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LA TRANSVERSALIDAD EN LOS
PROGRAMAS DE ESTUDIO
Los cambios sociales, económicos, culturales,
científicos, ambientales y tecnológicos del mundo
contemporáneo, han exigido al currículo educativo
no solo aportar conocimientos e información, sino
también favorecer el desarrollo de valores,
actitudes, habilidades y destrezas que apunten al
mejoramiento de la calidad de vida de las personas
y de las sociedades (Marco de Acción Regional de
“Educación para Todos en las Américas”, Santo
Domingo, 2000). Sin embargo, existe en nuestro
Sistema Educativo una dificultad real de incorporar
nuevas asignaturas o contenidos relacionados con
los temas emergentes de relevancia para nuestra
sociedad, pues se corre el riesgo de saturar y
fragmentar los programas de estudio.
Una alternativa frente a estas limitaciones es la
transversalidad, la cual se entiende como un “Enfoque
Educativo que aprovecha las oportunidades que ofrece
el currículo, incorporando en los procesos de diseño,
desarrollo, evaluación y administración curricular,
determinados aprendizajes para la vida, integradores y
significativos, dirigidos al mejoramiento de la calidad de
vida individual y social. Es de carácter holístico,
axiológico,
interdisciplinario
y
contextualizado”
(Comisión Nacional Ampliada de Transversalidad,
2002).
De acuerdo con los lineamientos emanados del Consejo
Superior de Educación (SE 339-2003), el único eje
transversal del currículo costarricense es el de
valores. De esta manera, el abordaje sistemático de
los Valores en el currículo nacional, pretende potenciar
el desarrollo socio-afectivo y ético de los y las
estudiantes, a partir de la posición humanista expresada
en la Política Educativa y en la Ley Fundamental de
Educación.
A partir del Eje transversal de los valores y de las
obligaciones asumidas por el estado desde la
legislación existente, en Costa Rica se han definido los
siguientes Temas transversales: Cultura Ambiental
para el Desarrollo Sostenible, Educación Integral de la
Sexualidad, Educación para la Salud y Vivencia de los
Derechos Humanos para la Democracia y la Paz.
Para cada uno de los temas transversales se han
definido una serie de competencias por desarrollar en
los y las estudiantes a lo largo de su período de
formación educativa. Las Competencias se entienden
como: “Un conjunto integrado de conocimientos,
procedimientos, actitudes y valores, que permite un
desempeño satisfactorio y autónomo ante situaciones
concretas de la vida personal y social” (Comisión
Nacional Ampliada de Transversalidad, 2002). Las
mismas deben orientar los procesos educativos y el
desarrollo mismo de la transversalidad.
Desde la condición pedagógica de las
competencias se han definido competencias de la
transversalidad como: “Aquellas que atraviesan e
impregnan horizontal y verticalmente, todas las
5
asignaturas del currículo y requieren para su
desarrollo del aporte integrado y coordinado de las
diferentes disciplinas de estudio, así como de una
acción pedagógica conjunta” (Beatriz Castellanos,
2002). De esta manera, están presentes tanto en las
programaciones anuales como a lo largo de todo el
sistema educativo.
Competencias por desarrollar
•
A continuación se presenta un resumen del enfoque de
cada tema transversal y las competencias respectivas:
Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible
La educación ambiental se considera como el
instrumento idóneo para la construcción de una cultura
ambiental de las personas y las sociedades, en función
de alcanzar un desarrollo humano sostenible, mediante
un proceso que les permita comprender su
interdependencia con el entorno, a partir del
conocimiento crítico y reflexivo de la realidad inmediata,
tanto biofísica como social, económica, política y
cultural.
Tiene como objetivo que, a partir de ese
conocimiento y mediante actividades de valoración
y respeto, las y los estudiantes se apropien de la
realidad, de manera que, la comunidad educativa
participe activamente en la detección y solución de
problemas, en el ámbito local, pero con visión
planetaria.
•
•
Aplica los conocimientos adquiridos mediante
procesos críticos y reflexivos de la realidad, en la
resolución
de
problemas
(ambientales,
económicos, sociales, políticos, éticos) de
manera creativa y mediante actitudes, prácticas y
valores que contribuyan al logro del desarrollo
sostenible y una mejor calidad de vida.
Participa
comprometida,
activa
y
responsablemente en proyectos tendientes a la
conservación, recuperación y protección del
ambiente;
identificando
sus
principales
problemas y necesidades, generando y
desarrollando alternativas de solución, para
contribuir al mejoramiento de su calidad de vida,
la de los demás y al desarrollo sostenible.
Practica relaciones armoniosas consigo mismo,
con los demás, y los otros seres vivos por medio
de
actitudes
y
aptitudes
responsables,
reconociendo la necesidad de interdependencia
con el ambiente.
Educación Integral de la Sexualidad
A partir de las “Políticas de Educación Integral de la
Expresión de la Sexualidad Humana” (2001), una
vivencia madura de la sexualidad humana requiere de
una educación integral, por lo que deben atenderse los
aspectos
físicos,
biológicos,
psicológicos,
socioculturales, éticos y espirituales. No puede
reducirse a los aspectos biológicos reproductivos, ni
6
realizarse en un contexto desprovisto de valores y
principios éticos y morales sobre la vida, el amor, la
familia y la convivencia.
La educación de la sexualidad humana inicia desde
la primera infancia y se prolonga a lo largo de la
vida. Es un derecho y un deber, en primera
instancia, de las madres y los padres de familia. Le
corresponde al Estado una acción subsidaria y
potenciar la acción de las familias en el campo de la
educación y la información, como lo expresa el
Código de la Niñez y la Adolescencia.
El sistema educativo debe garantizar vivencias y
estrategias pedagógicas que respondan a las
potencialidades de la población estudiantil, en
concordancia con su etapa de desarrollo y con los
contextos
socioculturales
en
los
cuales
se
desenvuelven.
Competencias por desarrollar
•
•
•
Se relaciona con hombres y mujeres de
manera equitativa, solidaria y respetuosa de
la diversidad.
Toma decisiones referentes a su sexualidad
desde un proyecto de vida basado en el
conocimiento crítico de sí mismo, su realidad
sociocultural y en sus valores éticos y
morales.
Enfrenta situaciones de acoso, abuso y
violencia, mediante la identificación de
recursos internos y externos oportunos.
•
•
Expresa su identidad de forma auténtica,
responsable e integral, favoreciendo el
desarrollo personal en un contexto de
interrelación y manifestación permanente de
sentimientos,
actitudes,
pensamientos,
opiniones y derechos.
Promueve procesos reflexivos y constructivos en
su familia, dignificando su condición de ser
humano, para identificar y proponer soluciones
de acuerdo al contexto sociocultural en el cual se
desenvuelve.
Educación para la Salud
La educación para la salud es un derecho fundamental
de todos los niños, niñas y adolescentes. El estado de
salud, está relacionado con su rendimiento escolar y
con su calidad de vida. De manera que, al trabajar en
educación para la salud en los centros educativos,
según las necesidades de la población estudiantil, en
cada etapa de su desarrollo, se están forjando
ciudadanos con estilos de vida saludables, y por ende,
personas que construyen y buscan tener calidad de
vida, para sí mismas y para quienes les rodean.
La educación para la salud debe ser un proceso social,
organizado, dinámico y sistemático que motive y oriente
a las personas a desarrollar, reforzar, modificar o
sustituir prácticas por aquellas que son más saludables
en lo individual, lo familiar y lo colectivo y en su relación
con el medio ambiente.
De manera que, la educación para la salud en el
escenario escolar no se limita únicamente a transmitir
7
información, sino que busca desarrollar conocimientos,
habilidades y destrezas que contribuyan a la producción
social de la salud, mediante procesos de enseñanza –
aprendizajes dinámicos, donde se privilegia la
comunicación de doble vía, así como la actitud crítica y
participativa del estudiantado.
Competencias por desarrollar
• Vivencia un estilo de vida que le permite, en forma
crítica y reflexiva, mantener y mejorar la salud
integral y la calidad de vida propia y la de los demás.
• Toma decisiones que favorecen su salud integral y la
de quienes lo rodean, a partir del conocimiento de sí
mismo y de los demás, así como del entorno en que
se desenvuelve.
• Elige mediante un proceso de valoración crítica, los
medios personales más adecuados para enfrentar
las situaciones y factores protectores y de riesgo
para la salud integral propia y la de los demás.
• Hace uso en forma responsable, crítica y
participativa de los servicios disponibles en el sector
salud, educación y en su comunidad, adquiriendo
compromisos en beneficio de la calidad de los
mismos.
Vivencia de los Derechos Humanos para la Democracia
y la Paz
Costa Rica es una democracia consolidada pero en
permanente estado de revisión y retroalimentación,
por lo cual la vigencia de los derechos humanos es
inherente al compromiso de fortalecer una cultura
de paz y de democracia.
En los escenarios educativos es oportuno gestionar
mecanismos
que
promuevan
una
verdadera
participación ciudadana en los ámbitos familiar,
comunal, institucional y nacional. Para ello, la sociedad
civil debe estar informada y educada en relación con el
marco legal brindado por el país, de manera que,
desarrolle una participación efectiva y no se reduzca a
una participación periódica con carácter electoral.
Se debe propiciar un modelo de sistema democrático
que permita hacer del ejercicio de la ciudadanía una
actividad atractiva, interesante y cívica que conlleva
responsabilidades y derechos.
Competencias por desarrollar
•
•
•
Practica en la vivencia cotidiana los derechos
y responsabilidades que merece como ser
humano y ser humana, partiendo de una
convivencia democrática, ética, tolerante y
pacífica.
Asume su realidad como persona, sujeto de
derechos y responsabilidades.
Elige las alternativas personales, familiares y
de convivencia social que propician la
tolerancia, la justicia y la equidad entre
géneros de acuerdo a los contextos donde se
desenvuelve.
8
•
•
•
•
•
•
•
Participa en acciones inclusivas para la
vivencia de la equidad en todos los contextos
socioculturales.
Ejercita los derechos y responsabilidades para la
convivencia democrática vinculada a la cultura de
paz.
Es tolerante para aceptar y entender las
diferencias culturales, religiosas y étnicas
que,
propician
posibilidades
y
potencialidades de y en la convivencia
democrática y cultura de paz.
Valora las diferencias culturales de los distintos
modos de vida.
Practica acciones, actitudes y conductas
dirigidas a la no violencia en el ámbito
escolar, en la convivencia con el grupo de
pares, familia y comunidad ejercitando la
resolución de conflictos de manera pacífica y
la expresión del afecto, la ternura y el amor.
Aplica estrategias para la solución pacífica de
conflictos en diferentes contextos
Respeta
las
diversidades
individuales,
culturales éticas, social y generacional.
Abordaje Metodológico de la Transversalidad desde los
Programas de Estudio y en el Planeamiento Didáctico
La transversalidad es un proceso que debe
evidenciarse en las labores programáticas del Sistema
Educativo Nacional; desde los presentes Programas de
estudio hasta el Planeamiento didáctico que el ó la
docente realizan en el aula.
