento, las oraciones "Juan
golpea a María" y "María golpea a Juan" deberían producir significados
idénticos.
Mas importante todavía es el hecho de que al comprender el significado de
“Tomás es un ladrón” se hace más, en sentido cogitativo, que “condicionar la
respuesta semántica de ladrón al sujeto Tomás. Ya hemos considerado las
falencias del mecanismo condicionante para explicar la adquisición de
significados terminológicos. Además es mucho más plausible suponer que una
proposición específica de este tipo deriva su significado del hecho de que se la
pueda clasificar como un ejemplo –según la proposición más general existente
en la estructura cognitiva- de que cualquier individuo en particular puede ser un
ladrón. Más aún, como ya señalamos, la mayor parte de las proposiciones
guarda una relación mucho más compleja con las ideas establecidas en la
estructura cognitiva y también implica relaciones sintácticas más complejas
entre las palabras que componen una oración d lo que indica el ejemplo de
Mowrer. Por ejemplo, al juzgar la veracidad de las proposiciones, 1) es más
difícil juzgar la de las proposiciones negativas que la de las afirmativas, y 2) los
juicios que dictaminan “falso” son más difíciles que los que dictaminan “cierto”
cuando las oraciones son afirmativas, pero más sencillos cuando éstas son
negativas.
La primera gramática: reglas de generación de oraciones
Se ha interpretado que las expresiones iniciales de una sola palabra observadas
en el habla infantil (lenguaje holofrástico) son equivalentes a las oraciones
completas de la gramática adulta. La posibilidad de que haya una aserción
implícita en las emisiones holofrásticas, sin embargo, no nos autoriza a inferir que
éstas comprendan reglas sin tácticas. La condición necesaria para poder
considerar la primera gramática del niño no estará dada hasta que sus emisiones
se puedan descomponer en clases sin tácticas con igual "frecuencia de
aparición".
Es más prudente suponer que los niños generan todas estas frases de acuerdo con ciertas
reglas, y que las reglas y las categorías terminol6gicas que inferimos de su lenguaje reflejan
una especie de competencia primitiva.
Diferenciación gramatical inicial. La distinción entre la clase pivote y la abierta se
hace evidente ya a los 18 meses y el desarrollo sintáctico tiene lugar a través de
la diferenciación dentro de estas primeras clases. La descripción y el análisis de
la clase pivote diferenciada en un niño de dos años, realizados en tres momentos
dentro de un período de cinco meses, indican la aparición de cinco clases
gramaticales a partir de la primitiva clase pivote: artículos, adjetivos, pronombres
demostrativos, pronombres posesivos, y un pivote que contiene las palabras
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"otro", "madre", "uno", "todo" y "más", Por ejemplo, al principio las palabras mi,
ése, dos, un y grande tienen la misma frecuencia de aparición, pero más adelante
el artículo indefinido un sólo se presentará antes del pivote mi (v.g, "ese un mi
auto" en lugar de "ese mi un auto").
Con la aparición de las expresiones compuestas de tres o más palabras se
observan dos fenómenos simultáneos. Uno es la construcción seriada, que
muestra los principios de la estructura de la frase. Así, "una flor azul", "esa flor"
tienen la misma frecuencia de aparición que “flor", El segundo fenómeno consiste
en la aparición de la gramática "ranurada", en la cual no hay ninguna estructura
de orden superior obligatoria sino que se presenta una serie de posiciones
opcionales, Así, un niño puede decir "veo un camión", "veo camión" o "camión" y
el significado no cambiará, pero la posición relativa de las palabras mantendrá su
coherencia, McNeill postuló ocho reglas para explicar casi la totalidad de las
primeras oraciones infantiles; éste 'es el primer intento de establecer un modelo
de competencia que incluya los componentes del desarrollo. Los sistemas
descritos en esta etapa comprenden muy 'pocas clases y construcciones
gramaticales y no incluyen reglas de transformación. Si bien los intentos de
evaluar estas gramáticas primitivas determinando la proporción de emisiones de
una segunda muestra que se pueden explicar por medio de las reglas de una
primera muestra han demostrado ser parcialmente adecuadas, igualmente se
puede concluir, hoy por hoy, que la cantidad de clases gramaticales y su
conformación en reglas sintácticas parecen ser factores idiosincrásicos cuyos
determinantes aún no se conocen.
Reglas de generación de palabras: morfología
La competencia gramatical no se demuestra solamente a través de las reglas de
generación de oraciones. Hay también un sistema de reglas que rige la
construcción de los vocablos individuales. Los morfemas son los elementos más
pequeños del lenguaje a los que se puede asignar un significado, y la morfología
es el estudio de las reglas que rigen la construcción de morfemas. De modo más
específico, las reglas incluyen el empleo de indicadores o inflexiones que se
agregan a las clases de palabras, como las inflexiones plurales y las inflexiones
del pretérito.
Primeras reglas desinenciales. La prueba más clara de la presencia de reglas
para la construcción de palabras se puede observar en los persistentes errores
que cometen los niños al formar los plurales y los pretéritos de las partes
irregulares del lenguaje (v.g. "bueys", "juéveses", "poní", "dicío", por "bueyes",
"jueves", "puse" y "dijo", respectivamente). El primer intento importante de
investigar sistemáticamente las reglas desinenciales consistió en una técnica por
la cual se pidió a algunos niños que crearan formas nuevas empleando palabras
sin sentido. Se les presentó a los niños, de entre cuatro y siete años, una
ilustración acompañada de una palabra inventada ("wug") y luego se les planteó
el siguiente diálogo: "Esto es un 'wug'. Ahora hay dos de ellos. Entonces hay
dos..." Si el niño respondía "\vugs" se le acreditaba el dominio de la regla que
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comprende las inflexiones plurales. Las desinencias verbales del pretérito
incluyeron ejemplos como el que sigue: "Este es un hombre que sabe 'gling'. Hoy
'glings'. Ayer ..." Los resultados señalan que los niños de entre cuatro y siete años
ya dominan las reglas desinenciales para los plurales y para el pretérito (por
supuesto, los de siete más acabadamente que los de cuatro). Un estudio similar
efectuado con niños más pequeños indica la presencia de reglas para el plural
antes de los tres años, si bien con grandes diferencias individuales. La
persistencia de estas reglas se observa en el hecho de que los niños se resisten a
imitar el uso adulto correcto de un plural irregular y prefieren continuar con su
propia regla de inflexión incorrecta.
Brown y Fraser estudiaron las reglas sintácticas de los niños entre el primer y el
tercer grado de la escuela primaria, combinando ciertas sílabas sin sentido
presentadas en diversos contextos. Por ejemplo, "wug" se presentó como verbo
transitivo ("la nenita quiere 'wug' algo"), como sustantivo ("la nenita piensa en un
'wug' "), etcétera. La construcción de oraciones varió, en cuanto a su corrección,
según la edad de los niños, mientras que los de todas las edades se
desempeñaron mejor con los sustantivos cuantificables, los adjetivos y los verbos
transitivos e intransitivos que con los sustantivos no cuantificables y los adverbios.
Por consiguiente, los niños demuestran tener capacidad -la que aumenta con la
edad- para construir oraciones gramaticalmente, correctas empleando palabras
nuevas.
La competencia en cuanto a la generación de oraciones y a las reglas de
construcción de las palabras se desarrolla temprano; esto explica, en parte, el
hecho de que haya pocos análisis estructurales del lenguaje de los niños
mayores. Miller y Ervin han efectuado un resumen de los estudios existentes
sobre la competencia sin táctica inicial; al respecto, comentan lo siguiente:
Hacia los cuatro años, la mayoría de los niños ya ha aprendido los aspectos estructurales
básicos de su lenguaje y muchos de los detalles. Sigue luego un largo período de
consolidación, caracterizado por un sobreaprendizaje a través del cual los hábitos
gramaticales se vuelven automáticos. Se asimilan así ciertas pautas irregulares, mientras que
otras ya aprendidas todavía no se han fijado con firmeza. Un niño de seis años emplea a
menudo formas verbales correctas e incorrectas en forma alternativa. Cuando se corrige a sí
mismo, sustituyendo el término equivocado por el correcto, está indicando que conoce la
norma adulta pero que aún no ha desarrollado un hábito sólidamente fijado... Al niño todavía
le falta adquirir ciertas pautas gramaticales que están vinculadas a pautas semánticas difíciles,
como por ejemplo las transformaciones pasivas y las normas causales con el uso de por qué
[U/by] y porque [because].
El desarrollo de las transformaciones
Las transformaciones comprenden el reordenamiento y la combinación de
secuencias de estructuras de frases mediante inversiones, adiciones, supresiones
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o sustituciones. Las operaciones de transformación generan oraciones
semánticamente relacionadas, como las declarativas, las pasivas, las negativas y
las interrogativas. Una de las diferencias más notorias entre los niños
preescolares y los escolares se halla en el empleo creciente de transformaciones.
Al comparar a los niños del jardín de infantes con los del primer grado escolar, se
encontró una disminución significativa de las reglas idiosincrásicas que habían
originado omisiones de artículos y de preposiciones, y un incremento
correspondiente en la regularidad de las inversiones interrogativas y de las
inflexiones verbales. Además, los escolares del primer grado seguían exhibiendo
una falta de dominio respeto de ciertas pautas (oraciones condicionales,
sustantivación, etcétera).
Los estudios sobre las transformaciones recién están en sus comienzos, y hasta
ahora se han limitado a considerar la adquisición de dos sistemas
transformacionales: la negación y la interrogación. El desarrollo de la
transformación negativa se inicia al mismo tiempo que el de la construcción P + A
y se caracteriza, en primer término, por el empleo de un operador negativo que
precede o sigue a la oración. Se encuentran construcciones análogas en los
idiomas ruso, francés y japonés. Una etapa intermedia marca el comienzo de las
formas negativas y continúa luego con el uso de los verbos auxiliares. Las
transformaciones interrogativas aparecen temprano, coincidiendo con la
construcción P + A, y se caracterizan por el empleo de partículas interrogativas
(v.g. qué, quién, cuál, cuándo, dónde, etc.) y de una entonación especial. Al
principio, este tipo de oración interrogativa se forma anteponiendo simplemente la
partícula interrogativa a una oración declarativa. Las preguntas con las partículas
por qué y por qué no son más restringidas y por lo general se formulan en
respuesta a una aseveración declarativa hecha por los padres. Por último,
aparece un sistema auxiliar distinto del de los adultos. Los estudios que
acabamos de mencionar sólo consideran a los niños de hasta cuatro años, por lo
que sería necesario contar con datos adicionales referidos a los de mayor edad.
En resumen, el desarrollo de la sintaxis se inicia con la aparición de expresiones
de dos palabras, alrededor de los 18 meses de vida; dentro de los dos años
siguientes a este punto de partida, quedan representadas en el habla infantil las
principales formas sintácticas. En el curso de este período, el niño desarrolla una
serie de reglas para combinar clases de palabras en los dos componentes
principales de la oración, la frase sustantiva y la frase verbal, así como reglas
relativas a su combinación, Las expresiones compuestas de tres vocablos marcan
la aparición de estructuras jerárquicas que integran frases dentro de otras frases.
Se desarrollan indicadores de las formas plurales y de las desinencias verbales,
primero demasiado generalizados y después diferenciados gradualmente. A los
cuatro años, las únicas formas sintácticas principales que aún no se han
completado son las transformaciones para las oraciones negativas, interrogativas
y pasivas. Estas reglas se asimilan durante los años de la escuela primaria.
Debido a la rapidez con que se producen los hechos sin tácticos en este período
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tan breve, el preescolar, resulta difícil evaluar los factores que operan para dar
lugar a la competencia sintáctica. Hay varios factores que deben ser tomados en
cuenta y a ellos nos referiremos a continuación.
Factores que afectan la adquisición de la sintaxis
Hay dos preguntas que deben formularse con referencia a los factores que
afectan el desarrollo de la sintaxis: 1) ¿qué es lo que determina la diferencia entre
la comprensión y la producción de formas sintácticas? y 2) ¿cómo extrae el niño
de la muestra finita del lenguaje a la que está expuesto, la estructura de reglas
que habrá de generar una serie infinita de oraciones?
Comprensión y producción. Cuando se analiza el desarrollo del lenguaje de los
niños se suele establecer la distinción entre la aptitud lingüística activa y la pasiva.
Esto se debe a que con frecuencia se sostiene que la comprensión de los
aspectos lingüísticos (control pasivo) se desarrolla antes que la producción
(control activo). Un ejemplo de esta diferencia se observa al comparar la
producción y la comprensión de los contrastes gramaticales por parte de los niños.
En un estudio de este tipo se entregaron a los niños varios pares de oraciones, y
cada par difería entre sí en un solo aspecto gramatical. Por ejemplo, un par
establecía un contraste entre tbe sbeep is jumping [la oveja está saltando] y tbe
sbeep are jumping [las ovejas están saltando ]. Las oraciones se vincularon con
dos dibujos: uno mostraba una oveja saltando y otra quieta; el otro mostraba a dos
ovejas saltando. Como se puede apreciar en la construcción de las oraciones en
inglés, éstas sólo se diferencian en el carácter singular o plural del verbo auxiliar.
También se midieron inflexiones singular-plural (v.g. tbe hoy draws [el niño dibuja]
frente a tbe boys draw [los niños dibujan], desinencias del tiempo verbal y
transformaciones activo-pasivas. Se utilizaron tres métodos de evaluación
diferentes: 1) comprensión (selección del dibujo correspondiente a la oración); 2)
producción (generación de una oración para describir los dibujos contrastantes), y
3) imitación (en la que el niño no veía el dibujo sino que sólo escuchaba las
oraciones). Los resultados indicaron que las tres funciones van mejorando con la
edad y que la imitación en los niños sobrepasa a la comprensión tanto como ésta
sobrepasa a la producción. Hay que recordar que tanto la producción como la
comprensión del habla son indicadores de la competencia lingüística: la primera
genera o codifica la comunicación, y la otra se ocupa de recibirla y descifrarla.
Varios teóricos llegaron a la conclusión de que la diferencia entre el control pasivo
y el activo, favorable a la comprensión del lenguaje, probablemente sea
consecuencia de que la producción impone una mayor carga a la memoria. Según
McNeill:
Dentro de este marco, la distinción entre gramática activa y pasiva, que algunos quisieron trazar, no es
necesaria; la gramática es una expresión de competencia, en tanto que Ir comprensión y la producción
lingüísticas son parte de una teoría de la ejecución, pudiendo presumirse que la gramática se nutre de
ambas clases de ejecución.
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El hecho de que la imitación haya superado a la comprensión en todos los
contrastes con excepción de uno, nos lleva a considerar la segunda cuestión: la
fuente de la gramática generativa. En razón de que las reglas gramaticales se van
modificando como resultado de la exposición al lenguaje adulto, comúnmente se
plantea que la imitación es el factor que explica dicha modificación.
Imitación, expansiones y aprobación-desaprobación. Varios teóricos han sugerido
que la imitación es un factor en la adquisición del lenguaje. Pero la imitación del
habla adulta no alcanza para explicar el desarrollo del lenguaje pues los niños
dicen más cosas que las que oyen de la gente mayor (v.g. expresiones
novedosas) y también articulan formas no adultas. El hecho de que en el estudio
realizado por Traser y otros las imitaciones se hayan manifestado antes que la
comprensión y la producción puede deberse a que en dicho estudio las
imitaciones fueron provocadas. Un análisis de las imitaciones espontáneas indicó,
por ejemplo, que éstas no eran "gramaticalmente progresivas". Así, el niño que no
produce la inflexión progresiva tampoco la imitará (v.g. "Manuel está corriendo
ligero" podría imitarse como "Manuel corre"). En estos casos
... Ios niños asimilaron los modelos adultos a su propia gramática; cuando ésta no incluía la
terminación del gerundio ("endo"), por ejemplo, esta terminación no aparecía en las
imitaciones. La asimilación de las imitaciones a la propia gramática implica, por supuesto, que
la imitación no puede modificar la gramática.
Un fenómeno observable en la interacción lingüística entre padres e hijos es que
los adultos imitan y expanden las emisiones de sus hijos. Durante
aproximadamente el 30 por ciento del tiempo, los adultos repiten el lenguaje
infantil y expanden sus expresiones hasta la equivalencia adulta más cercana. El
análisis de las transcripciones de Brown y Bellugi indicó que más de la mitad de
las imitaciones infantiles de la expansión adulta era gramaticalmente progresiva,
es decir que, al hablar, el niño agregaba algún aspecto de esa expansión. Sin
embargo, un intento sistemático en relación con la expansión del lenguaje de
niños de clase baja sólo produjo resultados insignificantes. Seguramente se
continuarán efectuando estudios sobre las expansiones, debido a la importancia
que tienen éstas en la interacción lingüística entre los niños y los adultos. Es
probable que haya una especie de edad crítica para las expansiones, en la que al
niño le resulte especialmente útil contar con un modelo expandido de sus propias
expresiones para imitarlo, y en la que esté más propenso a hacerla.
La aprobación y la desaprobación de las expresiones lingüísticas de los niños
también se consideran factores en el desarrollo de la competencia gramatical. El
análisis de una muestra de tres niños parece señalar que los adultos tienden a
aprobar o desaprobar la calidad semántica, antes que la sintáctica, en el lenguaje
de sus hijos. Los autores del estudio exponen el punto con gran precisión:
Aparentemente es la veracidad, más que la buena composición sintáctica lo que determina el
estímulo verbal explícito por parte de los padres. Esto convierte en una paradoja el hecho de
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que el producto habitual de tal programa de entrenamiento sea un adulto cuyo lenguaje es
muy gramatical pero no demasiado verídico.
La consideración de los factores que anteceden, aunque importante, no debe
desviarnos del hecho de que la gramática infantil es generativa (es decir,
gobernada por reglas). Los niños producen muchas oraciones coherentes que
jamás oyeron antes, lo que descarta la posibilidad de que las hayan copiado de un
modelo adulto. Antes de concluir el análisis del desarrollo sintáctico, parece
apropiado que examinemos las actuales explicaciones teóricas acerca del o de los
mecanismos que dan lugar a la presencia y a la adquisición de las reglas
generativas.
Mecanismos en que se basa la adquisición de la sintaxis. Varios teóricos del
aprendizaje han empleado argumentos que se basan en las secuencias ordinales
de las palabras en el habla adulta para explicar el orden de los elementos en las
oraciones infantiles y la formación de las clases de palabras. Braine explica la
"teoría de la contingencia posicional", que sugiere que el niño aprende
asociaciones entre pares de morfemas y ubicaciones de unidades (palabras y
frases) dentro de otras unidades más complejas. Por ejemplo, la distinción entre
los vocablos pivote y los abiertos es un ejemplo del aprendizaje de reglas
posicionales. El término "pivote" se ha llamado así porque se refiere sólo a las
palabras para las cuales el niño conoce la posición temporal apropiada en la
oración (las palabras de esta clase son las primeras o las últimas). Las palabras
abiertas se colocan en los lugares en que no están las pivote, lo que quiere decir
que en las oraciones de dos palabras las de cada clase ocupan una posición fija
dentro de la oración.
Estas teorías basadas en las secuencias ordinales de las palabras en el lenguaje
adulto son pasibles de diversas críticas. En primer lugar, el orden de las palabras
en el idioma inglés de los adultos es mucho más variable e idiosincrásico de lo
que creen los teóricos de la "posición". En segundo lugar, en otros idiomas, como
el ruso, el orden posicional de las palabras es aun más variable que en el inglés.
Pero a pesar de esta variabilidad en el idioma ruso adulto, las etapas iniciales de
su adquisición como lengua materna (la clase P + A) presentan una sorprendente
similitud con la adquisición del inglés.
Otra alternativa, radicalmente distinta, para explicar la competencia lingüística es
la que han planteado los lingüistas de la escuela transformacional. Postulan la
existencia de un recurso innato para la adquisición lingüística (RAL) que
determina el desarrollo de las principales estructuras sintácticas (es decir, las
relaciones gramaticales entre la frase sustantiva y la frase verbal, y la integración
jerárquica). Esta teoría deriva de la observación de que los niños adquieren una
base gramatical en un período notablemente breve, desde el segundo al cuarto
año de vida. Por consiguiente, McNeil sostiene que el niño ya viene dotado del
RAL, el que le proporciona gran parte de su conocimiento de la gramática
generativa. Así, el conocimiento de las relaciones de la oración denominadas
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“sujeto", "predicado" y "objeto", como el de otros elementos lingüísticos
universales, puede depender de factores innatos pues hay muchas estructuras
sintácticas que no son particularmente destacadas en el habla adulta.
La hipótesis de que existe un componente innato en la adquisición del lenguaje es
razonable en la medida en que pueda especificar la interacción que se da entre el
componente innato y los factores ambientales que evidentemente cumplen una
importante función en la adquisición del lenguaje (los niños aprenden la lengua de
su propia comunidad). Como señala Brown:
Siempre se supone que el niño aprende sobre la base de principios no aprendidos. Hasta que
la psicología no percibió en toda su plenitud la complejidad del conocimiento lingüístico adulto,
fue posible creer en la validez de una teoría basada en "supuestos" tan simples como la
asociación por contigüidad, la selección de respuestas a través del refuerzo y la
generalización del estímulo. Ahora que la complejidad de dicho conocimiento se aprecia más
acabadamente, estos medios parecen ser insuficientes para explicar cómo se accede a él.
Necesitamos un componente innato más poderoso.
La postulación de la existencia de un recurso innato en la adquisición del
lenguaje, sin embargo, plantea la grave y difícil cuestión de decidir cuándo se
puede recurrir a ese elemento como explicación. Una interpretación interaccional
más sostenible es la de que el niño no está programado por anticipado con una
información estructural específica, sino con una capacidad inferencial que le
permite descubrir en el modelo lingüístico de su comunidad las clases de
relaciones que figuran en las descripciones verbales. Por consiguiente, a partir de
la muestra finita del lenguaje adulto a la que está expuesto, le es posible inferir las
reglas y formas sintácticas básicas de su lengua materna. Luego, por medio de
este conocimiento adquirido del código sin táctico, y de la presencia de
proposiciones apropiadas en su estructura cognitiva, le resultará fácil poder
descifrar o codificar una cantidad infinita de oraciones cuyo mensaje proposicional
es expresable en el código y guarda relación con su estructura cognitiva. Por lo
tanto, lo que probablemente sea innato en el niño no es un RAL (o una estructura
gramatical nuclear basada en elementos sintácticos universales) sino una
capacidad inferencial para abstraer la estructura sin táctica básica de su lengua
materna a partir de una exposición prolongada a ejemplares múltiples pero finitos
de esa estructura.
Relación entre la semántica y la sintáxis
Hasta aquí hemos considerado el desarrollo sintáctico desde el punto de vista
lingüístico. Desde el ángulo psicológico, en cambio, las reglas sintácticas sirven
primordialmente a la función transaccional de relacionar entre sí ideas expresadas
verbalmente (imágenes y conceptos), en forma sólida y precisa, con el fin de
generar y comprender nuevas ideas. Por consiguiente, cuando un grupo de
palabras se somete a las debidas inflexiones y se combina de acuerdo con las
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reglas pertinentes, la secuencia resultante no sólo será gramaticalmente correcta
sino que también comunicará la idea que intenta transmitir el que habla o escribe.
Por lo tanto, un vocablo determinado en una oración comunica un significado
denotativo distintivo y también, en virtud de su función sintáctica específica en la
oración (sujeto, objeto, verbo), aporta una información semántica adicional que
contribuye a la comprensión del significado proposicional. En realidad, muchas
veces es necesario conocer la función sintáctica de una palabra para poder captar
su significado denotativo (como sucede con los parónimos o con los vocablos que
ofician tanto de sustantivo como de verbo).
FACTORES GENERALES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO
DEL LENGUAJE
El desarrollo del lenguaje ejemplifica tanto la acción de la maduración como la del
aprendizaje. Las capacidades determinadas génicamente, el crecimiento
neurofisiológico, la experiencia incidental, la estimulación ambiental, los factores
motivacionales y el entrenamiento deliberado interactúan de maneras complejas
para dar lugar tanto a cambios normativos como a diferencias individuales entre
los niños. La disposición frente a las distintas fases del lenguaje no surge
únicamente como consecuencia de los determinantes génicos y del crecimiento
neurofisiológico, sino que también depende de todas las variables ambientales
que acabamos de mencionar.
Adquisición inicial del lenguaje
¿Qué significa el hecho de que un niño comience a hablar más temprano o más
tarde de lo habitual? Resulta claro, a partir de nuestra exposición anterior sobre la
fonología, la sintaxis y la semántica, que los factores que afectan la rapidez de la
adquisición lingüística tienen diversos orígenes y representan una interacción
compleja de las fuentes génicas con los aportes ambientales.
Quizá la inteligencia sea el determinante más importante de la precocidad en el
habla, ya que influye tanto en la aptitud para la mímica como en la capacidad para
comprender el significado de los símbolos verbales. La iniciación precoz del habla
mantiene una correlación positiva con el cociente intelectual y constituye una de
las características evolutivas más notorias de los niños dotados de gran
inteligencia. Aun en los primeros dos años de vida, se da una relación pequeña
pero indudablemente positiva entre el nivel alcanzado por el habla del niño y las
mediciones intelectuales practicadas en ese momento y más adelante. Esto no
resulta sorprendente dado que el entendimiento, el uso y la manipulación de
símbolos verbales son componentes conspicuos de las capacidades que miden
los test de inteligencia.
La aptitud para la imitación de palabras depende en parte del nivel intelectual,
pero también cuentan otros factores, como la discriminación auditiva y la
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imaginación cinestésica. En cualquier caso, la mímica del lenguaje constituye una
señal de inteligencia menos válida que la comprensión. Muchos niños precoces
para hablar son simples mimos, que repiten como loros locuciones exactas sin
que necesariamente las comprendan. Se ha sobrestimado demasiado el papel de
la precocidad en el habla como indicio de inteligencia superior.
En algunos casos, los hijos únicos y sobrevalorados hablan más temprano como
consecuencia del exceso de atención, afecto y estimulación que reciben de los
adultos y porque tienen más acceso a los modelos lingüísticos adultos. La
adquisición temprana del habla a veces es estimulada por el ejemplo competitivo y
la presión de los hermanos mayores. En este caso, cuanto más pronto aprende el
niño a comunicarse verbalmente, más oportunidades tiene de participar en los
juegos con sus hermanos.
La variabilidad en los mismos factores -pero en el extremo opuesto de la escalaexplica el retardo inicial en el desarrollo del lenguaje. La imitación puede verse
dificultada por ciertos defectos en el aparato vocal, tales como disartria y fisura
del paladar, por incapacidad auditiva, por deficiencias intelectuales de tipo
endógeno familiar u orgánico debidas a ciertas condiciones tales como la afasia,
la asfixia paranatal, el trauma natal, la parálisis cerebral y el nacimiento
prematuro. La poca inteligencia es también un impedimento importante para
adquirir los aspectos significativo y conceptual del lenguaje. Pero mientras que la
precocidad lingüística siempre es indicativa de un nivel de inteligencia por lo
menos de término medio, la demora en el desarrollo del habla no es
necesariamente un signo de inteligencia inferior al promedio. Es cierto que los
niños de inteligencia subnormal invariablemente se retrasan en cuanto al
desarrollo del lenguaje, pero por otro lado, muchos niños normalmente
inteligentes, y aun algunos de inteligencia superior, comienzan a hablar
tardíamente por razones que no tienen nada que ver ni con una incapacidad
auditiva ni con una patología del sistema vocal.
Algunos niños excepcionalmente inteligentes tienen poca discriminación auditiva
o escasa imaginación cinestésica. Otros se resisten a repetir palabras cuyo
significado todavía no les resulta claro, o bien prefieren diferir la expresión oral
hasta que su aptitud verbal se ponga a la par con sus procesos ideacionales
relativamente adelantados. También hay que tomar en cuenta ciertos factores,
tales como el empobrecimiento ambiental, la motivación inadecuada y los trastornos de la personalidad. La demora en comenzar a hablar es frecuente en los
niños internados y aislados, en los que pertenecen a los estratos
socioeconómicos inferiores y en los mellizos. También puede ser consecuencia
de actitudes parentales sobreprotectoras y de formas de crianza que se
adelantan a las necesidades del niño. Con frecuencia, el mutismo es una
respuesta negativista al rechazo o a la coerción por parte de los padres.
También es característico de los niños retraídos, que prefieren jugar solos, y de
las tendencias esquizoides y autistas. En todos estos casos de retardo en el
habla, se podrían evitar las preocupaciones excesivas e injustificadas respecto
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de una presunta subnormalidad intelectual del niño si se prestara más atención
a sus manifestaciones de comprensión y desarrollo lingüísticos que a sus
muestras de facilidad verbal. Además, la investigación sobre el habla infantil
inicial se beneficiaría si se pudiera llevar a cabo dentro de marco de la teoría. El
descubrimiento de Menyuk de que la expresión oral de los niños se relaciona
con reglas de generación retardada de oraciones es un paso en la dirección
apuntada.
Determinantes de las diferencias individuales
Inteligencia. Resulta difícil interpretar las elevadas correlaciones positivas que
generalmente se han encontrado entre la inteligencia y la corrección lingüística
durante todo el período de la niñez. Hasta cierto punto, los niños que hablan con
mucha fluidez tienen una marcada ventaja, así como los verbalmente demorados
una grave desventaja, para responder al típico test oral de inteligencia. Los niños
bilingües se desempeñan mucho mejor en los tests de evaluación intelectual no
verbales que en los verbales. Parte de la correlación obtenida también refleja una
superposición de contenidos entre los tests lingüísticos y los de inteligencia (v.g.
vocabulario, nombres opuestos, análisis oracional). Por razones tanto teóricas
como empíricas, parece muy improbable que estos recursos puedan explicar
todas las relaciones existentes entre el lenguaje y la inteligencia. En primer
término, los análisis factoriales de la inteligencia señalan que las aptitudes no
lingüísticas están representadas y que se correlacionan positivamente con
diversos componentes del habla. En segundo término, las correlaciones entre los
tests de vocabulario y los de inteligencia son demasiado pronunciadas como para
que se las explique simplemente sobre la base de la superposición y de las
ventajas respecto del test. Parece probable que la capacidad para adquirir y
utilizar un idioma sea tanto una manifestación muy representativa de los aspectos
generales de la inteligencia como una actividad directamente involucrada en
muchas de las operaciones de la resolución de problemas.
Sexo. En la gran mayoría de los primeros estudios compilados por Mc Cariliy, en
que se consideraron varones y niñas razonablemente parejos en cuanto a su
status socioeconómico y su cociente intelectual, las niñas demostraron ser
superiores en la mayor parte de las mediciones de la suficiencia lingüística. En
otros estudios más recientes, en los que se mejoraron el muestreo y el diseño de
las pruebas, las diferencias según el sexo son muy leves. Los primeros trabajos
generalmente procedían a recoger mediciones de ejecución, sin tratar de evaluar
la competencia lingüística subyacente en el individuo. Pero cuando la evaluación
comprende la competencia gramatical, no se presentan diferencias notorias entre
los varones y las niñas.
En los estudios que señalan diferencias de ejecución favorables a las niñas,
estas diferencias podrían atribuirse a la influencia de las expectativas culturales
diferenciales (es decir, los distintos juegos según el sexo, las concepciones
prevalecientes sobre la masculinidad y la feminidad, etc.). El hecho de que las
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diferencias relacionadas con el sexo tengan pautas irregulares en las familias de
clase baja indica la importancia de los factores sociales y ambientales, tales
como la estimulación en el hogar y los tipos de juegos. Por ejemplo, un estudio
lingüístico de los portorriqueños residentes en la ciudad de Nueva York no reveló
diferencias entre los varones y las niñas mientras que los estudios de los niños
negros neoyorquinos favorecieron a los varones y los de los negros de Detrojt a
las niñas. En conclusión, parece haber ciertos factores ambientales complejos,
hasta ahora difíciles de determinar, que cumplen un papel importante en los
casos en que se verifican diferencias lingüísticas entre los sexos.
Estimulación ambiental. El grado de contacto que tienen los niños con los
individuos adultos es un determinante decisivo de su desarrollo lingüístico.
Cazden proporciona una excelente revisión interpretativa de las diferencias
subculturales en el habla infantil. Por su parte, Ralph efectúa una reseña referida
específicamente al niño socialmente desfavorecido. Numerosos estudios de hijos
únicos revelan la superioridad verbal de éstos, que se atribuye a sus mayores
oportunidades de entablar conversaciones con los padres. Otros trabajos señalan
la importancia de los pares en el desarrollo del habla (en especial los efectos
perjudiciales de los contactos con niños de clase baja). La influencia relativa de
los padres y de los pares puede girar en torno a la importancia de la conversación
parental como determinante de la complejidad del programa lingüístico del niño
para construir y comprender oraciones, y a la importancia de la comunicación con
los pares en tanto ésta tiene mayor efecto sobre ciertos detalles específicos de
ese programa (v.g. características fonológicas y morfológicas). Además de
estimular y reforzar intelectualmente el habla infantil, el afecto por parte de los
adultos se correlaciona con puntajes más elevados en las mediciones lingüísticas
de los niños. Anastasi y de Jesús atribuyen la relativa superioridad lingüística de
los niños portorriqueños asistentes al jardín de infantes sobre los niños blancos y
negros de los barrios bajos de Nueva York -a pesar de sus peores condiciones
económicas- al hecho de que aquéllos disfrutan de más contactos con adultos en
el hogar. También hay una alta correlación positiva entre los puntajes obtenidos
por padres e hijos en pruebas sobre el uso lingüístico. Incluso sobre una base
puramente situacional, los niños tienden a emplear pautas lingüísticas más
maduras cuando conversan con adultos que cuando se comunican entre ellos.
En el polo opuesto del proceso se halla el desarrollo retardado del lenguaje de los
niños internados en orfanatos; esto se hace evidente, ya desde el segundo mes
de vida, en la variedad y la frecuencia de los fonemas emitidos. Las
comparaciones entre las actividades que cumplen los padres en los hogares al
cuidar a sus hijos y las que practican los adultos de los orfanato s revelan que en
el medio hogareño a los bebés se les habla muchísimo más. En este aspecto, las
diferencias entre los niños criados en el hogar y los de los orfanatos son mucho
más pronunciadas que las distinciones entre los grupos que representan a las
clases sociales, y por lo tanto no se las puede explicar sobre la sola base de la
selectividad socioeconómica de la población infantil criada en instituciones. El
estudio longitudinal de Goldfard con niños internados y no internados durante los
primeros tres años de vida indica un continuo retardo lingüístico de los primeros
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durante la niñez e incluso en la adolescencia. El desarrollo de su aptitud verbal
también se retrasa en relación con otros aspectos de su desarrollo intelectual. Los
puntajes que obtienen en las pruebas de vocabulario, por ejemplo, son
persistentemente inferiores a los de los niños no internados, equiparados ya sea
por edad mental o por cociente intelectual (CI). Parte de este retardo se puede
compensar por medio de un programa especial de experiencia lingüística
enriquecida.
El desarrollo de los mellizos y de .\os hijos únicos proporciona ejemplos claros de
la influencia del contacto adulto sobre la adquisición del habla. Entre los dos y los
cinco años, los mellizos se van retrasando cada vez más en todas las fases de la
suficiencia lingüística. Esto no sólo es un reflejo de la menor atención relativa de
los padres y de una menor exposición al lenguaje adulto, sino que también
constituye una prueba de la eficacia de los gestos y las expresiones "privadas" a
efectos de la comunicación entre dos niños que mantienen un contacto casi
permanente. La asistencia a jardines de infantes conduce a un marcado brote del
habla social, pero los mellizos no superan sus dificultades lingüísticas hasta
alrededor de los 10 años, y esto sólo si provienen de hogares de clase media o
alta. Precisamente las condiciones opuestas son las que fomentan el desarrollo
precoz del habla en los hijos únicos (más en las niñas que en los varones).
El desarrollo del lenguaje muestra la misma correlación positiva con la posición
social que la que habitualmente tiene el CI. Los estudios realizados indican que
las diferencias entre las clases sociales respecto de la suficiencia lingüística son
evidentes en el período preescolar, tienden a aumentar con la edad y son muy
marcadas durante los años de la escuela primaria. Estas diferencias reflejan la
influencia de un ambiente verbal más rico, de un mayor contacto entre padres e
hijos, de modelos lingüísticos superiores en el hogar y de mayores expectativas
parentales en cuanto al rendimiento verbal en las familias de clase media. De
manera correspondiente, los niños de clase baja demuestran limitaciones en su
habla, particularmente en relación con la dimensión abstracta del funcionamiento
verbal. Son muchos los factores que contribuyen a este resultado. En los hogares
de clase baja, por empezar, no existe la gran diversidad de objetos, utensilios,
juguetes, cuadros, etc., que requieren designación y que sirven como referentes
para la adquisición del lenguaje en los hogares de clase media. Los adultos no
suelen hablar ni leer cuentos a los niños. Tanto por esta razón como por la
cantidad de ruidos que hay en su medio familiar, el grado de discriminación
auditiva del niño de clase baja tiende a ser deficiente. A diferencia del de clase
media, recibe escasa realimentación correctiva en relación con su articulación,
pronunciación y gramática, además de que el vocabulario y el modelo sintáctico
proporcionados por sus padres son típicamente limitados e incorrectos.
Existen diversos aspectos interpersonales de la comunicación entre adultos y
niños y del control social en los hogares de clase baja que también contribuyen al
retardo del lenguaje. El modelo del comportamiento verbal de la madre, al
comunicarse con sus hijos, es de carácter restringido, o sea que su lenguaje
tiende a ser abreviado, falto de precisión y claridad e indistinto en sus referencias
a personas, temas y circunstancias. A esta tendencia a la contracción se agrega
un estilo de control social en el que las decisiones de los padres son arbitrarias y
justificadas sobre la base de la autoridad y las diferencias posicionales, antes que
explicadas y justificadas apelando a la razón o a la equidad. En un medio social
que ofrece una gama muy estrecha de alternativas para pensar y actuar, hay
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pocas oportunidades de aprender una expresión lingüística exacta y diferenciada.
Pero si bien el uso social del lenguaje es limitado en las familias de clase baja,
por lo menos es más adecuado que el empleo cognitivo del habla, una condición
virtualmente inexistente. Los padres de clase baja, a diferencia de los de clase
media, utilizan el lenguaje primordialmente como medio de expresar sus
sentimientos y controlar la conducta de sus hijos y no como un instrumento para
comunicar ideas (v.g. para nombrar, identificar, comparar, explicar, aclarar y
diferenciar).
Más tarde, cuando se adquieren nuevos conceptos y distintos términos
transaccionales principalmente por vía verbal (o sea a través de definiciones y
contextos derivados del habla y de la lectura, más que mediante la abstracción de
la experiencia concreta directa), el niño de clase baja se ve afectado por la
escasez de abstracciones que caracteriza al vocabulario cotidiano de sus
mayores, por la falta de conversaciones estimulantes en su hogar, por la ausencia
relativa de libros, revistas y periódicos en su ambiente inmediato, y por la carencia
de ejemplos de adultos lectores en su medio familiar.
No es sorprendente, por lo tanto, que el vocabulario abstracto del niño de clase
baja sea deficiente en cuanto a su alcance y a su precisión, que su
funcionamiento representacional sea incorrecto, que su gramática y su empleo del
lenguaje representen formas irregulares de la lengua materna, que su poder de
atención y su memoria muestren un desarrollo débil, y que presente insuficiencias
respecto de ciertos conocimientos conectados al lenguaje, como los conceptos
numéricos, la información referente a la propia identidad y la comprensión de los
ambientes físico, geométrico y geográfico. Las diferencias observadas entre las
clases sociales con respecto al dominio lingüístico y conceptual se acrecientan
con la edad, lo que demuestra los efectos acumulativos tanto de la privación
ambiental continuada como del déficit inicial en el desarrollo del habla.
La orientación total del niño de clase baja hacia el lenguaje también difiere de la
del niño de clase media. Aquél responde más a las propiedades concretas,
tangibles, inmediatas y particularizadas de los objetos y las situaciones que a sus
caracteres abstractos, categoriales y relacionales. Su habla es inducida más por
los objetos y acciones que observa que por ideas abstractas generadas en su
interior, y se apoya más en las formas de comunicación no verbales, como los
gestos y las expresiones faciales. En suma, el lenguaje del niño de clase baja es
más concreto, expresivo e informal que el de su igual de clase media, mostrando
signos de empobrecimiento principalmente en los aspectos formal, sin táctico y
abstracto del habla. Sus oraciones son breves, cortantes y están pobladas de
expresiones de la jerga vulgar y de frases hechas; pocas veces tienen una
estructura compuesta o compleja. Emplea pocas conjunciones, adjetivos,
adverbios y frases o cláusulas calificativas.
Pero la mera afirmación de que existen diferencias lingüísticas entre las clases no
nos explica el motivo por el cual se producen. Además, las inferencias sobre los
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tipos de estimulación ambiental vinculados con esas diferencias deben ser
establecidas con mayor precisión. Actualmente, los efectos de determinados
aspectos del medio lingüístico pueden ser evaluados sin ninguna ambigüedad a
través de las técnicas de intervención. La importancia de la estimulación
ambiental en el déficit del habla también fue cuestionada por los teóricos del refuerzo. Se ha demostrado que las vocalizaciones del bebé pueden ser influidas
positivamente reforzando su balbuceo espontáneo, pero Cazden duda de que
estos resultados deban generalizarse hasta cubrir la discontinuidad que separa el
balbuceo prelingüístico del verdadero comportamiento verbal.
Un interesante estudio realizado con niños algo mayores señala la importancia de
la estimulación ambiental. Se entregaron libros a algunas madres de hogares
obreros para que efectuaran lecturas diarias a sus hijos a partir de los 13 meses
de vida. Los resultados computados a los 30 meses indicaron un aumento
significativo en la producción de expresiones habladas, en comparación con un
grupo de control de la misma clase social. Estos resultados fueron atribuidos al
incremento sistemático en la estimulación de sonidos lingüísticos; pero es posible
que en el curso de la lectura las madres también respondieran a las
vocalizaciones de sus niños que inducía la lectura. Aunque la medición verbal en
este estudio consistió en la "frecuencia de fonemas", es probable que ésta tenga
una baja relación con las propiedades estructurales del lenguaje, y si bien los
efectos de exponer a un niño al lenguaje y los de responder a sus propias
expresiones se confunden, de todas maneras queda demostrada la eficacia de la
estimulación verbal.
Hasta ahora se ha efectuado solamente un intento de modificar la "competencia
gramatical" medida en los niños de clase baja. Cazden comparó dos grupos
experimentales y uno de control compuestos por niños negros de edades entre 28
y 38 meses, a los que se aplicó un tratamiento de dos horas y media por semana
durante tres meses. En un "grupo modelado" se proporcionaban oraciones
gramaticales completas en respuesta a las emisiones de los niños. Un "grupo
expandido" fue atendido por un adulto que expandía las expresiones de sus
integrantes hasta llegar a la oración gramaticalmente correcta más parecida.
Ambos grupos manifestaron una mejora, en comparación con el grupo de control,
en las mediciones del desarrollo gramatical, pero el "grupo modelado" fue el que
más mejoró. Aunque el estudio no corrobora la aseveración de que la
realimentación correctiva directa en forma de expansiones favorece
sustancialmente la competencia gramatical, sí sugiere que la riqueza lingüística la estimulación verbal en sí- puede ser más importante que el refuerzo que
proporciona la respuesta adulta a las emisiones del niño.
En suma, los escasos estudios de intervención realizados se concentraron en
distintos periodos de la emisión vocal (v.g. balbuceo, conducta verbal) y en
aspectos diferentes del sistema lingüístico infantil. No existe ninguna indicación
de que el entrenamiento basado en el refuerzo sea importante para modificar la
fonología o la gramática; es probable que tenga mayor efecto en lo que respecta
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a la fluidez, a la selección del vocabulario, etcétera. La estimulación parece tener
resultados positivos en las esferas de la competencia gramatical. Cazden propone
una resolución tentativa de los efectos diferenciales de la estimulación en
oposición al refuerzo, señalando que
... el refuerzo, en el sentido clásico, probablemente sirva para incrementar las vocalizaciones
emitidas en la etapa del balbuceo, pero una vez que se inicia el desarrollo del verdadero
lenguaje no existen pruebas de que ninguna clase específica de respuesta adulta -verbal o
no- propicie el progreso del niño. Las observaciones naturales y los pocos estudios
manipulativos que existen concuerdan con la hipotesis de que lo más importante es la
cantidad y la riqueza de la estimulación lingüística disponible en el contexto de la interacción
directa. El acceso diferencial a esa estimulación por parte de los niños de los distintos grupos
subculturales puede ser explicado por las diferencias en sus condiciones de vida.
Resulta claro que la investigación de estas condiciones está actualmente en una
etapa de germinación.
Bilingüismo. Los datos obtenidos en los primeros estudios efectuados sobre el
bilingüismo indican que éste constituye un factor retardatorio en el desarrollo
lingüístico. Los ambientes bilingües parecen tener poco efecto en cuanto a la
adquisición inicial del habla, pero más tarde dan lugar a confusiones respecto de
las relaciones entre las ideas y las palabras y en cuanto a la estructura del
lenguaje, y también llevan a un uso menos maduro del lenguaje. Los niños
hawaianos bilingües muestran un retraso de aproximadamente tres años en el
momento en que empiezan la escuela, y hablan una especie de inglés
chapurreado. Este retraso refleja, en gran medida, la pérdida de vocabulario en el
primer idioma, la que no se ve totalmente compensada por una ganancia
equivalente en el segundo. Por consiguiente, los niños bilingües poseen
vocabularios restringidos en sus dos lenguas, e incluso la suma de ambos es
generalmente inferior al léxico de que disponen sus pares monolingües.
Aunque el bilingüismo evidentemente no inhibe el desarrollo de la inteligencia no
verbal, sí tiene efectos negativos sobre el crecimiento de la inteligencia funcional,
según la miden los test verbales. Sin duda, parte de esta influencia se puede
atribuir a la desventaja lingüística y a los factores socioeconómicos que hemos
descrito.
Pero los resultados que acabamos de resumir deberían examinarse tomando en
cuenta que en algunos casos muchos de estos estudios evalúan, en realidad, a
niños monolingües que han sido obligados a aprender un segundo idioma en un
contexto social enteramente diferente del propio. El efecto de este factor puede
explicar el hecho de que gran parte de la superioridad demostrada por los niños
monolingües en los tests verbales de inteligencia se mantiene aun cuando se los
compara con sus pares bilingües sobre la base de la posición social, el CI no
verbal y la aptitud para la lectura. En los casos en que el niño emplea un idioma
en el hogar y otro en la escuela, es probable que se den desarrollos separados en
lo referente al vocabulario y a la sintaxis. Esta bifurcación puede ser disminuida si
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existen en el medio familiar hábitos de intercambio informativo e inclinaciones
culturales o si la escuela enseña al niño a leer en su idioma familiar, utilizando la
modalidad estandarizada vigente en el hogar y familiarizando al alumno con sus
tradiciones escritas. Ervin-Tripp cita diversos estudios indicativos de que en esas
situaciones el niño puede tener ventajas intelectuales y una mayor flexibilidad
conceptual en ambas lenguas. No obstante, teniendo en cuenta las grandes
lagunas que presenta nuestro conocimiento actual, toda conclusión respecto de
los efectos del bilingüismo sobre el desarrollo del habla y del intelecto sólo se
podrá aceptar sobre una base tentativa.
EL LENGUAJE y OTROS ASPECTOS DEL DESARROLLO
Es evidente que el lenguaje interviene en casi todos los aspectos del desarrollo, y
sería imposible, en este trabajo, tratar todas estas relaciones en detalle. El papel
que cumple el lenguaje en relación con la cognición será considerado en el
capítulo siguiente, por lo que el presente análisis se limitará a los aspectos
psicosocial e interpersonal del habla.
Lenguaje y desarrollo del yo
La importancia de la incidencia del lenguaje sobre el desarrollo del yo deriva de
diversos factores. El lenguaje es necesario para la abstracción, la consolidación y
la diferenciación del concepto de sí mismo, como también para ciertos aspectos
complejos del funcionamiento del yo, tales como la autocrítica, la participación del
yo, el establecimiento de niveles de aspiración, la asimilación de valores y la
identificación con diversos grupos de referencia. El lenguaje proporciona un
medio de expresión de la autoafirmación, el desafío y el negativismo, que se va
volviendo cada vez más sutil, indirecto y perifrástico a medida que aumenta la
edad del individuo.
A través del lenguaje del niño también se pueden observar los cambios que se
van produciendo en sus sentimientos, en el concepto que tiene de sí mismo, en
su forma de pensar y en su Weltanschauung. A medida que sus relaciones
interpersonales se vuelven más estables y la expresión de sus sentimientos más
refrenada, el tono emocional de su lenguaje se hace menos intenso. Al ampliarse
la esfera de sus intereses y actividades, los nombres propios que aparecen en su
conversación se refieren en forma creciente a personas y lugares alejados de su
hogar y de su vecindario. A medida que va perdiendo seguridad en sus propias
opiniones, durante la escuela indicativas de incertidumbre.
La comunicación egocéntrica frente a la sociocéntrica
Un tema más controvertido, dentro del desarrollo del lenguaje, se centra en torno
al grado en que el lenguaje del niño pequeño puede ser considerado "egocéntrico"
o"'socializado". Si se considera meramente la frecuencia con que hace referencia
a sí mismo y con que emplea el pronombre "yo", resulta in- cuestionable que el
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niño encara sus experiencias de manera subjetiva. No es de extrañar que sus
propias actividades se ubiquen en el centro de su campo psicológico, que se
refiere poco a la experiencia de los demás y que no alcance a distinguir
correctamente sus propias impresiones de las propiedades objetivas de la
situación. Además a diferencia de los adultos y de los niños de más edad, el niño
pequeño todavía no ha aprendido a reprimir los aspectos más flagrantes de su
egocentrismo, ni a confinar su subjetivismo a los pensamientos no verbalizados.
Más discutible aun es la afirmación de Piaget de que el habla infantil antes de los
siete u ocho años es egocéntrica en el sentido de que es un monólogo que no
toma en cuenta el punto de vista del interlocutor y que no tiene como finalidad un
genuino intercambio de ideas. Los primeros estudios que repitieron el trabajo de
Piaget obtuvieron una proporción mucho menor de lenguaje egocéntrico; además,
indicaron que los adultos también incurren en el habla egocéntrica y que no existe
una edad definida en la que ésta se sustituye por el habla socializada. No
obstante, aun cuando el lenguaje infantil no sea tan egocéntrico, ni la transición a
la comunicación socializada tan abrupta como sostenía Piaget, no se deben
descartar otras pruebas, obtenidas independientemente, que indican que al
aumentar de edad los niños se van haciendo más conscientes de las necesidades,
los sentimientos y los criterios de los demás, así como más capaces de considerar
determinadas situaciones según el punto de vista de otra persona (véase el
capítulo 2). Además, en un estudio de repetición más reciente se obtuvieron
resultados mucho más cercanos a las conclusiones originales de Piaget. El hecho
de que se produzca una superposición entre grupos de distintas edades no
invalida de ningún modo la realidad de que existen diferencias promediales entre
ellos, ni torna imposible la determinación de etapas del desarrollo.
Hace poco, estos descubrimientos primitivos respecto del "egocentrismo"
postulado por Piaget fueron recompuestos para responder a ciertos interrogantes
sobre la eficacia de la comunicación infantil. Específicamente la investigación se
ha centrado en los aspectos evolutivos de la aptitud de los niños para codificar y
descifrar el lenguaje. La aptitud para descifrar se refiere a la comprensión y se
concreta en la traducción de los mensajes comunicados. La aptitud para codificar
se refiere a la producción y se manifiesta en la transmisión de los mensajes.
Brown destaca la importancia de estas aptitudes, al afirmar que
…es necesario controlar un léxico y también la gramática del lenguaje. Pero hace falta algo
más, El codificador debe evaluar en forma realista las necesidades de información de su
interlocutor. los niños no son muy eficientes en este último aspecto del juego, Tienden a
proyectar su propia información sobre quienes los escuchan; a esta tendencia Piaget la llamó
"egocéntrica",
Los estudios que se efectúan actualmente para evaluar la aptitud de comunicarse
por lo general utilizan dos niños, uno como codificador y el otro como descifrador,
o bien analizan la aptitud de codificar de un niño frente a un adulto. Las tareas
asignadas en el estudio incluyen la codificación y el descifre de sucesos verídicos,
discriminaciones visuales o colocaciones de objetos. Los sujetos experimentales
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varían desde preescolares hasta adolescentes. Normalmente, estas tareas se
desempeñan mejor cuanto mayores son los niños estudiados. Al aumentar de
edad, los codificadores utilizan la re alimentación correctiva proporcionada por el
oyente (descifrador) y toman en consideración las necesidades de información de
éste. En los casos en que aparecieron diferencias relacionadas con las clases
sociales, se encontró que éstas dependían de los pares específicos de niños que
actuaban como codificador y descifrador. Los niños de clase media codificaban y
descifraban mejor entre ellos que los de clase baja, pero ambos tipos de parejas
se desempeñaron mejor que las compuestas por niños de las dos clases. Sin
embargo, al completarse la tarea las parejas combinadas habían experimentado
una mayor mejora que las constituidas exclusivamente por niños de clase baja.
Los niños codifican mejor para los adultos que para otros niños (es decir, hablan
más con los adultos y utilizan más cláusulas subordinadas) y al parecer descifran
mejor los mensajes de los adultos. Las diferencias relacionadas con el sexo,
según las conclusiones de Neville, quien trabajó con las narraciones de Piaget,
favorecieron de manera persistente, aunque no significativa, a las niñas de entre
seis y ocho años y fueron significativas en una tarea de colocación de
instrucciones para niños de 10 a 11 años.
En resumen las tendencias generales en la eficacia de la comunicación señalan
que la capacidad para codificar y descifrar aumenta con la edad. Las tendencias
seguidas por la aptitud para descifrar son coherentes con ciertos
descubrimientos que revelan que la capacidad para escuchar aumenta en forma
paralela a la edad. Las diferencias entre las clases sociales con respecto a la
eficacia para comunicarse deben ser estudiadas en mayor detalle, en especial en
los casos en que estas diferencias impiden la comunicación eficaz entre docente
y alumno.
ASPECTOS GENERALES DEL DESARROLLO PERCEPTUAL Y COGNITIVO
El hecho de tratar la percepción y la cognición en el mismo capítulo y bajo un
solo título se basa en el supuesto de que existe una relación muy estrecha entre
las dos. En su sentido más amplio, la expresión "procesos cognitivos" se refiere a
aquellos procesos a través de los cuales se adquiere y se mantiene el
"conocimiento". El problema más importante que define el dominio del desarrollo
cognitivo se halla en el intento de comprender cómo un organismo de una clase
determinada, a través de sus encuentros con los fenómenos, construye el mundo.
Es evidente, partiendo de esta definición del problema, que la cognición debe
estar relacionada intrínsecamente con los procesos perceptuales. Los términos
sensación, percepción, imaginación, retención, recuerdo, solución de problemas,
pensamiento, etcétera, son todos aspectos de la cognición. Por consiguiente, al
discutir la percepción y la cognición
... es más lógico definir el acto perceptual más simple como un proceso que incorpora
rudimentos de ideación. La abstracción de atributos es un aspecto casi necesariamente
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integral de la percepción, en tanto que las actividades intelectuales superiores derivan de un
proceso en el que se combinan los actos perceptuales más simples.
El presente capítulo considerará los cambios evolutivos generales en la
percepción y la cognición, así como los factores que facilitan o entorpecen este
desarrollo en diferentes fases del ciclo vital. En el capítulo siguiente se tratarán
otros aspectos más específicos del desarrollo cognitivo, como las tendencias
evolutivas de la memoria, la adquisición de conceptos, la solución de problemas,
etcétera.
INTERPRETACION DE LA EXPERIENCIA COGNITIVA DEL BEBE
Durante el período en que el bebé todavía no es capaz de proporcionar informes
introspectivos verbales, sólo nos es posible especular acerca de la índole de su
experiencia cognitiva. Tales especulaciones, que deben fundarse en inferencias
conductales, en la plausibilidad lógica y en estimaciones del grado de
refinamiento cognitivo existente, son pasibles de todos los graves errores del
llamado "adultomorfismo". En los últimos años, varios investigadores han
elaborado técnicas ingeniosas a fin de practicar una evaluación inicial de las
experiencias perceptuales y conceptuales del bebé.
Aunque aparentemente el mundo objetivo no tiene ninguna existencia conceptual
para el neonato, puede no obstante servir para evocar en forma innata ciertas
respuestas organizadas como las de aferrar o seguir con la vista. A pesar de que
carece de procesos "representacionales", el recién nacido no es una tabula rasa y
lo demuestra en sus primitivas preferencias perceptuales por ciertos diseños y
formas. Los experimentos, realizados con bebés de ocho semanas indican que
éstos son capaces de discriminar la profundidad, determinar la orientación,
percibir la constancia dimensional, etcétera; estos descubrimientos parecen
contradecir la interpretación "empiricista" de la percepción y la cognición. Sin
embargo, no sería prudente interpretar con exageración tales pruebas,
tomándolas como indicativas de procesos psicológicos cualitativamente similares
a la percepción y la cognición de los individuos de más edad. El puente
conceptual entre las primeras experiencias cognitivas y sus manifestaciones
posteriores comprende una ruta larga y ardua, tal como lo muestran los
descubrimientos evolutivos de Piaget y sus seguidores. El curso del desarrollo
cognitivo en los bebés también es paralelo al desarrollo inicial del concepto de sí
mismo, a la diferenciación entre el sí mismo y el ambiente y al surgimiento de
emociones e ideas distintivas en relación con la dependencia ejecutiva y la
omnipotencia volitiva. Tras la adquisición del lenguaje se manifiestan aspectos
más complejos del desarrollo cognitivo, de la formación de conceptos, de la
solución de problemas y del razonamiento. El estudio de los procesos conceptual
y perceptual en el bebé nos pone sobre aviso con respecto a los problemas que
se podrán encontrar en el desarrollo cognitivo posterior. Luego, resulta sensato
considerar que
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…El descubrimiento de tales complejidades e incógnitas en los procesos perceptual,
motivacional y del aprendizaje de los niños pequeños nos debería hacer ver el lado
humorístico de nuestros intentos presuntuosos -aunque necesarios- como psicólogos
experimentales, de reducir a unas pocas afirmaciones científicamente elegantes el
comportamiento de los adultos quienes presumiblemente no se han vuelto menos complejos
con la edad y la experiencia.
DESARROLLO PERCEPTUAL
Ya consideramos (cap. 1, vol. 11) la percepción como un proceso mediador en
la interacción de los factores sociales y endógenos del desarrollo del yo. También
planteamos que el nivel de madurez perceptual es un factor determinante decisivo
en el desarrollo yoico, emocional, moral y social. En este trabajo nos proponemos
tratar el desarrollo perceptual en sí, es decir, los factores que ocasionan cambios,
según el nivel de edad, en la madurez del funcionamiento de la percepción, Pero
antes de volcamos a esta tarea, nos parece aconsejable indicar brevemente los
diversos factores que determinan la índole de cualquier percepción en particular.
Una experiencia perceptual específica siempre refleja una interacción de
determinantes internos y externos. Los externos incluyen ciertas características
estructurales de la situación estimulativa física, como las relaciones entre la figura
y el fondo; la proximidad; la similitud; el contraste; la continuidad, etcétera, y
también diversos agentes contextuales. Por consiguiente, cuando se habla de
"percepción sensorial" es necesario distinguirla del mero sentir que indica la
expresión "tener una sensación"; la primera es la sensibilidad a la información
según lo determinan las características estructurales, mientras que la segunda es
solamente la sensibilidad a la energía o a los receptores excitados por la energía.
Los determinantes internos incluyen: 1) variables "con- temporáneas", tales como
la índole de los procesos receptores y centrales implícitos en la sensación; 2)
estados transitorios del organismo que repercuten en los umbrales perceptuales
(v.g. necesidades, valores, expectativas y tendencias), y 3) factores evolutivos. La
categoría evolutiva de los determinantes internos se refiere a las variables cuyos
efectos varían según el nivel de madurez y la experiencia del niño. Esta categoría
comprende: 1) la maduración estructural y funcional de la corteza cerebral
durante los primeros meses de vida, la que proporciona el sustrato neural
necesario para un desarrollo perceptual más adelantado; 2) la aculturación
progresiva y el desarrollo del lenguaje, que dan lugar a la adquisición gradual, por
parte del niño, de la sensibilidad perceptual y la tendencia modeladora
características de los miembros adultos de su cultura; 3) cambios en la
organización de la personalidad (v.g. desvalorización del yo, hedonismo
decreciente) que en parte determinan ciertas tendencias perceptuales, como la
declinación del autismo y del egocentrismo (véase cap. 1, vol. 11), y 4) un
progresivo perfeccionamiento cognitivo tanto en las esferas generales como en
las particulares de la experiencia.
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En este trabajo nos interesan aquellos determinantes de la percepción que se
modifican en función del aumento de edad del individuo. De ellos, el único que
requiere un análisis detallado es el perfeccionamiento cognitivo. Pero en primer
lugar consideraremos brevemente un problema de carácter "no evolutivo", o sea
la manera en que los estados de necesidad transitorios influyen sobre la
percepción. Esta excepción se hace con el fin de alertar al lector respecto de
ciertos aspectos motivacionales de la percepción. De hecho, este problema
presenta facetas evolutivas pues al aumentar la edad aparentemente se produce
una declinación de los efectos que tienen las necesidades y los deseos sobre los
resultados perceptuales.
Efectos de los estados transitorios de necesidad sobre la percepción
A pesar de que los experimentos efectuados al respecto presentan ciertas
ambigüedades metodológicas parece indudable que los estados motivacionales
transitorios afectan las respuestas perceptuales. Es probable que las necesidades,
los gustos y las aversiones afecten la percepción por vía de dirigir la atención
hacia ciertos aspectos relevantes del estímulo recibido. Esto se puede observar en
la acentuación, la sensibilización y la creciente propensión a percibir los objetos
deseados en configuraciones ambiguas del estímulo cuando se presentan
condiciones de extrema necesidad. Por ejemplo, la conciencia perceptual puede
ser magnificada por la privación de alimentos. Además, los niños pobres tienden
más que los ricos a sobreestimar el tamaño de las monedas cuando se les pide
que lo indiquen de memoria. Esta comprobación sin embargo está limitada por el
hecho de que la estimación exagerada de los niños pobres decrece a medida que
aumentan de edad, tal vez debido a la mayor intervención de los factores de
"disonancia cognitiva". En cualquier caso, la influencia de los determinantes
motivacionales parece ser proporcional a la ambigüedad de los determinantes del
estímulo externo.
En la actualidad, aún es difícil determinar qué tipos de mecanismos intervienen en
los efectos de los factores motivacionales. ¿La motivación influye directamente
sobre la percepción por medio de su función selectiva de hacer cumplir parte de la
estimulación potencial, o bien su efecto es un reflejo de la acción de ciertos
principios del aprendizaje asociativo, como la frecuencia, la novedad y el
refuerzo? Postman cree que la segunda posibilidad puede explicar todos los
descubrimientos empíricos en este dominio en caso de que coincidan el lenguaje
metodológico y el analítico de la percepción y el aprendizaje. Pero estas dos
posibilidades acerca de la manera en que la motivación afecta la percepción no
son necesariamente excluyentes entre sí. Si las respuestas perceptuales se
consideran como análogas a las respuestas conductales, se concluye que los
determinantes del impulso podrían inducir una reducción transitoria y
selectivamente generalizada de los umbrales de la respuesta perceptual. Esto no
excluye de ningún modo la posibilidad de que la potencia más permanente de una
determinada disposición para la respuesta perceptual sea gobernada por
principios generales del aprendizaje.
