MÓDULO 1

MATERIAL FACILITADO POR CÁTEDRA DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN
DE TEXTOS ORALES Y ESCRITOS
Cursado
2011
Documento de trabajo sobre
REDES Y MAPAS CONCEPTUALES
Prof. Juana Porro
Con la información que ofrecemos en este documento pretendemos que
ustedes, los alumnos, puedan construir una noción de lo que se llaman ‘redes’ y
‘mapas conceptuales’. Para ello deberán, en primer lugar, comprender qué es un
concepto y cómo se clasifica y, luego, deberán conocer y aplicar estrategias de
elaboración de redes. Esta práctica de representación de los conocimientos los
beneficiará en las tareas de estudiar los temas de las diferentes disciplinas,
comprender los textos y aprender sus contenidos.
¿Qué son las redes y los mapas conceptuales?
Son recursos esquemáticos que permiten representar gráficamente los
contenidos y sus relaciones. Una red y un mapa representan un conjunto de conceptos
incluidos en una estructura. Esos conceptos incluidos no están sueltos o acumulados
sino en relación con directa o indirecta con otros. En este sentido, una red o un mapa
muestran caminos de conexión entre conceptos.
Novak y Gowin (1988) han desarrollado el tema de los mapas conceptuales y es
a partir de sus aportes que llegamos a las redes conceptuales. Éstas son una forma de
representar el conocimiento que deriva de los mapas conceptuales pero no son lo
mismo. Mientras el sentido de una ‘red conceptual’ apunta a la manera en que se
entrelazan los conceptos para tejer el total de los contenidos, en cambio, el sentido del
mapa apunta sobre todo a una distribución espacial.
A su vez las redes conceptuales están enriquecidas con algunas características
de las redes semánticas porque:
a) en sus nodos deben aparecer exclusivamente conceptos (representados por
nombres o frases nominales) y hasta donde sea posible, sólo uno por nodo;
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b) entre las flechas puede expresarse la relación entre nodos (a través de verbos y
conectores).
Primero entonces conviene acordar qué son los conceptos y cómo podemos
clasificarlos.
Un concepto es una idea o una forma que nos permite comprender algo. Por
ejemplo, todos tenemos un concepto de democracia, una idea o forma de entenderla.
Para alguno será ‘una doctrina política que favorece la participación del pueblo’, para
otros ‘un sistema que establece la igualdad de derechos y deberes para todos los
ciudadanos’ o ‘una forma de gobierno en la que el pueblo delega su soberanía a los
representantes que elige mediante el voto”). Un concepto no es lo mismo que un dato,
al dato lo podemos memorizar, por ejemplo, recordar el nombre de los poderes del
Estado (Ejecutivo, Legislativo y Judicial), pero al concepto lo debemos comprender.
Pensemos, por ejemplo, qué idea tenemos acerca de lo que es el Poder Ejecutivo.
Por otra parte, un concepto tiene matices y sufre un proceso de evolución: hay
matices entre el concepto de familia que puede transmitir un psicólogo, un
antropólogo y un religioso. A la vez, el concepto de familia que tiene un chico de 8
años habrá cambiado cuando sea joven, adulto o anciano. Por lo general, un concepto
va evolucionado en grados de abstracción (de menor a mayor) y de especificidad (de
ideas generales a ideas más específicas). Esto nos lleva a distinguir entre conceptos
cotidianos, los que formamos a través de la experiencia y de nuestra educación básica,
y los conceptos científicos que resultan de las investigaciones y pertenecen a sistemas
conceptuales organizados por campos disciplinares.
Los conceptos científicos siempre están relacionados con otros conceptos: por
ejemplo, para entender el concepto de ‘cronolecto’ hay que comprender el concepto
de variación lingüística, para comprender el concepto de variación lingüística hay que
entender los conceptos de lenguaje y sociedad y leugo sus relaciones. Los conceptos
son absolutamente necesarios para interpretar los datos y constituyen las bases para
dominar las disciplinas.
