vol 112. Ensayos y apuntes pedagógicos. Gregorio B. PalacÃn

ensayos y apuntes
pedagógicos
Comisión Permanente de Efemérides Patrias
Archivo General de la Nación
Vol. CXII
Gregorio B. Palacín Iglesias
Ensayos y apuntes
pedagógicos
Andrés Blanco Díaz
Editor
Santo Domingo
2010
Comisión Permanente de Efemérides Patrias
Archivo General de la Nación, volumen CXII
Editor: Andrés Blanco Díaz
Título: Ensayos y apuntes pedagógicos
Diseño y diagramación: Soluciones Técnicas F & J
Diseño de portada: Soluciones Técnicas F & J
Ilustración de portada: Fotografía de Ciudad Trujillo en la década de 1940.
(Archivo General de la Nación).
De esta edición:
© Comisión Permanente de Efemérides Patrias
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Santo Domingo, D.N., República Dominicana
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www.agn.gov.do
ISBN: 978-9945-074-05-5
Impresión: Editora Búho, C. por A.
Impreso en República Dominicana • Printed in Dominican Republic
Presentación de los libros del 70º
aniversario del exilio español
Desde hace varios años el Archivo General de la Nación y la
Comisión Permanente de Efemérides Patrias vienen colaborando en una serie de proyectos conjuntos. Dentro de este marco
de cooperación interinstitucional se inscribe también la edición
de diversos libros que presentamos con motivo del septuagésimo aniversario del comienzo del exilio español, tras el final de
la Guerra Civil Española de 1936-1939.
La conmemoración de la llegada a la República Dominicana de miles de ciudadanos españoles, a partir de noviembre
de 1939, resulta una ocasión propicia para subrayar el aporte
de estos refugiados a los más variados sectores de actividad de
nuestro país: desde el agrícola hasta el cultural en toda la amplia gama de sus manifestaciones. En efecto, la obra de investigación y creación que llevaron a cabo los exiliados españoles,
pese a las limitaciones existentes en un medio tan complicado
como el dominicano de aquel entonces, merece ser puesta en
valor a fin de que las generaciones más jóvenes conozcan el rico
intercambio que se produjo entre dominicanos y españoles. Este
flujo bidireccional significó un aporte muy considerable para la
modernización de la sociedad dominicana, que por su parte dio
lo mejor de sí misma para contribuir a aliviar el duro trance por
el que atravesaban los republicanos, que sufrían al mismo tiempo las secuelas de su derrota en la Guerra Civil y el desarraigo
del exilio en una tierra lejana.
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Gregorio B. Palacín Iglesias
Con tal motivo, el Archivo General de la Nación y la Comisión
Permanente de Efemérides Patrias, en colaboración con el Gobierno de España, estiman necesario ahondar en el trabajo de algunos
intelectuales españoles que se establecieron entre nosotros durante
una etapa más o menos prolongada, y cuyo legado en buena medida se encuentra disperso en revistas o monografías de difícil acceso. Esta labor de recuperación y conocimiento de nuestra memoria
histórica constituye un elemento indispensable en el desempeño
de ambas instituciones, cuyo fin principal consiste en la conservación y difusión del patrimonio cultural de todos los dominicanos.
Por consiguiente, este conjunto de libros cumple la doble
misión de cubrir una laguna de nuestro pasado común y saldar una deuda de gratitud para con aquellos autores que nos
brindaron su saber con un rigor científico y una honradez intelectual que los convierten, aún hoy en día, en un ejemplo que
tratamos de emular. No es tarea fácil seleccionar de entre ellos
un grupo que represente a esos miles de exiliados españoles que
se vieron obligados a abandonar su país e iniciar una nueva vida
a este lado del Atlántico. Además, los nombres escogidos deben ser suficientemente diversos entre sí, para que de ese modo
puedan reflejar la heterogeneidad propia de un colectivo tan
amplio desde el punto de vista numérico, como múltiple en las
expresiones de las personas que lo integraban.
Así pues, se ha decidido incluir en el catálogo de publicaciones del Archivo General de la Nación obras de la autoría de,
o que versan sobre, figuras de la relevancia de María Ugarte,
Vicenç Riera Llorca, Malaquías Gil, José Almoina, Jesús de Galíndez, Javier Malagón Barceló, Constancio Bernaldo de Quirós,
Gregorio B. Palacín Iglesias y J. Forné Farreres. Con la edición
de estos trabajos, varios de los cuales ya forman parte de nuestra colección general, deseamos rendir un sincero y merecido
homenaje de agradecimiento y admiración hacia la importante
labor desarrollada por muchos hombres y mujeres del exilio
español en la República Dominicana, así como en el resto de
América y en todo el mundo.
Algo sobre Gregorio B. Palacín Iglesias
Gregorio Benedicto Palación Iglesias nació en España en
1905. Realizó estudios profesionales en la Universidad de Valencia, donde obtuvo el Certificado en Estudios Pedagógicos
Universitarios en 1926. Hizo una especialización en el Colegio
Nacional de Sordomudos y Ciegos de Madrid y trabajó como
profesor de Redacción y Composición en el Real Instituto Nacional de Segunda Enseñanza Jovellanos.
Luego de terminada la Guerra Civil Española, fue uno de
los miles de refugiados que se establecieron en Francia, específicamente en Burdeos, desde cuyo puerto se embarcó hacia la
República Dominicana en el vapor francés “Cuba”. Llegó a la
entonces Ciudad Trujillo, según lo señala su hoja de permiso
de residencia, el 11 de enero de 1940. En dicha hoja aparecen
algunos rasgos físicos del solicitante, señalando que era de color
blanco, pesaba 66 kilos, su estatura era de 1.64 cms, tenía los
ojos castaños y el pelo rubio. Conjuntamente con él arribaron
su esposa, la profesora de música Ángeles de la Vega Ugarte y su
hija de diez años, Ángeles Palacín de la Vega. Los tres establecieron su residencia en la calle Presidente González No. 19, C.
En el mismo año de su llegada, comenzó a trabajar como
técnico en la Secretaría de Estado de Educación y Bellas Artes,
conjuntamente con otros refugiados españoles, entre los que se
contaban Luis Alaminos Peña, Aniceto León Garre, Malaquías
Gil y Fernando Sainz. En la cartera educativa formó parte del
Instituto de Investigaciones Psicopedagógicas, primero como
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Gregorio B. Palacín Iglesias
ayudante y luego como subdirector. También comenzó a publicar trabajos sobre temas educativos y de interés pedagógico, en
algunos medios de prensa de la época, principalmente en la
Revista de Educación y el periodico La Nación. Los escritos de su
autoría que se recogen en este volumen salieron originalmente
en las referidas publicaciones. Además, colaboró con diferentes publicaciones de América y de España, entre estas el Boletín
del Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia, de
la República Oriental del Uruguay, la Revista de Educación, de
Cuba, Revista de Educación, de Costa Rica, Boletín de la Sociedad
de Profesores de Instrucción Primaria, de Santiago de Chile, Revista
del Patronato Nacional de Ciegos, de Buenos Aires, Argentina y la
Revista de Tiflología Hispano-Americana, de Bilbao, España.
El professor Palacín Iglesias llegó a ser miembro de la Primera Conferencia Panamericana Económico-Comercial, del
Primer Congreso Americano de Enseñanza Especial y del VII
Congreso Panamericano de Tiflología, por su enseñanza en favor de los ciegos de América.
Luego de su salida de la República Dominicana, se estableció en los Estados Unidos de América, donde fue profesor de la
Universidad de la Florida hasta que se jubiló.
La bibliografía de Palacín Iglesias incluye, entre otros, los
siguientes títulos: Ensayos pedagógicos (1945); Historia de la literatura española (1949); El Quijote en la literatura universal (1965);
Nueva valoración de la literatura española del siglo XVIII (1967);
Cervantes; desarrollo de un curso sobre el gran escritor español (1949);
En el 350 aniversario de la primera edición del Quijote (1956) y
Ahondando en el “Quijote” para una investigación histórico-literaria
necesaria (Cervantes no satiriza en su libro ni a Lope de Vega ni a Tirso
de Molina) (1968).
Andrés Blanco Díaz
Las ideas y los razonamientos en el ciego
Es la idea una concepción del espíritu, una imagen o representación de algo. Las ideas derivan del conocimiento y
forman el pensamiento, que constituye, por decir así, la verdad
interna. Por el pensamiento estudiamos, comparamos y combinamos las ideas.
Las ideas se asocian, se unen o juntan, ya en virtud de leyes
de semejanza, continuidad o contraste, o de asonancias, juego
de palabras, etc., ya por intervención de la voluntad, constituyendo en este último caso un encadenamiento de ideas un razonamiento más o menos lógico.
El conocimiento de las cosas nos viene del exterior en forma de impresiones físicas. Las ondas luminosas, por ejemplo,
impresionan el órgano de la vista y encuentran eco en el cerebro
en forma de sensación, que se transforma en percepción tan
pronto es comprobada por la inteligencia. Es decir que producido el proceso de la sensación (excitación un sentido físico por un
objeto o agente exterior, transmisión por los nervios sensitivos
y recepción de la sensación por el cerebro), el espíritu conoce y
entiende la idea correspondiente.
Un proceso cerebral excitado desde fuera por un órgano
de los sentidos, como queda expuesto, da la percepción de un
objeto; pero también puede dar esa percepción el mismo proceso cerebral excitado desde dentro por la propia conciencia. La
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percepción, por ejemplo, de la idea de perro puede producirla
el órgano de la visión y puede darla la memoria por el recuadro
de la imagen vista anteriormente.
En síntesis: el objeto del pensamiento lo constituyen las
ideas: su procedimiento, la asociación de ideas, la deducción y
el razonamiento.
Ahora bien: ¿cómo se verifica el pensamiento en el ciego? Ya
en 1749 Diderot trató de demostrar en sus Lettres sur les aveugles,
a l’usage de ceux qui voivent que las ideas y los razonamientos de
los ciegos difieren esencialmente de las ideas y de la lógica de
los videntes. Pero, para admitir en todo su valor tan absoluta
afirmación habríamos de olvidar que las ideas abstractas y morales, y los razonamientos de este orden, han de ser fraguados
exclusivamente por la inteligencia del hombre así ciego como
vidente, por la sencilla razón de que esas ideas no corresponden
a cosas reales y tangibles.
Examinemos las ideas en el ciego. Todas las que corresponden a seres u objetos reales cuyo conocimiento directo penetra por la vista, forzosamente deberá adquirirlas de un modo
indirecto, con el auxilio de otros sentidos. Más aun cuando el
número de ideas o imágenes que tienen su principio en la vista
es considerable, el hecho de que puedan llegar al pensamiento
por el tacto o el oído, por ejemplo, prueba que el ciego puede
llegar a un conocimiento bastante completo del mundo exterior,
máxime si se considera que la vista no aprecia otras cualidades
que las de luz y de color.
Berkeley, en su Teoría sobre la visión, compara las sensaciones visuales con las palabras de un lenguaje, consideradas
como meros signos u ocasiones para que nuestra inteligencia
pueda penetrar en el pensamiento del que habla. Así del mismo
modo que los sonidos articulados o palabras no guardan una
afinidad interna con las ideas que significan, las sensaciones visuales tampoco ofrecen esa afinidad interna con las cosas cuya
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presencia nos hacen percibir. Las propiedades como forma,
tamaño, masa, posición, etc. que estas cosas ofrecen, solo pueden apreciarse por el tacto. Si al ver el objeto las percibimos,
no es porque hayan entrado por la vista, sino por la conciencia
de hechos posteriores asociados con el objeto de la sensación.
Es decir, la vista dará las sensaciones de luz y de color, pero las
restantes serán consecuencia de deducciones o asociaciones de
ideas. Basta recordar que para apreciar el espesor de una hoja
de papel o cartulina, por ejemplo, no nos limitamos a observarla con la vista, sino que aplicamos también el tacto, para
comprender que la idea de espesor es difícilmente aquilatada
por la vista. Esa idea será, pues, más perfecta en el ciego, por
cuanto que en él el tacto adquiere mayor desarrollo. La de
color, en cambio, le será muy imperfecta, ya que o no conoce
los colores (ceguera congénita o muy antigua) o conserva de
ellos un vago recuerdo.
Por la intensidad del sonido el ciego gradúa la distancia a
que se produce; por el timbre conoce la naturaleza del instrumento que lo produce, y si es la voz de una persona la localiza y
distingue. Pero esas ideas de distancia, naturaleza, etc., no son
otra cosa que el resultado de la asociación y comparación de
otra ideas preexistentes en su intelecto.
Las ideas que el ciego recibe por impresión del tacto, del
oído y aun del olfato, son por lo general más perfectas, más
acabadas que en el vidente. Citemos a este respecto el caso del
ciego que al ir a atravesar una calle aprecia que un carruaje
pasa delante de él. Por el olfato percibe que transporta carbón;
deduce que se trata de un vehículo largo, hace un rodeo y, sin tocarlo ni tropezarlo, atraviesa la calle. Y consideramos, también,
el ciego que camina por la vía pública sin más orientación que la
observación que con su bastón hace de los accidentes del suelo
y de los obstáculos que se opongan a su paso; la que le presta
el oído para conocer la proximidad de vehículos y viandantes,
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y la del olfato, que le comunica muchas veces la naturaleza del
terreno o del lugar por donde pasa.
La percepción de aquellas sensaciones que impresionan
directamente el tacto o el oído es más fina y más pronta en el vidente. Lo contrario sucede con aquellas percepciones producto
de impresiones de la vista, pues, lógicamente, han de llegar a su
cerebro por un camino indirecto, en forma de sensaciones auditivas o táctiles, principalmente, exigiendo un trabajo mental
superior, un pensamiento que le lleve a la idea más aproximada
posible de la impresión de que se trate.
Así, por ejemplo, cuando el niño normal ve un dibujo que
representa una escena, un paisaje, puede describirlo fácilmente. El proceso mental será el siguiente: la vista es impresionada
sucesivamente por cada uno de los elementos integrantes del
dibujo en que se posa; las impresiones ópticas para terminar
en el lóbulo occipital del cerebro, en donde se verifica la percepción. Más, en el ciego no se verifica este mismo proceso,
pues que la vista no es impresionada. Si queremos que describa
la escena o dibujo habremos de hacerle primero una detallada
explicación descriptiva del mismo; y ¿cómo pintar con palabras los tintes, el colorido, la variedad de matices que la vista
puede transmitir?
Con los pensamientos sucede en el ciego lo mismo que con
las ideas. Siendo el campo de las sensaciones mucho más reducido en él que en el vidente, su trabajo mental ha de ser más
laborioso, pues de continuo precisa recurrir a la deducción y a
la asociación para llegar al final de cualquier razonamiento, a
una demostración y aun a veces a una idea determinada, que,
forzosamente, ha de obtener a través de otras ideas conocidas.
Este trabajo mental, insignificante en el vidente ya que en condiciones normales le es sencillísimo producir el proceso de la
sensación y tras él la percepción, exige en el ciego un concurso
más activo de la memoria, que aporta el recuerdo de las ideas
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conocidas y una actuación del pensamiento para comparar esas
ideas y “crear” la que se trata de obtener.
En cuando a las ideas morales o concepciones del espíritu,
ofrece el ciego una ventaja sobre el vidente. Los impulsos e instintos, fuerzas que mueven a realizar actos con ausencia de toda
voluntad reflexiva, pueden excitarse muy particularmente por
la vista. Faltando esta aumenta el número de actos conocidos
por la inteligencia y movidos por la voluntad reflexiva. Pero
esto no quiere decir, claro está, que la moral más pura presida
la vida mental del ciego, ya que en él también puede darse el
primer movimiento que precede a la reflexión, cuando le falte
la inteligencia o cuando la proximidad de un peligro le impida
toda reacción voluntaria, y las pasiones o agitaciones del alma;
sin embargo, siendo las impresiones del mundo exterior más
firmes y más duraderas en el ciego; interviniendo en su percepción la conciencia con mayor atención que en el vidente y
precisando relacionar con frecuencia unas ideas con otras, el
proceso mental del no vidente es más laborioso, como ya hemos dicho, y le permite (pues para ello le da tiempo suficiente)
discernir entre el bien y el mal, entre lo útil y lo inútil, aun en
momentos en los que al vidente se lo impedirían los instintos
y apetitos excitados por la vista. Diríamos que el pensamiento
es más tranquilo, más reposado en el ciego que en el vidente,
porque, libre de la aplicación de la vista al mundo exterior, se
concentra fácilmente y fija la atención de la conciencia en sus
propias ideas.
De cuanto queda expuesto, obtenemos las consecuencias
siguientes:
1. Las ideas e imágenes de seres y objetos reales son análogas
en el vidente y en el ciego cuando la ceguera es adquirida
y la mente conserva el recuerdo de esas ideas. En otro caso
pueden diferir, pero no en su substratum.
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2. Las ideas abstractas y morales son, también, análogas en el
ciego y en el vidente.
3. El razonamiento alcanza mayor desarrollo en el ciego.
4. La educación del ciego se basa en el principio de la sustitución de las sensaciones visuales por otras (táctiles o auditivas, principalmente).
5. Las dificultades que encierra esa sustitución no solo requieren del profesor especial de ciegos el conocimiento de los
métodos y procedimientos, sino que exige, además, que sea
un buen psicólogo.
Ciudad Trujillo, R. D.,
15 de febrero de 1940.
Revista de Educación,
marzo-abril de 1940.
Pedagogía científica o pedagogía nueva
Orígenes
Con el profesor alemán Thierry Tiedemann tiene nacimiento la Pedagogía científica, Pedagogía exacta, Pedagogía
experimental, o Paidología, como indistintamente se denomina
a esta ciencia pedagógica.
Algunos tratadista, sin embargo, consideran difícil determinar exactamente el momento o la época en que aparecen los
métodos nuevos, como resulta difícil definir estos métodos.
Se ha pretendido, por otra parte, ver en la nueva tendencia
de la pedagogía una consecuencia de la influencia del positivismo, sistema filosófico que excluye del campo de la ciencia
todo cuanto no pueda conocerse por la observación o por la
experimentación; pero esto no es admisible, a menos de olvidar que la obra de Tiedemann, en la que el psicólogo alemán
trata de conocer las facultades mentales del niño por el método
nomotético, uno de los medios de que se sirve la Psicología diferencial para la investigación de los problemas objeto de su
estudio, es anterior a Augusto Comte (1798-1857), fundador del
positivismo.
En 1787, Tiedemann publica en Hessischen Beitragen’zur
Gelehrsamkeit und Kunst un trabajo titulado “Sobre el desenvolvimiento de las facultades anímicas del niño”. Hasta 1869, en
que se reproduce, traducida al francés, en el Journal General de
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l’Instruction Publique, no es, sin embargo, bien conocido el estudio del profesor de Marburgo, y esto, quizás, explica que algunos
tratadistas no reconozcan justamente el mérito que en él hay.
A grandes líneas, la evolución de la Pedagogía científica
durante el siglo pasado, viene a ser esta:
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En 1851 J. E. Lobisch da a conocer su obra Historia del desenvolvimiento del ánimo del niño.
En 1856 B. Sigismund publica El niño y el mundo, donde
adopta el procedimiento del Tiedemann.
En 1877 Eggor da a conocer Observaciones y consideraciones
sobre el desarrollo de la inteligencia y del lenguaje en los niños.
En 1870 Guillermo Wundt funda en la Universidad de Leipizg el primer laboratorio de psicología, que ha contribuido
poderosamente al progreso de la pedagogía científica.
De 1878 a 1888 Bernard Pérez publica La Psicología del niño,
en cuyos tres tomos estudia la psicología infantil hasta la
edad de siete años.
En 1882 Guillermo Preyer da a conocer su obra El alma del
niño, en la que introduce el método experimental al lado de
la observación biográfica.
En 1896 O. Chrisman publica Psicología: esbozo de una ciencia del niño, apareciendo por primera vez el nombre de
Paidología.