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Aprendizaje perceptual
En el concepto de que la percepción es un fenómeno multideterminado está
implícita la refutación del criterio nativista de que la índole del objeto percibido es
inherente a las propiedades estructurales coercitivas del campo del estímulo y a
la organización predeterminadamente paralela de los indicios neurales de ese
campo. Esto no significa negar que las propiedades estructurales y funcionales de
los receptores influyan en la percepción o desconocer que existan
predisposiciones preceptúales modeladoras (por ejemplo, ciertas respuestas son,
de modo inherente, más significativas o más fácilmente provocables que otras en
determinadas condiciones de necesidad y estimulación). No obstante, si lo que se
percibe representa el resultado de la interacción entre el aporte sensorial y una
estructura cognitiva y de la personalidad adquirida de modo experiencial y en
constante desarrollo, es imposible escapar a la conclusión de que los objetos
percibidos en gran medida se aprenden. La percepción es un proceso por el cual
el individuo obtiene información sobre el mundo que lo rodea. El aprendizaje
perceptual es un aumento en la capacidad que tiene un organismo para
informarse respecto de su ambiente, como resultado de la práctica o de la
experiencia. Puesto que la percepción incluye la totalidad de los sentidos, se
puede interpretar que comprende el tomar conciencia tanto de las situaciones
ambientales complejas como, de los objetos simples. El aprendizaje perceptual se
produce en el sentido de que los niños de más edad perciben el conjunto de
estímulos en forma diferente que los más pequeños porque
-como variable
interna principal en el proceso interaccional que da lugar a la percepción- cuentan
con una estructura cognitiva más perfeccionada. En este sentido, el aprendizaje
no implica que el desarrollo perceptual proceda a partir de una tabula rasa, que
no existan capacidades perceptuales inherentes o que un tipo de representación
perceptual tenga la misma probabilidad de aparecer que otro,
independientemente del contenido del estímulo, de la organización receptora y
neural o de las predisposiciones modeladoras génicamente determinadas.
El crecimiento normal de la capacidad perceptual depende del progresivo
perfeccionamiento cognitivo derivado de la experiencia acumulada respecto de
una amplia gama de estímulos. Si esa experiencia es demasiado restringida, no
se producirá el perfeccionamiento cognitivo ni, en consecuencia, el aprendizaje
perceptual. Esto se demuestra de manera evidente en la inmadurez perceptual y
el desarrollo muy lento de las aptitudes discriminativas que caracterizan a los
individuos que adquieren la facultad visual en la edad adulta, como resultado de
operaciones de cataratas congénitas. Estos individuos necesitan un período
preliminar de orientación antes de poder organizar su experiencia visual, realizar
discriminaciones simples entre figuras geométricas o reconocer los mismos
objetos en distintos contextos. Se han efectuado comprobaciones similares con
chimpancés criados en la oscuridad. Por otra parte, la exposición reiterada a
ciertos tipos de problemas de discriminación perceptual aumenta en gran medida
la capacidad de aprender. Como consecuencia del aprendizaje de diversos
problemas y de la formación de esquemas de aprendizaje, las discriminaciones se
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efectúan rápida y eficazmente. En este contexto, "aprender cómo aprender"
significa aprender cómo percibir. Los niños muestran una discriminación
perceptual mucho más veloz y eficiente que los animales, según lo indica su
posesión de esquemas de aprendizaje.
Resulta claro que a efectos de describir las tendencias evolutivas en la
percepción (o las etapas progresivas en el aprendizaje perceptual) se debe
señalar qué clases de cambios se producen durante el proceso de adquirir un
mayor perfeccionamiento cognitivo. Por supuesto, esto no servirá para explicar
cómo se produce en realidad el aprendizaje perceptual. Simplemente identificará
los determinantes que componen el desarrollo perceptual y los cambios
correlativos por nivel de edad en la índole de la percepción. Los mecanismos
precisos que median en los efectos de estos determinantes sólo pueden
descubrirse concentrando los esfuerzos de la investigación en este aspecto
particular del aprendizaje perceptual.
Al tratar la índole del perfeccionamiento cognitivo también es necesario distinguir
entre: 1) los atributos generales que reflejan la influencia acumulativa de todas las
clases de experiencia y los niveles más avanzados de organización y
funcionamiento ideacional, y 2) el perfeccionamiento cognitivo en ciertas esferas
particulares de la experiencia. Así, a medida que aumenta de edad, la estructura
cognitiva del niño se va volviendo más compleja independientemente del carácter
específico de su experiencia, y esta creciente complejidad afecta de modo global
el nivel de madurez de cualquier representación perceptual. Por el otro lado, sus
disposiciones perceptuales con respecto a ciertas clases de propiedades de la
estimulación reflejan más directamente los tipos especiales de complejidad
adquiridos en los correspondientes dominios de la experiencia.
TENDENCIAS GENERALES EN EL LOGRO DEL REFINAMIENTO
COGNITIVO
En esta sección nos proponemos especificar las características del
perfeccionamiento cognitivo durante la primera infancia y la niñez. Estas
características son importantes no solo con respecto a las tendencias evolutivas
de la percepción sino también en relación con los cambios que se producen,
según el nivel de edad, en otros aspectos del funcionamiento cognitivo, como la
memoria, la formación de conceptos y la solución de problemas.
Ampliación y aumento de complejidad del campo cognitivo. Los niños del jardín
de infantes y del primer grado tienden a mantenerse relativamente indiferentes
ante los acontecimientos en su ambiente que no tienen significación personal o
inmediata para ellos. Sin embargo, durante la escuela primaria, el universo del
tiempo y el espacio se va extendiendo poco a poco más allá de los límites del
hogar, del vecindario, del interés personal y del presente inmediato, y pasa a
incluir la comunidad general, el mundo, el pasado histórico y el futuro. Por
ejemplo, a medida que el niño se hace mayor comienza a darse cuenta de que su
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propia nacionalidad se considera extranjera en otros países y de que los
extranjeros no lo son en su medio. La concepción que tiene el niño de los
agrupamientos nacionales parece extenderse cada vez más a medida que crece,
de tal forma que llega a prestar la misma atención a los grupos nativos que a los
extranjeros y a pensar en ambos con un grado similar de objetividad. Un
panorama perceptual enteramente nuevo, que comprende matices complejos y
sutiles respecto de significados y relaciones, se va abriendo ante los niños
cuando éstos comienzan a responder a los símbolos escritos y a las
abstracciones. Sus héroes tienden a surgir con menor frecuencia del entorno
inmediato y más asiduamente de personajes históricos, ficticios y públicos;
además, en los períodos de discusión libre, en la escuela, se refieren cada vez
más a las noticias nacionales e internacionales en contraste con los hechos de los
que son testigos o que les conciernen personalmente. Por último, la ampliación
del campo temporal también les posibilita hacer planes de más largo alcance y
prever consecuencias futuras.
Conocimiento creciente del mundo psicológico. Uno de los efectos más
importantes de los encuentros reiterados con el mismo conjunto de estímulos es
que éstos se vuelven cada vez más familiares y reconocibles. Esto parece ser un
paso preliminar necesario antes de que sea posible diferenciar el campo de los
estímulos. Con el desarrollo de la percepción aparece la posibilidad de detectar
ciertas variables de la estimulación que, si bien podían haber estado presentes
antes, no eran registradas. Así, la percepción se hace más diferenciada y más
exacta con el crecimiento y la exposición continua al universo de los estímulos.
Buena parte de la mayor facilidad para la discriminación perceptual que se
produce como resultado de la formación de "esquemas de aprendizaje" se puede
atribuir, sin duda, a la adquisición de una experiencia general de familiaridad. Si
bien ciertos tipos de pautas de estímulo al parecer se discriminan durante la
primera infancia, gran parte del mundo de los estímulos es extraño para el bebé, y
esto da lugar a un desarrollo lento del discernimiento perceptual en muchas
esferas de la experiencia.
Menor dependencia perceptual del campo estimulativo. A medida que la estructura
cognitiva del niño se va volviendo más elaborada y sistematizada, el campo del
estímulo tiende a perder importancia como determinante de la percepción. Los
objetos percibidos ya no están tan ligados al estímulo y dependen menos de la
información sensoria. Otra manera de conceptualizar este desarrollo es expresar
que las leyes de la organización del campo son mucho menos obligatorias para los
niños mayores que para los pequeños. La mayor precisión de la percepción se
correlaciona con el aumento de edad, debido a que el niño es cada vez más capaz
de extraer y aislar sus juicios perceptuales del centro del campo estimulativo. Este
cambio en la significación relativa de las condiciones del estímulo y de la
organización cognitiva en cuanto a la determinación de la percepción tiene cuatro
clases de consecuencias.
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Primero, los datos con que se cuenta parecen indicar que entre los cinco y los
siete años se produce un cambio en el desarrollo de la actividad de juzgar la que
pasa a depender menos de las propiedades sensorio-perceptuales y más de los
manejos conceptuales más inferenciales. Esta modificación se puede observar en
los juicios sociales, en el desarrollo de estilos conceptuales y en las tareas de
conservación de inspiración piagetiana. En general, se puede considerar que este
cambio implica tanto un alejamiento del pensamiento confinado a la percepción
como el correspondiente acercamiento a una orientación bastante más deductiva.
Segundo, a medida que los niños crecen, se hacen más independientes del
campo perceptual inmediato y desarrollan mayor flexibilidad para manejar los
datos que reciben a través de la percepción. Por consiguiente, a medida que
aumentan de edad, los niños que cursan el ciclo primario van desarrollando
aptitudes más refinadas para encarar los problemas referidos a la figura y el
suelo, y una mayor facilidad para coordinar perspectivas espaciales propias y
ajenas.
Tercero, los niños de más edad están mejor capacitados para formar
representaciones perceptuales completas a partir de un dato sensorio que es sólo
parcial e indirectamente pertinente. La aptitud para reconocer representaciones
de objetos parcialmente completas aumenta con la edad. Mediante la utilización
de indicios contextuales y auxiliares, los niños mayores son capaces de formular
inferencias perceptuales que van más allá de la información suministrada en
situación estimulativa inmediata. Esta tendencia explica, en parte, los cambios
relacionados con la edad en ciertos tipos de ilusiones (v.g. la ilusión de tamañopeso que parece aumentar con el paso de los años).
Por último, siempre que sea posible se tiende a clasificar la información
proporcionada por nuevos estímulos, bajo las categorías apropiadas de objetos y
fenómenos ya existentes en la organización cognitiva del individuo. La formación
de "conceptos" exige cada vez más que la correspondiente información directa
sea clasificada e integrada en la "estructura cognitiva ". Para incorporar
información de manera significativa a menudo es necesario distorsionar o
desestimar parte de los estímulos recibidos. Por consiguiente, el aprendizaje de
materiales conflictivos que son congruentes o incongruentes con la estructura
actitudinal del niño se realza o se inhibe, respectivamente. Cuando las actitudes
hacia un tema controvertido son favorables a los niños les resulta muy fácil
asimilar y aprender dicho material dado que tienen sólidamente establecido el
componente cognitivo de su actitud y cuentan con ideas firmes, claras, estables y
pertinentes para incorporar el nuevo material. Pero cuando sus actitudes hacia los
temas polémico s son desfavorables, todos los factores señalados operan
precisamente en la dirección opuesta. Las expectativas basadas en la experiencia
anterior también tienden a forzar las propiedades del estímulo dentro de moldes
perceptuales preconcebidos, aun cuando los estímulos reales sean parcialmente
incongruentes con las representaciones perceptuales previstas.
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Adquisición de la permanencia y constancia de los objetos. Una de las
controversias más antiguas y persistentes en el estudio de la percepción gira en
torno a la constancia percibida de los objetos y a su desarrollo en el niño. Un
aspecto importante del perfeccionamiento cognitivo es el aprender que los objetos
tienen propiedades permanentes independientemente de las fluctuaciones que
puedan experimentar los datos sensorios. En el caso de la vista por ejemplo, la
constancia se refiere a la tendencia a que los tamaños, las formas y los colores
que se perciben en los objetos permanezcan relativamente invariables aunque
cambien los tamaños, las formas y los colores de sus imágenes en la retina. Para
poder percibir con exactitud las propiedades permanentes de los objetos, e! niño
debe aprender a desechar la información sensoria contextual que, de otro modo,
modificaría las características de identificación esenciales de esos objetos. Si
aprende, entonces, a percibir el mundo exterior permanente como existe en
realidad, más que como aparece en las imágenes que proyecta en su
organización receptora, habrá adquirido una ventaja significativa en cuanto a su
adaptación a la realidad física. Si bien ciertos aspectos de la constancia
perceptual del tamaño y la forma aparecen en los primeros meses de vida, se
puede afirmar que, a medida que se aumenta de edad, se tiende a percibir cada
vez más a los objetos como poseedores de tamaños, formas y colores
constantes. En determinadas condiciones, sin embargo, se presenta un hecho
que contradice esta tendencia evolutiva hacia una creciente constancia: la
propensión a sobreestimar el tamaño objetivo, que aumenta con la edad. Estos
errores de sobreestimación se producen sólo en relación con las dimensiones de
objetos que están ubicados lejos del observador. La falta de constancia, en este
caso, no refleja una confusión provocada por la proyección de imágenes
diferenciales en la retina, como ocurre en los niños pequeños, sino que la
constancia exagerada (sobreestimación) se debe a la diferenciación más sutil de
ciertas dimensiones independientes del juicio, a partir de percepciones anteriores
de un objeto no analizado. Por consiguiente, se conjetura que los errores en la
apreciación del tamaño derivan de la acción de actitudes analíticas más refinadas;
esta interpretación está parcialmente corroborada por el hecho de que los niños
más inteligentes son los que mayor tendencia tienen a sobreestimar. Así, en lo
que respecta al tamaño (como también a la forma) se puede decir que el
perfeccionamiento cognitivo no siempre se manifiesta a través de la adquisición
del concepto de constancia.
Otra manifestación del aprendizaje de la permanencia de los objetos es la
aparición, aproximadamente a fines del primer año de vida, de una conducta
(búsqueda persistente) que revela la creencia en la existencia ininterrumpida de
los objetos, aun cuando éstos hayan sido parcial o totalmente eliminados del
campo visual. Cuando el niño llega a apreciar la presencia de objetos
independientes de su percepción, está construyendo conceptos primitivos de
tiempo, espacio, causalidad, etcétera. La construcción y el desarrollo de la
permanencia de los objetos son precursores y requisitos previos de las diversas
manifestaciones de la "conservación", que demostrarán de modo creciente la
capacidad progresiva del niño para conferir orden y coherencia a su mundo
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fenoménico. Por lo tanto, el desarrollo de esta permanencia lleva a que el
individuo postule un universo de objetos persistentes que pueden explorarse por
medio de distintos sentidos, con el cual reemplaza las experiencias aparentes y
efímeras de sus comienzos.
Otro tipo de constancia perceptual es reflejo de ciertos "conjuntos" anticipatorios
y proposiciones categoriales establecidas: Esta tendencia permite al niño
mantener una visión relativamente constante de las personas o cosas
significativas dentro de su mundo psicológico, frente a las fluctuaciones
transitorias y no representativas de sus conductas o funcionamientos. Este
fenómeno se observa en la tendencia, que aumenta con la edad, a conservar la
categoría de identidad genérica tras una transformación manifiesta. Pero si esta
inclinación se lleva demasiado lejos, interfiere con la percepción de los cambios
reales (más permanentes) en las exigencias y las expectativas del medio social
en que se desenvuelve el individuo. Baldwin se refiere a la "constancia del
valor", con la cual designa la mayor capacidad del niño para percibir el valor
intrínseco de un objetivo o incentivo con prescindencia de otras consideraciones
no pertinentes, en esencia, como la lejanía. No obstante, la capacidad de
esforzarse para alcanzar metas a largo plazo también depende de la ampliación
del campo temporal, de la posesión de un cúmulo de experiencias que sirva de
base para hacer previsiones, de la facilidad para evaluar en forma previa y
verbal las alternativas y de la interiorización de las normas de madurez
instituidas por los padres y la cultura.
Diferenciación y especificidad crecientes de la cognición. Werner propuso un
principio ortogenético del desarrollo, que establece que éste se produce a partir de
un estado de relativa generalidad y falta de diferenciación hasta alcanzar un nivel
de creciente discriminación, articulación e integración jerárquica. Es difícil indicar
en qué medida este proceso interviene en todos los aspectos del desarrollo, pero
sí se lo puede demostrar en varias facetas especiales de éste. En el dominio de la
percepción, la diferenciación se refiere a la tendencia creciente, a partir de
exposiciones repetidas a un determinado conjunto de estímulos, a percibir
distinciones, regiones separadas y estructuras detalladas en lo que antes aparecía
como un campo global y homogéneo. Como resultado de esto, los estímulos que
al principio daban la impresión de ser funcionalmente idénticos comienzan poco a
poco a adquirir caracteres distintivos. Ya hemos mencionado que al niño pequeño
le resulta difícil discernir entre una sonrisa y un gesto de enojo, entre sujeto y
objeto, entre la realidad y la fantasía y entre el ser y el no-ser. Al aumentar de
edad, no sólo aprende a efectuar esas distinciones sino que también revela una
gradual mejora en la práctica de discriminaciones más sutiles, en dominios tales
como el de la forma y el de la percepción auditiva. Los resultados del Test de
Rorschach señalan que en la etapa preescolar y en la de la escuela primaria los
niños progresan en cuanto a su capacidad para elaborar y especificar detalles. La
integración intersensoria de los juicios de equivalencia (integración de los sistemas
háptico y visual) aumenta con la edad, permitiendo una respuesta mas flexible y
distintiva al mundo de los estímulos. Por consiguiente la diferenciación del campo
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perceptual y cognitivo parece tener conexión con las capacidades de adaptación
del organismo. Por último, a medida que los niños adquieren mayor complejidad
cognitiva decrece su tendencia a utilizar únicamente las categorías extremas de la
escala de juicios.
Se pueden mencionar brevemente otras dos manifestaciones, más indirectas, de
la creciente diferenciación. Primero, los niños de más edad distinguen mejor los
límites entre la figura y el suelo, y los elementos que están en segundo plano no
los distraen tanto de percibir los aspectos esenciales de una configuración. En
consecuencia, la aptitud para aislar las figuras geométricas y significativas que
están incluidas en un fondo confuso tiende a mejorar con la edad. De manera
correspondiente, los niños mayores revelan una reducción en su capacidad para
responder a la figura total y una mayor facilidad para fragmentarIa, identificar sus
componentes, combinarlos y reorganizarlos a efectos de reconstruir la imagen
primitiva. En segundo lugar, según lo señala Baldwin, cierta parte de la propensión
de los niños pequeños al pensamiento animista debe atribuirse a que les es difícil
discriminar entre lo que está realmente vivo y lo que sólo en apariencia posee
algunas de las propiedades de los organismos vivientes.
Un importante subproducto de la diferenciación cognitiva es el aumento de la
precisión y la especificidad y la disminución de la extensión de la percepción
como consecuencia de sucesivas exposiciones a un determinado campo de
estímulo. Una pauta particular de estimulación tiende a evocar una sola
representación perceptual, en lugar de varias, y un objeto percibido específico
tiende a ser inducido por una única pauta definida de estimulación y no por
muchas.
Transición de lo concreto a lo abstracto. La dimensión concreto-abstracta se
tratará ahora en forma sumaria, ya que se la verá en más detalle cuando se
analicen las etapas generales del funcionamiento cognitivo. El desarrollo cognitivo
durante la niñez se caracteriza por la creciente capacidad para comprender y
manejar símbolos verbales y para emplear esquemas abstractos y clasificatorios.
Esta tendencia tiene varios aspectos importantes y evidentes relacionados con el
funcionamiento perceptual y cognitivo. Primero, como ya se indicó, se facilita la
previsión de las consecuencias y el ensayo de alternativas. Segundo, el niño
responde cada vez más a los aspectos abstractos de su ambiente y, a su vez,
aprehende el mundo más en forma abstracta y categorial que en función de los
contextos tangibles, sujetos al tiempo y particularizados. Tercero, tanto la
percepción como la imaginación y la ideación pasan a depender menos de la
presencia física de los objetos. Por último, con la ayuda de símbolos verbales y
abstracciones, el niño se capacita para manejar problemas de lógica y de
razonamiento mucho más complejos y para generalizar con mayor eficacia.
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Transición de lo específico a lo general. Al aumentar de edad, los niños tienden a
percibir, pensar y organizar su mundo cognitivo con un sentido cada vez más
general. Comprenden mejor las proposiciones generales y dependen menos de
las situaciones concretas para formular deseos, reglas y juicios morales. Esto
también se manifiesta en la creciente tendencia a atribuir propiedades a los
objetos y las situaciones sobre la base de la inferencia (generalización) más que
en función de la experiencia directa. En el nivel más complejo de la
generalización, que parte de proposiciones categoriales y llega a condiciones
específicas, así como en el proceso contrario (es decir, en el razonamiento
deductivo y en el inductivo) se presentan tendencias evolutivas similares a las
anteriormente señaladas.
Esta propensión hacia la mayor generalización de los fenómenos cognitivos es
explicada, en gran medida, por la creciente capacidad del niño de más edad para
emplear símbolos verbales y formas de categorización abstractas. El acceso a
los símbolos verbales facilita la generalización porque éstos son más manejables
y tienen menos connotaciones particularizadas que los objetos o las imágenes
concretas y porque simplifican el proceso de denominar o identificar una
situación determinada. La categorización abstracta facilita la generalización
haciéndola menos dependiente de las similitudes y las diferencias percibidas
tangiblemente. Por consiguiente, los niños mayores y más inteligentes pueden
efectuar transposiciones más remotas en los casos en que las propiedades
distintivas de una situación se pueden caracterizar por medio de un símbolo
categorial.
Percepción creciente de los rasgos distintivos. Tras la exposición repetida a un
ordenamiento particular de la estimulación, la percepción tiende a diferenciarse
cada vez más y se detectan aspectos distintivos del campo del estímulo. El
aprendizaje para detectar diferencias es la característica que define a la teoría de
los "aspectos distintivos" en la adquisición de la percepción. En esta formulación,
la representación perceptual sólo incluye aquellos aspectos del campo del
estímulo que son selectivamente pertinentes al contexto motivacional particular
que domina la atención del individuo en un momento dado. Esto sugiere que los
niños, al aumentar de edad, aprenden a estructurar sus representaciones
perceptuales según pautas menos literales. La omisión de los detalles no
pertinentes en la detección de las diferencias esenciales da lugar a una
representación del campo de estímulos que es sinóptica y diagramada, además
de más fácil de manejar para lograr los propósitos del momento. En otras
palabras, lo importante no son los aspectos del objeto en sí, sino los que lo
distinguen de otros objetos de manera significativa.
Declinación del egocentrismo y la subjetividad. Un aspecto integral del
perfeccionamiento cognitivo es la importancia decreciente del egocentrismo y la
subjetividad en la manera en que el niño enfoca la experiencia. La importancia de
esta dimensión del progreso cognitivo se puede observar, en parte, en la cantidad
de estudios evolutivos que en los últimos tiempos se han centrado en esta faceta
del crecimiento cognitivo. Además, la significación teórica del decrecimiento del
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egocentrismo se observa en la profunda influencia que tiene desde muy temprano
en el ciclo vital. Como observa Langer:
La hipótesis básica acerca de la evolución de la interacción del niño con su ambiente es que
ésta se dirige a la elaboración progresiva de perspectivas. El desarrollo del individuo está
orientado a: 1) que se integre como partícipe y miembro de su mundo social, o sea que
adquiera el mismo tipo de status objetivo de otros seres sociales; pero al mismo tiempo, 2)
que se diferencie como entidad subjetiva distinta de otros objetos sociales, a fin de que se
sienta y actúe como un individuo de naturaleza particular.
La diferenciación de sí mismo respecto de otros sigue un prolongado desarrollo
progresivo que va teniendo resultados cada vez más pronunciados en la aptitud
para asumir roles y trazar perspectivas en varios dominios de la experiencia. No
por casualidad Piaget ha sido un pionero en esta esfera de investigación. La
disminución del egocentrismo y el aumento de perspectivas en correspondencia
con la edad se pueden apreciar en varias manifestaciones de la cognición. Por
ejemplo, las primeras investigaciones efectuadas sobre este tema indican que el
niño, a medida que crece, se va haciendo más consciente de los pensamientos y
el sentimiento ajeno y más capaz de ver las situaciones desde el punto de vista
de otras personas, además de que efectúan un intercambio más genuino de ideas
en las discusiones en que interviene. A diferencia del niño más pequeño, tiene
plena conciencia -y mayor capacidad para comunicarlas- del funcionamiento de
los procesos de su pensamiento y puede trascender, a través de éste, los límites
de su propia experiencia: Por consiguiente tiene menor tendencia a argumentar a
partir de la premisa de ciertos casos particulares y aislados y es más capaz, a
efectos de la discusión de ideas, tanto de argumentar desde la perspectiva de
otra persona como de asumir la validez de una proposición hipotética.
Los estudios recientes relacionados con los primeros trabajos de Piaget sobre la
declinación del egocentrismo han tendido a corroborar las conclusiones de éste.
Los estudios sobre las tendencias del yo señalan que el niño muestra una
creciente aptitud para representarse la experiencia perceptual e otro individuo
como distinta de la suya, que está más atento a las necesidades de información
del oyente a locutor en las tareas de comunicación, pues demuestra una creciente
capacidad para asumir y desempeñar roles y para destacarlos, ya que aumenta en
forma sustancial, durante la etapa intermedia de su niñez, su aptitud para explicar
el comportamiento superficial en función le cogniciones y motivos más profundos.
Piaget vincula esta reducción de la subjetividad con disminuciones
correspondientes
- paralelas al aumento de edad- en el pensamiento
animista y mágico, en el "realismo nominal" y en el "absolutismo moral". En el
pensamiento animista y antropomorfo está parcialmente implícita la atribución
subjetiva de las características propias del niño a los objetos inanimados y no
humanos. De manera análoga, la subjetividad (etnocentrismo) interviene en el
"realismo nominal" y en el "absolutismo moral", pues el niño presume que los
hombres de los objetos y el contenido de la ley moral en su cultura particular están
dados inherente y axiomáticamente, en lugar de ser designados arbitrariamente o
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elegidos por acuerdo mutuo. El pensamiento mágico, por su parte, le basa en la
suposición autística de que, por medio de ciertas fórmulas verbales ocultas, la
voluntad y el deseo se pueden interponer con éxito entre los antecedentes y las
consecuencias vinculados por naturaleza.
Mayor capacidad de atención. En el pasado, los factores relacionados con la
atención ocuparon una posición periférica en cuanto al aporte que prestan al
aprendizaje del niño, pero actualmente hay abundantes pruebas de su
importancia como elementos predominantes en el perfeccionamiento cognitivo. El
concepto de atención se ha enfocado desde diversos ángulos, por lo que resulta
difícil de definir. La investigación, sobre la atención se ha centrado en las
respuestas orientadoras, en las propiedades del estímulo, en los índices
psicológicos, en las tasas referenciales de respuesta, en las técnicas para captar
y mantener la atención, en la distracción, etcétera. Con ciertas salvedades, se
puede sostener que el "alcance del interés" y las "reacciones orientadoras"
respecto de determinadas tareas aumentan y se vuelven más complejas con la
edad. Sin embargo, las tendencias según la edad no siempre son evidentes
debido a que hay una considerable superposición entre distintos niveles de edad,
así como una variabilidad intergrupal que refleja la influencia de factores tales
como la novedad y la complejidad del estímulo, la personalidad y la motivación. A
pesar de estas limitaciones, resulta evidente, a partir de los trabajos recientes
sobre la atención, que los niños mayores tienen ventajas notorias sobre los más
pequeños con respecto a ciertas tareas que exigen prestar atención. Así, los
escolares de más edad son más capaces de reproducir con precisión uno entre
dos mensajes presentados simultáneamente, tienen menos dificultades para
identificar estímulos rodeados de obstáculos visuales y auditivos (ruidos) y,
cuando la tarea lo requiere, son más capaces de concentrarse en los aspectos
pertinentes y de desechar los tangenciales de un ordenamiento determinado.
Finalmente, los niños de más edad parecen mejor capacitados para abstenerse
de dedicar su atención a cualquier aspecto en particular antes de haber
identificado todos los indicios pertinentes.
ETAPAS GENERALES DEL DESARROLLO INTELECTUAL
Ya hemos considerado los criterios más generales sobre las etapas del desarrollo;
ahora nos proponemos explicar este constructo dentro del dominio del desarrollo
cognitivo. Las teorías generales del desarrollo intelectual, como las propuestas por
Piaget y sus colaboradores, incluyen cambios relacionados con el nivel de edad en
por lo menos cuatro esferas principales del funcionamiento cognitivo: la
percepción, la objetividad-subjetividad, la estructura de las ideas del conocimiento
y la índole del pensamiento o la solución de problemas. Según se indicara pocas
páginas atrás, el perfeccionamiento cognitivo está parcialmente caracterizado por
un proceso vinculado con la edad que tiene lugar en una dimensión concretoabstracta. Se ha demostrado que al aumentar de edad los niños tienden a percibir
el mundo del estímulo de maneras más generales, abstractas y categoriales así
como en contextos menos tangibles, temporales y particularizados; muestran una
creciente aptitud para comprender y manejar símbolos y relaciones verbales
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abstractos y para emplear esquemas clasificatorios abstractos; son más capaces
de comprender las relaciones ideacionales sin el beneficio de la experiencia
directa y tangible, de la ilustración figurativa o de la exposición empírica a
numerosos casos particulares de un concepto o proposición determinados; tienen
mayor tendencia a inferir las propiedades de los objetos a partir de su pertenencia
a clases antes que de la experiencia directa o de los datos sensorios inmediatos;
se muestran más dispuestos a emplear atributos criteriales remotos y abstractos,
con preferencia a otros inmediatos y concretos, para clasificar los distintos
fenómenos y a valerse de símbolos abstractos y no de ilustraciones figurativas,
para representarse los conceptos emergentes, y adquieren un repertorio creciente
de abstracciones más inclusivas y de orden más elevado.
El constructo piagetiano de las etapas
La hipótesis de Piaget sobre la existencia de etapas cualitativamente distintas
en el desarrollo intelectual ha constituido un poderoso estímulo para la
investigación en el dominio de los constructos de la teoría de las etapas, así
como una fuente permanente de controversias teóricas. A pesar de su fuerza
lógica y de las posibilidades heurísticas de sus formulaciones, el tema de las
etapas sigue sin resolverse, por una cantidad de razones. Algunas de estas
razones son inherentes a los métodos no sistemáticos con que Piaget condujo
sus investigaciones y dio cuenta de sus conclusiones. En primer lugar, Piaget
muestra una total indiferencia frente a los problemas de muestreo, con fiabilidad
y significación estadística. Tampoco presenta datos normativos adecuados
sobre las diferencias por nivel de edad, sexo y cociente intelectual, no emplea
procedimientos experimentales uniformes para todos los sujetos, y no se ocupa
de establecer criterios no ambiguos para clasificar las respuestas ni para
determinar la confiabilidad de los evaluado res. En vez de proporcionar análisis
estadísticos de los datos y tests estadísticamente significativos, ofrece ejemplos
confirmatorios extraídos de sus protocolos. En segundo lugar, tiende a ignorar
ciertas consideraciones tan evidentes y decisivas como el alcance de la
generalidad intersituacional y el grado relativo de variabilidad entre las etapas y
dentro de cada una de ellas. Por ejemplo, no queda claro si la variabilidad
intersituacional en una etapa determinada es consecuencia de una demora
evolutiva o de la irregularidad y a dificultad de la tarea. Será necesario efectuar
un considerable trabajo de investigación antes de poder aseverar con precisión
cuáles hitos conductales y conceptuales del desarrollo psicológico se presentan
en un orden inevitablemente fijo y cuáles no. Por esta razón, es prudente
considerar que las etapas particulares discriminadas por Piaget pueden haber
sido determinadas por la importancia que le otorgó a ciertos aspectos de la
experiencia cognitiva. Flavell y Wohlwill expresan:
Nos preguntamos en qué medida nuestro actual planteo sobre la irregularidad del desarrollo
es el resultado de nuestro conocimiento actual o, mejor dicho, de nuestra ignorancia actual, La
formulación se basa, en gran parte, en la teoría y las investigaciones de Piaget que, de
manera apropiada o inevitable, fueron demasiado selectivas con respecto a los métodos
utilizados y a los fenómenos estudiados. No deberíamos sorprendemos si encontráramos que
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algún teórico del futuro presenta una excelente formulación sobre los cambios cognitivos de
trascendencia simple que se producen, por ejemplo, entre los tres y los cinco años. Como no
es probable que tales descubrimientos contradigan el núcleo básico de las proposiciones
piagetianas, el resultado sería el de reducir efectivamente la aparente irregularidad producida
durante un segmento del período de la niñez. Los estudiosos del desarrollo dirían luego que
entre los tres y los cinco años ocurren ciertas cosas muy importantes, y que ciertas otras
cosas, muy diferentes pero no menos importantes, se verifican entre los cinco y los siete años.
En tercer lugar, las observaciones transversales que utiliza Piaget para medir el
cambio evolutivo (observaciones de niños de diferentes grupos de edad) son
particularmente inadecuadas para sus fines. Las etapas transicionales y las
discontinuidades cualitativas que pretende encontrar sólo se pueden demostrar
de modo convincente mediante estudios de extensión longitudinal de los
mismos niños. En la investigación naturalista, la inferencia lógica no es un
sustituto adecuado de los datos empíricos. Hasta ahora, la única información
longitudinal sobre los fenómenos piagetianos proviene de observaciones
realizadas por el propio Piaget en sus tres hijos y de investigaciones con niños
de mayor edad. Por último, Piaget refina, elabora y racionaliza la subdivisión de
sus etapas hasta un grado que va más allá de los datos obtenidos. Por ejemplo,
no parece haber pruebas de que los niños empleen la totalidad de los
agrupamientos operacionales concretos o de que esto sea necesario para que
se cumplan los requisitos de la teoría. Por consiguiente, la plausibilidad y la
frescura psicológicas del contorno general de la teoría piagetiana tienden a
quedar sumergidas en un lodazal de acrobacias lógicas y de especulaciones
abstrusas y desorganizadas.
Criterios de las etapas evolutivas de Piaget. Piaget y otros han descrito con
frecuencia las características formales que son esenciales para el constructo
teórico de las etapas. Haciendo una breve recapitulación, los criterios de las
etapas aplicables a la concepción estructural del desarrollo cognitivo
comprenden cuatro parámetros: 1) cada etapa incluye un período de formación
(génesis) y otro de logro. El logro se caracteriza por la organización progresiva
de una estructura compuesta de operaciones mentales; 2) cada estructura
constituye al mismo tiempo el logro de una etapa y el punto de partida de la
siguiente; 3) el orden de sucesión de las etapas es constante y la edad en que se
alcanzan puede variar, dentro de ciertos límites, de acuerdo con factores de
motivación, ejercicio, medio cultural, etcétera, y 4) la transición de una etapa
anterior a otra posterior sigue una ley de inferencia análoga al proceso de
integración (las estructuras precedentes se convierten en parte de las estructuras
posteriores).
Si bien se pueden formular muchas críticas y cuestionamientos legítimos en
relación con estos criterios, parecería que las presunciones injustificadas o
gratuitas de los críticos sobre éstos han tenido más peso en cuanto a impedir la
resolución de los desacuerdos referentes a las etapas del desarrollo intelectual
que los propios defectos metodológicos de Piaget. Por ejemplo, muchos
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psicólogos y educadores norteamericanos formularon severas críticas a las
etapas planteadas por Piaget para la dimensión concreto-abstracta del
desarrollo cognitivo. Al respecto, sostuvieron que la transición entre estas
etapas se produce de modo gradual y no abrupto; que existe variabilidad, tanto
entre las distintas culturas como dentro de cada una de ellas, en relación con la
edad en que la transición se manifiesta; que se producen fluctuaciones, con el
paso del tiempo, en el nivel del funcionamiento cognitivo que manifiesta un niño
determinado; que la transición a la etapa formal se presenta en diferentes
edades, tanto en cuanto a los distintos campos temáticos como con respecto a
las subdivisiones de un dominio en particular; y que los factores ambientales,
tanto como los endógenos, tienen una influencia demostrable sobre el ritmo del
desarrollo cognitivo. Por consiguiente, todas estas razones hacen que los
citados críticos nieguen la validez de las etapas designadas por Piaget.
Las críticas señalan que las etapas evolutivas no se suceden, necesariamente,
unas a otras en forma abrupta, aun cuando sus procesos sean cualitativamente
discontinuos entre sí; que se producen ciertas superposiciones entre los distintos
grupos de edad, y que no hay total coherencia ni generalidad de la conducta en el
curso de una etapa dada. Cabe sostener que ninguno de estos fenómenos deja
de adaptarse a la formulación de la teoría de las etapas.
También es erróneo considerar que la teoría de las etapas evolutivas de Piaget
queda totalmente invalidada por el hecho de que éstas sean sensibles a la
influencia ambiental, puesto que el propio Piaget reconoce este factor, hasta
cierto punto. Sin embargo, al parecer el investigador y sus seguidores no han
tomado suficientemente en cuenta al ambiente. Piaget sostiene que cuatro
factores principales provocan cambios en el desarrollo intelectual: la maduración,
la experiencia física, la experiencia social y la equilibración. La importancia que
concedió a la "equilibración" como delineamiento principal y su virtual
desestimación del aprendizaje lo forzaron -según nuestro punto de vista- a
adoptar una posición predeterminista un tanto análoga a la de Gesell, aunque
estrictamente no se inscribe dentro de la corriente maduracionista. Así y todo,
muchos de sus seguidores menos astutos...
Al apresurarse a atribuir dichas discontinuidades en la conducta a la maduración, nos han
conducido a un callejón sin salida, pues desde hace mucho tiempo esta posición ha frenado la
investigación del papel que cumple la experiencia en la aparición de las discontinuidades. A
pesar de la expansión en el dominio del aprendizaje que implicaron las observaciones e
interpretaciones de Piaget en cuanto al desequilibrio, la acomodación y la asimilación, el
investigador se conformó con sus descripciones y definiciones. No se preocupo por determinar
las condiciones que llevan al desequilibrio ni por comprobar experimentalmente las
derivaciones de sus interpretaciones...
Esto se ve claramente confirmado por datos que indican que los niños
bosquimanos a quienes se imparte instrucción escolar adquieren y retienen la
idea de la constancia del volumen antes que los no instruidos, y emplean menos
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razones perceptuales (como opuestas a las conceptuales) que éstos para
explicarla. El hecho de residir en zonas urbanas parece tener algunos de los
mismos efectos que la instrucción a este respecto; entre los niños de Hong Kong,
por ejemplo, los que no concurren a la escuela se desempeñan tan bien como los
escolares en las tareas referidas a la constancia del volumen, pero no tan bien
como éstos cuando las tareas implican un razonamiento combinatorio.
Cambios cuantitativos y cualitativos en el desarrollo intelectual
Otra causa de la confusión y las contradicciones que rodean al problema de las
etapas en el desarrollo intelectual es la tendencia a adoptar una posición extrema
(todo o nada) con referencia a la existencia de tales etapas. Las pruebas
concretas sugieren que ciertos aspectos o dimensiones del desarrollo intelectual
se caracterizan por experimentar cambios cuantitativos o continuos, en tanto que
otros sufren alteraciones cualitativas o discontinuas. Es necesario distinguir, en
principio, entre problemas de continuidad y problemas en la continuidad de las
etapas del desarrollo intelectual. Es evidente que Piaget reconoció que algunos
aspectos del desarrollo no pueden considerarse discontinuos (v.g. el desarrollo.
somático y perceptual), por lo cual en estas esferas el constructo de etapas no es
pertinente. Pero tal tema de la continuidad-discontinuidad en las etapas del
desarrollo cognitivo no debería confundirse con la interpretación de que el
desarrollo carece de niveles o de pausas discernibles, ya que aquí el problema
sólo consiste en el interrogante de si los cambios que intervienen en el curso del
desarrollo son de índole cualitativa o únicamente cuantitativa.
Algunos tipos de operaciones lógicas (v.g. la equivalencia) y algunos métodos
para la solución de problemas (ensayo y error, insight) parecen diferir en grado,
más que en clase, de un nivel de edad a otro. Los estudios al respecto prueban
que estos tipos de operaciones lógicas y de procedimientos para resolver
problemas se emplean en todos los niveles de edad y que difieren principalmente
en grado o en complejidad según la edad del individuo. Como señala Munn, las
diferencias relacionadas con la edad son atribuibles, en parte, a las disparidades
en la experiencia previa, en la motivación y en la coordinación muscular. Pero es
probable que la creciente aptitud del niño para generalizar y utilizar símbolos
abstractos constituye una fuente aun más importante de estas diferencias según
el nivel de edad. Por ejemplo, tanto el método experimental como el basado en el
discernimiento son empleados por los preescolares, los escolares, los
adolescentes y los adultos; la elección de uno u otro método, en todas las
edades, depende de la dificultad inherente al problema, de la experiencia previa
del individuo y de la sujeción del problema al análisis lógico. Es cierto que los
enfoques que se apoyan en el discernimiento tienden a aumentar con la edad,
pero sólo porque la mayor aptitud para utilizar símbolos abstractos permite un
procedimiento más orientado hacia la hipótesis.
Por otro lado: hay dos dimensiones del desarrollo intelectual que se caracterizan
por un cambio cualitativo gradual: la transición del pensamiento subjetivo al
objetivo y la transición de las operaciones concretas a las abstractas. La
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adquisición de la aptitud para separar la realidad objetiva de las necesidades y
preferencias subjetivas da lugar a una paulatina desaparición del pensamiento
autístico, animista, antropomorfo, mágico, absolutista y nominalista.
LA Dimensión CONCRETO-ABSTRACTA DEL DESARROLLO COGNITIVO
La dimensión concreto-abstracta del desarrollo intelectual se puede dividir en
cuatro etapas evolutivas cualitativamente distintas: el período sensorio-motor, el
preoperativo, el de las operaciones lógicas concretas y el de las operaciones
lógicas abstractas. Antes de describir los fenómenos específicos propios de
estas etapas, será útil reseñar algunos conceptos piagetianos fundamentales
para luego informar sobre las discusiones posteriores referentes a los cambios
en el desarrollo. Piaget define la inteligencia como un proceso de adaptación y
organización. La adaptación se ve como una equilibración (equilibrio) en la
interacción del organismo con su ambiente. La organización es el lado estructural
de la inteligencia e incluye la coordinación y la integración de lo que Piaget
denomina esquemas. Estos se definen como unidades psicológicas,
esencialmente repetibles, de la acción inteligente. La mejor interpretación de esta
definición es la de que los esquemas son tipos de "programas" o "estrategias"
que el individuo tiene a su disposición cuando interactúa con su ambiente.
La adaptación comprende dos procesos invariables, llamados asimilación y
acomodación. La asimilación es la incorporación del medio a las pautas de
conducta presentes. La acomodación es el cambio en las estructuras
intelectuales (esquemas) necesario para que la persona se adapte a las
exigencias que le impone el ambiente externo. La equilibración es un estado de
nivelación entre los dos procesos invariables de asimilación y acomodación.
Cuando se produce un desequilibrio, el organismo se ve forzado a cambiar sus
esquemas (es decir, sus estrategias) a fin de ajustarse a los requisitos del medio
externo (adaptación). Cuando el organismo intenta adaptarse al ambiente con los
esquemas ya existentes, se dice que la asimilación está en operación. La
postulación de los esquemas como procesos mentales por los cuales las
experiencias del pasado se acopian y sirven como determinantes parciales de la
conducta presente es un aporte significativo porque implica que el organismo
percibe el ambiente en función de su organización existente. La desequilibración
(o desequilibrio) se da cuando la asimilación no se logra. La acomodación se
produce como resultado del desequilibrio, y esta alteración ocasiona la aparición
de nuevos esquemas. El desarrollo cognitivo está marcado por una serie de
estados de equilibración-desequilibración. Las etapas de la teoría de Piaget se
pueden considerar como conjuntos particulares de estrategias (esquemas) que
están en un relativo estado de equilibración en cierto punto del desarrollo del
niño. El paso de una etapa a la siguiente, dentro de la estructura trazada por
Piaget, comprende una organización jerárquica de las etapas precedentes y las
sucesivas. Expresado de manera más simple, esto significa que la etapa inferior
se coordina y se integra en la inmediata superior.
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Etapa sensorio motriz (desde el nacimiento basta alrededor de los dos años)
Los esquemas presentes en el momento del nacimiento para la adaptación y la
mediación con el ambiente son escasos, y la coordinación e integración entre las
estructuras esquemáticas no se manifiestan en las acciones del bebé. La etapa
sensorio motriz comprende estructuras (esquemas) simples; éstas comienzan con
los mecanismos de reflejo innatos, que se van alterando y complicando cada vez
más por obra de la interacción del niño con su ambiente. El período se caracteriza
por las conductas preverbales, en cuya manifestación no median signos ni
símbolos. Al nacer, el bebé se conecta con el mundo mediante esquemas
compuestos por reflejos innatos y no tiene ninguna concepción de la existencia de
un universo permanente exterior a su propia experiencia perceptual inmediata.
Uno de los supuestos básicos de Piaget sobre el desarrollo sensorio motor inicial
es que se produce una expansión a partir del reflejo hasta alcanzar formas de
conducta más complejas. Postula así una comparabilidad funcional y una
continuidad evolutiva entre las secuencias conductales reflejas y no reflejas. Por
consiguiente, plantea que las formas más avanzadas de prensión controladas por
la corteza cerebral derivan del reflejo primitivo, regulado subcorticalmente. Ya
hemos criticado esta posición al señalar que la mayor parte de los cambios
conductales incluidos en el desarrollo motor tienen lugar en la esfera de la
actividad no refleja; esto no implica necesariamente una continuidad con las
actividades reflejas fenotípicamente similares. La mayor parte del desarrollo y de
la coordinación de los esquemas es el resultado del prolongado contacto cotidiano
del niño con el ambiente físico. Esta relación continua inevitablemente da lugar a
estructuras (esquemas) que reflejan el carácter invariable y legítimo de los
fenómenos físicos.
El hecho de que el niño no tenga conciencia de la permanencia de los objetos
indica que, al nacer, carece de una actividad simbólica representacional. Durante
este período, al bebé le interesan los objetos como tales. Así, cuando se retira un
juguete de su vista no efectúa movimientos de búsqueda debido a que no tiene
una representación interna del mundo objetivo (es decir, esquemas objetuales)
fuera de la percepción inmediata. En forma gradual, a fines de su primer año de
vida, el niño desarrolla el concepto de permanencia de los objetos a través de
experiencias reiteradas con el ambiente. A medida que construye este concepto
mediante la experiencia, se van desarrollando e incorporando a sus pautas de
conducta las ideas de espacio, tiempo, causalidad e intencionalidad. Estos
conceptos sólo son distintos en un nivel teórico, puesto que dependen
estrechamente uno de otro. Para que haya desplazamientos espaciales debe
existir un mundo ordenado y coherente, que es proporcionado por la constancia de
los objetos. Sin ésta, no se podría producir el desarrollo consecuente de la
causalidad objetiva o del tiempo objetivo, ya que las relaciones que vinculan lo
anterior con lo posterior y la causa con el efecto exigen una permanente
estabilización y diferenciación del ambiente.
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Durante la etapa sensorio motriz los sistemas esquemáticos se vuelven cada vez
más diferenciados y coordinados entre sí, tal como se observa en el desarrollo de
la prensión. En la fase inicial de la inteligencia sensorio motriz no está presente la
coordinación de los sistemas sensorios (es decir, mano, ojo, asimiento, etc.) que
eventualmente se evidenciará en la actividad prensil durante las fases
posteriores. Hacia el final de la etapa sensorio motriz, la posibilidad de
desempeñar una actividad simbólica más elaborada, caracterizada por el lenguaje
y el simbolismo, se ve facilitada por la creación y coordinación de ciertas
estructuras que constituyen requisitos previos necesarios para adquirir formas de
cognición más avanzadas.
Etapa preoperacional (aproximadamente entre los dos y siete años)
Al solo efecto de hacer más claro su estudio, dividiremos la etapa piagetiana del
pensamiento preoperacional en dos subetapas: la preconceptual y la intuitiva. El
período preoperacional en contraste con la inteligencia sensorio- motriz,
comprende la mediación de estructuras (esquemas) que indican la presencia de
una actividad representacional simbólica. Este quehacer simbólico se observa
tanto en el juego simbólico del niño como en su empleo del lenguaje. Con la
aparición del habla, el mundo objetivo se simboliza por medio de un proceso de
pensamiento que puede ser retenido por la mente (es decir, las estructuras
simbólicas primitivas). Pese al hecho de que en el mundo del niño se interponen
signos y símbolos en forma de palabras e imágenes, éste opera en un universo
de preconceptos. A diferencia del pensamiento adulto, que se caracteriza por el
razonamiento inductivo y deductivo, la forma de razonar del niño es transductiva
(preconceptual), ya que éste no efectúa distinción alguna entre lo general y lo
particular, y tal distinción es un requisito previo esencial del razonamiento lógico
avanzado. La transducción es un tipo de lógica que pasa de ciertos casos
particulares a otros también particulares. El niño transductivo da muestras de su
lógica a través de su incertidumbre sobre si es un mismo objeto el que vuelve a
aparecer o si hay distintos objetos en tiempos y lugares diferentes. Por ejemplo,
al caminar por un bosque el niño no sabe si lo que ve es una sucesión de
caracoles diferentes o si es el mismo caracol que reaparece una y otra vez. Esto
es un ejemplo de lo que Piaget denomina preconcepto.
El pensamiento intuitivo (entre los cuatro y los siete años) parece marcar el
punto medio entre el pensamiento preconceptual y la etapa de las operaciones
concretas más avanzadas. Las estructuras (esquemas) del pensamiento
características de este período se pueden ejemplificar por medio del siguiente
problema: se ponen frente al niño dos vasos -Al y A2- de igual altura y ancho, y
se le pide que vaya echando bolitas en cada uno hasta que ambos queden
llenos. Se vacía el recipiente A2 en otro, identificado como B, que es más alto
pero más delgado. El niño que se encuentra en la fase preconceptual cree que
la cantidad de bolitas cambió en el proceso aunque al mismo tiempo afirma que
no se sus- trajo ni se agregó ninguna. Cuando se comparan los vasos B y Al, el
niño dice que hay más bolitas en B, porque es más alto que A, o bien que hay
más en Al, por ser más ancho que B. El niño se concentra en un aspecto de la
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situación -"altura" o "anchura"-, y, puesto que no puede mantener ambos
enfoques en forma simultánea, es incapaz de resolver el problema. Este tipo de
centración también se puede notar en los movimientos oculares del niño. En la
"etapa intuitiva", el niño aún sigue siendo prelógico, pero se pueden producir
decentraciones en los casos en que las centraciones de la subetapa previa
elevaban a conclusiones absurdas. Así, por ejemplo, el niño puede estimar
inicialmente que hay más bolitas en el vaso más alto porque el nivel se ha
elevado, centrando así su atención en la altura y pasando por alto el ancho.
Pero si el experimentador continúa trasvasando las bolitas a recipientes cada
vez más finos y más altos, llegará un momento en que el niño que pasa por esta
etapa afirme que hay una menor cantidad de bolitas en el vaso más alto por el
hecho de que es más angosto. Este es un ejemplo de transición desde una
centración simple (pensamiento preconceptual) a dos centraciones sucesivas
(pensamiento intuitivo). Cuando el niño sea capaz de razonar con respecto a las
dos relaciones al mismo tiempo, estará en condiciones de deducir la condición
de "conservación" (es decir, establecerá que las bolitas son las mismas y que
sólo cambia el recipiente). Este razonamiento simultáneo no se verifica durante
la etapa intuitiva, y el ejemplo presentado indica que no hay ni deducción ni
verdaderas operaciones lógicas; simplemente se corrige un error, pues las dos
relaciones se ven de modo alternado y no simultáneo. Lo único que se produce
es una regulación intuitiva, y no un mecanismo realmente operacional. La
diferencia entre el período "intuitivo" y el que le sigue -pensamiento operacionaltambién se puede no- tar en las respuestas que reciben las preguntas relativas a
la formación de clases. Estas preguntas evalúan la comprensión del niño de las
propiedades cardinales (3 = 1 + 1 + 1) y ordinales (3 = 2 + 1) de los números.
Las propiedades cardinales implican la capacidad de clasificar y combinar
categorías. En una prueba practicada por Piaget se introducían 20 bolitas en
una caja, y el niño consultado reconocía que todas eran de madera (esto
constituía la clase B). Tres de las esferas eran de color blanco (subclase A') y
todas las demás marrones (subclase A). A fin de determinar si el niño era capaz
de comprender una operación como A + A' = B, se le formulaba la pregunta
siguiente: "En esta caja (todas las bolitas estaban a la vista), ¿son más las
bolitas de madera o las marrones?" (es decir, B o A). Piaget encontró que hasta
cerca de los siete años, los niños in- variablemente respondían que había más
bolitas marrones "puesto que sólo hay tres blancas". Luego se formulaba esta
pregunta: "¿Todas las bolitas marrones son de madera?" La respuesta habitual
era: "Sí." Piaget continuaba preguntando: "Si quitamos de la caja todas las
bolitas de madera y las colocamos en otra, ¿quedarán iguales en la primera?"
La mayoría de los niños contestaba: "No, porque todas son de madera." La
pregunta siguiente era "Si quitamos las bolitas marrones, ¿quedarán otras?", y
la contestación: "Sí, las blancas." Tras la terminación de esta serie de preguntas
se repetía la primera consulta. El niño que se encontraba en la etapa intuitiva
continuaba aseverando que había más bolitas marrones que de madera. El
mecanismo de esta respuesta consiste en que el sujeto no encuentra ninguna
dificultad en centrar su atención en la totalidad de la clase B o en las subclases
A o A', pero es incapaz de aprehender ambas simultáneamente y, por lo tanto,
no puede comprender la verdad lógica y matemática de que el todo es igual a la
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suma de sus partes. El niño que pasa por la etapa de las operaciones concretas
sí lo puede hacer.
El problema de ordenamiento o seriación tampoco puede ser resuelto hasta que
el niño haya alcanzado la facultad del pensamiento operacional concreto.
Aunque durante el período intuitivo el niño comienza a disponer las cosas en
series, su capacidad para efectuar ordenamientos es sólo "global". El niño
puede comparar dos miembros de un conjunto que integran una serie cuando se
suceden en orden consecutivo. Por ejemplo, el sujeto sabe que el lunes viene
después del domingo o que el martes sigue al lunes. Cuando se le pregunta si el
martes viene después del domingo, se siente confundido. El pensamiento
operacional, que implica la capacidad de ver relaciones lógicas entre cosas y
acontecimientos dispuestos en serie, todavía no es posible para el niño que
pasa por la etapa intuitiva.
Las estructuras cognitivas que se elaboran durante el período preoperacional
permiten que el niño adquiera abstracciones primarias (conceptos) y que
comprenda, empleé y maneje con sentido, a efectos de resolver problemas,
tanto las abstracciones primarias como las relaciones existentes entre ellas. Los
conceptos primarios son aquellos cuyos significados se dan originalmente en
relación con una genuina experiencia concreta y empírica, es decir, son
conceptos individuales cuyos 'atributos criteriales -ya sean descubiertos o
presentados- producen significados genéricos durante el aprendizaje cuando
primero se los vincula de manera explícita con los ejemplares de los que
derivan, antes de que se relacionen por sí solos a la estructura cognitiva. Una
vez adquiridos los significados conceptuales, el niño que pasa por la etapa
preoperacional puede comprenderlo y utilizarlos aparte de sus ejemplares
particulares, y también puede comprender y manejar, en las operaciones para
resolver problemas, las relaciones que existen entre estas abstracciones
primarias (es decir, proposiciones compuestas de esas abstracciones).
Pero el hecho de que el niño esté limitado a tratar con abstracciones primarias
(o sea que no pueda, de manera análoga. valerse de abstracciones
secundarias y de las relaciones entre éstas) impone severas restricciones al
nivel en el cual opera. (Los conceptos secundarios son aquellos cuyo
significado no se aprende en relación con una legítima experiencia concretoempírica, es decir que se trata de conceptos cuyos atributos criteriales
producen significados empíricos en el curso del aprendizaje cuando esos
atributos se vinculan con la estructura cognitiva del sujeto sin que antes hayan
sido relacionados con los ejemplares particulares de los que derivan.) La
comprensión y el manejo de conceptos y proposiciones abstractos por parte del
niño preoperativo tienen lugar en un nivel de abstracción que no está muy
alejado de la participación íntima que tiene la experiencia concreto-empírica en
la adquisición de sus conceptos primarios.
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Una manifestación importante de esta restricción reside en que el niño
preoperativo es incapaz de realizar muchas operaciones lógicas significativas;
estas operaciones, como la "reversibilidad", implican la capacidad de comprender
y manejar relaciones entre abstracciones secundarias. Así, por ejemplo, como no
le es posible efectuar la operación lógica de la "reversibilidad" tampoco puede, a
diferencia del niño en la etapa operacional concreta o abstracta, aprehender las
ideas de "conservación". Otra consecuencia de su incapacidad para realizar
verdaderas operaciones lógicas y del hecho conexo de que los significados de
muchos de sus conceptos primarios (en particular los de los objetos y
acontecimientos familiares perceptibles) son poco más que imágenes idealizadas
que entrañan atributos criteriales apropiados, es que la solución de problemas en
esta etapa implica un manejo manifiesto de objetos y un manejo interno de casi
imágenes.
Etapa operacional concreta (desde los siete hasta los once años)
Piaget sostiene que la aparición de las operaciones concretas marca el comienzo
de la actividad racional del niño. Hasta ese momento el niño demuestra una lógica
(transductiva) que es muy distinta de la que utilizan (inductiva y deductiva) los
miembros adultos de su especie. La capacidad de razonar por inducción y
deducción se debe a la presencia de estructuras (esquemas) de pensamiento
denominadas operaciones. Las operaciones se definen como acciones
internalizadas que pueden retornar a sus puntos de partida y a las que se puede
integrar con otras acciones que también poseen este aspecto de reversibilidad.
Para expresarlo en forma más simple, las operaciones son "actos mentales" que
antes fueron acciones dotadas de propiedades reversibles. De acuerdo con
Piaget, la etapa de las operaciones concretas recibe tal denominación porque el
punto de partida de la operación siempre 'es algún sistema real de objetos y
relaciones que percibe el niño, es decir que las operaciones se llevan a cabo
sobre la base de objetos concretos. Las operaciones concretas a menudo surgen
como un fenómeno repentino en el desarrollo. Piaget las atribuye a una especie
de deshielo súbito en las estructuras intuitivas, que hasta ese momento eran más
rígidas a pesar de su progresiva articulación. Las operaciones mencionadas por
Piaget son: la reversibilidad, la combinación, la asociación, la identidad y la
tautología. Las etapas operacionales concretas (esquemas) son análogas a las
operaciones particulares identificadas en las disciplinas matemática y lógica. Así,
las etapas piagetianas del pensamiento en este período están modeladas de
acuerdo con las operaciones lógico-matemáticas. Piaget estipuló que las diversas
operaciones concretas se desarrollan al unísono; esta posición atribuye
demasiado peso al constructo de etapas y ha recibido poco o ningún respaldo por
parte de las investigaciones correspondientes.
A fin de comprender cuál es el proceso interno que provoca esta transición a
partir del pensamiento intuitivo, es necesario considerar la manera en que las
etapas operacionales concretas se aplican a los problemas que describimos al
tratar el período intuitivo. En primer lugar, el problema de la conservación
(recuérdese el traspaso de bolitas de un vaso a otro) tiene que ser reconsiderado.
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En la etapa intuitiva se observan centraciones y descentraciones lentas, de tal
manera que el problema se ve primero desde un punto de vista (altura) y luego
desde otro (ancho). Durante la etapa operacional concreta el niño mantiene
ambos enfoques en forma simultánea y deduce entonces el fenómeno de la
conservación. Explica su juicio señalando verbalmente que la cantidad de bolitas
que hay, en ambos recipientes es la misma, puesto que si se ,las volviera a
disponer en el otro vaso alcanzarían otra vez la misma altura (reversibilidad), o
que son las mismas porque lo fueron cuando se inició la operación (identidad). La
conservación no es un concepto unitario y se manifiesta de varias maneras y en
distintos momentos. El concepto de la conservación de cantidades distintas
(números) -o sea la situación en la que dos grupos equivalentes de objetos
diferentes que se corresponden uno a uno son dispuestos según un nuevo
ordenamiento en el cual la correspondencia no es perceptualmente evidenteaparece poco antes que el de la conservación de la cantidad continua (sustancia).
La idea de la conservación del peso (fuerza hacia abajo de un objeto) sigue a la
de cantidad y, a su vez, precede a la de volumen (espacio que ocupa un objeto).
Las pruebas confirmatorias de este orden secuencial de la conservación
presentan ciertas diferencias con las conclusiones originales de Piaget, pero en
general reafirman las tendencias por edad establecidas por el investigador. Por lo
tanto, los principios de la conservación no se observan en todos los sistemas o
ideas, pues aparecen más tarde en unos que en otros. Además, hay una cantidad
considerable de especificidad inherente a cada tarea que depende de los
materiales utilizados en la medición de la conservación.
El tipo de razonamiento comprendido en las operaciones concretas se ejemplifica
en el problema de la inclusión en clases (el ejemplo ya citado de las bolitas
marrones y de madera). Hacia los ocho años, el niño comprende la inclusión de
clases (operación combinatoria) en el experimento con bolitas de madera, pero no
puede resolver una prueba verbal que implique la misma estructura hasta que
alcanza la edad de las operaciones formales. Si bien las réplicas de las
conclusiones de lnhelder y Piaget sobre la clasificación y la seriación tienden a
respaldar los resultados obtenidos por éstos, los individuos manifiestan
variaciones en la secuencia de algunas de estas tareas cognitivas y también en
los pasos necesarios para acceder a su dominio.
Con referencia específica a la dimensión concreto-abstracta del desarrollo
cognitivo, se puede observar que el niño que pasa por la etapa operacional
concreta es capaz de adquirir abstracciones secundarias y de comprender, utilizar
y manejar con sentido tanto las abstracciones secundarias como las relaciones
existentes entre ellas, pero que difiere del individuo operacional abstracto en que
se vale de puntales concreto-empíricos. Su nivel cognitivo corresponde a la
definición del concepto secundario antes establecida, es decir que no aprende el
significado de un concepto relacionando primero sus atributos criteriales con los
ejemplares particulares de los cuales proceden antes de vincularlos con su
estructura cognitiva, sino que aprende su significado conectando los atributos
criteriales directamente con su estructura cognitiva. Sin embargo y aquí es donde
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se distingue del niño que funciona en la etapa operacional abstracta, procede así
basándose en puntales concreto-empíricos, es decir, en ejemplares de los
diversos atributos. El empleo de esos puntales para adquirir conceptos implica un
proceso de aprendizaje más abstracto que el empleo real de la propia experiencia
concreto-empírica "genuina" porque: 1) los ejemplares de los atributos son
ejemplos de las propiedades abstraídas de un concepto (no casos particulares del
concepto); 2) un único ejemplo de un atributo en oposición a los múltiples
ejemplares del concepto que se dan en la experiencia concreto-empírica, resulta
suficiente como puntal, y 3) el puntal sirve principalmente como "muleta" para
vincular el atributo criterial con la estructura cognitiva, antes que como la matriz
concreto-empírica a partir de la cual deriva el propio atributo criterial o en relación
con la cual obtiene su significación potencial.
Por ejemplo, mientras aprende el concepto de "trabajo" como concepto primario,
el niño preoperacional puede llegar a sentar la hipótesis de que ciertos atributos
tales como "actividad", "necesario" y "útil" son criteriales abstrayéndolos de la
labranza, de la reparación de coches, del cuidado de la casa, de la crianza,
etcétera, o bien se le pueden proporcionar esos atributos.
