Conferencia Magna

La importancia de las inversiones en
Desarrollo Infantil Temprano en América
Latina: Evidencia y alternativas de
política
Norbert Schady
México, D.F., 13 de julio del 2015
Esquema de la presentación
• ¿Por qué invertir en primera infancia?
• ¿Cómo está la región en primera infancia?
• Tres ámbitos críticos para el desarrollo:
– La familia
– Las guarderías
– Las escuelas
• Conclusiones
Las experiencias en
la primera infancia
determinan la
arquitectura básica
del cerebro—en
algunos casos, de
manera irreversible
¿Por qué invertir en primera infancia?
•
•
Esta arquitectura se
construye por medio de un
proceso que empieza
antes del nacimiento y
continúa hasta la edad
adulta
Las sinapsis (conexiones
entre neuronas) se
desarrollan de manera
acelerada en los primeros
años de vida
– A los 3 años de edad un
niño tiene ~dos veces el
número de sinapsis de lo
que tendrá como adulto
•
Densidad sináptica, por edad
Las experiencias en los
primeros años deciden
cuáles sinapsis se
mantienen y cuáles se
“podan” por falta de uso
Los costos de no invertir
• En Rumanía, bajo el
régimen de Ceauƕescu,
miles de niños fueron
ingresados en
orfelinatos
– 20-24 horas en cunas
– Interacción
extremadamente
limitada entre
cuidadoras y niños
• Falta de vínculos
afectivos estables
• Falta de
estimulación
Los costos de no invertir
• Los niños en los orfelinatos tienen:
– Estructuras cerebrales diferentes
– Coeficientes de inteligencia
extremadamente bajos
• En una muestra, la mitad de los
niños fue asignada aleatoriamente
a hogares de acogida (“foster
care”), la otra mitad siguió en los
orfelinatos (Nelson y coautores
2007)
– A los 54 meses de edad, los niños
asignados a hogares de acogida
tenían un coeficiente intelectual
sustancialmente mayor que los que
permanecieron en orfelinatos
– Contra más joven el niño cuando
pasó del orfelinato al hogar de
acogida, mayor la recuperación
Resumen
• La primera infancia es un periodo crítico por el rápido
desarrollo del cerebro
• La salud y el desarrollo en primera infancia son
determinantes importantes del éxito en la edad adulta
en una serie de dimensiones
– Evidencia de muchos países muestra claramente que los
niños con mejor desarrollo en edades tempranas tienen
mejor rendimiento en la escuela, mejor desempeño en el
mercado laboral, y menores tasas de delincuencia—entre
muchos otros resultados
• Cálculos de la relación beneficio-costo muestran que
intervenciones de alta calidad en la primera infancia
son extremadamente rentables
¿Cómo estamos?
¿Cómo estamos? Salud y nutrición
Dimensiones del desarrollo en primera infancia
• Salud y nutrición
• Desarrollo cognitivo
• Desarrollo de lenguaje
• Desarrollo motor
• Desarrollo socio-emocional
¿Cómo estamos? Salud y nutrición
• América Latina ha progresado mucho en términos de
salud y nutrición infantil
– En 1990 y en el 2010 nacieron aproximadamente 10
millones de niños en la región
• De estos 10 millones, 428.000 murieron antes de cumplir el primer
año en 1990, pero sólo 149.000 en el 2010
– En 1990 y en el 2010 habían aproximadamente 50 millones