Desde 1881 hasta 1904 aparece en Leipzig la revista Psychologische Studien, que a partir de 1905 se llama Philosophiche
Studien, y se funda el Instituto de Psicología y Pedagogía
Experimental, desde donde los discípulos de Wundt difundieron su movimiento filosófico y pedagógico.
Desde 1891, Stanley Hall, fundador de la Psicología infantil en los Estados Unidos de América, cultiva la ciencia
experimental en la cátedra, en el laboratorio y la revista
The Pedaggogical Seminary. La Asociación Nacional para el
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Estudio del Niño, junto con otras entidades e instituciones,
difundieron en Norteamérica los estudios paidológicos.
A partir de 1894, Stanley Hall adopta como procedimiento
de investigación el método de los cuestionarios, difundidos
a numerosos países y que permite las pruebas colectivas,
de los que nos ocupamos en otro trabajo que titulamos
Psicología diferencial y clasificación y selección de escolares, que
próximamente publicaremos.
Los trabajos de Alfredo Binet, publicados en 1897 y 1898,
acerca de la sugestionabilidad y de la fatiga intelectual,
han dado impulso considerable a la ciencia del niño, que
rápidamente ha progresado en el presente siglo, hasta el
punto de que en la mayoría de los países existan ya laboratorios o gabinetes psicopedagógicos, que sirven para la
experimentación de la vida mental, útil complemento de la
observación pedagógica.
Numerosas otras instituciones y asociaciones para fomentar
el estudio del niño laboran en todo el mundo por el mejoramiento de la educación e instrucción de la infancia.
Precursores
Diversos pedagogos, desde tiempos bastante lejanos, llevaron el educador al estudio del niño (Raimundo Lulio, Luis Vives,
etc.) Pero los verdaderos precursores de la nueva pedagogía son:
Rousseau, Pestalozzi y Froebel.
J. J. Rousseau (1712-1778), principal representante de la pedagogía filantropista, establece en su Emilio (1762) que “el niño
tiene maneras de ver, de pensar y de sentir, que le son propias”,
pero interviniendo lo menos posible en sus acciones, dejando
que sienta las leyes de la naturaleza que limitan su actividad),
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Gregorio B. Palacín Iglesias
verdadera pedagogía negativa; y asegura: “Comenzad por estudiar vuestros alumnos, pues seguramente no los conocéis”.
Quiere que para el niño “sea su único y poderoso resorte el
interés inmediato”.
Pero todas las ideas pedagógicas de Rousseau no tienen
otro carácter que el sociológico o el de instrumento de polémica. Todo el fundamento de su sistema educativo estriba en que,
considerando la excelencia de la naturaleza y la perversión de
la sociedad,1 el desarrollo mental es regido, quizás, por leyes
constantes, y la educación debe utilizar este mecanismo en lugar
de contrariar su marcha. ¿No se ve aquí, en verdad, una anticipación de los “métodos nuevos”?
Las nociones de la significación funcional de la infancia, de las etapas del desarrollo intelectual y moral, del
interés y de la verdadera actividad, están ya en Rousseau.
Pero no han inspirado realmente los métodos nuevos sino a
partir del momento en que fueron halladas en un plan de
observación objetiva y de experiencia, por autores más celosos de verdad serena y de control sistemáticos. (J. Piaget).
Enrique Pestalozzi (1746-1827, discípulo de Rousseau, y
principal representante de la Pedagogía humanitarista, imprime a sus discípulos una actividad espontánea. Los maestros no
son sino camaradas mayores y más preparados por el espíritu de
la escuela, en la que anotan las observaciones diarias acerca del
progreso en el desenvolvimiento psicológico de los alumnos y el
éxito en las técnicas pedagógicas empleadas.
Para el pedagogo de Yverdún la escuela es una verdadera
sociedad en la que el sentido de la responsabilidad y las normas
de la cooperación son suficientes para la obra de la educación,
sin que haya que temerse a los peligros de la emulación.
“Todo está bien –dice Rousseau– saliendo de manos del Autor de las cosas;
todo degenera en manos del hombre”. (Nota del autor).
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El factor social interviene en el plan de la educación intelectual lo mismo que en el dominio moral: como Bell y Lancaster,
Pestalozzi organiza una especie de enseñanza mutua en la que
los escolares se ayudan unos a otros en sus investigaciones.
Pero, si en las teorías pedagógicas del autor de El contrato social y su discípulo, el amigo de los niños, se muestra ya el espíritu
de la escuela activa, falta, sin embargo, para constituir una pedagogía científica, sentar una Psicología del desarrollo mental.
Para Rousseau el niño es diferente del adulto, y cada edad
tiene sus caracteres propios. Su fe en la constancia de las leyes
de la evolución psíquica, que no conoce, le lleva a su famosa
fórmula de la educación negativa.
Todas las diferencias entre el niño y el adulto son de orden
negativo: residen en la edad. A cada edad corresponde una necesidad, un interés, una razón. Así las etapas en el desarrollo
mental que un tanto arbitrariamente establece en su Emilio.
Pero nada dice el autor de La Nueva Eloísa acerca de la
transformación cualitativa de las funciones mentales, acerca del
desenvolvimiento progresivo de la inteligencia.
Pestalozzi no es más afortunado a ese respecto. Nada dice
tampoco de la psicología infantil. La pedagogía de Pestalozzi,
aparte de las brillantes ideas sobre el interés, el ejercicio y la
actividad, se limita a presentar algunas realizaciones admirables en el sentido de la escuela activa actual, pero presenta, en
cambio, notables contradicciones con ella. Así, según sus ideas
metódicas, en cada rama se ha de comenzar por los elementos
más sencillos y elevarse gradualmente; en cambio, hoy tal concepto es muy relativo, pues con frecuencia se parte del método
global.
Federico Froebel (1782-1852), discípulo de Pestalozzi,
es otro de los precursores de la nueva pedagogía. Como su
maestro, ofrece contrastes singulares entre sus teorías y sus
realizaciones.
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Gregorio B. Palacín Iglesias
En el Instituto de Blankenburg (luego Jardín de la Infancia) desarrolla su sistema para cultivar el estímulo de actividad
de los niños con sus famosas series de ejercicios, de juegos
graduados, útiles solo para ejercitar los sentidos y facultades
intelectuales de los niños de edad incapaz de otro género de
instrucción. Pero tampoco, como en Pestalozzi y en Rousseau,
se halla en Froebel nada acerca del desenvolvimiento mental y
o psicológico del niño, y, como ellos, desconoce la importancia
tan extraordinaria que en la educación tiene la percepción,
verdadero complejo psicológico que presupone la asociación
de sensaciones actuales con otras anteriormente vividas con
elementos de ellas.
Los precursores de la escuela activa conocen, pues, al niño
solo prácticamente o por intuición, pero no penetran en su vida
mental. Por eso sus técnicas educativas no responden siempre a
las leyes que rigen el desenvolvimiento psicológico infantil.
Por esa misma razón, al investigar Thierry Tiedemann las
funciones mentales del niño en 1787, podemos considerarle
como verdadero origen de la Pedagogía científica.
Durante el primer tercio del siglo xix solo Juan Federico
Herbart (1776-1841) se acerca a nuestras realizaciones. Da a su
pedagogía contenido científico, relacionándola con la psicología
y con la ética, las dos ciencias filosóficas en que se funda, y ajustan
las técnicas educativas a las leyes psicológicas. Pero tampoco supo
elaborar una teoría de la actividad que conciliara el punto de vista
biológico del desenvolvimiento con el análisis de la inteligencia.
La aparición de los métodos nuevos
Adaptar la escuela al niño ha sido aspiración de todo
tiempo; preocupación aumentada con la verdadera actividad
infantil proclamada por Rousseau. Faltaba, sin embargo, una
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interpretación positiva del desenvolvimiento psicológico y de la
actividad física, y esto lo ha logrado la psicología de nuestros
días que ha facilitado a la pedagogía los frutos de su experiencia. Mas, en el proceso psicológico evolutivo ha sido necesaria
también una experiencia escolar.
Hemos de encontrar, por tanto, el origen de los métodos
nuevos en la psicología moderna o psicología del siglo xx, que
constituye, en todos los sentidos, una afirmación y un análisis de
la actividad, mientras que la psicología del siglo xix, de carácter
estático, reducía la vida mental a simples sensaciones de imágenes, y a hábitos y asociaciones.
En su aspecto filosófico la psicología del siglo xix se ha limitado a combatir facultades constituidas. Hasta el último tercio del
citado siglo se ha concedido mucho a la descripción y poco a la
explicación. Se ha observado, pero no se ha experimentado. Se
ha “considerado la Psicología como historia natural más bien que
como ciencia natural de los hechos de conciencia”. (A. Rey).
En el último tercio del siglo xix la psicología es ya positiva y
experimental, comenzándose “experiencias precisas y métricas
sobre la intensidad de las sensaciones, los tiempos de reacción y
la duración de algunos hechos psicológicos”. (Id.)
Así, pues, al estatismo psicopedagógico de ayer ha sucedido
el dinamismo de hoy.
Los estudios sobre el funcionamiento y la constitución de
la vida mental, especialmente del pensamiento, como síntesis
de la actividad psíquica, y los trabajos en la ciencia del desenvolvimiento mental o psicología genética, de Stanley Hall y de
Baldwin, principalmente, llevan a John Dewey, en 1896, a crear
en los Estados Unidos una escuela experimental en la que la
educación de los niños gira en torno a los intereses o necesidades características de cada edad.
Las investigaciones de Joseph Sergi, que buscaba renovar
la pedagogía por el estudio del niño, llevan a la doctora María
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Gregorio B. Palacín Iglesias
Montessori a aplicar a la educación de los niños normales las investigaciones que ella dedujo del análisis de los niños normales,
a cuyo cuidado se dedicaba, y de cuyo análisis dedujo que el caso
era más psicológico que medical, enconrándose así, de lleno, en
el centro de los estudios del desenvolvimiento intelectual y en el
seno de la pedagogía de los párvulos.
En Bruselas, el doctor Decroly, dotado de extensos conocimientos psicológicos, investigaba acerca de los niños anormales
y del análisis de estos niños sacó su célebre método global, y su
doctrina general de los centros de interés, y del trabajo activo.
El sincronismo o paralelismo de los trabajos de Dewey,
Montessori y Decroly revela cómo las ideas de trabajo basado en
el interés y la actividad, se mostraban en general en la psicología a fines del siglo xix.
Y por si esto fuera poco, Claparède, con Pierre Bovet, fundó la Casa de Pequeños Ginebra, con la divisa “discat a puero
magíster”, en donde desenvuelve métodos de enseñanza y juegos educativos para sacar de la rutina los estudios del magisterio
y para un estudio simultáneo de la infancia y de las técnicas
educativas.
Y Alfredo Binet, gran psicólogo de la infancia, investiga, con
éxito extraordinario, sobre la medición del nivel intelectual de
los niños anormales, investigaciones que realiza unas veces solo y
otras en colaboración con el doctor Simón, ya formando parte de
comisiones oficiales ya con un carácter particular o privado.
En Alemania tienen pronto calurosa acogida los métodos
de la escuela activa. Kerchensteiner, joven maestro consagrado
en 1895 a la reorganización de las escuelas de Munich, utilizó
para sus estudios los trabajos de la psicología alemana (Lotze,
Wundt, Münsterberg, etc.), y llegó a su idea fundamental: la escuela tiene por objeto el desenvolvimiento de la espontaneidad
del alumno, idea que Pierre Bovet ha traducido por “Escuela
Activa”.
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Ensayos y apuntes pedagógicos
Clasificación de los métodos nuevos
Podemos reunir los métodos nuevos en dos grupos: Métodos basados en la individualización de la enseñanza o en la
individualización; y métodos basados en la vida social del niño.
Podemos intentar sintetizar los más importantes en el esquema siguiente:
Métodos nuevos:
I. Método basado en la individualidad:
a) Utilización de los mecanismos individuales comunes a todos
los educandos,
Método de Montessori
Calendarios de La Montesca
Método Decroly
{
Centros de interés
Método global
Método de Claparède
Plan Dalton
Técnica de Winnetka
Método de proyectos
Gary plan
Método de complejostrabajo
{
Naturaleza
Sociedad
b) Adaptación de las técnicas a la psicología del niño, considerando las particularidades de cada uno, es decir, su psicología diferencial:
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Gregorio B. Palacín Iglesias
Educación
{
mentales
retardados de anormales sensoriales
Decroly
Descoeudres, etc.
{ varios métodos
sordomudos Decroly, Herlin, etc.
{ ciego
{
Montessori
superdotados
Apéndice
Clasificación
y selección
Glochel, Fadrus, etc.
{
test de conocimiento
tets de aptitudes
tets de carácter
tets biológicos
II. Métodos basados en la vida social del niño
El trabajo por equipo
El Self Government {
{
Decroly
Dewey
Freinet, etc.
Desmoulins
Frensham
etc.
III. Pedagogía del carácter
El método de Scouts
{
Sistema de Banden Powell
Sistemas nacionales
Federaciones
Ensayos y apuntes pedagógicos
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Antes de entrar en el análisis de los “métodos nuevos” diré,
con carácter general, que esas técnicas o planes modernos de
trabajo ofrecen indiscutibles ventajas sobre la escuela tradicional,
como se expone más adelante al tratar particularmente de cada
una; pero que también presentan inconvenientes y desventajas.
Los maestros no deben ilusionarse, evitando copiar del extranjero, cuando lo más acertado será adaptar lo que sea aceptable y compatible con su medio.
En primer lugar, los métodos activos no cultivan la sensibilidad, tan necesaria para la vida, sobre todo en estos tiempos en
que la humanidad sufre una crisis de sentimientos; en ocasiones
la escuela activa va contra esa sensibilidad, pues lleva la experimentación hasta la vivisección.
Descuida, también, el cultivo de las facultades mentales,
dando preferencia a las observaciones y experimentación, lo
que explica el fracaso de algunas técnicas.
Es cierto que desenvuelve la actividad espontánea del niño,
pero no es esa actividad precisamente la que más ha de necesitar para la vida sino el esfuerzo, que la escuela debe cultivar en
la medida proporcional a la edad y al estado físico y psicológico
del niño.
No quiere decir esto, claro está, que nos opongamos a las
realizaciones de la escuela activa, ni mucho menos; sus ventajas
son superiores a sus inconvenientes; pero a condición de no excluir totalmente la enseñanza metodizada o sistematizada. Que
el maestro, según su preparación y su conocimiento del niño
(Paidología), de su enseñanza e instrucción (Pedagogía) y del
gobierno de la clase (Organización escolar), así como del medio
en que la escuela actúe, aplique la técnica que más le acomode,
porque la técnica es cosa de mercado libre.
Una fórmula aplicada en España con éxito consiste en dedicar la sesión de la mañana a la enseñanza organizada, y la de
la tarde a realizaciones de la escuela activa. Téngase en cuenta,
28
Gregorio B. Palacín Iglesias
a este respecto, que cualquier escuela, por modesta que sea,
así urbana como rural, puede convertirse en activa. “Tendrán
maestro y niños que redoblar sus esfuerzos y sacar las cosas de
la nada; pero justamente la tónica personificadora de la escuela
activa, que muy pocos de sus pregoneros han visto todavía, es
esa: no aceptar nada que la escuela no pueda experimentar por
sí misma; no adquirir nada que la escuela no pueda construir
por sí misma; no aprender nada que la escuela no pueda explicarse por sí misma”.
La escuela activa, por tanto, no tiene nada de anárquica,
no reduce el maestro a la pasividad, ni tiene la preocupación
económica. Su preocupación es solo la formación del niño activo, trabajador. Lo que ocurre es que la escuela activa no es
precisamente la técnica de Winnetka, los calendarios de la Montesco, los centros de interés, el Plan Dalton, etc. Esas técnicas
constituyen la escuela activa, pero no ha de identificarse esta
con aquellas, porque una enseñanza con libros, regida por un
programa de conocimientos mínimos, puede ser activa. Todo
está en que logre el concurso de los intereses individuales, el
esfuerzo personal y la iniciativa espontánea, y que además, haya
cierta individualización en la enseñanza y cierta movilidad en
las clases.
Los Estados Unidos de América, muchas de cuya escuelas
son verdaderos centros de experimentación nuevos, basados en
la psicología infantil, ofrecen realizaciones muy interesantes de
la Escuela Activa, nacidas al calor de la autonomía pedagógica
de los diferentes Estados de la Unión, constituyendo toda gama
de transiciones de la escuela tradicional a la activa. Tales, por
ejemplo, el Plan Dalton, la técnica de Winnetka, el Método de
Proyectos, el Plan Gary, de los que luego nos ocupamos.
Se debe fomentar, sí, la libertad del niño; pero no en el
sentido absoluto de ciertas técnicas, pues que la libertad biológica está limitada socialmente; y estando llena la vida de
Ensayos y apuntes pedagógicos
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contrariedades, no actuando el hombre espontáneamente, sino
dentro de normas preestablecidas que son base y fundamento
del Derecho, la escuela debe hacer sentir al niño, aunque en
el grado de intensidad correspondiente, la influencia de las
normas sociales, pues “la educación debe preparar para la vida
completa”, según la frase de Spencer. Debe el niño disciplinarse, porque solo así formará un verdadero carácter; pero, que esa
disciplina no engendre odios ni rencores, sino que lleve implícito el más sincero y desinteresado afecto para sus compañeros,
el respeto para los mayores y el amor al trabajo como “ley de
vida”.
En consecuencia, “la técnica es cosa adjetiva, circunstancial y cambiante, y su empleo, más que de la técnica misma
depende del maestro que haya de emplearla”; lo importante
es el maestro y la finalidad. Ya dijo Natorp: “Cualquier escuela es buena, donde el maestro es bueno”. Por eso lo acertado
será tomar lo bueno de la escuela activa y dejar lo malo de la
escuela tradicional.
Examen de algunas técnicas
El método Montessori
Estima la doctora Montessori que debe dejarse el niño a
su espontáneo desenvolvimiento. Pero no siempre su escuela
responde a ese principio, como tampoco responde a ese desenvolvimiento en todos los casos el material que emplea para
sus juegos educativos, que difieren de los de Frolbel en la autocorrección de los errores, que saltan a la vista del niño que los
comete.
Las relaciones entre la sensación y la idea, o entre la educación sensorial y la educación general, constituye el problema
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Gregorio B. Palacín Iglesias
central del sistema Montessori. La creadora de las Case de Bambini estudia el niño como tal y no a través del adulto, del cual
difiere, y funda su sistema en la Antropología y en la Psicología
experimental.
Parte de una educación analítica de las sensaciones, y ha
sabido apreciar que desde los primeros meses de la vida en la
evolución de las percepciones infantiles la actividad total, la inteligencia práctica, aparece antes que la sensación aislada.
A la doctora María Montessori se debe el método ideo-táctil
de lectura. Fundada en que el tacto es el primer sentido que
aparece en el niño, y que alcanza en él mayor desarrollo que
ningún otro, parte de él para la enseñanza de la lectura.
Al efecto recorta en papel áspero o papel de lija letras corrientes de gran tamaño y las pega sobre cartones recubiertos
de papel satinado.
Con los ojos cerrados el niño pasa sus dedos por el contorno de las letras, en el sentido de la escritura, pronunciando
luego el nombre de la letra, y de este modo, con el concurso solo
del tacto y del oído, asocia la forma a la palabra y por hacerlo
siguiendo la marcha de la escritura se prepara para esta.
Cuando el niño conoce bien las letras procede de modo
análogo con letras combinadas formando palabras. Después
que el niño lee estas palabras con auxilio del tacto, se ejercita
en leerlas con la vista, aunque al principio tenga que seguir ayudándose del tacto.
La doctora Montessori refiere que con este método consiguió que un niño de 4 años a los 3 meses de aprendizaje escribiera una carta de felicitación a sus padres.
La Escuela Montessori, aplicada solo a los párvulos, ha
cumplido un importante papel en el descubrimiento de la libertad activa del niño y en la idea de una enseñanza funcional, alimentada realmente por el desenvolvimiento psicológico
espontáneo, pero el método, como doctrina de laboratorio ya
Ensayos y apuntes pedagógicos
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rebasado, requiere ajustarse a los continuos progresos de la psicología infantil.