El cualquiera de los dos casos, sin embargo, el niño pone a prueba cada atributo
comparándolo con cada ejemplar antes de referirlos a su estructura cognitiva Si
en la escuela primaria aprende el concepto de "trabajo" como concepto
secundario, los atributos de éste le serán proporcionados en forma de definición
y podrá utilizar un ejemplar para uno o más de los atributos al vincular los con su
estructura cognitiva. Por último, como estudiante secundario, ya en la etapa
operacional abstracta, el individuo relaciona los atributos criteriales directamente
con su estructura cognitiva sin emplear puntales, y en el caso de que
desconozca el significado de un atributo determinado sólo necesita obtener su
definición.
Una vez adquiridos los conceptos secundarios, el niño operacional concreto ya no
depende de puntales para comprender o aplicar sus significados. Pero la
comprensión de las relaciones entre las abstracciones secundarias (o el empleo
con sentido de estas abstracciones a los efectos de resolver problemas) es algo
muy distinto. En esta clase de aprendizaje el niño necesita puntales concretoempíricos recientemente previos o concurrentes, que consisten en un ejemplar
particular para cada una de las abstracciones comprendidas en la relación;
cuando no dispone de esos puntales, encuentra que las proposiciones
relacionales abstractas no se pueden referir a su estructura cognitiva y que, por
consiguiente, carecen de significado. Esta dependencia de los puntales concretoempíricos evidentemente limita la generalidad y la abstracción de sus intentos de
aprehender y manejar con sentido las relaciones entre las abstracciones; puede
adquirir sólo aquellas comprensiones relacionales y realizar únicamente aquellas
operaciones relacionales de la solución de problemas que no van más allá de la
representación particularizada de la realidad implícita en su empleo de estos
puntales. Por consiguiente, en los casos en que intervienen proposiciones
complejas, queda restringido en gran medida a un nivel de funcionamiento
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cognitivo intuitivo o semiabstracto, plano que queda muy lejos de la claridad, la
precisión, el carácter explícito y la generalidad correspondientes a un período
abstracto más adelantado del desarrollo intelectual.
Durante los años de la escuela primaria (que corresponden aproximadamente a la
etapa de las operaciones concretas), por lo tanto, las proposiciones verbales
abstractas (proposiciones consistentes en relaciones entre abstracciones
secundarias) que se presentan sobre una base puramente expositiva están
demasiado alejadas de la experiencia concreto-empírica como para conectarse
con la estructura cognitiva. Esto no quiere decir, sin embargo, que sea necesario
efectuar un descubrimiento autónomo antes de poder aprender esas
proposiciones de manera significativa; mientras los puntales concreto-empíricos
sean parte integral de la situación de aprendizaje: las proposiciones serán
eminentemente asimilables. Los puntales concreto-empíricos tampoco tienen que
ser necesariamente no verbales o tangibles (v.g. objetos, ilustraciones).
"Concreto" y "no representacional" no son sinónimos; las palabras que
representan ejemplares o atributos particulares de un concepto son puntales
concreto-empíricos muy adecuados para aprender, respectivamente,
proposiciones abstractas y conceptos secundarios.
En consecuencia, debido a que -como ya se señaló- el niño puede realizar
operaciones lógicas tales como la conservación, y en razón de que los
significados de sus conceptos son de índole más abstracta, la solución de
problemas requiere un menor manejo manifiesto de objetos y de imágenes
internas.
Es importante tener en cuenta que si bien el niño operacional concreto se vale de
puntales concreto-empíricos para comprender y pensar acerca de las relaciones
entre abstracciones, esta etapa del desarrollo intelectual no es realmente
concreta, en el sentido de que los objetos, o las imágenes concretas de éstos, se
manejan de modo relacional en el aprendizaje significativo obtenido por recepción
o descubrimiento. En oposición a la aseveración de Piaget de que el niño que
pasa por esta etapa conduce operaciones lógicas sobre objetos concretos, y que
los procesos de su pensamiento se vinculan estrechamente con su experiencia
concreta, las pruebas sugieren que, en lo esencial, este niño comprende y maneja
relaciones entre las representaciones verbales de abstracciones secundarias. La
propiedad concreta de esta etapa, en cambio, es inherente al hecho de que las
relaciones entre abstracciones se pueden comprender y emplear con sentido sólo
con el auxilio de puntales concreto-empíricos presentes o de reciente data. Por lo
tanto, las operaciones lógicas están restringidas, en cuanto a la generalidad y la
abstracción de lo que implican, por la particularidad de los puntales en cuestión; a
diferencia de la situación correspondiente a la posterior etapa de las operaciones
lógicas abstractas, en este caso dichas operaciones no abarcan transformaciones
lógicas de todas las relaciones posibles e hipotéticas entre las variables
abstractas generales. No obstante, están más ligadas, en cuanto a su nivel de
abstracción, a la etapa siguiente que a la precedente del desarrollo cognitivo y
representan un progreso muy importante respecto de ésta. Parece también que
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Piaget exagera su caso, y concede a los niños un crédito demasiado exiguo, al no
diferenciar entre las abstracciones primarias y las secundarias cuando sostiene
que sólo en la última etapa los niños pueden comprender y manejar relaciones
entre abstracciones. En lo que se refiere a las relaciones entre abstracciones
primarias, esta capacidad está presente de manera evidente y sin el concurso de
puntales en la etapa operacional concreta e incluso en la preoperacional.
BLOQUE DOS
LA ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE:
FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
GOLDSCHMIED,Elinar y Jackson, Sonia
“Los Bebés en la Escuela Infantil”, “El Segundo Año
de Vida”, “Los Niños de 2 a 3 años”, En: La
Educación Infantil de 0 a 3 Años, Morata, España,
2000, pp. 79-82,108-112y 133-137.
LOS BEBES EN LA ESCUELA INFANTIL
El niño nuevo para la tierra y el cielo
Cuando con la tierna palma de su mano
Hace círculos sobre su pecho
Nunca piensa que “éste soy yo”.
Las madres de unos 20.000 niños menores de un año trabajan a jornada
completa, y muchas más se reincorporan al trabajo en jornada reducida antes de
que su hijo cumpla el primer año. En otros países, como Suecia, que disponen de
unas leyes que protegen el nivel de ingresos y el presupuesto de las madres que
trabajan, hay una tendencia baja, con menos niños a los que se cuida fuera de sus
hogares, pero en Gran Bretaña la tendencia va en sentido contrario.
La presión económica y la escasez de puestos FALTA 79
Pocas son las pruebas de que el cuidado de los niños fuera de su casa sea
perjudicial por sí mismo, aunque la atención de poca calidad, sea por parte de un
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padre o de cualquier otra persona, sin duda lo es (CLARKE-STEWART, 1991). De
todas formas, son pocas las madres que dejan a sus hijos sin recelos, por mucho
que deseen reincorporarse al trabajo, y a muchas de ellas las primeras semanas
de separación les resultan extremadamente dolorosas (BRANNEN Y Moss,
1988).
Escuelas infantiles y educadoras
¿Es posible ofrecer una atención de calidad a los bebés en grupo? No hay
pruebas suficientes que avalen una respuesta afirmativa o negativa (Moss, 1991),
pero es evidente que asegurar un cuidado sensible e individualizado a cada uno
de los niños de la escuela infantil plantea muchos problemas. Para empezar,
resulta extremadamente caro debido a que exige una ratio elevada de personas
adultas por niño. Otra dificultad radica en que las necesidades de los bebés son
imprevisibles y variables, a la vez que intensas y urgentes. Habrá momentos en
que la cuidadora no tendrá mucho que hacer, y otros en que todos los niños del
aula reclamarán que se les atienda al mismo tiempo. A medida que se hacen
mayores, sus ritmos diarios cambian de una forma que no se corresponde con las
costumbres de la escuela infantil.
En la práctica, la mayoría de las madres que pretenden asegurar su continuidad
en el trabajo disponen de pocas opciones sobre cómo organizar el cuidado de sus
hijos. Si no cuentan con algún familiar dispuesto a cuidarlos o si no se pueden
permitir emplear a una mujer que se ocupe de ellos, deberán recurrir al servicio
de las cuidadoras. Muy pocas escuelas infantiles de los servicios sociales, y
prácticamente ninguna de las que funcionan en empresas, admiten a niños que
no hayan cumplido un año. Las privadas, en respuesta a las exigencias del
mercado, suelen empezar ofreciendo sus servicios para bebés, pero después se
dan cuenta de que no les interesa desde el punto de vista económico.
Las cuidadoras prestan un servicio incalculable, y muchas de las críticas que han
recibido deberían dirigirse al gobierno o a las autoridades locales que no han
sabido darles el reconocimiento, la formación y el apoyo para el trabajo que
realizan, al contrario de lo que ha ocurrido, por ejemplo, en Francia (JACKSON Y
JACKSON, 1979; Moss, 1992). Lo ideal sería que las cuidadoras estuvieran
vinculadas a una escuela infantil o a los centros familiares, para que existiera una
continuidad en el cuidado de los niños desde que son bebés hasta la edad de
escolarización, pero parece que nos encontramos muy lejos de esta realidad.
Creemos que, en última instancia, el cuidado ofrecido en el hogar se adapta a las
necesidades de los bebés mejor que el que se presta en grupo, siempre que la
persona cuidadora comprenda que su función abarca mucho más que el cuidado
físico. Es casi seguro que una buena atención prestada por una persona es más
sensible y cariñosa que la aportada por un grupo de personas diferentes, por
competentes que éstas sean. El sistema de la persona clave sólo es un intento
parcial de compensar esta desventaja inherente al cuidado en grupo.
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Lo que nos parece inaceptable es la idea de que a los bebés les es indiferente la
persona adulta que les cuide; es posible que toleren a una serie de cuidadoras,
pero demuestran una preferencia clara desde los primeros meses. Sólo
conociendo muy bien al bebé podremos entender sus comunicaciones sutiles y
comprender los sonidos preverbales.
No pretendemos insistir en la inmensa cantidad de información y
recomendaciones sobre el cuidado y la educación de los bebés de que se
dispone hoy día. Destacamos aquí unos cuantos aspectos de la vida de bebé que
tienen una importancia especial para las personas a quienes se ha confiado su
cuidado fuera del hogar.
El llanto: una forma de hablar del bebé
La cantidad de tiempo que los bebés se pasan llorando varía mucho, y difiere
también de un mes a otro. Algunos que en sus primeras semanas no lloraban casi
nunca, de repente entran en un período en que a sus padres les parece que no
dejan de hacerlo. Sin embargo, en general los niños lloran por alguna razón, y si
en una escuela infantil se observa que no cesa de oírse un fondo de niños que
lloran, será señal de alguna carencia en la atención que se les presta.
Al convivir con un bebé somos capaces de diferenciar y, por tanto, de interpretar,
los mensajes que se esconden en cada tipo de llanto. Puede ser que tengan
hambre, algún dolor, una molestia física, se sientan solos o sencillamente tengan
una sensación general de malestar.
Cuando el bebé no deja de llorar y parece incapaz de aceptar el consuelo que le
ofrecemos, a veces sentimos el impulso de pasarlo a otra persona porque no
podemos soportar la tensión. Cuando esta otra persona nos lo devuelve, sin que
haya dejado de llorar, es posible que transmitamos al niño, con la tensión de
nuestras manos y de nuestro cuerpo, la frustración comprensible que sentimos, y
provoquemos que su llanto se agudice.
Es el momento de analizar cómo respiramos y de asumir la responsabilidad de
nuestros propios sentimientos. Si deliberadamente nos concentramos en respirar
con el diafragma, y no con la parte superior del pecho, podremos reducir la
tensión de forma inmediata, lo que nos permitirá recuperar la compostura y sentir
que nos controlamos. En el momento en que seamos capaces de hacerlo,
estaremos en condiciones de escuchar atentamente, tal vez diciéndose lo al bebé
con la voz más agradable y apacible de que seamos capaces: "Te escucho, de
verdad. No entiendo todavía lo que tratas de decirme, pero ten la seguridad de
que no te voy a dejar”. Esto nos evita que levantemos la voz y nos permite dar un
masaje suave, en vez de unas palmaditas nerviosas y unas palabras nerviosas
con las que las personas mayores expresan en algunas ocasiones su propia
desazón cuando un bebé no para de llorar.
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En situaciones tensas debido a que los otros niños del grupo también reclaman
atención, puede resultar muy difícil conseguir este tipo de tranquilidad personal,
pero es una manera de transmitir los mensajes de seguridad que queremos dar
mientras permanecemos atentos y receptivos a lo que el bebé siente.
Merece la pena recordar que muchas personas que hoy trabajan en escuelas
infantiles posiblemente, en su infancia, pasaron por esas formas de cuidar a los
niños que practicaban otras generaciones y que hoy están desacreditadas,
cuando la recomendación más habitual era "dejar que el niño llore". No
abandonaríamos en su soledad a un amigo que estuviera profundamente
angustiado si pudiéramos ayudarle; ¿por qué, pues, hacerlo con niños que no
saben ni siquiera hablar? Hacer estas comparaciones nos puede orientar sobre
cómo tratar a los niños que cuidamos.
Comunicación y lenguaje
La forma precisa en que se desarrolla el lenguaje sigue siendo motivo de amplia
polémica entre los psicolingüistas, pero parece claro que existe una fuerte
predisposición a desarrollar el habla. La mayoría de los niños, incluso los sordos
profundos, acaban por hacerla, también en circunstancias adversas. En
condiciones normales, es en su segundo año cuando hacen el gran salto desde el
balbuceo, que puede contener una o dos palabras reconocibles, a un vocabulario
de hasta trescientas palabras (BEE, 1985). El primer vocabulario aumenta muy
lentamente, pero una vez ha superado las diez palabras más o menos, el niño
empieza a añadir otra nueva cada pocos días. Hacia el final de los 2 años,
muchos niños elaboran frases de tres o cuatro palabras y empiezan a aparecer
las formas gramaticales.
La rapidez con que los niños aprenden a hablar, como ocurre con otras líneas del
desarrollo, varía mucho, aunque tiende a seguir una secuencia constante. Gordon
WELLS, que elaboró uno de los estudios longitudinales más minuciosos que
nunca se habían abordado sobre el habla infantil, concluyó que el factor más
importante era la medida en que los adultos próximos se comunicaban con él. Los
niños que aprendían a hablar pronto eran aquellos cuyos padres les escuchaban
y respondían al significado que expresaban los sonidos que el niño hacía. Los
padres que se esforzaban excesivamente en enseñarle palabras nuevas o le
corregían la pronunciación o la gramática solían inhibir el habla, más que
estimularla (WELLS, 1985).
Hablar y escuchar a los niños
El desarrollo del habla es una de las pocas áreas en las que permanece un
interrogante sobre los efectos que en él produce la educación infantil durante los
primeros años. Algunos estudios han descubierto que los niños que asisten a
escuelas infantiles toda la jornada desarrollan el lenguaje más lentamente.
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Uno de los inconvenientes de una escuela infantil que funcione bien puede ser
que un niño de entre 1 y 2 años que no haya adquirido aún el habla puede pasar
todo el día en el centro sin mucha necesidad de hacerla y, de esta forma, verse
perjudicado en la práctica esencial que exige el dominio del lenguaje. Debemos
vigilar cuánto escuchamos. Es algo especialmente ineludible cuando se trabaja
con niños que se encuentran en esta fase de su desarrollo. Si no tenemos en
cuenta constantemente la necesidad que tiene un niño pequeño de practicar el
habla, se corre el peligro de que se retrase también su capacidad de pensar y
razonar.
El ruido de fondo
Cuando hablan, algunos niños sólo saben gritar, porque no han aprendido aún a
modular la voz. Esto puede provocar que las personas mayores que están a su
alrededor levanten la voz, sumándose así al griterío. En algunas escuelas
infantiles, los niños pequeños tienen que esforzarse para hacerse oír y
comprender por encima del ruido de la música moderna o de la radio. En algunas
ocasiones todo ello se justifica diciendo que esto es lo que los niños oyen en sus
casas. Creemos que es una buena razón para no ofrecerlo en la escuela infantil.
No hay duda de que inhibe la conversación, incluso entre adultos que dominan
perfectamente el lenguaje.
Todos recordamos seguramente momentos en que el ruido en una cafetería o un
pub nos hace mover la cabeza con enfado y exclamar: "Hay tanto ruido que no
oigo una palabra de lo que me dices", y desistir de mantener una conversación
razonable. Con mayor razón, los niños que se sienten inseguros de su habla
tenderán a refugiarse en el silencio, pensando sencillamente que no pueden
participar.
Además de su gran importancia para el desarrollo del lenguaje infantil, mantener
un nivel de ruido bajo contribuye a crear un ambiente tranquilo y sosegado. Una
de las normas básicas de la vida en la escuela infantil debe ser la de no hablar
desde un extremo a otro del aula, y aplicar este sistema a los niños, educadoras y
padres por igual.
Del mismo modo que adquirir la capacidad de moverse independientemente
constituye una gran liberación personal, tener palabras para hacerse comprender
supone para el niño algo fundamental para abordar de forma positiva muchas
experiencias con las que se debe enfrentar en su proceso de crecimiento y que le
contrarían. Muchas veces decimos: "El enfado no me dejaba hablar" cuando
vemos que somos incapaces de traducir nuestros pensamientos en palabras
coherentes cuando algo nos enfurece. En esos momentos experimentamos un
estado que se asemeja mucho al del niño al que le acaban de quitar su juguete
preferido. En su segundo año, el niño tiene el inmenso trabajo no sólo de
entender todo lo que decimos, sino también de reunir las palabras apropiadas de
su escaso vocabulario para hacernos comprender lo que siente.
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Las palabras y los objetos
Un aspecto importante del desarrollo del lenguaje es la asignación de palabras
a los objetos y la adquisición de un vocabulario. Es algo que nos es muy difícil
cuando aprendemos un idioma extranjero en la escuela o en clases para adultos,
pero que resulta mucho más fácil si pasamos una temporada en el extranjero y,
por ejemplo, tenemos que ir a comprar y preguntar cómo se llama aquello que
vemos y cogemos. Del mismo modo, el impulso innato que el niño siente por
aprender la naturaleza y la forma de comportarse de los objetos que le rodean es
un elemento clave de su adquisición del lenguaje.
A medida que mejora su movilidad, tiene cada vez mayor posibilidad de coger y
manipular una serie de objetos. La observación de los niños durante sesiones de
juego heurístico (véase el Capítulo VIII) demuestra claramente cómo la
experiencia sensorial directa les permite adquirir un conocimiento preciso de los
objetos. Por ejemplo, un niño coge un trozo de cadena, la pone en un bote, la
saca de nuevo, y repite la acción una y otra vez sin que disminuyan la
concentración ni el placer. La acción autodirigida, con los sentimientos y las
sensaciones físicas que la acompañan, significa que las palabras "bote" y
"cadena" acaban por identificarse con el significado que esta experiencia les
aporta. Primero, el niño necesita tener contacto directo con los objetos mientras
juega, y sólo después la palabra asignada al objeto adquirirá su significado. Este
proceso le permite convertir el vocabulario que adquiere con rapidez en una
herramienta del lenguaje en el contexto de su aprendizaje general y de sus
relaciones.
Música y canciones infantiles
Los niños reaccionan ante la música desde que son muy pequeños; de hecho, el
famoso maestro de violín japonés Shinichi Suzuki propone que se les interprete a
Bach y a Vivaldi cuando están aún en el seno materno. Durante su primer año, los
bebés responden a la música con risas, gorjeos y balbuceos musicales, muy
distintos de los balbuceos lingüísticos. Mooo (1976), en su investigación sobre las
preferencias musicales de los niños, averiguó que cuando son muy pequeños
parece que lo que más les gusta es la música instrumental sencilla, pero en el
primer año y el segundo la mayoría prefieren música con palabras.
A esta edad, lo que más divierte a los niños es escuchar canciones infantiles
familiares interpretadas una y otra vez. A veces se les oye que intentan seguirlas,
y les encanta colocar palabras que falten. Aunque les gusta la repetición, es
bueno introducirles de vez en cuando en nuevas canciones y letras. En las
escuelas infantiles suele oírse una variedad limitada de canciones infantiles,
sobre todo las que se reproducen en los libros ilustrados más conocidos. Existen
cientos de melodías, canciones infantiles y de las que se cantan haciendo gestos,
tradicionalmente dirigidas a los niños (véase, por ejemplo, el Oxford Nursery
Rhyme Book, de lona y Peter Opie). Las escuelas infantiles podrían hacer su
aportación en la recuperación de algunas de ellas y en enseñárselas a los padres.
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No es necesario que las educadoras tengan "buena" voz para que los niños
disfruten cuando les cantan. Si se usan cintas, deben seleccionarlas con mucho
cuidado, y conviene seguir el consejo del asesor de música del ayuntamiento o de
algún músico local. Muchas grabaciones comerciales esencialmente pensadas
para niños son de baja calidad, con acompañamientos inadecuados y en las que
suelen actuar también voces adultas inapropiadas.
En realidad es mucho mejor enseñar a los niños que cantar puede ser algo
espontáneo e informal; les gusta que se compongan canciones relacionadas con
ellos y con lo que hacen todos los días. Es algo que la persona clave puede hacer
con regularidad en su grupo pequeño, o mientras atiende el aseo físico del niño,
sea empleando una fórmula ("David lleva una camisa azul", "Así nos lavamos las
manos") o de forma completamente libre.
En el grupo, la educadora también puede ayudar a los niños a que escuchen
diferentes sonidos suaves y cortos, para ir formando la experiencia del sonido que
ya habrán tenido con algunos objetos del "Cesto del tesoro" y en el juego
heurístico. Si sabe tocar la guitarra o la flauta dulce, los niños disfrutarán con
piezas breves y, bien vigilados, pueden pulsar las cuerdas de la guitarra o soplar
en la flauta para ver cómo se produce el sonido.
Algunos niños de esa edad se sientan para escuchar atentamente una pieza de
música durante un buen rato y, a menudo, quieren oírla una y otra vez. A otros la
atención les dura sólo algunos segundos, y a pesar de ello disfrutan moviéndose
y "bailando", aunque lo normal es que no sigan mucho el ritmo. Si alguna
educadora tiene interés especial por la música, puede empezar a grabar en una
cinta una colección de distintas piezas para utilizarlas en la escuela infantil.
Existen diversas grabaciones donde escoger, incluida toda la música no
occidental y la música europea medieval, del Renacimiento, clásica y
contemporánea.
Libros y cuentos
A los niños les encanta escuchar cuentos mucho antes de ser capaces de
entender todo su significado. Hacia los 2 años, se pasan bastante tiempo mirando
libros. Hasta que comprendan la idea de girar las páginas sin rasgar el papel,
necesitarán que sean irrompibles, de cartón, no de tela, o hechos especialmente
para ellos, como se explica seguidamente.
Durante este año, los niños pasan de identificar un objeto común, por ejemplo una
naranja, a señalarla y aprender del adulto su nombre. Este hecho de establecer
relaciones entre la realidad tangible y la abstracción de una fotografía en color es
un proceso cogni1ivo complejo. Para que sean útiles, las imágenes de los libros
que contienen fotografías deben ser bastante realistas, sin distorsiones de color ni
de forma.
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Cómo hacer libros irrompibles de fotografías
Cojamos un álbum de cubierta dura y bolsas de plástico interiores (los que
utilizan los representantes como muestrario son los ideales). Cortamos trozos de
cartulina de diferentes colores con el tamaño de la bolsa, y sobre ellos montamos
fotografías de objetos identificables de los que rodean al niño en su vida
cotidiana: frutas, flores, animales domésticos, vasos, platos. Las fotografías se
pueden recortar de catálogos o revistas, procurando que el color predominante se
corresponda con el del fondo de la cartulina. En cada bolsa colocamos dos hojas,
adosadas, y podemos cambiar o agrupar fácilmente las fotografías en categorías
para niños mayores. Los niños seguirán disfrutando de estos libros durante su
tercer año, y con un poco de cuidado se conservarán muchos años.
Harry, de 16 meses, estuvo pasando las páginas de uno de estos libros fijándose
con toda su atención en una fotografía de un plato de galletas recubiertas de
chocolate. Después de observarla durante un momento, bajó la cabeza y lamió la
página. Dijo una palabra: "aeta".
Existe la tendencia de poner en saco aparte el tema del desarrollo del lenguaje, lo
que parece sugerir que puede suceder independientemente de todas las otras
cosas que ocurren en la vida de un niño. Se olvida algo fundamental: que el
lenguaje es un instrumento para relacionarse. Cuando establecemos una buena
relación con alguien, la conversación fluye, mientras que con otras personas no
sabemos qué decir. En este sentido, los niños pequeños no son diferentes de
nosotros. Si intentamos hablar con una persona que no deja de vigilarnos y que
indudablemente demuestra que sólo nos presta cierta atención, nos enfadamos y
nos sentimos decepcionados. A una educadora, en medio de las distracciones y
las exigencias que comporta un grupo de niños, le puede resultar difícil prestar
toda su atención a un niño que vacilante intenta expresarse, pero es algo
fundamental si pretendemos ayudarle a que consiga dominar el lenguaje.
El lenguaje
Una de las razones más habituales por las que se ofrece a los niños una plaza en
las escuelas infantiles es la del retraso en el desarrollo del lenguaje. Sin embargo,
los estudios sobre las escuelas infantiles de las administraciones locales y sobre
las escuelas infantiles privadas destacan a menudo la poca calidad del habla en
estos centros y el bajo nivel de comunicación que existe entre los niños y las
personas mayores (MAYALL y PETRIE, 1983; Moss y MEl- HUISH, 1991).
Algunas veces se critica a las educadoras que no hablen lo suficiente a los niños,
cosa realmente importante, pero la otra cara de la cuestión, como decíamos en el
Capítulo VII, está en la calidad de las relaciones personales y la experiencia
interesante y activa que se ofrece a cada uno de los niños.
¿Hasta qué punto los mayores organizan la jornada de forma que puedan
escucharles con atención? Esto debe ser motivo de reflexión constante para las
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educadoras, que deben atender de forma especial las necesidades de los niños
cuya lengua familiar no sea el inglés. También en este caso es útil que pensemos
en las ocasiones en que estudiamos una lengua extranjera, por ejemplo cuando
preparamos las vacaciones. Pretendemos dominar unas frases sencillas para
poder informarnos sobre viajes o sobre la compra de la comida. Es posible que
mientras escuchamos la cinta, haciendo preguntas familiares y respondiéndolas,
nos sintamos seguros. El problema surge cuando estamos en el extranjero, en el
momento en que, como respuesta a nuestra pregunta, recibimos una avalancha
de vocablos que se nos escapan. Tal vez captemos las palabras clave pero sin
dejar de arriesgarnos a interpretar mal el sentido. A menudo pedimos a las
personas que hablen más despacio, queriendo decir con ello que necesitamos
tiempo para interpretar lo que dicen. En los casos de niños que se van
convirtiendo en bilingües, las educadoras deben vigilar de manera especial este
aspecto de la igualdad de oportunidades.
A esta edad, no se puede esperar que ni siquiera los niños que poseen un
vocabulario amplio y un buen dominio de la lengua aprecien los aspectos sutiles
del habla de los adultos. Esto puede conducir a falsas interpretaciones. Por
ejemplo, Jan, una cuidadora, había estado visitando a un amigo con Sally, una
niña de 2 años que solía comportarse dócilmente y a la que llevaba cuidando
varios meses. Cuando se iban le dijo a la niña: "Si tenemos tiempo de regreso
quizá vayamos al zoo".
Sally, que se había divertido mucho en la visita anterior al zoo, captó sólo las
últimas palabras de la frase, pero no entendió el significado del "si" ni del "quizá".
Cuando resultó que al final no hubo tiempo para el zoo, mostró su frustración y su
desengaño, lo cual era comprensible, y en seguida cogió una rabieta.
Facilitar el desarrollo del lenguaje
Reconocemos que el tema del desarrollo del lenguaje en un niño pequeño es
amplio y complejo, pero intentamos indicar cómo pueden organizar la jornada las
educadoras para hacer posible este proceso de reflexión y de poder de
imaginación. La insistencia en la necesidad de que, siempre que sea posible, se
realicen actividades con grupos reducidos de cuatro o cinco niños se basa en la
certeza de que la comunicación se produce en un clima de confianza y de
tranquilidad, en el que las educadoras desempeñan su papel fundamental de
facilitadoras o posibilitadoras.
Otro punto en el que hay que insistir de nuevo es la necesidad de mantener un
nivel de ruido bajo en cualquier tipo de atención de niños en grupo. La música de
fondo puede inhibir gravemente el desarrollo del lenguaje, y si se utilizan los
casetes y el televisor será únicamente con alguna finalidad determinada.
Practicar el habla
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En los primeros capítulos señalábamos cómo el significado se vincula a las
palabras mediante el juego y la experiencia sensorial del niño. Si el sistema de la
persona clave funciona con eficacia, la "Isla para la Intimidad" antes de la comida
es una ocasión importante en la que el grupo reducido de niños están seguros de
que su educadora les presta toda la atención. Es el momento en que la persona
clave puede tomar nota de cómo progresa el lenguaje de cada uno de los niños.
Especialmente importante es que estas ocasiones se integren en la estructura de
la jornada de los niños de 2 a 3 años. Cuando los sentimientos y las ideas
preceden a las palabras, el niño balbucea con entusiasmo. En estos momentos,
ayuda que la educadora le coja con suavidad la mano, y si los demás están
gritando, solicite un poco de silencio, demostrando una consideración sincera
hacia lo que el niño trata de decir. Como mostraba Barbara Tizard en la
comparación que hacía entre el hablar en la escuela infantil y en el hogar (Tizard,
1984), la calidad de la conversación depende mucho de cuánto conozca el adulto
sobre el contexto (que el niño, evidentemente, da por supuesto). Esto destaca la
importancia de que la persona clave llegue a conocer a las otras personas
importantes en la vida del niño y que visite de vez en cuando a la familia en su
casa.
Hacia los 2 años, el niño conocerá entre cincuenta y trescientas palabras y
construirá frases de dos o tres palabras. Después, su vocabulario aumenta con
rapidez; en torno a los 2;6 años, la mayoría de los niños emplearán correctamente
más de cien palabras, incluidas qué, dónde, yo y tú. Puede preguntar
constantemente: "¿Qué es esto?" al tiempo que va de un lado a otro cogiendo las
cosas, probando su habilidad en exploraciones sin fin y exigiendo una respuesta.
Cuando la persona mayor ya no pueda más quizá exclame: "jOh, cállate" o, como
todos hemos hecho: "por favor, estate quieto un minuto" Si el niño pudiera al
menos explicar la necesidad que le lleva a moverse y a hablar, tal vez diría: "¿No
ves que, si quiero mejorar, tengo que practicar esta cosa difícil nueva que sé
hacer?"
Nuestra frecuente actitud de incomprensión de lo que para los niños es
fundamental pueden tomarla éstos como un mensaje de que moverse y hablar
son actividades indeseables por sí mismas. De hecho, se ve a menudo en las
escuelas infantiles a niños de familias desfavorecidas que, por desgracia, han
interiorizado este mensaje. Afortunadamente los niños tienen capacidad de
recuperación y es difícil reprimir su deseo innato de crecer y aprender. Pero para
afrontar las exigencias aparentemente insaciables de los niños de 2 años
necesitamos negociar con ellos, para que en lo posible se cumplan nuestros
distintos intereses, antes que caer en el conflicto.
Frecuentemente cuando desarrollan el lenguaje, los niños de 2 a 3 años hablan
solos continuamente mientras juegan, incluso cuando no se dirigen a nadie en
particular. Si les escuchamos con atención mientras hablan para sí mismos,
oímos cómo ensayan o repiten conversaciones sobre acontecimientos o
situaciones que son importantes para ellos, como lo hacemos los mayores
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cuando reflexionamos en silencio. Forma parte del proceso de comprender y
digerir las experiencias que nos emocionan y despiertan nuestro interés.
Es evidente que el niño dará un paso adelante en el dominio del lenguaje con
cada respuesta a un estímulo nuevo o a una experiencia agradable y refrescante
como las vacaciones. Visto así, el valor de las excursiones que organizan las
educadoras adquiere mayor importancia (véase el Capítulo XI).
Comprender el pensamiento del niño
El cuidado diario de los niños de este grupo de edad, con todo lo que la
conciencia cada vez mayor de sí mismos y de los demás tiene de prueba y de
desafío para los mayores, puede ser un trabajo arduo. Una de sus
compensaciones es que también deberá ser interesante. La satisfacción por el
trabajo puede ser mayor para la persona clave que presta mucha atención al
lenguaje de su grupo reducido de niños y a lo que revela sobre su pensamiento.
La primera vez que Marco estuvo en una playa, miró al mar y comentó: "Está
demasiado lleno". Rebeca, también al cabo de unos dos meses de cumplir su
segundo aniversario, preguntó: "¿Puedo meterme en la bañera grande?" Mathew,
al despertarse después de una noche en que había nevado intensamente,
exclamó: "Fuera todo es blanco".
Emma, cuando ya tenía casi 3 años, estaba de pie junto a su abuela
contemplando un avión que avanzaba por el cielo a gran altura. La abuela
comentó: "Tal vez sea el avión en el que voy a ir a Italia mañana". Emma se
quedó mirando al avión, diminuto entre las nubes, y dijo: "¿Pero cómo vas a
subir?" La explicación sencilla, pero seria, de la mujer hizo que la niña empezara
a comprender la relación que existe entre el tamaño y la distancia.
A sus 3 años, Anna anunció en el cuarto de baño de la escuela infantil: "Voy a
comer mucho y mucho y mucho, y me pondré gorda como mamá y tendré un
bebé". Anna empleaba la información de que disponía acerca de la comida y el
peso, y aplicaba lo que sabía a una situación que ignoraba. En aquel momento
fue importante que nadie se riera, cosa que podría haber ocurrido. Las personas
mayores a menudo responden con irrisión o enfado a los comentarios "difíciles"
de los niños sobre el sexo y la reproducción, para lo que éstos no están
preparados. Las educadoras deben discutir estas cuestiones en el momento de
la evaluación o con las compañeras, para poder responder sin turbarse a las
preguntas de los niños y reconocer que su curiosidad es legítima.
Cuando utilizan el nuevo lenguaje que han adquirido, los niños no dejan de
darnos pistas sobre lo que para ellos es importante y lo que necesitan entender.
Parte del trabajo de la educadora es ser consciente de estas indicaciones y no
dejarlas de lado.
Los niños son extremadamente lógicos, dentro de los límites de la información
que poseen, pero debido a que ésta es reducida, es probable que interpreten mal
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lo que oyen. Por ejemplo, a Daniel, que apenas tenía 4 años, le preguntaron:
"¿Qué has hecho hoy en la escuela infantil?" A lo que respondió: "Oh, nos han
hablado de Jesús, y le clavaron las manos en una cruz, pero hace mucho tiempo,
y no había coches y no se hizo daño. Después estaba Moisés, y no estaba bien,
por eso subió a la montaña para hablar con Dios y Dios le dio unas tabletas y se
puso mejor".
Observamos que el niño trató de modificar la terrible visión de la primera historia,
y descifrar el sentido de la segunda relacionando las "tablas" con las tabletas que
veía tomar a su madre cuando estaba enferma. Pero el incidente ilustra algunas
de las confusiones que podemos crear en los niños si escogemos mal los temas
y las palabras.
Algunas veces, cuando los niños hablan solos aportan una información
importante sobre su situación. Alessio, de 2;6 años, que en su casa, donde
reinaba el caos, era agresivo y alborotador, y a quien en la escuela infantil
siempre reprendían, estaba sentado solo en un pequeño columpio del jardín y
murmuraba tristemente: "Alessio es malo. Alessio es malo", interiorizando con
dolor la imagen negativa que constantemente recibía del mundo. Si esta llamada
de ayuda cae en saco roto, las personas mayores fracasan en su trabajo.
Cuentos y canciones
En este tercer año al niño le gusta cada vez más escuchar las tonadas repetitivas
y las canciones infantiles, y que le cuenten una y otra vez sus relatos favoritos.
Contar cuentos puede contribuir mucho al desarrollo del lenguaje, pero sólo si se
hace con cuidado y atendiendo a la experiencia individual de cada niño.
En muchas escuelas infantiles (y en muchos grupos lúdicos y educativos
infantiles) existe la costumbre de leer cuentos a un grupo numeroso de niños de
edades diferentes, grupos que pueden llegar hasta los quince niños. Suele hacerse con la finalidad de liberar a las educadoras para que puedan ocuparse de otras
cosas, pero pocas veces ocurre así, ya que se necesitan otras personas mayores
para mantener el orden, hacer callar al niño que quiere hacer preguntas o iniciar
una conversación con su vecino, o recoger a los pequeños que se escapan del
grupo para jugar. Es inevitable que en un grupo numeroso algunos no
comprendan lo que se hace, otros prefieran un cuento distinto y otros
sencillamente no tengan ganas de estar sentados quietos en ese preciso
momento.
Probablemente los niños aprovecharán mucho más la actividad de leer (o de
contar) cuentos si se divide el grupo grande entre las educadoras que estén
disponibles, y cada una de ellas utilice un espacio separado y escoja el cuento en
función de la edad media y el interés de un grupo más reducido. De esta manera,
los niños tienen ocasión, más que de "estar quietos y escuchar", de expresar las
ideas y las reacciones que les produce el relato. El cuento se convierte en
estímulo para una conversación interesante, que se puede relacionar con otras
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experiencias, y el que lee tiene la oportunidad de averiguarlo que han entendido
los niños. Los cuentos no deben salir necesariamente de los libros; una
educadora que elabora y cuenta sus propias historias puede establecer un tipo
especial de comunicación directa con su pequeño grupo.
Los libros de cuentos infantiles buenos no son baratos, pero los de tapa dura
plastificada duran mucho. Los libros en rústica, si hay que utilizarlos con grupos
de niños, son una mala inversión. Un buen presupuesto debe contemplar nuevas
adquisiciones y sustituciones. Hay que seleccionar los libros con el mismo
cuidado que los juguetes, y rechazar con la misma determinación los regalos
superfluos. Existe una variedad fabulosa de libros para esta edad, y no hay
excusa para quienes toleran los cuentos malos o las ilustraciones vulgares y
confusas que se ven muchas veces. La encargada de la biblioteca infantil local
suele estar muy dispuesta a aconsejar, y es posible organizar el préstamo de una
colección rotatoria. Con todo, las escuelas infantiles necesitan también sus
propios libros permanentes, porque a los niños les gusta volver una y otra vez a
sus temas favoritos.
Además de escoger los libros por su calidad literaria y artística, las educadoras
también deben vigilar los mensajes que transmiten. Más adelante insistimos en
esta idea.
BENNIERS, Elizabeth. “La lengua”, “El niño” Y
“La adquisición de la lengua materna” En: El
Lenguaje del Preescolar. Trillas, México, 1991.pp.
31-37.
LA LENGUA
Antes de abordar propiamente el problema de cómo apoyar al niño en su
conquista del lenguaje o en la conquista de su lengua, conviene formarse una
idea de que entiende por lenguaje o cuáles son los aspectos de la len que más
interesa tener en cuenta para esta tarea.
Si se toma un elemento de alguna lengua y se observa el uso -por ejemplo, una
palabra- se puede encontrar 1 serie de propiedades. Cuando al mesero de algún
restaurante le digo café, me sirve otra cosa que si le digo té o cerveza. Es decir,
cada una de estas palabras se refiere a un cierto aspecto del mundo, y se opone
a otras palabras que se refieren a otros. Las lenguas son sistemas de signos
que remiten a elementos distintos de la realidad o, por decirlo de otra manera,
hacen referencia a ellos. Las lenguas son sistemas semióticos.
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Si una madre guarda con cariño una prenda que usó hijo recién nacido, cada vez
que la contempla le recuerda al niño cuando era bebé y aun puede ser que le
traiga a la memoria circunstancias en que la usó; es decir, esa prenda también
remite a algo, es un símbolo. Sin embargo, otra persona, frente a ese mismo
objeto, no ve más que la prenda un niño pequeño, no significa otra cosa para
ella, no es sí bolo de nada. La mamá del niño no puede utilizar ese objeto frente
a otra persona para hacer referencia a su hijo,
sirve para la comunicación.
Ese tipo de símbolos individuales- se diferencian de los signos lingüísticos
en que estos últimos remiten, a grandes rasgos, a lo mismo para todos los
hablantes de una comunidad. Es decir, los signos lingüísticos no son
privados sino sociales: son aptos, por lo mismo, para emplearse en la
comunicación.
La prenda de que se habló antes sólo evoca a un niño. No sólo no sirve como
medio de comunicación, sino que, además, únicamente sirve para evocar a una
persona, no se refiere a otros niños. Por contraste, el signo lingüístico niño puede
usarse para hacer referencia a un número virtualmente ilimitado de personas, en
situaciones comunicativas también virtualmente variadas al infinito. Esto
corresponde a la observación de que no hay una correspondencia uno a uno entre
los objetos de la realidad y los términos de una lengua, ni una relación de causa y
efecto entre las situaciones y los enunciados apropiados. Las palabras no son
nombres propios de los objetos, sino nombres de clases de objetos, lo que
equivale a decir que los significados lingüísticos son abstracciones. El valor de las
palabras no es individual, sino general, abstracto.
Así como de comunidad a comunidad varía la sonoridad de las palabras, es decir,
varían los sonidos empleados, de pueblo a pueblo, de lengua a lengua, tampoco
se cubren estas abstracciones. No se trata de clases objetivas o "naturales" -o, por
lo menos, no necesariamente-, sino de clases que fueron concebidas por las
diversas sociedades según su experiencia y sus necesidades.
Las lenguas son, pues, productos históricos, culturales: tanto la elección de
significantes como la construcción de significados, es decir, de las
categorizaciones expresadas en sus signos, son arbitrarias (como opuestas a
necesarias).
Igualmente, es peculiar de cada lengua la forma de interrelacionar ambos niveles;
o sea, su gramática, donde se consagran ciertos hechos como lingüísticamente
relevantes, y se determinan maneras de representación lingüística.
El habla es una actividad humana que varía sin límites precisos en los distintos grupos
sociales, porque es una herencia puramente histórica del grupo, producto de un hábito social
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mantenido durante largo tiempo. Varía del mismo modo que varía todo esfuerzo creador,
quizá no de manera consciente, pero en todo caso de modo tan verdadero como religiones,
las creencias, las costumbres y las artes de los diferentes pueblos. El caminar es una función
orgánica, función instintiva (aunque no, por supuesto, un instinto en sí mismo); el habla es una
función no instintiva, una función adquirida, cultural.
La manera de organizar la experiencia y de reflejarla la estructura lingüística
varía no sólo de una sociedad a otra sino también con la historia de una misma
sociedad, con necesidades.
AsÍ, por ejemplo, en épocas en las que la mujer esta dedicada únicamente a los
trabajos de la casa, no se necesitaba una manera de crear nombres de
profesionistas femeninos. Conforme más muestra la realidad social a la mujer en
acción en todos los terrenos de la vida del trabajo, la comunidad se ve obligada a
referirse a ella, a crear un recurso sencillo y eficaz para hablar de las mujeres
trabajadoras.
Cómo se lleva a cabo la creación de nuevos recursos. En la comunicación. En
conversaciones en las que se hace referencia a las mujeres que trabajan en
determinadas profesiones, los hablantes crean los nombres correspondientes
generalizando a partir de alguna de las pautas que tiene la lengua para formar
femeninos; por ejemplo, en español:
•
•
•
actor/actriz
escritor/escritora
alfarero/alfarera
A lo largo de mucho tiempo -en una especie de proceso de ensayo y error- se va
cristalizando la forma más aceptada: un recurso se consagra, se institucionaliza.
Puede suceder, a partir de esta evolución, que los nombres de nuevas profesiones
se creen de tal manera que permitan fácilmente la derivación de la contraparte
femenina del nombre, quienes ejerzan las profesiones. Es decir, el lenguaje tiene
su origen en la comunicación y sigue alimentándose de ella. En resumen, se
puede decir que:
a) Los signos lingüísticos remiten a algo, tienen función semiótica.
b) El valor de cada signo es distinto de los demás y está delimitado por los
cercanos a él; es decir, los signos constituyen un sistema.
c) Cada signo, en vez de representar un objeto, representa una manera de
organizar los hechos de la experiencia; su valor es abstracto.
d) Esa manera de categorizar surge de las necesidades históricas de la
comunicación y se transmite socialmente.
Hasta aquí se han resaltado algunas propiedades de las lenguas. Corresponde
ahora analizar la contraparte, a saber, en qué consiste la capacidad humana para
adquirir una lengua: el lenguaje.
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EL NIÑO
PARTE DE LA NATURALEZA
Una de las facultades que distinguen al humano del resto de los seres vivos es la
del lenguaje. Tiene un interés especial preguntarse de dónde le viene esta
capacidad.
¿Es acaso parte de la biología humana?
Los llamados órganos fonadores -es decir, aquellos que nos capacitan para
emitir sonidos- son parte del equipo lógico, al igual que su contraparte: el oído.
Sin embargo, no somos, ni mucho menos, los únicos en poseerlos, ni en
reproducir y percibir sonidos; tampoco somos los únicos en comunicarnos con
estos medios. Además, la función primaria de los órganos fonadores y auditivos
no es la de hablar y oír hablar, sino que ésta ha sido sobreañadida a otras:
respiración, deglución, ubicación en el espacio, etcétera.
A esto se suma una observación sorprendente: humanos que no oyen o que
están seriamente impedidos para articular, por lesiones o malformaciones del
aparato fonador, son capaces, sin embargo, de desarrollar algún tipo de
lenguaje. En cambio, no sucede así con personas con cierto tipo de daño
cerebral.
Lo anterior se explica porque en el actual estado de desarrollo del ser humano,
la capacidad de lenguaje es, biológicamente, sobre todo una capacidad cerebral:
Ciertas especializaciones de la anatomía y fisiología periférica explican algunos rasgos
universales de los lenguajes culturales, pero la descripción de estas peculiaridades humanas
no constituye una explicación del desarrollo filogenético del lenguaje. Durante la historia
evolutiva de la especie, forma, función y conducta han interactuado adaptativamente, pero
ninguno de estos aspectos puede considerarse causa de otro. Hoy día un individuo puede
adquirir el dominio del lenguaje a pesar de serias anomalías periféricas, lo que indica que la
función cerebral es ahora el factor determinante de la conducta lingüística tal como la
conocemos en el hombre contemporáneo. Ésta, sin embargo, no refleja necesariamente la
secuencia evolutiva de los acontecimientos del desarrollo.
¿Cómo concebir esta propiedad peculiar del cerebro humano?
Los neurólogos interesados en las consecuencias de ciertas lesiones cerebrales
sobre la función lingüística, han puesto particular atención en identificar las zonas
del cerebro que controlan esta función. La ubicación de las zonas
correspondientes parece estar correlacionada con la lateralización o dominancia
cerebral, pero se está muy lejos de haber llegado a un entendimiento completo
de esta relación.
Tampoco ha sido posible, hasta la fecha, relacionar la ontogénesis psíquica y la
biológica -concretamente la neurológica- del lenguaje en el individuo sano. Es
lícito pensar que hay condiciones genéticas que permiten la adquisición del
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lenguaje y mecanismos reguladores de su desarrollo; pero, como expresa Marcus
Jacobson:
Los vínculos entre genes y lenguaje son indirectos y complejos y, por ahora, no es posible hacer un
análisis causal de la relación entre genotipo y neurofenotipo.
Este autor describe neurológicamente el proceso de adquisición como un proceso
de especificación de las neuronas correspondientes. El proceso de especificación
consiste en la restricción irreversible de las posibles funciones de las neuronas.
Hay, según él, ciertas regularidades en el desarrollo de la corteza cerebral que, a
grandes rasgos, pueden correlacionarse con el desarrollo cognoscitivo y la
conducta. Particularmente en las regiones superficiales, el establecimiento de
conexiones de las neuronas estelares parece relacionarse con las funciones
cognoscitivas.
¿Cuándo y en qué medida el destino de las neuronas el lenguaje está determinado en el
sistema nervioso en desarrollo? Esta pregunta implica la existencia de neuronas cuya acción
primaria es generar lenguaje y que están predeterminadas en el cerebro en desarrollo, lo cual
implica, a su que las neuronas al servicio del lenguaje sufren un proceso de especificación
similar al que ha sido demostrado para algunos otros tipos de neuronas, como por ejemplo las
neuronas motoras espinales. La especificación consiste en una respiración progresiva de las
capacidades funcionales de la neurona desde un estado inicial multipotencial hasta un estado
final y un potencial funcional único.
Según explica este autor, la corteza cerebral humana inmadura, incluyendo la
parte correspondiente al lenguaje tiene muchas de las características de los
llamados sistemas morfolaxos, en los que cada célula es capaz de asumir
funciones de cualquier otra dentro del sistema. Su función se determina con
respecto a su posición relativa a los límites de la población celular total. En el
desarrollo norma], y también después de alguna lesión, sobrevienen cambios en la
distribución de las terminales sinápticas.
Recientemente se han hecho progresos enormes en genética, en embriología y
en neurociencias del desarrollo se conoce ya mucho más sobre la base cortical
del comportamiento complejo. Esto ha llevado, entre otros, a reconocer un grado
aún mayor de plasticidad cortical del que se ha supuesto anteriormente. Hay
nuevos y variados recursos para estudiar procesos cerebrales que permiten el
acceso invasivo a acontecimientos en el cerebro con gran precisión espacial y
temporal.
A grandes rasgos, los acontecimientos cerebrales mas importantes y los sucesos
lingüísticos y cognoscitivos que ocurren simultáneamente pueden observarse en
el siguiente cuadro tomado de Jeffrey L. Elman:
Edad
Nacimiento
Acontecimientos
Sucesos lingüísticos y cognoscitivos
Neurológicos
Conclusión de la formación y migración Establecimiento de una preferencia por el
de células
hemisferio izquierdo para algunos
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8-9 meses
Establecimiento de conexiones de largo
alcance entre las regiones principales de
la corteza (incluyendo la corteza frontal
y de asociación). Establecimiento de
una distribución similar a la del adulto de
la actividad metabólica entre regiones.
16-24 meses
Gran aceleración en el número de
sinapsis dentro y a través de regiones
de la corteza.
48 meses
Momento cumbre en el metabolismo
general cerebral.
4 años
adolescencia
Descenso lento, monotónico en la
densidad sináptica y los niveles
generales del metabolismo cerebral.
estímulos de habla y algunos de otro tipo
Comprensión de palabras, supresión de
contrastes de sonido que no
corresponden a la lengua del entorno.
Comunicación intencional por sonidos y
gestos; imitación de nuevas acciones y
sonidos; cambios en la categorización y
en la memoria.
Gran aceleración en la adquisición de
vocabulario y comienzo de la
combinación de palabras, seguido por
una aceleración en el desarrollo de la
gramática. Incremento concomitante en
la categorización, el juego simbólico y en
varias otras áreas no lingüísticas.
La mayoría de las estructuras
gramaticales se han adquirido; comienza
un periodo de estabilización y
automatización.
Lento incremento en accesibilidad de las
formas gramaticales complejas. Lento
descenso en la capacidad para la
adquisición de segundas lenguas para la
recuperación de afasias.
(Reconocen los autores que es una decisión arbitraria tomar como punto de partida el
nacimiento, ya que muchos acontecimientos neurológicos y bastantes aprendizajes ocurren
durante la última fase de la vida fetal).
Esta contraposición de eventos neurológicos y lingüísticos no implica la suposición
de una necesaria correspondencia causal. Incluso es muy difícil, por ejemplo,
asimilar procesos de mielinización al desarrollo de funciones lingüísticas y
cognoscitivas generales.
Sin embargo, se puede suponer que -en vista de que el periodo mas intenso de
sinaptogénesis coincide muy de acuerdo con los hitos que definen el lenguaje y la
cognición términos- estos sucesos neuronales tengan un papel importante
facilitando los cambios en el comportamiento.
Hay dos teorías distintas sobre estos procesos. Una nos dice que se trata de un
incremento brusco, generalizado, otra que sostiene que el incremento progresa
por regiones relativamente temprano en la corteza estriada (un área
primariamente sensoria), en momentos sucesivos en constantes capas de la
corteza visual y relativamente temporal-alrededor de los 24 meses-, en la corteza
frontal.
Si estas estimaciones son correctas, la periodización de la sinaptogénesis en nuestra especie
delimita los hitos mayores en el desarrollo del lenguaje, desde los nueve meses (en el
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comienzo de la comprensión de palabras) hasta los 24 meses (con el comienzo de la
gramatización). Y, desde luego esto significa también que encierra todos los demás cambios
dramáticos que tienen lugar en la cognición y en la afectividad dentro de un rango temporal
(es decir, la capacidad para clasificar objetos en categorías, el incremento en la capacidad
para recordar acontecimientos, el surgimiento del concepto de la propia persona).
Aproximadamente dos años después del momento cumbre en la sinaptogénesis
se produce el momento cumbre en la actividad metabólica. Sin embargo, no se
puede, por el momento, sostener una relación directamente causal entre estos
acontecimientos y el aumento en las capacidades cerebrales. Lo más que se
puede decir es que el incremento notable en la conectividad y capacidad
neurológica permite a cada habilidad un desarrollo suficiente; pero se entiende
que la relación entre ambos aspectos es indirecta, mediada por la experiencia.
Se ha observado que un gran dominio en alguna área y la automatización de
ciertas habilidades da lugar a recortar o disminuir el sustrato neurológico para
este sistema.
Los procesos de sinaptogénesis y actividad metabólica que han mostrado gran
auge en un momento dado, muestran más tarde descensos lentos a lo largo de
la vida. Es decir, a una gran sobreproducción sigue una eliminación selectiva
lenta. Se supone que "los eventos sustractivos (en particular la degeneración de
sinapsis) pueden verse como los procesos por los que la experiencia 'esculpe' la
materia prima hasta lograr su configuración final" (idem, p. 297). Por otra parte,
dentro de los rangos amplios señalados, hay grandes variaciones individuales.
Parece haber una considerable plasticidad para el lenguaje y para otras
funciones cognoscitivas superiores, lo que permite que niños con daño cerebral
focalizado recuperen sus funciones superiores. Esta plasticidad aparentemente
no está disponible más tarde o, por lo menos, no en la misma medida, y no
puede usarse en todas las formas de impedimentos neurológicos que se
presentan durante la infancia.
El desarrollo se basa, pues, en un equilibrio dinámico que existe hasta que se
eliminen al máximo posibles redundancias iniciales o incompatibilidades entre
estructuras neurológicas. El proceso concluye en sus fases más importantes
cuando el individuo llega a la edad adulta.
La organización neurológica progresiva constituye así una imagen casi
demasiado directa de la progresiva organización psíquica, tal como la postula
Piaget para el desarrollo cognoscitivo, y que funda igualmente en un equilibrio
dinámico. Lenneberg formuló la proposición siguiente:
Podría ser más fructífero considerar a la maduración que incluye el crecimiento y el desarrollo
de conductas tales como el lenguaje, como el paso por estados altamente inestables; el
desequilibrio en uno conduce a reorganizaciones que traen consigo nuevos desequilibrios,
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que producen reorganizaciones, y así sucesivamente hasta que se alcanza una estabilidad
relativa, que se conoce como madurez.
En este anclaje en lo biológico se puede ver la causa de que la posibilidad de
desarrollar el lenguaje en cada individuo esté restringida a los primeros doce años
de vida; es decir, que depende del aprovechamiento, en el límite inferior, de un
cierto nivel de maduración neurológica alcanzado y, en lo sucesivo, de un estado
de latencia o plasticidad que tiene como límite cronológico superior los doce años
de edad aproximadamente.
PARTE DE LA SOCIEDAD
Te estamos cambiando los pañales mojaditos. ¿te gusta bebé, que te cambie 1o
mojado? ¿Estás contento? ¡mira cuantos chiquitines! ¡cuántos enanitos! ¡Ay, qué
contento!
(UNA MAMÁ A SU HIJO DE CINCO SEMANAS DE EDAD)
Es una perogrullada afirmar que el humano es un ser social. El recién nacido
sólo tiene posibilidades de sobrevivir si otros miembros de la sociedad le dedican
cuidados. Esta dependencia se prolonga por años.
Entre los modos adaptativos que se han desarrollado en la interacción de los
miembros de la especie humana, el lenguaje ocupa un lugar central. Si en algún
momento de la historia de la humanidad la comunicación verbal -base para la
cooperación en el trabajo- fue un elemento decisivo para la supervivencia de la
especie, hoy es una de las características notables del humano frente a los
demás animales superiores.
El lenguaje no es condición indispensable para la supervivencia del individuo;
pero, ciertamente, forma parte de las condiciones específicas necesarias para su
pleno desarrollo. Un humano sin lenguaje es un ser mutilado. En nuestras
sociedades, el lenguaje es el medio de comunicación por excelencia y el medio
de expresión más explotado. ¿Qué motiva al niño para adquirirlo?
El niño, desde su nacimiento, está inmerso en el habla. Pero no sólo lo rodean
estas manifestaciones de lenguaje, sino que también las recibe directamente. Se
le habla a él casi desde el primer momento de vida. Recibe demostraciones
físicas de afecto: abrazos, besos, caricias, junto con las verbales: palabras
tiernas, casi cantadas. El bebé asociará en un principio la verbalidad a
situaciones de contacto humano, calor y bienestar. Seguramente un fuerte
incentivo para desarrollarla
Alrededor de los ocho meses, descubre, además, que con determinados tipos de
vocalización logra atraer a los adultos a su alrededor; descubre la función de
llamada y comienza a explotar1a. Se puede ver en esto el inicio de una relación
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de comunicación vocal que más tarde constituirá la médula de toda actividad
verbal.
Aproximadamente a los dos años, el niño toma conciencia del poder de la
palabra, en particular, del nombre. Se da cuenta de que, con sólo enunciar
nombres de objetos o acciones, los adultos le obedecen, ya sea acercándole
objetos, ya sea realizando acciones. Como mínimo, obtendrá una respuesta
verbal sobre el tema propuesto por él. Más adelante, el niño usará esa
posibilidad de control para dirigir sus propias acciones, para tener poder sobre sí
mismo.
Se ve así que a diferentes etapas de la adquisición corresponden motivaciones
distintas para seguir en la brega. Por así decirlo, en la actividad está la
recompensa. Pero las raíces más profundas del lenguaje se deben buscar en la
relación afectiva; sin este soporte a lo largo de toda la vida, el lenguaje no se
desarrolla en todo su potencial, o se atrofia. La oportunidad para la comunicación
verbal, el clima afectivo adecuado, son condiciones básicas para que se instaure
el lenguaje y para que subsista.
Para el niño en edad preescolar, al que va dirigido este programa, la oportunidad
de interactuar verbalmente, de usar el instrumento lingüístico que ha estado
elaborando en la comunicación, es condición para el desarrollo verbal y, al
mismo tiempo, ayuda para un desarrollo afectivo adecuado.
Aunque entre los tres y los siete años de edad la mayor parte del lenguaje es lenguaje para
uno mismo, por lo menos en nuestras sociedades, de todas formas el lenguaje para otros se
está desarrollando; y es durante esta época fundamental es gracias a ella que se fortalece la
función apetitiva. Esto último depende directamente de la posibilidad de hablar con otra
persona y es a tal grado importante que condiciona todo el desarrollo del lenguaje. Sin
lenguaje para otros entre los tres y los siete años, el lenguaje no se desarrolla... como ha
mostrado la observación de psicosis infantiles.
Debido a que el lenguaje surge de la interacción, se crea una relación dialéctica
entre desarrollo verbal y desarrollo afectivo, que hace que se pueda influir en uno
desde el otro, dicho de otra manera, que sean solidarios.
No resulta sorprendente, entonces, la existencia de trastornos del lenguaje que
son únicamente expresión de trastorno afectivos, como por ejemplo algunos tipos
de tartamudeo, la permanencia de lenguaje bebé en niños mayores, la
inarticulación y el mutismo.
SER CAPAZ DE REPRESENTACIÓN
Si es cierto lo que se afirmó que las palabras (y, se puede añadir, las estructuras
sintácticas) corresponden a modos de organizar la experiencia, a abstracciones,
¿qué es lo que capacita al niño para aprenderlas? tratar de contestar esta
pregunta es interrogarse acerca de la capacidad de abstracción, categorización y
representación interior de los humanos, capacidad cuyo desarrollo, desde luego,
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antecede y trasciende al lenguaje; es irse al terreno de la capacidad cognoscitiva
general.
Ésta, a su vez, está vinculada a la capacidad de reconocer semejanzas, en parte
biológica -es decir, determinada por los alcances de nuestros sentidos-, en parte
psíquica -o sea, determinada por nuestra capacidad de interiorización, de
representación interior.
Para Lenneberg, la función cognoscitiva es aquello que media entre el input
sensorial y el output motor, y es específica para cada especie.
La neurofisiología de la función cognitiva es en gran manera desconocida, pero sus correlatos
conductuales son: la propensión a categorizar de modos específicos (extracción de
semejanzas), la capacidad para resolver problemas, la formación de grupos de aprendizaje, la
tendencia a generalizar en ciertas direcciones o la facilidad para memorizar en ciertas
condiciones y no en otras.
Si, en principio, esta manera de enfocar la función cognoscitiva parece
aceptable, conviene, sin embargo, añadir que tal función -como todas las
funciones voluntarias humanas- es biológica solamente en su comienzo, o sea, al
nacer. Conforme el humano va adquiriendo la capacidad de atención selectiva,
es decir, cuando puede dejar de oír, ver, sentir a voluntad, la función cognoscitiva
de biológica pasa a ser histórica, tanto para la humanidad como para el individuo.
No se sabe del todo, entonces, cómo actúa la función cognoscitiva, pero puede
observarse en cualquier niño normal: es aquélla que lo capacita para -después
de haber chupado todo lo que se le acerca- chupar sólo aquello que produce
satisfacción cuando se chupa.
Es la función que determina que el niño, después de ensayar los mismos
movimientos -jalar, tirar, rodar, etc.- con cualquier objeto, pase a tener gestos
específicos para diversos objetos. Estos desarrollos dan por resultado
clasificaciones, la primera de las cuales corresponde a discriminar entre objetos
chupables y no chupables.
Intervienen varios aspectos en esta posibilidad de discriminación. Por una parte,
se basa en constancias perceptivas y, por otra, en la internalización de
esquemas de las acciones ejercidas sobre diversos objetos, lo que en cierta
forma equivale a la memoria, al principio sensoriomotor pero memoria al fin.
Esta diversificación y adecuación de acciones según los objetos se puede
interpretar como la manifestación de valores o significados diferentes que el niño
les atribuye.
En la medida, entonces, en que usar palabras es parte importante del lenguaje y
significa agrupar objetos bajo un mismo rótulo con base en sus semejanzas o en
las acciones a que dan lugar, o darles igual significado, la capacidad cognoscitiva
general juega un papel decisivo en la adquisición del lenguaje.
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La función cognitiva que subyace al lenguaje es una adaptación de un proceso ubicuo (entre
los vertebrados) de categorización y extracción de semejanzas.
Hasta el momento se ha contemplado al niño frente a los objetos, construyendo
significados individuales, personales para todo lo que lo rodea. Hay, sin embargo,
muchas acciones aprendidas, normadas por la sociedad. Si, por ejemplo un bebé
de un año toma una escoba de juguete para barrer no es solamente porque no ha
encontrado satisfactorio chuparla o rodarla, sino por haber visto a un adulto usar
una escoba de esta manera.
Aquí se toca un hecho de grandes implicaciones para e desarrollo lingüístico: la
comunicación inteligente a través de la imitación.
Se mencionó ya el hecho de que el humano es ser social que, además de
relacionarse con sus semejantes a través del contacto físico, lo hace con la voz.
Este fenómeno se ha observado también en animales. Los monos, por ejemplo, se
interpelan en momentos de emoción y disfrutan de este contacto psicológico. Sin
embargo, la comunicación humana va mucho más allá. Hace falta tratar de
comprender qué es lo que hace posible una comunicación que va desde el simple
contacto físico o vocal hasta la utilización de signos verbales con valor abstracto.