de niños menores de 5 años de edad en la región
• De estos 50 millones, 13,7 padecían de desnutrición crónica en
1990, pero sólo 7,5 millones en el 2010
• El progreso ha sido mayor que el que se ha observado
en otros países en desarrollo con similares niveles de
ingreso
Salud y nutrición: México
Mortalidad infantil
Desnutrición crónica
60
Tasa de desnutrición crónica
Mortalidad infantil, por 1.000 niños nacidos
vivos
200
150
100
50
40
20
0
0
1960
1970
1980
1990
Año
2000
2010
1989
1998
Año
2012
¿Cómo estamos? Desarrollo cognitivo, de
lenguaje, motor y socio-emocional
• A diferencia de salud y nutrición, no hay data
comparable, entre países y en el tiempo, para medir
el desarrollo de los niños en otras dimensiones
• Sin embargo, la data que hay sugiere que hay
importantes déficits en el desarrollo desde una edad
muy temprana, en particular en lo que se refiere a su
desarrollo cognitivo y de lenguaje
• En estas dimensiones también hay importantes
“gradientes” socioeconómicos
– Estos “gradientes” aumentan a medida que los niños se
vuelven más mayores—por lo menos, hasta que ingresan
al sistema educativo
• Los déficits y gradientes son mucho menores en
desarrollo motor y socio-emocional
Gradientes en vocabulario, áreas rurales,
niños de 4 años
100
90
80
72
65
70
60
50
40
30
20
51
51
45
57
47
35
30
28
16
10
4 5 3
6
0
Colombia
Chile
Total
Ecuador
Nicaragua
Quintil 1
(Más pobre)
Quintil 5
(Más rico)
Perú
Fuente: Cálculos propios, basados en la data en Schady y coautores (2015)
¿Cómo estamos? Gasto en primera
infancia
• Un reciente estudio del BID para 9 países (Brasil, Chile, Colombia,
República Dominicana, Guatemala, Jamaica, México y
Nicaragua)(Behrman y coautores 2015) muestra que:
– Por cada dólar que se invierte en un niño de 0-5 años, se invierten más
de 3 dólares en un niño entre 6 y 11 años
– Por cada dólar que se invierte en primera infancia se gastan entre 7 y 9
dólares en adultos mayores
– En promedio, en la región, el gasto público en primera infancia es sólo
alrededor del 6% del gasto público social (incluyendo gasto en
educación, salud, protección social y vivienda)
– En el caso de México, el gasto total en programas para niños de 0-5
años corresponde a 0.4% del PIB
• El promedio para la OECD es 0.7% del PIB
• El promedio para países escandinavos (Dinamarca, Finlandia, Islandia, Noruega
y Suecia) es de 1.7% del PIB
Cómo y dónde invertir
• El desarrollo en primera infancia es, en buena
medida, un resultado de la calidad de las
interacciones que tienen los niños con los adultos
que les rodean
– Apego (“Attachment Theory”)
– Afecto
– Estimulación temprana
• Estas interacciones se dan en tres ámbitos críticos
– La familia
– La guardería (para aquellos niños que asisten)
– La escuela
La familia
La familia
• Tradicionalmente, el estado ha tenido una visión estrecha de su rol en la
crianza de los niños pequeños:
– Proveer servicios de salud básicos (como vacunas)
– Prevenir el maltrato infantil
• Sin embargo, hay circunstancias en las cuales dejar toda la responsabilidad
en manos de los padres puede no ser lo adecuado:
1.
2.
3.