Con respecto a los Programas de Estudio, en algunos
Procedimientos y Valores se podrán visualizar procesos
que promueven, explícitamente, la incorporación de los
temas transversales. Sin embargo, las opciones para
realizar convergencias no se limitan a las mencionadas
en los programas, ya que el ó la docente puede
identificar otras posibilidades para el desarrollo de los
procesos de transversalidad.
En este caso, se presenta como tarea para las y los
docentes identificar -a partir de una lectura exhaustiva
de los conocimientos previos del estudiantado, del
contexto sociocultural, de los acontecimientos
relevantes y actuales de la sociedad-, cuáles de los
objetivos de los programas representan oportunidades
para abordar la transversalidad y para el desarrollo de
las competencias.
Con
respecto
al
planeamiento
didáctico,
la
transversalidad debe visualizarse en las columnas de
Actividades de mediación y de Valores y Actitudes,
posterior a la identificación realizada desde los
Programas de Estudio. El proceso de transversalidad
en el aula debe considerar las características de la
población estudiantil y las particularidades del entorno
mediato e inmediato para el logro de aprendizajes más
significativos.
Además del planeamiento didáctico, la transversalidad
debe visualizarse y concretizarse en el plan
Institucional, potenciando la participación activa, crítica
y reflexiva de las madres, los padres y encargados,
líderes comunales, instancias de acción comunal,
9
docentes, personal administrativo
comunidad educativa.
y
de
toda
la
En este sentido, el centro educativo debe tomar las
decisiones respectivas para que exista una coherencia
entre la práctica cotidiana institucional y los temas y
principios de la transversalidad. Esto plantea, en
definitiva, un reto importante para cada institución
educativa hacia el desarrollo de postulados humanistas,
críticos y ecológicos.
COMISIÓN TEMAS TRANSVERSALES
M.Sc. Priscilla Arce León. DANEA.
M.Sc. Viviana Richmond. Departamento de Educación
Integral de la Sexualidad Humana
M.Sc. Mario Segura Castillo.
Evaluación Educativa
Departamento de
M.Sc.
Carlos Rojas Montoya.
Educación Ambiental.
Departamento de
10
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE FÍSICA
Comisión Redactora 2001:
Comisión Revisión y Ajustes 2003:
José Manuel Villalobos Salas
Rodrigo Carboni Méndez
Rosa Ibeth Jiménez Madrigal
Olga Leitón Céspedes
Juan Carlos García Vargas
Ana Catalina Carvajal Granados
Rosa Rodríguez Ocampo
Ana Isabel Masís Muñoz
Manuel Jiménez Solano
Gustavo Adolfo De Lemos Morales
Asesor Nacional de Física
11
Diagramación:
Bach. German J. Sibaja Arce
TABLA DE CONTENIDOS DE FÍSICA
I.
La Transversalidad en los Programas de Estudio
4
II.
Comisión Redactora
10
III.
Tabla de Contenidos
11
IV.
Unidades de Estudio por Nivel
12
V.
Fundamentación
13
VI.
Objetivos generales de la Física en la Educación Diversificada
29
VII.
Física Décimo Año
I Unidad: Conceptos Fundamentales de Física
II Unidad: Movimiento Rectilíneo de los Cuerpos: Cinemática
III Unidad: Dinámica
IV Unidad: Movimiento Circular Uniforme y Movimiento Planetario
V Unidad: Trabajo, Energía y Ambiente
VI Unidad: Impulso y Cantidad de Movimiento
VII Unidad: Hidrostática
30
30
32
34
36
38
41
42
VI.
Física Undécimo Año
I Unidad: Electrostática
II Unidad: Electromagnetismo
III Unidad: Óptica y Ondas
IV Unidad: Física Moderna
44
44
46
49
52
VII.
Bibliografía
54
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
12
UNIDADES DE ESTUDIO POR NIVEL
EDUCACIÓN DIVERSIFICADA DIURNA
10º
11º
Electrostática.
Conceptos
Fundamentales de
Electromagnetismo.
Física.
EDUCACIÓN DIVERSIFICADA
EDUCACIÓN DIVERSIFICADA
NOCTURNA
TECNICA
10º
Conceptos
Fundamentales
de Física.
11º
Impulso y Cantidad
de Movimiento.
Hidrostática.
Movimiento
Rectilíneo de los
Cuerpos:
Cinemática.
Óptica y Ondas.
Física Moderna.
Movimiento
Rectilíneo de los
Cuerpos:
Cinemática
10º
Conceptos Fundamentales de Física.
Movimiento Rectilíneo de los
Cuerpos:
Cinemática.
Electrostática.
Dinámica.
Electromagnetismo.
Dinámica.
Dinámica.
Óptica y Ondas.
Movimiento
Circular Uniforme
y Movimiento
Planetario.
Movimiento
Física Moderna.
Circular Uniforme
y Movimiento
Planetario.
Trabajo, Energía y
Ambiente.
Trabajo, Energía
y Ambiente.
Movimiento Circular Uniforme y
Movimiento Planetario.
Trabajo, Energía y Ambiente.
Impulso y Cantidad de Movimiento.
Hidrostática.
Electrostática.
Impulso y
Cantidad de
Movimiento.
Electromagnetismo.
Hidrostática.
Física Moderna.
Óptica y Ondas.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
13
1. FUNDAMENTACIÓN
La Física aborda, desde un enfoque particular, la
naturaleza, lo cual no supone que solo determinada área
le corresponde, más bien aporta elementos por integrar
con otras de diferentes disciplinas, para construir y
reconstruir un concepto global de esta, desde los
esquemas mentales que, acerca de su realidad, haya
formado cada estudiante.
La Física, como fuente del currículo, propicia la
educación científica, y adquiere características propias
del fenómeno educativo, de tal modo que la asignatura
encuentra sus fundamentos en cuatro grandes vertientes,
que marcan las pautas de sus propósitos, a saber:
1. La investigación, la cual hace de la Física una
ciencia, según Goode (1983): De base, toda ciencia
es un método, un modo de obtener conocimientos
objetivos, precisos y sistemáticos acerca de la
realidad (1); donde los procesos científicos permiten
un ordenamiento en la búsqueda del conocimiento, lo
que De Gortari (1970) explica así:
El método científico es el procedimiento planteado
que se sigue en la investigación para descubrir las
formas de existencia de los procesos objetivos, para
diseñar sus conexiones internas y externas, para
generalizar y profundizar los conocimientos así
adquiridos, para llegar a demostrar con rigor racional
y para comprobarlos en el experimento y en las
técnicas de su aplicación(2).
Si bien el método científico constituye un camino de
investigación, es importante considerar algunos de
sus procesos en el campo didáctico, es decir, como
un método de aprendizaje, al respecto Esquivel
(1982) expresa:
Del trabajo de los científicos y del proceso que
siguen en sus investigaciones se derivan principios
orientadores en la enseñanza de las ciencias.
Aprender ciencia es aprender los procesos por
medio de los cuales los científicos acumulan,
organizan e interpretan la información, más que el
aprendizaje de las generalizaciones o principios de la
ciencia o las explicaciones dadas por los científicos.
El vehículo (método) de la enseñanza de las ciencias
es la indagación y la investigación y asimismo es la
manera como logramos que los estudiantes
desarrollen su habilidad para pensar(3).
En resumen, la utilización didáctica de esos
procesos, favorece la adquisición de destrezas y
habilidades intelectuales de carácter científico para
su aplicación a situaciones de la vida diaria, lo que
define un primer propósito de esta asignatura.
2. Un cuerpo organizado de conocimientos adquiridos
mediante un trabajo metódico.
La disciplina retoma elementos de ese cuerpo de
conocimientos y los reestructura de acuerdo con el
curso, ellos conforman los contenidos de índole
académica. Se refieren al componente estrictamente
cognoscitivo del “qué aprendemos", planteado en la
Política Educativa (1994).
De acuerdo con los Fines de la Educación
Diversificada (1957), la cantidad y profundidad de los
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
14
contenidos que forman el perfil de salida de este
ciclo, están determinados por la manifestación de:
Habilidad para el ingreso a los estudios superiores y
el desempeño, en la vida activa, de un papel
adecuado en el nivel profesional correspondiente (4).
Ante lo cual, se incluyen conceptos básicos, tales
como la termodinámica y el equilibrio universal, cuya
comprensión resulte un marco de referencia que
permita la versatilidad de pensamiento necesaria
para el logro de futuros aprendizajes, muchos de los
cuales deberían ser adquiridos rápidamente, debido
a la dinámica que se perfila para el siglo XXI.
ambiente a lo largo de la historia dependen los tipos
de modelos de producción y de consumo, así como
los estilos de vida elegidos por la sociedad para
satisfacer sus necesidades y esto está sustentado en
el sistema de valores, cuya interpretación y
aplicación puede afectar el ambiente” (6).
Los contenidos en el programa han sido ordenados
en forma secuencial, con el fin de evitar repeticiones
innecesarias y de tal manera que un determinado
tema fortalezca la comprensión del siguiente.
Por
ejemplo, Energía después de estudiar el Movimiento
y las Fuerzas que lo producen como un concepto
globalizante y se presenta como la oportunidad, para
la integración de los conceptos aprendidos.
La ausencia de una ética del desarrollo pone a las
mujeres y los hombres ante un mundo de grandes
desequilibrios guiado por el único objetivo del
crecimiento económico, que pone en peligro la
supervivencia.
Surge así la necesidad de un
replanteamiento de la concepción del mundo, del
hombre y de la mujer.
Se considera necesario, por lo tanto, establecer una
Ética del Desarrollo en donde se dé un equilibrio
entre el desarrollo, la sociedad y el medio ambiente.
Se considera de vital importancia que
se
fundamente
nuestra
identidad
costarricense,
elemento medular para que los protagonistas
encuentren el sentido de su existencia.
Así, el segundo propósito de esta asignatura es el
aprendizaje de conceptos y generalizaciones
científicas, relacionadas con hechos y fenómenos
propios del entorno, como expresa la Política
Educativa (1994). De cara al siglo XXI lo académico
debe ser considerado como el espacio para la
reflexión y la construcción del conocimiento (5).
En relación con lo anterior, para la elaboración de los
programas, se han asumido las consideraciones de
Carlos Morales (1994) cuando expresa:
“...particularmente en la Ley Fundamental de
Educación, está lo esencial y absoluto que rige, en
nuestros días el despliegue del ser educativo
nacional.”
3. Un sustrato socioeconómico y cultural, en relación
directa con determinada cosmovisión de la sociedad,
lo cual explica la UNESCO de la siguiente manera:
En el capítulo I de la Ley Fundamental, se encuentra
contenidos los valores (ideales) absolutos que
corresponden a esta etapa del costarricense y que,
incansablemente, nuestro sistema educativo debe
buscar y construir.