Piaget postula para ello la constitución -en el humano- de una función simbólica
que se apoya esencialmente en la capacidad de imitación. ¿Cómo adquiere el
niño esta capacidad? Los movimientos del bebé, en un principio involuntarios y
condicionados por los reflejos, producen a veces resultados llamativos. Un bebé
puede, por ejemplo, al manotear, pegarle a un objeto que, al chocar con otro,
produce un sonido. Si esto llama su atención y repite el movimiento varias veces
con igual efecto, comenzará a relacionar un esquema motor con este suceso. Se
establece lo que Piaget ha llamado una reacción circular, es decir, una voluntaria
reiteración de una acción que conlleva una mejora en el control motor y una
especificación del esquema de acción asociado. En este nivel, por así decirlo, el
bebé se imita a sí mismo.
Si en otro momento, por ver la cara de su papá que voltea para un lado, el niño
tiene que mover la propia cabeza, relacionará esta percepción con su propio
esquema motor. Esta especie de acción espejo lo capacita para tomar conciencia
de la propia acción.
En cuanto, al aspecto vocal, el bebé que vocaliza recibe la retroalimentación
auditiva de los sonidos que produce. Al reencontrar iguales sonidos en relación
con iguales movimientos articulatorios, se establecen reacciones circulares que
permiten afinar simultáneamente audición y articulación.
Si en esta situación otra persona emite sonidos que el niño conoce de su propia
producción, éstos pondrán en acción los esquemas motores correspondientes; es
decir, provocarán al principio imitación espontánea -el llamado contagio vocal- y,
después, imitación deliberada. En esta imitación, al igual que en los casos
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anteriores, están encerrados los rudimentos de la comunicación inteligente; de allí
derivará con el tiempo una posibilidad de llamar a los demás.
Es importante tener conciencia aquí de que en el proceso de desarrollo de la
imitación hay un cambio cualitativo que va de un movimiento espontáneo inducido
por un interes -seguir viendo la cara del papá- a uno voluntario -mover la cabeza
deliberadamente-. Piaget ha observado que los niños repiten para ellos mismos
complejos de acción en el llamado juego funcional simple, como para recodar1os
o afianzar1os como una unidad, derivando placer de ello. Se asiste entonces a
una toma de conciencia de la propia acción. Si, además, se concede un poder
evocador de estos juegos, se está ya ante una simbolización: la imitación funge
como significante de lo evocado.
La asociación de una percepción con esquemas motores propios no es entonces
automática, sino consciente; hay un proceso de selección basado en el interés del
niño:
No se trataría de una asociación sufrida pasivamente puesto que la actividad del niño estaría
expuesta al vaivén de las coincidencias más variadas: tosería siempre, por ejemplo frente a un
juguete por haberlo mirado durante un acceso de tos, etc.)... la asociación no es un hecho
primario, sino que se constituye en función de una totalidad compleja, caracterizada por la
persecución de un fin.
Se puede postular que ese fin pasaría más tarde a ser el significado de la acción
imitada.
Lentamente, el niño va aprendiendo a imitar también aquellos movimientos que
no alcanza a ver sobre su propio cuerpo, como también aprende a coordinar
diversos esquemas de acción en nuevas totalidades.
Cerca del año y medio de edad, el niño ya consigue imitar nuevos modelos sin
titubeos motores, Se supone que el titubeo exterior ha sido reemplazado por una
coordinación de acción interior, una planeación.
Es en esta etapa cuando surge también la llamada imitación diferida, que es
aquélla en la cual la primera reproducción del modelo se hace en ausencia de
éste, con ello se puede decir que la imitación alcanza el nivel de representación.
La imitación ha llevado a la constitución de imágenes interiores.
Según Piaget, entre los dos y los siete años la imitación ya no es desencadenada
por la percepción, sino por representaciones imaginadas, por la imagen interior.
La imitación es sobre todo un seguir al modelo (persona u objeto), es un
adaptarse a él; corresponde a un estado receptivo, de alerta hacia el exterior.
Piaget ha llamado acomodación al proceso imitativo.
Hay un ámbito, sin embargo, donde operan fuerzas contrarias, donde el humano
y, en particular, el niño, en vez de rendirse a la influencia del objeto, se adueña de
él: es el ámbito del juego.
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... para comprender el destino ulterior de la imagen y de la representación simbólica, a las
cuales la imitación nutre y les permite constituir copias más o menos exactas de lo real, es
necesario estudiar aún la contrapartida de la imitación... o sea el juego y la construcción
imaginativa misma, que utilizará estas copias en los sentidos más variados, insuflándoles
significaciones cada vez más alejadas de su punto de partida imitativo.
Ahí toma el sujeto los elementos interiorizados resultantes de la acomodación,
con sus esquemas motores complejos correspondientes, para jugar con ellos.
Los saca del contexto donde tuvieron una finalidad y los reproduce y combina
lúdicamente. Es un complacerse en las propias fuerzas, pasar revista a las
posibilidades adquiridas, expresarse y crear, libre de los requerimientos
adaptativos. También es elevar a centro de atención inteligente el propio
movimiento organizado.
El juego se alimenta de la imitación interiorizada de lo exterior, pero dándole un
valor distinto, no utilitario, a las operaciones ahí aprendidas y dominadas.
El juego es la actividad donde todo queda sometido a las propias posibilidades
(donde todo es asimilado al yo, diría Piaget); es el lugar de las compensaciones,
de la reconciliación en términos de los propios alcances. Jugar es, sobre todo
para el niño pequeño, pero también para el adulto-véanse juegos como
Diplomacia, Petróleo, etc.-, reducir mundo a las propias dimensiones.
A través de la ejercitación de los esquemas de acciones fuera de su primer
contexto, éstos adquieren una movilidad nueva que permite su aplicación ante
objetos y situaciones nuevas. Es decir, pueden tomar nuevos significados. Se
llega así a la diferenciación entre significante y significado, que es la esencia
de toda simbolización.
Poco antes del año de edad, llega el momento en que ( niño pone en acción
esquemas ritualizados ante objetos que no se parecen en nada a aquéllos que
intervinieron en la creación adaptativa de éstos
que no les convienen desde el punto de vista de la simple adaptación efectiva... Además,
estos nuevos objetos, en lugar de dar ocasión a una simple extensión del esquema... son
utilizados con el único fin de permitir al sujeto imitar o evocar los sistemas en cuestión.
En resumen, hay símbolos y no solamente juego motor porque hay asimilación ficticia de un
objeto -al esquema- y el ejercicio de éste, sin acomodación actual.
Se ve así cómo el niño, a partir de una toma de conciencia de sus propias
acciones, desprendidas del contexto donde primero fueron aprendidas, crea la
posibilidad de evocar experiencias, es decir, de utilizar estos esquemas como
significantes para referirse a ellas. Pero no solamente los usa ante objetos
sugerentes de estas experiencias, sino deliberadamente ante cosas sin relación
objetiva con lo representado. En esto se manifiesta claramente que no se trata
de un automatismo echado a andar por un estímulo externo, sino del niño
soberano que actúa una situación concebida interiormente.
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Hay entonces aquí antecedentes importantísimos del lenguaje, donde -como ya
se vio- significantes sin relación objetiva con lo significado se utilizan para
referirse a algo. En el juego simbólico se constituye la función simbólica, de la
cual el lenguaje es sólo una de las manifestaciones posibles.
No obstante lo anterior, no sólo se nutre el lenguaje de los antecedentes aquí
mencionados, sino que también en lo sucesivo se ve modificado en sus
contenidos y posibilidades por el ejercicio de la función simbólica en el juego.
El lenguaje es, entonces, una función psíquica compleja con antecedentes -en lo
que a simbolización se refiere- en la imitación, la imitación diferida y el juego
simbólico (individual y colectivo).
Para entender su ontogénesis, no se le puede concebir como fenómeno aislado,
sino que se debe buscar su constitución en el juego interfuncional de muchas
funciones psíquicas. Hay que partir de la conciencia humana como una unidad
donde interactúan diversas funciones para hacerla posible: en primer lugar, todo
aquello que nos capacita para aprehender el mundo, es decir, visión, audición,
tacto, olfato y gusto, en tanto funciones biológicas y psíquicas con su historia
individual cada una; en segundo, aquello que nos permite aprehender nuestras
propias acciones: la percepción kinestésica, tanto fisiológica (inervación reiterada
de las mismas neuronas) como psíquica (toma de conciencia de los esquemas
de acción).
Posteriormente, a un nivel superior, interviene además la constitución de la
función simbólica. Se une a todo esto como otro factor decisivo nuestra condición
de seres sociales y su impacto sobre la conciencia.
Una vez que se acepta el vínculo estrecho entre el lenguaje y el afecto por un
lado, y la inteligencia por otro, se comprende que, si no se ha alcanzado un cierto
grado de desarrollo en estas esferas, el desarrollo del lenguaje se verá fijado en
un determinado nivel, por no decir impedido. Al mismo tiempo se comprende que
su desarrollo se puede estimular desde las áreas de la afectividad y de la
inteligencia.
El lenguaje, como función psíquica, se instaura en la interfuncionalidad, se
alimenta de todas las demás funciones y las potencia a su vez.
A continuación, se presenta un esquema donde, a grandes rasgos, se marcan
los hitos del desarrollo en las tres funciones interrelacionadas. Cuando se
observa falta de desarrollo en una, los motivos pueden buscarse no sólo dentro
de esta función, sino también en las correlacionadas.
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LENGUAJE
LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA MATERNA
Ya se mencionó que la lengua es un sistema de simolización, es decir, que los
elementos lingüísticos son solidarios en el sentido de que unos limitan y definen a
otros en su capacidad de referirse al mundo. Se observa, además, que aparecen
en configuraciones características (por ejemplo oraciones), las cuales
corresponden a determinados modelos de aprehender eventos y estados de
cosas, y donde se establecen relaciones definidas entre los elementos lingüísticos.
Una gramática intenta describir estas configuraciones y relaciones características
para una lengua, es decir, redefinir todas las manifestaciones lingüísticas a ciertos
tipos. Entonces significa que una gramática contempla una lengua como una
totalidad, como un objeto de determinadas propiedades que se pueden
representar en un modelo abstracto.
Se puede afirmar, además, que todo hablante ha interiorizado el uso de los
elementos de su lengua en estos dos aspectos: tanto en su capacidad referencial
como en sus interrogaciones típicas; esto es, ha interiorizado una gramática.
Para un niño recién nacido, la lengua de sus mayores es un objeto externo a él.
Una lengua es una institución social cuyo conocimiento se adquiere por
transmisión. Ningún individuo nace hablando ni desarrolla el lenguaje por pura
maduración, sin el ejemplo.
Si la lengua es un objeto susceptible de ser conocido entonces todo hablante ha
interiorizado una representación abstracta de él; la adquisición del lenguaje
corresponde a un proceso cognoscitivo. Se impone entonces para llegar a una
teoría de la adquisición estudiar cómo se desarrollan los procesos cognoscitivos
en general, pues sería arbitrario suponer la existencia de procesos cognoscitivos
específicos para el lenguaje.
Ya se ha hablado en páginas anteriores de la función cognoscitiva; ahora voy a
explicitar un poco más la concepción piagetiana del conocimiento.
En la teoría piagetiana, la función global de los actos cognoscitivos es la de
estructurar las relaciones entre el medio y el organismo.
Toda conducta, trátese de un acto desplegado al exterior, o interiorizado en pensamiento, se
presenta como una adaptación o, mejor dicho, readaptación. El individuo no actúa sino
cuando experimenta una necesidad; es decir, cuando el equilibrio se halla momentáneamente
roto entre el medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese equilibrio, es decir,
precisamente a readaptar el organismo.
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La teoría de Piaget es interaccionista, o sea, explica el conocimiento como
resultado de la interacción entre el sujeto y el medio, y equipara la inteligencia con
la adaptación. El sujeto conoce los objetos al actuar sobre ellos y acomodarse a
la resistencia que ofrecen.
La adaptación corresponde a un equilibrio entre dos momentos: asimilación y
acomodación. Piaget define de la siguiente manera estas dos nociones clave de
su teoría:
Asimilación puede llamarse, en el sentido más amplio del término, a la acción del organismo
sobre los objetos que lo rodean, en tanto que esta acción depende de las conductas
anteriores referidas a los mismos objetos o a otros análogos. En efecto, toda relación entre un
ser viviente y su medio presenta ese carácter específico de que el primero, en lugar de
someterse pasivamente al segundo, lo modifica, imponiéndole cierta estructura propia.
Recíprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta acción inversa,
de acuerdo con el lenguaje de los biólogos, con el término de "acomodación", entendiéndose
que el ser viviente no sufre nunca impasiblemente la reacción de los cuerpos que lo rodean,
sino que en reacción modifica el ciclo asimilador acomodándolo a ellos.
Es decir, lo que se modifica en la adaptación psicológica son los esquemas de
acción referidos al objeto. El desarrollo cognoscitivo corresponde, por lo tanto, a
una sucesión de esquemas de acción interiorizados, y la estructuración de las
relaciones del sujeto con el medio consiste básicamente la constitución de
esquemas de acción cada vez más finamente adecuados al objeto y a las
necesidades propias.
Se desprende también la definición del conocimiento como la interiorización de
conjuntos de actos ejercidos sobre el objeto. No se conoce el objeto en sí o en sus
propiedades intrínsecas, sino que se conoce para el sujeto, es decir, a través de
su acción sobre él.
El camino que, según Piaget, recorre el sujeto epistémico, es el que va desde una
total indeterminación entre objeto y sujeto, o fusión psicológica, o sea, desde un
egocentrismo generalizado, por medio de sucesivas descentraciones hasta la
constitución del objeto que corresponde al mismo tiempo a la conquista de una
autonomía del sujeto frente a éste. Esa autonomía se ve matizada a su vez, a
través del contacto social, hacia una posibilidad de objetividad o ínter subjetividad.
Se puede pensar que la objetividad se hace posible, por una parte, por las
características del objeto que provocan acomodaciones similares en los diferentes
sujetos cognoscentes y, por otra, a través del contacto social que enfrenta y
concilia diferentes puntos de vista, enriqueciendo y delimitando la visión individual.
Si se acepta que el conocimiento es adaptación, y que ésta, por su parte, consta
de dos momentos: asimilación y acomodación, para comprender el proceso de
adquisición del lenguaje o, mejor dicho, de la construcción psíquica del objeto
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lengua, se necesita entonces partir de caracterizaciones de las dos fuerzas en
juego: sujeto y objeto, que aquí se traducen como: niño y lengua.
LA ADAPTACIÓN CORRESPONDE A UNA NECESIDAD
Una característica fundamental del lenguaje es su carácter social, el hecho de
que sirve a la comunicación entre humanos. Si, como sostiene Piaget, en la base
de todo acto cognoscitivo está una necesidad, un desequilibrio momentáneo entre
individuo y medio, la motivación del niño para apropiarse de los objetos
lingüísticos (cuyo carácter de instrumentos para la comunicación percibe
tempranamente) se puede buscar en la necesidad de contacto social.
¿CÓMO IMAGINAR El PROCESO DE Adquisición?
Es necesario, en primer lugar, que el niño encuentre el objeto lengua o, mejor
dicho, indicios de él (puesto que, como ya dijo Saussure, éste no se encuentra
entero en ninguna parte), para que pueda conocerlo e interiorizarlo. Tales
indicios serían las muestras de lengua hablada, ya sea dirigidas a él o
simplemente escuchadas.
Hay otro aspecto con el que cobra toda su fuerza la teoría piagetiana: la pura
exposición a muestras de lengua, sin posibilidad de uso por parte del niño, no da
lugar a su adquisición. Lo anterior ha quedado demostrado en casos relatados en
la literatura, como el de un niño, hijo de padres sordomudos, al que se pretendía
enseñar inglés exponiéndolo a programas de televisión. La función comunicativa
estaba ausente y no se produjo la adquisición.
Para el conocimiento de los objetos lingüísticos (en este caso, elementos de una
lengua) y para el de otros objetos, es indispensable su manipulación. También
aquí, el conocimiento equivale a esquemas de acción interiorizados, referidos al
objeto (la gramática).
El niño realiza, a través de la manipulación de los signos de su lengua, una
investigación de grandes alcances. construye su uso (su significado)
manipulándolo, ya desde el referente, ya desde el significante.
Antes ha realizado actos comunicativos con ayuda de gestos y símbolos objetivos,
como aquel niño hambriento que desesperado, le hace a su mamá el gesto de
llevarse a la boca el primer utensilio relacionado con la comida que encuentre un
cuchillo, en el caso concreto.
Ahora utiliza de esta manera secuencias fónicas tal como lo hacemos todos. Al
principio, son inventadas por el niño, y a veces logra establecer su uso familiar.
También construye significados totalmente suyos, como el caso relatado por
Piaget de aquel niño que inventó una palabra para la "clase" ¿ objetos móviles que
alcanzaba a ver desde el balcón de su casa. Éstos son los albores del lenguaje o,
mejor dicho, este ya es lenguaje en el sentido de que secuencias sonoras si
relación con lo designado se utilizan en la comunicación sobre el mundo, pero, al
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mismo tiempo, es expresión del egocentrismo característico de la edad. El niño ha
comprendido el valor comunicativo y referencial de los elementos lingüísticos, pero
le falta descubrir que la sociedad ya ha establecido significantes y significados
determinados para la comunicación verbal.
Como la esencia del lenguaje es la comunicación, la herramienta óptima para el fin
son los signos sociales en el sentido indicado. Se puede suponer que la toma de
conciencia de este hecho sobreviene por los obstáculos comunicativos que el niño
encuentra en su empleo idiosincrásico de signos verbales. Es frecuente observar
al niño pequeño haciendo berrinche por un fracaso en la comunicación.
La resistencia principal que ofrece el objeto lengua y que obliga a la acomodación,
es la que se refiere a su función comunicativa (basada en la referencial). No es,
entonces, del mismo tipo que la que ofrece un objeto cualquiera. El lenguaje se
construye en la relación intersubjetiva y es el socializador por excelencia. Adquirir
una lengua es interiorizar los parámetros de organización perceptiva y conceptual
consagrados en ella, es por ello que el proceso de adquisición se considera un
proceso de ideologización.
En cualquier etapa de la adquisición del lenguaje se comprueba la existencia,
también ahí, de los dos momentos de la adaptación: asimilación y acomodación.
Es perfectamente natural que el niño tenga que recorrer un largo camino hasta la
construcción total de este objeto tan complejo. Va descubriendo paso a paso sus
diferentes propiedades. En trabajos de psicología experimental, se ha visto que el
niño interpreta los enunciados de los adultos de acuerdo con el estado actual de
su propia gramática, es decir, los asimila ella. Lo mismo se ha observado en las
tareas de repetición de oraciones; ésta nunca es textual, sino que el niño
transforma las oraciones de acuerdo, precisamente, con esta gramática.
Sin embargo, con los años, el niño termina por aceptar la norma adulta en forma
y significados; es decir, va acomodando sus esquemas a ésta.
Esto confirma la idea de que estamos ante un proceso cognoscitivo más de los
muchos que tienen lugar a lo largo de la vida. En la inteligencia de que los
conocimientos lingüísticos se van organizando en gramáticas sucesivas, a los
procesos de acomodación debidos a obstáculos comunicativos hay que añadir
aquéllos que se deben a incompatibilidad entre esquemas mentales del propio
individuo, los cuales también provocan cambios, ya sea de los esquemas, ya sea
de su organización global.
Es evidente, por otra parte, que las posibilidades de desarrollo semántico
dependen directamente del desarrollo cognoscitivo general
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EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DESDE EL NACIMIENTO
HASTA LOS TRES AÑOS
En términos generales, se puede decir que el proceso de adquisición del
lenguaje se extiende por lo menos a lo largo de 10 a 15 años. Por otra parte, es
cierto también que el dominio de la propia lengua se sigue ampliando a lo largo
de toda la vida mientras se participe activamente en intercambios verbales.
Para dar una idea del tipo de procesos que están involucrados en la instauración
del lenguaje, haré una exposición selectiva de las tendencias principales que se
detectan en los primeros tres años de vida, fundándome sobre todo en lo
expuesto por Gipper (1985) y sus colaboradores, con base en el detallado
seguimiento longitudinal hecho a 77 niños durante este plazo.
Tal como se expuso en el capítulo 3, la lengua es un sistema de simbolización en
el que todos los elementos son solidarios, en el sentido de que unos limitan y
definen a otros en su capacidad para referirse al mundo.
Partiendo de esta idea, se puede observar la toma de posesión verbal, por parte
de los niños, de un mundo que se va ensanchando en proporción a su creciente
capacidad física para explorarlo. En un principio, su mundo se limita a las
personas que se hacen cargo de sus cuidados y todo lo relacionado con éstos:
cuna, bañera, lugar donde se le cambia la ropa, etcétera.
Las primeras manifestaciones vocales del bebé sirven para expresar malestar y
bienestar. La mamá suele poder diferenciar un llanto de hambre de uno de
incomodidad. Muchos bebés tienen también un pujido de inconformidad y, más o
menos a partir de la décima semana, un grito o chillido característico de gozo o
placer. Aun cuando estas manifestaciones no están conscientemente dirigidas a
los adultos, sí provocan su respuesta.
Al alargarse los periodos de vigilia, aumenta el desarrollo motriz, y los estímulos
acústicos y ópticos provocan reacciones diferenciales que se plasman, entre otros,
en la producción espontánea de sonidos. Se producen cadenas rítmicas de
sonidos cuya composición fonética cambia continuamente.
Aun cuando no hay todavía posibilidad de una comunicación verbal en sentido
estricto, es cierto que el bebé, alrededor de los cuatro meses de vida, reacciona a
las producciones sonoras que se le dirigen por lo general en tono cariñoso y de
incitación a responder- con nuevas vocalizaciones.
En el transcurso del periodo de balbuceo, todos los niños desarrollan preferencias
por determinados complejos de sonidos, que repiten con mayor frecuencia,
imitándose, por así decirlo, a sí mismos. Con ello adquieren mayor control y se da
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el primer paso hacia una articulación intencionada, lo que por lo general perciben
también los adultos de su entorno e interpretan como señal. En esta transición, la
variedad de sonidos se va reduciendo y adaptando cada vez más a la lengua del
entorno.
En algún momento entre los tres y los siete meses, hay una respuesta vocal
característica del bebé a una situación reiterada -por ejemplo, aquélla en que se le
da pecho-, un sonido como de reconocimiento o saludo, que en ocasiones la
familia retorna y usa a su vez para saludar al bebé. Incluso se registran
verdaderos "diálogos" prolongados, consistentes en la reiteración de la
vocalización en cuestión, o sea, diálogos balbuceados. O, tal vez, la vocalización
característica se presenta en el momento en que el bebé está cansado y a punto
de dormirse, lo que igualmente puede dar lugar a que la familia la retorne y le diga:
"¿Quieres hacer la meme?" "¿Vamos a hacer la meme?" (sustituyendo meme por
la vocalización característica del bebé en cuestión), para invitarlo a dormir.
Son, entonces, los adultos quienes semantizan las vocalizaciones espontáneas
del bebé proponiendo su uso como símbolos de cierta situación o acción. De esta
manera, se marca probablemente el paso de la etapa de balbuceo al lenguaje
activo por parte del niño. Con un detalle así comienza la creación y ocupación de
áreas de sentido, como relaciones interpersonales, alimentación o descanso, por
mencionar algunas. Las posteriores diferenciaciones al interior de estas áreas y su
estructuración dependen en mucho de las experiencias personales del niño, de
sus intereses y de las ofertas del entorno.
Las sucesivas estructuraciones de éstas y otras áreas muestran a la vez las
gramáticas sucesivas del niño y sus cambiantes concepciones del mundo. El
nuevo vocabulario, conforme se adquiere, se ubica en el espacio de significación
constituido por palabras semánticamente relacionadas, previamente adquiridas o
creadas, provocando así la reestructuración de este espacio.
Entre los nueve y los once meses, los complejos sonoros suelen reducirse de
polisílabos a bisílabos, y se establecen formas fonéticamente estables, que son la
base del lenguaje infantil autónomo. Esta etapa creativa, previa al lenguaje
plenamente socializado, es fomentada por la reacción de las personas del entorno,
que retornan las formas creadas por los niños y las aceptan temporalmente como
signos lingüísticos. Es como si comprendieran intuitivamente que es más
importante instaurar el uso de vocalizaciones como símbolos aptos para la
comunicación que el hecho de que éstos correspondan a la norma adulta vigente.
Al mismo tiempo, el niño se esfuerza por imitar las palabras que el adulto le
presenta, animado por la presencia de las primeras "palabras" autónomas en el
niño.
Surgen así vocalizaciones dotadas de sentido, unidades que se producen
aisladamente y que no tienen propiamente carácter ni de palabra ni de oración.
Es la llamada etapa de holófrasis. El niño está estableciendo un sistema de
comunicación propio, precursor del sistema del adulto que más tarde adquirirá.
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Los elementos que utiliza pueden tener funciones diversas: afectiva, mostrativa,
categorizadora e instrumental.
Alrededor de los nueve meses, el desarrollo fisico ya permite ligar un gesto con
una expresión sonora, por ejemplo, cuac y el gesto de mostrar el agua donde
nadan patos; o un jno!, jno!, acompañado del gesto de negación con la cabeza.
Es importante, al principio, la presencia física de lo nombrado y el gesto de
apuntar, para que el niño asocie las vocalizaciones con los objetos, las personas
o las situaciones aludidas y que éstas se conviertan en sus símbolos, en sus
respectivas denominaciones.
Es difícil separar la función mostrativa de la instrumental, ya que frecuentemente,
al enunciar una "palabra", el niño desea que se le dé lo designado o que esto se
manipule de alguna manera, como también el lenguaje adulto suele servir para
producir algún efecto o reacción en los interlocutores. Conforme el niño va
aceptando palabras ofrecidas por los adultos, deja de crear nuevas palabrasfrase y sustituye otras por las correspondientes de la norma adulta.
En este punto, el niño abandona entonces el prelenguaje y comienza a adaptarse
a la lengua del entorno. La imitación desempeña un papel clave en los "diálogos"
de balbuceo de niño y cuidador, en la imitación onomatopéyica que
frecuentemente realizan los niños en vista de la respuesta positiva de los adultos:
brr brr (coche), así como en la aceptación de las formas del habla adulta, que
sucede al principio muchas veces sin que el niño entienda el sentido. Si, por
decir algo, repite el nombre de una ciudad, no se puede suponer que asocie
rasgos semánticos a él. Aun cuando no se aprende a hablar por pura imitación,
ésta sí juega un papel reconocido en general por la psicología, ya que al imitar el
comportamiento de un modelo se adquiere el comportamiento. Hay, entonces, en
esta etapa una voluntad de imitar palabras tanto en sus secuencias de sonidos
como en su entonación.
Esto no significa que se suspende la creatividad verbal del niño. Él seguirá
haciendo extensivo el uso de las palabras conocidas a objetos nuevos y
continuará creando expresiones originales, muchas veces combinando palabras
conocidas. Un niño alemán crea la palabra Nabebauch (ombligo-vientre), por
Bauchnabel (literalmente, vientre-ombligo = ombligo), en una construcción
original, anteponiendo el elemento enfocado.
Al buscar identificar los rasgos de los objetos relevantes en el habla infantil para
la extensión o aplicación de una palabra holofrástica, se encuentra que son muy
variados no se cubren, o sólo muy poco, con los del habla adulta. Los
niños recorren su propio camino en la construcción de signos respectivamente de
significados. La estructuración semántica tiene sus peculiaridades y tendencias,
las cuales no provienen del habla adulta.
Ciertamente, no parecen tener al principio un conjuto de rasgos asociados a cada
signo, sino un valor difuso que, a partir de ensayos de asignación, va
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definiéndose. Se pueden hacer algunas hipótesis sobre el contenido de los
preconceptos infantiles, observando las ocurrencias en contexto tomando en
cuenta lo que antecedió al enunciado y la experiencia previa, así como la
situación, pero no dar por hecho que se trata necesariamente de un subconjunto
de los rasgos asociados a los signos adultos.
Un aspecto central de la construcción de conceptos y de significados es el hacer
corresponder signos lingüísticos hechos extralingüísticos. Las palabras no son
solamente sonoridades, sino que están vinculadas como designaciones a lo
designado. Por otra parte, el vocabulario está semánticamente jerarquizado en
pirámides conceptuales. Al adquirirlo, la realidad, antes informe, se va ordenando.
No se debe olvidar que las jerarquizaciones reflejadas en el vocabulario son
peculiares de una lengua dada, por lo que cada una ofrece una visión específica
de la realidad extralingüística. Un niño que aprende a hablar una lengua deberá
aprehender estas estructuras.
El verdadero pensamiento conceptual apenas se vuelve posible en el paso del
niño al joven; sin embargo, los procesos que llevan más adelante a la constitución
de conceptos comienzan en la primera infancia. En la etapa de los significados
difusos, idiosincrásicos, del lenguaje infantil autónomo, el niño parece englobar
objetos, lugares y hechos contiguos bajo un mismo signo. Se abarcan varios
elementos de un mismo contexto bajo el mismo signo, no porque compartan
rasgos, sino porque son cercanos temporal y espacialmente (por poner un
ejemplo tomado de Gipper, gak tanto para patos como para el lago y sus
alrededores, aun sin patos). Obviamente, el basar la extensión de uso en la
contigüidad y aun en marcas eventuales -como el hecho de que un adulto haya
apuntado a algún objeto o espacio al pronunciar la palabra-, produce
clasificaciones muy inestables, ya que estas relaciones y las de cercanía tempo
espacial tienden a ser efímeras o episódicas.
Una segunda etapa, según Vigotsky, y que se confirma en los resultados del
proyecto de Gipper, corresponde al pensamiento en complejos. Bajo un mismo
signo, se agrupan objetos que efectivamente tienen algo en común; sin embargo,
se trata de agrupamientos del tipo de los nombres de familia, donde están los
miembros por tener una relación entre ellos, más no por tener características
comunes inherentes. Pasando por varios tipos de complejo, llega el niño, mucho
más tarde, a agrupaciones de objetos con base en relaciones idénticas, unitarias,
que corresponden a verdaderos conceptos.
Si, al principio, el niño opera más con aspectos ligados a la emoción o al afecto,
alrededor de los dos años manifiesta una tendencia a la categorización adulta.
Va combinando y recombinando ya sea aspectos de su relación con los objetos,
ya sea características de los objetos mismos, según su percepción cambiante o
con base en su búsqueda de los rasgos válidos para los adultos. Para lograrlo, es
muy importante que paulatinamente sus categorizaciones se centren más en
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aspectos inherentes a cada objeto en vez de en contextos. Este cambio
proporciona estabilidad a los significados.
Hay una etapa, llamada de complejos difusos, en la que el niño trata de abarcar
objetos y experiencias nuevas con las palabras conocidas. Según la reacción de
los adultos del entorno, se sostiene o no en la agrupación de objetos. Puede, en
un momento dado, llamar guauguau a todos los perros que conoce, pero también
puede llamarlos por sus nombres propios y, a la vez, no aceptar perros ajenos en
su clase. Aun así, en muchos momentos niño y adulto se comprenden cuando
dicen gttauguau, pero el niño solamente piensa en los perros conocidos, en tanto
que el adulto piensa en el concepto general de perro o, mejor dicho, en la
definición intencional de perro. Al aumentar el vocabulario, se restringe el ámbito
referencial de las palabras relacionadas y se delimita su significado.
Al observar las creaciones de los niños, se puede conocer algo de su concepción
del mundo. Federica, una niña alemana, crea las palabras Schiffsautobahn
('autopista para barcos') y Wasserautobahn (autopista acuática) para referirse a un
río (seguramente navegable). Laura, de cuatro años seis meses, crea las
expresiones foquero ('electricisista bicicletero ('ciclista'), ¡Qué bonitos árboles
desgreñados! ('palmeras'). Igualmente, pueden aparecer combinaciones de
sonidos que no corresponden a palabras canónicas sino que son lúdicas.
En la etapa de la holófrasis, es, desde luego, muy difícil saber exactamente qué
quiere expresar el niño. Sin embargo, es obvio que utiliza sus palabras-frase en
muy diversas funciones. Por una parte, simplemente se designan objetos como
marcando que se posee la palabra para referirse a ellos; después, se hace
referencia a su posición en el espacio; también se señalan características: oto
(roto), cúo (oscuro); finalmente, se alude a sucesos mencionando a cualquiera de
los participantes, o a relaciones de pertenencia nombrando al poseedor y, por
ejemplo, mostrando el objeto poseído. En Gipper (p. 146), se menciona el ejemplo
del niño que trae en la mano la pijama del papá y dice "papá.
Al principio son raras todavía las preguntas y las negaciones. Con la llegada de los
enunciados de dos palabras (alrededor del año seis meses), las expresiones se
vuelven un poco menos ambiguas, y más claras aún a partir de los enunciados de
más palabras -unos cuatro a seis meses m adelante.
Con la maduración cerebral, crece la capacidad de la memoria y la posibilidad de
concebir varios elementos relacionados o de aludir a ellos en un mismo
enunciado. Al principio, parece tratarse aún de dos palabras-frase yuxtapuestas
pero pronto se integran en un mismo elemento por medio de la entonación. Estos
enunciados también pueden corresponder a funciones muy variadas:
localizaciones, deseo, negación, descripción de una acción o situación, posesión,
modificación o pregunta. La secuencia de las palabras es todavía inestable, pero
en términos generales se antepone aquello con lo que hay más relación afectiva o
que designa lo más concreto.
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Pronto, después de la etapa de dos palabras, comienzan los intentos de aplicar
la flexión; por ejemplo, la concordancia sustantivo-modificador. Comienza el uso
de las formas verbales flexionadas no marcadas, pero aún sin establecer las
relaciones entre ellas. Más tarde, las palabras flexionadas darán lugar a
reestructuraciones de la gramática y a sobre generalizaciones.
Los primeros enunciados de tres palabras constan también, en primer lugar, de
palabras-oración yuxtapuestas. Así, Gipper documentó: Mama, Buch, Mann
(mamá, libro, señor), con el significado de 'Mamá, hay un señor (en la portada
del) libro'; yalle, wauwau, heia (todos guauguau meme), por todos los perros
duermen'. Un rasgo común es que los niños, al principio, enuncian sólo las
palabras llenas." Aún faltan artículos, atributos, preposiciones y determinaciones
adverbiales.
Es claro, en todo caso, que el desarrollo verbal y el intelectual se determinan
mutuamente, y que lenguaje y pensamiento influyen en el desarrollo
cognoscitivo.
El lenguaje facilita el contacto del niño con los que lo rodean y permite -conforme
aumenta su competencia verbal- diálogos, conversaciones y disputas que, al
interiorizarse, crean las bases intelectuales para el pensamiento de planeación y
el argumentativo. Con un mayor dominio del lenguaje se pueden planear las
actividades; ventilar, previamente a la acción, pros y contras, y llegar a una
colaboración eficiente; todo ello influye en la posibilidad de aludir a hechos y
sucesos de manera diferida, no sólo en el momento en que transcurren y en
presencia del hablante.
Cabe pensar que los monólogos que durante un tiempo acompañan la acción del
niño tienen la función de, más tarde, permitir invocar estas acciones al recordar
las palabras que las acompañaban. Son, pues, un apoyo para la memoria que
hace posible la alusión diferida, la planeación, etc.
Al aprender a caminar, el niño aumenta sus experiencias, conoce nuevos seres y
objetos, e intenta aplicarles alguno de los vocablos que ya posee o alguno de su
pro creación (una niña, alemana, al encontrarse por primera vez con un león en el
zoológico, lo nombra miauguauguc, es decir, toma nuevas iniciativas en la
conquista del lenguaje. Alrededor de los dos años, el niño se percata de que
existen denominaciones aceptadas para cada cosa, con que toma más interés en
registrar vocabulario canónico se suele registrar un aumento espectacular en su
léxico.
La adaptación del contenido de las palabras a la norma adulta suele producirse de
uno a dos meses antes de la adaptación fonética o fonológica.
Al adquirir la facultad de concebir personas, objetos y accesos en relación mutua y
de expresar esto verbalmente desde luego también se da un paso importante
hacia comprensión de relaciones de causal efecto o consecuencia y hacia el
pensamiento lógico.
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En cuanto a la organización del léxico en campos y jerarquías, haciendo un
seguimiento longitudinal del uso de las palabras por parte de los niños, se pueden
observar sus intentos por establecer relaciones verbales entre objetos, relaciones
eventualmente no consagradas en la lengua adulta pero que se perciben en las
tentativas de hacer extensivo el uso de la misma palabra para ellos. En ocasiones,
los niños también llegan a usar hiperónimos tomados del habla adulta para sus
clases sui generis, en otras, crean sus propios hiperónimos mediante el uso como
tal de una de las palabras del campo en cuestión.
Al observar estas conexiones, se ven documentadas las cambiantes visiones del
mundo del infante. En el área de los sentimientos o estados de ánimo, primera en
poblarse, encontramos al principio del segundo año en promedio unas ocho
diferentes expresiones para bienestar, malestar, gozo, alegría, dolor, tristeza,
miedo, susto, sorpresa, pena, ira.
También es muy importante el área de los sonidos, ya que los niños ponen
atención a los sonidos que escuchan desde muy pequeños y frecuentemente los
imitan. De ahí y de las onomatopeyas que ofrecen los adultos surgen algunas de
las primeras palabras. Se pueden observar desarrollos que van desde la imitación
de un sonido (jchas! o ipas!), pasando por una frase (ihizo pas!), hasta el término
de la norma adulta (ise cayó!).
En el área de las denominaciones de personas, figuran al principio sólo las de sus
cuidadores y depende mucho del comportamiento social de la familia cuando se
amplía el acervo de nombres de parentesco y de nombres propios.
Desde luego, a mayor número de contactos, mayor presión sobre el niño para que
diferencie y denomine de manera variada a las distintas personas. En todo caso,
al principio del tercer año suele utilizar diferentes denominaciones para las
diferentes personas que se ocupan de él. Denominaciones para la propia persona
aparecen meses más tarde y, por lo general, con nombres propios o hipocorísticos
antes que con el pronombre.
Se empiezan a utilizar pronombres solamente después de distinguir claramente la
clase de los sustantivos de la de los verbos y poder construir enunciados de varias
palabras. Suele presentarse primero un uso inconsistente; al comienzo se
presentan los de la tercera persona, y sólo meses después aparecen tú y yo. El
uso del artículo indefinido y del pronombre personal de tercera persona suele
coincidir en el tiempo y anteceder al uso de tú y yo. El uso cambiante de los
mismos pronombres para diferentes personas cesa en promedio alrededor del
final del segundo año. El dominio del sistema pronominal, muy difícil por su
carácter deíctico, da testimonio de un avance significativo en el desarrollo
gramatical general del niño.
Muy tempranamente, se adoptan o crean "palabras" relacionadas con la
alimentación; éstas pueden ser onomatopeyas, tipo mm o mam mam, que más
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tarde serán relevadas por palabras que designen alimentos particulares: eche
leche, pan pan, eta, yeta galleta, tina gelatina, etc. Igualmente temprano surge el
interés por el cuerpo y la designación de sus partes. Se suele comenzar con los
órganos de la cabeza y las extremidades.
Numerosas situaciones se le presentan al niño primero como juegos y después
como hechos de la realidad, por que hay también un vocabulario importante
asociado a juegos y juguetes. Muchas veces, los nombres de animales y de
vehículos aparecen primero bajo una forma onomatopéyica y sólo después se
sustituyen por palabras de la norma adulta. Lo común es que onomatopeya y
palabra inmotivacional convivan hasta el lenguaje adulto.
Algo más tarde se adquiere el vocabulario referido a las prendas de vestir,
donde destacan los zapatos por relacionarse con el aprendizaje del arte de
caminar.
El léxico de verbos corresponde primero a formas de imperativo: ¡men! (iven!),
¡mía! (imira!), ¡tate! (jsiéntate). Los verbos más generales e importantes se
encuentran muchas veces en construcciones: tener sed, hacer pipí, hacer
meme, que más tarde serán sustituidas por los verbos adultos específicos.
Posteriormente, figuran los verbos modales que juegan un papel importante en
la manifestación de exigencias y deseos. Siguen los de dar y recibir, los de la
ubicación y del movimiento. A los de la percepción y de emoción siguen los de
la interacción, que requieren conceptualizar a dos participantes activos (por
ejemplo, ayudar alguien). A fines del segundo año, se dominan unos 15 verbos
y giros verbales; a los tres años son ya varios cientos.
El léxico de colores, que al principio se usa de manera difusa e inconsistente, se
ordena al principio del segundo año, aunque su uso totalmente adecuado llega
hasta el final de éste. Rojo suele ser el primer vocablo adquirido de esta área,
término que, por cierto, según observa Dixon, es también muy importante
tipológicamente como el término de color por excelencia.
Los conceptos espaciales surgen aparentemente de la facultad de apuntar con el
dedo a los objetos del entorno Bühler habla de un espacio bucal de cero a tres
meses y uno "lejano", que se perfila a partir de los seis meses; en medio está el
espacio de la prensión, que es precursor del "lejano”. Al año, es mínimo todavía el
vocabulario relacionado con el espacio; a los dos años, ya está conformado por
unas 30 palabras, y a los tres, por 180 aproximadamente. En esta área, hay
muchos antónimos que ayudan a estructurar el sistema conceptual. Primero se
usan las preposiciones de manera difusa, y poco a poco se adaptan al habla
adulta.
Muy lenta es, en comparación, la adquisición de vocabulario relacionado con el
tiempo, noción que aparentemente se apoya en las de repetición y continuación
de actos. Los primeros vocablos hacen referencia a esto: má (más, otra vez).
Debido a que aquí no puede haber mostración como con las nociones
espaciales, se requiere un desarrollo intelectual mayor para dominar los
significados. Es por ello que aún a los tres años no se entienden palabras como
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hora o minuto, ya que todavía no se manejan las operaciones aritméticas
necesarias.
Se puede pensar que los primeros enunciados de los niños, las palabras frase,
son a la vez atributos y denominaciones. Los adjetivos propiamente dichos, por
otra parte, siempre se disponen en oposiciones, y muchas veces dos términos en
oposición se adquieren juntos.
El uso de adjetivos concordados está vinculado estrecha- mente con el uso de las
primeras estructuras oracionales correctas. También está correlacionado con el
uso correcto de artículos y pronombres.
Al observar todos estos desarrollos, se puede destacar que lo más importante e
interesante es el cambio reiterado de los papeles de impulsor e imitador entre
niños y adultos a lo largo del proceso.
BOSCH, Lidia. “Expresión Artísticapp322-369 y
“desarrollo de la Expresión Lingüística”pp.184231. En: El Jardín de Infantes Hoy. Hermes.
México.1998.
EL AMBIENTE DEL JARDIN DE INFANTES Y EL DESARROLLO
DEL LENGUAJE
Por ambiente entendemos no sólo el aspecto físico del edificio donde funciona el
jardín, sino también el clima que en él se respira Y que resultará en primer lugar como ya lo señaláramos aL referimos al personal- de todos los adultos que en él
actúan, de la maestra jardinera en especial, de su actitud, de sus conocimientos y
objetivos; y, en segundo lugar, de las condiciones físicas, que también hemos
considerado ya en un capítulo precedente.
Todo el ambiente deberá promover la evolución del niño. El material artístico, el
material de ejercitación sensorial, los juegos, las láminas, los libros y, por sobre
todo, un real clima de convivencia, incitarán al niño a pensar v a hablar.
Habrá que recordar también los factores que inhiben el desenvolvimiento natural
del lenguaje: la falta de espacio y de materiales, la disciplina rígida, el
desconocimiento de las necesidades evolutivas del niño, la escasez de
experiencias ambientales.
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APITUDES Y CONOCIMIENTOS DE LA MAESTRA JARDINERA
Una maestra dispuesta a escuchar es una maestra dispuesta a favorecer la
expresión lingüística del niño. Nuestros pequeños al llegar al jardín sienten la
necesidad de contar novedades de su hogar; la maestra jardinera al organizar su
actividad diaria deberá contemplar la posibilidad de dedicar algunos minutos a
satisfacer esa necesidad, para lo cual deberá estar dispuesta a escuchar y a
responder las preguntas de los niños. Al respecto habrá que recordar que la
contestación formal -un '-Ohl" o un 'iAh, síl"- es frustrante para el niño que, en
general, considera muy importante todo aquello que dice, aunque parezca banal
para un adulto. Peor aun resultará, si es que está ocupada, indicarle que se calle;
en ese caso se le puede decir que lo atenderá tan pronto termine su tarea. Por
supuesto que deberá recordar su promesa, tratando de cumplirla sin gran demora.
Otro aspecto de fundamental importancia para estimular al niño a hablar es el tono
de voz que utilice la maestra para interrogarlo o contestar a sus preguntas. Una
voz suave y bien modulada invita al diálogo, ya que ayuda al niño a sentirse
relajado y cómodo para expresar sus ideas; una voz alta acompañada de una
actitud nerviosa o irritada, desanima y conduce al mutismo.
Aunque la acción didáctica de la maestra jardinera depende en alto grado de su
calidez y de su intuición, ciertos conocimientos fundamentales son imprescindibles
para que la misma alcance toda su eficacia; entre ellos podemos señalar:
•
•
el conocimiento de la evolución natural del lenguaje en el niño y las posibles
causas de las diferencias individuales;
el conocimiento de la correcta utilización de los distintos medios tendientes
a desarrollar y enriquecer la expresión lingüística.
El primer aspecto ha sido tratado en el capítulo referente al desarrollo del
lenguaje; en cuanto al segundo -objeto de este capítulo- creemos conveniente
indicar ante todo algunas pautas para el conocimiento del nivel lingüístico
alcanzado por cada uno de los niños. Dicho conocimiento es de fundamental
importancia para la maestra jardinera cuya acción, en las actividades de expresión
lingüística, ha de tener necesariamente como punto de partida el propio lenguaje
que trae cada niño al llegar al jardín.
PAUTAS DE OBSERVACIÓN PARA DETERMINAR EL NIVEL LINGÜÍSTICO
La maestra jardinera podrá determinar a través del comportamiento del niño en
distintas actividades el nivel de desarrollo de su lenguaje. Las pautas que
detallamos pueden orientar su observación.
En cuanto al lenguaje utilizado con la maestra se habrá que observar si el niño
emplea:
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-frases cortas y estereotipadas.
-oraciones simples.
-oraciones simples pero con pronombres usados correctamente (yo, mí, tú).
-oraciones compuestas y complejas.
-oraciones largas de escritura compleja, aunque a veces usando imperfectamente
los tiempos y modos verbales.
-oraciones compuestas que incluyen además de la conjunción y otras, tiempos y
modos verbales correctamente usados.
En el grupo de conversación, observará:
-si escucha lo que se está diciendo.
-si escucha pero no participa.
-si escucha y participa aunque no lo atiendan.
-si participa esperando su turno para hablar.
-si espera su turno para hablar y agrega algo a lo dicho por el compañero.
-si dialoga.
-si dialoga, sugiere una nueva idea, discute.
En la lectura de una lámina tendrá en cuenta:
-si nombra objetos de la lámina.
-si describe objetos y acciones.
-si atribuye cualidades a los objetos o aún sentimientos a las acciones.
-si interpreta la escena estableciendo relaciones entre los objetos o los hechos.
-si narra una historia acerca de lo que está observando.
Cuando el niño hojea un Libro de cuentos con el cual esta familiarizado, la
maestra observará:
-si enumera lo que ve en cada página sin establecer relaciones entre las imágenes
que aparecen en las mismas.
-si establece relaciones entre las imágenes de una y otra página, siguiendo el
relato de manera aproximada al original o si lo hace inventando una nueva
historia.
-si establece relaciones entre las imágenes de manera igual o semejante al relato
conocido utilizando, además, expresiones que figuran en el libro.
MEDIOS PARA EL DESARROLLO Y ENRIQUECIMIENTO DE LA EXPRESIÓN
LINGÜÍSTICA
Conversación
Saber atender cuando otros niños hablan y comprender lo que dicen, constituye
un importante avance en el desarrollo del lenguaje. Este avance se obtiene
especialmente a través de la conversación, ya sea en pareja, en pequeños grupos
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o en el grupo total. Nos referiremos en particular a la conversación en grupo total;
ésta sólo puede tener lugar en las secciones de cuatro y cinco años, ya que en la
de los más pequeños difícilmente puede lograrse, dada la poca capacidad de
atención y el marcado egocentrismo de los niños.
En los diálogos de los niños de 2 y 3 años es recomendable observar que cada
uno habla para sí, sin prestar atención a lo que dice su compañero, no existiendo
intercambio de ideas. En los de 4 y 5 años, aunque puedan encontrarse
diferencias entre una y otra edad, esta situación, en general, no ocurre. Como lo
destaca Piaget, los cuatro años son iguales a cinco en materia de conversación en
cuanto el niño habla sólo exclusivamente de sí mismo; son diferentes en cuanto el
de cinco espera que los otros hablen mientras él atiende a lo que dicen.
La capacidad del niño de cinco años para atender y, en general, para comprender
lo que otro dice es un índice que está avanzando hacia la etapa del pensamiento
lógico en la cual el egocentrismo se reduce a un mínimo. La edad del jardín de
Infantes marca el comienzo de la transición del lenguaje egocéntrico al lenguaje
socializado. Sabiendo esto, la maestra jardinera tratará de estimular a los niños, a
expresar sus ideas, a escuchar lo que otros dicen, utilizando la conversación en
grupo como un medio que le permitirá el logro de importantes objetivos.
Objetivos alcanzables a través de la conversación
Una conversación, por ser una forma espontánea y corriente de comunicación,
que se da con frecuencia en el ambiente natural del jardín, permite lograr múltiples
objetos en relación con el desarrollo del lenguaje.
La maestra jardinera debe tener conciencia de esas posibilidades y proponerse
que los niños a través de ella:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Desarrollen la capacidad de expresar su propio pensamiento.
Aclaren sus ideas a través de la expresión oral.
Que Aprendan a escuchar a los demás.
Mejoren la comprensión y uso de lenguaje en la convivencia social.
Enriquezcan el vocabulario.
Desarrollen y ejerciten la habilidad de exponer ideas con claridad.
Adquieran espontaneidad y seguridad al hablar.
Compartan o discutan ideas o experiencias con los compañeros.
Valoren el lenguaje como medio de comunicación.
Las Primeras conversaciones
Las primeras conversaciones en grupo no deben desalentar a la maestra jardinera
con poca experiencia. Es muy común que en un primer intento todos los niños
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quieran hablar a la vez, contando lo que en ese momento les interesa, o que
interrumpan el diálogo para expresar algo que -en el mejor de los casos- puede
tener muy poca relación con lo que se está diciendo.
El primer paso en la conversación será, pues, enseñarle al niño a esperar turno
para hablar. Aprender a esperar turno para hablar forma parte de todo el proceso
de socialización; por lo tanto, lograrlo no será el resultado de una acción aislada,
sino que ocurrirá paralelamente al de otras adquisiciones y en la medida en que la
madurez del niño lo permita. Sin embargo, la maestra puede estimular al niño en
este aspecto insistiendo en todas las oportunidades en que es preciso que hable
uno por vez pues de lo contrario no se entenderá lo que dicen. Los progresos en
este sentido redundarán en beneficio de una capacidad necesaria para la
conversación: aprender a escuchar, es decir, a oír con atención.
En la conversación, escuchar es tan importante como hablar, y aunque su
aprendizaje no concluye en la etapa del jardín de Infantes, puesto que está
vinculado a procesos de maduración psicológica, en este nivel se pueden
conseguir los primeros avances. El silencio atento que lleva al escuchar permite
gran parte de la adquisición del vocabulario.
De ahí que si en las primeras conversaciones logramos que, el niño sepa esperar
su tumo para hablar y no sólo oiga sino que también escuche lo que el otro dice,
habremos alcanzado importantes objetivos a los que se irán sumando
paulatinamente el desarrollo de la capacidad de expresión y de compartir ideas, el
enriquecimiento del vocabulario, el progreso en la comprensión y uso del lenguaje.
Normas para el logro de una buena conversación
Las normas para conducir provechosamente los momentos dedicados a la
conversación que enunciaremos seguidamente, deberán ser entendidas por la
maestra jardinera tan sólo como orientaciones generales, que pueden servirle para
el mejor manejo del grupo y para un logro más completo de los objetivos que
hemos especificado precedentemente.
Crear una atmósfera permisiva. La maestra afable, dispuesta a aceptar la
conversación espontánea, hábil para provocar el diálogo, con actitud flexible y
disposición para escuchar, crea la atmósfera adecuada que provocará en el niño
el deseo de compartir sus ideas. Ese clima permisivo tendrá, no obstante, los
límites que hemos señalado al referirnos a las primeras conversaciones: escuchar
a todos, pero a uno por vez, lo cual implica por parte de los niños esperar turno
para hablar y aprender a escuchar al compañero.
El tiempo dado a la conversación estará limitando el interés del grupo. La maestra
estará atenta para detectar el momento en que el interés por el tema decae en un
número apreciable de niños. Cuando ello ocurre, podrá introducir una pregunta
estímulo cuyo efecto sobre el grupo le indicará si debe o no continuar la
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conversación. De todos modos, las conversaciones serán breves no excederán,
en general, los 15 minutos dadas las características de atención y el egocentrismo
del niño.
Invitar a los niños a hablar correctamente. Mejorar el uso del lenguaje en la
convivencia social y desarrollar la habilidad de exponer ideas con claridad, son
dos importantes objetivos que según hemos señalado pueden lograrse a través de
la conversación. Para ello, en lo posible, deberá instarse a los niños a usar
oraciones completas, tratando, además, de corregir las expresiones incorrectas.
Esta acción deberá hacerse en forma indirecta, ya que la corrección directa de
cada expresión puede coartar al niño en su espontaneidad para hablar. Así, por
ejemplo, si se inicia una conversación referente a una actividad realizada en el
jardín con la pregunta: "¿Qué hemos construido hoy?" y los niños responden “un
carrito”, la maestra podrá instarles indirectamente a usar la oración completa
correspondiente diciendo. "Sí, hoy construimos un carrito."
Introducir preguntas estimulantes y clarificadoras. La maestra intervendrá en la
conversación cada vez que lo considere necesario. A medida que el grupo esté
más preparado para expresar ideas e interactuar espontáneamente, adoptará una
actitud aparentemente pasiva, pero, sin embargo, alerta. Mediante preguntas
alentará a los remisos a expresarse, encauzará el tema hacia aspectos de interés
común, ayudará a interpretar palabras nuevas y a sacar conclusiones.
Ciertas preguntas intercaladas hábilmente en un tema también pueden ayudar a
los niños a ser miembros más efectivos del grupo de conversación. Así, luego de
haber decidido qué cuento se dramatizará con los títeres de mano, quiénes
intervendrán en esa actividad, etc., se podrá plantear una alternativa. "¿usaremos
el teatrito o el biombo?", preguntando a continuación la razón de la preferencia.
Alentar a los tímidos. La maestra alentará a los tímidos e, igualmente, pondrá
límites a los muy conversadores que monopolizan la conversación.
La experiencia permite comprobar que las preguntas dirigidas expresamente a los
niños tímidos o poco comunicativos, suelen resultar contraproducentes; es
conveniente por ello esperar a que ellos mismos hablen voluntariamente. Los
temas acerca de experiencias personales, aquellos que permiten referirse a sí
mismos, son los que con mayor frecuencia hacen intervenir a los remisos. Esos
temas y el rostro del niño -interesado, alerta- pueden ser aprovechados por la
maestra jardinera para dirigirle una pregunta que no siempre ha de ser
necesariamente verbal sino que podrá emplear muchas veces para ello una simple
mirada invitante.
Estimular a los niños a comunicarse entre sí. A medida que el grupo avance en el
arte de la conversación, la jardinera deberá convertirse en un miembro más del
mismo. Con su participación y actitud tratará de evitar que los niños, para
comunicarse con el grupo, realicen rodeos a través de ella. Observará cuáles son
los niños que no escuchan, quiénes son los que hablan sin comunicarse
realmente, o aquellos que tienen marcadas preferencias por comunicarse con los
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adultos. A estos últimos será necesario orientarlos hacia juegos cooperativos construcciones, dramatizaciones, etc.- en los cuales tendrán oportunidad de hacer
un uso funcional del lenguaje.
Momentos y temas propicios para la conversación. Detectar el momento y el tema
propicio capaz de provocar una genuina conversación en la que todos o casi todos
sientan deseos de participar, no es tarea fácil. Existen sin embargo,
independientemente de las situaciones atípicas y de los intereses peculiares de
los grupos, momentos y temas propicios para la conversación. Entre los primeros
se pueden mencionar:
-El comienzo de la jornada.
-El período de planeación de una actividad.
-El momento de evaluación de una actividad.
-Cuándo surge la necesidad de solucionar un problema.
En cuanto a los temas pueden abarcar, en general:
-Experiencias de la vida familiar.
-Experiencias comunes de la vida en el jardín de Infantes.
-Comentarios acerca de un paseo o una visita.
-Descripciones o relatos de una imagen o secuencia de imágenes.
Cuento
El valor del cuento en el Jardín de Infantes
En el Jardín de Infantes, el cuento constituye un género literario de incomparable
atractivo. En general, es considerado como un pasatiempo amable cuya frecuente
inclusión se justifica por el hecho de producir placer, por resultar sedante para los
niños en los momentos de excitación y por crear una atmósfera llena de encanto;
sin embargo no sólo por estas razones resulta valioso el cuento en el jardín de
Infantes.
El relato, adecuadamente seleccionado v presentado, ofrece al niño -junto con el
deleite- las posibilidades de crear y desarrollar habilidades y actividades como las
siguientes:
-Escuchar atentamente.
-Retener en su mente una secuencia de ideas.
-Ensanchar el mundo de sus experiencias.
-Enriquecer el vocabulario.
-Disfrutar la belleza y sonoridad de algunas palabras, ritmos y rimas.
-Gozar con la acción dramática.
-Identificarse con personajes y hechos.
-Recibir influencias morales positivas.
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-Hacer comentarios y preguntas sobre el relato y sus imágenes.
-Distinguir paulatinamente lo real de lo imaginario.
-Desarrollar otros intereses literarios.
-Crear el gusto por hojear libros, observar e interpretar imágenes.
-Cuidar y apreciar los libros, considerándolos objetos importantes y valiosos.
El cuento y el relato, según Mme. Grandgéat, responden en el niño a su natural
curiosidad; a su necesidad de descubrir; a la afirmación de su yo; a su gusto por
las emociones intensas.
La hora del cuento es, por excelencia, la hora de la comunión y de la alegría; pero,
además, es la base para crear y desarrollar muchas de las habilidades y actitudes
que se han enumerado.
La selección del cuento
La primera tarea -y quizá la más difícil- que debe realizar la maestra jardinera en lo
referente al cuento es la de su adecuada selección. Si bien esta selección ha de
estar determinada en gran medida por las necesidades y preferencias de los niños
que, por otra parte, varían con la edad, algunos criterios generales pueden ser
considerados como orientadores.
1) Contenidos relacionados con situaciones familiares al niño. Por situaciones
familiares entendemos aquellas que están dentro del mundo de experiencias del
niño. Este criterio no excluye lo maravilloso, lo inusual, lo diferente; pero siempre
que esté hábilmente intercalado entre lo conocido y familiar. Una suficiente dosis
de lo que le es familiar al niño, facilita su comprensión del relato.
2) Trama simple y bien desarrollada. La simplicidad de la trama se da a través de
un argumento centrado en una idea principal, que implica acción. La acción debe
predominar por sobre la descripción, y las peripecias deben sucederse
lógicamente en secuencias sencillas, breves y comprensibles en sí mismas.
3) Pocos personajes centrales. Uno o dos personajes centrales con los cuales el
niño pueda identificarse fácilmente bastan. En los cuentos en que no se tiene en
cuenta este criterio, el pequeño suele perderse entre los nombres de niños,
animales y héroes. Así, como la abundancia de peripecias -que exigen recordar y
relacionar situaciones anteriores- pueden hacer perder al niño la hilación del
relato, el gran número de personajes pueden tornarlo confuso.
4) Tensión emocional medida. En este aspecto, la medida depende en alto grado
de cada niño y por supuesto, de su edad; por consiguiente, la gama de reacciones
y respuestas emocionales es muy amplia. Hay niños que temen las situaciones
penosas, se angustian por el fin de Blancanieves o se asustan ante la sola
mención del Lobo; hay otros que sufren pasivamente la emoción, sin manifestar
mayores reacciones; y por último, están aquellos que gustan escuchar la narración
de escenas de alta tensión emocional y dramática: no temen a las brujas, ni a los
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ogros, ni a los hechos brutales. A pesar de esto último, en función del grupo total,
es conveniente eliminar los personajes terroríficos y las escenas violentas. Cierto
grado de emoción es indispensable en una buena historia; pero éste no ha de
surgir siempre de los personajes; el dramatismo puede resultar, por ejemplo, de la
tensión provocada por un problema no resuelto a por situaciones no previstas. El
criterio adecuado en este sentido es emocionar sin atemorizar, como en los temas
jocosos lo es divertir sin excitar.
5) Cierto grado de fuerza sentimental. Este criterio es un aspecto del anterior. Está
dirigido a señalar especialmente la importancia que tiene en el relato la inclusión
de sentimientos familiares al niño, tales como la dulzura del amor maternal, la
admiración y el respeto por el padre, el cariño por los animales. Al niño le gusta
encontrar sentimientos que se asemejen a los suyos o que le ayuden a
comprenderlos miedo, celos, generosidad, egoísmo. Es necesario recordar en
relación con este criterio, que deberá eliminarse todo aquello que implique un
sentimentalismo exagerado, que provoque inquietud o tristeza duradera, como así
también y por sobre todo la conclusión final en forma de moraleja.
6) Repetición de palabras y frases. Las palabras, frases y situaciones que a lo
largo
del relato se repiten con frecuencia, dan ritmo y encanto
al cuento;
además como en el caso de los 'Tres Chanchitos" o de 'La Gallinita Roja" ayudan
a captar mejor la trama.
El niño memorizará rápidamente las situaciones, las frases sonoras y rítmicas, las
palabras onomatopéyicas que constituyen para él juegos verbales, todo lo cual le
produce placer y le ayuda a recordar y a identificar el cuento.
7) Valor idiomático y estético. Desde el punto de vista literario, los libros de
cuentos infantiles han de ser un modelo de buen gusto, de sobriedad, de
equilibrio. El lenguaje debe ser sencillo, sin que esto signifique que el texto deba
ajustarse a la naciente capacidad idiomática del niño. En general, las palabras que
desconoce las capta ya sea por asociación de ideas, por comparación o
intuitivamente con ayuda de su fantasía; así por ejemplo, una palabra corno zarpa
que aparece en el cuento "El León inútil' puede ser interpretado con facilidad
aunque hasta ese momento le haya sido desconocida:
"Poco después al viejo león le fueron presentando un conejo, un ciervo, un oso y
un zorro -Encantado de conocerle -dijo el oso cuando le estrechó la zarpa.
Otra condición del buen texto será la de no incluir frases extensas que dificulten
captar la idea principal y la sucesión lógica del cuento. El ordenamiento y la
estructura de las frases tienen más importancia que la misma selección de las
palabras. Una frase con palabras sencillas, perfectamente conocidas por el niño,
puede resultarle incomprensible por su ordenamiento complejo o confuso.
La jardinera al seleccionar un cuento -ya sea para narrarlo o para incluirlo en la
biblioteca de la sala- tendrá en cuenta la sobriedad del relato, el encadenamiento
de las partes, el empleo de palabras plásticas, de buen sonido, la riqueza de
imágenes, las descripciones breves y agradables. Todas estas condiciones hacen
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que el cuento constituya de por sí una lección de buen gusto que preparará al niño
para el goce estético.