Los calendarios de la Montesco
La escuela italiana mantiene como divisa: maestro activo,
alumno activo, escuela activa, y así el programa oficial establece:
Para el grado preparatorio (niños de 3 a 6 años, escuela
maternal) canto y audiciones musicales, dibujo espontáneo, jardinería, corrección de prejuicios y supersticiones populares.
Para el grado inferior (6 a 9 años): canto, dibujo, gimnasia, lectura, escritura, cálculo, traducción oral de dialectos,
recitación de himnos nacionales, observación del trabajo agrícola e industrial, conocimientos de obras de arte, históricas y
monumentos.
Para el grado de superior (9 a 12 años): orientación en la
vida económica y social, formación de colecciones en el curso
de excursiones escolares, nociones de ciencias sacadas de la
observación diaria; geografía de Italia y de los países de raza
italiana.
Una técnica difundida por Italia, y por la Suiza italiana y
empleada también en algunas escuelas de Argentina y otros países, es la de los Calendarios de la Montesco, nacida en Cittá di
Castello (Italia), institución fundada por la baronesa Franchetti.
La técnica fue ideada especialmente para las escuelas rurales,
pero se aplica también en las urbanas.
Parte el método de un fundamento negativo: “no comenzar
la clase por una imposición programática”:
Es un absurdo, se dice, estudiar una u otra asignatura porque así preconice un cuadro horario. Tal comienzo
no tiene justificación. Desde el instante en que lo mismo
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Gregorio B. Palacín Iglesias
pudiera ser una asignatura u otra, la falta de sentido se
pone de manifiesto. Con tal procedimiento el niño no se
sintoniza, no se pone a tono con lo que debe aprender, y es
forzoso romper artificialmente el punto de inercia.
Lo procedente es partir de un hecho, de un ‘algo’ que
reclame la atención del niño y esté en su medio ambiente:
este hecho debe prepararlo cuidadosamente el maestro, para
que lo que en este ha sido estudiada previsión, aparezca en
el niño como espontáneo. El niño entra en una vivencia
nueva, está absorbido por ella, se mueve dentro de su ámbito y todo lo que de ella derive le parece perfectamente
natural. Así aprende con gusto, al punto de que cree él
mismo que descubre la verdad.
Se basa el método en otro fundamento, este positivo: la globalización de la enseñanza. “No aprende materias sueltas ni desconectadas, sino que adquiere los conocimientos como pequeños
mundos dotados de complejidad, en que aquellos se enlazan por
sus relaciones lógicas. Así cada conocimiento es una construcción
cerrada sobre sí misma, pero agotada en sus múltiples facetas”.
El método no disocia al niño de su medio, pone límite a
la fantasía infantil y fomenta entre los pequeños una estimable
“competencia”.
He aquí el funcionamiento o modo de operar: El maestro,
lleva a la clase un recorte de periódico, una página de un libro
que encierra una nota de interés, o refiere un suceso o un hecho
que ha alcanzado popularidad. Lee el recorte o la nota en que,
brevemente, ha consignado la narración del hecho, y entabla
con los niños una corta conversación acerca de lo leído. Una
vez que los niños han adquirido el conocimiento de ello son
invitados a componer un dibujo que resuma o concrete lo leído
y comentado. Ya se ha dicho que el maestro debe preparar cuidadosamente los temas.
Ensayos y apuntes pedagógicos
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Cuando los niños han hecho su dibujo, para lo que se les
da unos minutos, el maestro elige los cuatro o seis que mejor
expresan la lectura comentada, y pide a los niños que de esos
cuatro o seis escojan ellos el que consideren mejor.
El autor del dibujo así considerado como el más expresivo
pasa su trabajo al calendario, que es una gran hoja de papel dividido en tantas casillas como días tiene el mes. Trasladado por
el niño el dibujo a las casillas correspondientes del calendario,
le pone pie y este será el tema de las clases del día. De modo que
de ese tema han de salir la Geografía, la Historia, la Geometría,
etc., es decir, todas las materias escolares, pero relacionadas en
función del tema principal.
Evidentemente, en el método no se sigue un orden en la
aparición de los temas, a menos que el maestro ponga en ello
un extraordinario cuidado y de que sepa hacerlo, sino que se
dejan al azar. Por tanto, la enseñanza es incompleta, por las deficiencias del procedimiento. Pero el sistema agrada a los niños
y puede sacarse de él mucho provecho si, como en otro lugar se
dijo, se armoniza con la enseñanza metodizada o sistematizada,
es decir, si destina la sesión de la tarde o una sesión cada dos o
tres días, a la técnica de que venimos tratando.
Método Decroly
En 1901 el Dr. Ovidio Decroly fundó en Uccle, alrededores
de Bruselas, un instituto de enseñanza especial para niños retrasados y anormales. El éxito logrado en ese centro determinó
que en 1907 un grupo de padres pidiera al eminente pedagogo
la aplicación de su método a la enseñanza de los niños normales. Fue entonces que Decroly estableció en un piso de la calle
de L’Ermitage, en Ixelles, arrabal de Bruselas, la escuela universalmente conocida, “l’Ecole pour la vie et par la vie”, visitada
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Gregorio B. Palacín Iglesias
durante veinte años por gran número de profesores y alumnos
de todos los lugares de la Tierra.
Decroly, al igual que la doctora Montessori, sienta los principios de la educación de los niños normales partiendo del estudio de la infancia anormal, si bien haya de reconocerse que
aquel dio a conocer su método bastante antes de que la doctora
italiana concibiera el suyo.
El método Decroly se ensayó por primera vez en la enseñanza oficial de Bruselas, en 1916, en donde todavía se practica,
y en donde se dio origen al método de desmutización o enseñanza del lenguaje a los sordos, expuestos por Alejandro Herlin
en 1926 en la Revue Générale.
Aparte de haber sufrido criticas, como la de Monsieur
Marcha, inspector de las escuelas de Lieja, quien afirmó que
no servía para la enseñanza de los niños normales, el método
Decroly se ha ensayado en la mayoría de los países, y con él
se ha obtenido –como con todas las técnicas– éxitos y resultados dudosos. En realidad los resultados dependen más de
las condiciones pedagógicas del maestro que la bondad de las
técnicas.
Decroly, doctor en Medicina, psicólogo y pedagogo, estudia el
niño de la ciudad y del campo. Estima necesario colocar a todos en
un medio “campestre”, con escuelas con más patio o jardín que edifico escolar. Quiere que se frecuenten las excursiones, para realizar
en ellas los estudios que se relacionen con el campo: botánicos, zoológicos, cultivos de plantas. Que se enseñe después el conocimiento
de la práctica y de los oficios más sencillos, así como las formas más
elementales de la organización social: Municipio, Estado, etc.
Decroly ve como fin último de la educación el de preparación para la vida. “El destino de un ser cualquiera –dice– es,
ante todo, vivir”.
Para hacer más beneficiosa la permanencia en la escuela,
Decroly establece una serie de medidas:
Ensayos y apuntes pedagógicos
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1. Someter los niños a una clasificación que permitía la formación de grupos homogéneos obtenidos por los recursos de
la Psicología experimental: los tests. Se muestra partidario
de la organización de “clases paralelas”, formadas por niños
de análogo desarrollo intelectual, con clases especiales para
los niños anormales. Naturalmente, las técnicas variarán de
unos grupos a otros.
2. Limitar el número de alumnos, sin que exceda de 30 en las
clases ordinarias, de 20 en las clases paralelas y de 12 en las
clases anormales.
3. Modificar el programa, de manera que se consideren la
evolución de los intereses del niño, las condiciones locales y
la disposición de la mayor parte de los alumnos, a base de
ideas asociadas.
4. Modificar los métodos y procedimientos de enseñanza,
aplicando los centros de interés.
Decroly no rechaza en absoluto el programa tradicional,
que concibe solo en la medida de las necesidades del niño, y
así: “Todo lo que manifiesto como conocimiento escolar está en
los programas corrientes. La única diferencia es que propongo
crear un lazo entre las materias, para hacerlas convergentes o
divergentes de un mismo centro. Toda la enseñanza se dirige
al niño y de él irradian también todas las lecciones. Es como
un hilo de Ariadna2 que permite al espíritu infantil orientarse y no perderse en el dédalo infinito de las nociones que han
Ariadna, figura mitológica, hija de Minos –rey de Creta dio a Teseo, héroe
griego, el hilo con cuya ayuda pudo salir del Laberinto, palacio que el
arquitecto Dédalo construyó en la isla del Mediterráneo Oriental para el
Minotauro, monstruo mitad hombre y mitad toro, hijo de Pasifae, mujer de
Minos, al que dio muerte Teseo.
Se recuerda a menudo el “hilo de Ariadna” o medio que nos sirve de guía,
que ilumina nuestra inteligencia.
En la frase de Decroly Dédalo se emplea como sinónimo de laberinto.
(Nota del autor).
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36
Gregorio B. Palacín Iglesias
acumulado los siglos. Por eso tengo siempre en cuenta el elemento afectivo primordial, el interés del niño”.
Lo primero que el niño necesita conocer es su propio cuerpo: cómo funcionan sus órganos y para qué le sirve cada uno
de ellos; después, el ambiente en que vive, ensanchándose progresivamente hasta comprender el conocimiento del mundo.
“El niño –dice Decroly– debe ser educado para la vida y por la
vida”, y “el medio debe ser organizado de manera que el niño
halle en él los estímulos necesarios para el desenvolvimiento de
sus inclinaciones provechosas”.
Pero todos los conocimientos se acomodarán necesariamente a la capacidad mental del pequeño, respondiendo a las
tres etapas de la actividad mental: la observación (recepción o
impresión), la elaboración y la expresión.
Por los ejercicios de observación, algo así como lecciones de
cosas vividas, el niño se pone en contacto con el mundo: las cosas, los seres, los hechos y los fenómenos; pero ha de procurarse
en todo ello la realidad, sin ficciones; y así los animales han
de estar vivos, al igual que las plantas. Con estos ejercicios se
relacionan los de comparación, aritmética, vocabulario, lecturas
y actividades naturales diversas.
Los ejercicios de asociación o de elaboración mental, emplean la memoria, reforzándola por medio de imágenes vividas
anteriormente.
Los ejercicios de expresión comprenden: a) diferentes trabajos manuales, modelado, trabajados en papel, cartón, etc.; b)
gimnasia utilitaria y eurítmica; c) juegos educativos e instructivos; d) dibujo, libre de la naturaleza o de memoria, etc.; y, sobre
todo, los llamados modelos de expresión abstracta: lenguaje,
elocución, conferencias por los niños, canto, lectura, ejercicios
de ortografía y caligrafía, con todos los que se reafirman los conocimientos adquiridos por la observación y por la elaboración
o asociación.
Ensayos y apuntes pedagógicos
37
Lo que Decroly denomina su Programa de las ideas asociadas o
centros de interés, comprende, en síntesis lo siguiente:
A. El niño y sus necesidades.
1. Necesidad de nutrirse, a la que se unen la de respirar y
la de limpieza.
2. Necesidad de luchar contra la intemperie.
3. Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos diversos.
4. Necesidad de obrar y de trabajar solidariamente, de
recrearse y de mejorarse por la acción.
B. El niño y su medio.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. El niño y los animales.
El niño y las plantas.
El niño y la Tierra: agua, aire y piedras.
El niño y el Sol, la Luna y las estrellas.
El niño y la familia.
El niño y la escuela.
El niño y la sociedad.
Como es natural, cada uno de esos enunciados encierra
numerosas cuestiones a tratar, según la habilidad del maestro,
pudiendo decirse que están incluidas todas o casi todas las materias del programa escolar; incluso las ciencias y el cálculo.
Los centros de interés
Las lecciones de historia, de geografía, de gramática, etc.,
son presentadas por la escuela tradicional en forma analítica y
aislada, sin que el niño comprenda la relación que existe entre
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Gregorio B. Palacín Iglesias
ellas ni con la vida misma. El cambio de materia cada poco
tiempo, dentro de la sesión de clase, hace, por otra parte, más
complejo el estudio.
Con sus centros de interés Decroly sigue el camino opuesto. Busca
su punto de apoyo en la acción completa, en el acto global, que tiene una significación concreta y está movido por un interés. Decroly
pasa constantemente del global al análisis y a la síntesis combinadas:
o bien, de la acción significativa o “centro de interés” a la adquisición
sistemática de los conocimientos que se relacionan con él.
Elegido el centro de interés, se organiza el programa a su alrededor. Por ejemplo: los alumnos proponen cuestiones acerca
de la construcción de las casas, escogiéndose como centro de
interés el problema de la habitación.
Lo primero a conseguir es fijar el interés de los alumnos
mediante acciones: se visita una o varias construcciones de edificios de la localidad, se dibujan materiales de construcción, etc.
Y sobre ello se realiza la enseñanza.
Todas las ramas se agrupan luego en torno o en función de
esa actividad, la geografía humana, y la historia de la civilización; así como la geografía física y la historia general, la lectura,
la redacción, el cálculo, etc.
El maestro mantendrá siempre vivo el interés de los alumnos, y como la labor se realiza en conjunto, deberá hacerle comprender cómo las labores o trabajos que parecen más secundarios tienen importancia en la vida social.
Lectura decroliana o ideovisual
La aplicación del método Decroly a la lectura constituye
una técnica hoy célebre. En oposición al método ordinariamente empleado por casi todos los maestros del mundo, que parte
de la letra o sílaba para llegar a la palabra y a la frase, Decroly
parte de la palabra o de frases pequeñas.
Ensayos y apuntes pedagógicos
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Claro es que ya antes de Decroly pedagogos como Itard,
Jacotot y otros, iniciaron ese método, pero no le dieron la aplicación y el alcance científico que él.
Está comprobado por medios científicos que para leer corrientemente nos basamos en la percepción de conjunto de la
figura de la palabra, y que, según han demostrado los lingüistas
de hace mucho tiempo, “la conciencia de la frase precede a la
palabra”.
Decroly y Claparède, al estudiar las percepciones infantiles,
notaron que en el niño las percepciones globales no solo son
más importantes que en el adulto, sino que también preceden
al análisis sistemático. Claparède refiere el caso de un niño que
“encontraba en un cancionero, sin saber leer la palabra ni la
música, los aires que se le cantaban”.
Piaget refiere que Decroly ensayó utilizar ese carácter. Presentó a los niños pequeños etiquetas conteniendo una frase corta (por ejemplo: abre la puerta) y les hizo reconocerla durante
la misma acción, esto es al tiempo que la acción se ejecutaba.
Grabadas estas frases tipo en la memoria de los niños, dejó que
estos las descompusieran en palabras y poniéndolos a comparar
que comenzaban por las mismas letras les hizo descubrir la existencia de las letras.
El método global se adapta tan bien a la mentalidad infantil, aun en sus estados más simples, que tanto el normal como
el anormal, en cuya enseñanza ha realizado grandes progresos,
llegan a leer más rápidamente y con mayor agrado que con
los métodos tradicionales. La ortografía, por otra parte, queda
marcada mejor con él desde el primer momento.
Al análisis y a la síntesis se agrega hoy un tercer término que
es como el origen de aquellos y al que Claparède llama sincretismo. Es un estado indiferente del que parte el niño en todos los
terrenos, pero que se encuentra más bien en las concepciones y
en el pensamiento que en la percepción. “Se ha objetado –dice
40
Gregorio B. Palacín Iglesias
el director del Buró Internacional de Educación– que a menudo el niño parece partir de pequeños detalles aislados o separados, por ejemplo en los recitados y en las descripciones de
imágenes. Pero entonces, falto de lenguaje adecuado, no puede
precisamente traducir la imagen sincrética que ha formado interiormente y se limita a indicar algunos puntos sin relación objetiva. Desde entonces la yuxtaposición de detalles que parecen
aislados, pero unidos, subjetivamente, no puede considerarse
ni como análisis ni como síntesis; es completamentario del sincretismo mismo. El espíritu procede pues, como quiere Decroly,
del sincretismo, con incapacidad sintética o yuxtaposición, al
análisis y a la síntesis combinadas”. (Le langage et la pensée chez
l’enfant, Jean Piaget).
El método Decroly desenvuelve también la vida social,
puesto que el centro de interés alrededor del cual se desarrolla
la enseñanza puede ser elegido colectivamente y estudiado con
ese mismo carácter. Su mayor dificultad, en cambio, radica en
el maestro, porque exige de él condiciones tales y, sobre todo,
habilidad y fe en las técnicas, que no todo educador posee.
Ideas de Claparède
La intensa labor del doctor Claparède desde la Cátedra, en
la Universidad de Ginebra, desde la dirección del laboratorio
psicológico del mismo centro, desde los Archives de Psychologie
que él fundó y que fue la primera revista sobre Psicología escrita
en francés, y desde el Instituto de Ciencias de la Educación, que
fundó en 1912, llevó las investigaciones psicológicas hacia fines
pedagógicos.
Claparède quiere una educación funcional. Para él “todo
conocimiento tiene como función propia la satisfacción de una
necesidad o de un deseo en el cual tiene su origen la acción del
Ensayos y apuntes pedagógicos
41
individuo; el saber aislado sin relación con el medio en que el
individuo tiene sus naturales intereses, es un conocimiento sin
significación alguna; pero la creación de esta necesidad o de
este deseo, si bien puede ser suscitada, no puede ser impuesta;
la actividad del niño debe corresponder al desenvolvimiento de
una función fisiológica o psicológica y debe tener por base las
necesidades propias del niño, manifiestas de un modo espontáneo, es decir, debe ser funcional”.
Con Pierre Bovet, fundó Claparède en Ginebra “la Casa de
los Pequeños” en donde se elabora un método propio, que parte del método Montessori. Utiliza el material de este, así como
todos los juegos educativos hasta entonces conocidos.
La Casa de los Pequeños de Bovet y Claparède descansa en
estos dos principios: el juego es necesario por su valor en sí y no
como simple ejercicio de distracción; y es necesario subordinar
la educación sensorial a la actividad libre, es decir, a la inteligencia sensoriomotriz.
Los juegos que utiliza el niño son variados y aprovechan un
material real, de valor superior al material de los juegos Montessori y Froebel, respondiendo al primero de los principios
enunciados.
El segundo principio interviene en la educación sensorial y
de la inteligencia sensoriomotriz, subordinando aquella a esta.
Entre los métodos propios de la Casa de los Pequeños merece citarse el llamado los “66 bloques”. El material lo forman dos
series de 100 cubos del mismo volumen, de los cuales unos están
libres y otros unidos en bloques de 2, 3, 4…10. Cada serie de 10
(el juego se compone de dos cuadros de 10 x 10, o series de 10,
de iguales dimensiones) se presenta en forma de suma: 10 = 9
+ 1; 8 + 2; 7 + 3; 6 + 4; 5 + 5; 4 + 4 + 2; 3 + 3 + 2 + 1 +
1; 2 + 2 + 2 + 2 + 2; y 10 veces 1. Al realizar el niño cualquier
construcción con estos bloques ha de adaptarse forzosamente
a las condiciones de la construcción, y, por tanto, deberá tener
42
Gregorio B. Palacín Iglesias
en cuenta las relaciones geométricas y numéricas, con lo que
desarrollará su inteligencia.
Como la inteligencia sensoriomotriz es quien organiza las
sensaciones y las percepciones, que aisladas carecen de valor,
el material que se utiliza en la Casa de los Pequeños permite la
asimilación progresiva y la acomodación de sensaciones y percepciones, de forma que, entre los 2 y los 8 años, la inteligencia
sensoriomotriz del niño se transforma en inteligencia reflexiva;
y gracias al lenguaje y a la reflexión, forma nociones claras, por
transformación de las que, más o menos imprecisas, ha elaborado en sus construcciones.