Falta de recursos
Tasas de descuento altas: favorecer el consumo presente por encima del
retorno futuro a inversiones
Falta de información o conocimiento:
• Sobre los retornos a las inversiones en la primera infancia
• Sobre la importancia de ciertos comportamientos
• Sobre cómo proveer ciertos insumos
Los mayores déficits en desarrollo (en
particular cognitivo y de lenguaje)
se observan entre los niños en familias pobres
La familia: recursos
• La falta de recursos en el hogar puede afectar
el desarrollo en primera infancia de diferentes
maneras:
– Peor nutrición
– Menos material de estimulación (juguetes, libros)
– Uso de servicios de peor calidad (de salud, de
cuidado de niños)
– Mayores niveles de depresión y estrés de padres
Muchos países de la región han implementado
Programas de transferencia de ingreso
(como Prospera en México)
La familia: programas de transferencias
monetarias
• Evidencia de Ecuador y Nicaragua muestra que estos
programas han tenido efectos positivos sobre el
desarrollo en primera infancia, aunque el impacto es
modesto (Paxson y Schady 2010; Macours y coautores
2012)
– El impacto sólo es positivo para hogares extremadamente
pobres (aun dentro de la población elegible para recibir
transferencias)
– En general, el impacto de estos programas es mayor cuando,
además de transferir recursos, los programas consiguen cambiar
comportamientos
En muchas familias,
se observan niveles bajos de
apego y estimulación temprana
La familia: comportamientos
Porcentaje de niños que reciben
castigo corporal severo
60
50
40
30
20
10
0
Bolivia
Colombia
Primaria incompleta
Secundaria Completa
Peru
Primaria Completa
• En los hogares pobres
y con bajos niveles de
educación, se observa
una mayor
probabilidad de que
los niños reciban
castigos corporales, y
menores niveles de
afecto y calidez en las
interacciones entre
padres y niños
La familia: comportamientos
Probabilidad de que un miembro de la familia le lea un libro al niño
Promedio
Madres con
educación
primaria
incompleta
Madres con
educación
secundaria
completa
Argentina
0.77
0.63
0.86
Chile
0.48
0.34
0.52
Colombia (urbano)
0.55
0.43
0.60
Colombia (rural)
0.44
0.34
0.58
Costa Rica
0.62
0.58
0.70
Perú
0.58
0.40
0.62
Fuente: Cálculos propios
Varios países tienen programas de visitas
domiciliarias para aumentar el conocimiento de las
madres y cambiar comportamientos
La familia: programas de trabajo con
padres
• En estos programas, una trabajadora social,
enfermera, o madre de la comunidad capacitada
visita a los hogares y trabaja con las madres en una
serie de rutinas y actividades estructuradas
La familia: programas de trabajo con
padres
• Niños desnutridos en
Kingston, Jamaica, que en
línea de base tenían entre 9
y 24 meses
• Asignados aleatoriamente a
un grupo de intervención
(visitas domiciliaras
semanales de trabajadoras
de salud, por un periodo de
dos años), y un grupo de
control
• Seguimiento cuando los
niños tenían 7-8 años, 1112 años, 17-18 años, 21-22
años
La familia: programas de trabajo con
padres
• En el seguimiento más reciente, casi 20 años
después, los niños que recibieron las visitas
mostraron:
– mayor coeficiente intelectual (alrededor de 0,6
desviaciones estándar)
– un mejor rendimiento en las pruebas de matemáticas y
lectura
– niveles más altos de escolaridad
– menores niveles de depresión
– menores niveles de participación en actividades delictivas
– mejores resultados en el mercado laboral (salarios 25%
más altos)
• Fuente: Gertler y coautores (2013); Walker y coautores (2011)
La familia: programas de trabajo con
padres
• Los programas de trabajo con padres han tenido impactos
positivos sobre una o varias dimensiones del desarrollo
infantil en Brasil (Eickmann y coautores 2003), Chile (Lozoff y
coautores 2010), Colombia (Attanasio y coautores 2014),
Ecuador (Rosero y Oosterbeek 2011) y Jamaica (Walker,
Grantham-McGregor y coautores, varios años)
• Un reciente estudio del BID (Behrman y coautores 2015)
estima que la relación beneficio-costo de estos programas en
la región es de 2.6 a 3.6
• La mayor interrogante sobre estos programas es si pueden
tener impactos cuando se llevan a escala
Las guarderías
Las guarderías: acceso
• En muchos países en la región, ha habido una
expansión sustancial en los servicios de
guarderías para niños pequeños, entre 0 y 4
años de edad
• En su gran mayoría, estas son guarderías
públicas (o con financiamiento público)
Las guarderías: acceso
Brasil
Chile
80
80
60
Porcentaje
Porcentaje
.
