Proyecto educativo del programa

PLAN ESTRATEGICO DEL PREGRADO
PROYECTO EDUCATIVO DEL PROGRAMA
ADMINISTRACION DE EMPRESAS
Bogotá, Enero de 2016
Dirección de Pregrado
Luisa Fernanda VIllegas
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Contenido
1 PRESENTACIÓN .............................................................................................................................. 5
2 DE UN CURRÍCULO AGREGADO A UN CURRÍCULO INTEGRADO .................................................... 6
2.1 Justificación ............................................................................................................................... 6
2.1.1 La disciplina y profesión....................................................................................................... 6
2.1.2 La organización del currículo ............................................................................................. 11
2.1.3 Características del plan de estudios. ................................................................................. 13
2.2 Propuesta: currículo integrado por proyectos a través del Learning by Doing Center (LDC) . 16
2.2.1 Eje central en la Investigación para dar respuesta a problemas del sector empresarial .. 16
2.2.2 Problemas propios de la profesión o las disciplinas que la sustentan .............................. 16
2.2.3 Mecanismo para su implementación ................................................................................ 17
3 EL PROBLEMA QUE RESUELVE LA FORMACIÓN DEL ADMINISTRADOR DEL CESA ....................... 19
4 PERFIL DE INGRESO ...................................................................................................................... 21
4.1 Competencias ......................................................................................................................... 21
4.1.1 Experiencia en emprendimiento en el círculo familiar ...................................................... 21
4.1.2 Propone ideas ante nuevos retos ...................................................................................... 21
4.1.3 Maneja el estrés ................................................................................................................ 22
4.1.4 Argumenta sus propias ideas y las defiende ..................................................................... 22
4.1.5 Presenta un comportamiento ético y de responsabilidad ante la sociedad ..................... 22
4.1.6 Posee curiosidad intelectual .............................................................................................. 23
4.1.7 Está comprometido con el saber-saber ............................................................................. 23
4.2 Proceso de selección ............................................................................................................... 23
4.3 Herramientas para el proceso de selección ............................................................................ 24
5 PERFIL DE EGRESO........................................................................................................................ 30
5.1 Descripción de las competencias ............................................................................................ 31
5.1.1 Liderazgo Empresarial........................................................................................................ 31
5.1.2 Espíritu Emprendedor ........................................................................................................ 33
5.1.3 Generación de valor........................................................................................................... 34
5.2 La evaluación de las competencia de egreso .......................................................................... 35
5.2.1 Evaluación de los estilos de aprendizaje y del nivel de competencias básicas al ingreso: 37
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5.2.2 Evaluación de la maduración en los estilos de aprendizaje y de las competencias básicas
al iniciar cuarto semestre: ............................................................................................................ 37
5.2.3 Evaluación de competencias para las áreas funcionales al finalizar sexto semestre: ....... 38
5.2.4 Pruebas de competencias de salida:.................................................................................. 38
6 DINÁMICA CURRICULAR............................................................................................................... 39
6.1 Formación Integral .................................................................................................................. 39
6.2 Docencia.................................................................................................................................. 42
6.2.1 Características de las prácticas pedagógicas en el CESA ................................................... 42
6.2.2 El perfil del docente ........................................................................................................... 47
6.3 La investigación ....................................................................................................................... 49
6.3.1 Formación en Investigación ............................................................................................... 50
6.3.2 La investigación para dar respuesta a problemas del sector empresarial ........................ 50
6.4 Extensión y Proyección Social ................................................................................................. 52
6.4.1 Mecanismos de extensión y proyección social en el curriculum ....................................... 53
6.5 Bienestar Universitario ........................................................................................................... 55
6.6 El Learning by Doing Center (LDC) .......................................................................................... 56
6.6.1 Descripción del LDC ........................................................................................................... 58
6.6.2 Componentes del Learning by Doing Center (LDC) ........................................................... 69
6.6.3 Competencias privilegiadas en el Learning by Doing Center (LDC) ................................... 70
6.6.4 El proyecto integrador como herramienta de organización del conocimiento................. 72
6.7 Las certificaciones internacionales: un piso para las competencias de profundización ........ 81
6.7.1 Áreas sujeto de certificación ............................................................................................. 81
6.7.2 Los procedimientos............................................................................................................ 82
6.8 La evaluación........................................................................................................................... 82
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1 PRESENTACIÓN
En el año 2006, el Colegio de Estudios Superiores en Administración - CESA diseñó
su Proyecto Educativo Institucional (PEI), el cual ha sido orientador de su actuar
pedagógico, administrativo y de desarrollo académico. Sus orientaciones sobre la
institución, la docencia, la investigación, la extensión, el bienestar, el rol del
docente y el estudiante, la gestión y organización del conocimiento que ha
permitido al CESA construir una identidad de acuerdo con el contexto de su
actuación y proyección.
En el momento actual que se desenvuelve su desarrollo institucional, y dados
los vertiginosos avances y cambios en la organización pedagógica del aprendizaje
y de la producción e innovación del conocimiento, el Pregrado decidió formular su
Proyecto Educativo Pedagógico (PEP), desde un nuevo marco de organización
pedagógica e interdisciplinar para la plena implementación del PEI y como parte
del plan estratégico para su cualificación permanente.
El ejercicio reflexivo que se encuentra planteado en el presente documento, se
realiza con esta intencionalidad y busca prospectar un nuevo escenario de
posicionamiento institucional, que le permita alcanzar la acreditación internacional
y una mejor articulación pedagógica, que se reflejará en el mejoramiento de la
calidad que le aportará mayores niveles de competitividad a los egresados de
Administración de Empresas.
Como documento orientador, el PEP delinea acciones, establece
procedimientos y genera nuevas reflexiones que se expresarán en los syllabus, las
guías de clase, los proyectos integradores, las evaluaciones de ingreso, las
evaluaciones de final de ciclo y demás herramientas para que el PEI se concrete
como una realidad pedagógica de la acción formativa ofrecida por el CESA.
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2 DE UN CURRÍCULO AGREGADO A UN CURRÍCULO INTEGRADO
La formación ofrecida por el CESA se ha estructurado bajo el modelo de un
currículo agregado, por áreas temáticas y una clara demarcación del
conocimiento. Aunque el éxito del proceso formativo ofrecido es indudable, las
exigencias de los estándares internacionales de calidad sobre el nivel de impacto
en la formación de los estudiantes y el entorno son cada vez mayores, lo que
conlleva al CESA a realizar permanentes revisiones para dar una respuesta cada
vez más consistente y coherente con su apuesta de formar líderes empresariales,
con espíritu emprendedor y capaces de generar valor (CESA, 2006).
La presente propuesta pretende ofrecer una serie de mecanismos para avanzar
hacia un currículo integrado, centrado en competencias, soportado por la
investigación para dar respuesta a problemas del sector empresarial, que facilite la
integración de los estudiantes la realidad del mundo empresarial desde los
primeros semestres de formación y como su fuente de estudio y desarrollo
profesional, a través del abordaje y ofrecimiento de respuestas a problemáticas
del sector empresarial.
2.1 Justificación
2.1.1
La disciplina y profesión
Para Mario Díaz, basado en Berstein, la disciplina es considerada como “la
unidad discursiva especializada con su propio campo intelectual de textos,
prácticas, reglas de ingreso, formas de examen y principios de distribución del
éxito y de privilegios” (Díaz, 1997). A partir de esta definición, a continuación se
presentan algunas de las características de la disciplina, apoyados en las
profesoras Villegas y Valencia (Villegas y Valencia, 1999).
En primer lugar, en la disciplina existe una unidad discursiva especializada que
se orienta hacia su propio desarrollo, tiene su propio campo de conocimiento y le
corresponde construirlo constantemente, constituyendo un discurso disciplinario
que es autosuficiente, autónomo y auto-contenido. Al mismo tiempo, este discurso
disciplinar es reconocido por una comunidad científica que lo construye y
deconstruye, y que lo homologa y valida (Ladriere, 1997).
En segundo lugar, la disciplina tiene su propio objeto de estudio definido por la
comunidad científica, pero sin dejarse manejar por dicho objeto (Ladriere, 1997),
aunque desarrolla el conocimiento en torno a su comprensión, decodificación y
recodificación de los conceptos que le facilitan su comprensión. Los esfuerzos de
los académicos se concentran en el objeto y su estudio, desarrollo de teorías
explicativas del mismo y sus correspondientes aplicaciones para dar nuevas y
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cada vez más completas respuestas teóricas que permiten su evolución (Alvarado,
et al, 1998). Y este objeto le permite relacionarse con un campo de investigación,
en el cual la comunidad científica se concentra para desarrollar las teorías y
ampliar las fronteras del conocimiento (Popper, 1973).
De igual manera, la disciplina produce sus propios métodos con los cuales
aborda su objeto de estudio (Ladriere, 1997). La metodología desarrollada es
avalada y apropiada por la comunidad científica y a partir de ella se genera la
investigación y el conocimiento. Ella incluye los pasos, la manera de abordar los
problemas de investigación y la formulación de hipótesis propias de la disciplina, el
proceso de construcción de teorías y de lógicas explicativas y el cuerpo de
conclusiones que desarrolla el conocimiento disciplinar.
Para enfrentar la problemática, cada disciplina particulariza los conocimientos
específicos con los cuales aborda el objeto de estudio y constituye su propio
corpus teórico. La evolución del conocimiento disciplinar, en el marco de la
metodología propia de la disciplina, se alcanza a partir del proceso de validación
de las hipótesis de trabajo (Popper, 1973). Con ello, la disciplina alcanza su
desarrollo discursivo de manera autosuficiente y auto-contenida.
En este sentido, la lógica de las disciplinas maneja las relaciones de una
comunidad con un campo de investigación delimitado a partir de la constitución de
un objeto, un discurso y un espacio de demostración, regulados por un conjunto
de reglas de producción, construida y reconstruida por la tradición disciplinaria
(Ladriere, 1973). Esta relación se da entre los científicos que abordan el objeto de
estudio, los cuales construyen su propio discurso que es codificado y recodificado
desde el lenguaje propio de la disciplina.
Como la lógica discursiva se construye para la comunidad científica, los niveles
de comprensión que la sociedad alcanza generalmente son reducidos (Alvarado,
et al, 1998), excepto para aquellos que profundicen en los contenidos teóricos
desarrollados. Por esta razón la disciplina se conecta con la sociedad por la vía de
las prácticas sociales o profesiones, que se encargan de la respuesta a las
necesidades sociales demandadas (Morin, 1984), las cuales se construyen de
manera diferente.
La profesión se iguala al concepto de región del conocimiento (Berstein, 1998,
Díaz 2012). Este concepto es entendido como una recontextualización de las
disciplinas y su discurso, el cual opera tanto en el campo disciplinar como en el
campo de las prácticas sociales, y busca relacionar los conocimientos que se
desarrollan con las potenciales respuestas a necesidades concretas, por medio de
las cuales se conectan las disciplinas con la sociedad. Las regiones son una
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interface entre las disciplinas y las tecnologías que ellas hacen posibles (Díaz,
1997) y que se convierten no sólo en los artefactos para solucionar problemáticas,
sino en procesos, procedimientos, herramientas y técnicas con las cuales se
operacionalizan los conocimientos en la realidad. Por ejemplo, la medicina es una
profesión que da respuestas cada vez más completas a necesidades de
conservación de la vida, y se fundamenta en disciplinas como la biología, la
anatomía y la morfología. Durante el siglo XX, con el auge del desarrollo científico
y tecnológico, la profesión ha sufrido una explosión inusitada, buscando llevar los
discursos disciplinares y sus desarrollos a dar respuesta a nuevas y crecientes
necesidades de una sociedad tecnológica.
A su vez, las regiones generan su propio discurso profesional, el cual parte de
los conceptos disciplinares que intervienen en la práctica social y las tecnologías
desarrolladas para dar respuestas a las necesidades de la sociedad, a partir de su
aplicación en el contexto concreto. Así se constituye el discurso profesional o de la
región, que recontextualiza las disciplinas dando respuestas fácticas a la
problemática que la sociedad propone. Pero en este esfuerzo por comunicar, el
discurso de la profesión no es único y validado por una comunidad científica como
enunciamos anteriormente sucede con el disciplinar, lo que implica que existe una
amplia comprensión de los conceptos y una amplia decodificación, tal y como
sucede en profesiones como la administración en la que, por ejemplo,
competencia presenta significados diferentes desde los recursos humanos, el
desarrollo estratégico y el mercadeo.
En este orden de ideas, la profesión tiene una base interdisciplinaria en la que
se presenta, por tanto, un discurso interdisciplinario. Llamaremos a éste la forma
particular de discurso que expresa la relación, la articulación o el diálogo de las
disciplinas (Díaz, 1998) para dar respuesta a necesidades sociales demandadas,
que tienen un carácter pragmático y que requiere de la aplicación de las teorías,
conceptos, metodologías y desarrollos tecnológicos generados desde las
disciplinas. Es así como la profesión incorpora saberes, entendidos como los
soportes de las competencias, de diferentes disciplinas, las metodologías de las
mismas, los desarrollos conceptuales alcanzados y las tecnologías, procesos y
procedimientos generados desde ellas. Más que multidisciplinar, la profesión es
interdisciplinar ya que desarrolla requiere de diversos conocimientos y métodos
para abordar los problemas que debe resolver.
Entre las características de la profesión, nuevamente recurriendo a las doctoras
Villegas y Valencia (Villegas y Valencia, 1999), se pueden destacar algunas que
soportan la comprensión de la profesión.
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La lógica de la profesión (región) es manejar las relaciones de una comunidad
profesional con usuarios concretos que demandan servicios específicos, por tanto
resulta de articular los conocimientos y métodos de manera interdisciplinaria. Al
responder a las necesidades de la sociedad se constituyen en prácticas sociales
con objetivos que cumplir, no con objetos de estudio que permitan mover las
fronteras del conocimiento, por lo que su desarrollo es práctico, interdisciplinar y
centrado en la aplicación de los conceptos y tecnologías de las disciplinas. En el
caso del mundo de las organizaciones de carácter empresarial (públicas, mixtas o
privadas), se presentan demandas en torno a la comprensión del consumidor para
darle respuestas en productos y servicios cada vez más cualificadas, los modelos
dinámicos para organizar la logística más eficiente en un proceso de distribución,
la proyección financiera en el mediano y largo plazo para viabilizar un modelo de
negocio, entre otros; todas estos problemas requieren de diversas disciplinas que
intervienen, cada una aportando conocimientos y métodos, pero aplicados al
problema, trascendiendo las mismas disciplinas que intervienen.
Para dar una respuesta cada vez más adecuada, las profesiones precisan de la
identificación y formulación de problemas, acceder a su comprensión, diseñar
proyectos de intervención reguladas por un conjunto de normas de actuación
construidas y reconstruidas por la tradición profesional de tal manera que se
constituyan en un cuerpo especializado de conocimientos y de prácticas. Como se
da respuesta a problemas concretos de índole pragmáticos, no se hace un
desarrollo teórico como en el discurso disciplinar, sino que se aplica el marco
disciplinar de los saberes intervinientes y sus metodologías para lograr el objetivo
propuesto a la profesión. Un ejemplo desde la Administración de Empresas es el
lanzamiento de un producto industrial que requiere de la economía, psicología,
neurociencia, física, química y la matemática, entre otros, y de tecnologías como
el diseño, modelación, producción, distribución, comercialización, entre otros, para
lograr el objetivo que sea exitoso en el mercado.
A partir de este carácter aplicado y de práctica social que conlleva acciones
directas, con objetivos concretos a problemáticas específicas, la profesión es
dinámica en dos sentidos: le corresponde reconstruir permanentemente su modo
de inserción en la dinámica social de una manera disciplinada; y, realiza una
segunda validación del conocimiento evaluando su pertinencia en la solución de
problemas reales ante los usuarios de dicha práctica. En el caso de encontrarlo
inválido, lo remite a la disciplina correspondiente para buscar la solución teórica al
caso, produce la retroalimentación necesaria para ampliar el estudio sobre el
objeto de estudio disciplinar. Es así como muchas de las aplicaciones que hoy se
encuentran comercializadas en el mercado tienen su origen en preguntas emitidas
desde las profesiones a problemáticas no resueltas. ¿Cómo evitar el impacto
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ambiental por la utilización de combustibles fósiles en la industria automotriz? Esta
pregunta ha llevado a avances en el campo de la física, los nuevos materiales, el
reemplazo de sistemas mecánicos por electrónicos para la producción de motores
de combustión en nuevos modelos de vehículos. ¿Cómo alcanzar economías de
escala en un sector en particular? Implica el desarrollo de sistemas dinámicos,
topología, teoría de redes, teoría de juegos, entre otros para la optimización de los
recursos y su transporte.
Para la Administración de Empresas como profesión, su carácter
interdisciplinario se define por la necesidad de dar respuestas al logro de objetivos
de las empresas privadas, públicas y mixtas, con y sin ánimo de lucro, lo que
requiere de un enfoque estratégico para orientarla desde la toma de decisiones, la
utilización de recursos de todo tipo, su comprensión de los diferentes grupos de
interés y las interacciones con la organización, las lecturas del entorno y la gestión
de la cultura y el clima organizacional, de tal manera que generen desarrollo
económico en un país. En ese sentido, las disciplinas que se encuentran para
ofrecer sus desarrollos teóricos y metodológicos son la economía, psicología,
sociología, matemáticas, física, teoría de redes y la complejidad, entre otros.
Y en este modelo se requiere tanto de un docente con alta experiencia en el
mundo empresarial que pueda orientar al estudiante en la identificación y solución
de problemas en el ámbito empresarial y de un docente investigador que
complemente las características del primero. La pertinencia de este docente
investigador resulta ser un factor central para añadir valor a los conocimientos y
para alcanzar trayectorias académicas exitosas en el estudiante que se forma en
una profesión. Éste, con PhD (o su equivalente), con niveles de experiencia
demostrada (publicaciones indexadas, libros, capítulos, artículos, etcétera) y de la
demostración de haber liderado grupos y redes de investigación a nivel local,
nacional o internacional, aporta en la ejecución de un modelo pedagógico como el
del CESA, ya que orienta su trabajo académico en la definición y planteamiento de
situaciones, problemas, proyectos y casos para que los estudiantes puedan
construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes, habilidades, emociones
y valores.
Porque la formación ofrecida pretende que el Administrador se convierta en un
Business Acumen (Reilly, 2009), es decir, en el profesional que posee una visión
de negocio que le permite identificar la problemática de los mismos, medir sus
potencialidades, identificar las consecuencias de las decisiones tomadas y
alcanzar la suficiente flexibilidad para cambiar las decisiones cuando los objetivos
estratégicos no se vayan a lograr. Así, la exigencia sobre el profesional de la
Administración de Empresas implica ser un Problem Solving y un Strategy
Management que orienta la empresa hacia el logro de sus objetivos.
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2.1.2
La organización del currículo
Así, en el marco del enfoque anteriormente expuesto, se propone considerar
que la formación ofrecida por el programa de pregrado de Administración de
Empresas en el CESA, es de carácter profesional y se fundamenta en un currículo
que busca dar respuestas a necesidades sociales demandadas por los usuarios
de las profesiones y por lo tanto se estructura atendiendo a principios de un
currículo integrado, que superen la demarcación y fragmentación del
conocimiento, orientado a la formación de profesionales pertinentes, competentes,
líderes empresariales, con espíritu emprendedor y que generan valor a las
organizaciones.
Estos principios son:

Coherencia: el plan de estudios se estructura de una manera lógica en la
que existe relación entre las diferentes áreas temáticas abordadas, y genera un
horizonte de sentido comprehensivo en el estudiante, definiendo las conexiones y
relaciones que existen entre ellas para solucionar los problemas de las
organizaciones empresariales, generar pensamiento estratégico y lograr
desarrollar la visión del negocio.

Flexibilidad: que implica la apertura para que el estudiante defina rutas de
formación superando la rigidez del plan de estudios asignaturista. Esta flexibilidad
puede abarcar la organización del conocimiento combinando materias obligatorias
con materias electivas, con opciones de profundización en áreas funcionales de
interés de los estudiantes, la alternativa de tomar cursos o semestres completos
en otras instituciones de educación superior tanto nacionales como
internacionales, tomar cursos por medio de pasantías en empresas con
acompañamiento de Profesores-Consultores, cumplimiento de créditos por medio
de participación en investigaciones aplicadas a través del Learning by Doing
Center (LDC) o a través de participación en investigaciones de los grupos de
investigación del CESA.

Formación integral: implica la organización curricular que integra los
diferentes ámbitos del ser humano y le permite al conocimiento profesional dar
una respuesta a la misión que enuncia su “compromiso por la construcción de una
nación justa, competitiva y que viva en paz” (CESA, 2006). Para lograrlo, se
producen interdependencias entre la docencia, la investigación y la extensión en el
marco de un ambiente de bienestar institucional, especialmente construido para el
desarrollo de todos los ámbitos de la persona humana.

Integración del conocimiento: que implica la superación de cursos
comprendidos como compartimentos estanco, claramente delimitados, pasando a
entenderlo como un elemento que aporta a la identificación de la problemática
empresarial que se enfrenta. Se realiza por medio de proyectos que correlacionan
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dos o más cursos y del LDC como estrategia básica de la integración y síntesis del
conocimiento.