Selección de cuentos para los más pequeños
Además de los criterios generales que se han señalado, al seleccionar cuentos
para los niños de 2 a 4 años habrá que tener en cuenta otros, que responden a las
características y necesidades de esa edad. Teniendo en cuenta que la atención de
los pequeños es poco duradera y que sus intereses son muy específicos, la trama
del cuento deberá ser breve, con un nudo argumental simple, movido, centrado en
pocos personajes, con diálogos ágiles y un desenlace feliz. Su marcada
preferencia por lo familiar y los hechos y experiencias de la vida cotidiana, exigen
que el contenido gire alrededor de los mismos, en este sentido habrá que elegir
temas que le ayuden a apreciar su propia vida v lo enriquezcan en la comprensión
del mundo social y físico que lo rodea.
Los personajes que se imponen son los animalitos conocidos, los juguetes, los
niños y personas de la vida diaria.
En cuanto al lenguaje es obvio que debe ser sencillo, con frases cortas pero bien
estructuradas en las que las palabras sonoras o las frases rítmicas añadan
encanto al relato y, en muchos casos, faciliten su interpretación.
Los cuentos realistas breves que hacen revivir al niño sus propias experiencias y
sentimientos -a través de la experiencia de personajes con los que puede
identificarse- son los más adecuados, especialmente para los niños de 3 años.
A medida que se acrecienta su capacidad de comprensión, sus intereses se
amplían hacia historias realistas que no se limitan a las experiencias vividas.
Comienza a gustar, así, de las narraciones que se refieren a experiencias
próximas a las que le son familiares -la vida de una familia campesina, las
peripecias de la ratita que viene del campo a la ciudad- o de otras que a él le
gustaría vivir, pero para las cuales aún no está capacitado (El Bombero, La
Enfermerita, etc.).
Los medios masivos de comunicación, especialmente la televisión, despiertan el
interés por la realidad de otros niños: cómo visten, cómo viven, cómo son sus
casas. Este, interés se generaliza recién alrededor de los 4 años, pues antes,
como bien lo señala Mme. Grandgéat, al pequeño le interesa el mundo familiar, lo
que no lo aleja de lo suyo.
Selección de cuentos para los mayorcitos
A partir de los 4 años lo maravilloso cobra especial significación, los cuentos de
niños y animales son los que introducen al pequeño en el mundo de lo real y lo
fantástico a la vez.
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En un comienzo se seleccionarán cuentos en los que la fantástico y misterioso se
intercale, en una adecuada gradación, con lo real y conocido. Pueden servir a este
efecto algunas ediciones bien adaptadas de cuentos semirrealistas como los de
Crimm, Perrault,. Berschstein, etcétera.
A partir de los 4 años surgen las hadas, los gigantes, los enanos, las alfombras y
baúles voladores, las lámparas y las llaves mágicas. El niño siente que esos seres
y objetos son fantásticos, que sus peripecias son irreales, que tanto unos como
otros son meros juegos de artificio. Sin embargo, como afirma Abreu Gómez, "el
niño se enriquece con esos juegos y esos sueños".
A los 5 años comienza a diferenciarse el gusto entre niñas y varones. Las niñas se
complacen todavía con la evocación de las hadas y los cuentos de príncipes (La
Princesa y el guisante, de Andersen; Malhecho, de los hermanos Crimm; La
Cenicienta, de Perrault), mientras que a los varones les agrada más lo divertido y
sueñan ya con una mecánica más complicada y más real. Se muestran sensibles
a lo divertido y burlesco, gozan intensamente con las situaciones absurdas e
imprevistas; les gustan los cuentos en que lo extraordinario se mezcla con la
destreza pero con un aire de veracidad que no se encuentra en los cuentos de
hadas (El Gato con botas, El Flautista de Hammelin, Gulliver y los Gigantes); se
apasionan con las aventuras de los héroes y festejan con entusiasmo el triunfo del
más hábil (El Sastrecillo Valiente, Juan el Astuto).
Los temas que la ciencia y la técnica han incorporado a la vida actual, aunque no
han desterrado a las hadas ni a los gigantes, han creado nuevos intereses; el niño
reclama, a menudo, "un nuevo cuento infantil que tenga por base la fantasía de la
era contemporánea". Así, los cuentos de viajes espaciales, como Ratón Listo y su
viaje a la luna, o de satélites, como El viaje de Bip-Bip.
Después de los 5 años, como el niño posee mayor memoria y escucha con más
atención, ya es posible ofrecerle cuentos más largos. Una lectura completa de
ciertos cuentos clásicos puede ser seguida, aun si se realiza por episodios, al
finalizar la etapa preescolar.
A los 4-5 años los cuentos puramente realistas continúan teniendo vigencia, pero
sólo en cuanto amplían el mundo de experiencias del niño. El pequeño de 5 años
se interesa por la realidad de otros países, cómo es su naturaleza, cómo viven los
niños, sus usos, sus costumbres, sus casas (Imok, el niño Esquimal; Bam en
África).
Los varones muestran preferencia por cuentos acerca de objetos mecánicos y
narraciones de la vida en otros lugares.
Guía de evaluación para la selección del cuento
Si la maestra jardinera desea organizar en forma sistemática la tarea de selección
de los cuentos que va a incluir en su labor, ha de resultarle útil confeccionar una
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tabla en la que pueda especificar, para cada uno de los mismos, la presencia de
los distintos criterios generales que se han analizado así como la edad en la que
conviene. Este dato exige considerar el contenido del cuento para determinar si
coincide con los intereses específicos de los niños en las distintas edades. A tal fin
puede tenerse en cuenta una clasificación temática como la siguiente, que hemos
realizado con vistas a la acción didáctica en el jardín de Infantes:
a) Cuentos de niños: experiencias cotidianas, vida familiar, aventuras de amigos.
b) Cuentos de niños y animales; de niños y juguetes.
e) Cuentos acerca de la naturaleza: plantas, animales, ríos, montañas, estaciones
del año, etc.
d) Cuentos sobre la comunidad y sus servidores: negocios, lugares de
esparcimiento, oficios, etc.
e) Cuentos acerca de objetos mecánicos autos, trenes, botes, aviones, cohetes,
aparatos reales e imaginarios.
f) Cuentos acerca de la vida en otros Dases y en otros lugares. –África y la India,
los esquimales, etc.
9) Cuentos de hadas, gigantes, objetos o seres maravillosos
Con esta clasificación y los siete criterios generales que hemos mencionado,
se puede confeccionar una tabla como la que aparece en la Página siguiente.
Presentación del Cuento.
Una vez seleccionado el cuento, la maestra debe decidir la forma en que lo
presentará -narrándolo o leyéndolo- dos procedimientos, contar o leer el cuento,
tienen cabida en todas las secciones del jardín.
La narración permite un mayor contacto visual con los niños, con lo cual se
despierta y mantiene su atención, estimulándolos a escuchar a la
jardinera,
ver los rostros puede graduar mejor los estímulos, introducir una pausa, un artificio
mímico u otro recurso en el momento oportuno. La historia que se cuenta resulta,
así, más directa, informal e íntima que la que se lee.
Leer el cuento, en cambio, tiene -entre otras- la ventaja de que despierta en el
niño el interés por la lectura.
En general, se considera que es más adecuado narrar a los más pequeños y leer
a los más grandecitos. A partir de la sección de 4 años pueden ir agregándose a
los cuentos narrados otros leídos.
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Al presentar un cuento es importante tener presente el tamaño y la calidad estética
de las imágenes que lo ilustran. Leer sin mostrar ninguna imagen o mostrando
imágenes
muy
pequeñas
-aunque
estas
estén
bien
realizadasocasiones inconvenientes en el manejo del grupo: algunos niños se levantarán
para observarlas de cerca, otros se quejarán por no poder apreciarlas.
Nombre del libro
Editorial y colección
Edad
Criterios
123456
7
Motita
Col. “mis Animalitos”
3 y 4 xxxxxxx
Ed. Signar
años
Alfredito
el Col.
“Mi
pequeño 3 y 4 x - x x - x trabajador
Camuy”
años
Ed. Mi Peq. Cay.
¿Me lo regalas?
Col. “Cuéntame un 3 años x – x x x x x
cuento” Ed. Hachette
Un cuento de Col.”Cuéntamen
un 5 años x x x x x x x
papel
cuento” Ed. Novaro
Cuentos de hadas Col. “Libritos de oro” 4 y 5 - x x x x x x
Ed. Hachette
años
Clase. observaciones
Temas
b
a
a
b
h
Formas de contar el cuento
La maestra jardinera, para contar el cuento, puede elegir alguna de las siguientes
formas:
a) Leer el cuento en forma textual, mostrando los dibujos del libro.
b) Leer el cuento variando su texto la jardinera cambia términos, usa sus propias
palabras, simplifica situaciones; es decir, hace una adaptación del cuento. Los
dibujos que muestra en este caso, son los del libro.
c) Contar la historia con sus propias palabras, sin el uso de ilustraciones,
imprimiendo dramatismo a la acción con mímica y cambio de voces; por ejemplo:
hacer de Papá Oso empleando una voz profunda, moviéndose pesadamente; y de
Pequeño Osito con una voz fina y aniñada.
d) Leer o narrar la historia, dramatizándola pero apoyándose en láminas que
ilustran las partes más significativas del cuento.
e) Leer o narrar la historia empleando juguetes -personajes: muñecos, monigotes,
títeres o armando secuencias en el franelógrafo o en la pizarra magnética.
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Con estos dos últimos recursos puede Introducir cada imagen en el momento
oportuno, imprimiendo a los personajes u objetos que éstas representan
movimientos acordes con la acción del relato.
f) Leer o narrar a medida que se proyecta el cuento en diapositivas o en una tira
didáctica.
En la elección del camino más adecuado para contar el cuento, será preciso que
la maestra considere diversos factores que, en orden de importancia, son los
siguientes:
1) El tipo de cuento, su contenido y las características de la trama.
2) La edad de los niños y la preferencia del grupo por una u otra forma.
3) El grado de familiaridad que tengan los pequeños con la historia. La primera
audición de un relato suele imponer formas diferentes de narración a las de un
cuento que se repite. En este sentido las diapositivas no se prestan generalmente
para la primera audición, resultando, en cambio, muy eficaces para enriquecer un
cuento ya conocido.
En relación con el factor considerado en primer término puede verse en los
siguientes ejemplos cómo varía la forma de contar el cuento de acuerdo con su
contenido y con las características de la trama.
Un cuento con un Personaje central como El patito ladrador, con un nudo
dramático simple, centrado en la imposibilidad que tiene el patito de decir “cua,
cua”, se Presta especialmente para ser contado con un títere o pato de felpa al
cual la jardinera le imprimirá movimientos y le asignará sonidos onomatopéyicos
de acuerdo con la acción. Un cuento con acción que implica desplazamientos y
secuencias bien definidas, como "A la Luna en cohete”, es ideal para ser
presentado el, pizarra magnética. Teresa sube al cohete espacial, viaja a la Luna,
y cada movimiento, cada desplazamiento,
puede ser
visualizado en la pizarra, imprimiendo mayor realismo al relato.
Ciertos relatos imponen la dramatización o el uso de recursos y ayudas
audiovisuales; pero será en definitiva la práctica la que dará mayor libertad a la
narradora para decidir el modo de presentación. Observando las reacciones de los
niños, deducirá cuál es la forma que más les agrada en cada caso y también si
usó correctamente los recursos y medios auxiliares
Sugerencias para la preparación del cuento, presentación y narración
Las sugerencias que haremos a continuación quizás no sean necesarias para una
maestra con experiencia; en cambio creemos que pueden servir para orientar a la
jardinera que se inicia. De todos modos, en cualquier caso las dotes naturales o
las experiencias anteriores no bastan para narrar con eficacia un nuevo cuento, a
menos que se tengan en cuenta ciertas normas generales:
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1) Estudiar bien el contenido sin caer en el error de memorizar palabra por
palabra. Sólo es necesario recordar el texto con exactitud en lo que se refiere a
situaciones, frases o estribillos de repetición.
Para recordar más fácilmente el cuento es conveniente hacerse una imagen
mental de cada situación y de cada personaje, que servirá de apoyo a la memoria.
2) Al realizar la adaptación de un cuento pueden eliminarse las peripecias que no
afectan a la trama en su esencia, que alargan excesivamente el cuento o
complican innecesariamente las cosas. Igualmente habrá que acortar las
descripciones que abundan en detalles o que son demasiado largas para los
pequeños. Las metáforas o los términos abstractos que exigen una interpretación
fuera del alcance de los niños, como asimismo las expresiones pueriles, también
pueden ser eliminadas. Del mismo modo deberá sustituir los términos que tengan
distinto significado o que sean incomprensibles en el medio en que el jardín
desarrolla su acción. Al respecto cabe recordar que en América Latina es
frecuente el uso de libros de edición española que incluyen términos y expresiones
no usuales y hasta con significado diferente según las distintas regiones del
Continente.
3) Si el modo elegido para presentar el cuento exige la utilización de material
visual, deberá determinarse exactamente el momento en que será introducido.
4) Conviene ensayar el cuento en voz alta, ya que ello ayudará a entrar en clima y
a descubrir la necesidad de una pausa, un gesto, un golpeteo o cualquier otro
efecto dramático. La práctica da seguridad en la presentación y quizá el sentido
crítico, ayudando a hacer ajustes efectivos.
En cuanto a la narración es importante:
a)Planear un buen comienzo para captar rápidamente la atención de los pequeños
oyentes tratando de crear el clima adecuado al tipo de cuento elegido.
b) Usar un tono de 'voz coloquial, suave y agradable, dando a éste los matices
correspondientes a los sentimientos y emociones que requiere la narración en las
distintas situaciones; Por otra parte, habrá que tener en cuenta que la buena
entonación ayuda a captar el sentido de las frases.
c) Mientras se narra es importante abarcar con la vista a todos los miembros del
grupo, lo cual permitirá mantener mejor la atención y observar las reacciones de
los pequeños.
d) Es importante variar el ritmo de la narración de acuerdo con la trama. AsÍ,
cuando la acción crece y los hechos comienzan a sucederse habrá que apurar el
ritmo; cuando se desee despertar la curiosidad conviene hacer una pausa; ésta
puede ser muy efectiva tanto para crear suspenso como para introducir una
pregunta. La aparición de un personaje o de un hecho esperado puede hacerse
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luego de una pausa mediante una pregunta inteligentemente intercalada que
permita al niño participar en la narración.
e) La narración adquiere más dramatismo si se acompaña con mímica y gestos
que, junto con la adecuada inflexión de voz, ayudan a la vivificación e
interpretación del cuento.
f) La introducción de láminas o cualquier otro tipo de material visual deberá
hacerse en el momento oportuno, con naturalidad y sin interrumpir el relato. Si se
utiliza el feltógrafo o la pizarra magnética, deberá componerse el cuadro en forma
fluida, sincronizando la imagen con la narración y teniendo cuidado de no tapar las
siluetas con el cuerpo a medida que se van colocando. Para ayudar a la
comprensión de la trama es necesario proveer la ubicación de cada imagen y el
uso de las mismas en función de la secuencia de ideas. De lo contrario, la imagen
puede transformarse en un elemento negativo que desvirtúa el sentido del texto o
desvía la atención de los niños.
g) Deben evitarse las interrupciones. Si un niño interrumpe el cuento para relatar
un incidente que le sugirió un cuento o una lámina, la jardinera puede propone le
que postergue su intervención. Las intervenciones frecuentes pueden hacer que
los niños pierdan la ilación del relato y, además, debilitar la fuerza expresiva de la
narradora. La intervención de los niños es conveniente, pero ésta debe
promoverse mediante agregados espontáneos o respuestas a preguntas
intercaladas con habilidad por la jardinera, de modo que los niños se sientan
participes de la narración.
Poesía
El mundo infantil es de por sí poético; por ello, muchas veces afloran
espontáneamente en labios del niño expresiones llenas de poesía, de ritmo y
sonoridad. Tanto en la vida cotidiana como en la vida del jardín de Infantes, los
pequeños nos sorprenden con frases tales como. 'Me van a comprar alitas para
volar hasta la luna" o "La oreja de mi hermanita parece un gajito de mandarina”.
Descubren rimas a partir de simples experiencias de vida, en los cuentos y sobre
todo a través del juego: "Senté al oso Pom-Pom sobre el almohadón", dice Daniela
-de 3 años-, jugando en su cuarto; "¡Bum! Se cayó el avión y se hizo un chichón",
repite Francisco mientras hace caer, una y otra vez, su avioncito; luego se da
vuelta y dice a su maestra jardinera: "Dije un versito."
Como ya fuera señalado, en la edad preescolar tiene lugar un gran desarrollo del
lenguaje. El predominio de lo lúdico que caracteriza a esta fase evolutiva se
observa también en relación con ese desarrollo. El niño busca el juego en su
reciente adquisición; es decir que juega con las palabras y el juego que más placer
le produce es, precisamente, el de la rima sonora que inventa o descubre.
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La poesía bien seleccionada y oportunamente introducida será recibida con
beneplácito por los niños, sirviendo, al mismo tiempo, para desarrollar y enriquecer
el lenguaje y para lograr otros importantes objetivos.
Así, la poesía puede ayudar al niño a:
-escuchar atentamente.
-aprender nuevas palabras.
-descubrir el sonido y la belleza de palabras y frases.
-descubrir formas verbales para expresar sentimientos.
-probar la calidad de su voz.
-adquirir seguridad a través de la oportunidad que le brinda el decir versos a caro.
Esta enumeración, por supuesto, no es exhaustiva; el contacto del niño con el
material poético adecuadamente seleccionado servirá para alcanzar otros
objetivos igualmente valiosos.
Selección de la poesía
En la utilización de la poesía en el jardín de Infantes -igual que en la del cuento- es
preciso tener en cuenta diversos factores. Entre ellos, el más importante es el de
la selección de los poemas adecuados a la edad de los niños. En general, el niño
de jardín de Infantes gusta de una gran variedad de temas poéticos:
a) Poemas sobre situaciones familiares: vestirse, comer, jugar, dormir. Constituyen
ejemplos de este tipo, "Canción para vestirse”, “Canción de cuna para un niño del
campo", "La ropa y el duende". El siguiente es un ejemplo representativo de este
tipo de poema:
¡Lo mismo que yo!
Se baña la nutria
se baña el gorrión
yo también me baño
con agua y jabón.
El pato se limpia
su pico sandía
yo también mis dientes
toditos los días.
Se lustra las patas
el pato amarillo
y yo, los zapatos
con trapo y cepillo.
Crece el arbolito
al aire y al sol
muy lindo y muy fuerte
¡lo mismo que yo!
b) Poemas sobre la naturaleza: las estaciones el sol, la luna, el viento. Así "El Sol
y la Luna”, “Fin de Invierno", "Madrugada"
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Madrugada, madrugada
las estrellitas están
bañandose en agua clara.
c) Poemas sobre animales. Los niños tienen especial predilección por este tema
y existe al respecto una abundante producción poética. Entre los poemas de este
tipo se pueden mencionar "El gallo pinto" y "Romancillo del viejo ratón",
"Duérmete, grillito", "la gatita Clarabele" y el difundido "El sapito Glo-Glo-Glo”.
d) Poemas maravillosos que utilizan lo irreal y lo imaginativo, como este:
Gabriela se trepa
Por la enredadera.
Una estrella
la mira tomar
la escalera.
Si sube más
mucho más
alcanzará
la Primavera.
e) Poemas disparatados y humorísticos donde lo absurdo e inverosímil juegan de
la mano con lo real y posible, así, cuando Doña Disparate
Oye con el diente
habla con la oreja
con un cucharón
barre la vereda.
Poemas donde lo divertido puede surgir o no de lo dísparatado como en el tan
conocido "La gallina Papanatas".
f) Poemas que narran una historia y producen a la vez el placer del cuento y la
poesía, como por ejemplo "Sapito, sapon”, o 'Historietas”.
En relación con los poemas que narran historias cabe repetir que los mismos, al
igual que el cuento, no deberán tener intención de moraleja. El niño deberá
encontrar en ellos, fundamentalmente, goce estético; la enseñanza moral puede
surgir del contenido mismo.
La introducción de los pequeños en el goce estético se logra a través de poemas
con ritmo, repetición y frases sonoras. Si bien las poesías no deben ser
necesariamente rimadas, los niños parecen preferir los versos rítmicos, cuya
musicalidad les sirve, además, como recurso mnemotécnico:
Mi gatito se me fue
por la calle San José.
Cuando vuelva
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le daré
una taza
de café
con pan francés.
También debe destacarse la necesidad de un verdadero lenguaje poético que
encierre secretos en las imágenes y ofrezcan el juego de develar enigmas, dando
alas a la imaginación. Así, estos versos, con palabras simples y sencillas trasmiten
belleza en una imagen o en un ritmo:
Florecita de almendro,
los gorriones se han ido
llevándote en el pico
como pluma de nido.
("Cancioncilla" de Enfique Banchs)
Se cayó la luna
se cayó en la harina
álzala despacio
con tu mano limpia.
(de "La Luna Dormida" de
Fryda Schultz de MantovaW)
Al señalar las preferencias y características básicas que han de orientar la
selección de poesías, deliberadamente no hemos hecho distinciones entre
aquellas que se adaptan más para los niños de 3, los de 4 o los de 5 años.
Consideramos que debe ser la jardinera quien discriminará de acuerdo con su
propio gusto y con las características e inclinaciones del grupo a su cargo, lo que
no es accesible y conveniente para introducir con éxito a sus niños en el mundo de
la poesía. No obstante, debemos hacer notar que para los más pequeños habrá
que elegir aquellos poemas ricos en ritmo y rima, con frecuentes repeticiones:
Debajo un botón, ton, ton,
del señor Martín, tin, tin,
encontré un ratón, ton, ton,
hay que chiquitín, tin, tin.
0 aquellos con sonidos onomatopéyicos como "El tío Simón".
Bajo la cama del tío Simón
hay un perrito
tocando el tambor
toca que toca
i Borombomboml
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En todos los casos, frente a la tarea de selección, la maestra jardinera preferirá un
poema bello que el pequeño entienda a medias y que a medias instruya antes que
otro vulgar y pueril que comprenda en su totalidad, ya que “si un niño se pierde
entre la belleza no corre peligro".
Presentación de la poesía
Para que el niño aprecie la poesía, es necesario que la jardinera tenga gusto por
ella y que al presentarla comparta su goce con los pequeños. Una sugerencia que
puede resultar útil es que al tomar contacto con un nuevo poema, la maestra lo lea
en voz alta para familiarizarse con sus palabras, su sentido y su tiempo, ya que
sólo encontrará la melodía y el ritmo después de una lectura cuidadosa y
comprensiva.
La poesía, algunas veces, suele introducirse espontáneamente aprovechando una
situación; pero otras es seleccionada teniendo en cuenta que cumplirá ciertos
objetivos dentro de un determinado centro de interés a unidad. En estos casos su
presentación está vinculada al desarrollo del tema y a las actividades en torno del
mismo; así, una poesía como "Árboles” de José Bergamin:
Los árboles son muy raros,
se desnudan en invierno
y se visten en verano.
puede ser intercalada en unidades tales como El Invierno o Las Estaciones; "La
luna se va al Zoologico” puede ser introducida como apertura o como cierre de la
unidad”-El zoológico”. Con lenguaje simple y riqueza de imágenes se habla de
monos, elefantes, jirafas, hipopótamos y otros.
La jirafa se ha dormido
sobre una almohada muy larga
y 1 bebé Hipopotamito
en una gran cuna de agua.
solo el Oso de la Luna
le dice adiós con la pata
y la Luna le regala un anillito de plata.
También un poema puede ser presentado como centro alrededor del cual se ha de
desarrollar un determinado tema. Su introducción puede hacerse directamente o a
través de una conversación, tal como la que ejemplificaremos
en relación con el tema "E] supermercado'. La jardinera podrá partir de una simple
pregunta ¿Han estado alguna vez en el supermercado? ¿Qué vieron? podrá
aclarar algunos términos del poema y enriquecer el vocabulario a partir de las
respuestas de los niños y la introducción de nuevas preguntas: ¿Qué son las
conservas?, ¿Dónde colocamos las cosas que comprarnos en el supermercado?.
Luego de la conversación podrá decir: "Aquí tengo un poema llamado 'El
supermercado', que habla de muchas de las cosas de las cuales acabamos de
conversar, se los voy a leer."
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El supermercado
El supermercado tiene
avenidas de alfaior
y placitas con canteros
de lechuga y coliflor.
Torres altas de conserva
y montañas de fideos
por la calle de los dulces
yo camino, yo paseo.
El carrito chiqui-chaca
de mi mano viene y va
caben diez panes y un queso
en mi carro, ¡chaca-chacl
Voy y miro, voy y digo,
¡Esto no, pero esto si!
Y salgo con un palito
¡y en la punta un chupetín!
En cuanto a los términos difíciles o nuevos, su explicación sólo tendrá sentido
cuando la palabra desconocida forme parte de un poema que narra una historia y
su comprensión no surja del contexto. Es obvio que aun en los poemas que no
sean de este tipo, cuando los niños requieren una explicación habrá que satisfacer
su interés. Probablemente tal interés no surgirá en los más chicos, ya que el niño
cuanto más pequeño, más gusta de la poesía que halaga sus oídos y presta más
atención a la sonoridad que al significado.
Memorización de las poesías
Cuando la maestra lee o recita ante sus niños poemas bien seleccionados y lo
hace natural y placenteramente, muy pronto descubre que los pequeños desean
repetir el poema con ella. Decir “versitos” es un gusto que en general los niños han
adquirido en el hogar, espontáneamente, sin presiones y sin la exigencia de la
memorización. Del mismo modo han de aprenderlo en el jardín: forzar al niño a
memorizar poemas lo aleja de la poesía.
Al decir poesías en coro con su maestra, los niños probaran su voz, descubrirán el
sentido del ritmo e insensiblemente irán recordando líneas y versos. Muy pronto
surgirán voluntarios en el grupo que expresarán el deseo de decir el poema solos,
junto con un compañero o con su maestra. Suele ocurrir que pese a los deseos de
hacerlo, ninguno se arriesgue a ser el primero; en tal caso se les puede pro- poner
que repitan primero un verso las niñas y luego los niños o también una línea unos
y otra línea otros. Estos procedimientos u otros similares servirán como primer
paso hacia la recitación individual.
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La jardinera procurará que todos los niños tengan oportunidad de decir el mismo
verso, animando a los menos dispuestos; de esa manera cada uno tendrá la
experiencia de oír diferentes voces diciendo un mismo verso, lo que les servirá
tanto para educar el oído como para gustar la rima. Cuando el poema se preste
para ello, la jardinera podrá hacerles decir un verso o una línea a cada niño a
modo de juego.
En general es recomendable elegir poemas no muy largos. En la sección de los
más pequeños esta se cuidará especialmente, por lo que en algunos casos se
podrá utilizar sólo una estrofa de un poema mayor, siempre, por supuesto, que
aquella tenga una estructura independiente y satisfaga los objetivos a alcanzar.
DRAMATIZACIÓN
Todo es pretexto en el niño para ejercitar su instinto dramático. La expresión
dramática latente en todo ser se acentúa especialmente en el preescolar, en quien
la variedad de personificaciones llega hasta el infinito. Al decir de Majault, "Al niño
nada le parece extraño; todo le resulta posible. Los limites de tiempo y espacio no
existen para él”. Esta falta de limites hace que el niño utilice todas las formas de
dramatización: el juego dramático, la pantomima, el juego de roles (rol-playing), la
dramatización creadora.
No existe una clara delimitación entre estas formas que, muchas veces en la
acción, se confunden y fusionan. De ahí que dada la imposibilidad de diferenciar y
definir a todas con rigor y en función de nuestro enfoque educativo en relación con
el lenguaje, sólo nos detendremos en dos formas límites que pueden abarcar las
restantes: el juego dramático y la dramatización creadora.
El luego dramático
El juego dramático es espontáneo y tiene lugar libremente, sin la dirección de la
maestra. Surge en el período de juego libre, en el rincón de la muñeca o en las
actividades de construcción.
Entre los tres y los seis años hay una marcada preponderancia por la
personificación y los roles de imaginación. El niño no sólo encama personas sino
también animales, plantas, seres inanimados. Se inspira en situaciones vividas y
observadas en la realidad, o en seres y sucesos sobre los cuales han tenido
experiencias vicarias.
En el juego dramático lo real y lo maravilloso se confunden. El niño puede cambiar
de papel en cualquier momento y usar un mismo objeto con distinto significado de
acuerda con el momento y la personificación. Un muñeco, un adorno, un objeto de
la casa pueden servirle de estímulo para transformarse en un personaje, crear una
situación y hasta para improvisar un monólogo o un diálogo. El palo roto que ayer
usó Mariano para trotar en su caballo hasta Belén se ha convertido hoy en un
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valioso fusil, que le permite enfrentar a otro soldado que lleva una cacerola por
casco y lo saluda haciendo la venia.
Este tipo de juego es un medio a través del cual el niño vive experiencias de
adulto, descubre cómo se siente al afrontar ciertas responsabilidades, tales como
cuidar al bebé o preparar la cena; clarifica conceptos, observando y asumiendo el
rol de mamá, de papá, del doctor; y practica ciertas habilidades básicas en
relación con el lenguaje.
Veamos un juego dramático entre niños de cuatro años que nos servirá para
ejemplificar algunos de los conceptos expuestos.
Daniel, de cuatro años, colocó sus bloques formando una larga hilera. En un
extremo puso dos bloques grandes, uno encima del otro, y se sentó sobre ellos.
Javier, que jugaba cerca, rxiir6 la construcción y preguntó:
JAVIER . - ¿Qué es eso?
DANIEL. -ES un tren.
JAVIER. - ¿Adónde va?
DANIEL. -A Mar del Plata. ¿Querés subir? Yo soy el maquinista.
JAVIER. - No, yo soy el maquinista.
DANIEL. -No, ¡yo soy el maquinista Yo lo hice, yo sé manejar, mi papá me
enseñó.
JAVIER. - Y YO, ¿qUé SOY?
DANIEL. - Sentate, yo te llevo.
JAVMR. - Bueno, yo soy el guarda.
DANIEL. - SÍ, vos sos el guarda y pedís los boletos. ¿Quién quiere subir al tren?
¡Pasajeros al trenl (en voz alta).
(Entretanto, JAVIER recoge unos papelitos que estaban junto a una de las sillitas
de su mesa; Atilio se acerca, mira y dice:)
ATILIO -Yo subo al tren.
JAVIEIR. - Sentate ahí, ya te doy el boleto. (Le da uno de los papelitos.)
DANIEL. - ¡Hasta Mar del Plata no para! Chucu, chucu, chucu. (Daniel mueve los
brazos como si diera vuelta un volante.)
JAVIER. - (Mira a Daniel y luego camina hacia donde está sentado Atilio.)
¡Boletos!
ATILIO. - Tomá. (Le entrega el boleto.)
JAVIER. - (Toma el papel y presionando dos de sus dedos sobre él a modo de
tijera dice.) Clic, elic.
DANIEL. - (qué esta Mirando a Javier y Atilio:) Yo no tengo boleto.
JAVIER - (Dándolo un papelito.) Tomá, elic, elic. (Daniel lo guarda en el bolsillo de
su delantal y sigue moviendo el volante imaginario y apretando con los pies una
palanca inexistente.)
ATILIO. -Ya llegué. (Deja el bloque en el lugar en que estaba sentado y corro
hacia donde está Miguel.)
DANIEL. - i Uhl, se pinchó la goma.
(Aquí suspendemos la descripción del juego dramático que duró tan sólo unos
segundos más, sin la participación de Atilio.)
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Como podemos apreciar, este juego dramático surgió de una actividad de
construcción con bloques. Daniel construyó un tren y asumió un papel
(maquinista), Javier no aceptó el rol de pasajero que le ofrecía su campanero y
eligió uno de mayor status (guarda). Unos papelitos, transformados por su
imaginación en boletos le sirvieron para afirmarse en su papel.
Atilio aceptó el rol de pasajero, y adoptó una actitud bastante pasiva en relación a
la de los otros actores, y fue el primero en abandonar el juego dramático. Daniel y
Javier se identificaron con sus roles: el primero manejaba con bríos, el segundo
pedía y picaba el boleto con gesto de persona importante.
La realidad y la fantasía se mezclaran en varias oportunidades. Los dedos eran la
máquina de picar boletos, el tren se manejaba como un auto y como éste se
paraba por tener una goma pinchada. El maquinista se transformó por un
momento en pasajero al pedir, interesado por los papelitos, un boleto que el
guarda Javier le entregó ya picado. Los tres niños aceptaron normalmente los
objetivos imaginarios y las aparentes contradicciones.
El juego dramático sirvió para establecer diálogos e incluir términos posiblemente
nuevos para algunos de ellos, tales como "Pasajeros', "Mar del Plata'.
Para encauzar y aprovechar las posibilidades que ofrece el juego dramático, la
maestra jardinera puede tomar en cuenta las siguientes sugerencias:
1) Estar lista para ayudar a resolver un problema o una disputa que surja.
2) Ayudar al niño que mira interesado pero que no participa, a entrar en el grupo,
ya sea sugiriéndole un rol, el uso de un objeto o cualquier otro tipo de intervención.
3) Observar la actitud de los niños durante el juego dramático: dirige; se deja
dirigir; participa activamente; participa en parte; se identifica con su rol; no asume
plenamente su rol; no escucha lo que dice el otro; escucha y establece un diálogo;
usa correctamente las palabras; utiliza frases largas y bien construidas, etc. Los
datos obtenidos a través de esta observación le servirán para conocer mejor a
cada niño.
4) Usar posteriormente el juego dramático, cuando su calidad y característica lo
permitan, como medio de enriquecimiento verbal. Podrá conversar acerca de los
roles de cada uno y de las actividades correspondientes a los mismos; plantear
posibles problemas en relación con la situación dramatizada y ayudarles a
resolverlos; clarificar términos nuevos.
Es de hacer notar que los primeros intentos de juego dramático son casuales y de
corta duración, acentuándose esa brevedad en los niños más pequeños. A medida
que avanzan en edad y en experiencia dramática el juego puede durar todo un
período de trabajo.
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Para que se produzca el juego dramático es necesario que la maestra provea al
niño de:
-Tiempo para juego y actividades libres.
-Experiencias interesantes y estimulantes.
-Espacio suficiente.
-Materiales que despierten el interés y la imaginación infantil.
Dramatización creadora
En la dramatización creadora la maestra jardinera ejerce una guía más directa, ya
que orienta a los niños estimulándolos a pensar, sentir y crear su propio diálogo y
acción; ayudándolos a definir situaciones y a seleccionar roles. La trama de la
dramatización puede ser original -creada por los propios niños- o puede estar
basada en un poema, un cuento, una canción, una situación de la vida del jardín o
de la vida diaria.
Los elementos básicos para que se produzca una dramatización creadora son. 1)
un grupo de niños; 2) un líder o la maestra actuando como tal; 3) una idea a partir
de la cual se crea la trama o la situación; 4) espacio suficiente para que los niños
se muevan libremente; 5) algún material elemental que ayude a los niños a
identificarse con el rol o a jugar la acción."
El grado de coordinación que ejerza la maestra dependerá de la experiencia del
grupo en este tipo de actividad. Las fases para la preparación de la dramatización
comprenderán:
1) Creación o selección de la trama por parte de los niños, guiados por la maestra.
2) Selección y asignación de roles de acuerdo con el número de voluntarios.
3) Conversación clarificadora de los papeles y memorización de la acción.
4) Delimitación de los lugares donde se ubicará cada personaje.
5) Repetición de la dramatización con otro grupo de niños.
El niño llega a una dramatización realmente creadora cuando previamente ha
tenido oportunidad de participar en diversos juegos dramáticos.
Lease and Siks enumeran una serie de sugerencias para introducir gradualmente
a los pequeños en la dramatización creadora:
1) Movimientos rítmicos. Motivarlos y crear un clima adecuado. Preguntas tales
cómo: ¿Vamos a juntar flores?, ¿Cómo juntarnos flores?, harán que los niños
encuentren motivo y modos de expresión. algunos se arrodillarán para cortar una
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flor, otros caminarán despaciosamente y arrancarán las flores con determinado
ritmo, colocándolas en una canasta imaginaria.
2) Canciones. Muchas canciones para niños sugieren acciones, pantomimas o
caracterizaciones. La maestra puede cantar y el niño mientras tanto mirar lo que
ella entona, o bien un grupo de niños puede -guiado- cantar una canción familiar
para que otros la miren.
3) Juegos con los dedos. Estimulan la atención, la concentración y ayudan al niño
a formar en su mente imágenes vívidas que lo preparan para crear, sentir y actuar.
4) Pantomimas Para la motivación de pantomimas son apreciados los poemas
cortos que permiten la caracterización y las acciones directas. La maestra puede
seleccionar un verso apropiado que resulte familiar al grupo. Cuando el niño ha
tenido experiencias considerables en las actividades ya descriptas, podrá mimar
pensando y sintiendo, como el personaje del poema: un payaso, un bombero, un
espantapájaros, etc. Si piensa y siente como el personaje, la acción será
espontánea.
5) Dramatizar o jugar un relato. Para ello, son aptos los relatos folklóricos, algunas
fábulas y cuentos cortos en los que se enfatiza la acción y los sentimientos de los
personajes. La maestra puede ayudar a los niños a asumir los roles de los
diferentes personajes, mediante preguntas dirigidas a todo el grupo. De este modo
se le facilitará al niño la identificación con el personaje, sus características, el
papel que juega dentro de la trama.
No debe insistiese en hacer recordar lo que los personajes dicen. El niño se
expresará en la medida en que actúe espontáneamente. Si ha aprendido tan sólo
las palabras, las olvidará fácilmente; en cambio si juega el rol compenetrándose,
encontrará diferentes modos para expresar las ideas y sentimientos de su
personaje.
La gradación expuesta permite apreciar que la dramatización creadora es una
conquista paulatina, que implica ciertas fases previas vinculadas a la literatura
infantil, la música y la expresión corporal.
Juego dramático, dramatización y lenguaje
El juego dramático en relación con el desarrollo del lenguaje ayuda al niño a
practicar ciertas habilidades básicas, tales como hablar expresándose con
espontaneidad, escuchar lo que otro dice, esperar turno para hablar, estimular la
comunicación, clarificar conceptos a través de la palabra y de la acción, crear
interrogantes acerca de personajes y situaciones.
En la dramatización creadora se agregan a estas contribuciones las de brindar
experiencias para el lenguaje creador; las de ayudar al niño a sentirse seguro
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hablando en el grupo y frente a un grupo; las de enriquecer el vocabulario, crear
interés por los libros de cuentos y poesías, apreciar y gustar la literatura.
A través del ejemplo de juego dramático descrito, y del análisis que hemos hecho
del mismo, puede deducirse que el valor de la dramatización no se reduce
solamente al desarrollo y enriquecimiento del lenguaje.
Junto al desarrollo de la expresión verbal, el juego dramático sirve para ejercitar la
atención y la capacidad de concentración, contribuyendo igualmente al desarrollo
de la expresión corporal y la imaginación.
Desde el punto de vista psicológico, los efectos del juego dramático son también
importantes. Moreno, creador del psicodrama, sostiene que se comprende mejor
una situación humana realizándola, ya que la intensidad dramática posee un
efecto catártico; el enfrentamiento con un pequeño grupo lleva a una mejor
adaptación social.
La maestra jardinera, por lo tanto, podrá encontrar en el juego dramático un
valioso medio para la canalización de tendencias y sentimientos, as¡ como una
fuente de observación del comportamiento infantil. El contenido del juego, la
situación inventada, el papel que el niño seleccione y el modo en que lo
desempeñe, sus actitudes, sus gestos, sus preferencias y, por supuesto, el
lenguaje -al cual ya nos hemos referido- son todos aspectos a través de los cuales
el niño proyecta su vida anímica.
Una observación atenta, un registro cuidadoso, pueden hacer que la jardinera
encuentre en el juego dramático una ayuda incomparable para la comprensión de
sus niños y un medio para ayudarlos a solucionar ciertos conflictos.
TÍTERES
Quizá ninguna frase sintetice tan bien el valor específico de los títeres en relación
con la expresión lingüística, como la utilizada por Wilis y Stegeman "Los títeres
dan coraje". Efectivamente, los niños que no superan a través de la conversación
o del juego dramático la inhibición de expresarse frente al grupo, pueden lograrlo
mediante los títeres.
Los títeres hacen que el niño:
a) Pueda hablar sin que lo vean, escondido detrás de un biombo o un escenario.
b) Se exprese en función del personaje, olvidándose momentáneamente de él.
Ambos aspectos lo liberan. El que habla no es él, es el guardián de la plaza, nadie
lo ve mientras vocaliza hablando a un monigote travieso que pisó el pasto, se
entusiasma retando y expresa con soltura reprimendas y amenazas.
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Existe una gran variedad de tipos de títeres, pero sólo nos referiremos a aquellos
que puedan ser usados con efectividad por los niños del jardín de Infantes. Ellos
son:
Los títeres de mango o envarados- Consisten en figuras planas de papel grueso o
cartulina, recortadas y pegadas en un palo de aproximadamente 60 cm de largo.
Los hay simples o con una o más piezas de la figura dotada de movimiento. En el
jardín se usan las más simples.
Los títeres de guantes o manoplas: Como su nombre lo indica son manoplas
amplias con o sin división para el dedo pulgar. El lado de la manopla
correspondiente a la palma de la mano sugiere con pocos detalles un personaje.
Una cara, ojos, boca, nariz a la cual se le ha añadido un rodete y unos anteojos,
es una abuelita, otra cara con unas trenzas y una gorrita roja, es Caperucita. No
tienen brazos ni tronco.
Los títeres de mano pueden ser realizados por las mismas maestras, o se pueden
adquirir en jugueterías o casas especializadas en material didáctico.
Títeres de mano- Son los más comunes y los hay de materiales variados. La
jardinera los puede hacer con papel "maché", mates o cajas de cartón y el cuerpo
de tela; en el comercio se encuentran los fabricados en material plástico o
"carpenter".
La cabeza del títere es sostenido por el índice del titiritero y el meñique y el pulgar
sirven para dotar de movimiento a las manos de aquel.
Títeres de sombra o sombras chinescas: Son siluetas planas, negras, recortadas
en cartulina, que se presentan detrás de una pantalla, de muselina o papel
transparente iluminada. Esta pantalla puede improvisarse con una caja, que
permite la realización de una boca de escena, cuyo tamaño no sea menor de 30
por 40 cm.
Muchas veces, monigotes de paño, muñecos o siluetas de madera pueden
reemplazar con éxito a los títeres: los niños los toman por detrás con sus manos y
los hacen mover a su antojo. Esto puede observarse en el rincón de la muñeca o
en el hogar cuando después de presenciar una función toman sus propios
muñecos y los transforman en improvisados títeres.
En general, no se aconseja que los niños, aun los más grandecitos, construyan
títeres de manos; los únicos que pueden construir -guiados por maestros- por
estar al alcance de sus posibilidades, son los de mango o envarados. De todos
modos, en el jardín de Infantes el títere tiene sentido no como tarea de
construcción sino como actividad de expresión lingüística y dramática.
La maestra jardinera y los títeres
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La utilización de títeres requiere tener en cuenta ciertas normas que la maestra
jardinera debe conocer:
1) Elegir material que pueda ser utilizado con éxito por el niño. Así a los niños de
tres y cuatro años deberá proveérseles de títeres sencillos -de mango y de
guantes- que no requieran gran destreza manual. Los primeros serán movidos por
el niño de acuerdo con la acción del relato, sosteniendo el palo a una altura por
encima de su cabeza, de modo que tan sólo el títere y a veces parte del palo se
vean desde la boca del escenario. Los segundos. colocados a modo de manoplas,
permiten realizar movimientos simples del brazo y de la mano.
Mediante el desplazamiento fluido del brazo, sugieren acciones como caminar o
correr. El niño descubre poco a poco las posibilidades que ofrece; así lo hará
temblar moviéndolo rápidamente de izquierda a derecha, o saludar cerrando
lentamente la mano.
2) Organizar el espacio para facilitar el movimiento libre de los niños en el teatro
de títeres. Tan sólo una cortina colocada en el vano de una puerta o en algún
ángulo del aula, o biombo o panel bajo que oculte la cabeza de los niños, bastarán
como escenario de los pequeños titiriteros.
Se pueden utilizar también teatritos permanentes cuyas bocas de escena oscilen
entre los 50 y 65 cm, aproximadamente.
Estos se pueden adquirir en el comercio; ofrecen el atractivo de un telón corredizo
e inclusive la posibilidad de instalar un sistema de iluminación.
Estos tipos de teatritos entusiasman especialmente a los más grandes, y tienen la
ventaja de localizar aun más la atención de los espectadores mediante la
iluminación. Es necesario asegurarse, antes de adquirirlos, de que sus
dimensiones no limiten el movimiento infantil. Los más pequeños suelen sentirse
muy cómodos detrás de un biombo o de una simple cortina.
3) Sugerir y presentar Historias simples. Brevedad, acción y elementos de
sorpresa, son ingredientes indispensables en las historias para títeres. Los
diálogos y la acción deben facilitar la repetición y la expresión dramática.
Los niños esperan ver cómo los títeres hacen cosas, señala Dale; de ahí que sea
conveniente evitar los temas demasiado conocidos, que eliminan el importante
factor sorpresa. Además, el niño acostumbrado a ver que los títeres siempre
hacen algo imprimirá, a su vez, características de acción a sus dramatizaciones.
Los títeres se prestan para temas fantásticos, extraños, maravillosos, pues ellos
mismos sugieren estas cualidades.
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La maestra jardinera en un comienzo orientará a los niños hacia la elección de
cuentos de repetición y con situaciones simples que aquéllos puedan reproducir
fácil y espontáneamente.
GALLEGO, Ortega, José Luis. “Enseñanza
aprendizaje de la lengua de la Expresión
Lingüística. En: La educación Infantil. Aljibe,
España, 1998.pp445-458
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN
EDUCACIÓN INFANTIL.
Hablar y comprender.
La comunicación consiste en la transmisión de una información encaminada a
instruir o influir en uno o en un grupo de individuos; supone, por tanto, un proceso
de cuyos elementos descritos por Jacobson, destacamos los siguientes: emisormensaje-receptor.
La posibilidad de elección subyace como principio básico de comunicación: el
emisor elige y selecciona a partir de distintas alternativas y por medio de un
proceso de educación, unas señales determinadas para estructurar el mensaje
destinado al receptor, que las descifra e interpreta partiendo de las mismas, ya
que ambos utilizan un mismo código o conjunto de señales arbitrario pero
organizado previamente.
Las funciones de emisor y receptor no son fijas, sino que a lo largo de un diálogo
continuamente son intercambiables, lo que traducido al campo de la didáctica
significa que no solo hay que enseñar a hablar, sino a comprender también.
Hablar en el sentido de transformar un pensamiento en una sucesión fónica con
un significado (Lentin, 1980), es una posibilidad que el niño la desarrollará al
crecer en una sociedad parlante y sobre todo, si otros individuos le hablan y le
responden activamente y de forma apropiada a sus tanteos, ofreciéndole as! los
elementos que pueda utilizar para aprender; por lo tanto, hablar es un hecho
social.
Es una actividad del cuerpo en la que intervienen órganos fonadores (faringe y
laringe), articulatorios (activos y pasivos) y respiratorios (pulmones), en una
actividad de construcción inconsciente, ya que cuando hablamos no somos
conscientes de los movimientos respiratorios, musculares, ni del papel de distintos
órganos o elementos que, sin embargo, ante una necesidad de reeducación, por
ejemplo, podemos aislar y tomar conciencia de ellos.
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Hablar es, por otra parte, una actividad mental inconsciente en cuanto que cada
vez que pronunciamos una secuencia estamos efectuando una elección a nivel
sintáctico, morfológico, léxico, entonativo de la reserva lingüística que posee todo
hablante con experiencia verbal, compuesta por un número prácticamente infinito
de elementos.
Comprender supone una actividad mental comparable a la de hablar, aunque no
son producciones simétricas. Exige la movilización de materiales disponibles, por
ejemplo, en la memoria, y de posibilidades de funcionamiento del lenguaje,
permitiendo un proceso de previsión del discurso del emisor. Esta previsión no
alcanza sólo a las características sintácticas, léxicas, morfológicas, entonativas de
la enumeración verbal producida por el otro, sino de manera simultánea actúa
sobre la significación del discurso percibido. Esta previsión será más eficaz cuanto
más permita reducir sustancialmente el número de eventualidades, entre las
cuales puede ser elegida la información aportada por el enunciado. La
anticipación, que juega un papel capital en la recepción del hablar del otro,
depende en gran medida del funcionamiento de la lengua de cada uno, que
asegura la verbalización del pensamiento y la recepción de la verbalización del
pensamiento ajeno.
Del mismo modo que hablar no es simplemente enumerar palabras y que los
elementos del léxico no toman vida más que en las relaciones que el hablante
establece entre ellos, comprender no es únicamente escuchar ruidos o elementos
sonoros sucesivos, sino interpretar significaciones, lo cual supone una actividad de
lenguaje. Por lo tanto, comprender no es una mera recepción pasiva del lenguaje,
sino una actividad productiva.
Hablar, pues, en el sentido de producir y recibir una emisión verbal, no es un
germen que se desarrolla por simple maduración, sino que depende
estrechamente del desarrollo general del niño/a y de la interacción entre éste/a y
los hablantes que le rodean.
La competencia lingüística.
El funcionamiento del lenguaje en el adulto y consecuentemente su aprendizaje no
pueden ser asegurados por un montaje de mecanismos, sino que se trata de una
función inteligente que no se puede reemplazar por automatismos, ya que un
lenguaje elaborado, explicito, sintácticamente estructurado, supone una actividad
distinta a la simple memorización, como apuntaba Saussure: se trata de conseguir
la construcción de enunciados originales y comprensibles, por consiguiente, no
necesariamente esperados ni provenientes de una experiencia anterior, para lo
cual el hablante ha de poder elegir entre distintas posibilidades.
Antes de finalizar la Educación Infantil el niño/la debe disponer de un
funcionamiento del sistema lingüístico que le permita hablar, es decir, expresar
sus sentimientos, sus experiencias, etc., lo cual supone una garantía de
autonomía verbal creativa, de utilización personal de las estructuras lingüísticas y
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de acceso posterior a la comprensión y expresión del razonamiento, que le
conducirán posteriormente al pensamiento abstracto.
Efectivamente el niño/a que ha aprendido a hablar va a superar el salto que
supone pasar del acto lingüístico concreto o manifestación subjetiva del habla ejecución-, a la capacidad lingüística abstracta o aspecto objetivo social de la
lengua -competencia-, que sólo puede desvincularse de la ejecución por un
análisis rigurosamente lingüístico.
La adquisición lingüística, pues, no responde a un simple hecho de memorización,
sino a un hecho de abstracción complejo que pone al niño la en disposición de
construir un sistema, o varios, cuyo conocimiento supone la competencia
lingüística, por la cual el hablante pasará de la intima posesión del lenguaje a la
capacidad de utilizarlo de forma original y funciona¡.
La interacción niño-adulto en la adquisición del lenguaje.
El niño la aprender a hablar al tiempo que aprende a pensar y a razonar, de ahí la
importancia de una interacción estimulante, rica efectivamente, generadora de
placer, provocadora de actitudes de razonamiento, que le lleven por su propia
experiencia al mundo de la significación, ya que el lenguaje humano no se
aprende nunca por simple imitación, sino que debe ser conquistado y formado de
nuevo, según Cassirer.
Es importante sumergir al niño/a en una atmósfera lingüística suficientemente rica
que le lleve a la fijación de modelos de palabras interesantes por su
pronunciación, por su significación, o que simplemente le sorprendan por su
novedad, y de frases e incluso textos a través de la recitación o la narración,
produciéndose as! una impregnación del lenguaje que les llevará progresivamente
a sentir, no a razonar, lo que es correcto y lo que no lo es.
Es preciso que el niño/a hable en intercambios estructurados con la/el maestra/o,
en una interacción que supone la adaptación recíproca de los interlocutores a las
necesidades comunicativas del otro, de manera que el educador partirá de aquello
que el niño conoce para formular frases que le sean al menos parcialmente
comprensibles; no debe ni ajustarse al registro expresivo del niño (su "media
lengua"), ni usar uno tan elaborado que no tenga elementos en común con el
suyo. El niño debe reconocer en su maestro el lenguaje de su madre y a partir de
"su nivel" ofrecerle a aquellos el que la sociedad les negó, las oportunidades y
estímulos pertinentes para desarrollar su lenguaje, de manera que vayan
adquiriendo todos una autonomía verbal que les permita expresar sus
sentimientos y sus pensamientos.
Por tanto, no es suficiente que al niño se le hable ni que se le deje hablar; es
imprescindible hacerle hablar y para ello hay que crear la necesidad a base de
experiencias variadas y encontrar el medio de satisfacerla, propiciándole la
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consecución de un sistema que le permita transmitir lo que se propone, que se
sienta comprendido y que pueda realizar un intercambio.
Una vez conseguida la comunicación afectiva individual y en grupo, el próximo
objetivo será ayudar al niño a gozar del habla, placer que generará una actividad
lingüística muy rica, que alimentará su capacidad de expresión. Es importante
para ello tomar como punto de partida situaciones cercanas, escenas familiares de
las que se siente integrante, que no exijan ningún esfuerzo de comprensión o
reconocimiento, para que todo su esfuerzo se concentre en la formación de
enunciados correctamente formados y lo más explícitos posible, ya que su éxito,
convenientemente alabado, le producirá un placer que será el mejor estimulante
para su propio progreso.
La corrección en un proceso activo y creativo de aprendizaje.
El niño aprende a hablar no por correcciones sucesivas y puntuales que acaban
haciendo insostenible cualquier conversación y que influyen escasamente sobre
sus posibilidades de creación lingüística, ya que se trata de formas cristalizadas,
adquisiciones fijas que difícilmente entran en el funcionamiento de un sistema que
él pueda utilizar de forma creativa en cualquier contexto, sino gracias a la
corrección por sustitución de una forma por otra, necesitando a veces varias
formas sucesivas antes de la correcta, de modo que vaya descubriendo él mismo
el mecanismo del lenguaje. A lo largo de cualquier proceso de comunicación oral
el adulto utiliza en su respuesta lo que previamente ha recibido del niño, es decir,
le devuelve el mensaje, de ahí que se conozca como técnica del feedbak, con
posibilidad de haberlo sometido a tres tipos de correcciones:
- Fonética o fonológico: pronuncia o traduce correctamente sus palabras.
-Extensión semántica: añade algunas palabras y conceptos relacionados.
- Expansión sintáctica: utiliza los elementos en estructuras más complejas.
La respuesta del adulto, además de servir de modelo al niño para una próxima
emisión, no sólo no interrumpe la dinámica de la comunicación oral establecida,
sino que está adaptada a su interés y a su propio nivel evolutivo, ya que él mismo
la provocó; tenderemos siempre a conseguir un grado más de complejidad que lo
que el niño espontáneamente fue capaz de emitir y facilitaremos el retorno a
aquella palabra, frase o estructura defectuosa.
Con ello estamos propiciando el carácter eminentemente activo y creativo de la
adquisición del lenguaje. Un aprendizaje altamente individual y no competitivo,
corto de enseñar y largo de aprender, autorregulado más que regulado por el
adulto, unido al cumplimiento de los propósitos de la vida. Aprendemos mejor
aquello que aprendemos por nosotros mismos y los que aprenden el lenguaje
personalizan modelos de comprensión. Nuestro propio interés instiga y mantiene
la actividad y, como siempre que aprendemos encontramos una funcionen
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nuestras vidas, continuamos dirigiendo nuestro propio aprendizaje (Baghban
1990).
Por ello es tan importante que desde los primero años enriquezcamos la
imaginación de los niños, ya que a partir del segundo año su imitación ya no se
desencadenará por la percepción propiamente, sino por las presentaciones
imaginadas (hacer como si ... ), y estimulemos su observación, ya que al
enseñarles a fijar su atención, a captar detalles, a poseer mentalmente los objetos
no serán más que elementos demandantes de mayor capacidad expresiva
(Aymerich, 1981), hagámoslo pues, en una atmósfera lúdica para que los niños
encuentren placer al manipular ese "juguete infinito de palabras" (Monfort, 1989).
TÉCNICAS Y RECURSOS PARA LA COMPRENSIÓN Y
EXPRESIÓN ORAL
La interacción adulto-niño, fundamental, como hemos visto, en la adquisición del
lenguaje, deriva en una adaptación recíproca de los interlocutores a las
capacidades comunicativas normales del más débil, el niño en este caso. Es
indudable que va a tratar de comunicarse supliendo con elementos expresivos
extralingüisticos su propia discapacidad en el lenguaje, evitemos completar lo que
dice el niño con lo que creemos que dice, para introducirlo as! a un discurso cada
vez más explicito y más estructurado. Por otra parte, hay que tener en cuenta que
el lenguaje infantil no es uno: una misma etapa será más fugaz para unos y se
prolongará más en otros: mientras unos niños parecen estar en una fase de mayor
estabilización, otros, en el mismo grupo, están en fase provisional, por lo que se
impone una observación por parte del maestro específica e individual que permita
comparar a cada niño consigo mismo y estar atento a sus propios progresos.
Ya que la comunicación oral requiere la emisión y la recepción de mensajes,
destaquemos en primer lugar la importancia de desarrollar las habilidades de
escucha, que re- quieren concentración, retención y toma de decisiones. Los
niñoslas no siempre saben lo que tienen que escuchar ni cómo han de hacerlo,
porque se ven sometidos a infinidad de sonidos. Es ésta una de las razones por la
que es importante enseñar cómo escuchar como parte del desarrollo del lenguaje.
A través de las actividades dirigidas de escucha, los niños se harán más
conscientes de su sentido auditivo, mejorarán sus habilidades para distinguir entre
diferentes sonidos y recibirán cualquier tipo de información mientras aumentan su
capacidad expresiva, tanto a nivel morfo-sintáctico como léxico-semántico.
Del mismo modo son importantes las actividades de discriminación visual, dada la
importancia de la observación como "generadora" de lenguaje. Cuando se les
aporta mate- rial para que vayan descubriendo conceptos de color, tamaño o
volumen a través de láminas, dibujos o rompecabezas, los niños afinan su
capacidad de observación al percibir semejanzas o diferencias al observar cómo
las cosas se pueden descomponer en partes y volverse a componer
unitariamente; experiencias que, por otra parte, serán muy valoradas al
adentrarnos en el mundo de lo escrito.
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La lengua como sistema.
La lengua es un sistema de signos arbitrarios, cada uno de los cuales posee un
significante compuesto por una serie de sonidos y uno o varios significados. Son
arbitrarios porque los nombres dados a las cosas, excepto en casos concretos
como las onomatopeyas, no tienen relación de causalidad y su validez sólo se
extiende a un código particular. Sin embargo, a pesar de su arbitrariedad,
constituyen un sistema porque los signos no integran nóminas indiscriminadas,
sino que forman una organización en la que todos sus miembros están
interrelacionados.
Existen tres niveles fundamentales en la lengua:
- Fonológico: integrado por fonemas.
- Léxico-semántico: formado por palabras aisladas, frases, oraciones o el discurso
en el que cada unidad puede modificar su significado sometida por el contexto.
- Morfo-sintáctico: constituido por morfemas, palabras y sus posibles
combinaciones para formar oraciones.
Niveles que nosotros seguiremos para tratar de agrupar las distintas actividades
en tomo al lenguaje, no sin antes llamar la atención de la práctica imposibilidad de
hacer compartimentos independientes en algo que en situaciones normales debe
conservar su básica unidad. Es decir, podemos llevar a cabo ejercicios o juegos
cuyo objetivo sea estimular un aspecto concreto del lenguaje, pero sin duda, al
mismo tiempo, estamos ejercitando la capacidad de hablar o de comprender en
otras muchas facetas.
Organización fonética y fonológico.
Existen una serie de estructuras evolutivas y pautas cognitivas que determinan el
aprendizaje fonético del niño, pero ante todo es importante destacar la globalidad
del proceso por una parte, ya que la adquisición de fonemas no se produce como
unidades que se agregan unas a otras y que el niño construye analíticamente fue
Jacobson (1 94 1) el que por primera vez lo estudió no como una simple
yuxtaposición de elementos aislados sino como orgánica formación de un sistema
destinado a proporcionar "el código" que utilizará el niño. Por otra parte, hay que
destacar el desfase existente entre el sistema perceptivo que el niño aplica al
lenguaje de los demás, capaz de notar diferencias entre dos fonemas y su propio
sistema productivo, incapaz de producir esas diferencias percibidas.
Para que un niño sea capaz de adaptar progresivamente su propia fonética a la
fonética correcta de su lengua, necesita:
• Una buena atención y discriminación auditiva general (en primer lugar) y
fonética (en segundo lugar).
• Una buena motricidad buco-facial general y una buena motricidad aplicada
a los movimientos articulatorios durante la expresión verbal.
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•
Una motivación suficiente para hablar bien y superarse (Monfort 1989):
Según ello, proponemos una serie de "líneas" de juego que se pueden
multiplicar "ad infinitum", dependiendo del interés y de las necesidades del
grupo concreto. Se observará que nunca nos centramos en la ejercitación
aislada de un solo fonema, ya que no se trata de una reeducación, sino de
la ejercitación global de la fonética de un idioma determinado.
• Ejercitación de los músculos faciales, con especial atención a los bucales,
para obtener una mejor calidad en la producción del sonido: tocamos con
nuestra lengua la punta de la nariz, hacemos con ella un recorrido alrededor
de los labios, por cada uno de nuestros dientes, por el paladar..., inflamos
los carrillos, sintamos la boca de un conejo, soplamos una vela, etc.
• Audición de sonidos o ruidos familiares, tales como objetos de la casa, de la
calle o de la escuela y su identificación, así como de sonidos producidos
por distintos animales con diferentes estados de ánimo, onomatopeyas o
formas de comunicación del tipo: buenos días, ¡bravo!, ¡atención!, por aquí,
etc.
• Descubrir vocablos que comiencen por un sonido determinado, por ejemplo
palabras que empiecen por /r/.
• Juegos de entonación distinta para una sola frase: enunciativa,
interrogativa, exclamativa, etc., utilizando diferentes modulaciones de voz:
grave, aguda, con voz baja, con intencionalidad de cuchicheo, de algo
secreto, o de consternación, de miedo, de alegría...
- Hablar a través de un tubo largo, un vasito de papel, un megáfono de cartulina,
un pañuelo, etc. para que pueden escuchar y detectar diferencias.
- Escuchar y reconocer la vez de un compañero que se halla oculto en algún
rincón de la clase, o que además está asustado, o muy contento, o cansado
después de una carrera.
• Producir rimas o reproducirlas para cualquier cosa, por ejemplo, cada vez
que vayamos a cambiar de actividad, propiciando frecuentes
modificaciones, de tipo "recoger y ordenar cada cosa en su lugar o que
vamos a merendar", etc.
• Inventar y memorizar palabras o rimas, sustentadas únicamente por su
sonoridad. u Jugar con retahílas y trabalenguas provenientes de la tradición
popular.
Organización semántica
Se realiza a través de una serie de adaptaciones entre el niño y el mundo que le
rodea, en un doble sentido:
a) Desde el punto de vista de la representación que se va haciendo del mundo. b)
Desde el punto de vista de la comunicación que se establece con él
En cuanto al primer punto, la percepción de la realidad por el niño se va
transformando paulatinamente debido, entre otras circunstancias, a su desarrollo
cognitivo, a su experiencia en aumento y a los modelos transmitidos.
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La unión entre referente, significado y significante puede establecerla un niño de
dos formas:
- El lenguaje llega después de haber vivido la experiencia: por ejemplo, el agua
después de beber.
- El lenguaje se adelanta a la experiencia o al menos a la integración completa del
significado; es muy frecuente en conceptos relativos del tipo de mañana, ayer, etc.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que el significado de las palabras que usa
el niño frecuentemente difiere del uso adulto, sobre todo en los más pequeños,
produciéndose posteriormente un acercamiento gradual en este sentido. La
diferencia suele polarizarse en los siguientes aspectos:
ƒ Ausencia total de correspondencia, de manera que atribuye aun referente
una palabra completamente distinta de la usada por los adultos.