40
20
0
0
1
2
3
60
40
20
0
0
Edad
Circa 2000
2
3
Edad
Circa 2010
Circa 2000
Ecuador
Circa 2010
Uruguay
80
Porcentaje
80
Porcentaje
1
60
40
20
0
0
1
2
Edad
Circa 2000
3
60
40
20
0
0
1
2
Edad
Circa 2010
Circa 2000
Circa 2010
3
Las guarderías: impactos
• La evidencia internacional muestra que las guarderías
pueden tener un impacto sustancial sobre el desarrollo
infantil, pero sólo cuando son de alta calidad
• En Estados Unidos, el programa Abecederian dio servicios
de guarderías de alta calidad a niños muy desaventajados
de 0-5 años de edad:
– 10 años después de finalizada la intervención, los que recibieron
el servicio tuvieron un rendimiento de ~0.35 desviaciones
estándar mayor en pruebas de inteligencia, matemáticas y
lenguaje que el grupo de control (Campbell y coautores 2002)
– 15 años después de finalizada la intervención, tenían una
probabilidad de 23 puntos porcentuales mayor de asistir a la
universidad (Barnett y Masse 2007)
– 30 años después de finalizada la intervención tenían mejor
condición de salud (Campbell y coautores 2014)
Las guarderías: impactos
• En la región, sin embargo, estos programas han tenido
impactos positivos muy modestos, y en algunos casos
impactos negativos, sobre una o varias dimensiones del
desarrollo infantil
– Evidencia de Bolivia (Behrman y coautores 2004) Colombia
(Bernal y Fernández 2013) y Ecuador (Rosero y Oosterbeek
2011)
• Un reciente estudio del BID (Behrman y coautores
2015) estima que la relación beneficio-costo de los
programas de guarderías en la región es de 1.1 a 1.5
• El problema es la muy baja calidad de los servicios
Las guarderías: calidad, calidad, calidad
• ITERS (Infant and Toddler Environmental Rating Scale)
– Bolivia, departamentos de Chuquisaca y Potosí (BID, 2015):
• Puntaje promedio=1.3, puntaje en el percentil 90=1.8
– Brasil, 6 ciudades (Fundação Carlos Chagas 2010):
• Puntaje ITERS adaptado (escala 1-10) entre 2.2 y 3.9
– Chile, provincia de Concepción (Herrera y otros 2005):
• 68% de centros puntaje en el rango 1-2
– Colombia (Bernal 2014):
• Puntaje promedio para modalidad institucional=1.7-2.1
• Puntaje promedio para modalidad comunitaria=2.3
– Ecuador, (Araujo y Lopez-Boo, 2014):
• Puntaje promedio=1.75, puntaje en el percentil 90=2.5
– Perú (BID 2015):
• Puntaje promedio=3.7, puntaje en el percentil 90=4.8
Las guarderías: calidad, calidad, calidad
• No es de sorprender que un servicio de tan baja
calidad no tenga un impacto positivo sobre los niños
• El reto es mejorar la calidad, pero ¿qué quiere decir
calidad “alta”?
– No quiere decir primordialmente la calidad de la
infraestructura, sino la calidad de los procesos—en
particular las interacciones que tienen los niños con sus
cuidadoras
• Ejemplo: La reconversión de los hogares comunitarios en centros
para 150-300 niños en Colombia (Bernal y coautores 2014)
– Costo de ~US $1 millón por centro
– Costos operativos se triplicaron por contratación de algún personal
profesional
– Ningún impacto sobre calidad de los procesos
– Ningún impacto sobre diferentes dimensiones del desarrollo de los niños
Las guarderías: calidad, calidad, calidad
Una definición de calidad alta :
• “En un servicio de alta calidad, las cuidadoras alientan a los niños a
que participen activamente en una serie de actividades; tienen
interacciones frecuentes y positivas con los niños, incluyendo
sonreír, tocar, y hablar a nivel de ojo de los niños, responder con
prontitud a las preguntas o pedidos de los niños y alentar a los
niños a hablar de sus experiencias, sentimientos e ideas. Las
cuidadoras en ambientes de alta calidad también escuchan con
atención, hacen preguntas abiertas y extienden las acciones y
verbalizaciones de los niños con ideas o materiales más complejos,
interactúan con los niños individualmente y en pequeños grupos…
usan técnicas de orientación positiva y fomentan la independencia
de manera apropiada.“
Fuente: Love y coautores (1996), citado en Blau y Currie (2006)
Las guarderías: calidad, calidad, calidad
• ¿Cómo se consigue un servicio de calidad “alta”?