En las redes se distinguen claramente tres clases de conceptos, que siguen un
orden jerárquico:
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a) los conceptos clave: son los más generales e inclusores y permiten identificar la
idea central de un tema o de un texto (Ej.: el concepto de “lectura” es inclusor de
“lector”, “texto” y “proceso de comprensión”). Se ubican arriba o en el centro de la
red.
b) Los conceptos específicos que se desprenden del concepto clave pero a su vez
pueden ser inclusores de otros más específicos (Ej. el concepto de “lector” puede
incluir los conceptos de “lector experto” o “lector inexperto”, o el de
“decodificador” o “constructor de sentido”, o los de “competencia lectora”,
“conocimientos previos”, “motivación”.
c) Los conceptos particulares son inclusivos de alta especificidad, se derivan de un
concepto específico y se ubican abajo o en la periferia de un esquema centralizado.
Por ejemplo, al concepto específico de ‘conocimientos previos’ le corresponde un
concepto particular de ‘conocimientos científicos”
¿Cómo elaborar una red?
Una red no se realiza en un solo intento, con un primer esquema. Tenemos que
listar los conceptos importantes, armar un borrador de red y preguntarnos qué
relación puede ser objetada ya que, como las redes hacen más evidentes los
significados de los contenidos, a veces permiten detectar concepciones equivocadas.
Para esos ajustes o correcciones es indispensable que realicemos varias lecturas del
texto cuyo contenido queremos representar. Si primero comprendemos ese contenido
(lectura informativa) mediante la relectura, estaremos capacitados para construir el
sentido y, luego, para descomponer el texto en sus partes esenciales y ver con claridad
las relaciones entre ellas (lectura analítica).
A medida que avanzamos en los niveles de lectura vamos configurando
borradores de la red hasta obtener la versión "última". Podemos proceder de diversas
maneras: una consiste en trabajar primero con los nodos más gruesos (conceptos más
globalizantes) y las relaciones entre ellos, para luego desglosarlos en niveles cada vez
más particulares o simples. A la vez, para lograr rigurosidad y claridad en esta
construcción, tendremos en cuenta que los nodos no pueden ser repetidos. Si un
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concepto aparece más de una vez, significa que se debe establecer una nueva relación
que lo involucre, pero no que deba escribirse de nuevo. La red sólo representa el
esqueleto o estructura conceptual del texto, los contenidos ya aparecerán como tales
en el resumen. Las flechas deben indicar los caminos de lectura.
Para ejemplificar estas cuestiones tomaremos tres casos: las redes elaboradas
en el Cap. 2: “La comunicación”, del libro Lingüística y enseñanza de la lengua de
Marta Marín, la red conceptual sobre el Módulo 1, elaborada por la cátedra, y el mapa
conceptual elaborado por Ontoria (1992), que incluimos en la página final de este
documento.
Sintéticamente, podemos decir que la capacidad del constructor de redes
radica en realizar con eficacia cuatro tareas básicas:
1. Listar los conceptos importantes del material que ha leído
2. Jerarquizarlos
3. Establecer las relaciones más directas: unir, separar, ordenar
4. Combinar cada concepto marcando todas las conexiones de manera clara y
fundamentada hasta lograr una buena estructura.
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Bibliografía consultada
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Ausubel, Novak y Hanesian Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
México, Ed. Trillas, 1989.
Ciliberti, N. y Galagovsky, L.R. “Las redes conceptuales como instrumento para
evaluar el nivel de aprendizaje conceptual de los alumnos. Un ejemplo para el tema
de dinámica.” En: Revista Enseñanza de las Ciencias, Nº 17, Barcelona, 1999.
González García, F. M. "Los Mapas Conceptuales de J. D. Novak como instrumentos
para la investigación en didáctica de las ciencias experimentales". En: Revista
Enseñanza de las Ciencias, Nº 10, Barcelona, 1992.
Galagovsky, L. R.: "Redes conceptuales: Bases teóricas e implicaciones para el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias". En Revista Enseñanza de las
Ciencias Nº 5, Barcelona, 1997.
Novak, J. D. y Gowin, D. B. Aprendiendo a aprender. Barcelona, Ed. Martínez Roca.
1988.
Ontoria, A., y otros. Mapas Conceptuales, Madrid, Narcea S.A., 1992.