Contextualización: que implica incluir la lectura y relectura del entorno para
alcanzar un conocimiento pertinente, de manera que se pueda entender la
problemática particular y tomar decisiones consistentes con la realidad de la
empresa y el desarrollo económico del país.

Reconocimiento de las prácticas del entorno: como base para una gerencia
de la interculturalidad que no sólo forma parte del conocimiento científico o
profesional, sino que entiende los conocimientos propios de la cultura y los
saberes ancestrales donde se desarrolla la práctica administrativa. De esa manera
se reconoce, contextúa y valora la cultura del país y de la región en que se realiza
la acción empresarial.

Pertinencia: que implica la adaptación del conocimiento para lograr un
desarrollo armónico de la acción empresarial con el contexto particular en el que
se ejecuta. De esta manera, las respuestas ofrecidas a las necesidades sociales
demandadas al Administrador de Empresas se comprenden en correspondencia
con la realidad en la que se ejerce la labor gerencial.

Interdisciplinariedad: como sustento del conocimiento profesional, que
integra los conocimientos y metodologías de las disciplinas intervinientes y las que
nuevas genera para abordar las problemáticas del mundo empresarial, logrando
soluciones que trascienden lo unidisciplinar y multidisciplinar, constituyendo un
discurso profesional que da nuevas respuestas y métodos para ofrecer soluciones
cada vez más complejas y correspondientes con la situación enfrentada.

Promoción de la relación teoría-práctica: de tal manera que se cumpla con
la promesa de valor de una formación basada en el desarrollo de las
competencias de Business Acumen, Strategy Management y Problem Solving. Se
estructura a partir de proyectos integradores y del LDC.

Actualización permanente: que permite la revisión del currículo, plan de
estudios, contenidos de los cursos, proyectos integradores y problemas abordados
desde el LDC, buscando dar respuestas a las nuevas necesidades sociales
demandadas para la Administración de Empresas.

Pluralismo e inclusión: actitud incluyente que incorpora diferentes escuelas
teóricas, técnicas gerenciales, áreas de intervención, metodologías y epistemes,
entre otras; y que incluye las personas por el hecho de serlo, sin importar su
credo, raza, nacionalidad, género, orientación sexual y comprensión del mundo.

Sustentado en procesos investigativos: que permite la incorporación de la
formación investigativa y la investigación como elementos fundamentales del
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proceso formativo. De esta manera el estudiante aprende a identificar problemas
del sector, formularlos, analizarlos, plantear metodologías de intervención,
aplicarlas, documentarlas y convertirlas en casos de estudio; o participar como
auxiliar de investigación en proyectos de los grupos del sistema de investigación
del CESA.

Participación: proceso dialógico que permite realizar las actualizaciones del
currículo, plan de estudios, contenidos de los cursos, proyectos integradores,
problemática enfrentada desde el LDC.
2.1.3
Características del plan de estudios.
El modelo propuesto implica que el plan de estudios considere como punto de
partida para su implementación, entre otros, los aspectos que a continuación se
detallan.
De manera permanente se requiere el proceso para delimitar el objeto de
conocimiento y campo de acción de la profesión de acuerdo con las nuevas
realidades del mundo de la empresa, entendida como centro de su actuación. Este
es el aspecto de mayor relevancia para la estructuración y reestructuración del
plan de estudios, para definir la red conceptual, su coherencia y contextualización,
en el marco del desarrollo empresarial.
En consecuencia, para que la formación en la profesión supere la tradición
enciclopédica de acumulación de conocimientos en asignaturas, se requiere que el
currículo se enmarque en los núcleos básicos de la profesión, delineados con
claridad y en coherencia con las normas fijadas en la ley 30/92 sobre la formación
integral, la Ley 1188 de 2008 sobre el Registro Calificado de los programas de
pregrado y el Decreto 1075 de 2015 y las internacionales de acreditación de
programas. Y en esta estructuración no solo debe existir la preocupación por
formar profesionalmente a los estudiantes, sino que se debe responder a la
formación del ser humano como un todo, particularmente en lo que tiene que ver
con “la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos” (MEN, 1992).
A su vez, el currículo se construye para permitir al estudiante apropiarse de los
principios básicos de la cultura académica: acceder a los problemas centrales, a
las teorías y métodos de investigación característicos de cada disciplina que la
soporta, adquirir las competencias y destrezas necesarias para el ejercicio de la
profesión, asumir la actitud metódica y el compromiso ético implicado en el trabajo
científico y profesional, articular los conocimientos de su campo de estudio con
otras ciencias y sus respectivos valores. En ese sentido, se guía por la
conceptualización de realidades, por la aplicación de principios científicos y por
visiones holísticas de los problemas. Es decir, todos los dispositivos de
indagación, enseñanza, entendimiento, validación, legitimidad, didáctica y
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autoridad que constituyen el currículo, deben tener las realidades ontológicas,
virtuales y teóricas como centro gravitacional, lo que en pocas palabras significa
que estimule la investigación, y en el caso de las profesiones la investigación que
permita dar solución a los problemas del sector empresarial, que permite llevar el
conocimiento a realidades concretas, por medio del desarrollo de métodos y
procedimientos, la construcción de casos para el análisis y aprendizaje
contextuado.
El currículo se diseña con base en ciclos de formación, entendidos como
estructuras que lo agrupan, que se construyen en torno al objeto de estudio de las
disciplinas que la sustentan y las necesidades sociales demandadas que son su
campo de prácticas. Con ello se pretende realizar en el primer ciclo de
aproximación al campo de estudio de la profesión, en el segundo se da la
aproximación al campo de prácticas de la profesión, y en el tercero la
profundización del profesional en el marco de las áreas funcionales de la
organización, de acuerdo con el perfil de egreso.
Estos ciclos se construyen en una espiral hermenéutica, representada en el
Gráfico 1, que representa la manera como se avanza en el proceso formativo sin
abandonar el objetivo del anterior, sino que se profundiza en el nivel de
comprensión, ampliando el horizonte de sentido del estudiante en proceso de
formación. Así, podrá buscar niveles cada vez más completos de apropiación de la
profesión, partiendo desde el campo de conocimiento, el campo de prácticas y la
profundización sobre las áreas funcionales de acuerdo con el interés vocacional
de cada uno de ellos.
Gráfico 1: Ciclos de formación
Es así como se propone repensar las formas de construir y diseñar el currículo,
tomando los problemas claves de la profesión y disciplinas que la soportan como
campo de conocimiento, estructurando los proyectos integradores en torno a su
tratamiento y el LDC como campo de aplicación. Lo anterior implica potenciar en el
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estudiante la capacidad de construir problemas, analizarlos, enfrentarlos,
resolverlos, reconceptualizarlos a partir de teorías y estrategias de investigación
de dichos problemas o intervención en el medio empresarial de acuerdo con la
tradición y los desarrollos de las diferentes áreas temáticas y de las disciplinas que
la sustentan, como la economía, sociología, psicología, matemáticas, física, teoría
de redes y la complejidad, entre otras.
Por esta razón se propone privilegiar la intensidad de las experiencias
formativas sobre la extensión del currículo, en la búsqueda del equilibrio entre las
actividades formativas y el número de cursos. Para alcanzarlo, se requiere de una
revisión y actualización permanente del plan de estudios a partir de la selección de
los problemas, preguntas, asuntos y procesos claves que se puedan considerar
indispensables y pertinentes al proceso de formación integral del profesional, sin
necesidad de incrementar el número de cursos ofrecidos. Este proceso debe
permitir, además, el replanteamiento del modelo curricular basado en la dupla: una
asignatura - un docente, para diseñar formas diversas de construirlo y
desarrollarlo, con base en equipos, grupos de trabajo u otras modalidades, en
momentos definidos del proceso formativo, y como complemento al dominio del
conocimiento y desarrollo de competencias potenciadas en los salones de clase.
De igual manera, se incluye el criterio de flexibilidad a través del ofrecimiento y
reconocimiento de diversas modalidades de aprendizaje, entre las cuales se
incluyan los trabajos aplicados al sector empresarial, realizado por equipos de
estudiantes con la tutoría de Profesores-Consultores, que generen soluciones
pertinentes y sustentables para las empresas; que permitan generar metodologías,
procesos, casos de análisis; y que de manera simultánea faciliten el
fortalecimiento la apropiación de los saberes y la potenciación de las
competencias de los estudiantes.
De esta manera, en los cursos se estructuran los contenidos propios de las
áreas temáticas que sustentan su aplicación. En segundo lugar, con los proyectos
integradores se supera el desarrollo independiente de dichas áreas de
conocimiento, buscando responder a problemas del campo de prácticas
profesional. Y con el LDC se realiza la aplicación del conocimiento a través de los
modelos de intervención sobre las problemáticas empresariales. Con esta
estructura curricular, el estudiante alcanza el desarrollo de los 4 niveles de la
competencia que implican integrar en su proceso formativo: los “qué” del
desarrollo conceptual, los “cómo” de la aplicación práctica de los conocimientos,
los “porqué” que facilitan la predicción y la explicación de las situaciones que se
enfrentan, y los “para qué” que permiten identificar cuándo, dónde y cómo aplicar
el conocimiento, soportado en el conocimiento declarativo, de procedimiento,
esquemático y estratégico (Shavelson, Et al, 2003). Estos mecanismos de
integración permiten construir una relación horizontal y vertical entre los diferentes
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cursos, la comprensión de los problemas propios del campo de estudio de la
profesión y la aplicación práctica que facilita que el estudiante desarrolle las
competencias del perfil de egreso. Las actividades de formación se diseñan
comprehensivamente para facilitar que se establezcan relaciones entre cada
componente del proceso formativo en el marco de la propuesta de perfil de egreso
del CESA.
En síntesis, la propuesta incluye desde el punto de vista formativo la posibilidad
de organizar el conocimiento por problemas provenientes del sector empresarial y
los desarrollos disciplinares que se generan en consecuencia de los mismos;
preguntas orientadoras que le permitan al estudiante alcanzar una visión cada vez
más comprehensiva del campo de práctica profesional, proyectos que generan
apropiación del conocimiento, desarrollo de metodologías, casos de análisis y
artículos publicables, permitiendo articular las preocupaciones ocupacionales
propias de la profesión de acuerdo con las aspiraciones vocacionales de los
estudiantes; y desde el punto de vista del desarrollo institucional, permite
relacionar la investigación disciplinar e interdisciplinar de los grupos
pertenecientes al sistema de investigación del CESA con la práctica docente, la
aplicación directa de estos conocimientos en las empresas, el fortalecimiento de la
extensión y la proyección social sobre el campo de estudio de la Administración de
Empresas, e impactar la realidad del país enunciada en la Misión Institucional.
2.2 Propuesta: currículo integrado por proyectos a través del Learning
by Doing Center (LDC)
El plan de estudios organizado por proyectos aplicados, presentaría la siguiente
dinámica:
2.2.1
Eje central en la Investigación para dar respuesta a problemas del sector
empresarial
La formación en investigación es el eje central del plan de estudios, que permite
al estudiante encontrar diversas oportunidades para enfrentarse a situaciones del
mundo empresarial, las cuales se traducen en proyectos de intervención con
identificación del problema a solucionar, marco teórico que sustenta la respuesta,
proceso de implementación de la solución, documentación del proceso y
presentación pública de los resultados, por medio procesos o casos a socializar y
artículos publicables.
2.2.2
Problemas propios de la profesión o las disciplinas que la sustentan
A partir de la precisión del dominio de la profesión o de las disciplinas que la
sustentan, se identifican los problemas a los que trata de dar respuesta para
satisfacer las demandas del sector empresarial. Después se definen los
conceptos, campos o preguntas que se deben abordar, jerarquizándolos de
16
acuerdo con los niveles de comprensión del mundo que se obtienen a lo largo de
la formación, que parte del nivel básico que es descriptivo, hasta llegar a otros
cada vez más comprehensivos en los cuales la apropiación de los conceptos y
procedimientos permitan entender el rol gerencial y las implicaciones de las
intervenciones sobre las diferentes problemáticas de la organización.
Estos problemas son traducidos en temas que se convierten en proyectos a ser
abordados por equipos de estudiantes orientados por un profesor-consultor. Estos
proyectos buscan ampliar gradualmente los niveles de comprensión, permitiendo a
los estudiantes construir paulatina y progresivamente su formación profesional. De
igual manera, responden al principio epistemológico de iniciar el abordaje del
conocimiento desde la descripción de los problemas, a través de la identificación
de los factores que hacen parte del problema, la priorización de las variables que
más lo afectan, la elaboración de los instrumentos y la recolección de información,
ordenar los datos, propuesta de solución, medición de su viabilidad,
implementación y evaluación del impacto, y elaboración de los textos para
registrar el método, proceso o caso resultante del proyecto. En la medida que el
proceso formativo avanza en el tiempo, los problemas incrementan su nivel de
complejidad para elevar la exigencia de las competencias gerenciales y de los
saberes requeridos para abordarlos. Así, se busca que el estudiante haga parte de
proyectos diseñados en correspondencia con los ciclos de formación presentados
anteriormente, con mayores niveles de profundidad que exigen mayores niveles
de comprensión de su profesión.
2.2.3
Mecanismo para su implementación
Se constituye el LDC, el cual tiene un número de créditos que todos los
estudiantes del CESA deben cumplir a lo largo de su formación, a partir de
proyectos integradores que se desarrollan en diferentes semestres de acuerdo con
el nivel de conocimiento, y que están relacionados con una o más asignaturas, así:
 3 créditos entre primer y cuarto semestre
 3 créditos entre quinto y séptimo semestre
 3 créditos entre octavo y noveno semestre
Para participar en este semestre, el CESA ofrecerá a través de su LDC, adscrito
a la Dirección del Pregrado, proyectos aplicados en empresas a los que se
inscriben estudiantes de acuerdo con su nivel de formación e interés. Se
desarrolla por equipos de estudiantes, liderados por profesores-consultores de
acuerdo con el área temática del proyecto y son evaluables dentro de las
asignaturas, de acuerdo con el nivel de implementación de la solución presentada.
Las áreas temáticas que participan son aquellas que incluyen uno de los tres
procesos base de una empresa: el proceso comercial que permiten llevar la
17
propuesta de valor al cliente estratégico, el proceso interno que permite generar la
promesa de valor al cliente y el proceso financiero que permite viabilizar la
operación del negocio. Los estudiantes se inscriben en los proyectos que se
oferten de acuerdo con la profundidad del saber requerido y el nivel de
competencias alcanzado en cada uno de los ciclos de formación.
18
3 EL PROBLEMA QUE RESUELVE LA FORMACIÓN DEL
ADMINISTRADOR DEL CESA
La formación tradicional del Administrador de Empresas reúne saberes que
permiten hacer operativo el proceso administrativo, desarrolla capacidades para
aplicar una técnica o serie de técnicas gerenciales para administrar los recursos, y
en algunas escuelas de negocios, ofrece una sólida formación humanística para
gerenciar la cultura de la organización. En la actualidad, la tendencia se concentra
en la formación de un Administrador de Empresas que es un “Business Acumen”,
es decir, que tiene “visión para los negocios”, tal y como se expresó anteriormente.
Esta mirada cambia radicalmente la forma de comprender el proceso formativo, ya
que trasciende la labor de ofrecer herramientas para llegar a la formación de un
profesional que: “tiene una aguda percepción de las dimensiones de los problemas
del negocio, tiene un sentido de la incertidumbre del futuro y la complejidad del
mundo de los negocios, está consciente de los impactos de las decisiones sobre
todas las partes implicadas, sabe tomar decisiones y es flexible y adopta los
cambios de acuerdo con los futuros posibles” (Reilly, 2009).
Frente a este postulado, la formación del Administrador de Empresas parte del
conocimiento adquirido y de la aplicación de las herramientas gerenciales, pero
responde a la pregunta básica: ¿cómo funcionan los negocios en las
organizaciones?
Para lograr la formación comprehensiva en torno al “Business Acumen”, es
necesario que el estudiante en proceso de formación desarrolle competencias
genéricas de liderazgo empresarial, espíritu emprendedor y creador de valor; con
las cuales desarrolle competencias profesionales para el liderazgo de equipos de
trabajo, el uso de recursos y la generación de información cualificada para la toma
de decisiones. En el primer nivel de desarrollo, estas competencias están en el
marco de las áreas funcionales y con el paso de los años alcancen el nivel de
partner, tanto como consultor o asesor en el ámbito de las Unidades de Negocio
en un marco de estrategia competitiva en los siguientes 5 años al egreso, y como
estratega a nivel corporativo hacia el año 10 de egreso (Korn Ferry, 2012).
En la formación ofrecida por el CESA, la promesa de valor se centra en
propiciar los espacios y ambientes para que el estudiante avance en la capacidad
de ampliar cada vez más su visión sobre el mundo de la empresa,
comprehendiendo de una manera cada vez más sistémica la manera cómo
funcionan los negocios; la toma de decisiones sobre los recursos y su utilización
para responder a los problemas complejos de las áreas funcionales, tomando en
cuenta a todos los stakeholder’s; liderar los equipos de las áreas funcionales que
le permitan solucionar los problemas de competitividad de las mismas de acuerdo
con los futuribles; comprender la incertidumbre a través del ejercicio de analista
19
simbólico que entiende las variables, las identifica, relaciona y estructura en
información útil para la toma de decisiones.
De esta manera, un egresado podrá avanzar más rápidamente en su carrera
profesional, bajando los tiempos que han acordado los headhunter’s en los perfiles
de búsquedas de ejecutivos para las organizaciones.
20
4 PERFIL DE INGRESO
El Perfil de Ingreso es un cuerpo de competencias necesarias para el desarrollo
del Business Acumen que hace parte de la propuesta de valor del CESA. Estas
competencias, entendidas como la integración de saberes para resolver
problemas del contexto de manera idónea (GARCIA, Et al. 2012), al potenciarse y
relacionarse apropiadamente a través del proceso de formación, permitirán que el
estudiante alcance las competencias del proceso formativo.
A continuación se presentan las competencias y la descripción de las mismas,
el proceso de selección de los estudiantes y la herramienta para realizar el
proceso, evidenciando las decisiones a tomar, con base en los resultados del
candidato incluido en dicho proceso de selección.
4.1 Competencias
Las competencias requeridas en el perfil de ingreso, se definen en
correspondencia con las competencias genéricas, considerando que debe existir
un nivel mínimo de desarrollo de las mismas para que el proceso formativo sea
más efectivo. Las competencias genéricas, tal y como se describe en el apartado
de las competencias de egreso, son el Liderazgo Empresarial, el Espíritu
Emprendedor y la Capacidad de Generación de Valor. Para su valoración, se
definen como perfil de ingreso una serie de capacidades o requerimientos que
indican que existe su desarrollo básico, que se describe a continuación:
4.1.1
Experiencia en emprendimiento en el círculo familiar
La competencia se refiere al ambiente favorable hacia el emprendimiento en el
círculo cercano al estudiante, bien sea por experiencias exitosas o intentos
realizados para constituir emprendimientos empresariales o sociales. Estas
experiencias le permiten al candidato comprender que la búsqueda de ideas, la
persistencia y constancia en la búsqueda de un resultado, la configuración de
condiciones para que el emprendimiento se convierta en realidad, la necesidad de
asumir el riesgo y la probabilidad de éxito compartida con la probabilidad del
fracaso, se convierten en una base que potencia de manera favorable en el
estudiante su intención de ser un líder emprendedor. La mayor valoración la recibe
el candidato que evidencia experiencia en emprendimiento en su círculo familiar
en el primero o segundo grado de consanguinidad y la menor aquella que no tiene
ninguna experiencia previa, ni siquiera en los círculos de amigos. Este
requerimiento se relaciona con la competencia genérica de Espíritu Emprendedor.
4.1.2
Propone ideas ante nuevos retos
Los jóvenes que enfrentan nuevos retos de manera propositiva, superando la
incertidumbre y la inseguridad de manera ágil, reflejan la confianza en sí mismos,
en sus capacidades y en la manera de generar relaciones constructivas. En la
21
medida que su reacción sea más propositiva, encontrando alternativas y con la
capacidad de construir con otros, mayor será la capacidad de construir con otros,
reflejando capacidad de liderar a los otros hacia las metas esperadas. En la
medida que la reacción sea más pasiva y se someta a lo que otros propongan y
construyan, el potencial del estudiante exigirá mayores esfuerzos para alcanzar
las competencias relacionadas con la toma de decisiones, la solución de
problemas y el liderazgo de equipos de trabajo. Esta capacidad se relaciona con la
competencia genérica de Espíritu Emprendedor.
4.1.3
Maneja el estrés
Las reacciones ante situaciones, problemas o decisiones difíciles, enmarcan la
capacidad que tiene el candidato para enfrentar las presiones que debe asumir
cuando ejerza la profesión en niveles de dirección de áreas funcionales o
generales. La inteligencia emocional del candidato al momento del ingreso, en la
que se reflejan los elementos para equilibrar sus reacciones y las presiones
recibidas del entorno, no sólo le permitirá al candidato enfrentar la carga del
proceso formativo, sino desarrollar la capacidad necesaria para la identificación de
variables, su análisis, la construcción de los procedimientos alrededor del proceso
decisorio, dar su aporte a la decisión y no dejarse obnubilar por la situación que
enfrenta. Por el contrario, el candidato que asume un rol pasivo o se desubica y
busca que el grupo se pierda de su objetivo, recibe la menor valoración. Esta
capacidad se relaciona con la competencia genérica del Liderazgo Emprendedor.
4.1.4
Argumenta sus propias ideas y las defiende
El candidato tiene un desarrollo aceptable de las competencias argumentativas,
de acuerdo con su nivel, siendo capaz de construir argumentos en defensa de las
ideas que propone. Una vez expuesta una idea y cuando se contra-argumenta
frente a la misma, el candidato no se da por vencido con facilidad, sino que los
encuentra y construye de manera que le permita aclarar su posición al interlocutor.
Estos argumentos se presentan de una manera lógica, coherente y consistente,
estructurando de manera correcta las ideas expresadas. Un candidato que
presenta un desarrollo aceptable de esta competencia, avanza más rápido en la
apropiación del conocimiento por su capacidad de encontrar y construir
argumentos. En contraposición, cuando un candidato se le dificulta presentar
ideas o la retira con facilidad ante contra-argumentaciones, la valoración será
inferior porque el esfuerzo para desarrollar las competencias necesarias requerirá
un esfuerzo superior. Esta capacidad se relaciona con la competencia genérica del
Liderazgo Emprendedor.
4.1.5
Presenta un comportamiento ético y de responsabilidad ante la sociedad
Las preocupaciones del candidato frente a la situación social del país, los
impactos sobre los diferentes grupos de interés del sector empresarial, la
22
deficiente distribución de la riqueza en el país, la actuación ética de los
empresarios se valoran como una capacidad de ingreso necesaria reflejada en la
búsqueda de construir una sociedad mejor para todos. Cuando el candidato trae
dentro de su visión del mundo esta actitud, el desarrollo de las competencias
profesionales hacia la búsqueda de un desarrollo sostenible y sustentable de las
organizaciones puede alcanzarse de manera más efectiva. Por el contrario,
cuando el candidato no integra en su discurso el compromiso con la sociedad, su
desarrollo implicará un proceso más lento que no siempre tendrá resultado
favorable y se considera como la mínima valoración. Esta capacidad se relaciona
con la competencia genérica del Liderazgo Emprendedor.
4.1.6
Posee curiosidad intelectual
La curiosidad intelectual se entiende como la actitud para realizar búsquedas de
nuevas respuestas a los problemas cotidianos. Con el desarrollo inicial de esta
competencia el candidato denota una condición que le facilita ir más allá de la
información ofrecida, tiene desarrolladas capacidades para saber dónde encontrar
la información y está dispuesto a mostrar esfuerzo en los temas que son de su
interés. En este sentido, el candidato muestra inclinación hacia la búsqueda de
información, la lectura no le es ajena y puede expresar temas de interés con
agilidad. Cuando un candidato demuestra el avance en la competencia, abre el
espacio para que desarrolle la capacidad de ser analista simbólico, entendido
como aquel que busca información relevante para abordar los problemas,
analizarlos, comprenderlos y tomar decisiones en consonancia. La valoración
mínima por el requerimiento de acompañamiento especial para desarrollarla, se
considera el desconocimiento de temáticas que ya debería tener algún
conocimiento o el bajo interés por realizar búsquedas. Esta capacidad se relaciona
con la competencia genérica de Capacidad de Generación de Valor.
4.1.7
Está comprometido con el saber-saber
Las Pruebas Saber 11° evalúa las competencias del estudiante que termina su
formación media en el país, tomando como base las áreas genéricas, el candidato
debe acreditar desempeño superior o muy superior en Lenguaje, Matemáticas,
Ciencias Sociales, Filosofía e Inglés. Para el Bachillerato Internacional se acepta
con una valoración superior a 5 y en los grupos 1, 3, 4 y 6. Estos resultados
reflejan el resultado del compromiso con el aprendizaje que ha logrado el
candidato, en particular en las áreas que sustentan la lógica comprehensiva
requerida para la formación de un Administrador de Empresas. Esta capacidad se
relaciona con la competencia genérica de Capacidad de Generación de Valor.
4.2 Proceso de selección
El proceso de selección se realiza siguiendo pasos:
23
 Los candidatos se inscriben a través de los mecanismos diseñados por el
CESA, incluyendo los respectivos documentos que acrediten su título de estudios
secundarios, el examen del estado, o el resultado del Diploma de BI y Exámenes
internacionales para los extranjeros que convaliden su Bachillerato y demás
información requerida. En este paso se hace una revisión de la documentación
para validar que esté completa y de los resultados de las Pruebas Saber y del BI.
Se descartará la inscripción de los candidatos que no tengan la información
completa y que no cumplan con los requerimientos mínimos de la competencia del
compromiso con el saber-saber, expresada en el 4.1.7.
 Los candidatos serán invitados a un Assessment Center, en el cual
participarán en grupos de 20 personas. Se evaluarán los criterios
correspondientes a la capacidad de proponer ideas ante nuevos retos (4.1.2),
maneja el estrés (4.1.3) y argumenta sus propias ideas y las defiende (4.1.4).
 Los candidatos participarán de entrevistas colectivas, en las que
participarán entre 5 y 10 candidatos, a partir de la cual se evaluarán los criterios
correspondientes a la experiencia familiar en emprendimiento (4.1.1), posee
curiosidad intelectual (4.1.6) y presenta un comportamiento ético y de
responsabilidad frente a la sociedad (4.1.5).
 Los candidatos que en el proceso descrito reciban una valoración óptima en
las tres competencias genéricas, serán susceptibles de admisión, generando un
listado ordenado de mayor a menor el promedio ponderado de los resultados
obtenidos en las competencias genéricas evaluadas. Se realiza el corte en la
posición que corresponde al número de admitidos, definido por el Consejo
Directivo.
 En el caso que la totalidad de admitidos no se alcance con la valoración en
las tres competencias genéricas, se listará en orden de mayor a menor aquellos
candidatos que alcanzan el nivel óptimo en Espíritu Emprendedor y Liderazgo
Empresarial. Nuevamente se realizará el corte en la posición que corresponde al
número de admitidos, definido por el Consejo Superior.
4.3 Herramientas para el proceso de selección
Para objetivar el proceso de selección, se utilizará como herramienta una matriz
de selección en la cual se combinarán las competencias genéricas de liderazgo
empresarial, espíritu emprendedor y capacidad de generación de valor. Para ello,
se define la siguiente relación entre las competencias genéricas y el perfil de
ingreso:
Espíritu emprendedor: se relaciona con las competencias del perfil de ingreso
de proponer ideas nuevas ante nuevos retos, existe experiencia en
24
emprendimiento en el círculo familiar. Los descriptores para la evaluación de
esta competencia, son:
 Para el requisito de experiencias previas de su círculo familiar en
emprendimiento:
Tabla 1: Espíritu Emprendedor-Emprendimiento Círculo Familiar