“De las formas de relación entre las personas y del
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
15
En el artículo 2 del capítulo I, se afirma un conjunto
de valores fundamentales que pueden resumirse,
idealmente de la siguiente manera: formar
ciudadanos conscientes arraigados en una
aspiración trascendental por una aspiración
profundamente humanista, con conocimiento de sus
deberes y derechos, dentro del juego democrático,
apoyados en valores solidarios, en sus libertades
fundamentales y en la intensa compenetración de las
fuerzas creadoras de su personalidad.
Comparada con las diversas teorías existentes sobre
lo
humano, esta
ley
refleja
fundamentos
humanísticos de primera línea, del más puro temple y
autenticidad. Y lo que sigue, en el artículo 3 de la
misma ley, a excepción de los incisos d) y f),
manifiesta el procedimiento para ascender hasta lo
correcto de esa plenitud humana, a través de la vida
socio-cultural.
De manera que todo el proceso educativo tiene un
gran hilo conductor: la necesidad de que las
personas descubran y realicen la plenitud consciente
de la libertad, de los deberes y los derechos, de la
creación solidaria de la persona en el esfuerzo por
conservar y crear aquellos elementos más dignos del
ser costarricense...(7).
En consecuencia, un tercer propósito de esta
asignatura es propiciar la formación de valores
específicos que son básicos para el logro de
aquellos, más generales y globalizantes, como los
siguientes:
Solidaridad
Disciplina
Racionalidad
Sinceridad
Justicia
Responsabilidad
Laboriosidad
Dominio de sí mismo
Honestidad
Respeto
Orden
La ciencia como contenido presenta al currículo una
vasta gama de posibilidades para realimentar los
valores en formación, pues los contenidos
seleccionados para integrar los programas de estudio
plantean a los estudiantes la realidad ambiental y
física, con el fin de que actúen de acuerdo con ella, o
la modifiquen protegiéndola, para el mejoramiento de
la calidad de vida. Entonces el estudio de la Física
resulta impostergable en la formación integral del ser
humano, entre otra, por las siguientes razones:
a) Constituye la base de estudio de todas las demás
ciencias de la naturaleza. Por ejemplo, los
principios fundamentales de la Biología, Química,
Astronomía, Meteorología, Geología y Astrofísica
y otros son tomados de la Física. Además algunas
ingeniarías, tales como Mecánica, Eléctrica, Civil y
Química son consideradas, en ciertos aspectos,
como aplicaciones de la Física.
b) El acelerado desarrollo de la tecnología
contemporánea está fundamentado principalmente
en la aplicación de principios y leyes Físicas. En
este aspecto cabe mencionar la confección de
grandes
telescopios
astronómicos
y
radiotelescopios para hurgar el universo, el diseño
de sondas y naves espaciales, la construcción de
computadoras y otras invenciones tecnológicas
más.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
16
c) Además, es bien conocido que el estudio de la
Física contribuye al desarrollo del pensamiento
debido a que debemos afrontar situaciones
múltiples al planear la solución de problemas
variados. Así entonces, la mente se entrena de
modo semejante a un músculo, solo que el
músculo alcanza su plenitud con la ejercitación
constante, mientras que la mente lo logra a través
de la solución constante y sistemática de
problemas y situaciones específicas. La madurez
mental adquirida puede aplicarse a la resolución
de planteamientos prácticos de nuestro entorno y
a otros de naturaleza general.
d) Es bien conocida la solvencia de los modelos
físicos en la explicación de los fenómenos de la
naturaleza. Esta solvencia está garantizada por
las pruebas irrefutables de la experimentación que
constituyen el edificio sistemático conceptual de la
Física. Tampoco se debe dudar del alto poder
predictivo de esta ciencia.
4. Un aspecto epistemológico, el proceso de
conocimiento, definido por Pernudi (1988) como:
la capacidad del individuo para “ aprender” las
relaciones entre objetos de conocimiento, generados a
partir de la interacción con el medio (8).
Al respecto Arauz y otros (1987) explican:
Esta concepción de conocimiento como proceso, plantea
un problema epistemológico básico: el de las relaciones
del sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, de
modo que las interacciones recíprocas sujeto-objeto
tienen como fin la adaptación que es, en su acepción
más dinámica, la inteligencia. Se produce la necesidad
de las personas de interactuar con el medio, lo que le
provoca un desequilibrio. Estas reaccionan utilizando la
asimilación y la acomodación para establecer el equilibrio
y así lograr la adaptación dinámica, que les permite
conocer el medio y tratar de transformarlo...(9).
Así se retoman las reflexiones de Alfaro (1995) cuando
expresa:
Para aprender sobre un asunto (objeto, tópico,
experiencia en general) las personas asumen una
posición respecto al objeto de conocimiento desde su
sistema de pensamiento, luego explora internamente los
elementos de su experiencia que puede utilizar para
explicar la nueva situación (naturaleza del objeto y los
sistemas de relaciones que como persona establece con
el mismo). Por esto se puede afirmar que, aprender no
es solo aprender del objeto o contenido, sino aprender
acerca de uno mismo en relación con lo que se trata de
entender.
Desde una perspectiva constructivista,
aprender es entonces dar sentido a la realidad que uno
como persona ha logrado formar a partir de las vivencias
anteriores. Las vivencias incluyen actitudes, valores,
destrezas, habilidades, construcciones conceptuales y
lenguaje que facilita dicha construcción. Es por esto que
se puede afirmar, de acuerdo con Bruner (1986), que
aprender es una actividad comunal en la que se
comparte una cultura...(10).
De lo anterior se desprende un cuarto propósito de este
programa, cual es generar un proceso de aprendizaje en
el que las experiencias de los estudiantes tengan sentido
para ellos, lo cual les permita continuar sus aprendizajes
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
17
en cualquiera otra circunstancia y de acuerdo con al
Política Educativa (1994):
La finalidad de la autonomía intelectual, que le
permita al sujeto buscar y construir su propio
conocimiento, es particularmente vigente en la Era de la
Informática, en que cada persona debe aprender a
discernir la información que le es relevante, dentro de un
“mar de información” disponible y accesible (11).
I.
LOS MODELOS, LAS TEORÍAS Y LAS LEYES
Cuando los científicos intentan comprender un conjunto
particular de fenómenos, generalmente utilizan un
modelo. Desde el punto de vista científico un modelo es
una clase de analogía o creación mental de los
fenómenos en términos de alguna cosa con la que
estamos familiarizados; un ejemplo puede ser el
modelo ondulatorio de la luz; no vemos las ondas de luz
como vemos las ondas en el agua, pero es de gran
utilidad pensar en la luz como si estuviera hecha de
ondas, por cuanto los experimentos demuestran que se
comporta en muchos aspectos como las ondas en el
agua.
El propósito de un modelo es suministrarnos una
imagen mental o visual, alguna cosa en la que nos
podamos fundamentar, cuando no podemos ver lo que
en la realidad está ocurriendo.
Los modelos nos proporcionan un entendimiento más
profundo: la analogía con un sistema conocido, como es
el caso de las ondas en el agua en el ejemplo anterior,
puede sugerir nuevos experimentos y dar ideas sobre
qué otros fenómenos relacionados podrían ocurrir.
Ningún modelo es perfecto y los científicos intentan
refinar sus modelos o crear otros, cuando los viejos no
parecen adecuados. Por ejemplo, el modelo atómico de
la materia ha pasado por muchos refinamientos; en algún
momento se pensó en los átomos como si fueran esferas
microscópicas con anzuelos para explicar el enlace
químico, o como pequeñísimas bolas de billar chocando
constantemente entre sí. En fechas posteriores, el
“modelo planetario” del átomo lo concibió como un
núcleo con electrones girando a su alrededor, tal como lo
hacen los planetas alrededor del Sol. En realidad, ¿cuál
es la diferencia entre un modelo y una teoría? En
ocasiones las dos palabras se usan como sinónimos; sin
embargo, por lo general, un modelo es muy sencillo y
proporciona una semejanza estructural con los
fenómenos en estudio, mientras que una teoría es más
amplia, más detallada e intenta resolver un conjunto de
problemas casi siempre con precisión matemática. A
menudo, cuando se desarrolla y modifica un modelo que
concuerda más fielmente al experimento en una amplia
gama de los fenómenos, puede pretender ser clasificado
como una teoría. Un buen ejemplo de lo expuesto, es la
teoría atómica y la teoría ondulatoria de la luz. Los
modelos pueden ser de gran ayuda y con frecuencia
conducen a importantes teorías; sin embargo, es muy
importante no confundir un modelo o una teoría, con
el sistema real ni con los mismos fenómenos.
Científicamente una ley está constituida por ciertos
enunciados concisos pero, generales, acerca del
comportamiento de la naturaleza; la Ley de Gravitación
Universal por ejemplo.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
18
En ocasiones, es enunciado por:
F = G m1 m2
r2
Para que un enunciado se considere ley, debe
demostrarse experimentalmente su validez en una
amplia gama de fenómenos observados; de cierta
manera, la ley unifica muchas observaciones. Para
enunciados menos generales, se suele utilizar el término
principio, tal como el principio de Arquímedes. Trazar
una línea divisoria entre leyes y principios, es un asunto
arbitrario y no siempre congruente.
Las leyes científicas se distinguen de las políticas en que
éstas son prescriptivas, es decir, dicen como debemos
comportarnos. Las científicas son descriptivas, no dicen
cómo debe comportarse la naturaleza, sino que
describen cómo se comporta. Del mismo modo que las
teorías, las leyes no pueden probarse en la infinita
variedad de casos posibles; esto quiere decir que no
podemos estar seguros de que cualquier ley es
absolutamente verdadera. Utilizamos el término ley
cuando se ha probado su validez en una amplia gama de
casos, y cuando aparecen algunas limitaciones puede
ser necesario tener que modificar o descartar algunas
leyes. Generalmente los científicos hacen su trabajo
como si las leyes y teorías aceptadas fueran verdaderas;
aun así, están obligados a ser parciales en caso de que
una información nueva pudiera alterar la validez de
cualquier ley o teoría dadas.
1. MODELOS Y CIENCIA
Como en cualquier actividad creativa, la investigación
científica puede seguir por una variedad de caminos
muy dispares y en ocasiones el avance de la
ciencia se nos muestra enigmática, resistiéndose a
cualquier esfuerzo por identificar un método o modelo; es
en éste caso cuando el golpe genial o el chispazo
cobra un significado relevante.
Tal vez resulte
conveniente apartarse de la idea de un método
científico cuando se analizan las creaciones de los
investigadores, lo cual no significa que la ciencia como
esfuerzo carezca de estructuración. En realidad, la
estructuración en la ciencia está impuesta, no tanto por
las creaciones de los científicos, como por los métodos
por los cuales las ideas se valoran y se comprueban y
por la necesidad de consistencia lógica e integridad en el
seno de las teorías científicas.