ƒ Uso parcial, al utilizar un significante con un número de referentes
notablemente inferior a los que cubre el léxico adulto, por ejemplo, la
palabra osito la utilizará sólo para el suyo, no para todos los de peluche que
llenan el escaparate de la tienda que hay junto a su casa.
ƒ Sobre-generalización al utilizar una sola palabra para referentes para los
que el adulto utiliza varias, por ejemplo, agua para denominar cualquier
alimento o al menos cualquier líquido que desea tomar.
Por todo lo anterior, podemos deducir que el desarrollo lexical no se limita al
aprendizaje de una palabra o de una expresión verbal concreta, sino que sigue un
proceso de acercamiento de los significados por autorregulación sucesiva, de
muera que esa significación personal, ajena en muchos casos a las acepciones
más comunes, que generalmente no evoca un concepto sino una situación
concreta llena de resonancias efectivas por la multiplicidad de vivencias y por la
interacción con el adulto, se irá paulatinamente acercando a la acepción común.
Será conveniente basarse en la experiencia de cada uno de los niños no siendo
en principio tan importante la extensión del vocabulario como la precisión. En
cuanto la necesidad de adecuación entre el objeto y la palabra que lo corporeiza
sea sentida por el niño, aparecerá el deseo y el placer de adquirir siempre más.
Una vez que se haya adquirido el funcionamiento de un reducido número de
palabras se forma el núcleo generador.
No se trata, por otra parte, de trabajar con un léxico restringido, pues la riqueza del
mismo matiza sin duda las sensaciones y estimula la imaginación infantil, sino con
palabras y expresiones que por formar parte de sus vivencias se prestarán a ser
repetidas muy a menudo y a ser manejadas en mil ocasiones, incluso en
situaciones distintas que impliquen diversos grados de generalización, con lo que
intentaremos equilibrar la tendencia tan infantil de dar valor absoluto a las
palabras.
Estas actividades las podemos llevar a cabo por medio de conversaciones
individuales o grupales, o por medio de juegos y actividades en los que
procuraremos estimular su creatividad y su adecuación al sistema, ofreciendo
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siempre la posibilidad de ir descubriendo el mecanismo del lenguaje, al mismo
tiempo que aumenta su competencia léxica real y significativamente, es decir, que
su léxico pasivo pase a formar parte de su léxico activo por medio de actividades
como:
ƒ Establecer campos léxicos cuyo significado guarda una relación de
pertenencia a una totalidad más amplia; se trata de una actividad para
reconocer y nombrar las partes de un todo, ya sea un objeto, un animal,
una actividad u oficio, un concepto o idea; por ejemplo, el de vivienda: casa,
piso, cueva...
ƒ Establecer campos léxicos a partir de los significantes: pueden constituirse
familias de palabras o palabras compuestas que tengan en común parte de
su signifícante, del tipo de carne, carnicero, carnicería...
ƒ Utilizar todo lo que nos rodea para trabajar el léxico, tanto dentro del aula,
como los elementos del exterior que podemos divisar desde la misma, por
ejemplo, percibir y verbalizar las diferencias entre los árboles del patio
conocidos por los niños, las plantas, la tierra, etc.
ƒ Trabajar también con todo aquello que los niños traen de casa, desde su
vestimenta, la merienda, hasta la cajita o alguno de sus tesoros.
ƒ Jugar a He perdido a mi hijo, en el que una niña acude a un detective con
sombrero para que le ayude a encontrar a su hijo, un compañero de clase,
dándole una serie de datos o señales, pero sin desvelar su nombre, hasta
que es adivinado a partir de la descripción que ha ido haciendo la madre.
ƒ El parte meteorológico que se leerá todas las mañanas. Para ello hemos
ido trabajando los términos pertenecientes a este campo semántica, y
hemos transcrito cada uno en cada uno en cartulinas con dibujos y con
caracteres gráficos. Cada día se indicará la estación del año, el mes, el día,
de la semana, si hace sol, está nublado o llueve, si hace frío o calor...
ƒ Descripción de fotografías familiares: la satisfacción de volver a verse con
ellas, sobre todo en las que retratan experiencias extraordinarias, as! como
de recordar dónde se ha estado, con quién, qué hizo y el privilegio de
comunicarlo a los demás, posibilita la utilización de un lenguaje que nace
de las situaciones vividas y enormemente motivadoras.
ƒ Descripción de ilustraciones o Fotografías de revistas, periódicos o tebeos
que traen de casa y que suelen estar relacionados con la unidad didáctica
que se está tratando. Es una forma de trabajar no sólo en clase sino de
implicar a los padres en la actividad.
ƒ La narración de historias y la utilización de cualquier tipo de poesía, sobre
todo de tradición popular, es sin duda un instrumento valioso para cualquier
tipo de actividad lingüística, facilitando un ambiente propicio para descubrir
la capacidad de crear belleza a través del lenguaje. Es posible que no todos
los niños en todo momento comprendan todas las palabras pronunciadas
por el adulto. Sin embargo, la proporción de lo desconocido con respecto a
lo conocido debe ser tal que les permita progresar.
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Organización morfo-sintáctica.
El aprendizaje de la morfo-sintaxis pone quizá más en juego que otras facetas la
inteligencia del niño, ya que supone la puesta en relación de elementos distintos,
con una organización exigente, una actividad cognitiva autónoma, independiente y
personal.
El lenguaje no es solamente un instrumento de comunicación y de expresión del
individuo, sino un elemento constitutivo y dinámico de la actividad mental. Existen
relaciones muy estrechas entre pensamiento abstracto y razonamiento de una
parte y lenguaje sintácticamente articulado de otra, que se desarrollan en función
de una práctica permanente mediante un proceso de perfeccionamiento de las
estructuras lógicas primarias, paralelo al proceso de adaptación de estas
estructuras a las claves del código especifico de cada lengua.
Sin embargo, la instalación de las estructuras sintácticas del lenguaje precede a la
adquisición de una morfología correcta, de un vocabulario abundante, de una
pronunciación perfecta; incluso, afirma Lentin (1984), si el funcionamiento de las
estructuras sintácticas básicas no arranca en su momento, después de los
primeros enunciados completos, el lenguaje quedará estancado en
yuxtaposiciones y escasas subordinaciones. Podrá progresar el niño en su
pronunciación, en la variedad de su léxico, pero las estructuras lingüísticas
difícilmente se complicarán. En cambio, si la estabilización del sistema se produce
en su movimiento, los progresos serán rápidos y ello es importante porque el
sistema perfeccionado permite la intuición del lenguaje: facultad de distinguir lo
correcto de lo incorrecto, sin que haya reflexión gramatical consciente sobre le
lengua. Llega un momento en que el niño dice no quiero que vienes y
automáticamente él sólo se corrige con: no, no quiero que vengas.
Esto no es óbice para pensar que existe un sistema gramatical infantil, palpable en
la sistematicidad de ciertos errores; por ejemplo, un niño no regulariza los verbos
irregulares por imitación, puesto que los adultos no hablan así, ni por
reforzamiento selectivo; los regulariza porque busca en la lengua una regularidad
y una coherencia que haría de ella un sistema quizá más lógico de lo que es; todo
ello testimonia un proceso de aprendizaje en el que el niño no espera pasivamente
el reforzamiento externo, sino que trata activamente de comprender la naturaleza
del lenguaje, formulando hipótesis, buscando regularidades, poniendo a prueba su
anticipación, forjándose su propia gramática; un proceso que no pasa por la
adquisición de elementos aislados que luego se irán progresivamente
ensamblando, sino por la constitución de sistemas en los que el valor de las partes
se va redefiniendo en función de los cambios en el sistema total. El niño utiliza
unas reglas de construcción propias que poco a poco han de ser enriquecidas y
perfeccionadas hasta adentrarse en las del adulto.
Antes de los tres actos es capaz de formar oraciones yuxtapuestas y coordinadas,
por lo cual se habrá de programar en este campo un entrenamiento progresivo,
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sistemático y permanente, comenzando por experimentar las combinaciones más
ricas posibles de la frase simple:
Para cada categoría de frase proponemos todas las formas posibles:
enunciativa, interrogativa, imperativa, exclamativa, en su variedad afirmativa y
negativa respectivamente, cambiando de lugar el sujeto, el verbo y el objeto, si es
posible adicionándole nuevos términos.
Es importante conseguir una combinación muy rica de los elementos en la oración
simple, porque es a partir de ella como base fundamental desde donde se
organiza un funcionamiento cada vez más elaborado a través de¡ discurso.
Progresivamente se irán trabajando las distintas estructuras, procurando seguir
cierto orden de complejidad:
- Verificamos el funcionamiento de las partículas de coordinación: y, ni, mas,
pero...
- Oraciones coordinadas y yuxtapuestas.
- Combinamos una oración principal con una subordinada, utilizando distintos
nexos y alternativas:
1. porque (causal)
2. que (relativo)
3. que (conjunción)
4. cuando
5. si (condicional)
6. interrogativa indirecta
7. comparativa cuantitativa
8. gerundio
9. para que
10. relativos
1 1. discurso indirecto
12. donde (relativo)
13. introductores temporales: después que, antes que, etc.
14. ya que
15. como (dado que)
16. sin que, como (comparativo).
Cuando el esquema de las distintas estructuras sintácticas funcione
satisfactoriamente, pasaremos a combinarlas, pero es muy importante partir
siempre de lo que el niño dice, para, tomando sus palabras, introducir las
estructuras sintácticas pertinentes. Sería conveniente evitar las continuas
preguntas; es preferible dirigirse al niño con oraciones declarativas para obtener
enunciados estructurados.
Con este marco teórico práctico podemos realizar gran cantidad de actividades,
ayudándonos de cualquier estimulación visual, como un dibujo en la pizarra o un
franelógafro en el que progresivamente van apareciendo elementos que ayudan a
completar la frase, una lámina, un libro ilustrado ... Como en los casos anteriores
puede ser de gran utilidad la utilización de la Literatura infantil, ya sea narrada,
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cantada o recitada y sobre todo la dinámica de la conversación, con la maestra o
mientras se trabaja y entre los mismo niños, surgida de la vida misma.
LEER Y ESCRIBIR EN EDUCACIÓN INFANTIL.
Aunque la lecto-escritura, según la L.0.G.S.E., no debe ser un objetivo prioritario
en educación infantil, "deben ofrecerse a los niños situaciones y contextos en los
que el texto escrito se presente conjuntamente con otros procedimientos gráficos,
con intención de comunicar algo a otros o para sí mismos" (Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía, 1992).
Según la teoría piagetiana el niño es un sujeto que aprende básicamente a través
de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias
categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo, de muera
que los estímulos no actúan directamente sino que son transformados por los
sistemas de asimilación del sujeto, lo cual hace poner en el centro del proceso al
sujeto del aprendizaje y no al que supuestamente conduce a este aprendizaje; lo
cual nos permite introducir el lenguaje escrito en tanto objeto de conocimiento y al
sujeto de aprendizaje en tanto sujeto cognoscente, siempre que tengamos claro
que el punto de partida ha de ser el sujeto mismo y no el contenido a ser
abordado. Sujeto que, por otra parte, sabe más de lectura y escritura de lo que
hubiéramos atrevido a imaginar. No olvidemos que el potencial de lecto-escritura
está en todo lo que nos rodea, muy pronto será capaz de leer logotipos de marcas
y alguna publicidad.
En cuanto al controvertido concepto de la madurez lectora, es razonable que si
todo anda bien, también suceda lo mismo con este aprendizaje, pero no hay que
confundir una correlación positiva con una relación causal. Más que la edad, la
participación en situaciones de lecto-escritura está determinada por la propia
preparación y experiencia que hace que ciertos niños estén capacitados para
afrontar la psicolingüística y sociolingüísticamente.
Sabernos muy poco sobre la fase inicial de la lectura y de cómo se relaciona este
inicio con el habla, aunque tanto el aprendizaje de la lectura como el del habla
basen sus actividades en la comunicación del significado, pero puesto que la
interpretación y la reacción al lenguaje impreso puede constituir un paso corto
desde la interpretación y reacción al lenguaje hablado, el desarrollo del lenguaje
oral debe ser prioritario. Los niños aprenden el lenguaje oral y aplican al papel los
conceptos y estrategias conseguidas a través del desarrollo de este lenguaje,
como resultado de la frecuente exposición al significado dentro de un ambiente
global, del reforzamiento positivo y de la oportunidad para experimentar a través
de la composición de hipótesis y la auto-evaluación, pues, ¿qué es leer sino, entre
otras cosas, hacer hipótesis sobre una significación posible y después verificar
esas hipótesis en el texto?
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Debemos partir de unos principios básicos:
ƒ
ƒ
ƒ
No identificar la lectura con descifrado.
No identificar la escritura con copia de un modelo, ya que la escritura no es
copia pasiva, sino interpretación activa de los modelos del mundo adulto.
No identificar progreso en la conceptualización con avances en el
descifrado o en la exactitud de la copia.
Comprender un enunciado consiste en anticipar la significación y en verificar a
partir de ciertos indicios esta anticipación, lo cual presupone una actitud activa de
búsqueda, propia del niño que se adentra en el lenguaje. De ahí la importancia de
instalarlo en una relación con el texto en espera siempre de una significación, para
lo cual el libro ilustrado será un magnífico instrumento, ya que con él los niños
hablan lo escrito antes de saber leer; se benefician así de una gran experiencia
lingüística, ya que mantienen con el libro de imágenes relaciones de interrogación
particularmente ricas, movilizan todo su funcionamiento lingüístico para rememorar
a partir de las ilustraciones de los libros las historias que les gustan y que se
hacen muchas veces contar. Para las historias desconocidas, progresivamente
van a aprender a pasarse el soporte de la memorización a grandes líneas del
texto, a ensanchar sus posibilidades imaginativas: van a poder adivinar,
encadenar acontecimientos de manera más precisa, imaginar nuevas relaciones
entre los personajes... (Gómez-Villalba, Rodríguez y cols. 1991).
Es importante que aprendan que los libros cuentan una historia y que los dibujos
le sirven de apoyo, que miramos la página de izquierda a derecha y de arriba
hacia abajo y que la letra impresa parece provocar el lenguaje oral, que pueden
reconocer e incluso reproducir en alguna medida. Así utilizan lenguaje oral y
lectura como procesos que se refuerzan mutuamente. En un principio el lenguaje
oral apoya las actividades lectoras, después el lenguaje escrito puede incluso
promover el desarrollo del lenguaje oral. De manera que podemos afirmar que la
narración de historias, la lectura de cuentos y las habilidades de conversación, son
modos lingüísticos interrelacionados que se sostienen mutuamente en un mismo
modelo comunicativo y que constituyen sin duda experiencias interactivas.
Aprendemos a leer para construir un significado y comprendemos letras y dibujos
para comunicar significados. Generalmente inician su escritura cuando su lengua
oral y su lectura comienzan a darse en una situación interactiva con una persona
que conoce el lenguaje. Empezarán con garabateos desorganizados, que
presentarán con posterioridad tendencias verticales y horizontales, linealidad
consistente, variedad de estructuras continuas y finalmente unidades de letras
reales o aproximación a las mismas. En los primeros trazos de producción
espontánea, dibujo y escritura se confunden: ambos consisten en marcas Visibles
sobre el papel. Luego se irán diferenciando, pues hemos de notar que la linealidad
y orientación horizontal son rasgos característicos de la escritura y no del dibujo.
Producirán pues, formas no icónicas, en línea, con cierta longitud pero con
indiferenciación de formas; con lo cual, aunque no sepan leer, separan lo legible
de lo no legible.
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En los momentos iniciales la coordinación entre escritura y lectura no se dan
alternativamente porque la escritura no es una actividad inversa a la lectura y las
dos no se dan simultáneamente, desde el punto de vista evolutivo. La referencia a
la frecuente metáfora del código, según la cual la lectura y escritura se parecen a
la codificación y decodificación, ha inducido a la idea errónea de que ambas son la
inversa de la otra y simultánea, sin embargo, para los niños escritura y lectura no
son procedimientos inversos (Teberosky, 1992, 120). La creación de algo para
escribir es diferente a la aprehensión de algo para leer. Los procedimientos
difieren en las habilidades que requieren, tanto como en la motivación y en el
contexto. Precisamente la coordinación entre lectura y escritura, inicialmente
separadas, será un objetivo a conseguir durante los primeros años de escolaridad.
Con respecto a lo que escribe el niño no podemos confundir el nivel de realización
gráfica con el tipo de enunciados a escribir: para los pequeños es posible escribir
textos enteros antes incluso de manejar la escritura adulta de palabras, a base de
elementos gráficos que disponen a la manera de un cuento, una carta, una receta
de cocina que luego son capaces de leer mediante la práctica del balbuceo, o
expresando lo que realmente querían escribir, con lo que demuestran que lo que
han escrito tiene sentido y se puede leer. Este, precisamente, es el origen de la
fascinación sentida por el proceso de producción del lenguaje escrito como
portador de una valiosa comunicación.
Por todo lo expuesto anteriormente, podemos concluir que la lecto-escritura debe
inscribirse normalmente y sin esfuerzo entre las numerosas, ricas y variadísimas
actividades que el niño pequeño lleva a cabo en un proceso de descubrimiento del
mundo, de la creatividad espontánea; nunca debe ser impuesto, sino que
comenzará como una actividad con- junta de juego y trabajo, recordando siempre
a Montessori cuando decía que el juego es el trabajo del niño.
Es importante proporcionales un ambiente rico en estímulos, integrándoles la
lengua oral y escrita a lo largo de toda la jornada, dentro del cual tengan fácil
acceso a los libros ilustrados y a otros materiales escritos, en el que la narración y
lectura de cuentos sea práctica habitual y gozosa.
Igualmente hay que habituar a los niños a ver y asistir al acto de la escritura,
poniendo cuidado en explicar qué hemos escrito en cada momento: desde lo que
ellos mismos nos dictan, por ejemplo, lo que tenemos que preparar para ir de
excursión, hasta los elementos necesarios para poder leer el parte meteorológico
cada mañana ello los familiarizará con una forma distinta de expresión, lo mismo
que anotarle cualquier mensaje para sus padres que previamente se les ha
comunicado de forma oral, o que entre ellos se envíen misivas o cartas.
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ESTRATEGIAS PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL CASO DE
LENGUAS EN CONTACTO.
El actual "Estado de las Autonomías" se rige por la Constitución de 1978, cuyo
artículo 3 sanciona la situación lingüística de España en los siguientes términos:
"El castellano es la lengua oficial del Estado. Todos los españoles tienen el deber
de conocerla y el derecho de usarla. Las demás lenguas españolas serán oficiales
en las respectivas Comunidades Autónomas de acuerdo con sus estatutos. La
riqueza de las distintas modalidades lingüísticas de España es un patrimonio
cultural que será objeto de especial respeto y protección". Estamos pues, ante un
país real y constitucionalmente plurilingüe y es la L.0.G.S.E. la primera Ley
General de Educación del Estado que reconoce el valor diferencial de las distintas
lenguas y que obliga a incorporar en el curriculum junto al castellano, las lenguas
de las comunidades con lengua propia.
Somos, por otra parte, miembros de la Comunidad Económica Europea (C. E.E.)
cuya Acta única de 1992 ha conducido a varios países a introducir la enseñanza
de lenguas extranjeras en sus sistemas educativos desde la etapa primaria. No
nos atañe en el caso presente, pero hemos de reconocer que esta circunstancia
facilita las migraciones, las uniones entre las personas de distinta lengua y las
estancias más o menos prolongadas de nuestros niños en otros países.
La promoción de una educación bilingüe desde edades tempranas reactualiza
viejas ideas preconcebidas sobre los efectos nefastos de la misma en el desarrollo
intelectual, psíquico y afectivo de los niños, tales como que la adquisición precoz
de dos lenguas puede crearle confusiones, o ser causa de retrasos de lenguaje o
de dificultades escolares o provocar trastornos psíquicos.
No se justifica hoy en día, sin embargo, el seguir creyendo que la adquisición
simultánea de dos lenguas tenga efectos destructores sobre el niño o su lenguaje.
Un niño adquiere una sola vez en su vida, entre 0-6 años, la facultad de
comunicarse por el lenguaje, a través de la práctica de una o dos lenguas, sin que
el hecho de ser confrontado simultáneamente a dos idiomas represente un mayor
esfuerzo. Es más, la numerosa bibliografía existente demuestra la asombrosa
aptitud del niño para adquirir durante los primeros años más de una lengua, y
cómo esta aptitud decrece a partir de los 9 años.
Ocurre simplemente que el niño bilingüe pasa por etapas intermedias de
diferenciación progresiva de ambos sistemas. Utiliza al principio un léxico único
con palabras de las dos lenguas; luego diferencia los dos léxicos pero dispone de
una sola sintaxis; por último distingue y separa completamente léxico y sintaxis de
cada lengua.
Normalmente a partir de los 4 años, las interferencias, cuando las hay, son
voluntarias o tienen explicaciones de orden afectivo o situacional más propiamente
lingüístico, de hecho es frecuente que las utilice de manera selectiva, según la
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persona a quien se dirige, por lo que es capaz a esa edad de identificar sin
confusión la lengua de las personas de su medio habitual.
En muchas ocasiones niños bilingües tienen problemas que se manifiestan a
través de síntomas relacionados con las lenguas: bloqueo, rechazo de una de
ellas, tartamudeo, etc... En estos casos la situación de bilingüismo lejos de ser la
causa, no hace más que revelar conflictos de otra índole.
No obstante, hay que tener en cuenta que la lengua materna constituye la trama
de las primeras relaciones efectivas, del descubrimiento de sí mismo y de los
demás, de las primeras experiencias, reacciones, emociones y sentimientos. En
ella se forjó el inconsciente y el mundo de las fantasías. Suprimirla es desposeer
al niño de sus puntos de referencia iniciales, vitales para su desarrollo intelectual,
psíquico y afectivo. Advertimos sobre ello porque se piensa comúnmente que la
inmersión total en la lengua de la escuela (en el caso de que se trate de una
segunda lengua) acelera el proceso de aprendizaje. Es cierto que un niño
pequeño aprende las lenguas con mucha facilidad, pero a condición de que se
respete en cierta medida la lengua en la cual se desarrolló hasta entonces.
Suprimirla bruscamente puede provocar una ruptura en su evolución intelectual,
psicológica y afectiva: el niño se siente perdido y reacciona volviéndose agresivo y
aislándose de toda comunicación, se puede producir incluso un bloqueo de sus
capacidades intelectivas; el impacto depende evidentemente del modo en que sea
acogido y tratado en la escuela, de su personalidad y de la colaboración de los
padres, que podrán contrapesar las exigencias a las que a veces nos obliga la
mayoría de¡ grupo.
No obstante, uno de los objetos de los programas bilingües es que posibiliten el
cambio de lengua hogar (L ¡)-lengua escuela (L2), para que los niños adquieran
una buena competencia lingüística, tanto en su lengua materna como en su
segunda lengua. Sólo así se podrá ver esta enseñanza como ventajosa y el
sistema educativo como uno de los ámbitos más importantes en el mundo actual
para entrar en contacto con una segunda lengua.
El objetivo fundamental de la educación bilingüe en comunidad con la lengua
propia debe ser claro: mantenimiento de L1, fomentando su dominio y adquisición
de un alto nivel de competencia de L2. cuando esto se consigue de manera
coherente, constituye sin duda un valor importante de enriquecimiento personal,
ya que supone a la larga:
ƒ La adquisición de una gran plasticidad y flexibilidad intelectual.
ƒ El desarrollo de una conciencia metalingüística: capacidad de analizar
comparar los sistemas lingüísticos, de reflexionar conscientemente sobre el
funcionamiento diferente de las lenguas.
ƒ Mayores Posibilidades de abstracción y de conceptualización.
ƒ Facilitación de la adquisición ulterior de otras lenguas. Al mismo tiempo
que hay una actitud de apretura y tolerancia.
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Existen cuatro tipos clásicos de programas bilingües:
1. Programas de segregación: utilizan como lengua de instrucción la L1 y L2
queda reducida a la enseñanza como materia del currículum, con un
determinado número de horas a la semana. Su rendimiento es escaso.
2. Programas de submersión: para escolares cuya L1 es diferente del resto
del grupo. La enseñanza en otra lengua a veces los aleja de su entorno y
da lugar a una serie de problemas como apuntábamos anteriormente. El
objetivo es la asimilación a la cultura mayoritaria, a la lengua predominante,
pero frecuentemente, como ha sido estudiado en hijos de migrantes, no
se consigue el éxito deseado.
3. Programas de mantenimiento cuyo objetivo radica en el aprendizaje de una
L2 con el mantenimiento de la propia para garantizar su supervivencia,
utilizando como lengua vehicular la L1 para introducir progresivamente la
L2, de tal forma que el currículum se imparte en las dos lenguas hasta que
finalizan el periodo escolar. Se trata de Programas claramente
encaminados hacia el bilingüismo y biculturalismo.
4. Programas de inmersión la instrucción se realiza en la L2 para un alumnado
con una L1 Mayoritaria, de manera que al conocimiento de su lengua
familiar añaden el conocimiento de otra lengua, en un proceso natural, sin
ser forzado, sobre todo si se lleva a cabo desde la educación infantil.
Independientemente del programa que adoptemos , que dependerá de un abanico
amplio de circunstancias, el aprendizaje de L2 en Educación infantil se ha de
llevar cabo como el de la lengua materna o sea fundamentándolo en la necesidad
de expresión y de comunicación, de manera que el niño no se dé cuenta de que
está utilizando una lengua distinta, porque no constituye eso su objetivo
consciente; el impulso hacia esta lengua nace de la necesidad de obtener algo,
participar en el juego, comunicar... de manera que vive y piensa en la lengua
Propuesta. No la aprende la habla. Desde el comienzo, las primeras palabras son
vividas como expresión de un deseo, de una voluntad de acción, nunca
corresponderán a una transferencia de la L1 a la L2..
En definitiva, la lengua utilizada es para él el medio para expresar sus deseos y
para obtener la satisfacción de los mismos. No Tiene conciencia de aprender una
lengua, no objetiva, no ejerce reflexión sobre ella: la vive, es decir, comprende
poco a poco, porque habla; piensa en la lengua, pero no piensa acerca de ella. La
palabra es, para él, un medio de alcanzar un fin, pero no es el fin en sí, ni para
ésta ni para cualquier lengua que utilice.
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BLOQUE TRES
DESARROLLO DEL LENGUAJE INFANTIL
Y SUS DIFICULTADES
GUTIERREZ, francisco. El Lenguaje Total.
Una pedagogía de los medios de
comunicación.
Humanitas. 4ª ed. Argentina 1979.pp 43-190.
LA COMUNICACION y LA EDUCACION
Buscando la comunicación educativa
La escuela no sólo ignora en la práctica la existencia de los Medios de
Comunicación Social sino que trata de supervivir de espaldas a la realidad social
creada por la existencia de los medios de comunicación masiva.
Los sistemas escolares siguen empeñados en la" formación de grupos selectos.
Ni la escuela básica ni, mucho menos la universidad, quieren dar paso a una
cultura fruto de los medios masivos de comunicación. El pizarrón, la tiza y un
individuo frente a 30 ó 40 alumnos siguen constituyendo la estructura
fundamental de aprendizaje en una sociedad electrónica, universal y
ultracósmica. Es por demás evidente que los medios de comunicación están
poniendo en tela de juicio, el proceso de escolarización.
Por otro lado los medios de comunicación tal como son utilizados por la sociedad
de consumo constituyen también una "escuela" mucho más vertical, alienadora y
masificante que la escuela tradicional.
La educación del futuro se nos presenta pues como un verdadero callejón sin
salida muy especialmente para los países del tercer mundo.
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Por un lado un sistema escolar que persigue la perpetuación de una ideología
socio-político- económica. Por otro lado unos medios de comunicación que lo
mismo que el sistema escolar, mantienen una estructura clasista, trasmisora de
valores, individualista. Tanto un sistema como otro contribuyen a mantener a la
sociedad en un sistema piramidal inamovible.
Sin embargo, sabemos por la experiencia "que medios de comunicación, formas
del saber y formación social se encuentran siempre entrelazados, en una relación
que no. es causal sino dialéctica. Decir sociedad es decir estar uno con otro,
compartir un saber, comunicarse a través de diferentes canales".
Hemos afirmado en otras oportunidades que si bien es cierto que los medios de
comunicación de masas han sido y son empleados como instrumentos de
opresión y alienación, con todo intrínsecamente son medios excelentes de
comunicación que adquieren su sentido más pleno en el contexto de una
comunicación dialógica.
A la luz de esta comunicación dialógica, hemos de realizar una profunda
revisión de la escuela y de los medios de comunicación. Tanto en un sistema
como en el otro la "comunicación ha de ser relación no causal sino libre; no
unidireccional, sino bidireccional; no irreversible, sino susceptible de respuesta".
Esta tarea es la que nos proponemos con esta metodología. Hacer de la escuela
un centro de comunicación dialógica y convertir a los medios de comunicación en
escuela participada. A este fin van encaminadas las bases que recogemos en
este capitulo.
Incomunicación
En el siglo de la comunicación masiva corremos el riesgo de la más terrible
incomunicación. Hemos llegado a saturar el mundo con una hiperinformación –
instantánea y universal-, y sin embargo nunca el hombre ha sufrido tanto los
efectos de la incomunicación. Paradójicamente en la era de las comunicaciones
hemos caído en la cuenta de las grandes dificultades de la comunicación.
Muchas de las producciones literarias y cinematográficas son muy dicientes en
este aspecto. Pensemos por ejemplo en Antonioni y Bergman en el cine, y en J.
Paul Sartre en el mundo de las letras.
La incomunicación es, según Castilla del Pino, una de las notas características de
la sociedad actual. "La paradoja con que se nos presenta nuestra situación actual,
a saber, el descubrimiento de nuestra comprensión del fenómeno de la
comunicación, y la existencia misma de unos medios de comunicación
inimaginables hace años, corren parejos, pero en proporción inversa, con la
incomunicación fáctica que entre un hombre y otro se verifica”.
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Hay autores que atribuyen el fenómeno precisamente a la desnaturalización de la
comunicación, originada en el hecho de que los medios de información son los
voceros unilaterales de los grupos minoritarios que desde el principio se
adueñaron de ellos. Reducir los medios de comunicación a medios de información,
es lo que llamamos desnaturalización o perversión del proceso. La comunicación
hemos afirmado es ante todo un problema humano. La comunicación no tiene que
ser irreversible ni unidireccional. La comunicación en síntesis es diálogo. Es
evidente que aun no hemos podido dialogar con los medios técnicos de
comunicación, y no lo hemos podido hacer porque el receptor no puede hablar. El
receptor sigue sien do “una masa unificada por la mudez”.
El fenómeno, complejo en sí, está inquietando a antropólogos, psicólogos y
sociólogos. También a los pedagogos ha de preocuparnos. Porque es un hecho
real que tampoco existe comunicación en el aula escolar. Establecer una
comunicación más intensa, más viva en el proceso educativo, es uno de los
objetivos primordiales de la pedagogía del lenguaje total. Es fundamental que
nosotros como educadores demos capacidad al “hombre nuevo” para que emerja
de su mutismo. La educación ha de proporcionar, técnicas de aprendizaje, auto
expresión y participación. Este será sin duda un paso seguro que obligará a la
sociedad a modificar los medios de información en medios de comunicación.
Comunicación exige “comunitariedad de intereses y aspiraciones”, y a esto
tienden los núcleos generadores con su secuela de significantes y significados
denotativos y connotativos que proponemos en esta metodología, así como las
técnicas de auto expresión y de recreatividad. Se ha de proporcionar al hombre
formas en las cuales y por las cuales tenga y pueda decir algo, es decir que
encuentre los instrumentos aptos para comunicarse. Con frase ya muy repetida,
que el educando pueda decir su “ palabra”. Y la pueda decir incluso por los
medios que la técnica pone a su disposición.
Repetir mecánicamente lo que previamente se ha trasvasado en la mente del
alumno (el trasvase puede hacerse por medios técnicos, incluso electrónicos), no
significa en modo alguno que el alumno esté en capacidad de decir su palabra y
por lo tanto en capacidad real de comunicación.
Un examen de la cotidianidad, del hacer rutinario dentro del aula de clase, nos
probaría suficientemente hasta qué punto es verdadera esa incomunicación que
se produce en el proceso escolar. La conducta de los alumnos nos revela a cada
instante la total (casi siempre) incomunicación. El aburrimiento que caracteriza la
vida escolar es una prueba incuestionable. La misma estaticidad del horario,
fragmentado rutinariamente, el exceso de imposiciones y reglamentos
coercitivos, son síntomas o consecuencia de ese aburrimiento. "La escuela es un
paréntesis mortificante y mortecino en la vida diaria del alumno. Se somete a él
porque no le queda más remedio ya que está presionado por la estructura
social". Como dice Oliveira Lima, el maestro es el único director de escena (o de
orquesta) a quien no le importan los espectadores porque son unos
espectadores a quienes no les queda más remedio que soportarlo, sea bueno o
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no, agradable ó aburrido. De disponer de un mínimo de libertad, cuántos de
estos "directores de orquesta" se quedarían sin espectadores...
Tanto más rica y fructífera será una metodología cuanto más posibilidades de
autoexpresión ofrezca al educando. En esto juega papel importante la diversidad
de canales a los que se pueda recurrir. Si a más del lenguaje tradicional (oral y
escrito) el joven puede recurrir para expresarse a formas plásticas (pintura,
fotografía, etc.), y sonoras (radio) o la síntesis de todas ellas (cine, TV, videotape), tanto mejores y más valiosos serán los resultados.
Diferentes medios de expresión (necesariamente también de percepción)
conllevan nuevas posibilidades de comunicación. Cada educando ha de poder y
saber escoger el canal de comunicación que más satisfaga al despliegue de su
propia conciencia. Todos los educandos han de tener las posibilidades y la libertad
de expresar el mundo y su mundo. Esto llevará al rechazo de estereotipos. Cada
individuo pondrá en común su propia y característica visión del mundo para que
sea "criticada" científicamente. Esta intercomunicación constituye una de las
formas más auténticas de educación.
Comunicación espontánea
Estas formas nuevas de expresión buscan intencionalmente devolver la
espontaneidad al proceso educativo. Sólo en la espontaneidad y en la naturalidad
podrán desarrollarse las múltiples posibilidades de la persona humana o de los
grupos sociales. La inhibición que es represión, es la falta de espontaneidad y por
lo tanto de comunicación. La resultante es "forzar" la naturaleza para que se ajuste
a fórmulas o normas extrañas o no asimiladas como propias. También la falta de
comunicación espontánea se deja ver en el aburrimiento de parte de los
profesores para quienes "dar clase ” es una actividad compulsiva que la llevan a
cabo sólo motivados por llenar un programa y verificar —también
compulsivamente— unos exámenes que a veces recuerdan a cualquier campo de
concentración, en vistas a una “masacre” con frecuencia colectiva. (Oliveira Lima).
Imposible pedir superación y creatividad a un educador y a un educando hastiados
y aburridos. Salir del aburrimiento no es otra cosa que comunicarse. Por eso ha de
proporcionarse al educando formas válidas de autoexpresión. Formas incluso que
signifiquen un compromiso con la realidad, que le devuelvan la espontaneidad y la
vida.
En algún lugar de estas páginas hacemos referencia a la “orgía de expresión” que
no podrá darse sino en la espontaneidad. Pasividad, negatividad e indiferencia,
son formas de incomunicación, de aislamiento y de hermetismo.
La comunicación es una necesidad de toda persona humana. Las técnicas
modernas de comunicación - y desmasificadas— ofrecen al proceso educativo
nuevas y más amplias formas de diálogo. La capacidad comunicativa del ser
humano abre nuevos cauces a las ciencias de la educación. Las palabras, los
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gestos, imágenes y sonidos han de permitir un enriquecimiento del sentido
restringido que hemos venido dando a la comunicación.
Por ejemplo, una metodología adecuada en el uso del video tape implica
necesariamente una participación plena del ser humano. Esta implicación total del
hombre nos evidencia lo compleja que es la comunicación cuando la referimos al
proceso educativo. Esto significa que cada vez que una nueva técnica hace su
aparición en la historia, es el hombre en definitiva quien se verá afectado por ella
tarde o temprano.
Comunicación pedagógica
El proceso de comunicación es esencial a la educación. Precisamente el problema
más serio del sistema escolar tradicional es la falta de comunicación. En un
mundo en el que comunicación es un “hecho social total” no se explica como se
puede sostener fundamentado un tipo de información” ya no es el que vive la
sociedad actual.
Las inquietudes por una pedagogía no centrada en la transmisión de
conocimientos sino en técnicas de conducción de grupos, de compromiso
personal, de investigación y de creatividad están probando un poco por todas
partes que la educación es un proceso de comunicación y que las más
prometedoras posibilidades de la didáctica prospectiva están estrechamente
vinculadas a la teoría de la comunicación. En el día de hoy ya no se puede seguir
pensando en una escuela encerrada entre cuatro paredes y completamente
desvinculada al proceso de la comunicación.
La problemática de la comunicación viene preocupando cada vez más a
antropólogos, sociólogos, lingüistas, filósofos y pedagogos. Las investigaciones al
respecto se han enriquecido extraordinariamente durante el presente siglo.
Norbert Wiener formula las primeras nociones teóricas de la cibernética: “La
ciencia de la comunicación y el control en los seres vivos y en las máquinas. Con
Claude Sohannon nace la teoría matemática de la información. Pero la
investigación más estrechamente vinculada con nuestra preocupación de
educadores es la efectuada por los lingüistas que estudian la comunicación
pedagógica. Particularmente desde que Charles Morris fundamenta la semiótica
como la ciencia general de los signos o mejor, la técnica de la lectura de los
signos estas investigaciones teóricas han llevado a los estudiosos a
planteamientos eminentemente prácticos. La comunicación pedagógica busca
ante todo esclarecer los cambios de conducta del educando en vistas a un mundo
nuevo, o si se quiere mejor, mirando hacia un futuro totalmente imprevisible.
La comunicación como determinante del cambio de estructuras psicosociales es
un campo pedagógico totalmente revolucionario y que en América Latina esta
llevando a formulaciones de enormes prospectivas en el campo educativo. La
transformación del mundo es consecuencia de la dialogicidad. Y no puede haber
dialogicidad si cada hombre (todos los hombres) no dicen “su palabra”. Solamente
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el diálogo —se ha dicho— que implica el pensar critico es capaz de generarlo. Sin
él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación.
La comunicación y consecuentemente las modernas técnicas de comunicación
que no conduzcan a la transformación social, no tendrían razón de ser por cuanto
los instrumentos y técnicas de comunicación no tienen significado en sí sino que
su valor lo adquieren en relación con el hombre.
Por eso hemos repetido con frecuencia que la comunicación antes que proceso
técnico sea un proceso eminentemente humano. En razón de ese principio los
problemas que nos plantea la comunicación moderna a los educadores no pueden
quedar reducidos a una mejor y más rápida transmisión de conocimientos. Toda
pedagogía ha de basarse en el proceso de la comunicación y no tanto en las
técnicas audiovisuales. Los intercambios, dinámica de grupo, vivencias
interpersonales son formas que conllevan una finalidad eminentemente educativa.
“He llegado a estar firmemente convencido de que cualquier renovación
pedagógica que tienda a hacerse actualmente no se efectuará sencillamente con
la comprobación de los fines de la educación, sino así mismo, con una
transformación considerable en las relaciones y las comunicaciones entre
educadores, por un lado, y los alumnos y los educadores por otro” . En un mundo
con un predominio tan angustioso de los medios masivos de información no es
nada extraño que la escuela informadora ha ya entrado en una aguda crisis
existencial.
El mundo tecnificado y electrónico plantea al educando una serie de interrogantes
para los cuales la pedagogía tradicional aún no ha dado con las respuestas
satisfactorias. Pero pretender llevar a cabo una pedagogía impositiva aun cuando
se valga de técnicas audiovisuales es forzar la naturaleza humana y por lo tanto
es realizar una labor diametralmente opuesta a la comunicación. La vida del
hombre tendrá sentido en la medida en que pueda comunicarse con sus
semejantes. Es bien sabido que obstaculizar la comunicación equivale a
transformar a los hombres en objetos.
De hecho la propia función comunicativa se ha convertido en un hecho sociocultural. Este fenómeno “social total’ con grandes referencias antropológicas,
políticas, religiosas, culturales es lo primero qua ha de preocupar a los
educadores, por cuanto según el pensar de algunos autores, la comunicación está
afectando a nuestra sociedad con características tan singulares que ya podemos
hablar con toda verdad de un nuevo humanismo.
La comunicación "audiovisual" encierra para el "hombre nuevo" mayores
posibilidades de diálogo, de comprensión y compromiso.
Si como ya dijimos la ontología del hombre se constituye y caracteriza
originariamente como ontología o metafísica de la expresión no sólo por ser la
expresión el primer dato fenomenológico del ser humano sino por la intima
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conexión que guarda con todos los demás, podemos concluir que "la expresión es
el dato primero y la clave para la comprensión de la forma de ser propia del
hombre".
Esta expresión humana comprendida como comunicación dialógica encuentra en
los medios de comunicación electrónica posibilidades insospechadas. En
ninguna otra época histórica ha tenido el hombre tantas posibilidades para
desarrollar sus capacidades de autoexpresión. Podríamos asegurar que el
hombre como “ser comunicativo” tiende a realizarse hoy más plena y
profundamente que nunca en su quehacer histórico. Lo hace vivir más profunda
y plenamente en un mundo que es el suyo y que los medios de comunicación
social ponen a su disposición. Pero desgraciadamente estas realidades no se
ofrecen al hombre tal cual son sino profundamente deformadas.
Desafío de la comunicación social
Los medios de comunicación social, al mismo tiempo que son reflejo de los
condicionamientos socioculturales de un mundo nuevo, proyectan a su vez su
propio mundo cultural cargado de novedad posibilidades y también de riesgos y
desafíos.
Es un hecho que loa medios de comunicación hacen posible una difusión masiva
de los bienes culturales. Existe hoy una verdadera producción de bienes
culturales. Se podría afirmar inclusive que el consumo de “bienes culturales” va
más allá de las propias posibilidades de asimilación de los perceptores. Y en esto
consiste el gran desafío que los medios de comunicación social plantean a la
educación. Los medios de comunicación han convertido la cultura en mercancía
de consumo “producir algo en el juego de la oferta y la demanda sujetarse las
tendencias y gustos del mercado”.
La nueva escuela de los Medios de
Comunicación Social, que como lo vimos en el apartado anterior tendría que
ofrecer al hombre mayores posibilidades de realización, de hecho está doblemente
viciada.
1. Por un lado los Medios de Comunicación Social están hoy concentrados en
poderosos intereses económicos y políticos, con frecuencia indiferentes y hasta
contrarios a las auténticas aspiraciones humanas.
2. Por otro lado los contenidos a transmitirse a través de los medios de
comunicación “no se sujetan únicamente a los particulares intereses de los
propietarios de dichos medios, sino también a los dictados de los propios
consumidores”. Por tratarse de una consumación pasiva y a menudo inconsciente,
es imposible por parte del receptor una comunicación dialógica en “la que el
consumidor tendría la opción de decir su palabra”.
Estas comprobaciones nos llevan a afirmar que “en América Latina los medios de
comunicación social, lejos de actuar como agentes positivos de cambio, como
instrumentos de promoción humana y como vehículos de educación, contribuyen
más bien a mantener los intereses de la estructura de dominación interna y
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externa”. Esto tiende a presentarse como un dilema: negar la posibilidad de
educación de los medios de comunicación o afrontar resueltamente el desafío que
dichas tecnologías significan para el hombre moderno.
Negarle la posibilidad educativa a la comunicación es un contrasentido. Más bien
habría que afirmar que cuanto más perfecta sea la comunicación, más valiosa es
de suyo la educación.
Las soluciones, nada fáciles por cierto, para salir de este impase, se nos ofrecen
en el mismo planteamiento del problema. Fundamentalmente son dos. La primera
es la democratización de los medios. Los medios de comunicación social que
ahora están “concentrados en manos de minorías económico-políticas nacionales
y extranjeras, que tienen y difunden su propio sistema de valores”, han de ser
liberados de esa estructura cerrada y pasar su poder a grupos más abiertas
representativos de toda la comunidad. Esto es lo que se llama hoy la
comunicación horizontal.
La segunda solución nos concierne más directamente a los educadores y consiste
en “la necesidad y urgencia de educar a los receptores en los lenguajes propios de
cada uno de los medios técnicos de comunicación, dando énfasis a los estudios
semióticos a fin de ofrecer a cada educando los instrumentos necesarios
defenderán contra la masificación y mistificación tan características de quienes
“consumen” técnicas de comunicación en forma pasiva. Dominando la semiótica y
la creatividad, el hombre reducirá las probabilidades de ser un mero “objeto” a
merced de las fuerzas externas, y aumentará como “sujeto” las probabilidades de
dominarlas, permitiéndole ser un “consumidor” inteligente, selectivo y crítico de los
medios de comunicación social. Este tipo de pedagogía es la que llamamos
lenguaje total”’.
Esta segunda solución es sin duda mucho más lenta, pero a la postre más segura.
Y además es de absoluta necesidad un en el caso de la comunicación horizontal o
participada. En la práctica no puede darse comunicación horizontal sin formación
del receptor, aun cuando somos conscientes (la práctica lo demuestra), que la
formación del receptor es consecuencia de la comunicación horizontal.
Comunicación y aprendizaje
No pretendemos señalar en estas breves notas una teoría de aprendizaje porque
sobre pasarla las finalidades del presente trabajo. Creemos que será suficiente
recoger algunas ideas claves que interrelacionan el proceso de la comunicación y
del aprendizaje. Tanto las teorías del aprendizaje que se basan en la relación
estímulo-respuesta como las que tienen una fundamentación estructural
presuponen la “necesidad de la respuesta el sujeto perceptor para verificar la
eficiencia de la información”. Esto significa que la información será válida en
cuanto el perceptor sea capaz de “aprehenderla”. Ahora bien esta aprehensión se
puede quedar reducida a una simple percepción del estímulo.
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Es imprescindible que el perceptor a más de percibir interprete el estímulo. Esto
en términos de comunicación equivale a decir que el perceptor no sólo debe
percibir sino poseer las posibilidades suficientes para interpretar o decodificar el
estímulo. Propiamente no podríamos hablar del aprendizaje si no hubiera
respuesta o cambio de conducta, por eso es que a nosotros los educadores la
comunicación nos interesa en cuanto es provocadora de conductas nuevas y
permanentes. “Si aceptamos el punto de vista de los estudiosos de la conducta
humana, la comunicación entre los seres humanos debe ser estudiada como
provocadora de cambios y no como transmisión de información”. Claro que con el
mismo Bullaude, hemos de precisar que “aprendizaje es el cambio duradero y por
consiguiente no toda comunicación es aprendizaje ya que el cambio introducido en
la conducta puede no ser duradero”’.
Podríamos sacar una primera conclusión diciendo que el aprendizaje como
cambio de conducta tiene que ir más allá de la simple Información. Este traspaso
se efectúa en el momento en que el sujeto no sólo aprehende la información sino
cuando logra estructurar dicha información en el bagaje de saberes anteriores a
los efectos de sacarla a la luz cuando se presentan nuevas situaciones.
El mero hecho de “interpretar” o “apropiarse” de un saber no es suficiente para
que en propiedad de términos podamos hablar de aprendizaje “auténtico”. “Sólo
puede llamarse auténtico al saber que, en sí mismo y por sí mismo, es
transformador y productivo”, lo cual requiere que el perceptor haga suyo y
reestructure en su propio haber tal información. Piaget clarifica perfectamente este
punto. Pero cuando se trata del habla adulta que trasmite (informa) o procura
trasmitir conocimientos ya estructurados por el lenguaje o por la inteligencia de los
padres o de los maestros mismos, suele pensarse que la asimilación previa es
suficiente y que el niño no tiene más que incorporar esos alimentos intelectuales
ya digeridos, como si la transmisión no exigiera una nueva asimilación, es decir,
una reestructuración que esta vez depende de las actividades del oyente. Trabajos
recientes lo han probado cada vez más, que toda experiencia necesita una
estructuración de lo real; o dicho de otra manera que el registro de todo dato
exterior supone instrumentos de asimilación inherentes a la actividad del sujeto.
Esta estructuración nueva del receptor sólo es comprobable en la práctica. El
cambio estructural del sujeto tiene que confrontarse en la práctica. Sabemos que
una información ha sido aprendida en la medida en que puede servir para resolver
nuevas situaciones.
Aun cuando sea ir más allá de lo que piden estas líneas, tendríamos que asegurar
que sólo en el “sistema” que diera al aprendizaje una dimensión así, podría
hablarse de educación verdadera. Todo saber ha de ser praxis, ha de trascender a
la realidad.
“Sólo el saber convertido en praxis es humanismo ya que implica un mejoramiento
del hombre”
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Las estrechas relaciones entre “aprendizaje” y “comunicación” nos llevan a
formular a modo de conclusión, algunas ideas que reflejan algunas de las
implicaciones de la metodología del lenguaje total.
1. La psicología social demuestra cada vez con mayor fuerza que el proceso de
comprender, persuadir, enseñar no depende tanto de a habilidad del “agente”
cuanto de la actividad ‘del paciente”; quien se informa no es pues paciente sino
“agente’”.
2. El proceso de aprendizaje es auténtico cuando se ha efectuado un cambio en el
que aprende. Por ese motivo aprendizaje supone interacción, intercambio entre el
que aprende y lo que le rodea.
3. Educación será por lo tanto un reaccionar (responder) creativamente del
educando. En otras palabras es desarrollar una capacidad de reacción frente a los
demás y al mundo que nos rodea. Es lograr que el hombre sea capaz durante toda
la vida de interrogarse y encontrar las respuestas adecuadas para transformar la
realidad. En resumen que no sean “hombres espectadores sino recreadores de
mundo”.
4. 0 el alumno se moviliza y se compromete en el proceso de aprendizaje o no
hay aprendizaje posible. Lo que equivale a decir que la misión del maestro no es
tanto de enseñar cuanto de movilizar, comprometer, adaptar, motivar, animar.
Saturar la clase de información no es suficiente.
Desde el momento en que los más importantes conocimientos nos llegan en una
forma casi instantánea gracias a la comunicación electrónica, es una necesidad
imperiosa encontrar nuevas funciones al sistema escolar; la necesidad de
aprender conocimiento ha de dar paso a la necesidad de aprender a reaccionar y
a la necesidad de aprender a vivir recreando.
La vida ha de ser concebida no como un adaptarse a la realidad social sino como
un constante reaccionar ante el cúmulo de con vencimientos, opciones, creencias,
que nos Ilegan por los Medios de Comunicación Social. Lo decisivo para la vida
futura del educando es desarrollar su capacidad de inventar, crear nuevos
comportamientos, nuevas reacciones y nuevas respuestas.
Comunicación y personalización
De todos es sabido que los sistemas tradicionales de enseñanza fundamentan su
metodología en la comunicación verbal o escrita. Acabamos de afirmar que los
propósitos y fines de la escuela tienden a “adaptar los individuos al mundo social
mediante el aprendizaje de un saber hacer verbal”. A fuerza de conceptualizar y
sistematizar la ciencia, también hemos reducido los valores a meras
verbalizacones.
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El ‘saber hacer” que proporcionan tanto la escuela como la iglesia son
fundamentalmente lingüísticos; son fórmulas, normas, reglas. Piénsese en las
fórmulas matemáticas, reglas gramaticales y ortográficas, normas morales, etc. Un
examen objetivo de la realidad escolar nos probarla cómo nos ha preocupado
esencialmente el desarrollo cognoscitivo desconociendo totalmente los aspectos
afectivos, emocionales, intuitivos y cinéticos. Es decir que el hombre como ser
dinámico se ha de capacitar para darse a sí mismo las respuestas más válidas
que exija cada circunstancia vital. No ha de preocupar tanto proporcionar esas
respuestas con antelación, cuanto en orientar el esfuerzo, la toma de conciencia y
la creatividad que requiere la liberación del individuo de lo situacional.
Pero los medios de comunicación social están invirtiendo el enfrentamiento de la
persona con la realidad existencial. Hasta antes del advenimiento de los medios
masivos y sensoriales “la personalidad había sido considerada sólo desde el punto
de vista de sus modalidades nocionales. La educación se preocupaba ante todo
por proporcionar al hombre los medios necesarios para controlar y asegurar las
reacciones racionales’’.
Esta situación novedosa e insólita que plantean al hombre los Medios de
Comunicación Social incide en forma directa en el aprendizaje y por lo tanto en
todo el proceso educativo. “La era de lo verbal se caracteriza por la preeminencia
de los signos lingüísticos sobre las imágenes; la de lo visual, por el contrario, por
la de las imágenes sobre los signos lingüísticos”
Esta parece ser la diferencia entre una pedagogía basada en los signos
lingüísticos y otra pedagogía que abarque no sólo los signos lingüísticos sino
también la semiología de los signos icónicos y la de los sonidos. Esto es lo que
nos autoriza para poder hablar de la pedagogía de los lenguajes de los Medios de
Comunicación Social o pedagogía del Lenguaje Total.
Los sistemas educativos lo mismo que ya lo hace la sociedad, han de poder
ofrecer vías diferentes para que el hombre pueda reencontrarse. La masificación
ha sido causada porque el hombre no es capaz de “leer” otros signos fuera de los
signos lingüísticos. El hombre es presa fácil del embrujo y atractiva de los signos
icónicos y sonoros. La suerte del hombre se encuentra aquí en tela de juicio. O
bien se le proporcionan las técnicas y medios de lectura de los nuevos signos de
los Medios de Comunicación Social, ‘o bien no será capaz de ello, y los individuos
masificados serán finalmente envueltos en la coagulación esclavizante de
cualquier forma de sociedad totalitaria”.
“Si el hombre contemporáneo no logra sustituir el saber verbal y el hacer
verbalizable por un conocimiento que englobe lo verbal sin reducirse a él, se corre
el gran riesgo de que cada día sea mayor el número de los individuos incapaces
de controlar sus propios medios de expresión y su misma existencia propia y en
consecuencia caeremos en una estructura social absurda y despersonalizante”.
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Tal vez el problema no sea valorado por muchos educadores con la gravedad que
requiere. Pero tenemos que tener muy presente que el paso del no control de la
comunicación social al control ha de iniciarse cuando aún podemos poner
remedio. Estamos acercándonos al día en que toda labor educativa podría resultar
poco menos que inútil por estar los individuos completamente masificados y
profunda y esencialmente identificados con unas estructuras sociológicas.
Comunicación participada a comunicación horizontal
La palabra participación está de moda. Sabemos que la participación equivale a
responsabilización. Comprobamos a diario que el joven desea, quiere y exige
participación tanto en el aprendizaje como en su propia formación. Posiblemente
este interés de participación sea una de las consecuencias más interesantes de
los nuevos lenguajes de los Medio de Comunicación Social. Las formas
significantes comprometen. Hoy tenemos conciencia de ese compromiso de
participación. El joven norteamericano gracias a la TV ‘participa’ de la guerra del
Vietnam y repudia a los que hacen todo lo posible para que los hombres se sigan
matando gratuitamente unos a otros. Los documentales de la guerra del Vietnam
no son filmados en un estudio y los muertos no son muertos de mentirijillas como
en las películas del oeste; son muertos de verdad y mueren delante de nosotros
en nuestra propia sala de estar. En este aspecto los Medios de Comunicación
Social están responsabilizando al joven; al sacarle de la indiferencia, rechaza la
violencia y agresividad de los adultos. Los medios de Comunicación Social nos
documentan sobre muchas formas de injusticias, violencias, podredumbre,
explotación que caracterizan este mundo que hemos fabricado los adultos. Y son
también los Medios de Comunicación Social los que tal vez paradójicamente nos
están haciendo descubrir los valores de la participación política, social, religiosa.
Contra una “comunicación” unidireccional de las técnicas se ha suscitado un
deseo explosivo de participación en todos los órdenes. Los jóvenes quieren ser
hoy forjadores de su propia historia y no meros espectadores o consumidores
pasivos.
Por eso reaccionan contra la actual situación y su reacción violenta quedó
gráficamente estampada con aquella frase en los muros de la Sorbona: “Ser libre
en 1968 es participar”.
La participación es una de las características del mundo estudiantil. Nunca se
había producido este fenómeno con una fuerza tan apremiante. Precisamente
muchas de las huelgas estudiantiles tienen como causa esa sed insatisfecha de
participación. En cierto modo los estudiantes reivindican su derecho a participar
para de ese modo poder llegar a responsabilizarse. Sus grandes necesidades, la
búsqueda de la identidad, de la libertad y de la relatividad no podrán ser
alcanzadas sino gracias a una participación suscitada y constante.
Pero no se podrá llegar a la participación política si la escuela no ofrece la
oportunidad de vivir plenamente la más auténtica politización. Se ha dicho con
frecuencia que la educación es una actividad políticamente aséptica, neutra.
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Una tal afirmación no responde a la verdad. todo sistema educativo es tributario de
los contenidos políticos por los que de ordinario se busca el mantenimiento del
status quo. Los educadores son funcionarios pagados para perpetuar unas
estructuras. En todas las épocas la educación ha sido eco fiel de las necesidades
económicas, políticas y religiosas del sistema político en vigor.
Esta concepción de la función educativa ha dado origen en América Latina
después de varias generaciones de escolarización, a actitudes que podrían
resumirse en el siguiente cuadro:
• distorsión del concepto de política
• subestimación de la actividad política
• ausencia de las masas en la vida nacional
• espíritu de sumisión y docilidad
• hipertrofia del poder de la autoridad
• caudillismo, fanatismo, dogmatismo y militarismo
La escuela como institución contribuye a mantener una escala de valores que
distan mucho de ser humanos, democráticos y cristianos.
Si se define por política: “La participación activa y reflexión en la toma de
decisiones que orientan y definen la historia de un pueblo”, la escuela no puede
dejar de ser política. Una escuela politizada (en este buen sentido del término)
necesariamente tiene que superar unos currículos exclusivamente intelectuales,
ya que son un contrasentido para la mayor parte de nuestra población campesina.
“Educación politizada es la que está en función de una comunidad natural en la
cual todos (maestros, alumnos padres de familia), deben participar en el
descubrimiento y la creación de los conocimientos, valores culturales a través de
sus experiencias de su hacer diario”
Hemos de confesar que el autoritarismo y el dogmatismo del maestro son los
enemigos natos de la participación del estudiante. Se tilda a los estudiantes de
apáticos e ineptos y con todo a quedar al margen del proceso se priva a los
estudiantes de la oportunidad de salir de esa apatía e ineptitud. El maestro pasa la
mayor parte del tiempo dando órdenes, amonestando o castigando. Si no llega a
esos extremos es por que habrá asumido una actitud paternalista que para el
problema que nos ocupa viene a ser lo mismo.
Al alumno le está vedado tomar decisiones o iniciativas. Los alumnos mejores son
los más sometidos. El sistema de calificación y de competiciones origina actitudes
de trabajo vigilado y remunerado; actitudes de indiferencia para todo aquello que
no reporte provecho personal; actitudes de hostilidad para con los compañeros de
curso; actitudes de pasividad y silencio (de hecho a los alumnos se lea obliga a
estar varias horas al día inmóviles y callados). Este sistema compulsivo hace que
los niños así oprimidos se vuelvan tan frenéticos y coléricos que no se les puede
controlar sino a base de sistemas cuartelarios.
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Solo una participación activa en el proceso permitirá al niño educarse en la
responsabilidad. Pero esta participación no puede darse sino en la libertad. Este
“miedo a la libertad” es la verdadera piedra de toque del sistema educativo. Todo
conocimiento y toda adquisición han de ser el resultado de una actividad del niño,
de un compromiso voluntario en vista a la realización de un proyecto.
Pero un proyecto (característico de la metodología del Lenguaje Total) pide a más
de estructuras móviles de una intercomunicación efectiva, una participación real y
consciente del alumno. Es de todo punto imposible que un niño (tampoco el
adulto) se interese por algo que en alguna forma no le afecta emocionalmente. La
participación está condicionada por la emotividad.
La planificación y realización de un proyecto (casi siempre por grupos pequeños)
exige pues requisitos fundamentales: estructuras móviles, sistemas de
comunicación real y efectiva entre todos los participantes. Estos imperativos de la
nueva educación no pueden conjugarse con un sistema rígido e inamovible. Esta
pedagogía exigiría más bien un “sistema asistemático” o una “norma anormal’.
Dos parecen ser las exigencias básicas de una pedagogía participada: estructuras
móviles y comunicación a nivel de bases.
1. Estructuras móviles.
Unas estructuras que permitan el máximo número de contactos y experiencias con
la vida. Esto llevarla tal vez a la ruptura de grupos de 30 ó 40 alumnos encerrados
entre cuatro paredes. Es posible que un proyecto haya que realizarlo en la calle,
en el campo, en una fábrica, en casa por grupos muchos más pequeños.
También es cierto que los Medios de Comunicación Social al entrar en la escuela,
obligan a la escuela a romper la distribución de tiempo y espacio euclidianos que
hemos asignado a la escuela tradicional. Una película, un disco, un montaje
audiovisual pueden ser presentados a un grupo más o menos grande de alumnos
no importa el curso y ni siquiera la escuela a la que pertenezcan. Incluso puede
proyectarse la película o el montaje en el cine o la iglesia de la localidad (que
precisamente están desocupados durante las horas laborables) y luego repartirse
los alumnos por especialidades, gustos, intereses, en pequeños grupos que
trabajarían en la realización de proyectos viables de realizar en la comunidad.
No podría concebirse este tipo de estructura móvil si mantuviéramos en todo su
vigor los exámenes y los currículos, tal como se empeñan en mantener muchos de
los sistemas educativos vigentes.
“La idea de que hay un cuerpo de conocimientos que debe ser recibido en el
colegio y usado durante el resto de la vida es absurda en un mundo tan
complicado y cambiante como el nuestro. En cualquier caso Ias preguntas y los
problemas más importantes de nuestro tiempo no están en el curriculum. Damos
por sabido que esta movilidad de estructura, atraerá las iras de todos aquellos
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(educadores y padres de familia) que no saben enfrentarse al futuro con un criterio
científico sino que se aferran al pasado con formas no sólo rutinarias sino
tremendamente afectivas y egoístas.
2. Comunicación a nivel de bases.
Imposible obtener la participación de las bases (los alumnos) en el proceso de
aprendizaje si no se llega a establecer una comunicación horizontal, prerrequisito
de la comunicación dialógica. Este tipo de comunicación implica admitir que el
profesor ya no es el sabelotodo sino un coinvestigador, coaprendiz y
corresponsable en la acción educativa. Ya no podrá “tolerarse que el profesor
continúe siendo el sabio por profesión y el joven el ignorante por definición”.
Como quiera que la información le llega hoy al estudiante por la prensa, las
revistas, la radio, el cine y la televisión, ya el profesor dentro del aula no tiene la
exclusiva como informador. Las aportaciones de todos los participantes puestas
en común son el verdadero enriquecimiento del grupo. El profesor-informador y el
alumno-oyente habrán sido reemplazados por el profesor-animador y por el
alumno investigador.
En una pedagogía participada no cabe una lección magisterial y una información
vertical o unilateral. Estamos plenamente seguros que solo por medio de una
comunicación dialógjca y horizontal se hará posible la plena participación del
educando. Este tipo de “organización escolar” tiene sus riesgos y sus
implicaciones. Sin duda alguna que constituirá una utopía para todas aquellas
personas fuertemente institucionalizadas y escolarizadas. Somos conscientes de
la dificultad y de los riesgos Pero no podemos dejar de ser utópicos en el buen
sentido del término Es una tarea primordialmente prospectiva. No existen
actualmente modelos ciento por ciento válidos. Necesitamos buscar nuevas
formas. Esta tarea de búsqueda Incumbe también a los pedagogos. Una “escuela”
que quiera preparar ciudadanos para la nueva sociedad ha de buscar cuanto
antes formas de comunicación participada.