Para la capacidad de proponer ideas ante nuevos retos:
Tabla 2: Espíritu Emprendedor-Capacidad propositiva
Liderazgo empresarial: se relaciona con las competencias del perfil de ingreso
de presenta un comportamiento ético y de responsabilidad ante la sociedad,
maneja el estrés y argumenta sus propias ideas y las defiende. Los descriptores
para la evaluación de esta competencia, son:

Para la capacidad de manejar el estrés:
Tabla 3: Liderazgo Empresarial-Manejo del estrés
25

Para la capacidad de argumentar sus propias ideas y defenderlas:
Tabla 4: Liderazgo Empresarial-Argumento y defensa de ideas
 Para el requisito de un comportamiento ético y responsable ante la
sociedad:
Capacidad para la generación de valor: se relaciona con las competencias del
perfil de ingreso de poseer curiosidad intelectual y está comprometido con el
saber-saber. Los descriptores para la evaluación de esta competencia, son:

Para el requisito de poseer curiosidad intelectual:

Para el requisito del compromiso con el saber-saber:
26
El resultado de la evaluación, como se expresó anteriormente, se expresa por
medio de una matriz tridimensional, que se ejemplifica a continuación por medio
de tres visiones bidimensionales, que se denominan lentes. En la primera se
relaciona la Generación de Valor (eje Y) con el Espíritu Emprendedor (eje X),
graduando el nivel a partir del sitio en el que se encuentran los dos ejes como
nivel mínimo y el final de los ejes como el nivel máximo.
Según el ejemplo que se presenta en la Gráfica 2, el aspirante 1 se encuentra
en la zona de elección, ya que presenta un nivel alto en ambos criterios, mientras
que el aspirante 2 queda en zona de descarte y el 4 queda en duda, ya que obtuvo
una calificación media en el Espíritu Emprendedor y se requiere más información
para tomar la decisión con él. El aspirante 3 que presenta alto nivel en Generación
de Valor y bajo en Espíritu Emprendedor, quedaría a la espera de la posición que
se logre en los otros dos lentes.
Gráfico 2: Matriz de selección generación bajo el lente de Generación de
Valor y Espíritu Emprendedor
El segundo lente compara la Generación de Valor con el Liderazgo Empresarial.
En la Gráfica 3 se presenta el ejemplo con los mismos 4 aspirantes. Nuevamente
el 1 se encuentra en zona de elección y dado el resultado en el anterior lente,
queda ya en la lista de admitidos. El 3 vuelve a quedar en una posición en la que
se debe revisar el tercer lente, ya que su nivel de Liderazgo Empresarial está por
27
debajo de la calificación media, quedando ubicado nuevamente en la misma zona
que en el lente primero. El aspirante 2, por su parte repite en la zona de descarte,
ratificando que no quedará en la lista final. El caso del 4, el Liderazgo Empresarial
lo ubica definitivamente en zona de descarte y se clarifica la decisión que se debe
tomar con él, ya que no alcanza a ubicarse en zona de revisar el caso.
Gráfico 3: Matriz de selección generación bajo el lente de Generación de
Valor y Liderazgo Empresarial
En el Gráfico 4 se presenta el tercer y último lente. En él se comparan el
Espíritu Emprendedor (eje Y) y el Liderazgo Empresarial (eje X) y en el ejemplo
que se ha venido presentando, se analizan los mismos 4 aspirantes. En las
posiciones alcanzadas, el 1 se ratifica como candidato y los otros 3 se ubican en
zona de descarte, incluyendo el aspirante 3 que podría ser invitado a un programa
de fortalecimiento de competencias para que pueda llegar a ser admitido.
Gráfico 4: Matriz de selección generación bajo el lente de Espíritu
Emprendedor y Liderazgo Empresarial
28
Con esta herramienta se da un paso más en volver el proceso de admisión más
objetivo, en el camino de reducir los niveles de incertidumbre sobre los aspirantes
admitidos y sobre la base de competencias que se requieren desde el perfil de
ingreso, de tal manera que se pueda avanzar con mayor asertividad en el logro del
perfil de egreso.
29
5 PERFIL DE EGRESO
El perfil de egreso del CESA está orientado por la Misión Institucional definida
en el PEI (CESA, 2006), en la cual se definen tres competencias de sus
profesionales: Liderazgo Empresarial, Generación de Valor y Espíritu
Emprendedor, en el marco de un comportamiento ético y la integralidad y
confianza para “hacer de Colombia una nación justa y competitiva que vive en
paz” (CESA, 2006).
El perfil, por tanto, enmarca la integralidad del desarrollo de las competencias
de egreso, representado en el Gráfico 5, en el que se representan las
competencias y la manera como se interrelacionan en un marco de valores que
son los que definen el actuar. La intercepción de las tres competencias generales,
soportadas en los valores fundantes, es el campo en que los egresados del Cesa
podrán ser “generadores de riqueza y bienestar, conscientes de sus raíces pero
capaces de insertarse en múltiples mundos” (CESA, 2006). La integralidad del
desarrollo del perfil le permite al egresado “empeñado en la búsqueda del
incremento de la riqueza en un sentido más amplio que el de la rentabilidad
económica privada, pues incluyen igualmente la riqueza social que da sentido al
desarrollo integral, sabiendo que no todo lo posible es deseable” (CESA, 2006).
Gráfico 5: Ámbito de las competencias CESA (Fuente Korn Ferry)
La integralidad en el perfil es la que permite cumplir con la propuesta de valor
del CESA, en la que no solamente se forma profesionales que abordan las
problemáticas propias de su rol gerencial, sino que lo hacen con capacidad
transformadora y compromiso con su realidad. El resultado del proceso formativo,
estructurado a partir de actividades de formación que integran el conocimiento,
buscan respuestas pertinentes a necesidades de la empresa y sus diferentes
stakeholder’s y la búsqueda de la competitividad que transforma el entorno y
construye riqueza social distribuida, se presentan en la descripción de las
competencias del perfil de egreso.
30
El perfil de ingreso se estructura en relación directa con el de egreso, a partir
del cual se organizan el currículo del CESA. En el Gráfico 6 se presenta dicha
relación, en el que se identifican las competencias de ingreso al lado izquierdo, el
proceso formativo en el centro del gráfico y las competencias genéricas en la parte
derecha del mismo.
Gráfico 6: Relación de las Competencias del Perfil de Ingreso y Perfil de
Egreso
Las acciones formativas, se concentran en el desarrollo de las competencias a
partir de las actividades cumplidas desde la Docencia, Investigación, Extensión y
Bienestar, fortalecidas a partir de los Proyectos Integradores y el LDC, la
capacidad alcanzada por los estudiantes para enfrentar problemas del sector
empresarial, entender el negocio y medir los impactos que las decisiones
adoptadas tienen en la sociedad, proyectar la empresa hacia su competitividad,
dando el aporte al desarrollo del capital social y económico para el país.
5.1 Descripción de las competencias
Los niveles de desempeño esperados, se presentan a continuación:
5.1.1
Liderazgo Empresarial
 Auto-conocimiento: que corresponde a la capacidad del egresado para
reconocer sus niveles de competencia desarrolladas, las capacidades personales,
estilo de liderazgo e inteligencia emocional. A partir del auto-conocimiento, el
egresado tendrá la capacidad de identificar los temas, áreas funcionales, cargos y
responsabilidades que están dentro de su nivel de desarrollo actual y futuro,
tomando decisiones que lo llevarán a avanzar de manera asertiva en su desarrollo
personal y profesional.
 Auto-desarrollo: que corresponde a la capacidad del egresado para
reconocer su desarrollo actual y el potencial futuro, estableciendo procesos de
31
fortalecimiento de competencias en su plan de carrera. El auto-desarrollo implica
la capacidad de aprender y desaprender, la identificación de nuevas competencias
y la preocupación permanente por alcanzar sus metas profesionales y personales.
 Manejo del conflicto: que corresponde a la capacidad del egresado para
identificar potenciales conflictos y buscar prevenirlos; conflictos actuales para
encontrar las variables que tienen incidencia, formulación de los planes para
enfrentar dichas variables y modificarlas, negociación con los stakeholder’s
involucrados, llegar a acuerdos de solución (Manstenbroek, 1983); y la capacidad
de ejecutar las acciones en el marco de los aprendizajes del conflicto.
 Dirección de personal: que corresponde a la capacidad del egresado para
identificar el potencial de sus colaboradores, manejar las situaciones que se
presentan cuando se realiza trabajo en grupo, orientar la toma de decisiones en
los trabajos grupales, mantener la motivación de los equipos de trabajo, manejar
eficientemente las reuniones de trabajo, hacer seguimiento a las tareas
acordadas, realizar retroalimentación y hacer correctivos, evaluar el cumplimiento
de las tareas y recompensar el logro de los objetivos.
 Motivar a otros: en el marco de la empatía, corresponde a la capacidad del
egresado para identificar el potencial de las personas, los intereses personales y
sus objetivos para el desarrollo profesional y personal, capacidad para comunicar
sus ideas y comprometer al otro con el logro de los objetivos, capacidad de
escuchar asertivamente a los demás y capacidad de estimular permanentemente
a los otros hacia el logro de los objetivos; todo ello en el marco del respeto
absoluto por el otro, sus intereses, necesidades, metas y competencias
desarrolladas y potenciales.
 Construcción de equipos efectivos: que corresponde a la capacidad del
egresado para identificar las competencias necesarias para la realización de las
tareas colectivas, manejar de manera efectiva las reuniones y discusiones de
trabajo, comunicar y escuchar proactivamente las ideas suyas y del equipo,
estructurar planes de acción y asignar responsabilidades de acuerdo con las
competencias de cada uno, realizar el seguimiento al logro de los objetivos,
fortalecer al equipo una vez se ha terminado la tarea y se ha alcanzado el objetivo,
y complementar las fortalezas de cada uno de los miembros del equipo para
alcanzar el alto rendimiento a través de su interacción.
 Manejo de visión y propósito: que corresponde a la capacidad del egresado
para identificar el horizonte de sentido de la acción empresarial a realizar,
entender el entorno para identificar los potenciales desarrollos, la formulación de
los objetivos de largo, mediano y corto plazo, los para qué de las acciones a
realizar, la estructura adecuada para lograr el propósito, los planes de acción a
32
desarrollar, las personas adecuadas para las tareas necesarias y la capacidad de
comunicar la visión y el propósito del proyecto.
5.1.2
Espíritu Emprendedor
 Manejo de la incertidumbre: que corresponde a la capacidad del egresado
para enfrentarla, ya que es inherente en las decisiones empresariales, el
conocimiento del entorno, la comprensión de las tendencias en el sector con las
cuales se disminuye la misma, la administración del riesgo a partir de la
información para buscar equilibrarlo por medio a partir del portafolio de proyectos
que toma en cuenta para su reducción y planes de mitigación del riesgo, lectura y
relectura permanente de los niveles de avance de los proyectos para tomar
decisiones de continuidad o de su detención y agilidad en la toma de decisiones
para responder al mercado antes que los demás competidores.
 Tolerancia al fracaso y perseverancia: que corresponde a la capacidad del
egresado para manejar adecuadamente la frustración cuando no logra los
objetivos propuestos, aprender de los errores cometidos, reestructurar las
metodologías para seguir buscándolos, mantener el esfuerzo, resiliencia,
mantener la motivación propia y la de su equipo y capacidad para reorientar los
recursos hacia la nueva tarea que permita alcanzar los objetivos.
 Creatividad: que corresponde a la capacidad del egresado para identificar
problemas, aplicar el pensamiento divergente y convergente en el análisis de los
problemas, superar el temor a proponer ideas, proponer alternativas de solución
nuevas o por combinación de diferentes factores, comunicar las ideas y generar
prototipos reales o virtuales como producto de sus creatividad aplicada ante la
idea.
 Identificación de oportunidades: que corresponde a la capacidad del
egresado para entender las necesidades del mercado, identificar las falencias de
los oferentes en el mercado, proponer transformaciones al mercado sorprendiendo
a los potenciales consumidores y competidores, realizar modelaciones de las
potenciales combinaciones de atributos de valor requeridos para plasmar la
oportunidad en un producto o servicio, validar la oportunidad y su condición de
factibilidad.
 Administración de la innovación: que corresponde a la capacidad del
egresado para tomar las ideas planteadas para solucionar los problemas o
emprender nuevos negocios, pasar de ideas a conceptos, seleccionarlos,
convertirlas en proyectos, formularlos, evaluarlos, gestionarlos e implementarlos.
 Perspectiva: que corresponde a la capacidad del egresado para tener una
visión del negocio, tanto de manera retrospectiva como prospectiva,
comprendiendo las oportunidades en su dimensión más amplia.
33
 Agudeza estratégica: que corresponde a la capacidad del egresado de
aplicar un pensamiento estratégico y una visión sistémica del negocio,
encontrando oportunidades, comprendiendo el entorno, con la capacidad de
formular planes estratégicos, tácticos y operativos, y de direccionar
estratégicamente la organización hacia el logro de sus objetivos.
 Perseverancia: que corresponde a la capacidad de mantener la visión
inicial, buscando los caminos necesarios para superar las dificultades que se
presentan en el proceso de emprendimiento.
 Tolerancia al fracaso: que corresponde a la capacidad de asumir riesgos y
comprender que el emprendimiento puede traer implícito el fracaso. Y, de igual
manera, corresponde a la capacidad de volver a intentar después de un fracaso.
5.1.3
Generación de valor
 Agudeza en los negocios: que corresponde a la capacidad del egresado
para comprender el negocio al que se vincula, tanto producto de su
emprendimiento o como opción profesional de aportar como colaborador en uno
ya existente, y entender su potencial desarrollo. Esto implica la identificación de
oportunidades para su desarrollo, la capacidad de identificar los stakeholder’s que
en mayor medida pueden afectar positiva o negativamente el negocio, la lectura
de los mercados y de las tendencias de los mismos, la comprensión de los
consumidores, del talento de su equipo humano y de los procesos internos que se
requieren para desarrollar el negocio.
 Habilidades funcionales y técnicas: que corresponden a la capacidad del
egresado para aplicar los conocimientos y herramientas adquiridos en el ámbito
del negocio. Inicialmente estará enfocado en las áreas funcionales de la empresa
e irá adquiriendo una visión más amplia del negocio para aplicarlos en el ámbito
de la empresa como un todo.
 Calidad en las decisiones: que corresponde a la capacidad del egresado
para tomar decisiones relevantes, documentadas, soportadas técnicamente y con
la medición de los impactos y consecuencias sobre la organización, el entorno y
los stakeholder’s.
 Aprendizaje al vuelo: que corresponde a la capacidad del egresado para
entender el desarrollo del negocio y realizar los ajustes necesarios de manera
proactiva, entender los efectos de las decisiones y cambiarlas si no facilitan el
logro de los objetivos, capacidad de comprender rápidamente los cambios en el
mercado, en los consumidores y su equipo de trabajo, y capacidad para
reaccionar rápidamente ante las transformaciones tecnológicas y del entorno.
34
 Resolución de problemas: que corresponde a la capacidad del egresado
para identificar situaciones problemáticas o potencialmente problemáticas,
formular los problemas, desagregarlos en variables, aplicar metodologías para
plantear alternativas de solución, proponerlas, comunicar las propuestas,
conformar los equipos para solucionarlo, aplicar el proceso de solución y evaluar
los resultados obtenidos.
 Capacidad para persistir en la búsqueda de los resultados: que corresponde
a la capacidad del egresado para plantear los caminos que permitan alcanzar los
objetivos, conformar los equipos para lograrlo, mantener la motivación del equipo,
encontrar alternativas para mantenerse en la búsqueda de los resultados y
perseverancia para sostener el impulso del equipo.
 Administración y medición del trabajo: que corresponde a la capacidad del
egresado para identificar los equipos de trabajo y su potencial en el desarrollo de
las actividades, capacidad de gestión del recurso humano, de las cargas de
trabajo, del seguimiento a su desempeño y de la armonización entre la calidad de
vida y el logro de los objetivos.
5.2 La evaluación de las competencia de egreso
En el ciclo hermenéutico, expuesto en el gráfico se plantean tres etapas a
saber:
1. Aproximación al campo de conocimiento.
2. Aproximación al campo de prácticas profesionales.
3. Profundización en las áreas funcionales de la organización.
Este ciclo, que responde a la estructura misma del PEI, tiene como logro los
niveles crecientes de autonomía de los estudiantes (PEI, Pg. 22). Por tanto, se
estructura el currículo con base en una educación en la que predomina la
enseñanza, hacia una educación en la que predomina el aprendizaje significativo e
integral.
Siendo la aproximación al campo de conocimiento una primera fase en la que
predomina el saber QUÉ, se busca desarrollar el pensamiento, que lleva al saber y
al conocimiento como una abstracción de la realidad (PEI, Pg. 20). Para que se
alcance el desarrollo de esta competencia se realiza el proceso de
experimentación por medio del cual se valida el conocimiento dominado en este
qué, logrando que se afiance este tipo de conocimiento.
El paso del campo de conocimiento al campo de prácticas profesionales se
construye dentro de un espacio ya mencionado, el cual se denominará Learning
by Doing Center (LDC). Dentro de este espacio se enlazaran los QUÉ,
35
previamente experimentados, con los POR QUÉ y PARA QUÉ, permitiéndose así
que el conocimiento teórico se perciba como una aprehensión de la realidad para
conocerla, no para modificarla (PEI, Pg. 21). Es este momento que el estudiante
tal como veremos a continuación en la descripción de las competencias,
comprende y aplica conocimientos.
Propuesto por el mismo PEI, el conocimiento práctico busca entender la
realidad con el fin de modificarla (PEI, Pg. 21), por consiguiente, nos adentramos
en el espacio de los CÓMO que abarca la aplicación ubicando los dónde y los
cuándo se aplica el conocimiento, de acuerdo con la situación en particular y los
requerimientos de solución del problema enfrentado. Es dentro de los CÓMO que
la última etapa del circulo hermenéutico toma sentido, ya que es en él que la
agudeza en los negocios se transforma en una agudeza estratégica,
privilegiándose por estructura curricular el pensamiento estratégico y sistémico
(PEI, Pg. 21)
La representación de este proceso se hace en la siguiente gráfica:
Gráfico 7: Niveles de las competencias
Las cinco competencias anteriormente descritas se desarrollan por medio de un
proceso de enseñanza-aprendizaje (PEI, Pg. 29), desarrollado mediante la
presentación del contenido, discusión de los contenidos, asimilación de los
contenidos y producción por parte de los estudiantes, evaluación y
retroalimentación del proceso y acompañado del LDC como canal de
retroalimentación y de discusión de los contenidos.
36
Gráfico 8: Competencias Lingüísticas evaluadas en el curriculo
Definidas las competencias, el seguimiento al avance en el perfil de egreso, se
desarrolla en cuatro momentos, a saber:
5.2.1
Evaluación de los estilos de aprendizaje y del nivel de competencias básicas al
ingreso:
Los estilos de aprendizaje buscan identificar la manera como aprenden los
estudiantes al momento de su ingreso, buscando medir el nivel de pensamiento
concreto y abstracto. Esta medición permite comprender las dimensiones
desarrolladas al momento de ingreso y los desarrollos cognitivos necesarios en el
proceso de aprendizaje. En cuanto a las competencias, se refuerza la valoración
del pensamiento lógico matemático, lingüísticas, investigativas, cognitivas y
específicas de la profesión.
Estas evaluaciones se convierten en el primer insumo para la documentación
de los estudiantes, a la cual tendrán acceso los profesores que orientan el proceso
formativo y los consejeros académicos. Para algunos de los cursos, de igual
manera, el diagnóstico previo definirá algunas de las actividades de aprendizaje.
5.2.2
Evaluación de la maduración en los estilos de aprendizaje y de las competencias
básicas al iniciar cuarto semestre:
La prueba de estilos de aprendizaje que permita hacer la medición del avance
en el desarrollo del pensamiento abstracto y de las competencias básicas, se
miden como punto de control una vez terminado el primer ciclo de formación. Con
ello, se identificarán los ajustes necesarios en el proceso formativo al momento de
ingresar al segundo ciclo, diseñando actividades especiales de fortalecimientos
para los estudiantes que presentan desarrollos menores a los esperados.
Con este proceso, al iniciar el segundo ciclo, los estudiantes tendrán los
elementos cognitivos para apropiarse del conocimiento, saber que-hacer con él y
37
enfrentar y resolver problemas de áreas funcionales utilizándolo, que es el objetivo
a alcanzar durante el segundo ciclo.
5.2.3
Evaluación de competencias para las áreas funcionales al finalizar sexto
semestre:
Una vez terminado el segundo ciclo, se aplicarán instrumentos por áreas
funcionales para medir el grado de desarrollo de las competencias profesionales
adquiridas para enfrentar los problemas de estas áreas. Igual que en el ciclo
anterior, en el caso de alcanzar una medición inferior al mínimo esperado, se
programarán actividades de fortalecimiento de esas competencias profesionales
específicas, buscando elevarlas.
En segundo lugar, la evaluación realizada permitirá al estudiante identificar las
áreas de profundización que abordará en el tercer ciclo, para lo que es
indispensable obtener el grado de desarrollo de las competencias profesionales
entre superior y muy superior en dicha área funcional. Así, la Consejería
Académica validará la opción del estudiante y se potenciará el desarrollo
vocacional con la mejor predisposición cognitiva para abordar la profundización,