Es preferible emplear el término modelo para describir
los resultados del esfuerzo científico; bajo ésta
concepción interpretamos entonces que el espíritu
científico es plantear modelos. Así el término modelo lo
adoptamos para indicar explícitamente que los resultados
finales de las investigaciones científicas son
INVENCIONES LIBRES DE LA MENTE HUMANA. Esta
frase la empleaba Albert Einsten para describir el
significado de los conceptos físicos.
Las invenciones libres deberán representar las
percepciones que recibimos del mundo físico y así,
desde éste punto de vista, la ciencia se nos presenta
como un esfuerzo artístico más; y en este esfuerzo, por
querer interpretar el mundo físico, los científicos actúan
con esa hermosa dosis de locura y parcialidad que
envuelve a cualquier actividad humana. En todo caso,
no es justo decir que la ciencia es un arte más, puesto
que los modelos científicos pueden no ser válidos, cosa
que jamás ocurre con las creaciones artísticas.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
19
Los modelos han de ser, en mayor o menor grado, útiles
para describir, comprender y manipular el mundo; en
realidad, es su utilidad lo que determina el valor y
prestigio de un modelo. Un análisis detallado de los
modelos cosmológicos (Geocéntrico, Heliocéntrico)
puede servir para ilustrar el esfuerzo científico como un
esfuerzo creativo. Del análisis se pueden entresacar
algunas consideraciones de las características de un
modelo. En primer lugar parece que detrás de cada
modelo existe siempre una idea que puede ser expuesta
de muchas formas diferentes.
Por ejemplo, lo
fundamental de los modelos Heliocéntrico y Geocéntrico
puede comunicarse a través de figuras, palabras o
fórmulas matemáticas. Cada forma de expresión tendrá
sus ventajas, dependiendo de la utilidad que se vaya a
dar al modelo. Así, para simplificar la comprensión de la
estructura del cosmos, lo mejor sería hacer una
exposición verbal y pictórica del modelo; por otra parte,
para predecir la posición de un planeta en una fecha
específica es más conveniente una exposición
matemática.
En segundo término todos los modelos científicos tienen
un dominio de validez restringido; cuando alcanzan un
límite, los modelos ya no son adecuados para describir lo
que observamos en la naturaleza.
En efecto, la
investigación científica se orienta con frecuencia hacia la
determinación de las limitaciones de un modelo, en vez
de intentar construir uno totalmente nuevo. Una limitante
de un modelo podría estar determinada por la precisión
de los cálculos; en efecto, el modelo tolomeico puede
predecir
exitosamente la posición de los cuerpos
celestes cuando no se le exige demasiada precisión,
pero fracasa en caso contrario. Por otro lado, el modelo
tolemaico no puede explicar las fases de Venus; ésta
aplicación se encuentra fuera del rango de validez del
modelo, no por dificultades de precisión en los cálculos,
sino sencillamente porque el modelo no es apropiado
para predecir las fases de Venus.
En términos
generales, las fases planetarias están fuera del rango de
validez del modelo tolemaico.
Como tercer punto, los modelos científicos cambian o
evolucionan; esto se debe a que tanto su utilidad como
prestigio son temporales. A veces el cambio consiste en
una pequeña modificación de un modelo preexistente
para ampliarle el rango de validez; en otras
oportunidades, el modelo es fundamentalmente
modificado, o sustituido totalmente por uno nuevo. En
cualquier
circunstancia,
el
esfuerzo
científico
constantemente está creando nuevos modelos que
comprenden rangos de validez cada vez más amplios y
que explican más fenómenos, o que tienen un poder de
predicción cada vez mayor. Así por ejemplo, con el
tiempo se han ido creando nuevos modelos
cosmológicos que predecían las posiciones de los
planetas cada vez con mayor precisión; los modelos que
ahora estudiamos y utilizamos no son los mismos que se
emplearon antiguamente y es probable que no sean
utilizados indefinidamente en el futuro. En todo caso,
estamos inmersos en una pluralidad de modelos en la
que los más antiguos como el geocéntrico, aun se
utilizan dentro de sus rangos de validez, a pesar de que
contamos con modelos más modernos. Parafraseando a
Einstein: Toda teoría es rechazada antes o después...,
pero si la teoría tiene algo de bueno, esto es recogido y
continuado por la teoría siguiente. Se podría agregar
que el modelo intelectualmente “rechazado” mantiene
parte de su prestigio por coexistir con las nuevas ideas.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
20
En cuarto lugar podemos dar una característica general
de los modelos; los modelos se valoran por su utilidad.
Es posible comprobar objetivamente el rango de validez
y por lo tanto la utilidad de un modelo, comparando
sus
predicciones
con
las observaciones.
Esta
propiedad puede ser la diferencia más profunda entre un
modelo científico y una creación artística. Las dos
creaciones pueden ser arbitrarias en el sentido de que no
son los únicos resultados posibles del esfuerzo creativo
humano, sin embargo la forma en que ambas se valoran
es distinta. Los científicos están de acuerdo con que un
modelo que no pueda predecir las observaciones está
fuera de su dominio de validez. Es probable que esta
unanimidad no sea posible en el arte, pues el
procedimiento para hacer una medida apropiada,
entiéndase “objetiva”, puede no existir o no ser aceptada
universalmente. Las técnicas objetivas de laboratorio
que maneja el científico constituyen una metodología
para contrastar modelos con las observaciones de la
naturaleza y por ende para valorarlos. La quinta
puntualización que hacemos está basada en que los
modelos evolucionan y tienen un margen limitado de
validez; por esto, se debe ser muy cauteloso cuando se
emplean términos tales como verdad científica, pues no
está claro que la ciencia sea capaz de descubrir una
verdad absoluta.
Así por ejemplo, ¿cuál es la auténtica realidad de la
posición de los planetas en el Sistema Solar?, es decir
¿qué modelo aceptamos como real?¿El último y el más
preciso, presumiblemente, o el siguiente, que tendrá un
dominio de validez más amplio? Aun más, se podría
poner en tela de duda el carácter absoluto de ciertas
evidencias o medidas experimentales.
Por ejemplo, se podría estar totalmente seguro del
número de patas que tiene una mesa, pero ¿qué ocurre
con la longitud exacta de la mesa? Teniendo las más
precisas técnicas de medida de longitudes a su alcance,
los físicos reconocen que el mismo término longitud no
está bien definido. La extensión de la mesa puede
determinarse en última instancia por el número de
átomos que constituyen la materia que conforma la
mesa. La mecánica cuántica, el mejor modelo que
tenemos para estudiar los átomos, demuestra que la
extensión de un átomo viene dada por una nube difusa,
es decir indefinida, de electrones que se mueven en el
espacio. Dicho con sencillez, somos incapaces de
determinar la posición de los extremos de la mesa con
una precisión ilimitada.
Para finalizar diremos que los modelos se basan en la
creencia de que son válidas ciertas suposiciones
fundamentales. La más fundamental de todas, es que el
mundo que trata de describir en realidad existe, es decir,
que el científico no lo está soñando; está claro que no se
puede probar la validez de ésta suposición y es por ello
que aceptamos de buena fe las bases ontológicas del
trabajo científico.
Los científicos suponen además que es válida la forma
de razonar o la lógica del ser humano, o sea que el
estilo de razonar con que analizamos los fenómenos
es correcta. Ahora bien, puede haber circunstancias en
las que la aplicación del razonamiento humano se deba
cuestionar, o en las que la aplicación de la lógica nos
lleve a paradojas, que son situaciones consistentes con
el comportamiento de la naturaleza, pero no con nuestro
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
21
análisis racional de la misma. La teoría de la relatividad
de Einstein es generosa en paradojas.
III. ORIENTACIONES GENERALES PARA LA
MEDIACIÓN DOCENTE
Con profundo respeto, se ofrece al profesor de Física
las siguientes consideraciones, acerca de la mediación
docente, en relación con la presente propuesta curricular.
En general, se sugiere una metodología amplia, que
se ajuste a las características y necesidades del
estudiante y a la naturaleza del objeto de conocimiento.
Cabe reconocer que el proceso debe estar centrado en el
alumno, como constructor de su propio aprendizaje y de
los conocimientos específicos de la disciplina, así podrá
constituirse en un ser humano productor, portador de una
cultura heredada por el grupo social al que pertenece,
pues para que se lleve a cabo una efectiva construcción
del conocimiento, debe existir una relación entre la
cultura universal y la cultura cotidiana.
Ante esto y sobre la base de que el programa
constituye “una negociación social que permite una
herramienta de trabajo al docente”, cuya vigencia
depende del uso que este haga de él, conviene
reflexionar acerca de la operatividad de los propósitos de
la disciplina; esbozados en el apartado anterior, a saber:
1. La aplicación didáctica de los procesos de la ciencia,
que propicia la adquisición de destrezas y
habilidades intelectuales de carácter científico, para
su aplicación en situaciones de la vida diaria.
Al respecto cabe recordar que:
a. La metodología se debe basar en un proceso de
construcción y reconstrucción del conocimiento y
por la vinculación con las ciencias naturales
involucra procesos deductivos en diálogo con los
inductivos.
b. El aporte singular de esta disciplina al desarrollo
cognitivo del estudiante es la práctica de los
procesos intelectuales que, en mayor o menor
grado, se relacionan con la actividad científica.
c. Sin embargo, la experiencia ha demostrado que
estos procesos culminan con productos
(conceptos) y se establece entre el proceso y el
producto una relación que, de manera dialéctica,
va determinando que el producto inicie el proceso
y este genere un nuevo producto. Así, los
procesos no deben ser propuestos a modo de
actividades aisladas y sin sentido, sino como
momentos en la búsqueda de un fin determinado.
De esta manera el método didáctico logra el
significado que según Nérice (1973) tiene, como
el conjunto lógico y unitario de los procedimientos
didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje,
este será el que le dé sentido de unidad a todos
los pasos de la enseñanza.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
22
d. El mismo autor presenta varias clasificaciones de
métodos didácticos:
por la forma de
razonamiento, por las actividades y por el trabajo
de los alumnos, que conviene tener presentes
con el fin de planear procedimientos
consecuentes.
Por la forma de razonamiento, los clasifica en
deductivo (de lo general, universal a lo
particular); inductivo (de la particular a lo general)
y análogo ( por establecimiento de relaciones).
Por la actividades de los alumnos, los clasifica en
pasivo (cuando el más importante en el proceso
es el profesor) y activo (cuando el estudiante
desempeña todo su esfuerzo personal de
creación o de búsqueda).
Por el trabajo de los alumnos, los clasifica en
individual (se considera que cada alumno es un
caso único e irrepetible); grupal (da énfasis a la
socialización) y mixto busca explorar al máximo
las posibilidades de cada educando, sin dejar de
lado la socialización que capacita al estudiante
para los trabajos en equipo.
De estos métodos se infiere que:
Los métodos inductivo y deductivo permiten
canalizar la curiosidad del joven hacia la práctica
del
proceso
de
investigación
científica
(formulación
de
hipótesis,
diseño
de
investigación,
recolección
de
datos,
interpretación de la información, elaboración de
informes).