LA COMUNICACIÓN TOTAL PIDE UNA PEDAGOGIA DIFERENTE
1. Universo del Lenguaje Total
Los nuevos lenguajes que utiliza la sociedad actual creados por la asimilación de
la imagen visual y sonora con el lenguaje oral y escrito y que nos llega por los
medios masivos de comunicación, están modificando sustancialmente las
relaciones de los hombres entre sí y como consecuencia creando nuevas formas
antropológicas y culturales.
La rápida evolución de las técnicas audiovisuales y su vertiginosa transformación
en un futuro inmediato permitirá prever —de no poner remedio oportuno— el
aumento alarmante de las problemáticas existentes, especialmente en América
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Latina en donde existe un gran porcentaje de analfabetos y un número no menor
de personas al margen del desarrollo cultural y económico.
Además el hombre actual acostumbrado a una civilización racional e
intelectualista, necesita capacitarse con toda urgencia para poder comprender una
cultura eminentemente sensorial en la cual vive y que le es trasmitida a través del
lenguaje visual y sonoro de los medios de comunicación masiva.
Si a esto añadimos que, en los pueblos de América Latina, la ignorancia, la
pobreza material y las arcaicas estructuras sociales contrastan violentamente con
un mundo ajeno que le llega por los medios de comunicación social, contribuyendo
a mantener y acrecentar una situación anormal estaremos dando con las causas
de la fuerte tensión revolucionaria que se respira un poco en todos los países.
Esta situación alarmante en un continente con un alto porcentaje de miseria y
analfabetismo no podrá solucionarse masivamente más que por una nueva
dimensión de los medios de comunicación. El atractivo de la imagen y del sonido,
su poder persuasivo y la inmediatez de su captación por parte del espectador,
constituyen fuerzas poderosas cuyo aprovechamiento a través de una
metodología son respuestas valiosas al serio problema de la educación de base
de los pueblos de América latina.
El hombre se expresa ya por las palabras, ya por las imágenes, ya por los
sonidos. Todas las técnicas de expresión o difusión del pensamiento emplean uno
o varios de los sistemas de signos o sonidos. Cada uno de ellos tiene sus propias
posibilidades, así como sus limitaciones. Las palabras por la nitidez de su
definición y su contenido son aptas para expresar el pensamiento científico o
filosófico. Las imágenes tienen un poder de representación con una gran fuerza
sugestiva y emotiva. La música es el lenguaje del corazón.
E lenguaje verbal se vale de una serle de signos totalmente convencionales. Los
signos del lenguaje de la imagen tienen en sí mismos un poder de representación.
Las imágenes añaden a esa representación una significación segunda o
connotación propia del autor de las imágenes.
La cultura contemporánea hace un uso cada vez mayor de los lenguajes de la
imagen y de los sonidos existe el peligro de un nuevo desequilibrio de la
humanidad del predominio de lo abstracto e intelectualista —consecuencia del
lenguaje escrito- estamos pasando al predominio de lo sensorial y subjetivo,
producto de la imagen. El peligro es necesario conjurarlo. Son dos lenguajes que
nos han sido dados para complementarse. Por otra parte ninguno de ellos por
separado llenaría a cabalidad aquello que el lenguaje tiene de más profundo, de
más plenamente humano; el dinamismo del ser que se vale del lenguaje para
expresarse y realizarse.
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La pedagogía de los nuevos lenguajes de los medios de comunicación tiene como
finalidad la formación equilibrada del ser humano. El niño no es pura inteligencia
es un ser encarnado que vive en un determinado contexto social.
Los lazos que unen el lenguaje de las palabras, el de las imágenes y el de los
sonidos han llegado a ser tan estrechos y constantes en el día de hoy que ya no
es posible hablar de tres lenguajes diferentes y opuestos sino más bien de un solo
y único lenguaje: el lenguaje total que dispone de tres formas de expresión, de tres
clases de signos diferentes: las palabras, las imágenes y los sonidos.
Cuando hablamos del lenguaje total nos referimos pues a las diferentes formas o
técnicas de expresión utilizadas por el hombre a través de las diferentes etapas
históricas y que en nuestro siglo se han sintetizado en los medios de
comunicación social especialmente en el lenguaje fílmico y televisado.
Es evidente que la utilización simultánea de las diferentes formas de expresión
trae consigo para el hombre de hoy una serie de implicaciones de toda índole. Con
estas líneas quisiéramos encontrar alguna solución a las implicaciones de tipo
pedagógico.
2. Elementos del Lenguaje Total
Si queremos llegar a una comprensión global del problema pedagógico que nos
plantea el Lenguaje Total, necesitamos analizar previamente los diferentes
elementos, o cada uno de los lenguajes utilizados por los diferentes Medios de
Comunicación Social.
Con frecuencia se desconoce la importancia que concede el Lenguaje Total a las
más genuinas y originales formas de expresión humana, corno son la expresión
kinésica, oral y escrita. Se cree que por una pedagogía basada en los medios de
Comunicación Social, sólo se tiene en cuenta el lenguaje de las imágenes y de los
sonidos. Tal vez sea más acertado decir que, en espejo de los nuevos lenguajes,
los lenguajes clásicos recobran una mayor fuerza y vitalidad. Tal sucede, por
ejemplo, con el enfoque nuevo que damos a los estudios literarios.
a) Lenguaje o comunicación kinésica (formas no verbales)
En el vocabulario del Lenguaje Total hemos definido kinésica como la
investigación sistemática de los movimientos corporales no vocales pertinentes a
la comunicación hasta el momento es muy poco lo que se ha investigado en el
estudio de la comunicación kinésica. Según Eliseo Verón, la cinética “sigue siendo
la tierra incógnita de la comunicación social”.
La comunicación no verbal nos pone en camino directo para el estudio del
lenguaje de la acción que conectaría rápidamente las ciencias de la comunicación
con la sociología.
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Lawrence Frank asegura que la piel como órgano de comunicación es altamente
compleja y multiforme, como una inmensa gama de operaciones funcionales y un
amplio repertorio de reacciones. Experiencias recientes demuestran hasta que
punto las primeras comunicaciones kinésicas juegan un papel de primerísima
importancia en la formación de la personalidad del niño.
Sabemos cómo, por ejemplo, “la orientación especial del niño tiene lugar a través
de exploraciones táctiles”. Los mensajes de la comunicación táctil van siendo
gradualmente enriquecidos y en gran parte reemplazados por mensajes visuales y
auditivos a través de signos simbólicos.
Se afirma incluso que “la privación de la comunicación kinésica en el niño
pequeñito puede comprometer el fututo aprendizaje, especia mente del lenguaje y
de todos los demás símbolos”.
La importancia de la comunicación en lo primeros años de vida no quiere decir que
esta forma de comunicación deje de ser importante en la vida adulta. Como dice
Cassirer, “el lenguaje oral tiene una ventaja técnica muy grande sobre el lenguaje
táctil pero los defectos técnicos de este último nunca destruyen su utilización
esencial’. Incluso en algunas relaciones interpersonales se realiza una
comunicación mas completa y eficiente que con la palabra. Pensemos, por
ejemplo, en el momento de reconfortar a una persona desconsolada. A esto se
debe que muchos de los signos cinéticos tengan una codificación icónica natural
con repercusiones directas sobre la psicología del hombre.
Según investigaciones como la de P Ekman, este lenguaje va mucho más lejos
que la analogía que proporciona una codificación icónica. De suyo los signos
cinéticos, en muchísimos casos, no denotan sino que son. No significan, sino que
son su significado. El llanto de una persona es mucho más que un signo
denotativo, es una realidad vivencial de la persona. Para algunos estudiosos la
comunicación kinésica es culturalmente específica , varía enormemente de una
cultura a otra, pero otros son de opinión contraria afirmando que se trata de un
lenguaje universal y constante para toda la humanidad.
Tal vez no deban hacerse afirmaciones tan globales y rotundas. Probablemente
sea cierto el que existan algunas manifestaciones expresivas universales y
comunes para todas las culturas, pero su alcance de manifestación variará de
cultura a cultura, incluso, de individuo a individuo, de acuerdo a unas reglas o
codificaciones socialmente aprendidas y a una serie de estímulos y circunstancias
que hacen casi imposible las reacciones personales.
Si tal es la importancia de la comunicación no verbal, se comprende la razón de
integrarla cuanto antes al proceso educativo, ya que las repercusiones humanas
de la comunicación kinésica nos obligan a tomarla más en serio.
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b) Lenguaje Oral
En un mundo en que la comunicación tiende a realizarse masivamente a través de
medios electromagnéticos y electrónicos, resulta de gran interés pedagógico poner
de relieve la importancia que tiene el lenguaje oral, cuya esencia ha sido
establecer relaciones inmediatas, cara a cara, pero que la nueva tecnología está
modificando profundamente. En el día de hoy los interlocutores pueden hablar aun
estando distanciados por miles de kilómetros. Dentro del conjunto de las formas
expresivas utilizadas por el hombre, el habla constituye la invención más
importante para poner en relación a los seres vivos entre si. Pero la
consideramos tan natural al hombre que casi nunca nos preocupamos en
reflexionar sobre su función imprescindible en la vida social.
El punto de partida para la reflexión en la que se apoya nuestra pedagogía, es el
hecho de que el lenguaje hablado es un sistema de símbolos sonoros totalmente
convencionales. Cada agrupación humana tiene sus propios símbolos que se
trasmiten de una generación a otra. Para efectos de la comunicación nos interesa
saber cómo las palabras son símbolos sonoros por medio de los cuales y en una
forma deliberada, podemos trasmitir nuestras ideas, nuestras emociones y
deseos. Lo importante en nuestro caso es recalcar en el elemento significante del
habla, es decir, en los signos externos.
Históricamente existió una época durante la cual la única forma de expresión
verbal era la palabra hablada. La comunicación hablada ha caracterizado —y aún
caracteriza— a ciertos grupos humanos que nunca llegaron a la alfabetización.
Los antropólogos los catalogan como pueblos prealfabéticos. Incluso pueblos que
llegaron a conocer la escritura, permanecieron prealfabéticos en su vida social
dado que la escritura era privilegio de unos pocos y tenia finalidades más para
conservar que para trasmitir el pensamiento. Es notoria la importancia que toma
en estos pueblos prealfabéticos la tradición oral y por lo tanto la memoria, tanto
individual como colectiva. Cobran particular importancia los mitos, las leyendas, el
ritmo, la poesía, la melodía. El pensamiento mítico da a esos períodos históricos
un sabor cultural que los pueblos civilizados hemos perdido con el correr del
tiempo, influenciados por otras formas de comunicación más rápidas y
masificadas. “La sociedad prealfabética está dotada de un ritmo lento; tanto los
adultos como los niños tienen empeño suficiente para desarrollar la alfombra de la
memoria”. La palabra tiene un impacto emocional y hasta mágico. Las palabras
tienen una carga significativa que proviene de los sentimientos, de los temores, de
los valores del pueblo que al encarnarse en las palabras toman vida .
Siendo el lenguaje oral el medio fundamental de comunicación, es imprescindible
valorizarlo a la luz de las nuevas técnicas. La técnica (rádio, TV, cine) no puede ni
debe destruir lo auténticamente humano de la comunicación ni sus valores
pedagógicos. El aspecto humano, el pedagógico y el técnico, han de obligarmos a
sacar un partido positivo de la comunicación oral tecnificada. “Es importante
señalar con McLuhan, que en la era electrónica que sucede a la era tipográfica o
mecánica de los últimos cinco siglos, hallamos nuevas formas y estructuras de
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interdependencia humana y de expresión que son orales aun cuando los
componentes de la situación pueden ser no verbales” . Esto es particularmente
importante si lo relacionamos con los sistemas educativos.
La electrónica nos hace vivir de nuevo en la era de lo inconsciente y de lo mítico,
lo natural. Pensemos en la influencia del disco que ha llegado a ser mucho más
rápida y universal que la del libro. Tengamos en cuenta cómo la radio, el cine y la
TV nos están acercando a la espontaneidad del habla popular. Incluso la literatura
actual está siendo influenciada por esta corriente naturalista y realista. Como dice
Roland Barfhes, se está dibujando la posibilidad de un nuevo humanismo “cuando
la libertad poética del escritor se coloca dentro de una condición verbal cuyos
limites serian los de la sociedad... porque la sociedad no está reconciliada, el
lenguaje necesario y necesariamente dirigido, constituye para el escritor una
condición desgarrada”.
c) Comunicación escrita
La escritura es como la representación del habla. En cierto modo es dar una
realidad física más concreta y “visible” a los significantes de los signos hablados.
En efecto, en el lenguaje escrito el significante se presenta con caracteres (laicos
que son del dominio de la vista. El signo escrito goza de presencia y permanencia.
El signo cobrará por lo tanto una Importancia tal que condicionará en el transcurso
de los siglos, al hombre y a sus manifestaciones mentales y afectivas. Por medio
de la escritura el espíritu humano logra casi independizarse por completo de los
objetos sensibles. Por esta razón la escritura alfabética es considerada como un
medio casi infinito de culturización.
Pero por otro lado la escritura es condicionante. Los signos en la escritura
mantienen un orden social que caracteriza al hombre de las diferentes épocas
históricas. Así mismo con el correr de los siglos la escritura se ha venido
solidificando progresivamente hasta llegar tal vez en nuestros días a constituir un
conjunto de signos que tienden a distanciarse de las ideas.
El condicionamiento va aún más lejos. “El alfabeto fonético traslada al hombre
desde el mundo mágico del oído al mundo neutro de lo visual”. La palabra hablada
que era en el principio, ha sido reemplazada en Importancia por la palabra escrita.
“Las palabras al hacer se visibles pasan a formar parte de un mundo de relativa
Indiferencia para el que lo ve, un mundo en que la fuerza mágica de la palabra ha
sido abstraída.
Podríamos reconocer con Carothers, que la escritura separó el pensamiento de la
acción. El lenguaje hablado e incluso la escritura pictográfica e ideográfica,
mantenían al hombre en una interdependencia total con los seres y las cosas. Al
establecer dos mundos tan diferenciados, el de la realidad física y el mundo de los
conceptos se estableció una especie de rivalidad. Al niño le hemos venido
“educando” para el mundo de la mente de la inteligencia, olvidando casi en
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absoluto ponerle en contacto con la realidad vital. Por eso somos tan torpes y
toscos en nuestra comunicación perceptiva.
La problemática se torna mucho más fuerte cuando en el siglo XV la imprenta
logra mecanizar la escritura. Los signos de la escritura estereotipados y sin valor
semántico dan lugar a un tipo de comunicación en el que predomina el interés por
los contenidos. Como consecuencia y ya en el terreno escolar, se da cada vez
mayor importancia a la instrucción o erudición. Esta forma de instrucción lineal
enfatiza demasiado sobre los valores racionales En la adquisición del
conocimiento, en consecuencia, se busca el enriquecimiento de la inteligencia
ignorando que para el ser humano la inteligencia no es la vía más natural de
conocimiento La intuición los sentidos, los sentimientos, las emociones, la misma
acción del hombre; son las vías valiosas y naturales de conocimiento En la
práctica de los sistemas escolares de aprendizaje basados en la escritura
significaron un cerrar la puerta a la experiencia y a la vida. El interés de los signos
quedó reducido a la representación mental de los objetos. “La misma separación
de vista, sonido y significado que es peculiar de la escritura fonética se prolonga
también en sus efectos sociales y psicológicos. El hombre instruido sufre una gran
separación de la vida imaginativa, emocional y de los sentidos, En nuestro siglo
XX el hombre motivado por los medios de comunicación está tratando de
“recuperar su plenitud humana”.
Mucho se ha escrito en torno a la influencia de la imprenta en el hombre
occidental. El libro como “almacén de ideas’ ha venido a sustituir la prodigiosa
memoria del hombre prealfabético. En este aspecto el lenguaje escrito es un
instrumento maravilloso para forjar el pensamiento sirviendo de instrumento
extraordinario en el desenvolvimiento del saber humano. Se puede afirmar que la
escritura es el instrumento privilegiado de la inteligencia.
La escritura determina por lo tanto la vida intelectual y la actitudes profundas del
hombre de los últimos siglos, hasta tal punto que con el advenimiento del libro se
puede hablar de un verdadero fenómeno de mutación histórica. A este hombre de
la imprenta hemos aludido ya varias veces en este mismo estudio.
Clasificación metodológica
EI Lenguaje icónico y el de los sonidos han sido utilizados por el hombre desde
las más remotas épocas históricas. Desde las pinturas rupestres del cromañón
hasta la ultima película en cartelera nunca ha dejado el hombre de utilizar la
imagen como forma valiosa de comunicación. Las cavernas de Altamira y de
Lascaux, las estatuas griegas, los mosaicos romanos, los vitrales de las catedrales
del medioevo, la iluminación de los libros pregutenbergianos, el arte bosquimano,
el arte popular, el arte chino, maya, inca, en fin, todas las manifestaciones
pictóricas y gráficas de todos los pueblos y de todas las épocas son testimonios
apasionantes de esa inquietud humana por encontrar en las imágenes y sonidos
formas de comunicación.
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Lo que es nuevo es la reproducción, multiplicación y el movimiento que se ha
logrado dar a estas imágenes. Otro tanto podría afirmarse del lenguaje de los
sonidos.
El lenguaje cinematográfico y televisivo marca una nueva etapa en la historia de la
comunicación. Con el cine nace un nuevo lenguaje con posibilidades
extraordinarias. En nuestro siglo el hombre tiene a su disposición todas las formas
de comunicación, de hecho la sociedad actual se caracteriza por el uso tecnificado
y masivo de todos estos nuevos lenguajes.
Pero los medios de comunicación de masas no podemos reducirlos a !a radio, cine
y tele visión. Como una clasificación metodológica nosotros proponemos la
siguiente:
a) La unión del lenguaje verbal y del lenguaje icónico dan origen a los siguientes
medios de comunicación masiva: prensa diaria o periódica, revistas de todo tipo,
fotonovelas, fotocuentos, afiches, publicidad, historietas (comics), posters,
carteles.
b) La unión del lenguaje verbal y del sonido origina otro grupo de medios de
comunicación no menos importantes por su número e influencia; radiodifusión,
discos, canción, casettes, publicidad radiofónica.
c) Por la unión de las tres formas fundamentales de la comunicación se hace
posible el cine, la televisión y la publicidad en imágenes móviles.
Lo interesante de todas estas formas modernas de comunicación es que cada una
de ellas implica toda una nueva visión de las relaciones del hombre para consigo
mismo y para con los demás. Una pedagogía de estas formas de expresión lleva
precisamente a lograr que esa nueva visión del mundo contribuya al mejoramiento
del hombre. Eso implica subordinar los medios de comunicación a los fines
humanos en los que se fundamenta el proceso educativo.
Esas finalidades requieren la correcta utilización pedagógica de los nuevos
lenguajes de los medios de comunicación masiva. En el fondo, la masificación y
alienación del hombre moderno es un problema no sólo de contenidos si no
también de formas. Los signos simbólicos utilizados por los medios masivos para
traspasar contenidos son demasiado atractivos, impactantes y subyugantes.
3. Enfoque para una pedagogía de los medios de Comunicación
“Cuando apareció el libro impreso, amenazó los procedimientos orales de la
enseñanza y creó la escuela tal como nosotros la conocemos” (McLuhan). Las
metodologías en uso en las escuelas han tenido hasta el presente un enfoque
eminentemente verbalista. La exposición del profesor y el libro de texto fueron los
vehículos principales para traspasar a los jóvenes las especulaciones del espíritu y
todas las adquisiciones formales del saber. Para lograrlo se sintetizó y dosificó la
ciencia. Esto originó la escuela tipo fábrica. El maestro utilizando un lenguaje
eminentemente abstracto y convencional trataba de dirigirse directamente al
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intelecto de los jóvenes. Para facilitar el proceso se le entregaban al alumno los
pensamientos hechos y hasta digeridos tanto en la forma oral como en la forma
escrita. Al estudiante le bastaba memorizarlos. Todas las intuiciones escolares y
religiosas (recordemos los catecismos de preguntas y respuestas) se acomodaron
a esta metodología.
Hoy los medios de comunicación masiva al codificar la realidad de un modo
diferente han contribuido a explorar y a dar con una comunicación más en
consonancia con la integridad de la naturaleza humana. El lenguaje oral y
particularmente la escritura, habían llegado a descarnar al hombre al separar la
realidad de su representación simbólica. La palabra llego a ser un instrumento
neutral ajeno al proceso creador del hombre. La percepción visual y sonora son
operaciones fundamentales en el acto de conocer. La comprensión no sigue a la
audición o a la visión, es inmanente a la percepción. El lenguaje total reintroduce
al hombre en un universo de percepciones porque es ante todo y primordialmente
una experiencia personal, global, donde la percepción se opera integrando los
diversos sentidos.
En esta forma la pedagogía del Lenguaje Total aporta al perceptor un goce nuevo
y motivador en el aprendizaje. El alumno está siempre deseoso por querer saciar
su glotonería de estímulos, sensaciones y percepciones.
Los jóvenes de hoy tienen necesidad de una sacudida sensorial para pensar,
trabajar y comunicarse. Están inclinados a captar globalmente la conexión de las
imágenes, de las sensaciones y de los sonidos sin necesidad de recurrir al
proceso de análisis-síntesis.
Por otra parte la psicología nos enseña que no es posible hablar directamente a la
razón sin violentar lo más elemental de la naturaleza humana. Esto lo han puesto
de relieve los nuevos lenguajes de los medios de comunicación social. La página
mosaico del periódico o de la revista no pretende hablar directamente a la razón
sino a los sentidos. Dígase otro tanto y con mayor razón del cine y de la
televisión. Los nuevos lenguajes nos ofrecen incluso un tiempo y un espacio no
euclidianos.
Los nuevos lenguajes nos han evidenciado que comunicarse no consiste
solamente en trasmitir ideas, hechos, sino en ofrecer nuevas formas de ver las
cosas influyendo y hasta modificando de ese modo los significados o contenidos.
El lenguaje en su esencia más profunda es un lenguaje total en el sentido más
plenamente humano que darse pueda. Es decir, el lenguaje humano exige que
sea todo el ser el que se expresa y esto no puede hacerse por medio de unos
signos aprendidos convencionalmente, ficticios e impersonales; la expresión es
para el ser humano una manera de realizarse, de constituirse, de irradiarse. Ser,
es hacerse: Todo hombre está en acto. Hemos pues de valorar los signos como
significantes y no sólo como portadores estáticos de significados específicos e
invariables.
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“Así como cada instrumento (cada cosa) tiene su modo exclusivo de vivir su propia
semiótica, cada persona tiene su propio modo de ligar significaciones a los signos,
formas e imágenes con las que entra en contacto. Cuando los significados
(contenidos) y los significantes (formas) se sincronizan en una estructura dinámica
común, se dispone de un importante y efectivo instrumento de comunicación y
progreso ofreciéndonos un nuevo hábito de pensar, reforzado por el vigor
elemental de la experiencia sensorial””.
Acabamos de anotar que la imagen está originando formas nuevas en el acto de
aprendizaje. Los contactos con la realidad son directos y constantes. Gracias a las
imágenes y sonidos los contenidos que nos llegan no están sujetos a una
codificación, antes por el contrario pareciera que las formas son nuevas cada vez
que se las utiliza. El texto impreso nos había acostumbrado a sujetarnos a un
código y a unas reglas gramaticales inalterables. En el lenguaje impreso los
medios de expresión y de percepción están fuertemente entrelazados por leyes
firmes y rígidas. Cada significante conduce en forma casi inequívoca al propio
significado. Los contenidos tienen que ceñirse a una determinada forma
preexistente. Por así decirlo los significantes no modifican los significados. Eso
evidentemente no sucede con los lenguajes de los medios de comunicación
masiva.
Existe hoy una cierta inestabilidad entre fondo y forma, entre significante y
significado. Esto está dando origen a un marcado predominio de las formas cada
día más novedosas y originales. En otras palabras los significantes para el
educando de hoy tienen tanta o más importancia que los significados mismos.
Como dice André Peretti, los significantes se liberan y cobran en nuestro tiempo
una importancia cada día mayor.
Como quiera que el significante se presta para ser interpretado de muy diversas
maneras (significado connotativo) la rigidez y las leyes de del aprendizaje lógico
están dando paso a modelos más móviles, subjetivos y acomodados a las
circunstancias del aquí y del ahora. Este es un fenómeno que implica una serie de
consecuencias educativas que deseamos recoger aun cuado sea en forma muy
somera.
a) Por ser el quehacer educativo un proceso de investigación de significantes que
conllevan significados en el cual tanto el educador como los educandos tienen
algo que aportar (su propia interpretación Connotativa), es de todo evidente que
ya no se puede mantener el dogmatismo magistral como método de enseñanza.
Nadie tiene su verdad sino más bien respuestas válidas que es necesario verificar.
La educación es una búsqueda y una puesta en común de significados o de
respuestas válidas para la vida del hombre.
b) Al dar importancia a la lectura y escritura de significantes, todos hemos de
estar en una franca y abierta actitud de disponibilidad y movilidad. Ya no pueden ni
deben darse en la tarea educativa regulaciones prefijadas.
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Corno dice Bennis, “El aprendizaje de vivir y de tolerar la ambigüedad será la
tarea de la educación y el objetivo de la madurez”.
c) La educación ha de promover ante todo el desarrollo de aptitudes para asumir
responsabilidades tanto individuales como sociales frente a un mundo imprevisible
y cada día menos codificado. En otras palabras educar es hacer aparecer las
múltiples posibilidades en un individuo o en un grupo social. Esto llevará a los
responsables de los sistemas educacionales a dar mucha menos importancia a la
selección de conocimientos. Estos, conocimientos habrán de surgir de las
circunstancias y de las necesidades reales de los educandos y de su
enfrentamiento con la semiótica social y la semjótica de los medios de
comunicación.
d) Esta forma de concebir la educación exige una liberación de las estructuras
sobrecargadas que aprisionan el actual sistema escolar. La acción educativa ha
de desarrollarse al mismo ritmo que la vida. Implicará por lo tanto romper con ese
empleo del tiempo superfraccionado y mecanicista. Con esa “semana tipo
invariable, todo el año”; habrá necesidad de desterrar en forma enérgica ese
barroquismo reglamentarista verdadera parálisis de la capacidad creadora tanto
de los profesores como de los alumnos.
e) Es básica la comunicación profunda entre los alumnos entre si y entre los
alumnos y los profesores o coordinadores Se podría afirmar que para que pueda
realizarse una auténtica educación, tanto educadores como educandos han de
ponerse en estado de comunicación. Cada uno ha de ir hacia el encuentro del
otro.
f) La lectura y escritura de significantes es de suyo creatividad porque implica
tanto el reconocimiento como la realización de relaciones sensibles, ricas y
flexibles.
4. En esta pedagogía el proceso metodológico está centrado en las formas
Hemos de insistir una vez más en que el proceso de aprendizaje es mucho más
que una simple transmisión de conocimientos. El mismo Piaget se pregunta:
“¿depende el éxito de una transmisión tan sólo, de la mejor o peor presentación
por el adulto de lo que desea inculcar al niño, o supone la presencia en este
último de instrumentos de asimilación sin los cuales no podría comprender?”. El
mismo Piaget contesta su interrogante en una forma bastante categórica; “El
registro de todo dato exterior supone instrumentos de asimilación inherentes a la
asimilación del sujeto. Sin embargo cuando se trata de la palabra, al trasmitir o
intentar trasmitir conocimientos ya estructurados por el lenguaje de la inteligencia
de los padres o de los maestros, se imagina que esta asimilación previa es
suficiente y que el niño no tiene más que incorporar estos alimentos intelectuales
ya adquiridos como si la transmisión no exigiera una nueva asimilación, es decir,
una reestructuración que depende esta vez de las actividades del autor”.
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No tenemos la pretensión de formular una nueva teoría del aprendizaje a la luz de
los aportes que nos proporcionan en el día de hoy los medios de comunicación
masiva, aun cuando no dudamos que a ello se llegará un día no lejano. “Los
científicos ya se han planteado el problema de la modificación de ritmos del
aprendizaje que comparten las nuevas técnicas de expresión”. Nosotros creemos
que el adiestramiento en un lenguaje de símbolos concretos ha de acelerar sin
duda el ritmo de reconocimiento y ha de proporcionar al educando los
instrumentos adecuados que o defenderán contra la masificación y domesticación
tan características de quienes “consumen” técnicas de comunicación en forma
pasiva. Sabemos que dominando la semiótica y la creatividad, el hombre reducirá
las probabilidades de ser un mero ‘objeto” a merced de fuerzas externas y asumirá
como sujeto las probabilidades de dominarlas”.
Con esta nueva metodología creemos que podemos y debemos desbrozar un
camino que el tiempo valorará a medida que la praxis nos vaya obligando a
introducir las acomodaciones que sean oportunas de acuerdo a las circunstancias
y a nuevas investigaciones. Ya Charles Morris hace 25 años afirmaba que la
semiótica puede evidenciar los peligros y posibilidades ocultos de los Medios de
Comunicación creados por las técnicas modernas. Estamos seguros de que de la
práctica ha de salir un cuerpo de doctrina sobre el nuevo tipo de aprendizaje al
cual nos abocan lo diferentes medios de comunicación al codificar con signos
diferentes y únicos que necesariamente están influyendo en el contenido del
mensaje trasmitido.
He aquí los pasos que proponemos simplemente a modo de guía. El coordinador
de la comunicación dialógica o el maestro sabrán y deberán realizar las
acomodaciones que san oportunas.
5. Pasos metodológicos
Los pasos metodológicos que proponemos se podrían fundamentar en el siguiente
esquema:
Razonar
Criticar
Percibir
Denotar
Influir
Connotar
Sentir
Crear
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Desde luego que si hablamos de pasos lo tomamos en sentido muy amplio. No
podemos olvidar que se trata de un proceso eminentemente dinámico, que no es
igual ni para todos los hombres y para el mismo hombre en todas las
circunstancias. El proceso de aprendizaje es sumamente complejo. Existen
personas naturalmente mas intuitivas, otras mas reflexivas y otras habrá que
serán más sentimentales. Esto sin duda alguna tiene mucho que ver con ese
‘esqueleto mental” de que nos hablan los caracterólogos.
a) primer paso. Educación de la perceptividad o lectura denotativa del signo.
Todo signo visual y sonoro tiene una gran capacidad informativa en cuanto hace
referencia a un objeto. La imagen está precipitando una cultura a base de
presencias, de realidades y no de conceptos. El hombre antes que comunicación
hablada o escrita es comunicación visual, sonora, es decir concreta. Primero fue la
imagen luego la palabra. La palabra es muchísimo más pobre en caracteres
representativos que la imagen. La humanidad en su devenir evolutivo se está
enriqueciendo al añadir a la comunicación oral y escrita la inmensa riqueza de una
comunicación por medio de imágenes y sonidos. Trasmitir una comunicación por
medio de los contornos de la misma realidad en vez de hacerlo por medio de una
representación simbólica abstracta constituye una revolución coperniana en las
relaciones del aprendizaje y de la comunicación.
Los contornos de la realidad nos ofrecen dos clases de información en cuanto
designan y en cuanto significan. Una misma realidad puede ser representada
(recreada) con múltiples imágenes de la misma realidad. Lo cual equivale a decir
que toda imagen tiene dos funciones principales. Por un lado hace referencia al
objeto que pone ante nuestros ojos (designándolos), y por otro, nos presenta las
formas significantes, el cómo ese objeto es “visto” por el creador de la imagen. Un
fotógrafo al mismo tiempo que nos ofrece una determinada realidad nos presenta
“su propia visión”, su ‘comentario”, su capacidad de ver y de mostrar lo que ve.
Esta capacidad de mostrar, esa magia de hacernos ver a través de sus propios
ojos es el objeto o estudio de la percepción. El ejemplo hace referencia
únicamente a la imagen fija, pues con la imagen móvil la perceptividad es mucho
más compleja ya que las imágenes del cine y de la televisión pueden recurrir a
otros, muchos medios técnicos y artísticos para sobrecargarse con significados
variados y ricos. Esto es lo que constituye el poder y el encanto de la
comunicación de la imagen móvil.
Salta a la vista que existe una relación directa entre el signo y el objeto que es el
valor denotativo u objetivo del signo, y que existe una relación de signo-objetosujeto que hace referencia a sus valores connotativos o subjetivos.
Encontrar los valores denotativos del signo, he aquí el primer paso de toda
metodología que se fundamenta en los nuevos lenguajes de los medios de
comunicación de masas. Este primer paso exige de hecho una gran capacidad de
observación y de objetividad. En otras palabras la educación de la perceptividad.
Si es cierto que el lenguaje icónico incide fuertemente en la emotividad del
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individuo, significa eso que antes que esos signos adquieran un significado
racional han penetrado en el psiquismo humano en una forma mucho más natural.
La adquisición de conceptos, de ideas, la critica racional y la asimilación o rechazo
consciente del contenido o mensaje de una imagen, no puede realizarse
exclusivamente recurriendo a resortes racionales o Iógicos Cada signo es vehículo
de comunicación y pensamiento Pero la característica de los signos icónicos y
sonoros es su inmediatez y por lo tanto su impacto perceptivo.
Percibir una imagen es un proceso mucho más complicado que percibir un signo
escriturístico (la palabra casa por ejemplo). Si es cierto —ya ¡o hemos apuntadoque todo signo está constituido por un significante y un significado en los signos
lingüísticos el significante lleva artificial y mecánicamente al significado. No así en
los otros signos en los cuales el significado adquiere preponderancia de
caracteres subjetivos únicos e insospechados. Esa importancia se pone mucho
más de relieve si consideramos que los significantes de los signos icónicos son
irrepetibles en virtud de su misma esencia: por ser contornos de las realidades
(cada realidad es única e irrepetible) y porque los creadores de dichas imágenes
no disponen de un código rígido por ser lenguajes y no lenguas.
Estas consideraciones nos reafirman en la importancia de la educación de la
perceptividad que se da en la metodología del lenguaje total.
Una deficiente lectura denotativa (perceptividad) llevará a una errónea
interpretación de los significantes y por consiguiente a la falta de espíritu critico
frente a los medios de comunicación social.
Leer signos icónicos quiere decir interpretación de Ios mismos. Pero he aquí que
la interpretación o el significado no está en mí como lector (o en el diccionario)
como ocurre en los signos lingüísticos, sino que en gran parte es un contenido de
los mismos signos. Aquí cabe recordar lo que ya hemos afirmado en otras
oportunidades, que en las imágenes lo comunicado está en la comunicación.
Ver un cuadro, ver una película no indica de suyo percibir los significados
contenidos en los signos del cuadro o de la película. Se precisa un proceso de
decantación que es lo que nosotros estamos llamando una lectura denotativa.
Además, la capacidad de percepción del hombre (especialmente el adulto) es
bastante restringida. Nuestra información exclusivamente intelectual ha contribuido
en parte a embotar las facultades perceptivas más elementales. Nos hemos
habituado a comunicarnos por un solo sentido. Como dice E. Carpenter “todo
nuevo lenguaje, difícilmente es bien recibido por el antiguo”. A los adultos una
percepción sensorial global nos resulta algo desconcertante. Pensemos en la
impresión que nos produce una discoteca juvenil, o lo poco que participamos de
ordinario, de la banda sonora de una película de mucha acción.
La simultaneidad de los elementos que se ofrecen en el lenguaje icónico nos
presenta otro de los imperativos de la necesidad de la educación perceptiva. En
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realidad esta simultaneidad y concreticidad de la imagen provoca una primera
reacción intuitiva que da origen a una respuesta casi de tipo inconsciente. Esta
primera provocación subjetiva (aceptación placentera o repulsa) suele ser una
reacción muy primaria, precipitada y pre-juicial. La práctica nos indica que la
percepción exige prolongados ejercicios y una educación minuciosa para llegar a
la objetividad que sea indispensable y que proponemos como un pre-requisito en
esta metodología.
El paso previo de toda educación que se base en la utilización de los medios de
comunicación de masas será por tanto la educación de la agudeza sensorial. “Las
diferentes artes así como los medios de comunicación social pueden servir para
despertar y educar el registro sensorial completo, s decir para abrir de par las
puertas del aprendizaje. Esto se logrará ayudando al niño a moverse tocar, oler,
ver, oír, del modo más completo y con la mayor libertad posible, familiarizándole
con la contextura el tono, el movimiento, silencio, ritmo y formas y proceso”. La
incorporación de los medios de comunicación como agentes activos del desarrollo
sensorial serviría tanto para promover al máximo la capacidad de aprendizaje del
niño como para equiparle en orden que pueda manejar el enorme bombardeo de
los medios de comunicación que forman parte de su ambiente.
Si entendemos por percepción la respuesta inmediata del organismo a las
energías que excitan los órganos sensoriales y que por lo tanto toda percepción es
una respuesta orgánica, educar la percepción consistiría en lograr que esas
respuestas inmediatas sean cada vez más objetivas, en el sentido que estén
relacionadas estrechamente con el objeto de la percepción. Sabemos que las
respuestas sensoriales no dependen tanto del estímulo cuanto del poder de
reacción del individuo frente al estímulo dado. Por eso muchas respuestas
emocionales suelen depender más de las relaciones del percipiente con sus
experiencias anteriores que con el mismo estímulo perceptivo.
Podría afirmarse que lo que nos Interesa en este primer paso metodológico es
obtener el máximo de respuestas sensoriales tanto en cantidad como en calidad.
La psicología nos enseña que la “percepción es una expresión verdadera y útil de
la personalidad y aceptando que al igual que sus otras expresiones, está sujeta a
leyes, las cuales pueden ser discutibles”. Esta ha de ser la tarea de todo buen
educador que vive en un mundo donde los estímulos cada día son más
numerosos y novedosos. Pero la cantidad y novedad de los estimulas no es todo.
Hemos de anotar también que se trata de estímulos diferentes a los tradicionales.
En realidad los medios de comunicación social nos ofrecen estímulos artificiales.
Estos estímulos artificiales son los que están caracterizando a la nueva cultura
nacida de los mass-media. “Cada cultura crea su propia gama sensorial de
acuerdo a las exigencias de su medio”. Las posibilidades perceptivas de cada
individuo estarían condicionadas por lo tanto por la cultura creada por los medios
de comunicación masiva.
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“Cada experiencia sensorial libera una cantidad determinada de energía sensorial,
pero la repartición de esta energía entre los cinco sentidos varía según el medio
utilizado. En la radio y el teléfono aún cuando son dos medios auditivos, la
percepción sensorial es diferente”. Pongamos por ejemplo la radio que según
McLuhan al tener una alta definición llena las exigencias del oído más exquisito y
puede dejar en libertad la energía sensorial de los demás sentidos. Es muy
probable que no suceda lo mismo cuando percibimos una conversación telefónica
que al no ser suficientemente clara acapara los aportes de los otros sentidos.
No es la misma la percepción que pide el cine que la percepción exigida por la
televisión. Según McLuhan la percepción del niño en la televisión sería máxima.
Toda respuesta perceptiva es por tanto una selección. Pero esta selección se
condiciona fuertemente por los medios de comunicación. El “consumidor” de los
medios no es pasivo perceptivamente hablando. Las respuestas perceptivas
forman parte integrante de nuestro propio yo. Por las sensaciones el yo conoce la
cualidad sensible de los objetos y de los seres. La percepción por lo tanto la vía
natural que lleva a un enriquecimiento humano que se basa en el enriquecimiento
sensible de los objetos o en la representación sensible de los mismos.
Valorar la importancia de las reacciones perceptivas y afectivas parecerá a
algunos un método muy inseguro y hasta irracional. Pero no nos cansaremos de
recalcar con Herbert Read en “la importancia de la sensación en una época que
practica brutalidades y recomienda ideales.
No nos hemos de cansar nunca de demostrar que si en la educación de nuestros
niños logramos por una metodología adecuada poner claridad en sus sensaciones
podremos lograr establecer una relación entre la acción y el sentimiento incluso
entre la realidad y nuestros ideales.
El idealismo ya no sería entonces un escapar de la realidad: sería una simple
respuesta humana a la realidad.
La educación de la perceptividad es la vía primera y por la cual hemos de pasar si
queremos llegar a valorar la magnitud y complejidad de los demás estados de la
conciencia humana.
b) segundo paso. Educación de la intuición o lectura connotativa.
La educación deja la perceptividad es un primer paso. Dejamos indicado en el
esquema que el segundo paso es la educación de la intuición. No es paradójico
hablar de un entendimiento intuitivo sobre todo tratándose de los medios de
comunicación social. Es más, el primer impacto de los lenguajes de los medios
origina en nosotros respuestas intuitivas frente a un cuadro, un programa de
televisión, una película, un disco nuestra primera reacción es intuitiva aceptamos o
rechazamos intuitivamente.
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Los métodos científicos y racionales han dominado el panorama pedagógico de tal
manera durante los últimos siglos, que resulta una afirmación temeraria el
asegurar que es truncar el proceso educativo el descartar la intuición en el
aprendizaje nosotros estamos convencidos que frente a un mundo tan dinámico y
un aprendizaje que sobrepasa los estrechos límites del logicismo, hemos de
educar a como haya lugar el pensamiento intuitivo. Sabemos por experiencia que
los medios de comunicación son modos de expresión mucho más intuitivos que
racionales. La página publicitaria, el mosaico de la primera página de los grandes
rotativos, por ser creaciones eminentemente subjetivas despiertan en los lectores
respuestas primordialmente connotativas. Corrientes cinematográficas de
predominio logicista basadas en un montaje riguroso están dando paso a un “free
cinema” con apertura a las más variadas interpretaciones. La música, la pintura, la
poesía, el cine y en general todas las formas de expresión nacen a gusto de una
gran pluralidad de consumidores, cada uno de los cuales llevará al acto del gustar
sus propias características psicológicas y fisiológicas, su propia formación
ambiental y cultural y que por honesto y Ieal que sea el compromiso de fidelidad
con respecto a la obra que ha de gustarse, todo deleite será inevitablemente
personal. Este nuevo enfrentamiento con las modernas formas de expresión nos
introduce no ya en un mundo de valores ordenado, esquematizado y unívoco, sino
más bien en un muestrario de significados, un campo inmenso de posibilidades
cuyo descubrimiento requiere una intervención cada vez más activa una opción
operativa de parte del lector o del espectador.
Compartir este muestrario de significantes constituye el segundo paso de nuestra
metodología. El perceptor ha de sentirse con plena libertad para formular y
sustentar su respuesta. El número y calidad de las respuestas puede ser —y de
hecho lo es— muy variado y enriquecedor. En forma normal se establece en el
grupo una comunicación dialógica que de suyo constituye el punto culminante del
nuevo proceso de aprendizaje.
Esta dialéctica de “definitud y apertura” es algo fundamental para comprender y
valorar los medios de comunicación socia como hecho comunicativo y dialógico.
Tal vez haya sido una visión demasiado parcializada (moralizante)de Ios medios
de comunicación la que ha llevado a los educadores a subestimar sus
posibilidades educativas. Se les ha querido utilizar en la escuela con estrechez de
miras valiéndose de la misma metodología con la que han sido usadas las formas
tradicionales de la expresión verbal, se ha pretendido convertir los medios de
comunicación en simples técnicas audiovisuales.
Sabemos por experiencia diaria que las connotaciones o respuestas intuitivas
puede ser más o menos válidas, pero lo importante es que por sí mismas implican
un contacto directo y personal con la realidad y esto es de gran valor en el proceso
educativo. La comprobación analítica, racional, tendrá que venir después si se
estima necesaria. En muchos casos no lo será. Las posibilidades educativas de
esta riqueza de confrontaciones es algo que aun no hemos logrado valorar en la
escuela. La escuela sigue siendo demasiado sistemática y formalista. Nos asustan
las valoraciones no catalogables. Con frecuencia los alumnos muy intuitivos
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suelen tener muchos problemas porque de ordinario son rechazados por el
sistema como soñadores, desordenados, indisciplinados, maliciosos.
La influencia de los medios de comunicación lleva a los alumnos a ser mucho más
espontáneos. Tratan de liberarse de un conjunto de trabas que le impiden ser ellos
mismos. En su conducta diaria, dentro y fuera de la escuela, a cada momento,
ponen de manifiesto las valoraciones típicamente subjetivas; Por eso creemos que
los sistemas escolares han de dar cada vez mayor énfasis a las aportaciones
personales de los educandos por más subjetivas que resulten.
El ambiente de una dinámica de grupos es el más propicio, según parece, para
pasar de respuestas intuitivas formuladas con plena libertad a un análisis sereno
de búsqueda. La sistematización, incluso rigurosamente científica, a la que puede
llegar el grupo tendrá repercusiones muchísimo más duraderas por estar
fundamentada en una genética natural del psiquismo humano.
La personalización necesita asentarse en esa disposición natural que trata de
resolver los problemas principiando por la visión personal. Este enfoque resolverá
en gran parte el problema de la angustia que provoca el miedo a la equivocación y
que es fomentado en la escuela por los exámenes, castigos y recompensas.
La educación resultará tanto más válida cuanto el educando trate de estructurar en
su ser valores que le sean propios. Por la educación ha de llegar el alumno a
descubrir su propia dialéctica con la vida.
c) Tercer paso. Criticidad o personalización
En un tercer momento metodológico el alumno no necesita valorar su propia
respuesta. Las respuestas connotativas que han tenido lugar en el paso anterior
ha de ser examinadas a la luz aportada por la lectura denotativa y de la visión
estructural de la obra. Este es el momento de crítica y de objetividad que se ha de
llevar a cabo como una especie de juego dialéctico.
Las respuestas subjetivas (connotativas) al ser valoradas a la luz de la objetividad
de la denotación realizada previamente han de tener un doble enfoque: por un
lado el examen de la estructura global de la obra, y por otro el estudio de las
repercusiones que dicha obra puede tener en la vida del educando.
De ningún modo podemos reducir el estudio de los lenguajes de los medios a las
valoraciones connotativas. Los sentimientos, las sensaciones son el camino por el
cual nos proveen mas del material para la crítica comprensiva y explicativa. En
otras palabras, la crítica ha de estar basada en el análisis científico del elemento
perceptivo. Parece imposible dar con el significado de una obra sin antes
habernos compenetrado con el significante. Aun cuando la visión perceptiva del
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significante no es suficiente ni definitiva, es el paso obligado para toda
“racionalización”.
Esta crítica o racionalización tendrá un triple objetivo:
1. Visión de la obra como una realidad histórica. Un cuadro, un poema, un disco,
una película, un programa de televisión son un trozo de historia que el autor trata
de hacernos vivir intensamente. El análisis crítico ha de llevarnos a realizar un
estudio detenido de todas las implicaciones culturales, sociales, políticas,
económicas, religiosas de la obra.
La visión global de la obra nos permitirá parangonarla con el horizonte actual de
fenómenos y problemas producto de una situación social, política, económica y
religiosa que nos toca vivir. Esta comparación de estructuras es sumamente
enriquecedora ya que nos obligará al análisis de las raíces profundas de nuestra
inserción en la historia. Este trabajo de análisis bien llevado conduce a una opción
personal con la vida. El educando ha de salir del status de simple espectador o
receptor para convertirse en recreador o autor do la historia.
2. Visión del creador. Los medios de comunicación nos ponen en contacto con la
realidad
pero con una realidad que ha hecho suya, ha recreado el autor de la obra. Nos
ponemos en contacto con la realidad pero a través de las formas escogidas por el
artista, por el hombre o por el grupo de hombres que son los autores de esta
recreación de la realidad que tenemos delante. Esto significa que la realidad nos
llega—deformada o dignificada— a través de la personalidad determinada de este
o de aquel pintor, cineasta, fotógrafo, periodista, etc. La lectura de las imágenes
nos pone en contacto con una doble realidad; con el mundo de los seres que ellas
representan y con los hombres el hombre autor de esas imágenes o sonidos.
Tanto la realidad como los hombres recreado- res de la realidad no son seres
ideales y ni tampoco viven en un mundo ideal. El comunicado tiene una ideología
y vive inserto en, un determinado contexto social. Si bien es cierto que todo
comunicador pretende influenciar en el sistema, lo más común es que el sistema
determine las condiciones del producto del comunicador. La comercialización, los
intereses creados, la tecnificación son condicionante de los medios de
comunicación social que no pueden escapar de una visión critica del receptor.
3. Ni intuitiva ni críticamente la obra estudiada puede quedar al margen de la
propia vida. Si el comunicador recrea la obra lo hace en vistas a un perceptor. Las
relaciones del perceptor y del comunicador (y por lo tanto con su obra) son
primordiales en todo trabajo de crítica valorativa. Habrá que examinar en primer
término cuáles podrán haber sido las motivaciones del autor en relación con el
perceptor: informar, educar, entretener, alienar…?
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Detectadas las intenciones del comunicador el alumno tendrá que enfrentarse
críticamente con esa realidad que le presentan los medios de comunicación
masiva en vistas a una reflexión para dar un significado a su vivir. La crítica por lo
tanto no es una simple contemplación abstracta sino que tiene que desembocar en
un proceso eminentemente humano. La verdadera reflexión nace de la práctica.
“Aún más, la acción sólo es humana cuando más que un mero hacer, es un
quehacer vale decir, cuando no se dicotomiza de la reflexión”.
d) Cuarto paso. La creatividad
La primen fuente de creatividad es la expresión personal, o autoexpresión vital, no
estereotipada. H. Read define la educación como “el cultivo de los modos de
expresión y consiste en enseñar a los niños y a los adultos a hacer sonidos,
imágenes, movimientos, herramientas y utensilios. Un hombre que pueda hacer
bien estas cosas es un hombre educado”
Los medios de comunicación son fuente de autoexpresión en los jóvenes.
Pensemos en la importancia que se da en una agrupación juvenil al color, a la
música, a los montajes audio visuales. La utilización de los nuevos lenguajes
significa para ellos la ruptura con los viejos estereotipos. Hoy en los jóvenes la
expresividad se da ante todo en forma sensorial, incluso biológica. A las formas
nuevas, nuevos lenguajes, se junta la expresión común que es otro elemento
primordial que caracteriza la expresión en la juventud actual.
Sirva de ejemplo la expresividad y al mismo tiempo la interrelación grupal que
implica la creación de un montaje visual o sonoro. Según el doctor Vallet el niño de
hoy piensa y se expresa en imágenes.
Estas comprobaciones nos ponen de manifiesto que los medios de comunicación
encierran un enorme potencial de creatividad y de desarrollo personal. Nada más
interesante y valioso que comprobar cómo la educación se hace funcional en la
medida en que se promueven las formas de comunicabilidad. Como dice Francois
Perroux “cada sujeto se crea en la experiencia de sí en comunicación con los
otros”.
Para Freire “sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda
inquieta, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con
los otros”. Este tipo de pedagogía fundamentada en la comunicación creativa
exige que los educandos sean actores y no meros espectadores de la acción
educativa. Pide de ellos posibilidades para transformar la realidad. Supone por lo
tanto posibilidad de cambio, de intercomunicación, de expresividad propia. “Estos
cambios son eludidos por toda cosificación de las relaciones Interpersonales; son
por el contrario, asimilados y dominados en la creación por sí de cada sujeto en
comunicación con los otros y por la creación de conjuntos sociales, resultantes de
la convergencia de lo proyectos coherentes de los sujetos”.
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Pero para poder expresarse bien no sólo e s necesario conocer sino sentir de aquí
la insistencia nuestra de hacer sensibles, hasta donde sea posible, todos los
conocimientos que tenga que adquirir el educando. Cuanto más sensibles sean
sus relaciones con los seres, con más facilidad logrará el muchacho expresarse
acerca de ellos. El deseo más la necesidad de expresarse constituyen el
fundamento del proceso creador del educando.
El niño a diferencia del adulto, se expresa con la máxima libertad y espontaneidad.
La autoexpresión es innata al individuo. Todo individuo siente necesidad de
comunicar a los demás sus pensamientos, sus sentimientos y sus emociones.
Pero la autoexpresión no podemos concebirla primordialmente en términos de
contenidos. Importan grandemente las formas expresivas. Nos interesa el qué,
pero en este caso sobre todo el cómo. Si bien es cierto que en la metodología del
Lenguaje Total nos preocupan mucho las formas expresivas, pero no así las
técnicas sofisticadas en los medios de comunicación social. Más significado
educativo que la técnica en sí, se encierra en la “expresión mental y emocional del
creador”. Este es el camino de la personalización. La imitación fraudulenta (la
copia) es la muerte de la expresión personal por más técnica que se utilice.
Desde la aparición del libro (primer medio masivo de información) el hombre viene
siendo condicionado y deformado por las mismas técnicas de que se vale para
expresarse, El Libro y los Medios de Comunicación Social buscan ante todo llenar
una finalidad primordial: la información. Con todo, como ya lo hemos anotado, los
medios de comunicación por esencia tienen que ser mucho más que meros
vehículos de información. Para el hombre moderno es mucho más importante
poder y saber “expresarse” que simplemente informarse.
Es misión de los educadores buscar a través de una pedagogía fundamentada en
los medios de comunicación, las posibilidades que permitan al hombre una mayor
expresividad. No es un sueño irrealizable crear una serie de condicionamientos
que basados en los medios de comunicación social permitan al hombre
expresarse con el máximo de creatividad.
En primer lugar, los medios de comunicación amplían le campo de referencias.
Todo el cúmulo de Imágenes y sonidos que llegan al niño son otras tantas
experiencias que permiten ampliar su mundo. El campo de la conciencia de niño
de hoy es mucho más rico en formas y contenidos.
Obligar a un joven a expresarse técnicamente por medio del lenguaje verbal es
encasillarle en un estereotipo insoportable. Los procesos expresivos de los medios
(pintura, fotografía, filmadora etc.) amplían considerablemente las vías de
expresión. Nosotros mismos hemos comprobado que una cámara de video puesta
en manos de adultos analfabetos significa para ellos una riqueza de expresión en
la cual jamás hubiéramos soñado unos pocos años atrás.
La escuela tradicional bloquea al niño en su autoexpresión, lo que acarrea graves
prejuicios para toda la formación posterior. El lenguaje total permite al niño
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posibilidades de expresión no estereotipada. Nosotros quedamos sorprendidos de
los resultados que se han obtenidos hasta el presente aun en circunstancias del
todo desfavorables. Los resultados no los podemos medir únicamente como
ampliación de referencias y mayor creatividad expresiva. La autoexpresión
significa además libertad de pensamiento. El niño que se manifiesta a través de un
relato gráfico siente que es él mismo el que se manifiesta. Lo mismo que ocurre
con el cineasta, con el artista.
Esta expresión propia e independiente es el fundamento del proceso educativo, ya
que permite al educando buscar las propias respuestas a los problemas que le
plantea la vida. El saber expresar los problemas es el primer paso de solución, tal
vez el más importante porque implica una descarga liberadora de la propia
emoción.
El niño inhibido y coartado, acostumbrado a imitar más bien que a expresarse por
sí mismo en forma creadora, preferirá en la vida adulta seguir Tras las huellas
trilladas. No será capaz de adaptación rápida a nuevas situaciones y estará
inclinado a seguir o descansar en los demás como mejor medio de salir adelante.
Desde las primeras manifestaciones expresivas tiene que gozar el niño de la más
grande libertad para escoger su propio modo de expresión. En esa forma su
facultad creadora no sufrirá menoscabo. Reprimir la creatividad ha sido una de las
fallas más desastrosas de la educación. La primera consecuencia nefasta es la
pérdida de interés. Pero pueden originarse consecuencias mucho más graves.“Hutchinson señala que cuando los deseos creativos son sofocados, la fuerza
oculta surge en forma de hidra de cien cabezas produciendo algunas veces
melancolía, ansiedad, fatiga y exaltación del ego. Cuando el deseo creativo es
activo, intenso, excitado pero restringido en su expresividad, el principal síntoma
psicológico es la tensión”.
El diálogo, requisito de toda autoexpresión creadora.
Todas las formas de creatividad que favorezcan la autoexpresión y la
comunicación han de ser cultivadas como requisito fundamental para el desarrollo
de una metodología fundamentada en los Medios de Comunicación Social.
El diálogo es la forma más genuina de educación. Las ideas de renovación
pedagógica de nuestros días sé asientan en la dialogicidad (Burrou - Baber Lewin –Rogers- Freire). Por el diálogo el hombre se crea y se recrea en una
comunicación efectiva con el otro. La autoexpresión no es creadora sino en la
medida en que es comunicación o encuentro con los demás. El diálogo constituye
hoy en el interior de todas las instituciones la piedra de toque de la renovación. Se
humanizan las instituciones en la medida en que sus estructuras son puestas en
tela de juicio por medio del diálogo. El diálogo es la prueba y verificación del
actuar y del hacer. No puede existir un diálogo sin praxis. “Es medio privilegiado
de creación porque subjetiva sin cosificar”.
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En otro orden de ideas la vida toda del hombre es un diálogo. “El frágil curso entre
el nacimiento y la muerte puede recorrerse con éxito si toma la forma de un
diálogo. Al vivir, interrogamos: al pensar, hablar, hacer, producir, influir, tratamos
de llegar a formular respuestas”. Toda respuesta dialogal es en tanto un
compromiso con la vida.
Por el contrario, toda respuesta dogmática mata la espontaneidad y la expresión
creadora. La lección magisterial proporciona datos a la inteligencia. La dialogicidad
integra las experiencias concernientes al percibir, sentir y pensar. “Estudios
psicológicos recientes revelan que la capacidad creadora la capacidad de
explorar, dialogar, pertenece a uno de los impulsos básicos humanos, impulsos sin
los cuales el hombre no podría subsistir”. Los niños que han sido inhibidos en sus
capacidades creadoras y dialógicas por los dogmas, las reglas establecidas u
otras fuerzas, recurren a la copia o al calco; se adaptan fácilmente al estilo de
otros dando pruebas de la falta de confianza en aun propias fuerzas de creación”.
6. Dinámica de grupos
La razón dinámica
Es obvio que una metodología que arraiga sus bases en el proceso mismo de la
comunicación, da gran importancia a la intercomunicación que se lleva a cabo en
dinámica de grupos.
De suyo el proceso de comunicación es dinámica de grupo. Como dice Maihiot
refiriéndose a Lewin. “la génesis y la dinámica de un grupo vienen determinadas,
en último análisis, por el grado de autenticidad de las comunicaciones que se
abren y se establecen entre sus miembros” porque la auténtica comunicación es la
que se asienta en un esquema de relaciones simétricas en una paridad de
condiciones entre comunicador y perceptor.
Los miembros de un grupo tienen que estar en esta paridad de condiciones: son
comunicadores y perceptores al mismo tiempo. La realización auténtica del
proceso de comunicación dentro del grupo trae consigo la desaparición de
categorías jerárquicas. En el grupo cada uno de los miembros pone en común el
mensaje que quiere comunicar, y cada uno de los otros percibe el mensaje y
reacciona ante él. En esta forma se crea dentro del grupo una verdadera reacción
en cadena que es la característica de la comunicación dialógica. Todo mensaje
que en esta “forma” es aceptado por el grupo, deja de ser una “orden” o un
“traspaso bancario”.
La comunicación grupal es tanto más auténtica cuanto es menos sofisticada; por
eso es tan importante que la presencia física de los demás sea vivida, sentida y
compartida incluso afectivamente. Como quiera que cada miembro del grupo en el
transcurso de la dinámica no sólo es portador de mensaje sino recreador de
significantes, es psicológicamente importante la aceptación de los autores de
estas formas significantes. Un significante es codificado favorablemente o
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desfavorablemente por el resto del grupo en la medida en que el autor es
aceptado o rechazado. Es por lo tanto necesario un estado de equilibrio entre
emisor y receptores. Nadie tiene que ser comunicador sin la actitud de perceptor.
Los significados son el resultado de una relación social, o mejor, un clima grupal.
Esta relación o clima grupal es lo que C. Rogers llama empatía. “empatía es la
capacidad para sumergirse en el mundo subjetivo de los demás y para participar
en su experiencia en la medida en que la comunicación verbal y no verbal lo
permita; o en términos más sencillos es la capacidad de ponerse verdaderamente
en lugar del otro, de ver el mundo como lo ve él”. La empatía exige que cada
componente del grupo sea capaz de ponerse completamente en el lugar del otro,
de pensar, sentir lo que el otro piensa y siente.
Sin esta disposición empática es muy difícil que pueda establecerse ese clima
grupal a que hacemos referencia. Es una especie de “sensibilidad alterocéntrica”
que exige un gran equilibrio personal y una relativa modificación de la propia
personalidad, ya que el comportamiento empático no se puede adoptar a voluntad
según las necesidades del momento”. En todo grupo humano hay unos individuos
más empáticos que otros, de la misma manera que hay unos más inteligentes que
otros. La empatía es la que da valor especial a los significantes. Una afirmación en
boca de un comunicador podrá “no significar” nada para un perceptor, y por el
contrario esa misma afirmación cobra “significado” si es dicho por otro miembro
del grupo mucho más empático que el primero.
Para Piaget la afectividad es un regulador en los procesos de aprendizaje. “En las
relaciones interpersonales los procesos afectivos de asimilación-acomodación son
más importantes que los procesos intelectivos (típicos de las relaciones personaobjeto)” . Paulo Freire llega aún más lejos en este aspecto. Para él el diálogo
grupal tiene que estar basado en el amor, la humildad y la fe. “Seria una
contradicción si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el diálogo no provocase
este clima de confianza (confianza que es esperanza) entre los sujetos”.
Se ve que la verdadera comunicación, la más auténtica, es la que se verifica en
grupo. Por que la comunicación, como ya lo hemos señalado no es percibir
información sino que implica una inferencia, es decir, un proceso estructurador.
Todo perceptor tiene que ser agente estructurador, y en consecuencia
comunicador.
En este apartado no es pretensión hacer un estudio de las técnicas de grupo en el
proceso pedagógico.
Nuestro deseo, mucho más modesto, consiste en recoger las características del
trabajo en grupos que, confrontadas en la problemática de la comunicación social,
ayuden a establecer una verdadera interacción entre los Medios de Comunicación
y la educación.
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Al afirmar que la metodología del Lenguaje Total se fundamenta en la dinámica de
grupos, es porque hemos llegado al convencimiento de que la dinámica de grupos
es el método más eficiente para lograr una comunicación participada. La dinámica
de grupos es por así decir, un requisito previo para enfrentarse críticamente a los
medios de comunicación social. Es una verdadera escuela de comunicación.
La experiencia nos ha probado además, que los pasos metodológicos del
Lenguaje Total quedarían truncados de no poder realizarse la dinámica de grupos.
La comunicación grupal permite realizar con mucha más fuerza los esquemas de
asimilación por parte del receptor.
Cuando se trata de poner en común la lectura denotativa de un cuadro, de una
foto o un fotograma, el diálogo resultará muy valioso si se tiene en cuenta que es
fruto de la perceptividad de varias personas. Dígase lo mismo de la reflexión
crítica y con mayor razón del momento autoexpresión creativa. Además, el hombre
como ser social necesita compartir críticas y valorar en sociedad lo que esa misma
sociedad le vehicula a través de los Medios de Comunicación Social.
La concordancia o no con las otras personas del grupo es un criterio para valorar
la exactitud de los propios juicios. Todas las personas sentimos la necesidad de
contrastar nuestros juicios y opiniones en relación a su exactitud respecto a la
realidad. Cuando la realidad (como es el caso frecuente de una película o un
programa de TV) no puede ser comprobada físicamente, el deseo de corroborar
los datos perceptivos propios con los datos y criterios de los demás del grupo
resulta una necesidad.
La comunicación participada ha de ser vivida para ser aprendida. No existe ningún
ejercicio para comprobar la reversibilidad entre emisor y receptor, como el que se
da en la comunicación dialógica que logra generarse en la dinámica de grupo.