que es el objeto del tercer ciclo.
5.2.4
Pruebas de competencias de salida:
Una vez terminada la formación y de acuerdo con la reglamentación para la
evaluación de la calidad de educación superior presentado en el Decreto 3963 de
2009, los estudiantes próximos a terminar su formación de pregrado presentarán
el examen SABER-PRO en las áreas y competencias que evalúa el Estado
Colombiano.
Por su parte, el CESA realiza la última validación del perfil con pruebas
específicas para las competencias de Líder Empresarial, Espíritu Emprendedor y
Generador de Valor, complementado con el TOEFL, IELTS, GMAT u otras
pruebas similares.
38
6 DINÁMICA CURRICULAR
La dinámica curricular se entiende como la manera sinérgica en que los
diferentes actores de la comunidad académica realizan su tarea para que el
currículo se vuelva una realidad en las actividades escolares y para escolares
realizadas al interior de una institución (Gimeno, 1988). El diseño curricular trae
consigo la manera práctica cómo se comprende al interior de la institución los
conceptos que sustentan el proceso formativo y cognitivo.
En el siguiente apartado, se pondrá especial énfasis en la integración del
Proyecto Educativo del CESA con su Proyecto Institucional y los roles de los
actores para alcanzar el perfil de egreso propuesto.
6.1 Formación Integral
Para el CESA, la formación integral es el efecto sinérgico de las funciones
sustantivas, que a través de la interacción e interdependencia de las diferentes
prácticas que generan, permiten formar los mejores líderes empresariales, para
contribuir a hacer de Colombia una nación justa, competitiva y que viva en paz
(PEI, Pg.33). De esta manera, no se entiende sólo como el proceso de
acumulación de conocimientos, sino como el desarrollo de las competencias para
que el egresado se relacione con su entorno desde todas sus dimensiones.
En el Gráfico 9 se representa la interacción entre las funciones sustantivas.
Para el CESA, el Bienestar Universitario genera el ambiente propicio para que
todos los actores de la comunidad académica puedan alcanzar el desarrollo en
todas sus dimensiones, ofreciendo espacios para aquellas que no se hacen
explícitas en las otras funciones. Entre las dimensiones privilegiadas por el
Bienestar se encuentra la emocional, lúdica y estética.
En este ambiente, la Docencia cumple la función de la aproximación al
conocimiento y el desarrollo de las competencias necesarias para el Administrador
de Empresas y su ejercicio profesional, fortaleciendo la dimensión cognitiva, el
manejo fáctico del mismo y la capacidad para enfrentar y resolver problemas
propios de la profesión. La Investigación busca ofrecer los elementos para la
búsqueda sistemática de las respuestas a los problemas, de una manera
sistemática, desarrollando los métodos interdisciplinarios necesarios para dar
respuesta a los problemas propios de la profesión.
Con la investigación se fortalece la dimensión cognitiva y se complementa la
dimensión social en la cual se inserta el estudiante en formación para realizar la
investigación para dar respuesta a problemas del sector empresarial. Y en la función
de Extensión y Proyección Social, busca integrar al estudiante y la comunidad
39
educativa en general con el medio empresarial, en la que se fortalece la dimensión
cognitiva y se hace énfasis en la social.
Gráfico 10: Ámbito de la dinámica curricular para el CESA
De esta manera, cada una de las funciones da un aporte en particular y se
interrelaciona, a la vez, propiciando relaciones entre la Docencia y la
Investigación, entre ésta y la Extensión y Proyección Social, entre esta última y la
Docencia y entre las tres de manera simultánea (expresado en las intersecciones
de los círculos). Para que esta interacción no sólo sea ilustrativa, se diseñan las
actividades curriculares tanto escolares como extraescolares, por medio de las
cuales en el CESA se fortalece la formación integral, que “no sólo busca transmitir
conocimientos que puedan recordar, sino que transformen su vida” (PEI, Pg. 36).
Así, el desarrollo armónico de las dimensiones de la persona humana trascienden
tanto la información ofrecida como el aula de clase, permeando al estudiante como
un todo y al egresado en el fortalecimiento de su perfil profesional.
Al partir del Bienestar Universitario, como marco general en el cual se desarrolla
la propuesta curricular del CESA, se potencian las dimensiones diferentes a la
cognitiva y a la social en el marco de la interacción con la vida profesional, de tal
manera que “se asume lo humano como lo fundamental y por ello la persona es el
objetivo último del conocimiento administrativo” (PEI, Pg. 20). La formación
integral se sustenta en nuestra condición humana y en las organizaciones como
campo de actuación del profesional. Es así como el marco general de la formación
se da a partir de las diferentes dimensiones de la persona para potencializar su
interacción con el medio, por lo que la formación “responde a los ámbitos
biológico, psicológico y social” (PEI, Pg19-20).
Con ello, la formación integral “promueve el desarrollo armónico e integral de
cada una de las dimensiones de los estudiantes, incluyendo lo corporal, lo afectivo
y lo intelectual” (PEI, Pg. 20), lo que propicia la aproximación al conocimiento; a la
identificación, formulación y resolución de problemas; y a la integración con el
40
medio empresarial en el marco de unas condiciones en las que se privilegia la
condición humana, el desarrollo armonizado de sus dimensiones personales, la
integración de lo cognitivo desde lo afectivo y biológico. De esta manera, el
egresado entenderá la dirección a partir de su compromiso con el otro y lo otro,
buscando resultados que trasciendan la rentabilidad del corto plazo.
Para ello, parte de “reconocer la singularidad de cada uno, respeta la intimidad
de cada persona, y sus derechos al ejercicio de la libertad y de la construcción de
la propia identidad” (PEI, Pg.20), expresado en potenciar las búsquedas
personales, sus intereses a partir de las búsquedas de integrarse con el mundo
desde diferentes prácticas internacionales y su orientación vocacional que lo lleva
a encontrar el área funcional de su predilección. De la misma manera, la
posibilidad de perfeccionarse y trascenderse a sí mismo dada la condición nunca
terminada del ser humano, por lo que la formación se entiende como “el proceso
de construcción Entiende al ser humano como un ser en construcción que
requiere del aprendizaje individual y colectivo permanente como condición de
supervivencia y crecimiento” (PEI, Pg. 20), de tal manera que se haga realidad
que “se entiende la educación como un logro creciente en los niveles de
autonomía de los estudiantes” (PEI, Pg. 22) para alcanzar la condición de
Business Acumen, Strategy Managment y Problem Solving como promesa de
formación del CESA.
Para lograr que esta formación sea una realidad, la propuesta que se presenta
en el Gráfico 11, incluye tanto las prácticas docentes, las prácticas investigativas y
las prácticas de extensión, como resultado de las tres funciones sustantivas,
complementados por la Investigación para dar respuesta a problemas del sector
empresarial que permite realizar la interacción entra la Docencia y la Investigación
desarrollada desde el LDC; la Consultoría realizada por los investigadores como
medio para que los desarrollos teóricos alcancen su aplicación práctica que
impacte el medio empresarial; y las Prácticas y Visitas en los que la Docencia y la
Extensión y Proyección Social se interceptan para fortalecer la capacidad de
entender el mundo de la empresa y adquirir la visión del negocio, entender la
interacción que se genera entre el profesional y la empresa y dimensionar el
impacto que su labor tiene en las organizaciones económicas. Finalmente, la
interacción de las tres funciones se expresa a través del Proyecto Integrador, en la
cual el estudiante confronta el desarrollo de sus competencias al enfrentar
problemas de las empresas y proponer potenciales intervenciones para su
solución, el cual se realiza en momentos particulares al final de los ciclos de
formación presentados anteriormente.
41
Gráfico 11: Ámbito de la formación integral en el CESA
6.2 Docencia
Para el CESA el ejercicio de la docencia es su mayor diferenciador, para lo cual
ha definido una serie de características que lo enmarcan y definen, y un perfil de
los Profesores que facilitan que se cumpla la propuesta de formación ofrecida.
6.2.1
Características de las prácticas pedagógicas en el CESA
Las principales características del prácticas pedagógicas en el CESA parten de
su comprensión, la cual se enmarca en la definición que permite ubicar los
diferentes ciclos y cursos ofrecidos dentro del proceso de formación, y la actuación
de los Profesores para cumplir dar su aporte al perfil de egreso de los Estudiantes.
En este sentido la(s) práctica(s) pedagógicas para el CESA se entienden como el
proceso de interacción personalizado entre el Profesor y el Estudiante, que busca
el desarrollo del pensamiento a través de la aprehensión de la realidad y su
transformación, buscando potenciar en el estudiante las competencias necesarias
para alcanzar su capacidad como Business Acumen. De esta manera, se entiende
como un ejercicio centrado en el aprendizaje, con la mediación del Profesor que
organiza el contenido y lo ofrece al estudiante, partiendo de su experiencia
profesional, su condición humana y por medio del conocimiento sistematizado, y
que supera el ejercicio de la docencia, buscando la formación integral del
estudiante (Díaz, 2000).
La primera característica de la práctica pedagógica es el desarrollo del
pensamiento. Esta actividad del intelecto que tiene como insumo la realidad o la
abstracción del mundo de las ideas, incluye su interpretación y reinterpretación a
partir de los saberes y el conocimiento (PEI, P 20) desarrollado por la tradición
intelectual acumulada a lo largo de los siglos. Para Piaget, el pensamiento tiene su
máxima expresión en el pensamiento formal, consistente en los niveles de
abstracción de la realidad que permiten un razonamiento lógico inductivo y
deductivo (Piaget, 1973), desarrollados a partir de tres tipos de conocimiento:
42
físico, lógico matemático y social. Por su parte, la interacción con la cultura y el
desarrollo acumulado del conocimiento son la base del pensamiento superior, el
cual se alcanza a través de la mediación externa que permite al estudiante
avanzar en la abstracción de la realidad (Vygotsky, 1995). Finalmente, el
desarrollo del pensamiento incluye tanto el analítico que supone una serie de
pasos lógico matemáticos o de apropiación por medio de la investigación de la
realidad y su interpretación, como el inductivo que es un proceso comprehensivo
que implica la visión holística de la situación y la decodificación de la misma, de
manera menos rígida (Bruner, 1968).
En este marco, se desarrolla el pensamiento a través del conocimiento teórico,
el cual se caracteriza por la aprehensión de la realidad para conocerla, no para
transformarla (PEI, Pg. 21). Este tipo de conocimiento permite fundamentar la
comprensión de la realidad, incorporando conceptos, teorías, principios, modelos
explicativos, a partir de los cuales el estudiante observa la realidad, la analiza,
decodifica, interpreta y reinterpreta (Stanley, 2005). Con ello, el estudiante
comprende los fenómenos, pero no interviene sobre ellos para generar cambios
en la realidad, sólo para alcanzar mayores niveles de comprensión. Ésta
fundamentará, como elemento de un proceso dialéctico, la intervención sobre las
necesidades sociales demandadas, ya que permite entender conceptualmente la
realidad a intervenir. En el proceso formativo ofrecido, este conocimiento se
encuentra en los tres ciclos planteados, aunque en el primero de ellos,
aproximación al campo de conocimiento, su presencia es mayor. En los dos
restantes se enmarca en los saberes específicos de las áreas funcionales.
A partir del desarrollo de las competencias, el conocimiento teórico está
directamente relacionado con el declarativo, que permite saber qué, el cual
comprende los hechos y conceptos, el corpus teórico de teorías y principios que
explican los fenómenos.
Gráfico 12: Niveles de la competencia en relación con el tipo de conocimiento
(Basado en Shavelson, et. al)
43
En segunda instancia se presenta el conocimiento práctico, el cual busca
entender la realidad con el fin de modificarla (PEI, Pg. 21). Este conocimiento se
construye a partir de la identificación de las técnicas apropiadas de acuerdo con el
marco conceptual que se aplica al fenómeno estudiado o problema a resolver, la
aplicación de las herramientas metodológicas correspondientes y pretende lograr
la solución de acuerdo con el resultado esperado. Este tipo de conocimiento es
derivado del anterior, ya que requiere la comprensión de la situación y sus
implicaciones para identificar la manera de intervenirlo (Stanley, 2005). En este
sentido, en los tres ciclos de formación hace presencia el conocimiento práctico,
pero toma mayor fuerza en la medida que se avanza por ellos, tal y como se
representa en el Gráfico 13.
Gráfico 13: Conocimiento teórico y Conocimiento Práctico en los Ciclos de
Formación
En el proceso formativo ofrecido por el CESA, estos dos conocimientos
permiten estructurar el pensamiento administrativo. De acuerdo con lo planteado
más arriba, la Administración es una profesión que exige al profesional entender la
situación particular, aplicar los conocimientos para decodificarla, identificar las
herramientas requeridas de acuerdo con el tema problemático a solucionar,
estructurar la aplicación de los mismos y dar respuesta a la necesidad de la
organización. Para superar la aplicación de herramientas sin un horizonte de
sentido, el pensamiento deductivo e inductivo y el conocimiento teórico y práctico
deben concurrir para conformar el pensamiento estratégico y sistémico que son
los privilegiados por la administración (PEI, Pg. 21). Este tipo de conocimiento
implica la visión de la organización como un todo, en proceso constante de
desarrollo, permeable al entorno, producto de sinergias de los equipos que la
conforman, que se reconstruye a partir de la interacción con su stakeholder’s,
44
amenazada por entropía positiva y negativa, en búsqueda permanente de su
equilibrio (Katz y Khan, 1966) para garantizar el cumplimiento de las metas
estratégicas, construyendo los futuros posibles que enmarcan su actuación.
Para alcanzar este proceso de pensamiento, la experiencia profesional del
Profesor que le permite organizar el conocimiento de tal manera que el estudiante
comprenda la situación problemática objeto de estudio, identifique las
herramientas a aplicar, diseñe el proceso de intervención organizacional y evalúe
sus resultados, son fundamentales como parte de su práctica pedagógica. Este
proceso, adicionalmente, comprende la estructuración del conocimiento, la
identificación de los textos requeridos para sustentar la temática trabajada, la
identificación de las situaciones del entorno a las que el conocimiento es aplicable,
y las actividades de mediación entre los condiscipulos a partir de sus saberes
previos, junto con la mediación que realiza el profesor (PEI, Pg. 22). El desarrollo
del proceso de enseñanza aprendizaje balancea el conocimiento teórico y el
práctico, de tal manera que se desarrollen las competencias para la actuación de
los egresados, entendidas como la capacidad de resolver problemas siempre
nuevos. De esta manera, se busca que el estudiante adquiera una visión de
negocio que le permite identificar la problemática de los negocios, de las
potencialidades del mismo, de las consecuencias de las decisiones tomadas y de
la suficiente flexibilidad para cambiar las decisiones cuando los objetivos
estratégicos no se alcanzan.
Para el ejercicio de la práctica pedagógica en lo relacionado con la
intermediación del conocimiento, el proceso de enseñanza-aprendizaje se da por
medio de (PEI, Pg. 29):
 Presentación del contenido: por medio de la cual el Profesor organiza la
mediación para que los estudiantes se aproximen al contenido. Se privilegian los
mecanismos de pedagogías activas en las que el estudiante prepara la clase para
llegar a la misma con sus conocimientos previos estructurados en torno al
contenido, las actividades colaborativas de preparación a través de trabajos en
equipo de parte de los estudiantes, la presentación del profesor utilizando
metodologías expositivas, entre otras.
 Discusión de los contenidos: mediación en la que los estudiantes presentan
su posición frente a los contenidos, solicitan ampliación de los mismos y se
deconstruye y construye el conocimiento. Las actividades participativas,
desarrolladas a través de diversas técnicas que permiten a los estudiantes
apropian el conocimiento, son la base del conocimiento teórico y pueden incluir
procesos tanto deductivos como inductivos. Estos contenidos se comprenden
desde una lógica de las prácticas administrativas realizadas al interior de la
45
empresa, generados tanto por la experiencia profesional del Profesor, como por la
presentación de situaciones reales del entorno, siendo estas aplicaciones cada
vez más fuertes en la medida que se llega al segundo y tercer ciclo.
 Asimilación de los contenidos y producción por parte de los estudiantes:
mediación que permite la validación del conocimiento adquirido por medio de su
aplicación directa sobre las mediaciones generadas por el Profesor, tanto de
trabajos colectivos como individuales, para identificar los impactos sobre el
quehacer profesional del Administrador. Las actividades de clase, los procesos de
sistematización, los informes de lectura o de trabajos aplicados, los proyectos de
clase, entre otros, son mecanismos a emplear en esta fase.
 Evaluación y retroalimentación del proceso: a través tanto de actividades
valorativas como de actividades de validación del aprendizaje alcanzado, de tal
manera que se puedan identificar los aspectos a seguir fortaleciendo dentro del
proceso formativo. La valoración del aprendizaje se realiza por medios orales y
escritos, en trabajos individuales o colectivos, en proyectos que abarquen varias
clases o exámenes que permitan identificar los contenidos asimilados y aquellos
que es necesario generar actividades complementarias para su pleno logro.
Para el CESA, entonces, el proceso pedagógico está centrado en el aprendizaje
(PEI, Pg. 36), de tal manera que las actividades, proyectos, actividades valorativas
y prácticas se concentran en lograr que el estudiante aprehenda el conocimiento
tanto teórico como práctico, fortaleciendo en el segundo y tercer ciclo de formación
el segundo. Un conocimiento que se apropia y que redimensiona la comprensión
de la vida, de la organización y del ejercicio del administrador en ella, se convierte
en el resultado esperado de la formación. Así, el aprendizaje busca responder a la
exigencia sobre el profesional de la Administración de Empresas de ser un
Problem Solving y un Strategy Management que orienta la empresa hacia el logro
de sus objetivos.
Y, como opción para lograr estos objetivos del ejercicio de la práctica
pedagógica, se parte del principio de una educación personalizada que respeta la
singularidad y la diferencia y acompaña el proceso de formación de acuerdo con
ella (PEI, Pg. 20). Para ello, los grupos mantienen un tamaño a partir del cual el
Profesor pueda generar una relación directa con cada estudiante, realizar el
seguimiento a su proceso formativo, identificar las debilidades a fortalecer por
cada uno, apalancar la formación en los conocimientos previos y generar las
exigencias de acuerdo con el potencial que cada uno de ellos tiene. Los
instrumentos de apoyo permiten al Profesor realizar este seguimiento e
interactuar, tanto personal como virtualmente, con cada uno de ellos.
46
6.2.2
El perfil del docente
Para el CESA, el ejercicio profesional del docente es “desempeñar y promover
con excelencia funciones de docencia, investigación, extensión y servicio a la
comunidad, orientadas al logro de la misión institucional” (CESA, Régimen
docente, 2000). Para ello, el CESA vincula profesores de Cátedra o Carrera,
Corporativos e invitados, con los cuales se avanza en el proceso formativo, la
generación y aplicación del conocimiento y la proyección de la Institución a medio.
a) Entre las competencias principales del docente y de acuerdo con su nivel de
desempeño, se encuentran:
 Competencias ciudadanas para orientar la construcción del país.
 Dominio del campo de conocimiento, mediado por la formación académica
recibida.
 Capacidad de orientar hacia la práctica profesional, mediad(A)o por la
experiencia en el medio, especialmente en cargos de alta y media dirección.
 Capacidad para orientar y dirigir equipos, mediad(…)o por los cargos
desempeñados en su vida laboral y en el ejercicio como consultor,
capacitador y docente.
 Capacidad de liderazgo para alcanzar el pleno desarrollo del potencial del
estudiante.
 Competencias comunicativas para transmitir los qué, los cómo y los para qué
del ejercicio profesional.
 Capacidad investigativa que le permita sistematizar, generar y comunicar el
conocimiento propio de su campo.
 Capacidad de aplicar sus conocimientos en ambientes empresariales y
sociales.
 Los profesores del CESA no sólo poseen un amplio conocimiento y dominio
de los contenidos y métodos propios de los saberes, sino excelencia en el
ejercicio de su actividad profesional (PEI, Pg. 37).
 Los docentes del CESA son profesionales en ejercicio en los sectores
público y privado que cuentan con altísimas calificaciones laborales en el
área que enseñan (PEI, Pg. 37-38)
Para la ejecución de su función docente, se identifican tres tipos de actividades,
a partir de los cuales se logra la realización plena de la misión institucional y del
profesional que la ejerce.
6.2.2.1 Profesor-Académico.
Es responsable de la dirección de asignaturas, orientar los procesos de
enseñanza aprendizaje, dirección y acompañamiento de los grupos de trabajo
en clases, tutorías, seminarios y demás actividades académicas, dirección y
evaluación de trabajos de grado y participación en comités académicos y
47
curriculares (CESA, Régimen Docente, 2000). Estas actividades se desarrollan
dentro de los colectivos por áreas, en el marco de las orientaciones de la
dirección del programa, y buscando el logro de la misión institucional.