Un método activo propicia vivir y clarificar las
actividades propias del quehacer científico. Como
hacer uso de “lluvia de ideas”, mesas redondas,
demostraciones, prácticas de laboratorio, guías y
visitas de estudio, lecciones prácticas, análisis de
temas de interés para el alumno, discusión de
tópicos de actualidad, entre otras.
Los métodos individual, grupal y mixto: facilitan al
estudiante construir su pensamiento para la
formación de personas cuyos valores los
conduzcan a involucrarse en la era de la
tecnología, sin detrimento de su condición de ser
humano ni de su entorno y capaz de apreciar su
cultura.
e. Lo anterior no significa que las lecciones
expositivas resulten siempre contraproducentes,
más bien una charla en un momento oportuno,
puede resultar la experiencia necesaria para
encontrar relaciones u obtener una visión de
totalidad de algún fenómeno. Tampoco significa
que la memorización de datos sea nefasta.
Simplemente aquel concepto que se construya
es permanente , según la teoría. Sin embargo,
como existen diferentes estilos en el proceso de
aprendizaje y hay ciertos datos que el estudiante
debe tener presentes, aunque el concepto no
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
23
haya sido construido, por ejemplo, las señales de
tránsito u otras normas de prevención , estos
deben ser memorizados, si es necesario
mecánicamente.
f. Los métodos operan mediante técnicas, que con
la mediación del docente pueden promover
procesos conducentes al conocimiento.
Diversos autores han propuesto conjuntos
de procesos susceptibles de tratamiento
didáctico, los cuales pueden ser practicados
según las circunstancias y los objetivos
específicos
formulados. No obstante, para fines prácticos,
conviene seleccionar aquellos que han sido
descritos y analizados en cuanto a los
subprocesos
que los conforman, así como
jerarquizados, lo que facilita su interrelación con
el proceso del conocimiento y permiten pautas
para el seguimiento y la evaluación.
g. Entre los conjuntos de procesos que cumplen las
condiciones antes señaladas y que además son
el producto de investigación dirigida a determinar
aquellas acciones que caracterizan a los
científicos y que pueden ser utilizadas
didácticamente, contamos con la selección
propuesta por la Asociación Americana para el
avance de la Ciencia (AAAS) y descrito por
Isabel de Pino (1986):
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Observación
Uso de relaciones espacio-tiempo
Comunicación
Inferencia
Formulación de la hipótesis
Interpretación de los datos
Formulación de modelos
Clasificación
Uso de números
Medición
Predicción
Control de variables
Definición operacional
Experimentación.
h. Otros procesos, también descritos y de especial
importancia para el desarrollo de la criticidad y la
creatividad son:
Analizar :
Establecer relaciones con dos o mas
elementos para llegar a conclusiones.
Clasificar : Enfrentarse a objetos, elementos,
hechos y fenómenos, caracterizándolos
objetivamente y diferenciándolos unos
de otros; de acuerdo con los diferentes
criterios.
Derivar : Obtener conclusiones en relación con las
implicaciones del fenómeno, el hecho o
la situación en estudio.
Describir : Presentar objetivamente un hecho, un
objeto o una situación que permita
reconocerlo aun sin tenerlo presente.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
24
/ Diferenciar : Seleccionar las
características que permitan configurar
lo observado de manera que se
diferencia de otros objetos, hechos,
fenómenos, situaciones, para resolver
hechos o situaciones concretas.
Emplear :
Utilizar términos y conceptos físicos,
principios y teorías para describir
hechos y fenómenos.
Inferir : Obtener conclusiones en relación con las
implicaciones del fenómeno, el hecho o
la situación en estudio, en otros hechos
o situaciones concretas o reales.
Reconocer: Identificar criterios o parámetros de
relación o comparación.
Relacionar: Establecer
asociaciones
mutuas:
semejantes,
diferencias,
causas,
efectos: entre conceptos, hechos,
situaciones particulares y procesos.
Resolver : Dar respuesta a los problemas, de
acuerdo con los resultados obtenidos,
mediante la aplicación de diversos
procesos.
Sintetizar : Elaborar un esquema, donde se
expresen
las
ideas
principales
relacionadas con el tema.
Valorar : Establecer
o
aceptar
criterios
preestablecidos para emitir juicios,
argumentando las razones que lo
sustentan.
podrían ser planteados por los estudiantes
individualmente o en grupos y la mediación del
docente consistiría en orientar el proceso por
medio de la sugerencia de los materiales, las
guías apropiadas y especialmente generar
situaciones problemáticas para los estudiantes.
El autor se refiere a una amplia gama de tipos y
niveles de preguntas y problemas que podrían
incluir modos de concepción y expresión no
solamente verbales y matemáticos sino que
también visuales y auditivos. Por ejemplo, pedir a
los estudiantes que transformen en palabras un
concepto representado mediante un dibujo, o
viceversa.
Discriminar
i.
Cualesquiera
que
sean
los
procesos
seleccionados para operar técnicas y métodos
didácticos, tal y como lo plantea Elliot (1985), el
curriculum debería centrarse en problemas, que
j.
En consecuencia, el laboratorio en Física, no
necesariamente ha de requerir determinado
espacio físico, sino que éste dependerá del
modelo de investigación seleccionado y de las
posibilidades existentes en la institución: desde la
naturaleza por laboratorio, hasta la sala de
cómputo, para la manipulación de máquinas en
búsqueda de soluciones.
2. Un cuerpo de contenidos de índole académica. Este
aspecto del programa merece las siguientes
consideraciones en relación con la mediación del
docente:
a. La selección de contenidos se ha realizado
tomando en cuenta los conceptos básicos que ha
de tener un estudiante para la comprensión de
ciertos macro conceptos que a modo de marcos
de referencia, le permitan el aprendizaje continuo,
dentro y fuera de la educación formal, por ejemplo
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
25
el equilibrio y las leyes de la naturaleza. Sobre
esta base, el docente tiene la posibilidad de abrir o
cerrar el abanico temático, de acuerdo con los
conceptos previos que pueda detectar en los
estudiantes y la relevancia de ciertos temas para
ellos.
b. Cabe agregar que tal relevancia es determinada
por aspectos intrínsecos de la persona que desea
aprender, no por quienes mediamos el proceso de
aprendizaje y en ella influyen el grado de
identificación con el objeto de conocimiento y el
interés personal.
Suponiendo que el marco de referencia personal
matiza el contenido aprehendido, se puede inferir
que los conceptos construidos difieren entre los
estudiantes en cuanto a la profundidad y otras
características, por lo que el docente necesita
mediar en un contexto de libertad intelectual,
especialmente respecto a límites superiores,
ofreciendo principios y postulados de la cultura
universal solamente cuando es necesario ubicar
los aprendizajes.
c. Es necesario tener presente que la asignatura
versa sobre un aspecto de la realidad, pero que
ese aspecto está íntimamente relacionado y
determinado por otros que conforman los demás
aspectos de la misma realidad.
De esta manera, los elementos de otras
disciplinas que juegan en el proceso, deben ser
aprovechados en la mediación para facilitar una
visión global de la naturaleza.
d. No significa lo anterior que el docente esté
obligado a presentar los contenidos integrados.
La integración real la realiza cada estudiante y los
elementos por integrar surgen espontáneamente
durante el análisis. Es entonces cuando resulta
valiosa la participación del docente a modo de
guía para la indagación bibliográfica o el análisis
de situaciones reales.
e. Ciertos
contenidos
en
Física
resultan
especialmente adecuados para favorecer la
integración.
Por ejemplo, Ecología es
comprensible y significativa si se logra conocer los
ciclos biogeoquímicos, la termodinámica y la
importancia de cada organismo en el ecosistema.
3. La formación y el rescate de valores para una Ética
del Desarrollo.
Por lo menos tres aspectos debe tener presentes el
docente en este campo, a saber:
a. Es necesario buscar el equilibrio de una formación
para el desarrollo económico y social y una ética
que permita el crecimiento de un costarricense
altruista, incorruptible y humanista.
Cabe tener presentes las consideraciones de
Ander Egg (1985) cuando se refiere a la
Cosmovisión vigente en nuestra sociedad, que
tiende al despilfarro, a la búsqueda irresponsable
del máximo disfrute personal y a ganar dinero
como el gran objetivo de la existencia, que
concibe a las personas y a la naturaleza como
simples objetos de consumo, con las graves
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
26
consecuencias en la naturaleza que todos
conocemos(12).
No basta con la información de los problemas
ambientales, es necesaria la mediación docente
para la formación de los valores que modifiquen
dicha cosmovisión vigente.
Si un valor es la fuerza motora, una preferencia
arraigada que se manifiesta en actitudes y
conductas ante diversas situaciones, no basta el
simple discurso acerca de un valor. Es necesario
practicar, reiteradamente, experiencias que
promuevan la formación del valor
y estas
experiencias pueden favorecer, en cualquier
momento del desarrollo de la asignatura, la cual
ofrece algunas condiciones para la existencia de
valores, tales como las que Raths señala:
• Libertad para seleccionar la opción.
• Selección entre varias opciones.
• Consideración de las consecuencias que
conlleva la escogencia.
• Aprecio y disfrute de la selección
• Afirmación pública del valor
• Actuación de acuerdo con criterio propio.
• Repetición de la conducta que manifiesta el
valor.
b. Además, se presentan oportunidades para que se
efectúen los pasos que propone Bloom para su
formación, de modo que el docente puede
propiciar la objetividad, la paciencia, la toma de
decisiones, el análisis de opciones, la autonomía,
el análisis de consecuencias que puede acarrear
una elección y las posibilidades con que cuenta
para asumir tales consecuencias; el compromiso
con la búsqueda de la verdad, la organización y la
responsabilidad, todo lo cual favorece la gestión
de los valores específicos citados en el apartado
anterior.
c. El docente debe tener presente que no es ético ni
práctico tratar de imponer los propios valores a los
estudiantes, pero sí puede mediar para que éstos
construyan su propio sistema de valores, en
armonía con los valores considerados deseables
por la sociedad.
4. El énfasis epistemológico que alimenta este
programa conduce a la consideración de algunas
características de la etapa de operaciones formales,
en que según Piaget se ubican los jóvenes europeos
alrededor de los 16 años, y que Thomas y Méndez
(1983) explican de la siguiente manera:
El
razonamiento formal se refiere no solamente ya a
objetos o realidades directamente representables,
sino también a “hipótesis”, es decir, a proposiciones
de las que no se puede extraer las necesarias
consecuencias sin decidir sobre su verdad o
falsedad.
Desde el punto de vista del equilibrio, las
agrupaciones formales representan lo que Piaget
llama una “homeóstasis cognitiva”, es decir, un
equilibrio firme que la persona adquiere en relación
con distintos conceptos cognitivos y que no perderá
en el futuro. No es sino en este período cuando se
alcanza esta forma completa y estable del equilibrio
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
27
cognitivo, pues para ello es necesario que los
diversos conceptos y nociones puedan ser
manejados a un nivel puramente abstracto.