• La evidencia internacional muestra claramente que la dimensión
mas importante de la calidad es la interacción de cuidadoras y
niños
– Es necesario un énfasis mucho mayor en la formación, capacitación
y supervisión de las cuidadoras
• Alguna evidencia de la región que sugiere que programas de capacitación
de cuidadoras—aun aquellas que tienen bajos niveles de educación—
pueden tener impactos sustanciales (Bernal 2015)
– Se requiere de un currículo y una orientación hacia el aprendizaje y
desarrollo de los niños, no sólo un servicio de custodia
– En muchos casos, los ratios de niño por cuidadora son demasiado
elevados:
• Por ejemplo, la American Academy of Pediatrics recomienda ratios de 1
cuidadora por cada 3 niños de 0-11 meses, 1 cuidadora por cada 8 niños
de edad 4-5 años
Las escuelas
Las escuelas: acceso y calidad
México
100
80
60
40
20
Año
Niños de 6-9 años
Niños de 5 años
2014
2012
2010
2008
2006
2004
2002
2000
1998
1996
1994
1992
0
1990
Porcentaje de niños asistiendo a la escuela
• En la gran mayoría de países
de la región ha habido un
incremento sustancial en la
fracción de niños de 5 años
que asisten al primer año de
educación formal
• A raíz de este incremento,
las brechas de acceso entre
pobres y ricos han
disminuido
• Sin embargo, en muchos
casos la calidad de la
enseñanza parece ser muy
baja
Las escuelas: calidad
Proporción del tiempo en aula que se dedica a
diferentes actividades
100
85
80
Porcentaje del tiempo total
• El insumo mas
importante en la
escuela son los
maestros
• La efectividad de los
maestros varía
considerablemente,
aun dentro de una
misma escuela
• Esto se observa en
muchas dimensiones
60
40
64
62
61
65
64
52
39
28
20
9
25
11
27
24
14
12
25
15
10
9
0
0
Mexico
D.F.
Jamaica
Peru
Honduras
Brazil
Colombia Indicador
de Buena
Práctica
Stallings
Country
Actividades académicas
Manejo del aula
Maestro "off task"
Fuente: Bruns y Luque (2015)
Las escuelas: calidad
• Los hacedores de política en la región están muy
conscientes del bajo rendimiento de los
adolescentes en las pruebas PISA—en particular,
en comparación con países como Corea, Singapur,
Taiwán o China
• Pero mucho de los problemas que se observan a
los 15 años tienen sus orígenes mucho antes,
incluyendo en la baja calidad de la enseñanza en
los primeros años
Las escuelas: calidad
El estudio Cerrando Brechas en Ecuador
• Evaluación experimental
• Asignar aleatoriamente a ~15,000 niños de
kindergarten a maestros dentro de 204 escuelas
• Muy importante para no confundir los efectos del
maestro con las efectos de las características
(algunas de las cuales no son observadas) sobre el
aprendizaje
Las escuelas: calidad
Secundaria Completa
Secu
.1
.2
.3
.4
Primaria Incompleta
0
• Ser asignado a un maestro
“excepcional” (en el percentil
95 de la distribución dentro
u escuela), en vez de a un
una
maestro
promedio (en el
m
percentil 50 dentro de la
distribución de una escuela),
permite al hijo de una madre
con educación primaria
incompleta o menos cerrar una
cuarta parte de la brecha en
aprendizaje en relación al hijo
de una madre con educación
secundaria completa o más, en
un solo año
-2
-1
0
Brecha
Brecha antes
después
de ser asignado a
un maestro
“excepcional”
1
2
Las escuelas: calidad
El estudio Cerrando Brechas en Ecuador
• Las características observables de los maestros, aparte de
su experiencia, explican poco o nada de su efectividad
–
–
–
–
Experiencia
Si trabajan con nombramiento o por contrato
Inteligencia
Personalidad
• Sin embargo, los comportamientos en el aula, medidos
por el CLASS, tienen efectos sustanciales sobre el
aprendizaje
Mejorando la calidad de la educación
• Para mejorar la calidad de la educación hay que entender si el
problema es que los maestros no tienen las herramientas o