6.2.2.2 Profesor-Investigador.
Es responsable de la proposición, dirección y ejecución de los proyectos de
investigación dentro de los grupos institucionalmente aprobados para tal
función, la discusión, análisis y exposición de los desarrollos del conocimiento
alcanzados, participación en los comité de investigación y editoriales, y la
publicación de los resultados en documentos de trabajo, artículos publicados en
revistas indexadas nacional o internacionalmente, libros o capítulos de libro de
texto e investigación, cartillas, patentes o presentación pública a través de
ponencias (CESA, Régimen Docente, 2000). De igual manera, desarrolla
modelos aplicativos a las organizaciones en sus campos específicos de
conocimiento, los cuales se puedan replicar a través de asesorías y
consultorías. El ejercicio investigativo se realiza en el marco del grupo de
investigación institucional y dentro de las líneas aprobadas.
6.2.2.3 Profesor-Consultor.
Es responsable de la orientación, dirección y supervisión de las prácticas de
formación en laboratorios, trabajos de campo, centros de práctica, consultorías,
asesorías, programas de educación continuada y de extensión (CESA,
Régimen Docente, 2000). Los Profesores se organizan en colectivos por áreas
de intervención, conformados por los profesores que pueden dar aportes a los
problemas objeto del proceso de formación definido por el CESA. En estos
colectivos se preparan de manera interdisciplinar los aportes que entregarán
cada una de las disciplinas o áreas de formación intervinientes, a las
problemáticas seleccionadas y se construyen para cada caso los enfoques que
se le darán de acuerdo con las particularidades de la situación de la empresa y
su sector económico. De igual manera, se define el seguimiento a realizar a
cada proyecto en particular y la evaluación conjunta de los grupos. Una
característica del Profesor-Consultor es su capacidad investigativa, que le
permite realizar reflexiones y retroalimentaciones permanentes al objeto de
estudio de la Administración, sistematizar la solución de los problemas
intervenidos, documentar los casos y cumplir con la tarea de publicación de un
profesor universitario. Estos colectivos de profesores son responsables de los
desarrollos metodológicos, los procedimientos, casos y las publicaciones
derivadas de los proyectos, las cuales estarán reguladas por la política de
derechos de autor del CESA.
48
6.3 La investigación
A través de la investigación, el CESA busca apropiar y generar conocimiento
(PEI, Pg. 40) que permita entender los fenómenos de las organizaciones y
enriquecer el actuar docente. El tema central de los procesos investigativos es la
realidad empresarial Colombiana y su contexto nacional e internacional (PEI, Pg.
41), buscando encontrar modelos explicativos de dicha realidad y fortalecer con
ello el desarrollo del campo de conocimientos y sobre las áreas de apoyo del
desarrollo empresarial.
Así, tanto en la apropiación del conocimiento que permite dar respuestas a los
problemas existentes a través de la aplicación de los principios, teorías, conceptos
y modelos ya desarrollados; como la generación de conocimiento que permita
comprender los fenómenos empresariales objeto de estudio, son un medio
privilegiado para formar los mejores líderes empresariales (PEI, Pg 40). Con la
capacidad de apropiar y generar conocimiento en los procesos investigativos, se
alimenta la docencia para que el conocimiento de vanguardia llegue a los
estudiantes y su actualización les permita orientar a las empresas a alcanzar sus
metas organizacionales. En este sentido, la investigación no es un fin en sí mismo,
sino un mecanismo que se concentra en ayudar a desarrollar la misión
Institucional.
Al mismo tiempo, el estudio de los fenómenos organizacionales no sólo se
concentra en la realidad de las empresas a nivel nacional, sino que trasciende las
fronteras para comprender la manera como se desempeñan y enfrentan sus retos
las empresas internacionalizadas. El conocimiento apropiado y generado a través
de la investigación se convierte en una de los medios privilegiados dentro de la
estrategia de internacionalización (PEI, Pg. 41), para que la mirada global se llene
de razones, contexto y conocimiento enfocado en el desempeño global de las
empresas. El conocimiento de vanguardia apropiado le entrega al estudiante, tanto
desde la docencia como de la participación en proyectos de investigación, las
competencias necesarias para integrarse más rápidamente a una empresa
internacional o internacionalizada.
Para alcanzar estos logros descritos más arriba, la investigación se realiza por
medio de proyectos aprobados formalmente por el CESA, dirigidos por profesores
investigadores adscritos al grupo de investigación. Para lograr su impacto sobre la
formación de los estudiantes, los proyectos vinculan a profesores asociados de los
campos profesionales que hacen parte de la Administración, de tal manera que
ellos puedan difundir el conocimiento a través de las cátedras de las que son
responsables. De la misma manera, incluye estudiantes (PEI, Pg. 41) que dan su
aporte al proceso investigativo y apropian los conocimientos que le harán más
competentes en su desempeño profesional.
49
6.3.1
Formación en Investigación
La formación investigativa en el CESA se realiza a través de las actividades
pedagógicas centradas en el aprendizaje, que le permiten al estudiante conocer la
realidad desde su ingreso al proceso formativo, comprendiendo los fenómenos de
la empresa y la manera como se aplican los conocimientos en la cotidianidad
organizacional. Estas actividades se diseñan para que el estudiante comprenda y
sistematice el conocimiento aplicado, valide los desarrollos teóricos y
conceptuales de su profesión y se realice preguntas a responder a lo largo de su
formación.
De igual manera, el cierre del proceso formativo se realiza con el desarrollo del
trabajo de grado, en el cual el estudiante profundiza y sistematiza en el
conocimiento de un tema específico, que le permite avanzar en la comprensión de
su rol empresarial, desde el conocimiento teórico y práctico.
6.3.2 La investigación para dar respuesta a problemas del sector empresarial
Aunque la investigación en el CESA busca apropiar y generar conocimiento en
torno a la realidad de las empresas nacionales e internacionales (PEI, Pg. 40), la
investigación para dar respuesta a problemas del sector empresarial tiene una fuerte
presencia en la formación de los estudiantes. La experiencia acumulada por los
docentes, los cargos ocupados en su historia profesional, el enfoque hacia la
acción de las prácticas pedagógicas asumidas, buscan que el estudiante desde su
ingreso al proceso formativo se enfrente a la aplicación de los conocimientos, la
observación sistemática de los efectos sobre las empresas de dicha aplicación, la
documentación de los resultados y la construcción de metodologías que se
adapten a la realidad de las empresas estudiadas. Este proceso se da a través de
la interacción entre la docencia y la investigación como parte de la formación
integral descrita más arriba.
La formación investigativa tiene su fundamento en los principios metodológicos
que plantean la necesidad de investigar la acción del Business Acumen (PEI, Pg.
23) para desarrollar las competencias entendidas como el conocimiento puesto en
acción. En ese sentido, las prácticas pedagógicas diseñadas y orientadas por los
docentes a partir de su dominio del área de conocimiento de su asignatura y de su
amplio recorrido por el mundo de las empresas, buscan aprender desde la
comprensión de la manera como el conocimiento actual da respuestas en el
mundo real, desarrollando los modelos de intervención que ejercerán como
egresados de un programa orientado hacia el desarrollo de la capacidad gerencial
de los líderes empresariales.
Este tipo de práctica exige que: “como propuesta de acción académica en el
trabajo educativo, va más allá de las asignaturas pues se ocupa de todos los
50
ámbitos que tienen valor formativo. Permite formar para estructurar la información
relevante de un problema, de tal forma que facilite la interpretación del fenómeno”
(PEI, Pg. 38). En ese sentido, la intersección entre la docencia y la investigación
se evidencia en las prácticas orientadas a la búsqueda de nuevas respuestas a los
problemas de las organizaciones, aplicando el conocimiento que permite la
interpretación de la realidad estudiada. Así, se genera la competencia como la
capacidad de dar respuestas nuevas a viejos problemas, y respuestas a los
nuevos problemas enfrentados por las empresas.
Por tanto, el diseño del plan de estudios no sólo busca los espacios propios de
formación de la cátedra, sino que “incluye espacios para entrenar a los estudiantes
en la metodología de la investigación para dar respuesta a problemas del sector
empresarial: identificar un problema, diagnosticarlo rigurosamente y proponer
soluciones alternativas pertinentes” (PEI, Pg. 42), tanto dentro de las prácticas
pedagógicas en el aula de clase, como a través de trabajos aplicados, prácticas y
visitas empresariales, proyectos de clase, proyectos empresariales, viajes y
pasantías internacionales, simulaciones y el trabajo de grado. Igualmente, el LDC
se convierte en una de las herramientas privilegiadas para que la investigación
como respuestas a los problemas de las empresas rinda los frutos propuestos en
el PEI.
Como sus productos se presentan los casos desarrollados por los estudiantes
con la asesoría de los profesores, los casos propuestos por los profesores para el
estudio de su asignatura y los proyectos de investigación desarrollados a partir de
la realidad estudiada (PEI, Pg. 42), además de las metodologías propias del CESA
para intervenir los problemas que enfrentan las empresas nacionales e
internacionales en su cotidianidad. Con estos productos, el estudiante logra los
objetivos que permiten:
Fortalecer el aprender a conocer, fundamentado en: la capacidad de
aprender a aprehender, pero también a desaprender para superar
paradigmas, resolver problemas, tomar decisiones e identificar la realidad
actual, la autoformación continuada, el pensamiento crítico y la
creatividad, así como la habilidad para análisis, síntesis, visión sistémica y
evaluación (PEI, Pg. 24).
Enfrentarse a la realidad genera los espacios para que la formación ofrecida no
termine en la retransmisión del conocimiento gerencial, sino que se desarrollen las
competencias superiores exigidas a un Business Acumen, que enfrenta los
problemas y construye miradas más holísticas de la realidad empresarial. Para
ello, la investigación para dar respuesta a problemas del sector empresarial y su
metodología, ofrecen un aporte para concretar el conocimiento teórico y construir
51
el conocimiento práctico que ofrece los elementos necesarios para que el
egresado encuentre oportunidades donde los demás profesionales encuentran
problemas (PEI, Pg. 24). El conocimiento que genera nuevas respuestas se
privilegia a través de estos espacios.
Estas competencias tienen como exigencia que el estudiante al aplicar la
metodología propia de la investigación, estructure la información relevante de los
problemas que encuentra en la realidad del mundo empresarial, para desarrollar
competencias superiores de interpretación del fenómeno (PEI, Pg. 24). En ese
sentido, la investigación orientada por los profesores investigadores y consultores
y apropiada en el proceso formativo, requiere de un contacto permanente con la
empresa y orienta los esfuerzos de apropiación y aplicación del conocimiento de
las técnicas modernas de la gerencia y las prácticas administrativas que forman
los profesionales capaces de construir y transformar la realidad organizacional
(PEI, Pg. 37).
6.4 Extensión y Proyección Social
En el CESA, la Extensión y Proyección Social se involucra con la formación del
estudiante y comprende varias actividades destinadas al desarrollo de
capacidades para el liderazgo empresarial se realice con un alto nivel de
sensibilidad social, de tal manera que en su actuación busquen el desarrollo de un
país sustentable y sostenible (PEI, Pg. 42). Para lograrlo, la información recibida
en las cátedras se proyecta al medio, logrando no sólo el desarrollo de la
comunidad académica, entendida como todos los actores que intervienen en la
vida institucional, sino el de la comunidad empresarial (PEI, Pg. 42) en la que se
inserta el proceso formativo.
Los profesores consultores e investigadores, los estudiantes en procesos de
formación avanzada, tanto del pregrado como de los posgrados y los aliados
estratégicos, desarrollan proyectos de consultoría y asesoría, con el fin de
contribuir a la solución de los problemas que enfrentan las organizaciones y dar un
aporte consolidado desde la metodologías desarrolladas, los conocimientos
adquiridos y construidos, los trabajos de campo, la recolección y análisis de la
información de la empresa, para colaborar en la mejora de la competitividad de la
organización (PEI, Pg. 42). Así, los resultados de la investigación que se
convierten en metodologías de intervención de problemas del sector empresarial,
las metodologías desarrolladas y experimentadas por los profesores consultores,
las metodologías apropiadas por los aliados estratégicos, son una oportunidad de
formación para los estudiantes y de desarrollo del país a través de la empresas
objeto de las prácticas de extensión y proyección social.
52
6.4.1
Mecanismos de extensión y proyección social en el curriculum
Las actividades realizadas en el marco de la Extensión y Proyección Social
comprenden acciones de formación dirigida al sector empresarial, enmarcados
bajo el Programa de Formación Ejecutiva (PEI, Pg. 42). En él se ofrece la
actualización de los directivos del sector empresarial, capitalizando los
conocimientos y metodologías desarrollados desde la investigación y la docencia,
tanto por profesores investigadores como consultores y de los aliados
estratégicos. De esta manera, se valida ante el sector empresarial la apropiación
de los desarrollos del conocimiento gerencial, tanto apropiados como
desarrollados por el CESA.
Pero la Extensión y Proyección Social también hacen parte de la formación
integral del estudiante y como parte fundamental de la orientación empresarial que
el CESA le da a sus actividades del desarrollo profesional de sus estudiantes. A
continuación se describen las cuatro actividades que se ejecutan para lograrlo.
6.4.1.1 Visitas
El Programa de Visitas empresariales se realiza tanto desde el desarrollo de las
cátedras formativas, como desde las cátedras de Visitas, espacio diseñado para
privilegiar la experiencia empresarial del estudiante (PEI, Pg. 37), el cual le
permite al estudiante conocer empresas de diferentes sectores y tamaños desde
su gestión, por medio de entrevistas con directivos en sus empresas, recorridos
guiados por las mismas, proceso reflexivo sobre la práctica gerencial y su relación
con la formación recibida en las cátedras recibidas y fortalecimiento de sus
decisiones vocacionales sobre lo que será su ejercicio profesional. Y las visitas se
realizan tanto a nivel nacional como internacional (PEI, Pg. 39) de tal manera que
el estudiante tenga una visión gerencial lo más amplia posible, en el marco de los
procesos de internacionalización y para fortalecer sus competencias como
directivo de empresas nacionales, regionales y multinacionales.
6.4.1.2 Prácticas
En los semestres finales de formación y dentro del tercer ciclo, se diseña otra
actividad formativa especialmente diseñada para fortalecer la experiencia
empresarial del estudiante (PEI, Pg. 37), la cual se desarrolla en una empresa en
la cual el estudiante ejerce un cargo o función. El objetivo de la práctica incluye la
familiarización del estudiante con la vida administrativa de las organizaciones,
cumpliendo con el rol de empleado, con el cumplimiento de la normatividad y
responsabilidad que ello implica. En segundo lugar, busca que el estudiante
consolide su formación profesional con el ejercicio de actividades laborales dentro
de la empresa, desempeñándose en un área funcional y ejecutando las tareas
propias del mismo de acuerdo con las exigencias de la empresa, la aplicación de
los conocimientos teóricos y prácticos recibidos y las orientaciones de los tutores y
53
profesores a los cuales él consulte. Y, finalmente, la práctica busca modelar el
comportamiento del estudiante como futuro directivo, entendiendo la lógica de la
empresa tanto en lo funcional como en las relaciones, los protocolos y el ambiente
empresarial en el que se desempeñará a partir de su egreso (PEI, Pg.42)
La práctica, de igual manera, deberá ser sistematizada por el estudiante, de tal
manera que se realice la reflexión necesaria para consolidar su formación
profesional. Esta sistematización no sólo permitirá comprender la manera como el
estudiante logró los tres (3) objetivos mencionados en el anterior párrafo, sino que
podrá emplearse para identificar potenciales mejoras del área funcional de la
empresa y la propuesta del trabajo de grado, permitiendo que el estudiante logre
integrar el aprendizaje recibido, las prácticas de proyección social y de extensión y
la investigación, que hace parte de la formación integral ofrecida por el CESA
(PEI, Pg. 23).
6.4.1.3 Asesoría y Consultoría Empresarial
En el perfil del profesor del CESA, bien sea de carrera o cátedra, acreditan
conocimiento y dominio de los contenidos y métodos propios de los saberes,
además de excelencia en el ejercicio de su actividad profesional (PEI, Pg. 37). En
este sentido, hacen parte de sus tareas identificar, formular y proponer
metodologías de intervención, orientar y acompañar su aplicación y asesorar
potenciales desarrollos de las competencias gerenciales. Con estas capacidades,
el cuerpo de profesores fortalece a los futuros profesionales en el desarrollo de
empresas más competitivas, en el marco de la Misión Institucional.
En algunos casos, los docentes de cátedra no pueden cumplir con el rol de
asesor o consultor, ya que son profesionales en ejercicio en los sectores público y
privado (PEI, Pg. 37-38), lo que puede generar restricciones en la prestación de
estos servicios a otras empresas. En ese sentido, para la ejecución de esta tarea
se privilegia la participación de profesores investigadores que han desarrollado
metodologías a partir de proyectos aplicados que llevan el conocimiento teórico a
un ámbito práctico, profesores consultores que tienen su fortaleza en el
acompañamiento al sector empresarial y la participación de los estudiantes a
través del LDC en temas en los cuales puedan ofrecer sus aportes; y de los
aliados estratégicos para áreas en las cuales el CESA busca fortalecer y apropiar
competencias o ampliar su portafolio.
Para lograr esta capacidad en sus profesores de carrera, se ofrecen programas
que permitan a los profesores mantener un contacto periódico con dirigentes del
sector público y privado, nacional e internacional (PEI, Pg. 38-39), de tal manera
que se construyan las capacidades para ofrecer soluciones que generen la
competitividad del sector empresarial. De esta manera, la formación no sólo se
54
orienta hacia los programas formales, sino que involucra el aprendizaje
permanente de las metodologías de intervención empresarial que lleven el
conocimiento práctico a las organizaciones, para lograr impactar a la sociedad
desde el desarrollo económico y social que las empresas generan.
Así, la consultoría y asesoría en el CESA se realiza con la comunidad
académica y los aliados estratégicos, es de carácter profesional e influye en el
desarrollo socioeconómico mediante la solución de problemas empresariales
específicos de algún sector de la sociedad (PEI, Pg. 41). A la vez fortalece los
planes de formación académica (PEI, Pg. 41) al generar espacios de participación
de estudiantes, especialmente a través del LDC, la validación del conocimiento
práctico desarrollado desde la investigación para dar respuesta a problemas del
sector empresarial, la retroalimentación de la práctica pedagógica que los docentes
incorporan al aplicar los conocimientos desarrollados en el mundo de la empresa y
por medio de la reflexión de las prácticas empresariales derivadas de los
proyectos ejecutados.
6.4.1.4 Centro de Liderazgo y Emprendimiento
El Centro de Liderazgo y Emprendimiento participa en el proceso formativo
ofrecido por el CESA generando actividades para el contacto periódico de
estudiantes y profesores con dirigentes del sector público y privado, la muestra
empresarial (PEI, Pg. 39) y el desarrollo de actividades orientadas al desarrollo de
las capacidades de liderazgo, emprendimiento social y empresarial en el País.
De esta manera, el Centro de Liderazgo y Emprendimiento ofrece un aporte en
dos sentidos. En primera instancia para mantener informada a la comunidad
académico sobre los principales acontecimientos internacionales en el plano
político, económico y social, teniendo la capacidad de analizar su repercusión en
el contexto nacional, con una clara visión del entorno internacional (PEI, Pg. 25); y
en segunda instancia, fortaleciendo el desarrollo de la capacidad emprendedora y
de liderazgo entre los miembros de la comunidad académica y la sociedad en
general.
6.5 Bienestar Universitario
El Bienestar Universitario en CESA crea el ambiente adecuado para el proceso
de formación de los estudiantes (PEI, Pg. 43), generando espacios para que la
docencia, investigación, extensión y proyección social se realicen en un ambiente
armónico, en el que la persona humana continúa siendo el centro de toda la
actuación Institucional. Tiene como objetivo contribuir al desarrollo de las
potencialidades del ser humano en sus dimensiones como individuo -intelectual,
afectiva, corporal- y como ser social (PEI, Pg. 43) que interactúa con el medio. Así,
55
el proceso vivenciado se construye en condiciones que no sólo favorecen, sino
que potencian la formación integral.
De igual manera, contribuye a la satisfacción de sus necesidades e intereses
personales, en aspectos complementarios a la educación académica y profesional
(PEI, Pg. 43) que incluyen cátedras, seminarios y talleres orientados a temas que
complementan la formación integral de los estudiantes (PEI, Pg. 43) tales como
los culturales, artísticos, deportivos, de liderazgo y de desarrollo afectivo y social.
Para el CESA, el Bienestar Universitario tiene como objetivos (PEI, Pg. 43):