Desde el punto de vista intelectual, el adolescente
construye en esta etapa, un sistema único de
transformaciones (el grupo INCR: inversión, negación
reciprocidad correlativa) que resume las dos formas
de reversibilidad empleadas a nivel concreto, a
saber, la inversión o negación (volver al punto de
partida anulando la operación efectuada)
y la
reprocidad (volver al punto de partida anulando una
diferencia).
Hay nuevos esquemas mentales que acompañan
los cambios estructurales propios de esta etapa.
Dichos esquemas operatorios consisten en nociones
u operaciones, tanto lógicas como matemáticas,
entre las que podemos mencionar las proposiciones,
las operaciones de combinación, la probabilidad
combinatoria y muchos otros. Todo ello permite al
adolescente el manejo adecuado de situaciones
experimentales, o la resolución de problemas
abstractos de diversa índole. Su presencia nos
anuncia que el joven está en capacidad de
comprender diversos conceptos científicos y
matemáticos…(13).
IV. SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN
La evaluación, como una apreciación general del
aprendizaje, se refiere tanto a los aspectos cognoscitivos
como a los afectivos y los psicomotores. De tal forma
que admite una amplia gama de posibilidades, estilos y
momentos, que sólo el docente, en la realidad de aula
podrá determinar con oportunidad. Sin embargo, cabe
mencionar las siguientes reflexiones y sugerencias:
1.
La evaluación es un componente más del proceso
de interaprendizaje, por lo que debe ser permanente,
sistemático y también parte importante de las
experiencias de aprendizaje.
2.
Dentro de dicha permanencia, es posible
visualizar sólo ciertos momentos para evaluar, el
resto no puede predecirse con exactitud.
Ellos son:
a. Una evaluación inicial de carácter diagnóstico,
con el fin de adecuar intenciones, sobre la base
de una apreciación general de conocimientos
previos, valores, intereses y proyectos
intelectuales detectados en los alumnos. Esta
primera evaluación no podrá ser exhaustiva ni
determinante. Es solamente una apreciación
que ofrecerá pautas para iniciar el proceso.
Tampoco tienen que limitarse a una prueba y a
un momento, puede llevarse a cabo mediante
prácticas
diversas,
conversaciones,
observaciones, etc.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
28
extinción. Me gusta mucho el artículo ¿qué
debo hacer?”.
También se puede medir la participación en
campañas para el bien común, las
manifestaciones de justicia, responsabilidad,
respeto, etc. Para lo cual es necesario plantear
las situaciones propicias.
b. Una evaluación procesal o formativa, que tiene
por objeto detectar las características que va
manifestando el proceso (problemas y causas)
para
realizar
los
ajustes
necesarios
oportunamente, tales como variar métodos y
técnicas didácticas, variar niveles de exigencia,
introducir material de apoyo diferente o desviar
el programa hacia ciertos contenidos, valores o
procesos intelectuales. Las preguntas orales,
las pruebas cortas, las conversaciones son
útiles para este fin, así como las pruebas con
referencia a normas, las cuales permiten una
comparación de los estudiantes entre ellos y
facilitar el reconocimiento del avance del grupo.
b. La medición de procesos intelectuales admite
las preguntas escritas, cuya respuesta requiere
el dominio de destrezas (clasificación, medición,
observación, deducción, inducción, relaciones
causales, etc.).
Por ejemplo, el reconocimiento de una situación
específica sobre la base de un contenido de un
texto general acerca de un tema; la clasificación
de organismos de acuerdo con un criterio de
clasificación; el reconocimiento de las causas de
un problema, dada una serie de elementos que
incluye causas, consecuencias y características,
etc.
c. Una evaluación final para determinar el grado
de consecución de los objetivos y para
fundamentar la toma de decisiones acerca de la
calificación y la promoción final.
En esta oportunidad, las pruebas con referencia
a criterios permiten medir con mayor exactitud
los aprendizajes individuales.
4.
3.
Debe considerarse la cuantificación de los logros
(medición) tanto de aspectos afectivos como
cognoscitivos y entre estos últimos, los
conocimientos y las destrezas intelectuales.
Finalmente, conviene recordar que la educación
debe ser para el éxito y la promoción humana, de lo
cual no es ajena la evaluación, que tiene como
función indicar cambios y ajustes en el proceso que
conduce a esa promoción.
a. Acerca de los aspectos afectivos, como los
valores, resultan funcionales las preguntas que
generen conflictos, cuya respuesta indica la
posesión del valor.
Por ejemplo:
“me
obsequian un artículo de cuero de serpiente,
precisamente de una especie en peligro de
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
29
V. CITAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Goode, William. Principios de Sociología. Editorial
Trillas. México, 1983.
2. De Gortari, Eli. El Método Dialéctico. Editorial
Grijalbo, S.A. México, 1970.
3. Esquivel Alfaro, Juan Manuel. Didáctica de las
Ciencias Naturales. EUNED. Costa Rica, 1982.
4. Asamblea Legislativa.
Ley Fundamental de
Educación. Costa Rica, 1957.
5. Doryan, Eduardo y otros. Política Educativa Hacia el
Siglo XXI. MEP. San José, Costa Rica, 1994.
6. UNESCO. Educación de los valores. Contacto XI,
1986.
7. Morales, Carlos. Análisis de la Política Educativa.
UNA. Costa Rica, 1994.
8. Pernudi, Vilma. Proceso cognoscente. (Documento
explicativo de los fundamentos psicológicos del
marco Conceptual del Proyecto de Libros de
Texto “Serie Hacia la Luz”); MEP: Costa Rica,
1988.
9. Arauz, Sandra y otros. Interdiciplinariedad en torno a
la educación basada en procesos. Material
mimeografiado. MEP. Costa Rica, 1987.
10. Alfaro; Gilberto. Charla ofrecida a las comisiones
redactoras de programas. Colegio de Licenciados y
Profesores. Costa Rica, junio 1995.
11. Doryan, Eduardo. Op. Cit.
12. Egg, Ander. El Desafío Ecológico. EUNED. Costa
Rica, 1985
13. Thomas, Pierre y Méndez, Zayra. Psicología del niño
y aprendizaje. EUNED. Costa Rica, 1983.
OBJETIVOS GENERALES DE LA FÍSICA EN LA
EDUCACIÓN DIVERSIFICADA
Por su participación en el programa de Física se espera
formar jóvenes que:
1. Fomenten la investigación para obtener las leyes
básicas de la naturaleza que sustentan los fenómenos
físicos, además de aplicar los conocimientos
adquiridos en beneficio propio y de la comunidad.
2. Se nutran de los principios de la Física, como
fundamento de la Tecnología, para el logro de una
mejor calidad de vida individual y colectiva.
3. Propicien el pensamiento analítico en la solución
teórica y práctica de los problemas de la Física y su
aplicación en la vida cotidiana.
4. Propicien el reconocimiento de la Física como una
ciencia de principios y leyes precisas y demostrables
que facilitan la explicación de conceptos de Física,
Química y algún acontecimiento cotidianos.
5. Fomenten el aprovechamiento de la energía en sus
distintas formas y en sus transformaciones para
participar del desarrollo sostenido de los recursos
naturales.
6. Fomenten la participación colectiva a través de la
solución conjunta de problemas y proyectos de
investigación en el campo de la física.
7. Propicien una formación científica que facilite la
incorporación del educando en el desarrollo de la
sociedad costarricense.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
30
Décimo Año
I Unidad: Conceptos Fundamentales de Física
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
1. Explicar la evolución A. ¿Qué es la Física ?
de la Física como
X Evolución de la
ciencia y su aplicación
Física a través de la
en otras disciplinas.
historia.
X Importancia del
conocimiento físico
en el desarrollo
científico y
tecnológico.
X Relación de la
Física con otras
ciencias.
Análisis de la
concepción de la
Física desde épocas
anteriores a Cristo
hasta nuestros días.
Interés por el valor de
la honestidad en el
desarrollo de la Física
a través de la historia.
2. Aplicar patrones de
medición del S.I, en la
comunicación
científica, comercial y
cotidiana.
Utilización de
magnitudes básicas
del Sistema
Internacional de
Unidades en la
comunicación
científica, comercial
y cotidiana.
B. Magnitudes básicas
del S.I:
X Longitud
X Tiempo
X Masa
X Intensidad
luminosa
Elaboración de
esquemas que
contengan las
ramas de la Física y
su relación con
otras áreas de
estudio: Biología,
Química, Ingeniería,
Meteorología,
Geología,
Astronomía,
Astrobiología,
Ecología.
Aprendizajes por
Evaluar
Explicación evolutiva
de la Física como
Ciencia a través del
tiempo.
Organización, en su
plan de estudio, para
el fortalecimiento de
las destrezas y
aplicaciones
cognitivas.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
Aplicación de patrones
de medición en
factores de conversión
de unidades básicas y
derivadas del S.I.
31
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
X Intensidad de
corriente eléctrica
X Temperatura
termodinámica
X Cantidad de
materia
C. Prefijos para
unidades de
medida.
D. Cifras significativas.
E. Notación científica y
potencias de base
diez.
Representación de
cantidades en
potencias de base
diez y cálculo
operacional.
F. Conversiones de
unidades del S.I:
X Básicas
X Derivadas
Tiempo sugerido para desarrollar la primera unidad: 2 semanas.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
Aprendizajes por
Evaluar
32
II Unidad: Movimiento Rectilíneo de los Cuerpos: Cinemática
Objetivos
Contenidos
1. Analizar cualitativa y A. Reseña histórica
cuantitativamente el
del concepto de
movimiento rectilíneo
movimiento.
de los cuerpos.
B. Cantidades
vectoriales y
escalares:
X Concepto
X Representación
gráfica de vectores
X Método de
componentes
vectoriales
C. Movimiento
uniforme en línea
recta:
X Distancia
X Desplazamiento
X Trayectoria
X Rapidez
X Rapidez media
X Velocidad
X Velocidad media
X Velocidad
instantánea
X Construcción e
interpretación de
gráficos d – t,
d→ – t, v→ – t,
v–t
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
Comparación de los
Seguridad en sí mismo Análisis cualitativo y
modelos propuestos
cuantitativo del
(a) en la ejecución
por Aristóteles, Galileo práctica de los
movimiento rectilíneo
y Newton acerca del
de los cuerpos.
conocimientos
movimiento.
adquiridos.
Identificación de
vectores y escalares.
Solidaridad con los
compañeros de aula al
Aplicación del método compartir sus
de componentes
conocimientos.
rectangulares.
Aplicación de
relaciones
conceptuales en
relación con la
posición, el
desplazamiento, la
distancia y la
trayectoria en la
solución de problemas
cotidianos.
Análisis de gráficos
distancia-tiempo,
rapidez-tiempo,
desplazamiento-tiempo
velocidad-tiempo, para
el movimiento uniforme
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
33
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
en línea recta.