los incentivos para “producir” más aprendizaje
• Si es un problema de herramientas, la capacitación puede ayudar,
pero esta capacitación tiene que ser aplicada y práctica
– Hay evidencia de Estados Unidos que programas de mentorías y
capacitación en aula pueden tener impactos sustanciales cuando estos
programas se enfocan en las interacciones entre maestros y niños
• Si es un problema de incentivos, una escala salarial que
recompense los resultados puede ayudar
– Hay evidencia de una serie de países en desarrollo que el pago por
resultados en educación puede tener impactos sustanciales, aunque
en su mayoría la evidencia se refiere a niños mayores
Conclusiones
Conclusiones e implicaciones de política
• Las inversiones en primera infancia pueden tener
una rentabilidad muy alta, y pueden aumentar la
rentabilidad de las inversiones en momentos
posteriores en el ciclo de vida
• Los retornos son mayores cuando las inversiones
se hacen en los niños mas desaventajados:
– No hay un “trade-off” entre equidad y eficiencia
– Reducen la transmisión intergeneracional de la
pobreza
Conclusiones e implicaciones de política
• La región ha progresado mucho en términos de salud y
nutrición, aunque queda trabajo por hacer
• Una limitación muy grande para la toma de decisiones es
que, para otras dimensiones del bienestar en primera
infancia (como el desarrollo del lenguaje, cognitivo, socioemocional) sabemos relativamente poco
• Sin embargo, la evidencia que existe sugiere que hay
diferencias sustanciales entre los niños pobres y no pobres,
en particular en desarrollo cognitivo y de lenguaje
– Estas diferencias se ven temprano y aumentan en los primeros
años de vida
– Para cuando empiezan la escuela formal, los niños más pobres
ya acarrean serios rezagos
Conclusiones e implicaciones de política
• En general, América Latina gasta poco en la
primera infancia
• Mucho de lo que se gasta, se gasta mal
– Demasiado énfasis en aumentos en cobertura,
poco énfasis en la calidad de los servicios
• En muchos casos (y en particular en lo que se refiere a
guarderías) la calidad parece ser estrepitosamente baja
Conclusiones e implicaciones de política
• La dimensión mas importante de la calidad de
la atención en primera infancia se refiere a la
calidad de las interacciones que tienen los
niños con los adultos que los rodean
Crianza sensible
(Hogares)
Enseñanza sensible
(Guarderías y escuelas)
Conclusiones e implicaciones de política
• También es necesario generar una arquitectura
institucional que sostenga y asegure la eficiencia del gasto
en primera infancia
• Esto es particularmente importante porque hay muchos
actores involucrados en el servicio (diferentes ministerios y
diferentes niveles de gobierno)
– Delineación clara de responsabilidades
– Coordinación (“Boundary-Spanning Entities”)
– Toma de datos para monitoreo:
• Sobre la calidad de la provisión
• Sobre los resultados de niños: Estos datos tienen que “seguir” al niño
– Evaluación de impacto
– Recursos de acuerdo a responsabilidades, metas y resultados
Conclusiones e implicaciones de política
• La mayor limitación en la región para una política
exitosa en primera infancia es la falta de recursos
humanos de alta calidad
– El personal que trabaja en primera infancia generalmente
tiene poca formación (con frecuencia, simplemente
madres de la comunidad), baja remuneración, malas
condiciones de empleo
– Se necesita una agenda de largo plazo para formar
personal capacitado
• Todavía quedan muchas incertidumbres sobre las
mejor modalidad de entrega de servicios
– Se requiere un proceso constante de experimentación,
evaluación y rediseño
Y, ¿por qué es necesario y
absolutamente indispensable hacer
todo esto?