Potenciar las condiciones de estudio y aprendizaje;
Propiciar la educación para la vida en comunidad y formación ciudadana;
Estimular las actividades deportivas y recreación;
Promover actividades de expresión artística y cultural; organizar planes de
salud;
Realizar campañas preventivas y obras sociales;
Ofrecer espacios para socializar;
Brindar atención psicológica y asesoría estudiantil;
Fomentar la cercanía entre el CESA y sus egresados, y ejecutar las
actividades propias de la Escuela de Líderes
6.6 El Learning by Doing Center (LDC)
Como se ha planteado anteriormente, el CESA forma los mejores líderes
empresariales, para contribuir a hacer de Colombia una nación justa, competitiva y
que viva en paz [PEI, Pg.33]. De igual manera, el CESA no sólo busca transmitir
conocimientos que se puedan recordar, sino que transformen la vida [PEI, Pg. 36]
del estudiante en formación; razón por la cual, la institución asume lo humano
como lo fundamental y, por ello, el individuo es el objetivo último del conocimiento
administrativo [PEI, Pg. 20] en el cual se forman.
En este sentido, el CESA promueve el desarrollo armónico e integral de cada
una de las dimensiones de los estudiantes, incluyendo lo corporal, lo afectivo y lo
intelectual [PEI, Pg. 20], identificando al ser humano como un ser en construcción
que requiere del aprendizaje individual y colectivo como condición de
supervivencia y crecimiento [PEI, Pg. 20]. Por lo tanto, el CESA entiende el
proceso formatico como un logro creciente en los niveles de autonomía de los
estudiantes [PEI, Pg. 22]; reconociéndose la singularidad de cada uno,
respetándose la intimidad de cada persona y sus derechos al ejercicio de la
libertad como construcción de la propia identidad.
56
La integralidad del estudiante es posible cuando el saber ser y el saber hacer
coexisten en él y cuando el conocimiento teórico y práctico se entrecruzan,
generando un horizonte de sentido al ser y quehacer profesional. Tal como el PEI
lo denota, pensar es hacer una representación mental de algo, el pensar nos lleva
al que corresponde al conocimiento teórico como una abstracción de la realidad y
el saber hacer que corresponde al conocimiento práctico que genera las
competencias para intervenir esa realidad [PEI, Pg. 21].
Tanto el saber teórico, como el saber práctico, son aprehendidos y
comprehendidos por el estudiante con la mediación del profesor, los textos, el
entorno y sus con-discípulos a partir de saberes previos que posee [PEI, Pg. 22].
Lo anterior establece que docentes, investigadores y prácticas de extensión, son
el motor de la dinámica del currículo, al ser el medio a través del cual el
estudiante, apoyado por el entorno de bienestar universitario, integra los saberes.
Para asumir este reto de cumplir con la Misión Institucional, el CESA integra la
economía, la psicología, la sociología, las matemáticas, la física, la teoría de redes
y la complejidad, entre otros, en un LDC, que facilita la integración entre el
conocimiento teórico (saber-saber) y el conocimiento práctico (saber-hacer) para
potenciar el desarrollo del aprendizaje y la generación de las competencias
requeridas. Este Centro, desde el punto de vista de la estructura académica,
integra los que-haceres entre docentes de formación, investigadores y consultores
a través de las prácticas por extensión.
De igual manera (ver Gráfico 14), el LDC ubica al estudiante, con el
acompañamiento permanente del profesor, en su entorno desde una óptica
empresarial. Los aportes ofrecidos por la academia desde el desarrollo del
conocimiento teórico y práctico abordados en las asignaturas, interactúan con las
entidades nacionales y el sector privado nacional, identificando los problemas que
abordan sus empresas en las diferentes áreas funcionales y temáticas de
desarrollo empresarial, y con los que se generan en la comunidad internacional
que impactan las empresas nacionales o generan desarrollo en las empresas
internacionalizadas o internacionales. Estas problemáticas son el objeto de
reflexión e intervención que se realiza desde el LDC, buscando no solamente
fortalecer la formación del estudiante, sino generar un campo de prácticas para los
desarrollos de la investigación realizada por los profesores de carrera, con su
correspondiente retroalimentación para fortalecer el conocimiento teórico que
genera el CESA, y el logro de la Misión Institucional al ofrecerle elementos de
competitividad a las empresas para que generen su aporte de una sociedad cada
vez más justa, equitativa y que viva en paz.
57
Gráfico 14: Modelo de interacciones del LDC
Entre los componentes del plan de estudios los espacios para entrenar a los
estudiantes en la metodología de la investigación, con el propósito de desarrollar
habilidades para la identificación de problemas (PEI, Pg 42) y generación de
soluciones que generen valor para la empresa, tanto propia como en la que tenga
vinculación laboral. Mediante el LDC el CESA ofrece estos espacios que le
permiten al estudiante poner en práctica el pensamiento estratégico y sistémico
ante situaciones reales del sector empresarial, y ofreciendo la dinamización del
currículo para lograr la formación de un estudiante que posee una visión de
negocio que le permite identificar la problemática de los mismos, sus
potencialidades, las consecuencias de las decisiones tomadas y la flexibilidad para
cambiar las decisiones cuando los objetivos estratégicos no se alcanzan, en el
marco del perfil de Business Acumen de su oferta formativa.
6.6.1
Descripción del LDC
Este Centro que integra el conocimiento teórico y el práctico, hace parte del
plan de estudios del programa de Administración de Empresas ofrecido por el
CESA y los estudiantes realizan su intervención al menos una vez durante cada
uno de los tres ciclos en los cuales se estructura dicho plan (ver Gráfico 10). Estos
procesos con las empresas pueden durar entre una semana o la totalidad de un
semestre académico, de acuerdo con el nivel de complejidad, el ciclo en el cual se
encuentra ubicado académicamente el estudiante o el carácter y dimensión del
proyecto presentado por el estudiante.
Para el desarrollo de las competencias asociadas al LDC, el proceso formativo
vuelca al estudiante al sector empresarial, estableciendo una relación funcional de
acuerdo con el grado de avance del estudiante en el proceso formativo. Así, en el
primer ciclo de formación el estudiante identifica problemas en las empresas
estudiadas a partir del análisis de información relacionada con el tema o área
funcional en cuestión. De esta manera, el estudiante toma el conocimiento teórico
abordado desde las diferentes asignaturas cursadas y los entrecruza con el tema
58
problemático que enfrenta la empresa, de tal manera que pueda identificar las
áreas funcionales relacionadas con el problema. De acuerdo con el nivel de
formación, estas problemáticas se pueden relacionar con las líneas de
investigación en Gestión y Globalización, Finanzas o Economía, o en una
combinación de varias de ellas de acuerdo con su nivel de complejidad. Para la
sistematización de las variables de incidencia, se apoya en tecnologías de
información y comunicación que le permitan agruparla, relacionarla, apropiarla y
modelarla para hacer una clara identificación del problema, todo ello con el apoyo
y acompañamiento del profesor-consultor. En este primer proceso el estudiante no
va más allá del diagnóstico que permite identificar la problemática en cuestión.
Durante el segundo ciclo (nuevamente representado en la Gráfica 10), el LDC
se concentra en el desarrollo de competencias asociadas con la formulación del
problema. Una vez los estudiantes han avanzado por la apropiación del
conocimiento teórico y los elementos del conocimiento práctico propios de este
ciclo, se podrá avanzar más rápidamente en la identificación del problema para
llegar hasta su formulación, que permite estructurar de manera conceptual el
aspecto que afecta el desarrollo de la empresa objeto del LDC. En este sentido se
confirma el proceso hermenéutico en espiral, en la cual cada ciclo retorna sobre
los procesos abordados en los anteriores, reafirmando las competencias
previamente desarrolladas, y ampliando la visión profesional con las competencias
a desarrollar. El tratamiento de la información incluye el análisis y la síntesis,
siendo la primera el proceso de separación de las variables que tienen incidencia
sobre el problema, para identificar cuáles son las que mayor impacto tienen sobre
el resultado de la empresa, y de la segunda en la expresión del modelo completo
de una manera estructurada para comprender la desagregación realizada durante
el análisis, de tal manera que se pueda entender la totalidad del problema y los
aspectos en los que se debe plantear la intervención sobre el mismo. Este proceso
se puede presentar en un área funcional, en la intersección de dos o más áreas
funcionales o de estas con el entorno; y puede presentarse relacionado con los
temas propios de las líneas de investigación en finanzas, economía, marketing o
gestión y globalización, o en varias de ellas de acuerdo con la interdisciplinariedad
del problema identificado. Las tecnologías de información y comunicación que
soportan este ciclo corresponden a aquellas que facilitan el análisis de la
información y la modelación de datos.
En el tercer ciclo, cuando el recorrido del proceso formativo se aproxima a su
final, el estudiante está en capacidad de enfrentar retos superiores (ver Gráfica
10). Con las competencias adquiridas en los dos anteriores ciclos, no solo puede
identificar el problema y formularlo, sino que se abre el espacio para que el
estudiante potencie las competencias para la solución de los problemas de las
59
empresas en cuestión. El desarrollo de la investigación para dar respuesta a
problemas del sector empresarial se completa en este ciclo y el conocimiento teórico
alcanzado permite formular las aplicaciones para transformar la realidad,
característica del conocimiento práctico. De esta manera, el estudiante consolida
su interés por un área funcional y genera los espacios de práctica profesional y su
trabajo de grado, que pueden estar vinculados al LDC. De igual manera, las
tecnologías de información y comunicación asociadas a este ciclo, corresponden a
aquellas que permiten realizar la gestión de los procesos del negocio. La visión
global adquirida, las competencias para comprender los fenómenos
organizacionales, se ven expresadas en la propuesta de solución y su
modelamiento como una aplicación del conocimiento profesional alcanzado.
Gráfico 15: Framework del LDC
A partir de este ciclo, el estudiante se convierte en egresado y comienza la
puesta en práctica de su profesión en el ámbito laboral, en una empresa generada
por él o en su rol como colaborador en una organización existente. El proceso
iterativo generado y vivenciado por los estudiantes, potencian sus competencias
profesionales requeridas como Business Acumen, con capacidades para
identificar problemas, formularlos y proponer soluciones a ejecutar desde las áreas
funcionales, como resultado básico del perfil de egreso.
Para lograr esta ventaja competitiva, los ciclos de formación se encaminan al
desarrollo de competencias de egreso. En la medida que el estudiante progresa
por su proceso formativo y avanza por los ciclos de formación, su capacidad de
enfrentar los fenómenos propios de las empresas se incrementa (ver Gráfico 16).
En el primer ciclo, la capacidad descriptiva le permite al estudiante narrar de
manera ordenada las características propias de un fenómeno que incluyen las
60
variables que intervienen en el fenómeno objeto del estudio, la manera cómo se
comporta, la manera cómo interactúan y los efectos que producen desde los
conocimientos teóricos propios de la Administración que están a su alcance. Esta
descripción de la realidad se centra en la presentación del fenómeno, pero no
pretende realizar procesos superiores.
En el segundo ciclo, la descripción sirve como base para el análisis. En este
proceso se toma el fenómeno descrito y se distinguen y separan sus
componentes, estudiados a la luz de los conocimientos teóricos y prácticos al
alcance del estudiante. El objetivo del proceso analítico es la identificación de los
principios teóricos que hacen parte del fenómeno estudiado, lo que permite
identificar cuáles de ellos rompen alguno de los comportamientos esperados
desde los supuestos teóricos de los saberes relacionados, para formular el
problema identificado. Con ello, el estudiante trasciende la mera enumeración
inteligente de los elementos y llega a los componentes más básicos del problema,
lo que permite comprender sus antecedentes, identificar las interdependencias de
las variables, reconocer sus implicaciones y formularlo de manera clara para ser
abordado desde el nivel gerencial.
Para el tercer ciclo (ver Gráfico 16), tanto la descripción como el análisis
permiten enfrentar los problemas de las organizaciones para darle un horizonte de
sentido al mismo, lo que supone un proceso complejo en el que intervienen
múltiples factores, procesos, variables, condiciones y finalidades, de tal manera
que el problema estudiado sea comprehendido de la mayor manera posible, de tal
manera que se puedan proponer soluciones para el mismo. La interpretación se
realiza a partir del conocimiento teórico, ubicando los principios, conceptos,
teorías, metodologías y herramientas aplicadas previamente al fenómeno, de tal
manera que se identifiquen los elementos sobre los cuales se debe modelar la
intervención necesaria para darle una solución al problema. De esta manera, la
interpretación y la proposición son competencias superiores que facilitan al
estudiante consolidar las competencias del Business Acumen para una toma de
decisiones cada vez más completa y proactiva.
61
Gráfico 16: Competencias desarrolladas a partir del LDC
Con el trabajo realizado desde el LDC y las competencias desarrolladas, el
estudiante avanza hacia el perfil de Business Acumen para alcanzar a desarrollar
una visión de negocio que le permite identificar la problemática que se enfrenta en
el mundo de los negocios, las potencialidades que éste puede tener, las
consecuencias de las decisiones tomadas y adquirir la suficiente flexibilidad para
cambiar las decisiones cuando los objetivos estratégicos no se alcanzan. Todo ello
implica desarrollar la capacidad para tomar decisiones a partir de la información
obtenida sobre las situaciones que enfrenta la empresa. Con el diseño propuesto,
como se presenta en el Gráfico 17, el estudiante durante el primer ciclo inicia con
la identificación de las variables críticas que tienen incidencia sobre el negocio y
tiene la capacidad de organizar un relato consistente, coherente y comunicable.
En el segundo ciclo, el estudiante realiza el proceso de análisis que deriva en la
síntesis, lo que da la capacidad de reaccionar frente a la situación enfrentada,
generando competencias para tomar decisiones netamente reactivas. En este
nivel de la competencia comúnmente se forma a los estudiantes en las escuelas
de negocios, y sólo después de varios años de experiencia (5, para algunos),
alcanzan la capacidad para aplicarla en su vida como directivos. Y en el tercer
ciclo, el desarrollo del Business Acumen empieza a configurarse, ya que se busca
que el estudiante esté en la capacidad de tomar decisiones proactivas. El
horizonte de sentido alcanzado por medio de la interpretación y la formulación de
modelos de intervención frente a los problemas de la empresa, le facilitan el
desarrollo de la visión del negocio como un todo, con lo que avanza rápidamente
hacia la comprensión del mismo en un sentido holístico y sistémico, de tal manera
que pueda ser un tomador de decisiones a partir de la comprensión del negocio,
de las variables de incidencia, de los modelos teóricos explicativos de la situación,
de las decisiones que corresponden y de las implicaciones que las mismas tienen
en el desarrollo futuro de la empresa. De esta manera el estudiante del CESA
genera un valor agregado en su proceso formativo, avanzando en la capacidad de
decidir de manera proactiva, entendiendo a la organización como compleja,
62
interdependiente, que se autoorganiza, anticipándose a muchas de las situaciones
que enfrentarán en su ejercicio profesional.
En términos de tiempos, la apuesta del LDC se vincula con el resultado en la
vida profesional de los Egresados del CESA. En la actualidad, los cargos
directivos en las áreas funcionales son alcanzados entre el año 7 y 10 y la
capacidad de la toma de decisiones para la compañía y el corporativo se alcanza
entre el año 15 y 20. La propuesta pretende acelerar el resultado, llevando a los 5
años de egreso la capacidad de tomar las decisiones en áreas funcionales, en el
marco del análisis de la información que permite reaccionar frente a lo que está
sucediendo; mientras que a los 10 años se busca que tengan la capacidad de
tomar decisiones proactivas, a partir de las competencias de Business Acumen
desarrolladas, anticipándose a las situaciones a partir de una análisis de
información y la visión del negocio. De esta manera, se pretende alcanzar las
competencias necesarias para administrar la complejidad, que es la nueva
realidad de las empresas en un mundo en el que el cambio en diversos niveles se
produce varias veces al año, en contraste del mundo industrial que requerían de
décadas.
Gráfico 17: Capacidad de decisión a partir del LDC
El LDC se sustenta en la Tecnologías de Información y Comunicaciones (en
adelante TIC’s), en dos sentidos. En el primero, mencionado más arriba, se
emplea para manejar y analizar la información, y para realizar la gestión de los
procesos. Pero adicionalmente, el desarrollo de las TIC’s se relacionan
directamente con las organizaciones, que se han visto impactadas de manera
significativa a partir del desarrollo de la Web, particularmente desde el analytics y
el big data.
El LDC permitirá integrar las competencias que la organizaciones
transformadas desde la tecnología, ofreciendo herramientas TIC’s que permitan
63
comprender las empresas complejas y la interdependencia que tienen las
organizaciones en un mundo interconectado. La implementación de simuladores
en línea, que incorporan procesos de modelación de problemas y muestran las
consecuencias de las decisiones tomadas, busca el desarrollo de competencias
de un Business Acumen. Con ellos se pretende medir los comportamientos sobres
las variables intervenidas y sus efectos sobre el problema enfrentado y la
organización.
6.6.1.1 Las áreas de conocimiento y el Learning by Doing Center (LDC)
La administración definida como actividad humana de planificar, organizar,
dirigir y controlar tanto actividades, como uso de recursos de una organización,
con el propósito de alcanzar las metas establecidas para esta. Las actividades del
proceso administrativo son actos simultáneos e interrelacionados, que conllevan a
una organización, gracias a la existencia de un líder, a diseñar y mantener el
entorno de la misma, alineado a cumplir sus propios objetivos específicos, es decir
a gestionar. El trabajo de la gestión empresarial en el ámbito académico se centra
en mejorar las probabilidades de éxito empresarial; tanto para el profesional, como
para el estudiante en el campo empresarial, mediante el rigor metodológico y la
profundización conceptual. Como fenómeno complejo, una iniciativa empresarial
debe ser estudiada desde diferentes enfoques, a saber:
 El proceso de generación de empresas: Comprender los procesos de la
actividad empresarial en la creación de empresas y firmas establecidas,
examinando los antecedentes y consecuencias de las diversas formas de
identificación de oportunidades en el ámbito empresarial. Por tanto, la
experimentación y la innovación en productos, servicios, procesos y modelos de
negocio se ven como columna vertebral en este contexto.
 La financiación de la actividad empresarial: Comprender la financiación de
emprendimientos empresariales mediante el estudio de los antecedentes y
consecuencias de las decisiones de financiación empresariales en el contexto
nacional.
 El contexto de la iniciativa empresarial: Comprender las formas en que los
empresarios responden y forman el contexto en que operan, examinando la
historia de la actividad empresarial a través del tiempo, las fronteras
nacionales, y los contextos legales y culturales.
Las diferentes áreas del conocimiento se relacionan con el LDC de la siguiente
manera:
6.6.1.1.1 La administración y gestión contable
La administración y gestión contable se enfoca en el uso y gestión de sistemas
de medición de rendimiento para comunicarse con los inversores externos para
64
asegurar que el valor de su empresa se cotiza adecuadamente en el mercado y
que tienen la capacidad de acceder a capital, medir y evaluar los resultados
económicos de la empresa, mejorar la asignación de recursos y la aplicación de la
estrategia financiera, y diseñar y usar sistemas de medición que ayude a los
administradores a crear organizaciones más eficaces en la creación y generación
de valor para los accionistas.
Mediante este tipo de enfoque se logra una mejor comprensión de cómo
funciona financieramente la organización, las implicaciones de las decisiones