D. Relatividad del
movimiento:
X Velocidad relativa
E. Movimiento con
aceleración
constante en línea
recta:
X Aceleración media
e instantánea.
X Construcción e
interpretación de
gráficos v – t y
a→ – t
F. Movimiento vertical
en las
inmediaciones de la
superficie terrestre
(caída libre):
X Movimiento vertical
G. Movimiento
2. Analizar
parabólico.
cualitativamente el
movimiento parabólico.
Análisis del
movimiento relativo.
Descripción cualitativa
y cuantitativa del
movimiento en línea
recta, con aceleración
constante.
Análisis de gráficos
velocidad-tiempo para
el movimiento en línea
recta, con aceleración
constante.
Aplicación del
movimiento con
aceleración constante.
Análisis del
movimiento vertical en
las inmediaciones de
la superficie terrestre
(caída libre).
Análisis cualitativo del
movimiento parabólico.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
Análisis cualitativo del
movimiento parabólico.
34
Tiempo sugerido para desarrollar la segunda unidad: 5 semanas.
III Unidad: Dinámica
Objetivos
Contenidos
1. Analizar cualitativa y A. Concepto de
cuantitativamente las
fuerza:
Leyes de Newton y su X Unidad de fuerza
aplicación en el
en el S.I.
entorno diario.
B. Concepto de
sistemas de
referencia
inerciales y no
inerciales.
Procedimientos
Reconocimiento de la
unidad patrón de
medida de la fuerza
en el S.I.
Descripción de los
sistemas inerciales y
no inerciales.
Valores y Actitudes
Compañerismo en los
trabajos de aula por la
obtención de
resultados analíticos y
exactos en la solución
de diversas
situaciones.
Espíritu crítico en el
desarrollo de las
diversas actividades
escolares.
C. Leyes de Newton
del movimiento:
X Primera Ley de
Newton
X Tercera Ley de
Newton
X Segunda Ley de
Newton
Análisis de las Leyes
de Newton en el
entorno cotidiano.
D. Diagramas de
cuerpo libre en:
X Superficies
horizontales
X Superficies
Representación
gráfica de las fuerzas
que actúan sobre un
cuerpo libre.
Aplicación de las
Leyes de Newton en
el contexto diario.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
Aprendizajes por
Evaluar
Análisis cualitativo y
cuantitativo de las
Leyes de Newton en
situaciones del entorno
cotidiano.
35
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
inclinadas
X Cuerpos
suspendidos
E. Fuerzas que
actúan sobre los
cuerpos:
X Fuerza de
contacto
X Fuerza normal
X Fuerza de fricción:
• Estática
• Cinética
F. Fuerzas
fundamentales de
la naturaleza:
X Gravitacional
X Electromagnética
X Nuclear débil
X Nuclear fuerte
Diferenciación de las
fuerzas que actúan
sobre los cuerpos
(contacto, normal y
fricción).
Aplicación de
diversas fuerzas que
actúan sobre
cuerpos en posición
vertical, horizontal,
plano inclinado y
máquina de Atwood.
Descripción de las
cuatro fuerzas
fundamentales:
gravitacional,
electromagnética,
nuclear débil y nuclear
fuerte.
Tiempo sugerido para desarrollar la tercera unidad: 8 semanas.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
Aprendizajes por
Evaluar
36
IV Unidad: Movimiento Circular Uniforme y Movimiento Planetario
Objetivos
Contenidos
1. Analizar cualitativa y A. Movimiento circular
cuantitativamente el
uniforme:
movimiento circular
X Velocidad
uniforme.
tangencial
X Período y
frecuencia
X Aceleración
centrípeta
X Fuerza centrípeta
B. Peralte en la
carretera.
Procedimientos
Análisis del
movimiento circular
uniforme.
Aplicación del
movimiento circular
uniforme.
Aplicación de las
variables que actúan
en una carretera
peraltada.
Valores y Actitudes
Participación
respetuosa en las
actividades
individuales y
grupales.
Inquietud por el
seguimiento de hechos
observables y su
posterior verificación
objetiva.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
Aprendizajes por
Evaluar
Análisis cualitativo y
cuantitativo del
movimiento circular
uniforme.
37
Objetivos
Contenidos
2. Analizar cualitativa y C. Ley de la
cuantitativamente el
Gravitación
movimiento planetario.
Universal:
X Concepto
D. Leyes de Keppler:
X Primera Ley de
Keppler
X Segunda Ley de
Keppler
X Tercera Ley de
Keppler
X Movimiento de los
planetas
X Movimiento de los
satélites en órbitas
circulares
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
Análisis cualitativo y
Respeto por sus
cuantitativo del
compañeros,
movimiento planetario.
compañeras, por
Aplicación de la Ley de encontrar diversas
Gravitación Universal. formas de llegar a un
determinado resultado.
Análisis de las Leyes
de Keppler.
Análisis de la Ley de
Gravitación Universal.
Descripción del
movimiento planetario.
Análisis del campo
gravitacional.
Aplicación del campo
E. Campo
gravitacional.
gravitacional:
X Satélites artificiales
y naturales
Tiempo sugerido para desarrollar la cuarta unidad: 4 semanas.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
38
V Unidad: Trabajo, Energía y Medio Ambiente
Objetivos
Contenidos
1. Analizar cualitativa y A. Trabajo:
cuantitativamente los
X Concepto y
conceptos de trabajo,
unidades
energía y potencia.
X Fuerzas disipativas
y fuerzas
conservativas
X Teorema trabajoenergía
2. Aplicar cualitativa y
cuantitativamente los
conceptos de energía
cinética, potencial y
mecánica.
Procedimientos
Valores y Actitudes
Identificación de las
fuerzas conservativas
y disipativas en la
naturaleza y en los
sistemas físicos.
Interés por el uso
correcto de la energía
en el medio ambiente.
Análisis de la
importancia del
teorema del trabajoenergía.
B. Potencia:
X Concepto
X Unidades de
potencia
Aplicación del
concepto de potencia.
C. Energía:
X Cinética
X Potencial:
• Gravitatoria
• Elástica
Aplicación de la
energía cinética,
potencial y mecánica
en los sistemas físicos.
Aprendizajes por
Evaluar
Análisis cualitativo y
cuantitativo de los
conceptos de trabajo,
energía y potencia.
Capacidad para
restringir el gasto
energético residencial.
Interés por la
protección de la
atmósfera terrestre,
mediante el uso de
productos amigos del
ozono.
Reconocimiento de la
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
Aplicación de los
diversos tipos de
energía en la
resolución de
problemas cotidianos.
39
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
unidad de medida de
X Mecánica
X Conservación de la la energía en el SI.
energía mecánica
en planos
inclinados,
movimiento vertical,
péndulos, resortes,
tobogán
X Otras energías
Identificación de otras
formas de
manifestarse la
energía.
Investigación de las
diversas aplicaciones
térmicas de la energía
solar (calentamiento y
cocción de alimentos,
destilación y
pasteurización de
aguas, secado de
productos agrícolas,
de desechos
orgánicos).
D. Entropía:
3. Explicar los
X Primera y Segunda
conceptos de
Ley de la
temperatura, calor,
Termodinámica
formas de propagación
y su conexión con las
Leyes
Termodinámicas.
Explicación del
concepto temperatura,
sus instrumentos,
escalas y sus
transformaciones.
Definición del concepto
calor y sus formas de
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
Explicación de los
conceptos de calor y
temperatura.
40
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
transmitirse al medio.
Descripción del
término Entropía.
Descripción de la
Primera y Segunda
Ley de la
Termodinámica.
4. Describir las
E. Flujos energéticos:
implicaciones positivas X Efecto invernadero
y negativas del efecto X Capa de ozono
invernadero, como
ente modificador del
clima terrestre.
Reconocer los
factores que influyen
en los flujos globales
de energía, reflexión
solar, la atmósfera, la
evaporación y las
actividades humanas,
entre otras, en el
efecto invernadero.
Tiempo sugerido para desarrollar la quinta unidad: 6 semanas.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
Descripción de los
Factores que influyen
en el efecto
invernadero.
41
VI Unidad: Impulso y Cantidad de Movimiento
Objetivos
Contenidos
1. Analizar el impulso y A. Impulso y cantidad
la cantidad de
de movimiento para
movimiento de las
una partícula.
partículas.
B. Impulso y cantidad
de movimiento para
muchas partículas.
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aplicación del impulso
y de la cantidad de
movimiento, a partir de
la Segunda Ley de
Newton.
Solidaridad en el
trabajo cooperativo en
la resolución de
problemas.
Investigación de las
aplicaciones
C. Choques elásticos tecnológicas del
e inelásticos en una impulso y la cantidad
dimensión.
de movimiento.
Reflexión crítica ante
el análisis de las leyes
físicas del movimiento
de partículas en los
cuerpos.
Tiempo sugerido para desarrollar la sexta unidad: 2 semanas.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
Aprendizajes por
Evaluar
Análisis del impulso y
la cantidad de
movimiento, a partir de
la II Ley de Newton.
42
VII Unidad: Hidrostática
Objetivos
1.Analizar cuantitativa
y cualitativamente las
propiedades físicas de
los fluidos, a través de
sus principios y leyes.
Contenidos
A. Fluidos:
X Concepto
Procedimientos
Descripción cualitativa
de los líquidos y los
gases.
B. Densidad:
X Concepto
Relación entre masa y
volumen de un objeto.
Valores y Actitudes
Capacidad para
aprovechar,
racionalmente, los
diferentes materiales.
Coherencia y
organización en los
C. Principio de Pascal:
Relación entre fuerza y procesos investigativos
X Presión
de los principios
presión.
X Presión en el
físicos.
Interior de un fluido
X Principio de
Arquímedes:
• Fuerza de
empuje
• Aplicaciones en
máquinas
hidráulicas
Aplicación de los
conceptos de densidad
y presión.
Análisis del Principio
de Pascal y sus
conexiones con las
propiedades físicas de
los fluidos.
Análisis del Principio
de Arquímedes.
Experimentación con
columnas líquidas en
equilibrio.
Demostración de la
presión ejercida por el
peso de los líquidos,
en vasos
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
Aprendizajes por
Evaluar
Análisis cuantitativo y
cualitativo de las
propiedades físicas de
los fluidos.
43
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
comunicantes,
flotación de los
cuerpos, acueductos,
sistema sanguíneo
humano y animales.
D. Presión
atmosférica:
X Definición
X Instrumentos de
Identificación de los
efectos de la presión
atmosférica en el
planeta.
medida
X Dependencia de la
altura
E. Ley de Boyle.
Relación entre presión
y volumen en los
gases.
Tiempo sugerido para desarrollar la sétima unidad: 4 semanas.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
Aprendizajes por
Evaluar
44
Undécimo Año
I Unidad: Electrostática
Objetivos
Contenidos
1. Analizar cuantitativa A. Cuerpos
y cualitativamente la
electrizados.
naturaleza de las
cargas eléctricas, las
B. Inducción y
leyes que las rigen y
polarización.
sus conexiones con las
unidades básicas del
S.I.