Paralelamente a las etapas del juego “las directrices de la
Casa de los Pequeños observan –dice Piaget– tres grandes período. El primero, enteramente práctico, consiste en el descubrimiento simplemente sensoriomotriz de las relaciones: el niño
hace sin saber todavía y, siguiendo la fórmula bergsoniana,3 su
pensamiento es ‘obstaculizado por la acción’. En el segundo, los
esquemas prácticos dan lugar a la adquisición de una conciencia
progresiva: el pensamiento ‘acompaña a la acción’. Y, durante
el tercero, el pensamiento ‘precede a la acción’, es decir, que,
dominando enteramente las propiedades prácticas descubiertas
por la inteligencia sensoriomotriz, se hace capaz de cálculo y de
deducción; de reflexión y de actividad racional”.
En orden a la socialización, la Casa de los Pequeños estimula el trabajo en colaboración, especialmente entre los niños
mayores.
El sistema bergsoniano o del filósofo francés Henri Bergson, reposa en
la intuición de los datos concidos de la conciencia, libres de la idea de
espacio. (Essai sur les données inmediates de la conscience). (Nota del autor).
3
Ensayos y apuntes pedagógicos
43
Técnicas norteamericanas
Los Estados Unidos de América ofrecen realizaciones muy
interesantes de la Escuela Activa, que constituyen toda una gama
de transiciones de la escuela tradicional a la activa: tales el Plan
Dalton, la Técnica de Winnetka, el Método de Proyectos, el Plan
Gary.
Consideraciones generales de estos sistemas
Fundamentos. Todos esos métodos se basan en dos principios
fundamentales: dejar el niño en libertad y desarrollar espontáneamente sus facultades propias.
Libertad. En la escuela el niño goza de la más absoluta libertad para moverse y trasladarse de una clase a otra, así como
para hablar con sus compañeros.
Material. El mobiliario es más atrayente que en la escuela
tradicional, no hay bancos alineados o en formación, ni paredes
“rígidas”. Los muebles son agradables al niño, y seleccionados
con ese propósito, para darle orientaciones y consejos, y por la
tarde para examinar los trabajos y cambiar impresiones.
La enseñanza no es formal, como tampoco es uniforme el
trabajo. Según este criterio cada alumno prepara el programa
como mejor le acomoda, organizando con el maestro una obra
para el mes o la semana, que cumple como puede, dado que
en el método se admite la buena voluntad y la lealtad del niño,
aunque esto sea muy discutible.
Como la enseñanza es individual, el uso de libros –cuidadosamente redactados y corregidos y distribuidos en secciones,
con ejercicios, etc.– reemplaza la colectiva. El paso de una parte
a otra más avanzada, en cualquier materia o asignatura, exige
del niño el conocimiento de la anterior. El mismo alumno corrige sus propios ejercicios al fin de cada semana o de cada mes,
44
Gregorio B. Palacín Iglesias
comparándolos con un tema o modelo que, como es natural, no
consulta durante la ejecución de los trabajos, si bien al hacerlos
puede pedir aclaraciones a su maestro y a los otros niños más
adelantados.
Dos veces por mes el maestro aprecia los conocimientos adquiridos por los alumnos, mediante unos tests escritos.
Gráficas de la actividad y del progreso de cada niño durante
el mes mantienen el entusiasmo y el interés.
Los consejos del maestro no solo se refieren a los distintos
aspectos del programa y del estudio, sino también, con preferencia, a la distribución del tiempo escolar.
Conocimientos. Dos clases de conocimientos integran el
programa escolar. Los unos, útiles, necesarios al niño como
futuro ciudadano y productor, son objeto de programa. Los
otros, completivos y necesarios para satisfacer los sentimientos
espirituales de los alumnos, precisan provocar previamente las
reacciones espontáneas que pongan al descubierto las tendencias e inclinaciones de cada niño, es decir, sus aficiones. Ha
de practicar, pues, ciertas actividades, como dibujo, modelado,
lenguas extranjeras, trabajos manuales, etc., y cuando se haya
manifestado una vocación realmente sentida, se le orienta hacia ella.
Estimulantes. En la sesión de la mañana se propone a las
niños ejercicios atractivos que sean acogidos con entusiasmo
(resolución de problemas relativos a la vida real, como, por
ejemplo, determinar el costo de una granja, conocidos los datos
sobre las obras, número de animales y sus clases, etc.; redacción
de trabajo literarios sobre temas dados, etc.) En la sesión de
la tarde se les refieren historias o leyendas, biografías de los
hombres célebres, hechos locales, descubrimientos geográficos
y científicos, descripción de grandes fábricas, museos, etc., todo
lo cual, presentado hábilmente por el maestro, contribuirá a
mantener vivo el interés del niño.
Ensayos y apuntes pedagógicos
45
Pero no se limitan ahí los ejercicios y trabajos de los niños,
es necesario estimular y favorecer sus inventivas, su imaginación
o creación, y esto se consigue llevándole a componer cuentos
o trozos de redacción literaria de tema libre, ejecución de un
dibujo o pintura de su invención, etc.
“Otro estimulante de la afición al trabajo consiste en hacer elegir para el año, por un grupo, un proyecto o centro de
interés. Si el grupo escoge, por ejemplo, un viaje a Europa, el
maestro organizará el programa para todas las materias, según
esta ficción, que todos vivirán imaginariamente, mientras que el
estudio de la lengua materna, de la historia, de la geografía, de
la gramática y de la aritmética, seguirá su curso, unido al motivo
general”. (Ch. Cestre).
Estos métodos nuevos no solo se aplican en Norteamérica a
la escuela primaria, sino también a la del segundo grado.
Plan Dalton
El Plan Dalton es un ensayo norteamericano de Elena Parkhurst, que toma el nombre de la Ciudad de Dalton
(Masschusetts), donde en 1920 fue aplicado por primera vez, en
la escuela mixta de la Sra. Parkhurst.
Miss Basset, cuyo nombre va justamente unido a la divulgación del Plan, lo introdujo el mismo año 1920 en su escuela
municipal de Londres, y en la Ciudad del Támesis fundó bajo
la presidencia de Elena Parkhurst, la asociación The Dalton
Association, que difundió el Plan por toda Inglaterra.
La idea central del método considera que en la escuela
como en la vida los individuos son diferentes y que el trabajo
que uno realiza en determinado tiempo exige en otro el doble,
triple, etc.
46
Gregorio B. Palacín Iglesias
Así, pues, en el Plan Dalton no hay unidad de clase, sino
que a cada niño se le señala su programa, que luego realiza a
medida y en el ritmo de sus posibilidades.
Funcionamiento. El programa es el mismo para todos los
niños. Por tanto, en condiciones normales, al fin de la escolaridad todos deben haber seguido los mismos estudios. Mas el
programa se distribuye a los alumnos fragmentado, en forma
graduada, a fin de no pasar al estudio de una parte sin conocer
bien la anterior. Estos fragmentos se señalan por semana, por
mes o por año, según la edad del alumno.
Cada niño establece, pues, una especie de compromiso o
de contrato con su maestro, en virtud del cual, que es elaborado entre ambos y libremente aceptado por él, se compromete a
adquirir, en el tiempo fijado, una materia o una suma de conocimientos determinados. La responsabilidad del niño queda así
comprometida, favoreciéndose la formación de su personalidad
y carácter.
A partir de la aceptación de esa especie de contrato, el niño
utiliza los laboratorios o salas de clase de cada rama particular, a
fin de adquirir los conocimientos correspondientes. En el Plan
no hay maestros de clase sino maestros de asignaturas o materias, que dirigen al alumno en su labor personal. De esta forma,
para cada rama el niño dispone de un local dotado del material
de libros y del profesor que le orienta en su tarea.
Es natural que el cumplimiento de su obra, el éxito en el
cumplimiento de su “contrato” dependerá de sus aptitudes y de
su ritmo de trabajo.
Como el Plan tiene en cuenta la psicología diferencial de
cada uno, los niños se agrupan según su nivel en las diferentes
materias, y así un mismo niño puede estar en primero de geografía y en segundo de matemáticas, por ejemplo. No se tienen
en cuenta, pues, la edad del alumno, sino sus conocimientos.
Ensayos y apuntes pedagógicos
47
El niño puede constatar o controlar en cualquier momento
su propio trabajo, verificando el estado de sus adquisiciones con
su programa. Cada semana hace esta verificación con ayuda de
su maestro, y los resultados se marcan en un gráfico. También
pueden hacerse comparaciones entre un niño y los demás de un
grupo particular, o entre un grupo y otro. Un sistema de work
record card (fichas o tarjetas-registro de trabajo) permite en todo
momento el punteo de cada niño.
En el Plan Dalton todos los trabajos se realizan en la misma escuela, aunque los niños pueden llevar algunos a sus casas,
pero con carácter puramente voluntario.
Ventajas e inconvenientes del Plan. El Plan Dalton permite a
cada niño valorar sus propias fuerzas y adquirir conscientemente el compromiso de su trabajo.
Las relaciones entre el maestro y el alumno son muy diferentes en la enseñanza individual que en la colectiva, pues
mientras en esta el maestro se dirige a toda la clase, en aquella
es posible la discusión, la colaboración y la ayuda personal. El
Plan Dalton ofrece, pues, esta ventaja.
Miss Parkhurst insiste en que solo en la medida en que el
niño pueda dominar la materia permanece vivo el interés, y en
que, por otra parte, el niño asimila realmente los conocimientos
en la medida en que es libre de adquirirlos a su ritmo individual; por ello el Plan Dalton tiene en cuenta en los programas
los estados del desenvolvimiento psicológico del niño, lo que
constituye otra ventaja.
Bajo el aspecto social del niño el Plan ofrece algunas dificultades. Para obviarlas miss Parkhurst insiste en que la escuela
debe ser una comunidad real y reproducir la vida en todos los
aspectos, tanto sociales como individuales; y propone esta solución: que los alumnos que trabajan una misma materia formen un
grupo momentáneo susceptible de desenvolver la colaboración;
y que, por otra parte, los grupos así formados sean coordinados
48
Gregorio B. Palacín Iglesias
a efectos del control de los contratos de trabajo, y, por último, que
los alumnos de diferentes edades y aun de diferentes grupos,
pueden constituirse en “casas” para una ayuda mutua.
Finalmente, en el Plan Dalton se reducen las lecciones orales, en provecho del trabajo personal del niño; y se favorece la
observación y la investigación personal; pero no hay, en cambio,
acción creadora del niño; no se cultiva su sensibilidad; se desarrolla la actividad espontánea, pero no el esfuerzo; y la vida
colectiva es constantemente postergada por la individualidad de
los programas y del trabajo.
Técnica de Winnetka
Más flexible esta técnica que el Plan Dalton, concede atención al trabajo colectivo, viniendo a constituir una etapa de
armonización entre la individualización de la enseñanza, la actividad libre y la comunidad real de los alumnos.
La técnica de Winnetka, aplicada por Carlos Washburne, en
Winnetka, arrabal de Chicago (aun cuando en 1913 había sido
concebida y realizada por Burk en el “Stake Teacher College”,
Escuela Normal, de San Francisco de California), aprovecha el
Plan Dalton, pero dotado de mayor actividad real.
El trabajo de los niños se adapta a la vez al estado del desarrollo y a las aptitudes individuales. En el Kindergarten los niños
trabajan en el modelo, trabajos manuales, dibujo, no disponiendo de otro material que el que permite una actividad libre, sin
que se emplee material especial alguno. Cada grado tiene sus
estudios propios, así, a partir del primero, lectura y aritmética; a
partir del cuarto, ciencias sociales (historia y geografía, historia
de la civilización, etc.).
El programa, por tanto, es común, aunque graduado en
razón de la edad del niño y adjuntado a su desenvolvimiento
Ensayos y apuntes pedagógicos
49
psicológico. Sin embargo, es un programa mínimo, que no ocupa más que una parte del tiempo escolar, basado en el principio
de que “se ha buscado determinar cuáles son los conocimientos
y las técnicas indispensables que impone la vida social contemporánea”. Se han distribuido en ramas esos conocimientos y
mediante una experimentación metódica (un departamento de
investigación agregado a la escuela de Winnetka) se ha determinado la edad máxima de adquisición de esos conocimientos
y técnicas.
Por las actividades, el programa permite, a su vez, que unos
niños se diferencien de otros en el mismo período de desenvolvimiento mental, y esto permite aprovechar las actividades
diferenciales que determinarán la formación de la personalidad
de cada alumno y el desenvolvimiento de lo que le diferencia de
sus compañeros.
Tales actividades, que forman parte del plan de trabajo de
cada niño, y ocupan la mitad del horario escolar, son orientadas
por un Department of Educational Counsel, que examina a cada
niño bajo el punto de vista médico psicológico, etc., y determina
el plan de trabajo que más le conviene.
Esas actividades se realizan individualmente o por grupos
constituidos espontáneamente, y consisten en trabajos de literatura, ciencia social, dibujo, pintura, redacción, edición del
diario escolar, deportes, trabajos de taller y de laboratorio, etc.,
que los niños realizan de su propia iniciativa o invención. Son,
pues, actividades libres que despiertan, favorecen y estimulan la
creación infantil.
Por consiguiente, dentro de un programa común se establecen actividades diferenciales.
Iniciación a la lectura y al cálculo. Según exposición de Jean
Piaget, en lo que concierne, por ejemplo, a la lectura, Winnetka
emplea el método global de Decroly, procediendo de la frase a
la palabra y de la palabra a las letras: pero con sistematización
50
Gregorio B. Palacín Iglesias
por medio de cartas-tipo, ilustradas y con los fragmentos de
historia convenientes para encontrar las mismas palabras a
propósito de los mismo dibujos, o las mismas palabras en las
frases análogas, etc.
Estas cartas corresponden a cuadros de control que permiten al niño reconstruir el conjunto de historia de la cual conoce
fragmentos por las cartas, o de descubrir el sentido de tal o cual
fragmento por relación a su posición en la historia. Después de
esta iniciación en la lectura se reconocen los dos caracteres esenciales y complementarios de las técnicas de Winnetka. De una
parte un material sistematizado que permite series de ejercicios
individuales y una auto-educación con el mínimun de intervenciones adultas; y de otra, instrumentos de control puestos a disposición de los niños para que ellos mismos puedan corregirse.
Estos mismos principios –sigo extractando de Piaget– rigen el estudio de las matemáticas y han dado lugar a ejercicios
igualmente sistematizados o standard, cuyo empleo ha pasado
los límites de Winnetka. Están, por ejemplo, en uso en la escuela
internacional de Ginebra. Así, para la iniciación a las reglas de
cálculo, el niño, guiado casi exclusivamente por las explicaciones que lee en su manual, llena sus hojas de operaciones. Esto a
primera vista pudiera parecer el retorno a la enseñanza libresca.
Pero la originalidad del método y el secreto de su éxito están en
el autocontrol constante, que estimula por el esfuerzo y llamamiento a la disciplina personal.
El control se hace por tests-ejercicios, correspondiendo cada
uno a una dificultad particular de las operaciones estudiadas. El
propio niño constata si ha realizado bien o no sus trabajos. En el
primer caso pide al maestro los tests reales que sirven para juzgar los trabajos; y en el segundo pide un libro de correcciones
que le permite hallar su error y comenzar de nuevo. Así, pues,
ninguna lección, pero sí un trabajo individual continuo, en el
que el maestro se limita a orientar, a ayudar y aconsejar.
Ensayos y apuntes pedagógicos
51
También por ese autoejercicio y autocontrol aprende el
niño las lenguas, la historia y la geografía. Y los tests que los
propios niños realizan sirven para revelar sus adelantos y para
hacer su clasificación.
Característica interesante del sistema es la división de los niños
en dos grupos: los que siguen el horario prescrito, pasando de sala
en sala, según el tiempo que reclaman sus ejercicios en las distintas
ramas, y los que por su aprovechamiento escolar han merecido una
especie de trato de honor, los cuales, self reliant children, distribuyen
su tiempo y elaboran su programa como en el Plan Dalton. Si un
niño quiere pasar a esta clasificación, debe presentar por escrito su
candidatura, que es sometida a votación por los maestros y por los
demás alumnos; la decisión final corresponde al director de la escuela, y si es rechazada la candidatura, se le concede al interesado
el derecho de conversar con el director, quien le indica cuánto le
falta para poder ser admitido como self reliant children.
Aparte del programa escolar, al que se refiere todo cuanto precede, los alumnos realizan actividades libres de gran valor e interés, ya
en trabajos individuales de laboratorio o de taller (imprenta, carpintería, etc.), ya en proyectos colectivos, como, por ejemplo, reconstruir
en juegos los edificios y trabajos de una granja, para los pequeños, o
la reconstitución de una escena histórica, para los mayores).
La organización social también se manifiesta en los alumnos (asambleas de alumnos, grupos de sports, etc.)
Método de proyectos
Este método es, en realidad, el equivalente americano de
los centros de interés de la pedagogía decroliana.
Washburne califica de artificiales los centros de interés. La vida
–dice– nos obliga a toda clase de actividades que no es siempre
posible agrupar alrededor de un centro.
52
Gregorio B. Palacín Iglesias
Sin embargo, independientemente de Decroly e inspirados
directamente en las ideas de Dewey sobre el interés, otros pedagogos han ensayado en los Estados Unidos de América “centrar
los conocimientos a adquirir en torno a ciertas ideas, programas
o proyectos”.
El verdadero realizador del Método de Proyectos es William
H. Kilpatrick. El Método persigue dos fines esenciales: dar a la
instrucción un contenido concreto y vivo, y seguir un proceso
natural de adquisición. En lo primero, se opone a los métodos
librescos; en lo segundo, se opone a las lecciones impuestas al
niño sin que comprenda el interés a la utilidad de las materias
o de los ejercicios.
En el Método de Proyectos el problema consiste en hallar,
en el propio medio del niño, ocasiones o motivos que puedan
constituir proyectos instructivos que permitan una realización
práctica, teniendo en cuenta que tanto más gusto tendrá el niño
en la adquisición de los conocimientos y en la realización de las
acciones útiles al proyecto, cuanto más libremente lo haya él
elegido y cuanto más interés le ofrezco.
Para la escuela experimental de Dewey, en quien podemos
identificar el origen del método y una buena parte de todas las
técnicas de la Escuela Activa, esos motivos u ocasiones son: el
trabajo de la madera o del metal, la manufactura de textiles,
etc. Estas actividades, junto con los trabajos manuales, las visitas
a talleres, las reconstituciones históricas, etc., pueden abarcar el
conjunto del programa.
Los proyectos aplicados en las escuelas inglesas y norteamericanas huyen del memorismo –como todas las técnicas modernas– y partiendo de los problemas llegan a los principios como
consecuencia. El niño no aprende definiciones.
Pero no son estas solas las ventajas de los proyectos, sino que
aún hay otras como la de poder alcanzar las dimensiones que
convengan al interés de la enseñanza, así pueden durar horas o
Ensayos y apuntes pedagógicos
53
días, semanas o meses, dependiendo ello de la amplitud que se
dé a los problemas, del interés de los niños y, sobre todo, de la
habilidad del maestro.
Unos proyectos, individuales, conducen a una autoeducación personal; otros, colectivos, llevan en cambio al trabajo por
equipos y a la cooperación; pero entre ambos grupos pueden
existir diversas transiciones.
He aquí un ejemplo de proyectos: se trata de realizar el
estudio del servicio de correos. El maestro propone el proyecto,
el interés que tiene para los niños conocerlo y su utilidad o valor
práctico, y procura despertar el interés y la curiosidad en los
alumnos. Estos hacen cuantas preguntas creen convenientes y
dan su parecer acerca del proyecto.
Enterados los niños del contenido se forman los grupos o
equipos que han de trabajar en él. Uno, por ejemplo, visita la
oficina postal de la localidad, para conocer el horario de trabajo, la organización, etc.; otro utiliza la biblioteca escolar, para
estudiar el origen y el desarrollo del servicio de que se trata, etc.
Los equipos elaboran su trabajo y se relacionan con frecuencia
para unificar los trabajos y para informar a la clase.
Plan Gary
El Plan Gary o Plan Platoon que toma su nombre de la
ciudad americana en que fue aplicado por vez primera, constituye el punto de vista de Dewey, que se puso en práctica en las
escuelas fundadas por el industrial Gary para sus acererías de
Chicago.