En la práctica educativa se necesita romper con la relación de dependencia entre
maestro informador y alumno oyente. En la medida en que los individuos maduran
se responsabilizan. Pero no puede haber maduración y responsabilización en la
dependencia. (cada uno tiene que ser responsable de sus propios actos, lo cual
requiere la libertad en las relaciones grupales. “En los grupos jerarquizados en los
que se sobrestiman las relaciones de subordinación por la hipertrofia de una
obediencia incondicional, los miembros de dichos grupos resultan inmaduros
generándose en consecuencia una gran irresponsabilidad individual”.
En un mundo en el cual todos deseamos implantar formas democráticas de
gobierno, es indispensable que estas formas sean vividas en la escuela (no
simuladas o dramatizadas como por ejemplo, las elecciones a imitación de la
sociedad).
El niño necesita vivir en su familia, en la escuela y también en las agrupaciones
religiosas, la comunicación participada, por ser ese el ideal de lo que necesitamos
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para vivir democráticamente en nuestros pueblos. Desgraciadamente pareciera
darse en América Latina un retroceso en este sentido. Qué triste es ver escuelas
militarizadas, uniformes, paradas, bandas de guerra, desfiles. De qué extrañarse
que gobiernos paternalistas y autocráticos, vengan a ser una prueba o
manifestación de inmadurez socio-política de nuestros pueblos.
El trabajo en grupo parece ser la forma adecuada para subir el status de
espectadores en que vivimos (tanto en la escuela frente al maestro, como fuera de
la escuela en relación con los medios de comunicación), a perceptorescomunicadores, creativos y responsables.
Requisitos mínimos del grupo
Basados en nuestra experiencia queremos recoger algunos de los requisitos que
creemos debe tener todo grupo de trabajo para que sea una complementación de
lo que hemos expuesto en éste capítulo sobre la metodología del lenguaje total.
1. Grupos pequeños
Estimamos que el número de participantes puede variar entre cinco y siete
miembros; más abajo o por encima de dicha cifra sería inconveniente para la
buena marcha de la dinámica y para asumir y participar en las responsabilidades.
Un grupo reducido favorece un conocimiento mutuo mucho más profundo, que
conlleva el respeto personal no nacido de personalismos sino de la amistad y del
compañerismo un ambiente de libertad, amistad y respeto es un clima que
favorece la responsabilidad compartida. Un número reducido significa además un
aprovechamiento máximo.
Cada uno ha de salir de la reunión con la sensación de haber sido escuchado y de
haber dicho lo que pensaba. Dada la cohesión y rápida dinámica que se genera,
pronto el grupo llega a cuestionarse como grupo.
Un número así permite una dinámica completamente informal. Incluso esta
informalidad es o parece que será una característica de la sociedad futura.
Los sistemas sociales están evolucionando hacia estructuras mucho más
temporales y transitorias que en otras épocas históricas. Todo sistema con
estructuras pesadas, verticales, perennes, dificulta la interacción y adaptación. Las
universidades-masas por ejemplo, son engendros de la máquina social del siglo
XIX cuyos pésimos resultados los comprobarnos a diario.
Esta característica especial de nuestra época está pidiendo de la escuela un
sistema de trabajo con mayor heteronomía la cual no puede darse sino por medio
de grupos pequeños en donde cada individuo sea responsable. Imposible
aprender vida dinámica en colegios-masa que para gobernarlos es preciso
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militarizarlos. La verticalidad exigida por el sistema tradicional tiene que ser
reemplazada por a horizontalidad de las comunicaciones y responsabilidades. Uno
de los pasos para lograr esta horizontalidad es el trabajo en pequeños grupos, que
nos llevará a un nuevo concepto de la autoridad. Claramente lo deja señalado A.
Peretti: “Me atrevo a decir que el sistema de valores que era vertical, debe
hacerse más operativo y no mágico o distante”.
2. Grupos sin predominio del líder
Si el grupo está compuesto por un número reducido de personas, no hay
necesidad alguna de “repartir responsabilidades”; moderador, secretario, etc. En el
grupo todos son o tienen que ser igualmente responsables. Todos pueden y deben
participar, tomar notas, etc. nadie se constituirá en el vocero del grupo ni durante
ni después de la reunión. Todas las funciones pueden ser cumplidas por todos.
Nadie tiene que tomar la actitud de responsabilizarse por los demás.
Cada miembro del grupo debe ejercitar su responsabilidad constantemente.
Resulta mucho más cómodo participar en el diálogo sin molestarse por tomar
notas, por ejemplo, con el pretexto de que ya hay uno “responsable” de hacerlo.
Se facilita la tarea pero para seguir siempre en las mismas. Es el grupo, el que
tiene que trazarse sus propias normas de trabajo, es decir, tiene que aprender a
autodeterminarse un grupo autodeterminado cada miembro aprende a
autodeterminarse.
Ese es el motivo por el cual lo importante en todo grupo de trabajo, en dinámica de
grupo, no consiste en sacar conclusiones que recojan (y luego se archiven) las
ideas del grupo, sino que más bien sea una palestra de opciones, decisiones y
elecciones personales y grupales.
Lo que interesa corno finalidad educativa del trabajo en grupo es el juicio u opinión
personal cada vez más autónomo, que está llamado a formular al alumno sobre su
propio aprendizaje y sobre sus capacidades para afrontar en forma personal sus
propias responsabilidades.
Esta autonomía y autodeterminación es la resultante de la seguridad del trabajo en
el grupo Los mismos juicios emitidos son evidencia de esa seguridad personal. El
educando dentro del grupo ha de adquirir el mayor número Posible de
experiencias que le den esa seguridad. Para lograr esta finalidad es indispensable
que el grupo sea acogedor y generador de confianza. La presencia sentida del
profesor o del líder es un desequilibrio en la comunicación grupal. Las tensiones
de cada uno del grupo disminuirán en la medida en que se sienta en plena libertad
para expresarlas y manifestarlas. Por el contrario serán el obstáculo más serio
para cualquier trabajo educativo caso de que no puedan comunicarse con plena
libertad y espontaneidad. La autoridad no ha de imponerse al grupo sino que más
bien es una consecuencia de la buena dinámica del grupo.
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Si en un grupo de personas “se progresa hacia sus fines, se mejora su eficacia y
aumenta la producción, diremos desde el punto de vista de sus variables
dinámicas, que se habrá ejercido la función de autoridad porque cualquier persona
que haya mejorado la cohesión de un grupo habrá sido un agente de autoridad”.
3. Grupos Variables
Los grupos de trabajo han de variar cada vez que se lanza un nuevo núcleo
generador. No sólo se ha de dar plena libertad de escogencia de los compañeros
sino que se ha de procurar que los líderes no arrastren consigo a ciertos
compañeros que en esa forma terminarían “anulando” a los otros por salvar una
amistad mal entendida.
Esta variación constante de los componentes de los grupos obedece por lo tanto a
una ruptura de estereotipias o de relaciones prefijadas.
Variando las condiciones de comunicación y expresión, se favorece el libre juego y
la espontaneidad del educando para hacer frente a determinadas personas que
rápidamente se “adueñan” de los grupos. Esta es la forma más rápida para que
muy pronto la dinámica permita un conocimiento (y amistad) de todos los que
integran la comunidad (escuela, población, agrupación humana).
Al poner énfasis en estas tres características del grupo no estamos desconociendo
lo que los autores muy autorizados señalan como condiciones del trabajo en
grupo.
c) Consecuencias de trabajo en Dinámica de grupos.
De lo expuesto en este apartado se concluye que la dinámica de grupo y la
metodología de lenguaje total se complementan para llenar las metas más
sentidas de la educación liberadora.
1. En primer lugar, el trabajo en dinámica de grupos supone la ruptura con la
estaticidad e inflexibilidad del sistema educativo: el quehacer educativo es una
tarea compartida que nace de la propia dinámica del trabajo. La dinámica de un
trabajo compartido obliga a las adaptaciones existenciales detectadas por el
grupo.
2. La tarea educativa ha de volver a centrar se en el alumno y no en el profesor o
en el sistema. El sábado está hecho para el hombre y no al revés. El alumno no
puede ser sacrificado al sistema. “la educación escolar tradicional dispone de un
impresionante cúmulo de recursos apropiados para provocar en los alumnos
disgusto por cualquier actividad humana, por más atractiva que sea en la práctica”.
Un Sistema escolar centrado sobre el profesor parece ser el obstáculo más serio
para la educación democrática y liberadora que hoy está siendo violentamente
rechazada por los mismos alumnos.
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3. La dinámica de grupo supone no sólo capacidad de diálogo sobre temas del
curriculum, sino sobre la problemática educativa y los alcances y buena marcha en
la institución escolar. No podemos darnos el lujo de estar creando dentro de la
institución-escuela otras instituciones tan complicadas como la primera: consejos
de clase, consejo estudiantil, delegados, representantes. Todas estas formas de
organización no son sino concesiones a la poderosa y férrea organización
institucionalizada.
Todos los estudiantes tienen que tener las oportunidades y la posibilidad práctica
tanto de explicitar sus sentimientos como los mismos impulsos de agresividad. La
violencia en estos casos es consecuencia de la falta de comunicabilidad.
De hecho la mayor parte de los grupos estudiantiles terminan constituyéndose en
un baluarte de lucha abierta contra la propia institución. La falta de comunicación
suele provenir del miedo que surge por el celo de perder la autoridad. Una vez
más la voz de los estudiantes puede señalarnos las causas del problema, tanto a
nivel de aula como a nivel escolar
4. Es importante señalar una consecuencia del trabajo del grupo. Es la reflexión
grupal, con reflexión o reflexión participada. La reflexión en grupo es el método
más eficiente de concientización. La personalización es un fenómeno grupal fruto
de la comunicación horizontal que se tiene que dar dentro del grupo. De no
fundamentarse en este método de la comunicación horizontal, toda reflexión crítica
en torno a los medios de comunicación masiva será un engañarse a sí mismos. “El
grupo es el mediador entre el individualismo esterilizante y el colectivismo
masificador”.
Es, pues, el grupo el medio óptimo de desmasificación en donde el individuo tiene
posibilidades de capacitarse para llegar a un comportamiento personal. La
educación que no se haga dentro de esta perspectiva corre el peligro de
robotizarse (educación programada), cuyo objetivo es adquirir respuestas
estereotipadas”.
5. La reflexión participada no basta, es necesario participar también en la acción.
El grupo ha de proporcionar el máximo de cohesión y fuerza para desarrollar la
creatividad en cada uno de los miembros. Sólo en tales grupos podrá darse el
verdadero compromiso. La verdadera integración del grupo, el encuentro de un tú
con un yo, se realiza en el compromiso, en la aceptación incondicional.
7. Técnicas audiovisuales y Lenguaje total.
Las técnicas audiovisuales están siendo utilizadas en la enseñanza en aumento
constante y creciente, incluso en los países no industrializados. Hoy es corriente
hablar de “tecnología de la educación” ó “tecnología educativa”.
En un planeamiento prospectivo podríamos afirmar que la microtecnología
amenaza de muerte a los sistemas verbal-expositivos de la escuela tradicional. El
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maestro informador típico de la clase o curso magisterial es posible que sea
desplazado algún día por la máquina informadora. El profesor-robot del que nos
habla Lauro do Oliveira no es un sueño de ciencia ficción. “Ya existe en la
industria un aparato que podríamos llamar el “profesor-robot” y que podría sustituir
perfectamente el proceso expositivo de las lecciones del profesor en el aula”.
Toda esta transformación y tecnificación es plausible y deseable. Pero hemos de
confesar
desde el comienzo que nosotros no estamos proponiendo una metodología de las
técnicas audiovisuales. Estamos convencidos de que las técnicas audiovisuales
no resuelven por sí mismas el problema que los medios de comunicación han
planteado a ]a escuela, o mejor a la educación. Muchos educadores confunden
lamentablemente técnicas audiovisuales y educación por y para los medios de
comunicación social. Es más, es muy posible que la misma tecnología esté
contribuyendo a distorsionar el proceso educativo.
Hemos llegado a fijar el centro de interés de la escuela más en el acto de ensañar
que en el acto de aprender. Un gran número de profesores olvidan fácilmente que
el acto de aprender es propio del alumno, mientras que el acto de enseñar se
relaciona más con el profesor. Hemos cargado tanto las tintas en la importancia de
la tarea del profesor, que la educación ha quedado reducida a “enseñar gramática,
enseñar matemáticas, enseñar religión”.
Queremos asentar la diferencia que para nosotros existe entre metodología de las
técnicas audiovisuales y la pedagogía de los lenguajes de los Medios de
Comunicación Social. Es más, nos parece que reducir el problema del uso de las
técnicas a su dimensión de ayudas es esquivar el verdadero y auténtico problema
educativo. Las técnicas en sí mismas no modifican el concepto tradicional del
sistema escolar, mientras que los Medios de Comunicación repercuten
profundamente en el nuevo humanismo que se está forjando a marchas forzadas
en la sociedad actual por el impacto de los medios de comunicación masiva.
El incremento de las técnicas lleva a un afianzamiento del sistema. La sociedad
tradicional crea nuevas necesidades y esas necesidades son absorbidas por el
sistema escolar. Tal vez estamos haciendo ya ingentes esfuerzos para colocar al
lado del sistema tradicional otra estructura no menos pesada, complicada y
vertical: me estoy refiriendo a la teleducación. La teleducación concebida como
“metodología técnico-pedagógica que utiliza los medios de comunicación colectiva
(televisión, radio, audio visión, cine y prensa) con fines de apoyo al servicio
educativo” nos parece un enfoque muy tradicional.
Este enfoque pudiera hacer pensar que los medios audiovisuales, como por un
encanto de magia, son los que en alguna forma han de resolver los agudos
problemas cuantitativos y cualitativos de la educación en América Latina.
Nosotros más bien pensamos en una teleducación que responda exactamente a
su significado etimológico, es decir, en una teleducación que nada tenga que ver
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con el sistema escolar. La pedagogía de los medios de comunicación, en este
caso la teleducación sería parte de esa pedagogía que en último análisis nos ha
de llevar a la ruptura del sistema escolar, posiblemente a la desaparición de la
escuela misma. Llegaría a la implantación de la escuela abierta (escuela sin
muros). Es posible que los medios de comunicación social vistos como medios de
comunicación y no como técnicas audiovisuales, nos estén dando los lineamientos
de lo que ha de ser la educación del futuro. Una escuela amurallada es un
contrasentido en un mundo saturado por la información de los medios de
comunicación masiva. Porque el cine, la televisión, o cualquier otra técnica
audiovisual, exigen un aprendizaje diferente. La rapidez de la sucesión de las
imágenes no puede seguir los pasos del razonamiento lógico. Incluso la lectura en
mosaico de la página del periódico, o el lenguaje de una historieta implican una
decodificación diferente a la lectura de la escritura corriente. La esencia del
problema no está en el uso o no uso de técnicas sino en saber reconocer que
esas técnicas se valen de lenguajes diferentes y por lo tanto coinciden
diferentemente en el proceso cognoscitivo. No son ayudas dentro de métodos de
aprendizaje tradicional, sino que implican un nuevo aprendizaje. Los nuevos
métodos requieren nuevas estructuras educacionales. “La escuela del futuro
tendrá que ser un mundo comunitario propulsor de los equilibrios sincrónicos del
grupo social”.
“La materia prima de la educación habrá que buscarla en la vida exterior, y ese
exterior será la propia galaxia que vivimos en la que el individuo (no importa la
edad) percibiría la información”. “EL nombre de escuela quedaría reducido a una
especie de centro de integración cuya finalidad seria la de coordinar la reflexión
global de las experiencias polivalentes recibidas. En este caso la labor del
educador volvería a recobrar su sentido más genuino y primigenio”.
Esta nueva visión de las técnicas audiovisuales es la que nosotros proponemos en
esta metodología. En realidad no nos importan las técnicas como recursos
reforzadores de los sentidos y ni siquiera como motivadores. Para nosotros las
técnicas de los medios de comunicación significan un nuevo proceso educativo.
En otras palabras, los Medios de Comunicación Social han planteado a la
educación un problema nuevo y diferente. No se puede resolver el problema
desnaturalizando los nuevos lenguajes y forzándolo a cumplir una tarea que no le
corresponde por esencia. Lo audiovisual como auxiliar del aprendizaje es un
medio de ayuda a la labor repetidora y mecánica del docente La pedagogía de los
lenguajes de los medios de comunicación social es más bien la encarnación de la
escuela dentro de la realidad vital, familiar y social del educando que utilizan esos
“medios” con vistas a una activa y provechosa suscitación de conducta
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PUNTOS DE APOYO DE LA NUEVA METODOLOGÍA
1. Una metodología fundamentada en las formas
Acabamos de examinar los elementos y fundamentos metodológicos del Lenguaje
Total. Nos toca ver ahora sus puntos de apoyo. Estos puntos de apoyo son como
las líneas de fuerza que hacen posible la puesta en marcha de la metodología.
Ambas fuerzas nos son dadas por lo propios medios de comunicación social.
a) Formas (Significantes)
La primera línea de fuerza es el conocimiento de los nuevos lenguajes utilizados
por los Medios de Comunicación Social. La Pedagogía del Lenguaje Total trata de
que el niño descubra en la praxis el conocimiento y manejo del lenguaje, que
cómo ya hemos apuntado es la conjunción armoniosa del lenguaje verbal, del
lenguaje de las imágenes y del de los sonidos.
Estas formas expresivas posibilitan la autoexpresión creativa y por tanto son
instrumentos maravillosos en manos de los educandos. El alumno tiene que llegar
a dominar la semiótica y la creatividad para estar en capacidad de convertirse en
un “consumidor” inteligente, selectivo y critico de los Medios de Comunicación
Social. Además, estos mismos lenguajes le posibilitarán para penetrar mucho
mejor en los dominios del saber: arte, literatura, historias geografía, ciencias,
religión, etc.
b) Contenidos (Significados)
Los contenidos programáticos también nos son dados por los Medios de
Comunicación Social. Esta investigación y descubrimiento de los contenidos
responde a una doble finalidad:
—Llenar las necesidades psicológicas del hombre nuevo—
Adecuar la escuela al contexto cultural, político y socio-económico de un
determinado contexto social.
Los medios de comunicación social son a la vez causa y efecto de ese contexto
social. Llenar estos objetivos significa que tanto los pasos metodológicos como el
material didáctico tienen que basarse no sólo en la comunicación verbal, sino en
todas las demás formas de expresión visual y sonora: pintura, escultura, música,
cine, radio, televisión. En consecuencia, la escuela con la mira puesta en el futuro
se alimentará con la documentación, textos de autores hechos históricos,
problemas humanos y filosóficos entresacados principalmente de la historia actual.
Como son los Medios de Comunicación Social los únicos vehículos de la historia
presente, se comprenderá su importancia en la estructuración del curriculum
adaptado a las necesidades del hombre actual.
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2. Estudio de las significantes
a) lectura y escritura de imágenes fijas.
Leer es interpretar signos, es capar la realidad significante de los signos. En
síntesis, saber leer quiere decir llegar a conocer el significado por la interpretación
del significante.
Lectura por lo tanto es aplicable a cualquier tipo de signos; de ordinario estamos
acostumbrados a usar el término lectura cuando nos referimos a los signos
lingüísticos. Pero también los signos icónicos requieren interpretación y por lo
tanto han de ser leídos y no solamente vistos. Ver un cuadro, una película no es lo
mismo que leer un cuadro o leer una película. Como dice el Dr. Vallet, enseñar a
leer imágenes es educar al niño para que tome conciencia muy clara de lo que la
imagen representa, de la manera como está hecha y en definitiva de lo que
significa. La lectura y escritura de imágenes comporta varias etapas que aquí no
haremos más que señalar. He aquí las etapas principales en la lectura de la
imagen fija:
1. Una mirada atenta que permita ver la imagen como estructura para
encontrar el tema general de la misma. Esta mirada primera es muy
probable que se nos presente con una fuerte carga emotiva, porque en
realidad se trata de un primer contacto intuitivo (connotativo) con la imagen.
2. Pero si queremos profundizar y pasar de la impresión subjetiva a la
verdadera significación de la imagen, necesitamos realizar todo un
detallado inventario de contenido de la imagen. Esta captación de signosobjetos ha de realizarse en un orden metodológico. Se precisa realizar por
tanto:
a) Un análisis del decorado (o de los decorados). Elementos, líneas, luces,
colores, etc.
b) Enumeración y análisis de los personajes. El decorado contiene uno o varios
personajes (objetos y animales personificados).
c) Por fin, han de ser estudiadas las acciones.
Esta enumeración aparentemente simple no deja de tener sus complicaciones. Por
estar acostumbrados a una visión de conjunto, el estudio de cada detalle supone,
de parte de los educandos, una atención a la que no están acostumbrados al
principio. Nombrar cada objeto de la imagen constituye de suyo un ejercicio
valiosísimo, pues sirve para romper ciertos es quemas generales que nos llevan a
percibir la realidad con un espíritu no rutinario o habitual.
Terminado el ejercicio de denotación, se procede al examen de la recreación de la
imagen. Cada autor hace uso de los diferentes procedimientos y técnicas para dar
a las imágenes una peculiar significación. Esta significación no de pende sólo de
la representación de tos signos sino también de los especiales valores que el autor
ha sabido dar a estos signos. El significado que cada autor (pintor, fotógrafo,
cineasta) logra imprimir a los signos depende del encuadre, composición, líneas,
luz, color.
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Todo este proceso de aprendizaje de la lectura de la imagen que acabamos de
resumir requiere tiempo y método. Además el aprendizaje de las imágenes ha de
iniciarse lo antes posible, pues se corre el riesgo de que el hábito de lectura
conceptual nos retarde o impida la lectura de las Imágenes.
El proceso de aprendizaje de la lectura implica, como complemento indispensable,
la “escritura” de las Imágenes. El educando tiene que comprobar en la práctica la
validez del universo de los creadores de imágenes. La lectura de imágenes sin
hacerla acompañar de la escritura puede resultar una hermosa teoría sin mayor
impacto para la vida del educando.
“La experiencia demuestra que el conocimiento de las formas de expresión visual
que se adquiere por el estudio exclusivo de las obras, corre el riesgo de resultar
superficial por carencia de las posibilidades prácticas más elementales. La
desproporción entre el saber hacer y el simple saber, es enorme. De muy poco le
servirá a un joven saber los más variados procedimientos fílmicos si esos
conocimientos son simples especulaciones teóricas”. La escritura de imágenes es
pues una necesidad en la pedagogía del Lenguaje Total. No se trata de una
sencilla iniciación en las técnicas fotográficas o cinematográficas. Se trata de un
saber mucho más profundo. Se busca esencialmente la adaptación psicológica del
educando en los medios de comunicación social por un conocimiento práctico
nacido de la praxis.
También la escritura con Imágenes tiene sus etapas, o mejor los procedimientos,
que dependen de la edad de los educandos.
Primer procedimiento: Escritura con el pincel.
Desde la edad del garabateo siente el niño necesidad de expresaras por medio del
dibujo o de la pintura. Pedagogos y psicólogos están de acuerdo en afirmar que la
pintura es para el niño un medio de expresión. A esta edad desconocen casi por
completo el lenguaje de los signos lingüísticos. Además, este lenguaje verbal es
vehículo de conceptos o ideas comunes y no de sensaciones y emociones vivas y
personales. El lenguaje tradicional es apropiado para traducir el universo objetivo y
coherente de los adultos, pero no al el mundo interior del niño en que se
entremezclan sueño y realidad.
La pintura, con su formas espontáneas y sus vivos colores, es un lenguaje mucho
más flexible, más directo; lenguaje que aun cuando parece estar en contraposición
con la lógica de los adultos, nos cautiva a todos por su frescura y sinceridad.
Una de las experiencias con las que se inició el Lenguaje Total en Lima (Perú),
nos demostró con toda evidencia cómo estos “relatos” son la mejor manera de
conocer tanto a los niños como el medio familiar en el cual se desenvuelven. La
escritura en imágenes, por otra parte, posibilita el desarrollo e interrelación de las
diferentes asignaturas del programa escolar.
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Esta pintura —que tiene que ser libre y dirigida al mismo tiempo— está adaptada a
la evolución psicológica del niño hasta los 9 ó 10 años. Es decir, que es la técnica
instrumental de expresión durante lo años del primer ciclo básico. Durante estos
años el niño no percibe (o no siente necesidad de percibir) los seres en una forma
muy objetiva y realista. La expresión pictórica del niño de estas edades adquiere
formas muy connotativas y originales. Con frecuencia ni él mismo llega a
diferenciar lo que en sus pinturas pertenece al sueño y lo que es real.
Segundo procedimiento: Cámara fotográfica.
La cámara fotográfica permite al muchacho del segundo ciclo básico llenar sus
necesidades de objetividad por un lado, y de interpretación y creación personal por
otro.
Conviene dejar bien sentado que en la pedagogía del Lenguaje Total la práctica
fotográfica es vista ante todo como una “escritura”, en imágenes, como un modo
de expresión. Tampoco ha de confundirse la fotografía como medio de expresión,
con el taller o club fotográfico que existen en algunos centros escolares. Nuestra
finalidad tampoco consiste en valerse de la cámara como medio de guardar
recuerdos de los seres queridos o de circunstancias especiales de la vida. Nuestro
enfoque es netamente pedagógico. Para nosotros, la cámara de fotografía en
manos del educando es un medio de expresión. Lo mismo que el lápiz o la pluma.
El joven ha de valorar con su propia práctica la fotografía tal cual es usada en
cantidades astronómicas en los Medios de Comunicación Social tales como la
prensa, revistas, fotonovelas, publicidad, documentos sociales, etc.
Esto hace que la foto no se presente sola; es la base de otras formas de expresión
más complejas, con esta metodología muy pronto aprenderán los muchachos a
saber acompañar la foto con una frase, un signo, un texto de anclaje, etc.
Por el uso de la cámara fotográfica como medio de expresión aprende el joven por
la praxis la semiótica de la imagen fija, así como el lenguaje cinematográfico. Por
ejemplo, muy pronto se les hacen familiares el encuadre, la luz, las líneas, el color,
la composición, los movimientos de cámara, la planificación, etc.
Desde luego que lo más formativo en el uso de la cámara con finalidad
pedagógica, será sin duda la educación del sentido de observación, la aptitud de
“saber ver”. Como dicen los entendidos, una escena bien vista será una escena
bien fotografiada. El saber ver significa escogencia de planos, de decorados de
luz. Los defectos de observación han de ser tenidos en cuenta antes de tomar la
foto. No es el revelado el que tiene que hacer caer en la cuenta de los defectos de
encuadre.
La observación supone un aprendizaje largo y minucioso en la lectura del espacio.
Se ha de aprender sobre la base de múltiples ejercicios, a delimitar y definir el
espacio. Este ejercicio tan enriquecedor no requiere de ninguna técnica ni de
instrumental aparatoso o costoso. Hacer por ejemplo el inventario preciso del
contenido de un cuadro o de un espacio dado, es al mismo tiempo complejo y
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fácil. Es un ejercicio que pudiéndose realizar en cualquier circunstancia y sin
disponer de mayores medios, resulta con todo bastante difícil pues supone una
agudeza de observación no común. Terminado el inventario del contenido
espacial, se ha de saber diferenciar lo esencial de lo accesorio. Han de ser
eliminados los detalles sin Importancia y que pudieran perjudicar la expresión.
Terminada la etapa de la observación se hace proceder a la expresión. ¿Cuántas
fotos serán necesarias para expresar tal o cual escena? ¿Cuántas ideas —para
que sean legibles— ha de tener cada foto? Todo esto implica la redacción de un
guión técnico de las fotos que se pretende tomar. La expresión no puede darse sin
previa observación y sin un mínimo de gusto estético.
Sin estas precauciones y preparativos, el ejercicio de expresión a través de la
cámara resultará sin objetivo pedagógico. Se ha de tener bien presente que la foto
antes de tomar existencia en el negativo tiene que existir en la mente del alumno.
Aun cuando en apariencia esta expresión fotográfica se nos presente sujeta a
reglas bastante rígidas, con todo las posibilidades expresivas y creativas son
enormes. Para lograr estos objetivos se necesita una metodología que lleve a los
alumnos en forma progresiva y gradual hacia metas mucho más perfeccionadas y
espontáneas de expresividad fotográfica
Lectura y escritura de imágenes móviles
La lectura y escritura de imágenes filas es el paso obligado para la lectura y
escritura de las imágenes móviles. Es más, creemos que un aprendizaje largo e
iniciado desde los primeros contactos del niño con las imágenes, es
absolutamente necesario para adquirir el hábito de la rapidez en la lectura, dado
que en la pantalla las imágenes se suceden con gran velocidad.
Existen elementos comunes a la imagen fija y a las imágenes móviles, pero el
lenguaje del cine y de la TV es mucho más rico y complicado. El movimiento es un
elemento constitutivo del cine que ha de ser estudiado para poder llegar a valorar
sus implicaciones significativas.
Es necesario graduar las dificultades lo mismo que ya se ha indicado para la
lectura de la imagen fija. Del uso de los diferentes elementos del lenguaje, planos,
angulación, iluminación, movimientos de cámara, montaje se ha de pasar a la
justificación de su empleo en cada caso determinado, tanto de las producciones
propias como de las obras maestras que puedan servir de modelo en el estudio.
En otra parte señalamos la metodología que conviene seguir para hacer un
análisis minucioso de la imagen fija. Para el estudio de la imagen móvil habrá que
complementar las normas metodológicas con aportaciones que nacen de las
peculiaridades del movimiento, del ritmo, de la banda sonora. La situación se hace
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sumamente compleja por eso conviene iniciar el estudio en filmes de corta
duración a fin de poder profundizarlos con una lectura denotativa detallada, único
paso para poder llegar a encontrar sus peculiares significados. La experiencia
demuestra que una sola visualización de la película es del todo insuficiente Será
necesario además hacer el análisis en grupo, dado que las imágenes en el
momento del análisis son simples recuerdos más o menos ricos en vivencias y con
una serie de características personales de los espectadores El paso rápido de las
imágenes en la pantalla exige un máximo de atención y de perceptividad Tal vez
sea necesario, cuando las posibilidades técnicas lo permitan, detener algunas
imágenes particularmente importantes a fin de hacer un estudio exhaustivo de
ellas. En otras ocasiones la moviola será imprescindible para el estudio del filme.
Este trabajo puede ser realizado por algún grupo de alumnos, y luego al ser
puesto en común enriquecerá enormemente la perceptividad en la segunda
visualización de la película
Un trabajo (realizado por otro grupo) puede hacerse con el magnetófono respecto
a la banda sonora. Este ejercicio es particularmente valioso dado que los
espectadores acostumbrados a dejarse llevar por el impacto de las imágenes,
ponen en un muy segundo lugar la banda sonora.
Escribir con la Filmadora.
La cámara filmadora ocupa un puesto muy importante en la escuela como forma
expresiva. Los jóvenes del tercer ciclo de la educación básica pueden hacer un
uso eficiente de la filmadora, si en forma progresiva se logra enfrentarlos con
todos los problemas de expresión cinematográfica. La filmación de una peliculita
de S8 de tres minutos y medio, es toda una empresa incluso para alumnos
universitarios. Escribir con la cámara es un ejercicio complejo que supone quemar
etapas gradual y metódicamente.
La simple escogencia del tema, aparentemente sin mayores complicaciones,
implica una toma de conciencia apasionante de los problemas del grupo que
nosotros hemos comprobado una y otra vez. La confección del guión es una
verdadera catarsis de consecuencias educativas tanto para los alumnos como
para la institución, y sólo una vivencia de las mismas puede hacer nos valorar sus
alcances. Para los educandos este ejercicio supone una búsqueda empeñosa y
grandemente motivada, por lo que no ha de extrañarnos que los resultados
correspondan en parte por lo menos a sus deseos.
Si bien es normal que la confección del guión lleve a su realización, esto no
siempre es necesario. Es más, circunstancias de tiempo y de economía
aconsejarán reducir los ejercicios de filmación a lo estrictamente indispensable.
Pero lo que si habrá que repetir con frecuencia es el ejercicio de escritura de
guiones basado en los más variados temas, hasta que los muchachos a fuerza de
expresarse por imágenes lleguen también a pensar en imágenes.
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El ejercicio de filmación ha de llevarse paralelamente con el estudio de películas
modelo, En estas circunstancias las películas adquieren para los jóvenes una
dimensión muy diferente. Tratan de analizarlas ante todo como medios de
expresión, como formas y no tanto como temas.
Escribir con el video tape (TV)
La realización de programas de televisión, a primera vista pareciera algo imposible
de realizar en la escuela. Ciertamente que las cámaras resultan bastante caras,
aun cuando la técnica nos está proporcionando sorpresas muy agradables cada
día. El video tape portátil (portapak) es ya una solución interesante.
El video tape constituye toda una revolución sin precedentes para el proceso
educativo. En primer lugar posibilita al máximo la perceptividad, la criticidad y
sobre todo la creatividad. Pone de relieve las imágenes más cotidianas y hacia las
cuales de ordinario permanecemos ciegos; por lo mismo permite al educando
valerse de esas mismas imágenes para comunicarse con toda naturalidad con los
demás, con la misma o mayor facilidad técnica como usa la pluma, la tiza o el
pincel.
El aparato permite no sólo reproducir y modificar los propios programas a
discreción y de inmediato sin necesidad de los engorrosos problemas del
procesado, sino que incluso permite captar un programa comercial cualquiera para
luego, en el momento más oportuno para el grupo poder analizarlo críticamente. El
video tape no sólo posibilita la desmistificación de la técnica de la comunicación,
sino que convierte a la técnica en verdadera comunicación dialógica. Es la ruptura
de las formas tradicionales de comunicación.
Todas las formas expresivas se dan cita con el video-tape. Es una especie de
laboratorio en donde pueden realizarse los más variados y valiosos ejercicios,
reportajes, variedades, diarios, mesas redondas, piezas cómicas, farsas, teatro; en
fin, todo un cúmulo de posibilidades con la inmensa ventaja de poder ser
analizadas y criticadas en una segunda o tercera visión, si es necesario.
Lectura y escritura de sonidos.
Leer y escribir sonidos suena un tanto extraño. Con todo, nada más expresivo
para decir lo que queremos significar. Una vez más la técnica (magnetófono, radio,
discos, casettes, bandas sonoras) nos ha puesto de relieve el valor de los sonidos,
de los ruidos e incluso del silencio como medio de expresión. Lo sonoro forma en
el mundo de hoy parte integrante del ser humano. Podemos afirmar que el mundo
sonoro ha recobrado, gracias a la técnica moderna, una primordial importancia. El
sonido enriquece y a veces modifica el significado de una imagen fílmica. Por
ejemplo, los sonidos al conjugarse con las imágenes se cargan de una
significación que solos no tendrían.
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De ordinario no somos conscientes del impacto que produce en nuestra
sensibilidad la banda sonora de una determinada película. Por estas sencillas
anotaciones desearíamos poner de manifiesto la importancia de educar la
sensibilidad musical de los educandos. Como en las imágenes, debemos principiar
con la educación de la perceptividad auditiva.
“Los psicólogos han tratado de demostrar que especialmente en la civilización
occidental, la vista ha tomado una preponderancia sobre los otros sentidos, de tal
manera que nuestro contacto con lo real por el juego de la asociación de
percepciones se hace especialmente por el sentido de la vista”. Y con todo, el oído
está tanto o más estrechamente vinculado a nuestra vida emocional y afectiva.
Los sonidos son menos representativos que el lenguaje de las imágenes ya que
hablan directamente a la emoción. El espacio auditivo tiene la capacidad de
suscitar toda la gama de emociones en nosotros.
Una segunda etapa sería el reconocimiento de los sonidos. Diferenciar y denotar
los ruidos de la banda sonora de un filme es un ejercicio de perceptividad sonora
bastante difícil. El mismo ejercicio debe hacerse para señalar los momentos
musicales, los diálogos, monólogos, etc. En este aspecto, a más de la observación
sonora, juega un papel importante la memoria auditiva.
Terminada la denotación de la banda sonora se procederá al análisis critico
basándose en las impresiones producidas y en los conocimientos musicales. Se
comprobará que la lectura de los sonidos completa y con frecuencia reemplaza
con creces las clases de iniciación musical. Es muy posible que este
enfrentamiento positivo con el mundo de los sonidos y de la música logre
despertar en los educandos un interés por adquirir una educación estética musical
mucho más profunda y sistemática. En realidad los jóvenes de hoy sienten y viven
un mundo musical en una forma más plena que Las generaciones anteriores.
También el niño necesita saber expresarse por la música. Lo mismo que en la
pintura y la cámara logran afianzarse la teoría con la praxis (lo mejor sería que de
la praxis surgiera la teoría), algo parecido puede y debe realizarse con los sonidos.
Es evidente que son relativamente pocos los alumnos que en forma original
pueden expresarse por medio de la música. Aunque tal vez sea mayor el número
de lo que se cree de ordinario. El día en que la expresión sonora se cultive con
toda naturalidad en los programas escolares, es muy posible que descubramos
manifestaciones creativas sorprendentes. Los clubes juveniles, conjuntos
musicales y festivales, que día tras día se multiplican en forma sorprendente, son
un testimonio de este despertar de creaciones musicales espontáneas y
originales. Pero con la expresión “escribir sonidos” se pueden abarcar otras
muchas actividades expresivas utilizando sonidos o música ya existentes.
Así, por ejemplo, existe un ejercicio maravilloso que favorece grandemente la
percepción musical, y que consiste en captar valiéndose de un magnetófono los
sonidos y ruidos propios de la naturaleza: ruidos callejeros sonidos peculiares de
animales, diálogos, etc. En este aspecto, mucho más que con la fotografía, vale
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salir a la “caza” de sonidos. El ejercicio a más de su valor para educar la
observación significa un enriquecimiento humano de los educandos por la
compenetración a que da lugar.
Una segunda serie de ejercicios puede realizarse por la búsqueda y adaptación de
trozos musicales a montajes audiovisuales, charlas, etc. Los medios técnicos
proporcionan hoy la oportunidad para realizar montajes sonoros con dimensiones
educativas insospechadas.
Lectura y escritura de signos lingüísticos.
En la pedagogía del Lenguaje Total se concede a la lectura y escritura de los
signos lingüísticos una importancia especial. Creemos incluso que el lenguaje
hablado y escrito adquiere en las imágenes y sonidos una complementación
necesaria.
El lenguaje verbal como expresión humana en el orden conceptual, ha llegado en
el correr de los últimos siglos a una racionalización y a un logicismo un tanto
reñido con el realismo.
Lo importante en la tarea educativa es concebir el lenguaje como un medio de
relacionarse en forma vivencial con las cosas y con los seres. Hemos de devolver
a las palabras su poder para expresar las cualidades originales de lo real y de los
aconteceres. La ley suprema del poder expresivo del ser humano no se puede
reducir a racionalismo o al logicismo. Tiene que existir un maridaje entre la razón y
las pulsaciones intuitivas, es decir, la inteligencia no conceptualizada. Esto
permitirá desintelectuatizar el proceso educativo para volverlo más humano, más
dinámico y vivencial.
Contenidos no sistematizados.
Los programas y métodos pedagógicos nacieron a partir del siglo XVII como
consecuencia de formas expresivas fijas y estereotipadas, por el predominio y
apogeo de de la imprenta, En nuestra época tenemos nuevas formas de codificar
la experiencia humana o de representar la realidad. Estas nuevas formas
expresivas necesariamente han de condicionar no sólo los métodos de
aprendizaje, sino los mismos contenidos programáticos.
“La acostumbrada división del plan de estudios en temas ya ha perdido actualidad,
o mismo que la perdieron después del Renacimiento el trivium y el quatrivium
medievales. Cualquier asignatura que se tome en profundidad se relaciona de
inmediato con las otras materias. Los planes de estudio de nuestras escuelas
habrán de darnos una ciudadanía incapaz de comprender el mundo de la
cibernética en que vive”.
No podemos mantener nuestros sistemas educativos basados en el
fragmentarismo y desmenuzamiento de la realidad. Este mecanismo escolar con
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respuestas hechas, fabrica personas rutinarias capaces solamente de ocupar o
desempeñar un papel en la vida social.
En el contenido de los programas y los métodos pedagógicos nacidos de la
imprenta predomina la concepción intelectualista y el culto del libro. Estos
programas humanísticos se complementan durante el siglo XIX con asignaturas
eminentemente prácticas hasta llegar en nuestro siglo a un humanismo científico.
Pero todas estas reformas del programa tienen su mira puesta más en el pasado
que en el presente. Las sucesivas respuestas educativas no satisfacen. A la
vuelta de muy pocos años los problemas se agudizan porque en realidad la
esencia del problema no reside en los contenidos programáticos sino en las
formas de abordar dicho contenidos.
“La escuela en principio puede tener como objetivo:
a) La conservación de las normas, de los valores de los símbolo culturales;
preservación de la estructura.
b) La reestructuración permanente de la sociedad; esto es, mantener vivo el
proceso diacrónico de la evaluación de las formas de organización y de
producción sociales.
Tanto en un caso como en otro se pueden abordar los contenidos en una forma
intelectualista o verbalista, o en una forma vivencial y concreta. Lo que determina
que la escuela sea conservadora o evolucionista no son tanto los contenidos sino
el modo de abordar dichos con tenidos.
En el día de hoy en que como una avalancha los medios de comunicación de
masas (ya satelizados) envuelven las escuelas como un fog, podemos
imaginarnos los conflictos que pueden generar una y otra de las dos posiciones.
En un mundo como el nuestro, que se caracteriza por la facilidad en la obtención
de información, los objetivos programáticos de la escuela no pueden quedar
reducidos a llenar un programa de contenidos o de conocimientos, por muy bien
seleccionado y acomodado a las necesidades nacionales que sea dicho programa;
ha de buscarse primordialmente proporcionar al alumno los instrumentos y
técnicas para que sea él mismo quien logre estructuras y asimilar tantas
informaciones que le llegan por los más variados canales y de los más remotos
lugares.
Sabemos que la comunicación satelizada puede generar la Universalización de la
cultura.
Esa masa indigesta de conocimientos lejos de contribuir a la maduración del niño,
más bien puede provocar un estado de “agitación” arrebatándole la serenidad de
espíritu que se necesita para reflexionar, juzgar y evaluar. Nuestra preocupación
ha de ser por lo tanto cómo lograr que los educandos puedan estructurar, asimilar
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y hacer suya una información que se les ofrece en cantidades y a ritmos no
previstos por la metodología tradicional hoy, gracias a los medios de comunicación
social, la vida es como una película en constante movimiento. Hemos de preparar
al educando para que sin detener la vida, en el mismo proceso vital, logre
profundizar y asimilar los conocimientos. Por este motivo nosotros proponemos
que la escuela se valga de los mismos medios de comunicación como de palestra
para que el joven los profundice en doble aspecto como formas atractivas e
impactantes (nuevos lenguajes) y como vehículos de conocimientos (contenidos)
Los conocimientos más característicos y de mayor significación para la vida del
joven llegan a él a través de los medios de comunicación social. Los contenidos
sistematizados y ya estructurados del currículum no logran despertar el interés del
hijo de la televisión. La experiencia de cada día les confirma a los jóvenes que la
inmensa mayoría de los profesores son pésimos informadores, comparándolos
con los medios de información. Los profesores están desactualizados son
rutinarios y hacen constante referencia a un mundo que no es el de los jóvenes.
Esto que podría parecer una exageración hace quince años, es hoy una realidad
palpable, jamás un profesor por muy bueno que sea podrá competir con los
procesos electrónicos de información.
La estructura escolar fundamentada en la información (clases magisteriales,
exámenes y di plomas) resulta para nuestros días un contrasentido. Hemos de
poner de lado el aspecto netamente informativo para lograr que los educandos
trabajando con la información que la sociedad pone en su poder logren “los
procesos de formación lógica, creación del espíritu critico y estimulo de la
capacidad de reflexión, de juicio y evaluación” Podemos tener la plena certeza de
que con un poquito de ingenio y de preocupación, el alumno puede obtener “en la
calle” toda la información que pudiera trasmitirle la escuela. Este es el motivo de
que nuestra metodología sustituya a los “profesores y libros de texto” por los
medios de comunicación social (no por las técnicas audiovisuales). Así el profesor
vuelve a ocupar su calidad de educador y la escuela se convierte en un centro de
investigación, de búsqueda de prospectiva. En realidad es un preparar a los
jóvenes hacia lo imprevisible, desafiándolos con el devenir de cada día.
Entresacar los contenidos de los Medios de Comunicación Social tiene además
otros objetivos específicos:
a) Integra al alumno en la nueva cultura, porque la educación será
consecuencia del enfrentamiento del joven con su propia realidad. En este
sentido la escuela responde a sus necesidades: que esencialmente son
necesidades de diálogo y de intercambio. Habrá dejado de ser cierta aquella
afirmación de McLuhan de que "el niño de hoy está creciendo absurdo, porque
vive en dos mundos y ninguno de ellos le impulsa a crecer".
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El lenguaje total obliga a los ecudadores a romper con esa tradición secular de
trasmitir una cultura recibida y estructurada, para sintonizar con otro tipo de cultura
más integral yo más dinámica que es la que viven sus alumnos.
b) Integra a la escuela en los nuevos cambios sociales y culturales: el cambio de
estructuras en todos los sectores de la vida es un imperativo en nuestra época. El
mundo entero está sacudido por una dolorosa gestación de nuevas estructuras.
También la escuela vive hoy esa necesidad de cambio. Algunos llevan el cambio
mucho más lejos al propugnar por la desaparición de la escuela como institución.
Los Medios de Comunicación Social nos han obligado a repensar en la función de
la escuela, y por lo tanto a cuestionarIos sobre unas estructuras escolares que ya
no responden a las necesidades de nuestro siglo. La escuela ha de derribar sus
propios muros. Al derrumbar los muros automáticamente tiene que abrirse a la
comunidad. En la escuela los jóvenes deben participar de los hechos políticos,
sociales y económicos de la comunidad.
La escuela no puede ser diferente a la vida. Hoy es absolutamente imposible
aislar a los jóvenes. La falta de enfrentamiento de la escuela con los medios de
comunicación social es simplemente una respuesta escapista. Las campañas de
control y censura son un cerrar de ojos para no querer ver los problemas en toda
su crudeza.
Hacia un Modelo Cibernético de Educación
Práctica metodológica
En los Medios de Comunicación Social encontramos las formas y los contenidos
del programa educativo que nosotros proponemos. Por lo tanto los Medios de
Comunicación Social no han de ser vistos como una simple motivación de la
enseñanza, como pudiera serIo cualquier técnica audiovisual. Los Medios de
Comunicación Social en la escuela son fuente tanto de formas expresivas como
de contenidos programáticos. Es más, la finalidad de esta metodología no es la
de enseñar semiótica, arte, manejo de cámaras y ni siquiera la crítica de una
película: es ante todo el desarrollo del proceso creador del individuo. Nos valemos
de los medios de comunicación como de módulos capaces de generar un juego
de fuerzas de estructuración y asimilación.
Estos medios generadores permiten aglutinar los objetivos de los alumnos de tal
manera que posibilitan el estudio de diferentes temas de acuerdo a los intereses y
necesidades que pueda ir generando el grupo. La intención de un programa
escolar no es un impositivo externo; nace como consecuencia de una búsqueda
de objetivos. Nada se diga de un programa escolar concebido "como una
colección de 'materias' en competencia, enseñado por especialistas separados,
en aulas separadas. Este sistema es tan grotesco que no puede responder a
principio alguno de organización, sino sólo a la acumulación caótica de un
proceso histórico no dirigido".
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Existe una genética de la comunicación desde el punto de vista del perceptor, que
nos permite estructurar un proceso educativo que lleva la búsqueda de objetivos
comunes. Todo medio de comunicación es para el perceptor una actividad
significante en búsqueda de un significado. La percepción por lo tanto no puede
reducirse a mero registro de impresiones, es más bien una inferencia, es decir, un
proceso estructurador. La vida mental viene a ser como un cúmulo de significantes
y significados a través de los cuales se elabora el pensamiento.
Recibir un mensaje es ante todo una interpretación de signos. La significación de
los signos (especialmente en los Medios de Comunicación - Social) no puede
depender únicamente de convenciones sociales sino de un conjunto de
circunstancias personales. El diccionario podrá recoger el significado de las
palabras generadoras en la metodología de P. Freire, pero no podrá damos la
connotación y por lo tanto el valor de estructuración y asimilación que tienen para
cada individuo.
Todo núcleo generador se presenta al individuo como una estructura. Esta
estructura no puede ser objeto de aprendizaje sin un procesamiento previo. Para
el estudio de todo núcleo semántico precisa por lo tanto dos momentos
complementarios. En un primer momento es necesario descomponer la estructura
en tantos elementos significantes como sea posible. Analizados y estudiados los
elementos del todo, se procederá a la estructuraci6n propia de los elementos de
acuerdo a los significados descubiertos.
En la primera etapa el centro de interés es como una especie de situación
problema que el alumno tiene que descubrir, desentrañar, desenredar. En suma,
se trata de destruir la estructura dada para comprobar los elementos de que está
compuesta. El ideal seria que los elementos de la estructura hayan sido
sistematizados y analizados por los mismos .alumnos. Es la vía más rápida y
segura para descubrir
y analizar los significantes de los :Medios de
Comunicación Social.
En términos de la metodología esta etapa equivale al estudio denotativo,
connotativo y critico de la estructura significante. Con los elementos analizados y
estudiados se procede en la segunda etapa reconstruir, reestructura y enrollar,
recrear, de acuerdo no sólo a los elementos obtenidos sino a los intereses y
objetivos despertados. Esta etapa es más importante porque contempla el ciclo
psicogenético a que hicimos referencia más arriba.
Tanto en la primera como en la segunda etapa, el verdadero agente del
aprendizaje es el propio alumno. El profesor orienta, ayuda, favorece el proceso.
Es evidente que este proceso de aprendizaje es ante todo un método de
investigación. Cada alumno en particular y en grupo ha de descubrir los
significados que se encierran en cada núcleo significante. No se trata de un
descubrimiento simulado o teatral.
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Los educandos trabajan sobre una realidad cotidiana, vivida. El análisis de los
medios de comunicación social que se trata de examinar y estudiar en clase es el
mismo que forma la textura de su vivir diario. Método que no puede llevarse a
cabo sino a base de los más variados ejercicios en los cuales el alumno no es
espectador sino actor. Pero es importante anotar que todos los ejercicios van
encaminados a provocar la reflexión personal y grupal.
El interés que despiertan los ejercicios de la primera etapa son el motor de
arranque de la actividad creadora de la segunda. Esto explica que los proyectos
de trabajo que coronan el estudio de todo núcleo generador puedan revestir las
más variadas circunstancias. Las aplicaciones pueden hacerse indistintamente
dentro y fuera del aula de clases. La actividad del alumno deja de ser una
actividad "escolar"
para confundirse con la actividad vital. La teoría o
conocimientos son el resultado normal de estas actividades. El aprendizaje se
realiza en el movimiento en el cual el alumno está elaborando, en la práctica, su
propio pensamiento, sin participación de parte del alumno no podrá darse la
estructuración de los conocimientos propios. El alumno que se contente con ser
un mero espectador muy pronto será puesto de lado por la presión del grupo: es
el grupo el que se autoevalúa y autodisciplina.
Hemos señalado anteriormente que esta forma de trabajo no concuerda con una
fragmentación del tiempo y de las asignaturas. En esto método no tendrían
sentido muchos de los conceptos tradicionales: aula de clase, lección, asignatura,
etc. El encadenamiento y la continuidad del tiempo y de los temas vienen dado
por el mismo proceso de aprendizaje. Los objetivos, formas y temas se originan
en el mismo proceso. Los resultados son imprevistos. Es una especie de desafío.
Como dice McLuhan, "la era de la implosión significa en educación el fin de los
"temas" sustituidos por el estudio estructural del procedimiento y del proceso de
aprendizaje en si".
Objetivos Generales
De acuerdo a 14 edad y a las necesidades de la comunidad educativa se han
debido trazar previamente unos objetivos generales que se trata de alcanzar por
medio de los centros de interés o núcleos generadores. Esta planificación previa
no tiene que ser obstáculo a los posibles cambios incluso sustanciales que sean
resultado del desarrollo de las actividades de los grupos.
NÚCLEO GENERADOR
El núcleo generador o centro de interés es una problematización que se impone el
grupo, de ordinario entresacado de algún medio de comunicación social. Puede
ser un cuadro, pintura, fotografía, montaje visual, montaje sonoro (audiovisual),
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historieta. (comics), fotonovela, página ilustrada de una revista, publicidad, disco,
película, programa radial, televisado, etc.
Los núcleos generadores dan lugar a dos momentos metodológicos: analítico y
sintético.
Cómo funciona el núcleo generador.
Toda la nueva estructura se desarrolla como en una especie de espiral
fundamentada en el núcleo generador. El núcleo generador es como el motor
que permite poner en marcha todo el proceso dando origen a las más variadas
posibilidades educativas. Desde los horarios al sistema de trabajo y la misma
evaluación, están sometidos al desarrollo del núcleo.
El núcleo consta de cinco etapas fundamentales que son:
1. Gestación del núcleo.
2. Análisis formal.
3. Análisis interdisciplinar.
4. Síntesis creativa.
5. Evaluación del núcleo.
Antes de describir cada una de las etapas de] núcleo, es conveniente señalar que
el núcleo permite desarrollar actividades interdependientes cuya finalidad es
completar el proceso de aprendizaje. Estas actividades podrían resumirse en el
esquema siguiente:
Programación
Investigación
Creación
Evaluación
Gestación del núcleo.
El núcleo generador nace del grupo de trabajo. Son los alumnos quienes
ayudados, animados, motivados y comprometidos por los profesores, en una
primera etapa han de gestar y dar nacimiento al núcleo. Es evidente que el
equipo de profesores juega un papel primordial en la gestación del núcleo.
Como ya lo hemos repetido en diferentes ocasiones, el equipo de profesores ha
de constituirse como un verdadero radar capaz de captar los intereses,
preocupaciones y necesidades del grupo. .
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La gestación del núcleo abarca 3 etapas primordiales, a saber:
a) Búsqueda del tema.
El tema de un núcleo generador puede ser dado por un acontecimiento local,
nacional o internacional; puede originarse en el deseo de profundizar un
subnúcleo anterior o puede resultar de la necesidad de investigar algunos temas
programáticos cuyo conocimiento es in- dispensable para poder llenar los
objetivos propuestos.
De ordinario una película, un documental, la página de una revista científica, un
disco, un programa radial o televisado, una noticia periodística, una canción, etc.,
pueden constituir, y de hecho constituyen, temas excelentes y
extraordinariamente ricos, densos y actualizados. Además, se comprenderá de
inmediato cómo tanto al comienzo como en el desarrollo del núcleo, esta
metodología recurre a los diferentes medios de comunicación.
Enriquecimiento del tema
Desde el momento en el cual un tema ha sido escogido con posibilidades para su
desarrollo, tanto los profesores como los alumnos -y desde luego también los
padres de familia- han de poner todos los medios a su alcance para enriquecerlo.
Este enriquecimiento puede conseguirse por medio de bibliografía apropiada
(poemas, cuentos, ensayos literarios y filosóficos, etc.), artículos periodísticos
referentes al tema (que tal vez convenga multiplicar), material audiovisual como
fotografías, transparencias, piezas musicales, pintura clásica o moderna,
películas, videotapes, objetos reales o fotografía de los mismos. En este aspecto
cada profesor de acuerdo a su especialidad ha de ingeniarse para que el núcleo
según el tema propuesto resulte lo más completo y rico posible.
Estructuración del tema.
Con todo este material uno de los profesores (de ordinario el coordinador de
Lenguaje Total) estructura el núcleo con el propósito de darle cierta cohesión y
unidad narrativa. Puede responsabilizarse también de la estructuración del núcleo
un equipo de profesores y de alumnos. El coordinador de este equipo podría ser
el profesor de la asignatura que más cabida tenga en dicho núcleo (por ejemplo
biología, matemáticas, etc.).
Algunos de los materiales posiblemente no puedan ser incluidos en, la línea
narrativa, pero sin duda alguna serán de gran utilidad en el momento de la
investigación e incluso para la creación de nuevos significantes.
Antes de ser lanzado el núcleo a los alumnos es conveniente que sea presentado
al equipo de profesores, con el fin de que reflexionen oportunamente sobre los
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posibles conocimientos que puedan desprenderse de él. Esto es particularmente
necesario por cuanto durante la etapa del análisis formal e interdisciplinar del
núcleo, algunos profesores estarán ocupados con los alumnos de otras
secciones. De acuerdo con la organización de cada centro o a
especiales
circunstancias, este trabajo de preparación del núcleo puede ser realizado
mientras se está desarrollando el núcleo anterior, aunque siempre seria mejor
dedicar a él un tiempo especial.
Análisis formal del núcleo
Uno de los objetivos básicos de la Pedagogía del Lenguaje Total es la educación
de la perceptividad, de la intuición y de la reflexión crítica; de ahí ]a importancia
que se concede a esta segunda etapa que hemos dado en llamar "análisis formal
del núcleo".
El análisis formal se realiza en cuatro pasos:
a) Lanzamiento del núcleo
En el día fijado y en presencia de todos los alumnos de una sección (todos los
Primeros años, por ejemplo) ,se realiza el lanzamiento del núcleo. Esta modalidad
requiere una sala (el tradicional salón de actos) suficientemente capaz y adaptada
a estos requerimientos. El tiempo y las formas del lanzamiento del núcleo son de
lo más variable. En realidad el lanzamiento del núcleo se realiza durante todo el
proceso de análisis formal aun cuando reservemos el nombre de lanzamiento al
momento en el cual el núcleo es presentado por primera vez a los alumnos.
b) Lectura denotativa del núcleo
(Estudio objetivo).
Es el primer enfrentamiento del alumno con los signos a través de los cuales se le
presentan los contenidos del núcleo. Es por tanto imprescindible un minucioso
estudio objetivo de cada uno de los signos (lingüísticos, icónicos, sonoros, etc.).
Cada signo es vehículo de comunicación y pensamiento, pero sólo en la medida
en la cual el alumno logre decodificar los lenguajes propios de cada signo. En la
práctica la lectura denotativa de los signos del núcleo se realiza de ordinario por
equipos pequeños. Previamente los alumnos han debido subdividirse en grupitos
de cuatro a seis alumnos. Cada uno de estos equipos ha de realizar una
enumeración objetiva lo más exhaustiva posible de todos los contenidos del
núcleo. Se ha de evitar rigurosamente cualquier interpretación personal en esta
primera etapa. Los signos han de ser revisados como referentes y no como
significantes. Encontrar lo que los signos muestran y designan es propiamente el
análisis formal del núcleo la fundamentación de todo trabajo posterior; por este
motivo no se ha de tener miedo a dedicar tiempo suficiente a tan importante tarea.
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El análisis denotativo se puede verificar examinando sucesivamente:
Signos técnicos: En sus decorados (ambientes), en sus personajes
(protagonistas), en sus acciones (de los protagonistas en sus ambientes).
Signos lingüísticos: Diálogos, monólogos, palabra impresa, etc.
Signos sonoros: Música, canciones, ruidos, silencio, etc.
Esta primera etapa del estudio del núcleo termina con la puesta en común de los
hallazgos de cada grupo. Este momento es muy importante puesto que permite a
todos los alumnos de la sección enriquecerse con los aportes de los demás. Se
encuentran en todo grupo humano personas sumamente objetivas e incluso
detallistas que perciben lo que otros muchos no han logrado percibir.
c) Lectura connotativa del núcleo
(Estudio subjetivo).
Con los mismos grupos y con la misma metodología con que se realizo la lectura
denotativa, debe realizarse la lectura connotativa. Este es el momento en el que
cada alumno puede expresarse subjetivamente de acuerdo al impacto que le
hayan producido los diferentes signos del núcleo. Habrá algunos que
reaccionarán más viva y emocionalmente ante los signos sonoros que ante los
signos lingüísticos. Otros serán particularmente sensibles ante los impactos
icónicos, máxime si son imágenes móviles. Se ha de dejar a cada alumno
completa libertad para decir no solo lo que piensa sino especialmente lo que
siente.
No se trata aún de encontrar la verdadera "significación" de los signos, puesto
que cada signo puede tener una significación diferente para cada sujeto. En
educación es imprescindible conocer estas reacciones de cada alumno. Solo a
partir de estas interpretaciones personales podrá llegarse a una "educación
personalizada".
No hemos de dar por sentados presupuestos que en la práctica ya no se dan en la
juventud actual. También los resultados de la lectura connotativa han de ser
puestos en común no sólo para enriquecimiento de todos, sino porque una
denotación bien hecha es el camino más rápido para conseguir la empatía entre
todos los componentes de la sección: alumnos y profesores.
d) Lectura estructural
(estudio crítico reflexivo del núcleo)
En un cuarto paso se trata de confrontar los aportes subjetivos con los datos
objetivos. Enfrentar los signos como referentes con esos mismos signos como
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significantes. Es en síntesis la necesidad de confrontar o verificar la propia
respuesta connotativa.
Será necesario resolver muchos cuestionamientos que los signos han dejado
pendientes. Las respuestas a estos interrogantes nos serán dadas si sabemos
interrogar cuidadosamente tanto la relacionalidad de los diferentes signos como al
autor de los mismos (periodistas, cineasta, pintor, escritor, etc.) y su peculiar
interpretación de la vida, de la sociedad y del hombre.
Esta lectura estructural responde al desarrollo del espíritu critico frente a los
medios de comunicación social, que nos preocupan tanto más cuanto que
comprobamos que cada día son más enajenantes y alienantes.
Análisis interdisciplinar del núcleo.
Las lecturas denotativa, connotativa y la reflexión critica, han permitido un análisis
lo suficientemente profundo coma para encontrar diferentes temas de
investigación y estudio que en alguna forma tienen relación con el núcleo.
La programación de contenidos.
La búsqueda de los lineamientos programáticos puede hacerse en asamblea
general de todos los alumnos de una sección o por los mismos equipos. Tanto en
un caso como en otro es importante que todos los temas posibles sean
agrupados por áreas o asignaturas.
Inmediatamente después ha de realizarse el trabajo de programación o
planificación de actividades. Para llevar a cabo esta planificación conviene que en
torno a cada profesor se agrupen voluntariamente los alumnos de acuerdo a sus
intereses y actitudes. Cada uno de estos grupos especializados, con los temas ya
encontrados, realizarán la programación teniendo en cuenta diversos factores,
como pueden ser: pro- grama ministerial, complicaciones de unas asignaturas con
otras, necesidades de la comunidad, etcétera.
Esta programación será realizada en forma de pautas de trabajo especificando
bibliografía, posible material didáctico, visitas a centros de producción de la
comunidad, etc. También cabe señalar a modo indicativo las líneas sobre las que
conviene insistir en la creación de nuevos significantes.
Es muy aconsejable, caso de planificar por asignaturas aisladas, el reestructurar
las pautas de trabajo por áreas, Al final de esta etapa de planificación cada uno
de estos equipo. especializados tiene que entregar a todos los alumnos de la
sección las pautas de trabajo que les permitan investigar primero y luego crear
nuevos significantes.
Investigación de contenidos.
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Este es uno de los pasos más importantes y que requiere mayor preocupación
tanto por parte de los alumnos como de los profesores. En primer lugar conviene
señalar que la investigación de contenidos de ninguna manera puede quedar
reducida a "llenar fichas" v mucho menos a llenar fichas para luego estudiarlas
para la “puesta en común”.
Los objetivos de la investigación consisten esencialmente en la búsqueda de
todos aquellos elementos que se juzguen valiosos para la elaboración o
reestructuración de los mismos. La etapa cumbre de la metodología del lenguaje
total es la creación de “nuevos significantes”, la cual no puede llevarse a cabo si
antes los alumnos no han hecho suyos los “significados” o contenidos.
Los alumnos reunidos en equipos llevan a cabo llevan a cabo esta investigación
en el orden y en el tiempo que los miembros del equipos lo juzguen más
conveniente. Aún cuando la investigación llegue a realizarse individualmente, la
responsabilidad es del equipo.
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