financieras y sus impactos en la empresa, y la relación financiera con los
inversores y clientes, buscando la sostenibilidad de la empresa en el corto,
mediano y largo plazo.
6.6.1.1.2 El Marketing
El Marketing estudia a las empresas como competidores en un entorno
económico, enfocado en el desarrollo y la eficiencia de la estrategia, el análisis del
entorno competitivo y su sostenibilidad en el tiempo. Por el tipo de problemas que
se enfrenta desde esta óptica, , múltiples disciplinas interactúan, entre ellas la
economía, la sociología, la psicología y las ciencias políticas, entre otras. Para
avanzar en dicho conocimiento, se utiliza información y se toman decisiones,
midiendo cómo estas opciones afectan a la estrategia de la empresa en el
desarrollo de nuevos productos, marca y otros esfuerzos de marketing.
6.6.1.1.3 El Suply Chain Management
El Suply Chain Management parte de la investigación que la administración ha
venido realizando en el marco de un mundo cada vez más interconectado, en la
que se requiere gerenciar toda la cadena de valor del negocio. El soporte teórico
de la administración de la cadena de suministro, entendiéndose (definición dada
por el Council of Supply Chain Management Professionals) como aquella que
abarca la planificación y administración de todas las actividades
involucradas en compras, adquisiciones, transformaciones y logística.
También incluye la coordinación y colaboración con socios de los
canales, que pueden ser proveedores, intermediadores, proveedores de
servicios de terceros y clientes. En esencia, la administración de la
cadena de suministro, integra la administración de la oferta y la demanda
dentro y entre empresas. La administración de la cadena de suministro
es una función integral cuya meta principal es vincular las funciones y
procesos del negocio dentro y a través de las empresas en un modelo
de negocio coherente y de alto impacto. Esta labor incluye todas las
actividades de administración logística mencionadas anteriormente, así
como las operaciones de fabricación y unidades de coordinación de los
65
procesos y actividades con y a través del marketing, las ventas, el
diseño de productos, la tecnología de la información y las finanzas
(Council of Supply Chain Management Professionals).
6.6.1.1.4 El comportamiento organizacional
El Comportamiento organizacional tiene como objetivo la comprensión de cuál
es el estilo de dirección para administrar con el objetivo de aumentar la efectividad
personal y organizacional. Como parte del individuo como la unidad de análisis de
la organización, el comportamiento organizacional es un área multi e
interdisciplinar que sustenta su estudio sobre disciplinas tales como la sociología,
la psicología, la comunicación y la gestión organizacional. La complejidad
subyacente en este tipo de estudios, conlleva el uso de la simulación
computacional como metodología predominante en estudios organizacionales y de
gestión estratégica. Por lo anterior, es frecuente que para tal fin se desarrollen
procesos análogos en campos tales como la biología, la ecología, la teoría del
caos, la teoría de la complejidad entre otros.
Para tal propósito, la administración trabaja tópicos tales como los modelos de
toma de decisión, modelos estocásticos y de optimización, logística, riesgo
operacional, teoría de juegos cooperativos y no cooperativos, simulación y
sistemas dinámicos, business inteligence, analytics y diseño de sistemas de
información.
6.6.1.2 Las líneas de investigación y el LDC
De acuerdo con lo descrito más arriba, la Investigación en el CESA es soporte
definitivo del LDC, ya que éste se sustenta en la investigación. Cada una de las
líneas de investigación institucionales tiene una relación directa con el LDC. A
continuación se realiza una aproximación a dicha relación.
6.6.1.2.1 La línea de investigación en Finanzas
A la hora de elegir, siempre hay un grupo de oportunidades y un grupo de
restricciones ¿Cómo se toman las decisiones para acumular o distribuir riqueza?
El objeto general de estudio de esta línea es revisar, validar, adaptar y desarrollar
criterios, instrumentos y modelos para valorar activos reales y financieros, todo
ello en el contexto del riesgo y la incertidumbre que rodea al sector real y
financiero de Colombia. Se contribuye a la misión institucional del CESA, tanto en
pregrado como en posgrados, a partir de las teorías financieras y de los resultados
y aportes de los diferentes proyectos de investigación. Actualmente se tienen
productos vinculados a áreas temáticas como finanzas corporativas, finanzas
cuantitativas y gestión, y administración del riesgo. El área de finanzas
internacionales hace parte de una futura agenda de investigación.
66
Desde el primer ciclo, esta línea vincula proyectos al LDC, haciendo descripción
de situaciones problemáticas financieras. Posteriormente, tanto en el segundo
como en el tercer ciclo, se incluyen estos problemas para ser analizados,
interpretados y para generar los modelos que correspondan a la solución
encontrada. Las asignaturas de apoyo son Contabilidad Financiera, Administración
de Costos, Matemáticas Financieras, Análisis Financiero, Administración
Financiera, Planeación Financiera, Proyectos de Inversión, y electivas como
Estrategia Financiera, Finanzas Corporativas y aquellas que se considere
oportuno ofrecer.
6.6.1.2.2 La línea de investigación en Marketing
En los próximos años las empresas se verán enfrentadas a un contexto
dinámico y versátil, pero sobre todo caótico y lleno de grandes desafíos y
oportunidades: nuevos productos, nuevos consumidores y nuevas necesidades.
Ya no será suficiente con satisfacer los deseos de clientes y consumidores, sino
que se tendrá que superar sus expectativas y cautivar la atención de un público
cada vez más exigente, heterogéneo y complejo. Las decisiones que tomen los
empresarios estarán determinadas por un profundo conocimiento de su mercado
meta, dando respuesta a necesidades que aún no han sentido o comprendido. El
éxito dependerá de las estrategias y tácticas que la empresa aplique para fidelizar
a sus clientes actuales y para atraer a su demanda futura. Por tanto, el clásico
concepto de departamento de marketing es insuficiente hoy. La empresa debe
entender que sus clientes son la base fundamental de las operaciones que ejecuta
y que toda ella, y no un departamento aislado, tienen que orientarse al mercadeo.
En respuesta a lo anterior, la línea de investigación en marketing ha definido
enfocarse en las siguientes áreas de interés: Dirección de Marketing,
Comportamiento del Cliente y el Consumidor e Innovación.
Esta línea se vincula al LDC a partir del segundo ciclo, y busca especialmente
analizar problemas de marketing que viven las organizaciones, y proponer
soluciones de acuerdo con los desarrollo de empresas complejas. Entre las
asignaturas que se vinculan al LDC están Principios de Mercadeo, Investigación
de Mercados, Estrategias de Mercados, y electivas como Chief Marketing Officer,
Gerencia Comercial, Gerencia del Servicio, Marketing del Cliente, Mercados
Internacionales y otras electivas profesionales que complementen la formación del
estudiante.
6.6.1.2.3 La línea de investigación en Economía
Su objetivo general es estudiar la manera como los consumidores y los
productores toman decisiones. Su busca ofrecer mejores herramientas al sector
empresarial que contribuyan a mejorar los resultados de los diferentes sectores
económicos; y ofrecer recomendaciones de política pública que permitan
67
apalancar a los diferentes sectores productivos. Para desarrollar esta propuesta, la
línea de investigación tiene dos énfasis de estudio: en el primero se desarrollan
estudios desde una perspectiva de historia económica y empresarial, y en el
segundo, desde una orientación de estudios en economía aplicada, mediante el
estudio de la estructura de los mercados, el comportamiento de consumidores y
productores, y haciendo un análisis económico de la realidad empresarial, se
pretende incrementar la probabilidad de éxito de los administradores. De esta
manera se han generado teorías sobre el funcionamiento de los mercados y se ha
podido inferir ciertas acciones de consumidores o de competidores que podrían
ayudar en la gestión de las empresas.
Esta línea se vincula especialmente en el primer y segundo ciclo,
fundamentando los fenómenos abordados desde la teoría económica y los
elementos conceptuales de las demás áreas para comprender el comportamiento
económico de las empresas y los consumidores. Se incorporan al LDC
asignaturas como Introducción a la Economía, Microeconomía, Macroeconomía y
Coyuntura Económica.
6.6.1.2.4 La línea de investigación en Globalización y Gestión
La globalización es consecuencia de los cambios que en los años setenta y
ochenta modificaron el entorno de la economía mundial. Entre otros, la eliminación
del patrón oro, la liberalización de capitales, la consolidación de mercados
internacionales, la revolución de las comunicaciones y la informática, el
desplazamiento del Estado-Nación, y la desaparición de las fronteras. En este
contexto, la línea de investigación en Globalización y Gestión tiene como objetivo
investigar las características, alcances, impactos y consecuencias de la
globalización en la economía y las empresas colombianas para, a partir de ello,
definir estrategias que las articulen con el mundo competitivo y ayuden al
desarrollo económico y social del país. También se pretende conocer cómo la
dirigencia empresarial colombiana concibe y maneja la gestión de organizaciones
en el contexto global y validar si eso permite afrontar exitosamente sus retos, de
manera que se puedan explorar rutas y procesos que las fortalezcan en la
búsqueda de su inserción competitiva al entorno internacional.
Desde el primer ciclo, la línea se integra al LDC, incluyendo descripción,
análisis, interpretación y proposición de soluciones a partir de problemas del
contexto. Las asignaturas que se hacen parte de estas áreas de conocimiento son
Introducción a la Administración, Política y Procesos Empresariales, Sostenibilidad
Empresarial, Espíritu Emprendedor, Gobierno y Decisiones Administrativas,
Simulación Gerencial, Dirección Estratégica, Liderazgo, Negocios Internacionales
y otras electivas profesionales tomadas por los estudiantes.
68
6.6.2
Componentes del Learning by Doing Center (LDC)
En primera instancia, la investigación para dar respuesta a problemas del sector
empresarial es el eje central del plan de estudios, permitiendo al estudiante
encontrar varias oportunidades a lo largo de ruta de formación enfrentarse a
situaciones del mundo empresarial, los cuales se traducen en proyectos de
intervención con identificación del problema a solucionar, marco teórico que
sustenta la respuesta, proceso de implementación de la solución, documentación
del proceso y presentación pública de los resultados a través de metodologías,
procesos o casos a socializar y artículos publicables.
La metodología de investigación, el involucramiento de los profesores
investigadores, la formulación de proyectos de investigación y de intervención, el
desarrollo de metodologías para realizar la intervención y la producción intelectual
derivada, expresada en casos, libros, capítulos de libro, artículos de revistas,
licencias, patentes, son el soporte investigativo del LDC. Cuando los estudiantes
participan en el Centro, no sólo conocen, sino que aplican sus conocimientos, los
validan, participan en la generación de nuevas metodologías y tienen la
oportunidad de participar en las publicaciones referidas a su proyecto.
En segundo lugar, los ciclos se diseñan en forma de espiral hermenéutica para
que el proceso iterativo de formación le permita al estudiante volver sobre las
competencias desarrolladas, de tal manera que perfeccione su nivel de
competencia integrando el saber teórico con el saber práctico, logrando los
diferentes niveles de la competencia: saber qué, cómo, por qué y aplicar el
conocimiento.
En el primer ciclo se privilegian las competencias que permiten describir,
identificar variables y organizarlas de una manera sistemática, soportados en
sistemas de información para su manejo, de manera que relacionen los
conocimientos desarrollados en las asignaturas para realizar procesos descriptivos
cada vez más completos, en los que se toma en cuenta los tres primeros niveles
de la competencia. En el segundo ciclo se llega al nivel de análisis y síntesis, con
lo que el estudiante genera explicaciones de los fenómenos estudiados, identifica
los métodos de intervención a aplicar y desarrolla capacidades para relacionar los
conceptos, principios y metodologías con la realidad del mundo empresarial. En el
tercer ciclo, no solo se tiene la capacidad de describir, analizar, sintetizar e
interpretar, sino que los modelos identificados se orientan a proponer soluciones al
problema, logrando las competencias del perfil de egreso.
Finalmente, el desarrollo de la visión del negocio que le permite identificar la
problemática de los negocios, sus potencialidades, las consecuencias de las
decisiones tomadas y la capacidad de adaptarlas cuando las circunstancias son
cambiantes, se desarrollan de manera iterativa en el LDC, permitiendo que el
69
estudiante vaya midiendo los resultados potenciales, cada vez con mayor
información y aplicación de conocimientos, capacidades y competencias. De esta
manera, se fortalece la formación para que el egresado sea un Problem Solving y
un Strategy Management que orienta la empresa hacia el logro de sus objetivos.
6.6.3
Competencias privilegiadas en el Learning by Doing Center (LDC)
En el desarrollo de las competencias que lleven al egresado a tener la visión de
Business Acumen, es necesario que el proceso formativo alcance una serie de
competencias que abarquen las diferentes dimensiones de su ejercicio profesional
y permitan saber qué, saber cómo se da en la realidad, saber por qué y para qué y
saber aplicar. Por ello, se plantean las competencias desde cada uno de los
aspectos propios del proceso cognitivo, que permiten avanzar por los 4 niveles
expresados (Ver Gráfico19).
Desde el punto de vista cognitivo, se alcanza el conocimiento declarativo,
procedimental, esquemático y estratégico, como se planteó más arriba. De la
misma manera, las competencias lingüísticas llevan al estudiante por la capacidad
de describir, analizar, sintetizar, interpretar y comprender y proponer. Desde las
competencias lógico matemáticas, el estudiante parte de la identificación,
caracterización y priorización de variables; continúa con la relación de las
variables con modelos y su respectiva expresión matemática; luego diferencia los
modelos encontrando un horizonte de sentido para el universo de datos,
acotándolos y generando predicciones sobre el su comportamiento; y, finalmente,
opera los modelos y propone nuevas interpretaciones. Desde las competencias
investigativas, identifica y valida los problemas objeto de estudio, formula los
problemas teniendo en cuenta los elementos y variables intervinientes, y los
resuelve aplicando metodologías concretas. Y las competencias profesionales,
como colofón del proceso, empieza por la búsqueda, procesamiento y análisis de
información sobre los problemas de las empresas; aplicando sus conocimientos
técnicos, formula los problemas identificados; comprende los problemas desde los
conocimientos disciplinares estudiados y predice el comportamiento de las
variables desde las disciplinas estudiadas; y propone soluciones aplicando sus
conocimientos.
70
Gráfico 19: Competencias desarrolladas a partir del LDC
En el desarrollo de los ciclos de formación, las competencias se desarrollan de
acuerdo con cada uno de los tres bucles de la espiral hermenéutica. En el
abordaje de las necesidades sociales demandadas al Administrador de Empresas,
el proceso formativo le permite ampliar su horizonte de comprensión en la medida
que avanza por el desarrollo de las competencias (Ver Gráfico 20). En el primer
ciclo que se ha denominado Aproximación al campo de conocimiento y
desarrollado entre Primero y Cuarto semestres, el estudiante desarrolla las
competencias que le permiten identificar las variables críticas en los problemas;
buscar, procesar y analizar la información relacionada con dichas variables,
describir la situación a partir de la relación entre las variables intervinientes y
realizar la validación de los modelos teóricos explicativos que se generan desde
las disciplinas y áreas de conocimiento estudiadas desde los cursos.
En el segundo ciclo denominado Aproximación a las prácticas profesionales,
interpreta y comprende las situaciones problemáticas que enfrenta la empresa
desde las áreas funcionales, formula dichos problemas relacionando el
conocimiento adquirido con la situación en particular, aplica lo conocimientos
particulares al problema para generar predicciones sobre la situación y sus
potenciales evoluciones.
En el tercer ciclo denominado Profundización en las áreas funcionales de la
organización, aplica los conocimientos adquiridos a los problemas y propone
soluciones a los problemas, tanto a problemas ya solucionados en ocasiones
anteriores, como a problemas totalmente nuevos, haciendo la transferencia del
71
conocimiento y de los métodos de análisis y aplicación. De esta manera, puede
abordar problemas recurrentes o nuevos, realizando la aplicación de las
competencias desarrolladas.
Gráfico 20: Competencias por ciclo de formación
6.6.4
El proyecto integrador como herramienta de organización del conocimiento
6.6.4.1 Características
El proyecto integrador es un ejercicio investigativo realizado por el estudiante en
forma individual o colectiva, el cual aborda un problema de la profesión,
permitiendo elevar los niveles de comprensión de la misma y como estrategia
pedagógica para enfrentarse al objeto de estudio, y su alcance es la intervención
sobre el problema y el registro de los resultados de dicha intervención. Entre las
características del proyecto se tienen: la posibilidad de llegar a la realidad para
observar, describir, analizar, interpretar e intervenir en ella a través de la búsqueda
de alternativas de solución a problemas concretos del sector empresarial;
confrontar la teoría para realizar los nexos con la práctica, permitiendo que el
estudiante ilumine desde las diferentes perspectivas los problemas y encuentre la
aplicación de los conceptos tratados; se construya la perspectiva propia de su
profesión a partir de niveles cada vez más profundos y amplios de su propia
perspectiva disciplinar; ampliación de la información que permita abordar el
problema a través de una referencia bibliográfica disciplinar amplia; seguimiento al
trabajo de investigación desde las diferentes perspectivas disciplinares
72
intervinientes; abrir espacios para la presentación oral ante el grupo de pares y
profesores de los desarrollos del proyecto y ante los profesores del documento
escrito, incluida la presentación de los resultados finales, logrando a partir de la
socialización de los avances alcanzados la complementación del proceso
formativo entre los pares; y el desarrollo de métodos, procedimientos y casos y de
artículos publicados.
Es considerado Integrador porque permite que el estudiante realice síntesis del
conocimiento a través de él, fortaleciendo su comprensión de la profesión para la
que se forma y las competencias que se generan a partir de las sinergias entre las
áreas. De esta manera se da respuesta al principio metodológico de aprender
haciendo y al pedagógico de la vivencialidad (PEI, Pg. 23), ya que se diseña de tal
manera que el estudiante tenga al menos tres (3) encuentros con la empresa para
abordar su problemática y hacerla una experiencia de aprendizaje, como
complemento de las actividades pedagógicas realizadas a través de las visitas y
prácticas. Igualmente, permite que las competencias y saberes de la propuesta de
valor del CESA se encuentren al complementar de manera coherente la
fundamentación teórica, práctica y metodológica (PEI, Pg. 29).
En el proyecto integrador el estudiante desarrolla habilidades de gestión
empresarial al aplicar los conocimientos teóricos y prácticos tratados en las
cátedras y se potencia el desarrollo de su compromiso de actuar como agente de
cambio y detectar necesidades para darles solución (PEI, Pg. 24). Al relacionarse
con las organizaciones empresariales a través del proyecto, realiza una
observación sistemática e instruida, de tal manera que los problemas sean
identificables, las herramientas administrativas sean aplicadas y las propuestas de
solución sean la actuación del profesional de la Administración. De esta manera
toma el conocimiento y lo vuelve acción en su relación con las empresas (PEI, Pg.
40).
Como el rasgo esencial del currículo por competencias es la relación teoríapráctica (PEI, Pg. 39), el proyecto integrador lo lleva a mantener un contacto con
la empresa a lo largo de su proceso formativo, integrando las técnicas y prácticas
administrativas para que sean capaces de construir y transformar la realidad (PEI,
Pg. 37). Porque el compromiso con el país se entiende desde la capacidad para
desarrollar la competitividad de las empresas, que se empieza a hacer desde el
mismo momento en que un estudiante selecciona al CESA para su formación
profesional.