Se caracteriza este plan por la importancia que concede al
trabajo manual para la formación general; jardinería, administración de la casa fabricación de objetos usuales, cocina, entretenimiento del local escolar, etc., trabajos que los niños toman con
entusiasmo por el carácter utilitario que ellos ven.
54
Gregorio B. Palacín Iglesias
En cuanto a los conocimientos propiamente intelectuales,
se parte de lo concreto, y, recorrido el ciclo, se va a las aplicaciones, especialmente de valor social. La geografía se aplica
a los hechos y a las necesidades humanas de la ciudad, de la
región, del país; la historia nacional se relaciona con la historia
local; el cálculo se aplica a la contabilidad de la escuela, en la
que intervienen activamente los niños que tienen la suficiente
preparación para ello. Se encarga a los alumnos la distribución
de los suministros escolares. Se ordena con ellos los libros de la
biblioteca escolar, etc., etc.
El contacto directo con la vida, que significa esta enseñanza,
no solo le da un valor práctico, sino que la hace atractiva e interesante para el niño.
Método Mackinder
El método Mackinder, de los llamados de “trabajo individual”, no es un producto del laboratorio, sino el fruto de la
labor diaria de su autora, miss Jessie Mackinder, en su escuela
primaria.
Mackinder parte del método Montessori, que utiliza con
niños hasta de cinco años. Tiene puntos de contactos con la
Técnica de Winnetka, siendo ambos métodos, inglés y norteamericano, realizaciones de una misma época (1918-1919). Las
diferencias radican en el ambiente y en la edad de los niños,
pues Mackinder trabajo solo con los de 5 a 8 años.
La escuela de Mackinder es de tipo corriente. Dedica dos
horas diarias a la enseñanza de la lectura, escritura y cálculo,
que considera como instrumentos del lenguaje, y emplea el resto del horario en las demás actividades propias de las escuelas
de párvulos, buscando la autoinstrucción personal, como en el
método Montessori.
Ensayos y apuntes pedagógicos
55
Mackinder proscribe los premios y castigos y mantiene la
disciplina con estímulos y sugerencias. Los niños gozan de libertad para moverse por la escuela, buscar el material y consultar a
su maestro, como en el Winnetka; pero no hay clases de especialización, como en las técnicas norteamericanas, sino que se trata
de una sola clase, en la que Mackinder ha aplicado su método
hasta con cincuenta niños, cifra que alcanza el máximun de las
clases individuales en la escuela activa.
En la lectura parte de los sonidos de las letras (primer grado), utilizando un material de ilustraciones y de letras pintadas o
pegadas en cartoncitos, inversamente a Winnetka que emplea el
método global y parte de la frase a la palabra y de esta a las letras.
Sigue con el aprendizaje de 50 palabras, sustantivos bisílabos de sílabas directas (segundo grado), empleando tarjetas con
un dibujo en una de las caras y el nombre correspondiente en la
otra, así como unos cuadros con 5 dibujos de objetos conocidos
por los niños y cuyos nombres principian con la misma letra a
los que se sujetan, con hilo fuerte, tarjetitas con los nombres
correspondientes, para poder superponerlas. En el tercer grado
se aprenden frases, usando las palabras anteriores, y las letras
mayúsculas, empleando como material cuadros con una frase o
con varias con dibujos a colocar de acuerdo con el texto, y frisos
con letras mayúsculas y minúsculas.
En el cuarto grado se construyen palabras con sílabas dobles, usando cuadros constructores de palabras con grabados y letras movibles, y se emplean cartillas y libros de lectura expresiva.
En el grado quinto se estudia el doble sonido de las letras r, c y
g, con cuadros de dos caras, en una y en la otra frases a bases de
esas mismas palabras, utilizándose también los libros de lectura.
Y en el sexto grado se practica la lectura con cuadernos de preguntas, para adquirir conocimientos.
En el cálculo los niños se reúnen en grupos para aprender
nuevas reglas y realizar los tests.
56
Gregorio B. Palacín Iglesias
El control de los resultados se realiza por modo análogo
a las demás técnicas individuales y le lleva a registros como en
ellas. En cuanto a la vida social del niño, el método de Mackinder la favorece y cultiva por medio de los juegos.
El gran mérito de miss Mackinder es, según Washburne,
haber preparado material para la enseñanza individual “en el
período en que esta enseñanza es más difícil”.
“El maestro moderno –dice miss Mackinder– debe ser capaz
de: Organizar el ambiente que rodea al niño, de manera que
este pueda escoger su trabajo. Ensanchar de continuo este medio ambiente para que aumente también sus esfera de elección
y mejoren sus medios de expresión creadora. Rodear al niño de
una atmósfera emotiva tal, que le sugiera el deseo de trabajar”,
“el maestro debe aún en gran parte guiar al niño y decidir lo
que le conviene, pero lo primero que hace es asegurarse su cooperación, procurando que desee aprender, y disponer las cosas
de modo que se enseñe a sí mismo; tiene que evitar a toda costa
la resistencia, porque el niño puede únicamente ser educado
por su propio consentimiento”.
El trabajo autónomo
Se denomina así el trabajo realizado por los niños sin
intervención directa del maestro. Su empleo es anterior a la
Escuela Nueva, pues tiene su origen en los sistemas mutuo y
mixto. Justifican la necesidad de este trabajo no solo razones
de tipo biopsíquico que demandan la actividad infantil como
fuente de la adquisición de conocimientos, sino razones de
carácter social, puesto que el trabajo autónomo contribuye a
la formación de la personalidad y del carácter del pequeño,
habituándole a trabajar por sí mismo y preparándole mejor
para la vida.
Ensayos y apuntes pedagógicos
57
El trabajo autónomo cabe en todas las escuelas, así urbanas
como rurales, en las que la labor escolar puede dividirse en dos
partes: trabajos en colaboración con el maestro o bajo su inmediata dirección y trabajo autónomo, realizado por el niño, individualmente o en grupos, sobre aquello que el maestro le haya
preparado y en el que el niño puede consultar a su maestro,
y la biblioteca. Preparado el trabajo autónomo por el maestro
tiene un valor superior al trabajo libre de las escuelas Winnetka,
Dalton, etc., pues se ajusta perfectamente a la capacidad del
alumno.
El método de complejos
Formó parte en la URSS del plan de enseñanza aprobado en 1922 por el Comisario de Instrucción Pública, teniendo
como centro de la enseñanza el trabajo, como lo venía siendo
desde el Decreto de 16 de octubre de 1918, que creó la escuela
del trabajo.
El trabajo –dice en esencia el Comité que elaboró el plan de
enseñanza de 1922– es una lucha del hombre con la naturaleza
para ponerla a su servicio, y es también la base de las relaciones
sociales. Por eso el estudio de las formas del trabajo será completado con el de la organización social que determina cada una
de esas formas.
El trabajo, piedra fundamental del método, es ampliado
cada año desde la familia a la colectividad rural y urbana, a la
región, al país y al universo, y en todos estos períodos se estudia
el trabajo en relación con los otros dos puntales del método: la
naturaleza y la sociedad.
El plan se resume así:
58
Gregorio B. Palacín Iglesias
AÑO
NATURALEZA
TRABAJO
SOCIEDAD
1º
Las estaciones:
elementos de
geografía física.
La vida de trabajo de
una familia en la aldea o en la ciudad.
Constitución de la
familia en relación
con la escuela.
2º
El aire, el agua, el
suelo, las plantas, los
animales domésticos.
La vida de trabajo
del pueblo en que
vive el niño.
Instituciones
sociales del pueblo
y de la ciudad.
3º
Nociones elementales de
física, química, agricultura, industria, minas,
vías de comunicación.
Economía
de la región.
Instituciones sociales
de la región.
(Presente y pasado).
4º
Geografía física y económica de la URSS y
de los demás países.
Economía de la
URSS y de los
demás países.
Régimen político y
social de la URSS y
de los demás países,
en el presente y en el
pasado.
El plan no se limita a la enseñanza del primer grado, sino
que se continúa en la enseñanza secundaria, aunque profundizándose más los complejos, y en la enseñanza superior, si bien
en esta se especializan en diferentes ramas los conocimientos
acumulados alrededor de los tres temas fundamentales.
En el método de complejos ningún estudio es objeto de clase
especial, sino que todos los conocimientos los adquiere el niño
por sus propias investigaciones, movido por una actividad, una
curiosidad y un interés dirigidos hábilmente por el maestro, cuyo
papel es solo el de dirigir al niño y sugerirle los medios de llegar
a la solución de los proyectos, que en síntesis son los complejos.
La observación y la experimentación son las dos fuentes de
conocimiento para el niño. La escuela constituye un verdadero
laboratorio. La orientación del maestro a los niños, individualmente, o a los grupos, brigadas o células, en los que cada uno
aprovecha el fruto de la experiencia de sus compañeros, no se
Ensayos y apuntes pedagógicos
59
limita a las excursiones, al jardín y al campo, sino que también
se ejerce en la propia clase, constituyendo este método de laboratorio el complemento del método de proyectos, aprovechado
por el de complejos.
Las numerosas quejas que contra el método se alzaron en
toda la URSS y sobre todo la circunstancia de que la enseñanza
sufriera con él un notable descenso, en relación con los resultados de la escuela tradicional, pusieron en evidencia los defectos
del plan, dando lugar a modificaciones fundamentales que,
poco a poco, acabaron por volver la enseñanza hacia una sistematización racional, terminando con el método de complejos,
cuyo manifiesto fracaso se debe, en buena parte, al concepto demasiado intelectual o teórico dado al trabajo y a su realización
desordenada, dirigida por maestros mal preparados.
Resumen de las características principales
de las técnicas estudiadas
Método calendarios de La Montesca: esta técnica que recrea
y atrae a los niños requiere material especial, es adaptable a
todas las escuelas, pudiendo simultanearse o alternarse con las
clases sistemáticas, como se hace en la Cittá di Castello (Italia),
en donde fue instituida por la baronesa Franchetti. Es técnicas
fácil, y especial para las escuelas rurales.
Método Montessori: Basado en la actividad y en la libertad del
niño, se propone la autoinstrucción del pequeño. El material,
especialmente preparado, vistoso y caro, no siempre responde
a los propósitos del método constituyendo estos su principal
defecto.
Es la técnica propia de la escuela maternal o kindergarten,
muy útil en la enseñanza de los deficientes mentales y sensoriales y aun en el primer grado elemental.
60
Gregorio B. Palacín Iglesias
Método Decroly: En la enseñanza de la lectura sigue un camino más natural. Basado en que la madre enseña a su hijo
a hablar hablando, parte de frases pequeñas o de la palabra,
aplazando el análisis de formas y sonidos. Con este método, de
base científica y superioridad manifiesta sobre los demás, maestros preparados han obtenido resultados maravillosos, porque
es natural, se conforma con el proceso psicológico del niño y
desarrolla el gusto artístico, mediante el dibujo.
Sus inconvenientes residen en la confección del material,
en la especial consideración del medio ambiente del niño para
no utilizar en los comienzos otras ideas o imágenes que las que
el pequeño conoce como parte de sus experiencias o vivencias,
y el exigir del maestro especial preparación y, sobre todo, fe en
su labor.
Es técnica aplicable a todas las escuelas, especialmente en
el primer año y también en la enseñanza de anormales, y la de
sordomudos, con las modificaciones o variaciones introducidas
por Herlin.
El material para este método es, no obstante, más sencillo y real que en Montessori, y puede construirse en la propia
escuela.
El método Decroly suprime las asignaturas, que sustituye
con los centros de interés inspirados en las necesidades del
niño, alrededor de cada uno de los cuales se estudian todas las
materias. Es técnica recomendable para todas las escuelas, así
urbanas como rurales, en el tercer grado, pudiendo destinarse
a ella una parte de la sesión de la mañana o de la tarde, relacionándola con la enseñanza sistematizada.
Plan Dalton: El niño fija su propio programa, que realiza en
el ritmo y medida de sus posibilidades. Como estas posibilidades las ha valorado previamente, ajustando con su maestro una
especie de compromiso o contrato, no siempre responde a la
realidad, y con frecuencia ocurre que el niño no puede adquirir
Ensayos y apuntes pedagógicos
61
los conocimientos que se impuso en el período de tiempo que
estipuló.
Su principal ventaja consiste en permitir una colaboración
y ayuda personal entre el maestro y el alumno. Sus inconvenientes, no desarrollar el esfuerzo del niño, no favorecer la vida
social del pequeño, ni cultivar su sensibilidad o sentimientos.
Esta técnica solo es aplicable a las escuelas que posean varios maestros y varias clases.
Técnica de Winnetka. Como el Plan Dalton, del cual es una
modificación, toma como punto de partida la individualidad
del niño, pero realiza también trabajos colectivos. Favorece la
vida social infantil, no solo con esos trabajos colectivos y con el
estímulo de la clasificación de los niños en dos categorías, según
sus progresos escolares, sino también con asambleas, grupos de
sports, etc.
En la lectura las escuelas de Winnetka parten, como Decroly, de la frase a la palabra y de la palabra a las letras, pero
utilizando cartas-tipo ilustradas. El material se construye en la
propia escuela.
Dedicando la mitad del tiempo de la mañana y de la tarde
al trabajo individual y el resto al trabajo de grupo, armoniza la
enseñanza individual y colectiva.
No es posible este plan en la enseñanza por clases, aplicándose solo en escuelas especiales con profesores y clases diferentes para el estudio de las distintas materias.
Método de Proyectos: Por no existir material especial, y alcanzar las dimensiones que se desee o convenga, pueden ensayarse
los proyectos en cualquier escuela, unitaria o graduada, urbana
o rural, sin comprometer en nada la enseñanza sistematizada o
programática.
Los proyectos son como pequeños centros de interés. Permiten la formación de grupos y la colaboración de las familias
y personas ajenas a la escuela. El asunto o materia de cada
62
Gregorio B. Palacín Iglesias
proyecto es libremente elegido, de acuerdo con los intereses
de los escolares, con sus necesidades y con las condiciones del
medio.4
Se presta esta técnica para todas las escuelas, particularmente para las rurales, con alumnos de tercer grado, y puede
combinarse con la enseñanza tradicional, y también con los
centros de interés, pudiendo destinar a estos unos minutos de
la sesión de la mañana y a los proyectos otros de la sesión de la
tarde, pero –repito– en el tercer grado preferentemente.
Plan Gary: Como el Dalton y el Winnetka, en lugar de salas
de clase dispone de aulas de especialidad, es decir, concretamente dedicadas a una asignatura, con el material necesario
para su estudio y el maestro especializado para orientar a los
niños, pasando los distintos grados por estas clases. No es, por
tanto, técnica aplicable en la inmensa mayoría de las escuelas
primarias y menos en las rurales.
Defecto principal de este plan es el desorden escolar por el
continuo cambio de clases. Sus ventajas, la especialización que
permite en cada materia y el atender al desarrollo de la vida
social del niño mejor que las otras técnicas norteamericanas.
Método Mackinder: No dispone este método de clases de especialización, como su contemporáneo americano, el Winnetka,
sino de clases ordinarias. Busca la autoinstrucción personal,
como el método Montessori, el cual usa con niños hasta de 5
años.
El método Mackinder se utiliza con alumnos de 5 a 8 años;
dedica dos horas diarias a la enseñanza de la lectura, escritura
y cálculo, que considera como instrumentos del lenguaje, y el
resto del horario a las demás actividades propias de las escuelas
de párvulos. En la enseñanza de la lectura parte de los sonidos
de las letras, utilizando material intuitivo, fácil de construir en
4
Conviene tener en cuenta estas cinco etapas: motivación, propósito, plan,
y apreciación o valoración de los resultados. (Nota del autor).
ejecución
Ensayos y apuntes pedagógicos
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la propia escuela; pero a partir del segundo grado invierte el
procedimiento, aprendiendo cincuenta palabras con las que
construye frases, sirviéndose del material mencionado. Proscribe los premios y castigos, y atiende al cultivo y desarrollo de la
vida social por medio del juego.
Su principal ventaja consiste en prolongar el método Montessori hasta los 8 años, en cuanto a la autoinstrucción.
Es método propio de las escuelas de párvulos.
Adaptación de las técnicas
a la psicología individual
La aplicación de la escala métrica de la inteligencia, elaborada por Binet y Simón precisamente para el diagnóstico del
retraso mental, ha permitido seleccionar los alumnos supernormales y los retrasados, para darles la educación especial adecuada. Esta educación en la que marcan rumbos insospechados
Decroly y Montessori, ha producido técnicas muy útiles para la
Escuela Activa, como las realizaciones especiales que Mlle. Descoeudres describe su obra L’education des enfants arriéres.
Nada extraño, pues, el rápido progreso alcanzado en la
educación de los anormales, ya que la escuela moderna no solo
considera las diferencias físicas y mentales, sino también las diferencias en el ritmo de trabajo, en la adquisición y asimilación de
los conocimientos, cosa que no permitía la escuela tradicional,
porque imponía los mismos planes, el mismo trato para todos,
sin considerar en nada la psicología diferencial.
Son modelo de escuelas para deficientes mentales las de
Bruselas y de Ginebra. En ellas se utilizan métodos como el de
Montessori y el de Decroly.
Para la educación de los sordomudos se emplea, además
de esas técnicas, el método de desmutización o enseñanza del
64
Gregorio B. Palacín Iglesias
lenguaje de Herlin, derivado del global o Decroly; y en la educación de los ciegos se aplican todas aquellas técnicas que descansan en la intuición y que no exigen el concurso indispensable de
la vista. En cuanto a los anormales físicos las escuelas al aire libre
y establecimientos similares se encargan de darles, junto con
la educación necesaria, un tratamiento especial dirigido para
recuperar la salud o adaptarse a las condiciones de la vida.
Clasificación y selección
Para resolver el constante problema que a la sociedad
plantea la necesidad de seleccionar los individuos para adaptarlos en los puestos en que puedan dar un mayor rendimiento y para clasificarlos en la obra de la educación, se usa
y abusa hoy, en oposición con el sistema tradicional, de los
tests o reactivos, como debiera decirse en español; pruebas
mentales cuyas técnicas y procedimientos constituyen ya una
verdadera ciencia.
Iniciados no ha muchos años aún por psicólogos tan eminentes como Castell, profesor en el Teacher Collage de la Universidad de Columbia, y Binet, profesor en la Sorbona, han
alcanzado innumerables partidarios.
Cuidadosamente preparadas esas pruebas mentales como
consecuencia de detenidos estudios y pacientes experiencias
sistemáticamente realizadas con un considerable número de
individuos, se disponen en series o baterías. Conviene tener
en cuenta, sin embargo, que las condiciones de los individuos
difieren normalmente no solo de uno a otro, sino de una a otra
región, dentro de una misma nación, por lo que los tests de una
escala determinada precisan una previa adaptación sistemática
con un determinado número de individuos, determinando de
este modo la media de contestaciones o resultados favorables en
cada test y deduciendo si cada una de las pruebas es aplicable
Ensayos y apuntes pedagógicos
65
a los niños del país o las modificaciones que es necesario introducir en ella.
Fundamentalmente los tests pueden ser: de conocimiento,
empleados para determinar objetivamente los conocimientos
que un sujeto posee en las diferentes materias; de aptitudes,
dispuestos para determinar las cualidades o disposiciones naturales del sujeto, con independencia de los conocimientos que
haya adquirido; de carácter, para clasificar los individuos según
su afectividad y según su actitud frente al medio; y biológicos,
que nos interesan bajo el punto de vista pedagógico o psicopedagógico, y que determinan las funciones psicológicas fundamentales que rigen o integran la vida mental.
Prácticamente los tests se aplican: a) para el estudio de la
eficacia relativa de los distintos métodos pedagógicos o clases
experimentales; b) para la selección (diagnóstico) de niños
anormales, retrasados y supernormales: c) para constituir clases
homogéneas por el nivel mental; d) para el examen de los jóvenes delincuentes; e) en los exámenes escritos para la selección
escolar; f) para la orientación del niño, estudio de su desarrollo
mental, relación de este desarrollo con su edad física, etc., como
se practica en las escuelas maternales, primarias, secundarias,
normales y universidades de Norteamérica; etc.