C. Carga eléctrica:
X Unidad de medida
del S.I.
D. Ley de Coulomb
para cargas
puntuales.
Procedimientos
Identificación de las
características de los
fenómenos eléctricos.
Identificación de las
características de la
carga eléctrica.
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
Análisis cuantitativo y
Iniciativa propia para
cualitativo de las
buscar las
instalaciones eléctricas cargas eléctricas, sus
en mal estado en cada leyes y conexiones con
las unidades básicas
sitio del hogar.
del S.I.
Moderación en el uso
correcto de la energía
eléctrica utilizada en el
hogar.
Aplicación de la Ley de
Coulomb para cargas
puntuales.
E. Campo eléctrico en Representación del
una carga puntual:
X Unidad de medida
del S.I.
X Líneas de fuerza
campo eléctrico por
medio de líneas de
fuerza, de acción a
distancia (en una
carga y dos cargas).
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
45
Objetivos
Contenidos
F. Diferencia de
potencial eléctrico:
X Unidad de medida
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
Aplicación del
potencial eléctrico en
las conexiones
eléctricas.
Representación de un
modelo sencillo del
generador de Van der
Graff.
Tiempo sugerido para desarrollar la primera unidad: 5 semanas.
II Unidad: Electromagnetismo
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
Aplicación de la
Confianza en sí
Análisis del
1. Analizar cualitativa y A. Corriente eléctrica:
mismos para abordar, comportamiento de la
cuantitativamente el
X Unidad de medida del corriente eléctrica en
los diferentes circuitos. de manera consciente, corriente eléctrica
comportamiento de la
S.I.
según sea su
corriente eléctrica
X Corriente continua
Descripción cualitativa los conocimientos
X Corriente alterna
adquiridos.
naturaleza, su material
según sea su
del sentido de la
y tipos de circuitos.
naturaleza, su material
corriente eléctrica.
Capacidad de diálogo
y tipos de circuitos.
Descripción del
B. Materiales:
en la búsqueda de
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
46
Objetivos
Contenidos
X
X
X
X
Conductores
Dieléctricos
Semiconductores y
Superconductores
Procedimientos
comportamiento de la
corriente eléctrica en
diferentes medios:
líquidos, metálicos y
gaseosos.
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
lugares de estudio y
esparcimiento.
Diferenciación entre
materiales
conductores,
dieléctricos,
semiconductores y
superconductores.
Análisis
de
los
materiales
utilizados
en
microelectrónica, y
reconocimiento de
sus aplicaciones
tecnológicas.
C. Resistencia eléctrica:
X Ley de Ohm
Construcción de
circuitos en serie y
paralelo.
D. Circuitos en serie.
E. Circuitos en paralelo.
F. Magnetismo:
X imanes
Distinción de las
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
Análisis del
47
Objetivos
Contenidos
2. Analizar cuantitativa G. Electromagnetismo:
y cualitativamente el X El experimento de
Oersted
comportamiento de la
electricidad
y
el
magnetismo en
los H. Fuerza magnética.
imanes y las leyes que
los rigen.
Procedimientos
Valores y Actitudes
propiedades
magnéticas del imán.
Descripción del
experimento de
Oersted, en relación
con la electricidad y el
magnetismo.
Descripción cualitativa
de la fuerza magnética
de cargas en
movimiento.
Determinación del
I. Campo magnético:
sentido de la fuerza en
X Unidad de medida en un conductor inmerso
el S.I.
X Fuerzas magnéticas
sobre cargas móviles
X Vector campo
magnético
X Aplicaciones en
bobinas y solenoides
en un campo
magnético, utilizando
la regla de la mano
derecha.
Descripción cualitativa
de campo magnético y
su relación con el
campo magnético
terrestre y el
comportamiento de la
brújula.
Aplicación del campo
magnético en bobinas,
solenoides y alambres
largos y rectos.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
Aprendizajes por
Evaluar
comportamiento
eléctrico y magnético
en los imanes y las
leyes que los rigen.
48
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
Descripción del
funcionamiento del
motor eléctrico.
Tiempo sugerido para desarrollar la segunda unidad: 8 semanas.
III Unidad: Óptica y Ondas
Objetivos
1. Describir los
fenómenos
relacionados con el
comportamiento de la
luz y las leyes que la
explican.
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
A. Naturaleza de la luz: Identificación de la luz Compañerismo en los
visible en el espectro trabajos de aula al
X Luz visible
X Fuentes de luz
electromagnético.
analizar los procesos
ópticos.
Distinción de las
fuentes luminosas.
Reflexión ecuánime al
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
Aprendizajes por
Evaluar
Descripción detallada y
en forma objetiva de
las características de
la luz visible.
49
Objetivos
Contenidos
B. Reflexión:
X Leyes de la
reflexión:
• En superficies
pulidas
• En superficies
rugosas
2. Aplicar, mediante
C. Imágenes en
líneas de rayos, las
espejos planos y
imágenes formadas en
espejos curvos:
espejos y lentes de
X Imágenes reales
superficies curvas y
X Imágenes virtuales
planas.
Procedimientos
Descripción del
fenómeno de la
reflexión.
Valores y Actitudes
confrontar la
información obtenida
en las clases de física,
con la realidad
cotidiana.
Diseños que ilustren la
reflexión de un haz en Actuación consciente
ante una eventual
superficies planas y
actividad sísmica en el
curvas.
colegio y el hogar.
Diseño de figuras que
ilustren la formación de
una imagen en espejos
planos y curvos.
Identificación de
imágenes en espejos
planos y curvos.
Diferenciación
de
imágenes reales y
virtuales.
D. Imágenes formadas
en lentes
convergentes y
lentes divergentes.
Aprendizajes por
Evaluar
Diferenciación de
imágenes formadas
por lentes
convergentes y
divergentes.
E. Refracción de la luz:
X Velocidad de la luz
Diseño de esquemas
en diferentes medios que ilustren refracción
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
Aplicación, mediante
líneas de rayos, las
imágenes formadas en
espejos y lentes de
superficies planas y
curvas.
50
Objetivos
Contenidos
X Ley de Snell
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
de un haz de luz en
diferentes medios.
F. Reflexión interna
total.
Aplicación de la
reflexión interna total
(binoculares, fibras
ópticas, espejismo,
entre otros).
G. Descomposición de
la luz visible:
X El arco iris
Demostración del
fenómeno de la
dispersión de la luz
blanca, en un prisma y
en el arco iris.
H. Ley de la
Iluminación.
X Unidad de medida
en el S.I.
Descripción del
concepto de intensidad
luminosa.
Aplicación de la ley de
la iluminación en la
astronomía.
3. Analizar cualitativa y I. Movimiento
ondulatorio:
cuantitativamente
el
X
Concepto
concepto de onda, así
como sus propiedades X Tipos de ondas:
• Electromagnéticas
físicas.
• Mecánicas:
9 Transversales
9 Longitudinales
X Velocidad de
Análisis del origen de
las ondas y de la
transferencia de
energía que se les
asocia según sus
propiedades físicas.
Reconocimiento de las
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
Análisis del origen de
las ondas, así como su
manifestación en
distintos medios.
51
Objetivos
Contenidos
propagación
X Frecuencia
X Periodo
X Amplitud
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
ondas
electromagnéticas
diferentes a la luz
visible.
Descripción
característica de las
ondas mecánicas,
tomando como
ejemplo las ondas
sísmicas, sonoras,
lumínicas.
Tiempo sugerido para desarrollar la tercera unidad: 8 semanas.
IV Unidad: Física Moderna
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
1. Analizar cualitativa y A. Relatividad del
cuantitativamente la
movimiento.
Teoría Especial de la
Descripción de los
aportes de A.
Michelson, L. De
Broglie,
Solidaridad grupal
consciente de su
beneficio para el
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
Análisis cualitativo y
cuantitativo de la
Teoría Especial de la
52
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
Relatividad de
Einstein.
B. Variación de la
longitud, el tiempo
y la masa desde el
punto de vista de la
Teoría Especial de
la Relatividad de
Einstein.
R. Millikan,
A. Compton, J.
Maxwell y A. Einstein,
al desarrollo de la
Física Moderna.
Descripción de
sistemas inerciales y
no inerciales.
Análisis de la
relatividad de la
longitud y el tiempo.
desarrollo profesional.
Relatividad, de Alberth
Einstein.
Reflexión argumentada
de los aportes y
desaciertos de la
tecnología, en el
mejoramiento de la
calidad de vida.
Inquietud por descubrir
cuál es su mejor
técnica de estudio.
Análisis de la cantidad
de movimiento
relativista.
2. Analizar cualitativa y C. Ondas y fotones.
cuantitativamente la
cuantización de la
energía.
Descripción del
principio de la
cuantización de la
energía.
Análisis del efecto
fotoeléctrico, explicado
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
Análisis cualitativo y
cuantitativo del
proceso cuántico de la
energía.
53
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
por Einstein, en la
cuantización de la
energía.
D. Ondas de De
Broglie.
Análisis del
comportamiento dual
de la luz.
E. Principio de
Incertidumbre de
Heisenberg.
Identificación del
Principio de
Incertidumbre de
Heisenberg.
Tiempo sugerido para desarrollar la cuarta unidad: 6 semanas.
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA EN LOS
NIVELES DE DECIMO Y UNDECIMO AÑO
Alonso, M. y Finn, E. (1995). Física. Addison-Wesley
Iberoamericana. Estados Unidos.
Alvarenga,
B. y Máximo, A. (1994). Física General.
Editorial Harla, S.A. México.
Banichevich, A, Castro, V y Bonatti, J. (1998). Una
Biosfera en Convulsión. Primera Edición. San José,
Costa Rica.
“RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE”
54
Giancoli, D. (1997). Física. Principios con aplicaciones.
¿Qué es el efecto invernadero? Revista ¡Despertad! 8 de
4° edición. Prentice Hall Hispanoamericana, S.A. México.
septiembre de 1989, volumen 70, número 17.
Hawking, S. (1988). Historia del Tiempo. Del big bang a
Resnich, R., Hadliday, D y Krane, K. (1998). Física. Vol.
los agujeros negros. Grupo Editorial Grijalbo. Editorial
1.
Crítica, Mexico.
Sears, F. y otros. (1999). Física Universitaria. Vol. 1 y 2.
Hawking, S. (2002). El Universo en una cáscara de nuez.
Novena Edición. Addison Wesley Longman. México.
Editorial Crítica, S.L Barcelona, España.
4°
Edición.
CECSA.
México.
Smith,W. (1997) Fundamentos de la Ingeniería de
La función de los gases del efecto invernadero.
Materiales. Segunda Edición. McGraw-Hill, México.
Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Tippens, P. (1996). Física. Conceptos y aplicaciones. 5°
Ambiente.
1de
noviembre
de
1992.
Oficina
de
información sobre los Cambios Climáticos. Ginebra,
Suiza.
Edición. McGraw-Hill. México.
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