Así, las metodologías desarrolladas en el aula de clase en las cátedras
centradas en relacionar el conocimiento teórico con el práctico, se complementan
con el proyecto integrador en el marco de la propuesta de acción académica en el
73
trabajo educativo, la cual va más allá de las asignaturas pues se ocupa de todos
los ámbitos que tienen valor formativo. Con ello se pretende permitir que la
formación del estudiante esté estructurada a partir del tratamiento de la
información relevante de los problemas empresariales, de tal forma que facilite la
interpretación del fenómeno (PEI, Pg. 38). Así, el proyecto integrador permite
apropiar el conocimiento de las cosas de tal manera que el estudiante ponga
atención en los datos, los entienda, juzgue (reflexionarlos) y valore (López, 2012
a.). De esta manera, la propuesta del PEI del CESA se complementa para que el
valor agregado que se le ofrece al estudiante se integre de manera significativa
con el mundo de la empresa a través de las aproximaciones e intervenciones
desarrolladas a lo largo de su proceso formativo.
La experiencia vivencial del proyecto permite avanzar por la formación que
implica atender, entender, juzgar y valorar, que ya planteaba Lonergan cuando
afirmaba que:
“Atender implica las operaciones de ver, oir, oler, tocar y gustar. El
resultado son los datos del fenómeno. Entender es un proceso intelectivo
que implica inquirir, imaginar, concebir, formular y su resultado son los
insight. Juzgar es un proceso racional que implica reflexionar, ordenar,
ponderar la evidencia, juzgar y su resultado son los juicios de verdad.
Valorar es un proceso valorativo que implica deliberar, valorar, decidir,
hablar, escribir y su resultado son las decisiones y acciones (Lonergan,
1999)”.
La opción del diseño del LDC y los tres proyectos por los cuales avanza el
estudiante “permite que los estudiantes actúen en forma integral y no
fragmentada, aborda actividades y problemas del contexto, y permite saber saber,
saber hacer y saber ser (López, 2012 b.)”, que permite desarrollar las
competencias a partir de las cuales avanza en los niveles de comprensión de su
actuación profesional, buscando desarrollar plenamente las competencias de
Business Acumen. Porque el diseño se realiza para que se articulen las
capacidades del estudiante, tanto cognitivas como técnicas, de tal manera que
enfrente la solución de problemas del ámbito empresarial de una manera integral.
Se opta por el Proyecto Integrador, ya que para el PEI del CESA es definitiva la
formación que se realiza en una permanente interacción con el medio empresarial,
y la oferta de valor de la formación de los Administradores de Empresas que
busca que sus egresados sean problem solving y un strategy management que
orienta la empresa hacia el logro de sus objetivos, la cual se desarrolla a través de
procesos activos de aprendizaje y de interacción con el medio.
74
En la siguiente Gráfica presenta la síntesis del Proyecto Integrador, dese la
óptica de López y García:
Gráfico 21: Síntesis del proyecto integrador. Fuente: López y García (2012)
De acuerdo con los estudios realizados, se pueden categorizar de diferente
manera los proyectos integradores. En particular, López y otros plantean que de
acuerdo con la competencias que se pretende formar: el proyecto genérico que
hace énfasis en el desarrollo de competencias genéricas (trabajo en equipo,
liderazgo, comunicación…); los proyectos denominados específicos que hacen
énfasis en el desarrollo de las competencias específicas para el desempeño
profesional (capacidad de tomar decisiones, capacidad de solucionar problemas
empresariales, de evaluar proyecto...); y los proyectos globales que integran
competencias genéricas y específicas (López, 2012 b.). En el caso del CESA, se
diseñan proyectos de tipo global, en los cuales se fortalecen las competencias del
Business Acumen que incluyen no sólo poseer una visión de negocio que le
permite identificar la problemática de los negocios, de las potencialidades del
mismo, de las consecuencias de las decisiones tomadas y de la suficiente
flexibilidad para cambiar las decisiones cuando los objetivos estratégicos no se
alcanzan, sino la capacidad para comunicarlos, conseguirlos en equipo, liderar los
equipos de trabajo hacia el logro de dichos objetivos.
De igual manera, los mismos autores proponen que los proyectos pueden ser
disciplinarios o interdisciplinarios (López 2012, b.), dependiendo las áreas de
conocimiento requeridas para enfrentar el proyecto. Como la formación del
Administrador de Empresas en el CESA se considera interdisciplinaria, ya que la
metodología de una sola disciplina no permite una solución completa del problema
empresarial, es necesario que se adapten las metodologías que ofrecen cada una
de ellas, de tal manera que se puedan ofrecer soluciones integrales.
75
Frente a la categorización desde el enfoque, los autores ya mencionados
identifican los proyectos enfocados hacia la investigación que buscan que “los
estudiantes aprendan a obtener información de un hecho, a organizarla,
sistematizarla y analizarla para llegar a conclusiones que puedan enriquecer el
campo de conocimiento, de acuerdo con un determinado propósito” (López, 2012
b). Y describen el proyecto enfocado a la gestión, en la que los estudiantes
“comprenden un problema de la empresa para identificarlo, formularlo y proponer
las soluciones, integrando dos o más asignaturas, enfatizando el desarrollo de
competencias profesionales” (López, 2012 b). Para el CESA, los proyectos se
diseñan con el enfoque de gestión, buscando generar las competencias asociadas
a Business Acumen que se esperan para el perfil de egreso.
6.6.4.2 Diseño
Para López, García y otros autores, el proceso de implementación del proyecto
integrador en un currículo consta de siete momentos: sensibilización, diseño,
socialización, implementación, desarrollo, evolución y realimentación (López, 2012
b.) y se desarrolla siguiendo los pasos siguientes: definir la asignatura eje del
proyecto, definir las competencias de las asignaturas que se vinculan al proyecto y
a partir de las cuales se realiza la integración y definición del nodo
problematizador (elemento dinamizador en el cual confluyen los problemas del
contexto y se articulan con las competencias a formar) (López, 2012 b.).
En el diseño, de igual manera, se debe tener en cuenta el nivel de participación
del estudiante en el proyecto integrador. El primero es denominado por los autores
como Operativo (López, 2012 b.), en el que los estudiantes desarrollan el proyecto
siguiendo la ruta formativa y el plan de implementación establecido por los
profesores. En este primer nivel la participación es pasiva en el diseño y activa en
la ejecución del mismo. Los profesores tienen una participación activa en el
diseño, orientación y seguimiento del proyecto. El proyecto para el primer ciclo de
formación del CESA es de este tipo.
El segundo nivel es denominado con participación inicial (López, 2012 b.). En
éste los profesores planifican la ruta de formación y el plan del proyecto, lo
socializan con los estudiantes y tienen en cuenta sus aportes en las fases de
planeación, implementación y desarrollo del proyecto. Los estudiantes asumen un
rol más activo, aunque no definitorio en el diseño del proyecto. El rol de
orientación y asesoramiento del profesor continúa siendo activo, y el desarrollo e
implementación del mismo está en cabeza de los estudiantes. En el segundo ciclo
de formación del CESA y para algunos casos del tercero, se diseñan los proyectos
de este tipo.
76
El tercer nivel es denominado de participación intermedia (López, 2012 b.). En
él los profesores definen el proyecto en la ruta formativa de manera general, así
como su justificación, metas, competencias a formar y problemas a resolver. A
partir de ello, los estudiantes construyen el plan de implementación, incluyendo
marco teórico y conceptual, metodología, actividades, cronograma, recursos,
evaluación, etc. En algunos casos del proyecto integrador para el ciclo final de
formación ofrecido por el CESA se puede alcanzar este nivel de participación del
estudiante, cuando se realiza a partir de la Práctica Profesional e integrado al
Trabajo de Grado.
El cuarto nivel es el propositivo (López, 2012 b.), en el que los estudiantes
elaboran el proyecto con la tutoría de los profesores. La participación de parte del
profesor es más fuerte en la planeación del proyecto para garantizar que responda
a las competencias, tiempos y recursos con los cuales se cuenta para su
desarrollo. Estos proyectos pueden ser diseñados en algunos casos,
particularmente cuando el mismo corresponde con el diseño de una nueva
empresa que será puesta en marcha y la que se propone como Trabajo de Grado
de parte de los estudiantes.
Finalmente, el quinto y último nivel de participación de los estudiantes es el
calificado por los autores como estratégico (López, 2012 b.). En él los estudiantes
son responsables en su totalidad del proyecto, tanto en su formulación como en la
gestión del mismo. Aunque será poco frecuente, en algunos casos especiales se
permitirá que este tipo de proyecto sea diseñado al cierre del proceso formativo.
Como se planteaba anteriormente, el diseño comienza por la definición de la
asignatura que será el eje del proyecto, las competencias a fortalecer con el
mismo y el eje problematizador a partir del cual se integran las asignaturas que se
integran. Una vez se tienen estas claridades, se define la ruta formativa que es la
planeación general de las fases del proyecto: identificación, competencias a
formar, descripción del proyecto, diseño metodológico y la manera como se
gestionará (López, 2012 b.). Para que se pueda sistematizar esta fase en la cual
se concreta el proceso a seguir, las rutas formativas se estructuran a partir de un
formato que permite visualizar el proyecto (Ver Gráfica 17). En su construcción
participan los profesores y estudiantes de acuerdo con los niveles que se
definieron más arriba.
77
Gráfico 22: Formulario para la Ruta Formativa del Proyecto Integrador
(Fuente López y García, 1912)
Una vez se haya definido la ruta formativa, se estructura el plan de
implementación del proyecto. Esta herramienta permite hacer la planeación
didáctica detallada que permite llevar a cabo la implementación, desarrollo,
evaluación y realimentación del proyecto. Una vez más, de acuerdo con el nivel de
participación del estudiante puede dar sus aportes al plan de implementación, bien
sea en el problema a resolver, las competencias a formar, las actividades a
desarrollar, los resultados a alcanzar que enmarcan la evaluación, la gestión de
los recursos necesarios para su desarrollo, y la metacognición que se espera
alcanzar con el desarrollo del mismo.
Para la sistematización y seguimiento de la implementación, dicho plan se
formaliza a través de un formato que hace posible la homologación de los
proyectos y su seguimiento. El mismo se presenta en el Gráfico 23.
78
Gráfico 23: Formulario para la Ruta Formativa del Proyecto Integrador
(Fuente López y García, 2012)
Estas dos herramientas permiten hacer el diseño del proyecto y facilitan su
seguimiento. Para el CESA los proyectos no son únicos, sino que se pueden
diferenciar en los campos de aplicación de acuerdo con los intereses vocacionales
de los estudiantes, las áreas disciplinares y funcionales en las que desean
profundizar a lo largo de su proceso formativo. Es de anotar que los puntos
comunes serán las competencias a desarrollar de acuerdo con las que
corresponden al ciclo, pero los ejes problematizadores pueden variar de acuerdo
79
con los intereses
tercer ciclo.
que los estudiantes tengan, especialmente en el segundo y
6.6.4.3 Evaluación del Proyecto Integrador
Para la valoración de la participación de los estudiantes en los proyectos
integradores, se tendrá en cuenta la metodología de rúbricas, en las cuales se
identifica la competencia y los niveles de desempeño esperados para cada una de
ellas. De acuerdo con el ciclo en el que se encuentre, se diseñan las rúbricas
entendidas como los criterios y los estándares a partir de los cuales se valida el
logro de las competencias incluidas en la ruta formativa.
La estructura de la rúbrica se presenta en la Grafico 19, tomando como base
cada una de las competencias que se involucran en el diseño del proyecto
integrador. Para esas competencias, se define de manera concisa pero
suficientemente claro, el nivel de desempeño que representa el desempeño
esperado para el estudiante en los niveles excelente, aceptable, regular y
deficiente.
La evaluación se realiza sobre el proceso de los estudiantes dentro del
desarrollo del proyecto, dependiendo el nivel de participación de ellos durante el
mismo. En ella se tienen en cuenta dependiendo el ciclo en el cual se ejecuta el
proyecto, aspectos como: formulación del proyecto, seguimiento del proyecto,
documento final del proyecto, grado de integración de los conocimientos, trabajo
colaborativo realizado, grado de desarrollo de competencias genéricas y
específicas.
De igual manera, en el segundo y tercer ciclo se puede incluir la percepción del
empresario frente al desempeño alcanzado por los estudiantes. Entre las rúbricas
que se pueden incluir para esta evaluación se pueden incluir descriptores como el
grado de aplicación de la solución propuesta, nivel de conformidad del empresario
con la solución presentada, replicabilidad del proceso en problemas similares,
entre otros.
Finalmente, para la evaluación es muy importante incluir rúbricas para realizar
la coevaluación y autoevaluación. En el caso de la primera, son los estudiantes
80
que han trabajado de manera conjunta los que pueden valorar de mejor manera
algunos de los desempeños de sus compañeros en la capacidad de trabajo en
equipo, el cumplimiento de tareas, la responsabilidad frente a su aporte, la manera
como maneja los conflictos en el grupo, de acuerdo con el ciclo de formación en la
que se encuentra el proyecto. En cuanto a la autoevaluación, no necesariamente
debe ser de carácter sumativo, pero le debe proporcionar al estudiante un espacio
reflexivo para que identifique el avance en el desarrollo de sus competencias y los
requerimientos que tiene para su desarrollo profesional.
6.7 Las certificaciones internacionales: un piso para las competencias de
profundización
En el medio empresarial actual y futuro, las certificaciones de competencias a
través de entes evaluadores a nivel internacional, se está convirtiendo en un
requisito adicional para el desempeño profesional. En ese sentido, el CESA
encuentra en las certificaciones un potencial valor agregado para los estudiantes
que opten por ellas, por lo que las actividades del LDC se estructuran con el
objetivo de ofrecer espacios para que el estudiante conozca las herramientas y se
prepare para los procesos de certificación internacional. En particular, los
proyectos se estructuran a partir de las áreas de profundización en las que el
estudiante toma sus electivas profesionales, y a través de ellas complementan su
perfil de egreso.
6.7.1
Áreas sujeto de certificación
Las áreas sujeto de certificación internacional son:
 Suply Chain Management: certificación que avala la capacidad del
profesional para gestionar de forma eficaz las actividades globales de la
cadena de suministro. Existen nivel varios niveles, que van desde el board,
profesional, specialist y manager.
 Retail Banker: que se presenta en tres niveles y certifica a los profesionales
especializados en la banca minorista.
 Operaciones: que abarca una serie de certificaciones, entre las más
conocidas el Black Bell, que certifica el manejo del sistema six sigma; y las
certificaciones Lean que también se presenta en tres niveles y centrada en la
producción.
 Comercio Internacional: que certifica las competencias para realizar negocios
en ambientes internacionales, la ética de los negocios y la rendición de
cuentas en torno a los negocios internacionales.
 Administración Financiera: que incluye certificaciones en servicios
financieros, finanzas corporativas.
81
6.7.2
Los procedimientos
Para lograr la certificación el estudiante debe:
 Haber realizado sus proyectos del LDC del Ciclo 2 y 3 en la misma área
profesional
 Haber tomado los cursos electivos profesionales en el área profesional a
certificar
 Presentar en Séptimo semestre la solicitud escrita de certificación
 Presenta una conducta de entrada para validar su nivel actual y definir el
plan de acción para optar por la certificación
 Realizar la capacitación necesaria para el cierre de brecha
 Diligenciar los formatos del ente certificador
 Presentar el examen de certificación
6.8 La evaluación
Para el CESA, la evaluación es un proceso permanente en el que se valida los
niveles de aprendizaje, la cual puede ser sujeto de calificación, siempre
considerada como una actividad formativa. Parte del aprendizaje,
independientemente de las estrategias de enseñanza que hayan sido utilizadas,
pero con alto nivel de consistencia con la enseñanza en cuanto al tipo de
conocimiento que se privilegia. Para el CESA, la evaluación se realiza sobre los
cuatro niveles de la competencia mencionados anteriormente: el saber qué, el
saber experimentar, el saber por qué y para qué y el saber aplicar.
De acuerdo con el tipo de Las estrategias para la enseñanza relacionadas con
el aprendizaje, es clásica la caracterización realizada por Dale (Dale, 1969) sobre
el impacto de los aprendizajes activos con el nivel de aprendizaje, el cual se
presenta en la siguiente pirámide.
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Gráfico 24: Pirámide del aprendizaje (Fuente Dale, 1969)
De acuerdo con lo planteado anteriormente, para lograr un proceso de
aprendizaje más efectivo, se parte del aprendizaje inductivo, soportado en el
aprendizaje activo y no en una enseñanza deductiva que se soporta por lo que el
profesor hace sino por lo que el estudiante hace de acuerdo con las actividades de
aprendizaje diseñadas y la orientación y guía permanente del estudiante.
En este marco, se entiende por evaluación el momento en que el estudiante
comprueba el nivel de desarrollo de sus competencias y comprensión. Busca
promover el aprendizaje del estudiante y comprende: monitorear el aprendizaje
(están aprendiendo?) diagnosticar el aprendizaje (¿qué no están aprendiendo?
¿cuáles conocimientos previos están fallando?) y para incrementar el aprendizaje
(que hacemos con la información).Juntar los tres tipos de evaluaciones se
configura la evaluación formativa (Scriben, 1967; Mcmillan 2007).
En el CESA se incluye la evaluación sumativa que tiene como finalidad certificar
al estudiante en el logro de los objetivos de aprendizaje de un curso, y con el cual
acredita su cumplimiento para avanzar por la ruta formativa del plan de estudios
del programa. Este tipo de evaluación se concentra en la nota que avala al
estudiante y se complementa con la evaluación formativa.
Esta segunda forma de evaluación se privilegia en las actividades formativas
del CESA. la evaluación formativa es una actividad orientada a complementar la
formación del estudiante, convirtiéndose en una herramienta de apoyo para el
aprendizaje.
83
Existen 3 tipos de evaluación formativa. El informal que se emplea como parte
de las actividades de clase para identificar el avance que está logrando el
estudiante en el mismo momento que se realiza el proceso. Se denomina informal,
porque se puede realizar en cualquier momento del proceso y permite al Docente
identificar los aspectos en que debe fortalecer la presentación del tema, los
acentos a las actividades de aprendizaje previamente diseñados o su rediseño,
cuando sea necesario.
El segundo es planeado, en el que se plantean cuestionamientos estructurados
en las actividades de aprendizaje, con un diseño previo y el establecimiento de un
momento concreto en el cual se realizan. Este tipo cumple la misma función del
informal, pero en el diseño de la actividad se plantea de manera previa en puntos
críticos de validación de la aprehensión del conocimiento de acuerdo con el nivel
de la competencia que se desarrolla.
El tercero se diseña con momentos formales con acciones evaluativas que
implican entregables, demostraciones del conocimiento, informes, etc. Para su
realización, se debe cumplir con la claridad el objetivo de aprendizaje a evaluar,
identificación de las fortalezas desarrolladas por los estudiantes en el manejo del
conocimiento, las debilidades a fortalecer, la apropiación de los desempeños
esperados y la identificación de los aspectos que requieren de acciones de
nivelación para el logro de dichos objetivos de aprendizaje.
Uno de los mecanismos para el diseño de la evaluación y los mecanismos de
calificación, se realiza a través de matrices, como la que se presenta a
continuación:
Criterios a
Evaluar
Niveles de desempeño
Desempeño
Excelente
Desempeño
Aceptable
Desempeño Desempeño No Aplica
Regular
Deficiente
Criterio 1
Criterio 2
Criterio 3
Criterio 4
En este sentido, la evaluación se convierte en una herramienta de aprendizaje,
fundamentada en la retroalimentación permanente del estudiante para que avance
por su formación, no sólo desde la acreditación otorgada por la calificación, sino
por el logro de los objetivos de aprendizaje ofrecidos.
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