Pero por muchos cuidados que se pongan en la elaboración de los tests, por grandes dotes que reúnan los psicólogos,
educadores y estadísticos que intervengan en su preparación y
manejo, es lo cierto que nunca reflejarán con exactitud la vida
mental del sujeto (muy especialmente una valoración cualitativa
o funcional de la inteligencia), no ya solo por la serie de factores
que mediatizan las pruebas y hacen que el individuo reaccione
a virtud de influencias externas, ni por la imposibilidad de poder recoger en los laboratorios complejos y valores superiores
psíquicos determinados como el remordimiento de conciencia,
por ejemplo, sino porque hasta el presente todos los fenómenos
66
Gregorio B. Palacín Iglesias
psicológicos caen dentro de lo que algunos sabios denominan
“operaciones imaginarias” y cuya crítica llevó a Mr. Cousin a la
conclusión de que “en Filosofía mental se encuentra la humanidad
en el mismo período en el cual, en física, se hablaba de la transmutación
de los metales, del elixir de la vida, de la influencia de las estrellas, del
horror de la naturaleza al vacío y de otras cosas semejantes”.
Convengamos, sin embargo, en que la aplicación de reactivos mentales constituye hoy un valioso auxiliar a la observación
del niño,5 pero que no puede sustituir a la observación médica y pedagógica, como en medicina el laboratorio no puede
reemplazar a la clínica; que los reactivos o pruebas mentales
tienen una función auxiliar, como instrumento de diagnóstico,
y que, finalmente, “el test –como dice Terman– debe marcar el
comienzo, no el fin, del estudio del niño”.
Una prevención
La pedagogía nueva debe basarse en el conocimiento de la
psicología genética infantil. Para adoptar un plan, un programa,
una técnica, debe conocerse antes la mentalidad del niño a que
se va a aplicar. Pero establecido el plan no es necesario llevar
ese conocimiento hasta el “desmenuzamiento” de las facultades anímicas del pequeño para llevar las cifras de su valoración
cuantitativa a gráficas y estadísticas en muchos casos superfluos,
porque entre niños normales la clasificación debe responder a
la edad y a los conocimientos.
Aprecie el maestro integralmente las funciones del niño
por la observación discreta, hábil y paciente en la clase y en el
juego, y quede aquella tarea para el gabinete psicopedagógico,
R. O. Decroly y r. Buyse, en la Pratique des tets mentaux exponen los diversos procedimientos del método de investigación psicológica por medio
de tests (Escala métrica de Binet-Simon, las de Sanetis y de Herderschée,
esta para sordomudos, método de examen analítico, id. de los perfiles de
Bossolimo y Vermeylen, escalas de Pintner, Paterson, etc.)
5
Ensayos y apuntes pedagógicos
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o resérvese para los casos especiales y para el diagnóstico de
aquellos niños que presenten síndrome revelador de enfermedad, anormalidad o perturbación.
II. Métodos basados en la vida social del niño
Todos los métodos modernos estudiados en la primera parte
de este ensayo responden a la individualización de la enseñanza; los del primer grupo aprovechan los mecanismos generales
de la psicología infantil, los del segundo utilizan, además, las
particularidades de cada alumno, su psicología diferencial.
Algunas de aquellas técnicas favorecen y cultivan también
la vida social del niño, mas como métodos cuyo fin es la socialización de la enseñanza tenemos el trabajo por equipos, en el
orden intelectual y el Self-government, en el orden moral.6
El trabajo por equipos
Bell y Lancaster con su enseñanza mutua (trabajo por pequeños grupos dirigidos por un niño mayor o monitor) y Pestalozzi
6 La Conferencia anual celebrada en julio de 1930 por la Fédération Internationale des Associations d’Institutions adoptó, respecto de la enseñanza
colcectiva y la libertad del niño, lo siguiente: “RESOLUCIÓN:
1. La libertad del niño en la escuela se justifica porque es necesaria: a) al
crecimiento físico; b) a la formación intelectual; c) a la educación de la
voluntad y del carácter; d) a la preparación social del niño.
2. En la enseñanza colectiva del niño está limitada: a) por la disciplina escolar que es salvaguarda de la libertad del semejante; b) por un programa
de adquisición de conocimientos, que es una indicación legítima de las
necesidades de la sociedad; c) por la situación administrativa, material y
financiera de la escuela.
3. El arte del maestro consiste en conciliar las oposiciones entre la libertad
y la obediencia necesaria, a fin de dar al niño el máximun de actividad
libre compatible con los límites que imponen las circunstancias”. (Nota del
autor).
68
Gregorio B. Palacín Iglesias
practicaron esta forma de trabajo, cuyo valor es permitir la
autoeducación social, como el método Montessori permite la
autoinstrucción individual. Pero en la escuela tradicional esta
forma de trabajo colectivo no tuvo el carácter de cooperación
entre los escolares que presenta en la escuela activa.
John Dewey (1896) y O. Decroly (1916) al basar la educación intelectual en el interés y en la libertad del niño, conciben
la necesidad de la cooperación. Así el método de proyectos (origen en Dewey) y el de los centros de interés (Decroly) conducen,
más tarde o más temprano, a una cooperación de colaboración
entre todos los alumnos.
Diversos son los sistemas en el trabajo por equipos: Saderson (Oundle), Tobler (Suiza), Freint (Francia), etc.; pero las dos
técnicas más importantes en el trabajo colectivo son el método
de Cousinet y el Plan Jena.
En todos esos sistemas la variedad afecta no solo a la duración de los grupos o equipos, sino también a la forma de
constituirlos. En el primer aspecto el equipo puede organizarse al comenzar el curso con duración para todo él, al principio de cada lección o incidentalmente para el estudio de un
determinado asunto. En cuanto al segundo extremo el equipo
puede ser impuesto o sugerido por el maestro, o bien libremente organizado por los alumnos. Cada equipo tiene un jefe,
nombrado por el maestro, elegido por los alumnos o que recae
en todos ellos por el sistema de rotación. La intervención del
maestro varía desde la dirección activa del grupo hasta el aislamiento de él, interviniendo solo cuando los niños reclaman
ayuda o consejo.
El número de alumnos que forman los grupos es variable de
un sistema a otro. El trabajo puede ser señalado por el maestro
o elegido por el grupo, e incluso como en la técnica individual
del Plan Dalton, un equipo puede convenir con el maestro un
contrato del trabajo.
Ensayos y apuntes pedagógicos
69
La mayor eficacia en el trabajo por equipos se obtiene con
niños de 10 ó más años. Los de 8 a 10 años prestan una colaboración muy variable, y los de 5 a 7 actúan en forma completamente pasiva. La explicación es sencilla: el niño no obra con
inteligencia reflexiva sino a partir de los 9 ó los 10 años. De los
5 a los 7 es la etapa de la evolución del egocentrismo; entre los
7 y los 10 se desarrolla el espíritu de socialización, como consecuencia del gregario, y vence al egocentrismo.
Uno de los inconvenientes del trabajo por grupos reside
en la dificultad de conciliar el trabajo individual, las lecciones
colectivas y el trabajo del equipo, así como armonizar la labor
de los diversos grupos. No habrá inconveniente, y hasta será
recomendable, el estudio mediante trabajos de grupos de algunas materias: las ciencias naturales, las matemáticas, etc.; pero
otras, como el lenguaje, requieren una enseñanza individual.
En cuanto a la coordinación del trabajo de los grupos el paso
sucesivo del maestro por cada uno de ellos, su hábil y discreta
orientación y la reunión periódica de todos será el medio más
indicado.
Una de las ventajas del trabajo consiste en favorecer la cooperación entre los niños, hasta tal punto que aquellos que por
su ritmo lento de trabajo quedarían postergados en la escuela
tradicional, se ven orientados por sus compañeros e impelidos a
una actividad más en armonía con la marcha del grupo, cuando
el maestro sabe orientar el trabajo general.
Método de Cousinet
Ideado por el Inspector de Instrucción Pública francés Mr.
Roger Cousinet, constituye una especie de adaptación de los
centros de interés con el trabajo colectivo.
Los niños se agrupan libremente en número de 6 a 10 y libremente eligen el trabajo a realizar. Como no existe programa,
70
Gregorio B. Palacín Iglesias
uno cualquiera de los niños del grupo propone el motivo y si
es aceptado por los demás, ese es el objeto de estudio. La intervención del maestro tiene lugar solo cuando los niños piden
consejo o es necesaria su ayuda. Cada grupo realiza un estudio
diferente.
Los niños trabajan, por ejemplo, en el pizarrón; se corrigen
mutuamente; después, cada uno copia el trabajo en su cuaderno
y ejecuta en él un dibujo referente al trabajo realizado. El mejor
dibujo pasa al archivo de clase. Se lee el trabajo y se redacta una
ficha resumen.
Frente a la ventaja de la elasticidad en la elección y desarrollo de los motivos que constituyen el trabajo de los grupos se
alza el grave defecto de limitarse a la educación intelectual, con
abandono casi absoluto de la educación moral.
Plan de Jena
Es una realización alemana de la comunidad escolar armonizada con el trabajo activo, practicada desde 1924 por Peter
Petersen en la Escuela práctica anexa a la Universidad de Jena.
Los grupos sustituyen al tradicional sistema de clase. Desaparecen, por tanto, los planes y horarios de otro tiempo. Pero
se combinan los cursos, la actividad dirigida de los grupos y
su actividad libre, y el trabajo no es libremente elegido por los
alumnos como en el método de Cousinet.
La enseñanza se sigue en una forma sintética, especie de
centros de interés que el plan denomina Gesamtunterricht, y el
maestro sigue de equipo en equipo el trabajo de todos, que él
mismo dirige y orienta, lo que Petersen denomina un arte nuevo, y periódicamente reúne los grupos.
Los métodos activos, en general, buscan que el niño adquiera por sí mismo los conocimientos que le son necesarios
para la vida o, cuando menos, que labore activamente en esa
Ensayos y apuntes pedagógicos
71
adquisición. Por modo analógico, el Self-government pretende
que los niños intervengan en la organización y conservación de
la disciplina escolar. Tiene valor, pues, en la formación moral,
cívica y social. Es, además, conforme con la evolución social
del niño. En efecto: nace ella casi cuando el niño, pues desde
los primeros momentos el pequeño manifiesta la necesidad de
compañía, y tan pronto habla busca la relación con otros niños,
o con los padres, familiares y criados, se manifiestan entonces
en su primer grado, los instintos sociales.
Partiendo de la imitación, puramente individual, se introduce en una socialización progresiva que tardará bastantes
años todavía en cristalizar, pero que no puede desintegran a
la educación. Entre los 7 y los 8 años aparece la actividad gregaria, origen de la vida social. ¿Cómo reacciona el niño frente
a esta? Evolucionando constantemente desde el egocentrismo
inconsciente, cuyo nacimiento sitúan algunos psicólogos desde
el segundo semestre de la vida, buscando desde ese momento
el contacto con sus semejantes, primero para satisfacer solo sus
intereses, después, cuando es capaz de razonamiento reflexivo,
para una comprensión mutua.
El Self-government
Como dice Forester, trata de transformar los alumnos en
una pequeña comunidad democrática que reunida en asamblea
dicta leyes y elige autoridades, jueces, inspectores sanitarios y
comisiones varias que velan por el cumplimiento de las leyes
sancionadas o de las prácticas que deben seguirse, todo bajo la
suprema dirección o vigilancia de los maestros.
Pero téngase bien en cuenta que este sistema por el que se
quiere acostumbrar al niño al gobierno de sí mismo, a la cooperación, a la disciplina, a la formación, en fin, del carácter,
paralelo en su principio al método del trabajo por equipos, ha
72
Gregorio B. Palacín Iglesias
de seguir su desenvolvimiento o desarrollo también paralelo,
pues no es posible que el Self-government obtenga éxito en el
plan moral con una educación intelectual por las técnicas de la
escuela tradicional.
El sistema se ha practicado simultáneamente con el trabajo
por equipos en muchas escuelas. Es el caso de las comunidades
escolares alemanas, escuelas experimentales americanas, instituciones decrolianas y numerosas escuelas nuevas independientes, como I’Ecole des Roches de Desmoulins y Bertier en
Francia, L’Ecole de Frensham fundada por Mrs. Ensor en Inglaterra, etc. Además, el Self-government se aplica en las escuelas
oficiales de Polonia, en las escuelas primarias experimentales
de Checoeslovaquia y en numerosas instituciones semioficiales
como las cooperativas escolares en Francia. (Le Self-goverment,
à L’école, Genéve 1934).
Diversas son las formas del Self-government, desde el sistema
monárquico, cuyo jefe es el maestro, que confía a los alumnos
tareas secundarias, como la limpieza de la clase o el cuidado
de la biblioteca, hasta la más completa democracia, en la que
los alumnos constituyen una sociedad con su poder legislativo,
inclusive. Los niños encargados de ciertas funciones, especie
de poder ejecutivo, pueden gozar de facultades más o menos
amplias, y pueden ser designados por el maestro, por este y los
alumnos o por los alumnos constituidos en tribunal, o pueden
proscribirse, como en algunas escuelas de Winnetka.
El organismo o comunidad formado por los niños puede denominarse ciudad escolar, estado o provincia escolar y república
escolar. El tipo más generalizado, por ser el más sencillo, es el de
ciudad escolar. Varias ciudades pueden federarse, formando un
estado y varios estados pueden constituir una república federal.
El Self-government ha tenido éxito y fracasos, como todos
los ensayos de técnicas modernas. No está solo la razón en la
formación psicológica del maestro ni en su cuidado especial
Ensayos y apuntes pedagógicos
73
en la realización de la técnica, sino también en la necesidad de
introducirla gradualmente y en estrecha armonía con la otra
técnica, el trabajo por equipos, que forma la inteligencia.
¿Ventajas del Self-government? Conduce al niño en la formación de su propia moral, en el desarrollo de una disciplina a la
que se somete con tanto más gusto cuanto que él ha colaborado
en su elaboración. En la escuela tradicional la moral, la educación cívica y el derecho se enseñaban por medio de lecciones
teóricas. En el Self-government esas lecciones son prácticas, vividas, y contribuyen mejor a la educación moral del niño. Tiene,
además, el gran valor de la cooperación, tan necesaria en la
vida para la felicidad y bienestar del individuo y de la sociedad.
A estas ventajas se unen estas otras que cita Ferrière: El carácter
de los alumnos se revela al maestro; los niños desenvuelven el
dominio de sí mismos, aprenden por experiencia el valor de la
división del trabajo, aprenden a ver las cosas del lado del poder,
adquieren el sentido de la responsabilidad, y desenvuelven la
iniciativa individual.
¿Desventajas e inconvenientes? Indudablemente que los
tiene, pero son de menor valor que sus ventajas, y radican más
que en otra cosa en la dificultad y en las condiciones que exigen
del maestro, no siempre frecuentes.
Se han alzado críticas contra el Self-government diciendo, por
ejemplo “que confiar las riendas del gobierno escolar a jóvenes
incompetentes es empujarlos directamente a la anarquía”; “que
los niños no son capaces de ejercer una actuación judicial”; “que
el régimen representa para el maestro una carga agobiante”,
etc., pero si se analizan esas imputaciones de una manera objetiva, poco de ellas quedará en pie.
No me detengo detallando las numerosas realizaciones del
Self-government, como las escuelas de Bedales, de las Rocas, Alborshime y otras, que el amable lector podrá ver en La educación
autónoma de Ferrière, limitándome a una ligera referencia de la
74
Gregorio B. Palacín Iglesias
ciudad escuela de Lagrange, La Colonia de Ímola (Italia) y las
instituciones americanas “Junior Republic”.
En la ciudad escuela de Lagrange cada grado de la escuela
es una parroquia (en Norteamérica la enseñanza primaria tiene
8 grados). Los grados primero a quinto constituyen la población
que no vota o que carece de derecho de sufragio; los grados sexto,
séptimo y octavo son electores y los de estos dos últimos grados
son, además, elegibles para el desempeño de cargos públicos.
Los funcionarios se eligen para 5 meses y, por tanto, dos veces al año se celebran elecciones. Una semana antes de verificarse aquellas hay una reunión preparatoria, presidida por varios
alumnos previamente instruidos para dirigir la asamblea.
Para la propaganda de los candidatos los niños celebran
reuniones en las que “puede decirse todo el bien que se quiera
de los propios candidados, pero ni una palabra en contra de sus
competidores”. El candidato elegido debe hacer su presentación
ante el pueblo.
Además del alcalde, que ejerce también la función de juez
de paz, para dirimir las cuestiones entre unos y otros, se elige un
inspector sanitario, un cajero, un secretario, dos bibliotecarios y
el inspector nombra dos asistentes.
Mlle. Francia en 1910, en su colonia de Ímola (Italia) logró
educar en régimen de libertad a 32 niños y adolescentes, en su
mayor parte jóvenes delincuentes. La propia Mlle. Francia explica así el método empleado: “Ninguna coacción, ningún castigo,
ninguna orden. Coloqué a mis alumnos desde el comienzo en el
régimen de libertad y de las responsabilidades personales”.
La National Junior Republic es un tipo de escuela para niños
de tendencias criminales o simplemente irregulares, en la que se
procura desenvolver una disciplina propia, cultivando el espíritu
de ciudadanía y las prácticas de la vida de sociedad, llegando a
transformar el niño en un hombre perfectamente honrado y respetuoso para con la ley. La National Junior Republic funciona como
Ensayos y apuntes pedagógicos
75
una pequeña república, con sus instituciones, organismos y autoridades, y en ella se sanciona la vagancia, el mal lenguaje y todo
lo que constituye falta de conducta. Un período del día se dedica
a la escuela y el otro al trabajo, que es retribuido en moneda de la
propia república, con la que el alumno se ha de pagar la comida,
su ropa, su habitación, los impuestos y multas, etc.
En la Junior Republic el niño se siente parte del gobierno y
se estimula en el cumplimiento de las leyes y en exigir su acatamiento a los demás. Comprende por propia experiencia la
necesidad del trabajo y la del orden y la autoridad. Es notable
ejemplo la Junior Republic de Anápolis (Baltimore).
Una forma de Self-government, aunque reducida y por ello
quizás fácil de realizar, aun con las técnicas de la escuela tradicional, ha sido adoptada con gran éxito en Inglaterra y ensayada, no con menor suceso, en Francia y en España: las Ligas de
Bondad,7 sociedades infantiles, inicialmente protectoras de animales y plantas, constituidas en las escuelas y en las que los niños
ingresan voluntariamnte. Los pequeños organizadores forman el
reglamento o estatutos, constituidos por una serie de propósitos
redactados en forma de promesas (prometemos no maltratar a
los animales, prometemos no regañar a nuestros compañeros,
etc.) preceptos elaborados por los propios niños, quienes eligen
una junta de gobierno y celebran asambleas periódicas orientadas por el maestro, en las que se pronuncian discursos o conferencias, se discuten proyectos para paseos y excursiones, visitas a
museos, mejoramientos de biblioteca escolar, etc.
Otras instituciones escolares animan la vida moral en la
escuela, además del Self-goverment, como las cooperativas, las
mutualidades, etc.
El autor de este trabajo, como presidente de honor de la Fundación Ibérica
de Sociedades Protectoras de Animales, organizadora de las Ligas de bondad en las escuelas de España, es también miembro de honor de algunas
de esas instituciones infantiles españolas. (Nota del autor).
7
76
Gregorio B. Palacín Iglesias
III. Pedagogía del carácter:
el método de Scouts
En un sentido lato el carácter o manifestación de la personalidad comprende todas aquellas cualidades y propiedades
de orden somático y psicológico, incluso los temperamentos o
elementos biográficos del carácter, que distinguen a una persona de las demás; pero en un sentido restringido se refiere solo
a la voluntad, y es el conjunto de hábitos que esta se forma a
sí misma; y en un sentido pedagógico o psicopedagógico, aun
cuando se refiere también a la voluntad, supone su dominio
sobre las tendencias inferiores, con una estabilidad nacida del
razonamiento.
En esos tres conceptos, temperamento y carácter presentan
una estrecha relación que en el primer caso llega a la identificación, en el segundo predomina a veces el temperamento y en el
tercero se manifiesta el predominio de la voluntad.
En este último sentido, pues, el carácter dirige la persona,
aun cuando el individuo, a su vez moldea o educa su carácter.
He aquí la importancia de la Pedagogía del carácter.
Ninguna actividad tan útil para su educación como el
scoutismo.
Refiérase que en la guerra de los boer, sitiado en Mafeking con una reducida guarnición de coroneles ingleses Sir
Robert Baden Powell, aceptó este la ayuda que le ofrecían los
jóvenes, utilizándolos para los servicios de comunicaciones y
otros auxiliares, mientras las tropas ocupaban las trincheras.
El comportamiento de aquellos jóvenes, dirigidos por los mismos que actuaban como jefes en los juegos y deportes, fue tan
admirable, incluso en el orden educativo, puesto que hasta los
muchachos difíciles y calificados de inactivos rivalizaron con
sus demás camaradas, que rebasaron las esperanzas de Baden
Powell.
Ensayos y apuntes pedagógicos
77
Cuando levantando el sitio de Mafeking volvió Baden Powell
a Inglaterra, ya teniente general, “¡cuál no sería su admiración
–dice Guérin-Desjardins– al descubrir que una directora de escuela nueva empleaba desde hacía algún tiempo como libro de
moral para la educación de los muchachos un manual, Aids to
scouting, que él había escrito en las colonias para fijar a sus soldados un programa de entrenamiento individual! El azar puso
en manos de la profesora ese manual que ella desmilitarizó y
sacó para sus discípulos un programa de entrenamiento para el
dominio de sí mismo, la tenacidad, el espíritu de colaboración,
el gusto del servicio al semejante, la conciencia. Los muchachos
jugaban a los exploradores, en estos juegos aprendían cosas útiles y cultivaban su personalidad.
Este descubrimiento –agrega Guérin– cristalizó las ideas de
Baden Powell. En 1907 llevó algunos muchachos a la isla de
Brownsea, haciéndoles acampar e iniciándoles en las actividades
scoutistas. En 1908 apareció su primer Scouting for boys. En 1911
renunció a la carrera de militar para consagrarse por entero a
la de educador.
La promesa de Boy-Scout: “Servir a Dios, a la Patria y a la
Humanidad; hacer un bien a alguien todos los días y cumplir
con el Código de Honor de la Institución”, expresa con toda
elocuencia el valor que para la educación del carácter tiene la
obra de Baden Powell.
La base de la organización del Boy-Scout es la patrulla formada con 6 a 8 muchachos que eligen un jefe de entre ellos
y que adoptan su blasón, divisa, banderín, etc. Tres o cuatro
patrullas forman una tropa o compañía. En la patrulla los scout
elaboran y discuten proyectos, que más tarde ejecutarán, organizan su biblioteca, cuidan el material de la patrulla, administran
sus fondos, etc. en los campamentos, en los que la vida es sana
y económica, el scout practica todo aquello que teóricamente ya
conoce por haberlo aprendido en la escuela o en las reuniones
78
Gregorio B. Palacín Iglesias
de la patrulla o la compañía. La observación de la naturaleza le
hará amarla y le dará motivos para ampliar y aplicar los conocimientos que posea. Por eso, el Dr. Henderson dice: “Ya hay
señales de que los campamentos no son medios de suplantar la
educación, sino un medio de transformación”.
En el scoutismo se establece esa comunidad tan necesaria
entre los niños y el educador, y las actividades, en las que se
combina el juego y el trabajo, están regidas por principios científicos y morales.
El scoutismo, que ha llegado a todos los lugares de la Tierra,
presenta diferentes tipos nacionales, según la religión, la raza y
el sexo a que se adapte, y aun en un mismo país puede haber,
como sucede en Francia, varios sistemas, y para la armonización
de todos ellos un Buró Interfederal.
***
Termino este ensayo de pedagogía nueva, en cuya redacción
no me ha guiado otro estímulo que el de contribuir moderadamente a divulgar entre el magisterio dominicano los métodos y
sistemas modernos, dando a continuación, como ampliación de
los conocimientos expuestos, la siguiente bibliografía:
Adler, Alfredo, La psicología individual y la escuela.
Audermars y Lafendel, La Casa de los pequeños.
Baden Powell, R., L’école de la vie.
B. I. E., El Self-gobernment en la escuela.
___________. El trabajo por equipos en la escuela.
Bustos, O., Principios y técnicas de la Escuela Activa
Bovet, P., L’école active á la campagne.
Claparède, La educación functional.
___________. La escuela a la medida.
Ensayos y apuntes pedagógicos
79
___________. La psicología de la escuela activa.
Comas, M., El Método Mackinder.
Cousinet, R., La méthode de travail libre.
___________. La nueva educación.
Decroly, O. y R. Buyse, La pratique des tests mentaux.
___________. La función le globalización y la enseñanza.
Desmoulins, E., L’education nouvelle.
Dewey, J., Las escuelas de mañana.
Ferrière, La escuela activa.
___________. La autonomía de los escolares.
Filho, La escuela nueva.
Fisher, C.D., La educación Montessori.
Guisen, A., El Plan Dalton para la individualidad de la enseñanza.
Hamaide, A., El método Decroly.
Montessori, M., Pedagogía científico.
___________. Ideas sobre mi método.
Petersen, P., El Plan Jena.
Parkhurst, H., Educación en el Plan Dalton.
Piaget, J., Pedagogía de I’enfant.
___________. El lenguaje y el pensamiento en el niño.
___________. El juicio y el razonamiento en el niño.
___________. El juicio oral en el niñ.o
Rodger, Leola, El método de proyecto en las escuelas elementales.
Royet, C., Livre de I’éclaireur.
Rounseau, J. J., Emilio de la educación.
Scouts de France, Principes, status, et règlament interieur.
Smits, Jenart, El sistema pedagógico de Winnetka.
Washburne, Las escuelas de Winnetka.
Wells, M. E. Un programa escolar desarrollado en proyectos.
Revista de Educación, mayo-junio, julio-agosto
y septiembre-octubre de 1940.
La formación del maestro
Si por formación del maestro entendemos la adquisición
de los principales conocimientos de cultura general o enciclopédica, de cultura específica y de técnica, habremos de convenir
en que esa formación no termina al salir de las aulas, sino que
perdura durante toda la vida profesional.
Pero la circunstancia de que esa formación deba prolongarse más allá de la Escuela Normal, no justifica la desconsideración con que, en cualquier parte del mundo, algunos docentes
jóvenes y una parte de la Sociedad, miran a quienes se graduaron hace varias décadas, y que, desplazados para ejercicio de su
ministerio en los lugares más apartados se han limitado, siempre por su culpa, a conservar el bagaje cultural que les diera la
Escuela Normal.
Da pena contemplar cómo a veces se descalifica a muchos
que dejaron en las aulas los mejores y más fecundos años de su
vida, porque no están a la altura de las corrientes pedagógicas
del presente. Se olvida, con frecuencia, que muchos sabios, acaso de los mejores, estuvieron errados en sus concepciones, y por
eso dejaron de ser menos sabios a los ojos de la Historia, que los
juzga con respecto a su época.
Pues bien, esto mismo debe ocurrir en todas las profesiones
y, por tanto, con el magisterio, porque si el maestro graduado
en 1900, por ejemplo, no tiene, en general, la formación profesional que se obtiene en las normales de hoy, pasados algunos
años estarán en situación análoga los maestros nacidos ahora a
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Gregorio B. Palacín Iglesias
la vida profesional, pues los conocimientos humanos progresan
y se amplían de continuo, y los métodos y sistemas educativos se
renuevan y dejan paso a otros más racionales y científicos.
Sin negar, pues, la urgente necesidad de una efectiva y
constante renovación profesional del maestro, quien desde hace
años viene ejerciendo su misión con celo y entusiasmo merece
todos los respectos de las generaciones de hoy y en particular de
sus compañeros jóvenes.
***
Ni es necesaria para un buen maestro una formación universitaria ni es suficiente una cultura media. Sin ser un sabio ha
de saber de todo un poco para poder enseñarlo. En general, su
formación integral, sus conocimientos, cuantitativa y cualitativamente considerados, han de ser congruentes con el medio en
que haya de actuar. Por eso no puede concebirse un tipo único
de maestro, sino que cada país debe formar el suyo propio.
Elemento permanente de su cultura debe ser el caudal
necesario de conocimientos clásicos, humanísticos. El elemento variable, sujeto a la evolución del progreso, en la cultura
enciclopédica.
Básicamente puede considerarse en la formación de un
buen maestro:
83
Ensayos y apuntes pedagógicos
1. CULTURA
GENERAL
{
2.CULTURA
ESPECIFICA O
PROFESIONAL
A) Formación:
(Filosofía, Lengua, Historia, Matemáticas,
etc.), es decir todos aquellos conocimientos que ienen carácter permanente);
B) Enciclopédica: o sea, aquellos conocimientos variables
según la evolución de las diversas ramas
del saber;
C) Técnica y: Artística
{
(Dibujo, Trabajos manuales, Educación
física, Deportes, etc.)
A) Ciencia paidológica: (conocimiento del niño)
B) Ciencia pedagógica: (arte de educar)
C) Organización escolar: (gobierno de la clase
y administración de la escuela).
Con esta formación, consolidada en los trabajos de seminario y de investigación personal, y en un período de prácticas
docentes, el normalista, ya maestro, se hace cargo de la escuela.
Pero ¿ha terminado ahí su formación profesional? De ningún
modo. Precisa ampliar su cultura enciclopédica, a medida que
progresan las diversas ciencias, y necesita conocer los planes
modernos de trabajo, en el ritmo con que estos se renuevan.
Si el maestro no satisface esta necesidad, que le exige el interés de la sociedad, no será culpa suya, porque el Estado debe
procurar que se cumpla.
***
Ni las directrices oficiales: ordenanzas, circulares, instrucciones, etc., ni las sugerencias de la inspección técnica, pueden
84
Gregorio B. Palacín Iglesias
reemplazar la actividad personal del maestro, ni son nada sin la
vocación y buena disposición del educador.
Dícese que Bossuet abrumó con su sabiduría la débil inteligencia de Luis XV “y en vez de formar un rey sabio dio al trono
de Francia un imbécil”. Se pregunta un distinguido educador y
escritor: ¿Pretenderemos asegurar que el autor de la Historia de
las variedades del protestantismo no supo comunicar a su discípulo
la ciencia que él tenía?” y contesta: “De ningún modo; lo que
puede observarse es que el maestro no supo adaptarse a las exigencias de una inteligencia en vías de formación”.
Y es que la vocación y la aptitud profesional lo son todo
en la aplicación del método, con relación al cual Bacon dijo
que “un cojo que va por el camino derecho llega antes que un
corredor extraviado”, y Descartes afirmó que “los hombres no
se diferencian tanto por el saber como por el método con que
buscan la verdad”.
Pero al mismo tiempo ha de considerarse que en el aspecto
pedagógico el maestro ha de disfrutar de la más amplia autonomía compatible con las normas legales y ética profesional,
porque se concibe, sin perder la verdadera noción de lo que
es el maestro, imponer, a quien enseña, este o aquel método,
ni aun a pretexto de que ha merecido los elogios de la crítica
pedagógica. Y no se concibe, precisamente, porque en metodología solo se pueden dar orientaciones generales que el docente
debe adaptar, modificándolas en la mayoría de los casos, para
deducir o “crear” un método propio.
***
¿Cuál es, entonces, el camino a seguir para estimular, fomentar y asegurar la formación profesional del magisterio?
Ensayos y apuntes pedagógicos
85
A. Los consejos y sugerencias de la inspección, expuestos en
conversaciones amistoso-profesionales, como consecuencia
de las visitas reglamentarias.1
B. Las asambleas o reuniones periódicas de los maestros de
cada Distrito, en las que se pongan a examen y discusión
cuestiones y problemas pedagógicos y culturales de interés
general.
C. Las escuelas normales, que, aprovechando períodos de vacaciones, principalmente, pueden organizar cursos breves o
conferencias pedagógicas.
D. Conferencias en otros centros culturales.
E. Difusión de nuevos conocimientos y técnicas, por medio de
revistas, boletines, prensa y radio.
F. Estímulo de la colaboración de todo el magisterio y de la
investigación personal.
G. Bibliotecas circulantes.
Pero siempre ha de respetarse la libertad pedagógica del
educador y todos los conocimientos que se desarrollen en los
medios de contacto entre la Inspección, la Escuela Normal y el
maestro, han de ofrecer a estas orientaciones que le sirven para
ampliar su cultura y mejorar su técnica profesional.
Revista de Educación, No. 60,
noviembre-diciembre de 1940.
Por la importancia que tiene, copio a continuación, en la parte necesaria,
la siguiente Resolución:
La Fédération Internationale des Associations d’Instituteurs estima que el inspector
escolar es, ante todo, un consejero pedagógico. A este respecto debe informar, sugerir
y animar, sin imponer un sistema.
Es deseable que el inspector contribuya a ayudar a los maestros en el perfeccionamiento de su cultura general y professional.
El desenvolvimiento dado principalmente a la institución de clases experimentales
de investigación, las semanas pedagógicas y los trabajos de psicología aplicada a la
enseñanza, no está fuera de la obra atribuida al inspector escolar. (Nota del autor).
1
Problemas de la educación
contemporánea
¿Puede el medio, y más concretamente
la educación, modificar las aptitudes funcionales?
Si consideramos que en la conciencia perdura el resultado
de una experiencia psíquica, ya sea referida al mundo sensible,
ya concerniente a nuestro propio yo, o lo que es igual, que existe en ella un contenido, hemos de admitir que la psique tiene
diversos modos de obrar acerca de él, en los que actúa de una
manera transitoria o refiriéndose solo a un estado particular,
porque dentro de una unidad indisoluble que es la conciencia
cabe distinguir a modo de contenido parciales que forman su
objeto total.
Esos modos de actuar nuestro yo, que son las funciones
mentales, las “formas de conciencia” o los hechos psicológicos:
atención, percepción, memoria, imaginación, pensamiento,
sentimiento, voluntad… son diferentes de los contenidos y separables entre sí, hasta el punto de que pueden modificarse sin
que las variaciones en el comportamiento funcional entrañen
modificación en el contenido, y viceversa.
La aptitud funcional es, en consecuencia, la disposición
natural que ofrece la conciencia para obrar de los diferentes
modos que le son peculiares: atención, percepción, etc.
Psicólogos eminentes (Claparède en primer término)
han estudiado profundamente el problema de las aptitudes
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88
Gregorio B. Palacín Iglesias
funcionales, en su doble aspecto estructural y genético, de constitución y de evolución. Todos convienen en reconocer en toda
aptitud funcional actual un elemento innato, cuya capacidad
presente es individual. En definitiva, la función es un resultado
de esa aptitud natural original, de ese elemento innato, y del
medio.
La inteligencia, pues, no es una unidad psíquica, una facultad ya formada, sin períodos de evolución, como estimaba la
psicología que servía de base a la pedagogía tradicional. Hoy está
comprobado experimentalmente que posee una actividad, acerca
de la cual todavía existen discrepancias fundamentales, aunque
–como dice Piaget– todos los psicólogos admitan que “comienza
siendo práctica o sensoriomotriz, interiorizándose poco a poco y
transformándose en pensamiento propiamente dicho” y que “su
actividad es una construcción continua”. Ya nadie duda que el
desarrollo mental pase por diferentes estadios que son objeto del
estudio de la psicología genética, como lo es de las ciencias biológicas el desarrollo del organismo. De ahí la necesidad de que la
educación considere esos estadios de la inteligencia infantil, y de
que varíe en función de su evolución mental.
Aparte de las leyes de la herencia llamadas inmediata o directa (transmisión de los caracteres de padres a hijos), mediata o
atávica (transmisión de los caracteres de ascendientes lejanos),
homocrona (manifestación de caracteres en los hijos a la misma
edad en que se manifestaron en los padres), ley ancestral de Galton
(que admite además la transformación de caracteres de padres a
hijos de generaciones a generaciones), y las leyes de Mendel, todas
las cuales, si bien son de carácter biológico, guardan relación
con las leyes de la herencia psicológica, conviene considerar
las siguientes teorías, que han tratado de explicar la evolución
mental del niño.
La de la “recapitulación”, que ve el desarrollo psíquico del
pequeño representado por una serie de períodos determinados
89
Ensayos y apuntes pedagógicos
hereditariamente y correspondiendo a las etapas de la historia
de la humanidad (herencia de los caracteres adquiridos), que
viene a ser como la ley biogenética fundamental que Haeckel
formuló diciendo que “la ontogenia, o desarrollo genealógico
de la especie a que pertenecen” y que Adolfo Ferrière amplía
en esta forma: “Podemos decir que todo ser pasa, en su estado
embrionario y durante su infancia, por las fases principales por
que pasaron sus antecesores”.
La de la maduración interna, un tanto exagerada, que admite que los estadios del desarrollo mental constituyen etapas
que coinciden con edades constantes.
La de la experiencia, que atribuye el desarrollo intelectual
al conocimiento adquirido por la práctica, llegando tan lejos en
este criterio que admite que el niño realiza constantes experiencias de las que saca y retiene todo aquello que le es necesario
para las posteriores.
Pero, a mi juicio, Claparède, con su extraordinaria cultura
y considerable experiencia, se acerca más a la realidad al identificar la actividad intelectual en ensayos y errores, prácticos y
exteriores al principio, que evolucionan hasta ser construcciones mentales internas en forma de hipótesis y de investigaciones
dirigidas por las propias representaciones.
Los primeros constituyen la inteligencia práctica o sensoriomotriz que tanto destaca el gran pedagogo y que el maestro
debe considerar para no exigir del niño, durante sus primeros
años, más que lo que pueda ser fruto de esa actividad, en relación con sus necesidades y sus intereses; lo segundo es ya una
inteligencia reflexiva, conceptual.
***
90
Gregorio B. Palacín Iglesias
“Precisar –dice Claparède– la parte que corresponde en la
determinación del carácter de un individuo a la herencia y al
medio, constituye un bello campo de trabajo a los investigadores
del porvenir”. Un campo bien amplio, agregaré por mi parte,
cuyos límites jalonan la Eugénica, o ciencia de las condiciones
favorables en la reproducción humana, que lo atribuye todo a
la herencia y propugna la selección y mejora de la raza, y la
doctrina de Freud, que pone en el medio de los niños, en su
ambiente físico y social, una influencia decisiva para el porvenir
intelectual y moral del individuo.
No he de hacer un análisis crítico de esas tendencias, ni de
los diversos materiales de aquellas otras que a ellas se acercan. A
los fines de este trabajo es suficiente considerar al niño como un
resultado de su herencia y de su medio, y estimar, por tanto, que
en el momento de nacer, la psiquis del infante –cuyas aptitudes
funcionales están todavía en estado latente– posee aquellos elementos innatos que se transmiten por la herencia psicológica.
Nos encontramos, pues, de lleno en el problema general
cuyo enunciado encabeza este trabajo. ¿Puede el medio, y más
concretamente la educación, modificar las aptitudes funcionales? Un problema que encierra, como secuela, numerosos otros,
y que atrae ya la atención de los más eminentes psicólogos y
educadores.
Bidet Vaquelin, el propio Claparède y otros notables pedagogos han reconocido que “factores externos, como el tiempo de
practicar, psicológicos, como el interés, y educativos, como los
métodos pedagógicos”, son capaces de influir en las aptitudes
funcionales, “susceptibles de aportar una modificación positiva
al factor germinal”.
Por otra parte, las observaciones de algunos psicólogos y
educadores y los resultados obtenidos al someter por vía de ensayo individuos de diferentes aptitudes funcionales a la misma
educación, sin lograr otra cosa que aumentar las diferencias
91
Ensayos y apuntes pedagógicos
mentales entre ellos, confirman la afirmación de Jennings al
decir que “una diferencia en la herencia significa una respuesta
distinta en el mismo medio”.
Podemos establecer, pues, que el elemento interno, innato, es más importante en una aptitud funcional que el factor
externo, o influencia del medio, porque este solo tiene poder
apreciable cuando actúa en el sentido de la aptitud.
No olvidemos, tampoco, que –como asegura Bernard Pérez
en El niño de los 3 a los 7 años– “pretender retorcer un temperamento a nuestro gusto sería, sin duda, una funesta ilusión”, y
que –como dice el Dr. Vaquelin– “el espíritu del niño es como
una tela que se podrá decorar más o menos, pero cuya naturaleza íntima no cambiará jamás”.
***
Nos queda saber, sin embargo, si el medio puede tener
una acción más o menos eficaz sobre determinadas fuerzas que
mueven a realizar actos con ausencia de toda voluntad reflexiva, como los impulsos y los instintos. Si la educación puede influir positivamente sobre las cualidades dinámicas de muchos
fenómenos psíquicos que se presentan de modo espontáneo,
involuntario e irreflexivo, a los que Claparède ha llamado psicotropias: tendencias, instintos, deseos, gustos, apetitos, temores, etc.
Desde luego, yo me inclino por el sentido favorable de esa
influencia y honradamente creo que el educador, perspicaz y
buen observador, podrá conocer las psicotropias principales de
sus alumnos, sin necesidad de recurrir a experiencias ni reactivos, y que el desarrollo de aquellas que sean útiles o convenientes y el bloqueo de las que se consideren nocivas o perjudiciales,
92
Gregorio B. Palacín Iglesias
constituirá base firme para la solución de muchos problemas de
educación contemporánea.
Un niño de tendencia cleptómana, por ejemplo, colocado
en un medio desordenado, de abandono, en la mayoría de los
casos caerá fatalmente bajo la acción de los tribunales de justicia, aunque en realidad no sea él el verdadero responsable de
su delincuencia, sino la sociedad, que permitió su abandono.
Colocado ese mismo niño en un ambiente de sana educación
moral, en el que se despierte y estimule prudentemente el sentimiento de la generosidad, será suficiente para combatir aquella
tendencia sin atacarla directamente.
Despertar y favorecer el altruismo será bueno para bloquear
el egoísmo; la generosidad, para la avaricia, y en general unas
tendencias, bien orientadas y desarrolladas convenientemente
mediante la educación, en estrecha colaboración hogar y escuela, pueden combatir con esperanza de éxito a otras tendencias
nocivas, teniendo siempre en cuenta no despertar otras perjudiciales ni agravar la que se trate de combatir.
***
Numerosos problemas derivan del que encabeza este ensayo. Ni mi propósito ni los términos del estudio que presento me
permiten analizarlos; pero sí quiero, cuando menos, apuntar
aquí algunos de los más importantes.
El primer problema que salta a la consideración de cualquier maestro que se interese por el estudio de sus alumnos es
el que se ha denominado genético-funcional, que comprende,
en esencia, la función genética de cada uno de los estados actuales y el orden natural en que se desarrollan las aptitudes
funcionales.
93
Ensayos y apuntes pedagógicos
La función genética de cada uno de los estados actuales
plantea, a su vez, una serie de subproblemas, como estos:
a. Labor de la educación (hogar y escuela), para descubrir, favorecer y orientar cada una de las aptitudes funcionales en
su aspecto genético.
b. Determinación de la influencia que cada estado mental
puede ejercer sobre los posteriores.
c. Necesidad de respetar a veces tendencias útiles a la evolución de las aptitudes funcionales, aunque consideradas
por separado puedan parecer, en cierto modo, nocivas, o
lo que es igual, necesidad de respetar una tendencia nociva, porque –como dice Claparède– al atacarla pueda obrar
en lo subconsciente con influencia perjudicial para la vida
intelectual.
d. Especial consideración de lo que Freud denomina sublimación, esto es, sustitución o transformación de una tendencia
nociva por otra buena, realizada por la sola influencia del
medio. El problema en este punto consistirá en la posibilidad
de favorecer esa sustitución o transformación; etc., etc.
Ahondando en esos problemas y relacionándolos surgen
otros, como los del crecimiento, con su fundamental del falso
paralelismo entre el desarrollo orgánico y el funcional (al aceleramiento de uno corresponde el retardo de otro); y llégase a
los de la psicología diferencial, que nos dice que los individuos
no solo se diferencian por sus cualidades (variaciones cuantitativas). Al primer caso corresponde el concepto de mayor o menor
aptitud o capacidad para esta o aquella materia; al segundo, el
de mayor o menor talento, el de ser más o menos inteligente.
***
94
Gregorio B. Palacín Iglesias
He manifestado antes que, a mi juicio, el educador perspicaz y buen observador podrá conocer las psicotropias principales de sus alumnos, sin necesidad de recurrir a experiencias ni
reactivos.
¿Quiere esto decir que vaya contra los métodos científicos?
En modo alguno. Sería absurdo pretender desconocer la utilidad
de esos métodos en la valoración de las aptitudes en su estado
actual, tanto con fines educativos como de aplicación a la orientación profesional; o para determinar las variaciones de cualidad,
que conducen a la noción de tipo psicológico, y las variaciones de
cantidad, que permiten formar las escalas métricas necesarias
para el diagnóstico de los anormales; como sería cerrar los ojos a
la realidad no admitir los grandes servicios que a la pedagogía de
nuestro siglo ha proporcionado la experimentación.
Pero el reconocimiento de esa utilidad y de esos servicios no
se opone a la aceptación de cuanto de bueno ofrece la pedagogía tradicional, apoyada tan solo en las percepciones.
Rousseau, Pestalozzi, Froebel –los grandes precursores de
los Métodos Nuevos– no conocían los fundamentos de la psicología infantil sino por intuición, lo que tiene un valor muy superior al del estudio en el libro, porque el conocimiento deriva
de la propia experiencia y no es un resultado de la acumulación
de ideas ajenas.
Un buen maestro tiene suficiente, pues, con plantearse los
problemas de que se ha hablado, para orientar la educación integral de sus discípulos con el debido respeto y consideración
a las particularidades de cada uno, a sus aptitudes funcionales;
es decir, considerando “los fenómenos mentales y los diversos
factores que pueden obrar desde el punto de vista de su utilidad
formativa” (Claparède).
No precisa, en general, recurrir a la psicología experimental
o positiva, sino que le bastará con la observación hábil y discreta
del niño en la clase y fuera de ella.
Ensayos y apuntes pedagógicos
95
El juego le ofrecerá campo adecuado para esa observación
psicopedagógica, porque en él el niño se muestra tal cual es, sin
que las presencias e intervenciones ajenas de la experimentación coarten su espontaneidad. Si sabe observarlo y es capaz de
recoger las reacciones que se manifiesten en el pequeño, tendrá
un elemento valioso para encauzar la labor educativa, para cultivar las facultades mentales de sus alumnos, para orientar sus
tendencias y para aprovechar sus aptitudes.
Así debe ser, a menos de que el maestro posea un efectivo
dominio en el manejo del método científico, o hasta que lo adquiera, sin que esto sea a costa de los propios niños.
28 de enero de 1941.
Revista de Educación, No. 63,
julio - septiembre de 1941.
Cómo educar al niño en el hogar
y en la escuela*
1
Los principales educadores norteamericanos reunidos en la
Casa Blanca en la Conferencia de 1930, dijeron lo siguiente:
“Ningún otro tipo de gobierno necesita tanto como la democracia adaptar la preparación educativa a las diferencias individuales
que caracterizan a los niños. El peligro de un inalterable nivel de
mediocridad es más grave en una democracia que en cualquier
otra forma de gobierno. Por lo tanto, el principio cardinal de la
educación y preparación para una sociedad democrática es que
cada niño se desarrolle tan completamente como sea posible.
Esto exige todo lo contrario a la educación en masa; exige que
se tengan muy en cuenta las diferencias individuales”.
1. Nacimiento y evolución del psiquismo
El psiquismo, la vida mental, aparece en el niño apenas
nace. La razón, como función natural creadora, está latente
en los primeros días de la vida. Antes de finalizar el primer
mes puede ya conocer las personas con las cuales convive. Desde entonces todas sus “vivencias” (percepción de formas, de
* Este ensayo lo incluyó Palacín Iglesias en el libro Ensayos pedagógicos, Imp.
Arte y Cine, C. por A., Ciudad Trujillo, 1945. Dicho libro contiene, además
de un apéndice, los siguientes ensayos: “La educación de la adolescencia”
y “La organización de la enseñanza en algunos países”. (Nota del editor).
97
98
Gregorio B. Palacín Iglesias
colores, etc., y sentimientos o estados de alegría o de tristeza
que determinan) constituyen los elementos que el razonamiento utilizará más tarde. Desde el principio de la vida la inteligencia infantil está, pues, en continua actividad constructiva,
determinada en los primeros años de la vida motriz: las sensaciones y las percepciones se organizan en función del valor de
las imágenes, valor que depende de la propia actividad motriz.
Las relaciones espaciales, causales, etc., no son comprendidas
sino como inherentes a esa misma actividad, de un modo práctico, sensorial.
Normalmente, durante el primer año de la vida el niño
ha tomado del ambiente un considerable caudal. En el segundo año la propia naturaleza le impulsa a una mayor asimilación. Pero la verdadera actividad mental se inicia a los tres
años, edad que abre o inicia el período llamado del despertar
intelectual. La imaginación hace entonces su aparición, con
un período más aparente que real, hasta los siete años, poco
más o menos, que alcanza pleno desarrollo entre los seis y
los siete años. Durante este período el niño ríe y llora sin un
motivo suficiente, a nuestro juicio; le entristece la desgracia o
la pena del personaje del cuento que oye; y ve un verdadero
muñeco en un trozo de madera o la representación de un
caballo en un palo…
A los tres años aparecen también los primeros actos voluntarios, que algunos autores sitúan a partir de los dos años. Todos
los actos anteriores responden a instintos o a impulsos.
A partir de los siete años, en que comienza la segunda infancia, y con ella la edad escolar, la imaginación se ordena poco
a poco. Los juegos requieren ya objetos “reales”, porque las
ideas del niño son también menos fantásticas o ilusorias. Poco
a poco el juicio hace su aparición, manifestándose la conciencia
reflexiva. Se inicia entonces el sentimiento estético y surge la
conciencia moral.
99
Ensayos y apuntes pedagógicos
Entre los ocho y diez años el niño atraviesa una crisis psíquica. Es el tránsito de la inteligencia sensoriomotriz o práctica
a la conceptual y reflexiva.
A los doce años comienza la adolescencia que, con sus problemas y características, inicia el hombre, etapa difícil que padre
y maestros deben considerar con particular atención y cuidado.
Las manifestaciones de miedo, cólera, asombro, etc., aparecen hacia el segundo año. Los de cariño son posteriores. Entre
los dos y los tres años se manifiesta el sentimiento de compasión.
Pero toda esta ordenación sentimental tiene un carácter predominantemente egoísta y voluble durante la primera infancia. Su
verdadera conciencia no se manifiesta hasta los seis o los siete
años, como muy pronto.
Un hábil observador de las reacciones afectivas del niño en
esta edad puede descubrir sus temperamentos, elementos biológicos hereditarios, cuyo conocimiento constituye un valioso
auxiliar para orientar la educación.
***
El niño no es precisamente un hombre. También es un ser
diferente a él. Es, sencillamente, el ser humano en una etapa de
la evolución. Los órganos de la vida psíquica, el cerebro, difieren
anatómicamente a lo largo del crecimiento. Entre niño y adulto
hay, pues, diferente estructura, diferente constitución mental.
Pero el funcionamiento de la vida psíquica, cuando afecta a
las relaciones funcionales que estudia la psicología, no ofrece
diferencias sensibles en los diferentes estadios de la evolución.
No hay entre niño y adulto diferente funcionamiento mental.
De aquí se deduce esta conclusión: los contenidos de conciencia no pueden ser los mismos; por el contrario, se diferencian
100
Gregorio B. Palacín Iglesias
sustancialmente. De otro modo el niño que juega no se creería
un general o un héroe, ni para él un simple palo sería una espada
o caballo… y si los contenidos de conciencia difieren según las
edades, también difieren las necesidades, los intereses, los sentimientos y las preocupaciones.
***
La inteligencia no es una función sola. Representa más bien
un conjunto de funciones, cada una de las cuales es susceptible
de desarrollo mediante un ejercicio adecuado. De aquí que si
la inteligencia general no obtiene el nivel que corresponde a la
edad real del niño, puede en cambio mejorarse su rendimiento.
El ejercicio y el desarrollo de la atención, de la observación, del
juicio y de las demás aptitudes funcionales, es la base para mejorar ese rendimiento, excepcionalmente recomendable para con
los niños menos capaces.
La inteligencia, que en la infancia se manifiesta en la capacidad de asimilar las imágenes del ambiente, que en la edad
escolar se refleja en el aprendizaje, y que en la edad adulta tiene
como índice adecuado la adaptación al medio, es, de un lado,
comprensión, entendimiento, interpretación o busca de sentido
a las cosas, y de otro, adaptación o acomodación de la experiencia obtenida. La comprensión y la interpretación “valoran” las
percepciones sensibles y las “vivencias” en general, respondiendo, primordialmente, al proceso de asimilación; el niño recoge
las imágenes del ambiente para constituir los materiales con que
su campo psíquico construirá la actividad mental. La acomodación, mediante los anales, la deducción, la reflexión y el razonamiento realizan el proceso complementario: el niño acomoda en
la propia actividad psíquica los datos de su experiencia. Como
101
Ensayos y apuntes pedagógicos
dice Thorndike, “la vida intelectual del hombre parece consistir
en gran parte tanto en discriminar, abstraer y separar como en
asociar y conectar”.
La especial consideración de cuanto queda expuesto y, sobre
todo, de cómo procede el niño en sus construcciones mentales,
destaca un problema fundamental en la interpretación de su
conducta, y, por tanto, en el modo de tratarle y educarle.
***
Los niños, cuanto más pequeños más conocen el mundo
mediante percepciones aisladas a su propia actividad. Las sensaciones y las percepciones aisladas carecen de valor para ellos en
los primeros años de vida: ven por conjuntos o complejos, globalizan, lo cual no quiere decir que dentro de esa globalización
–o sincretismo, como la llamó Claparède, usando un término
de Renan– no aprecien determinados detalles y partan de ellos
en sus observaciones cuando su inteligencia ha alcanzado un
mínimo de elaboración, esto es, a partir de los tres años, poco
más o menos.
La evolución psicológica tiene una de sus manifestaciones
más evidentes en el desarrollo de las percepciones. Según George Trumbull “los recién nacidos no perciben nada; para ellos no
existen cosas, puesto que no han aprendido aún a percibirlas ni
a conservarlas en la mente”; y según la Dra. Montessori “en el
primer año de su vida los niños han recogido las impresiones
sensoriales del ambiente de un modo tan claro que ya reconocen la imágenes representadas por las figuras, es decir, sobre un
plano y con perspectiva”.
Mas si las percepciones están sujetas a la evolución psicológica, es preciso también distinguir en ellas diferencias de un
102
Gregorio B. Palacín Iglesias
sujeto a otro. Todos lo psicólogos admiten grados de desarrollo
de las percepciones de los sentidos. Trumbull, por ejemplo, dice
a este respecto que “los ojos o las manos de un hombre perciben
instantáneamente lo que otro hombre no puede percibir en absoluto o, a lo sumo, tan solo con un lento y laborioso esfuerzo”.
Estas diferencias de percepción entre distintas personas las destaca perfectamente James cuando dice que: “nadie ve jamás un
objeto en la totalidad de sus detalles, sino que cada individuo
ve solo un aspecto, de acuerdo con sus propios sentimientos e
intereses: por eso la descripción de una misma cosa resulta diferente en boca de diferentes personas”.
Siendo la percepción una “vivencia”, diferente de unos
individuos a otros, no solo según los elementos que en ella intervienen, sino según sean los intereses y las preocupaciones de
cada uno, es preciso considerar en el niño su estado en cada
momento, si se pretende “valorar” sus percepciones, y, sobre
todo, reconocer que para él el significado de las cosas no es el
que estas tienen para nosotros los adultos.
***
Para comprender mejor la importancia de la evolución
psicológica y la necesidad de respetarla y de ayudar al niño a
formar en ella su razón, citaré el siguiente caso, narrado por
la doctora Montessori. “Se trata de un niño de tres semanas de
edad, y que desde el nacimiento no había salido de su casa. La
nodriza le tenía en brazos cuando se presentaron el padre y un
tío que vivía también en la casa. Los dos hombres tenían poco
más o menos la misma estatura y la misma edad, el niño hizo
un gesto de intensa sorpresa y casi de espanto. Entonces los dos
hombres, que tenían algunas nociones sobre psicología infantil,
Ensayos y apuntes pedagógicos
103
trataron de ayudar al niño y de no agitarle. Permanecieron delante de él, pero se apartaron de modo que uno quedaba a la
derecha y el otro a la izquierda, siempre a la vista del niño. Este
se volvió a mirar a uno de ellos, con una preocupación evidente
y a poco le sonrió. Pero de un golpe su semblante volvió a adquirir una expresión más que de preocupación, de espanto, y
con un movimiento rápido volvió la cabeza para mirar al otro,
en quien se estuvo fijando largo rato, y solo al cabo de cierto
tiempo se decidió a sonreírle. Repitió estas transiciones entre
la preocupación y la risa, acompañadas de movimientos de la
cabeza a derecha e izquierda una decena de veces antes de darse
cuenta de que los hombres eran dos. Aquellos eran lo dos únicos
hombres que él había visto hasta entonces y ambos le habían
hecho fiestas y tomado en brazos muchas veces, acariciándole
y diciéndole palabras afectuosa. Había aprendido ya que aquel
era un ser diferente de su madre, su nodriza y demás elementos femeninos de la casa, que había tenido ocasión de observar;
pero no habiendo visto nunca a los dos hombres juntos se había
formado la idea de que existía un hombre solo y de aquí su espanto al ver que aquel ser que él con tanto trabajo había sacado
del caos se duplicaba de súbito. Había descubierto su error: por
primera vez, a la edad de tres semanas, la falacia de la razón
humana se había presentado a su espíritu, mientras luchaba en
el proceso de la encarnación.
“En otro ambiente donde los adultos no hubieran tenido
nociones sobre la vida psíquica del niño desde el nacimiento
–agrega la Dra. Montessori– el hecho hubiera permanecido inadvertido, y el niño no hubiera atenido el inmenso auxilio que
le prestaron los dos hombres al facilitarle un paso tan difícil, un
esfuerzo hacia la realización de la conciencia”.
La doctora italiana refiere este otro caso que reproduzco
por el gran interés y por las enseñanzas que encierra: “Una niña
que jugaba con un cojín que tenía bordadas figuras de flores y
104
Gregorio B. Palacín Iglesias
de niños, olía las primeras y besaba a los segundos con evidente
gozo y entusiasmo. Una doméstica sin instrucción a la cual estaba confiado el cuidado de la niña, interpretó el hecho así: a la
niña le gustaba oler y besar todas las cosas y se puso a darle toda
clase de objetos, diciéndole: ahora huele esto; ahora besa esto,
de manera que aquella mente que está organizándose, que reconocía las imágenes y que con sus movimientos fijaba, ejecutando con alegría y tranquilidad un trabajo interior y constructivo,
quedó confusa. Su misterioso esfuerzo hacia el orden interior
era contrarrestado por un alma de adulto sin comprensión, lo
mismo que harían las ondas del mar con las construcciones o
dibujos hechos sobre la arena de la playa”.
Lo dos ejemplos relatados por María Montessori nos enseñan que al niño es preciso tratarle como niño. Sus juegos, a
veces absurdos, totalmente faltos de lógica para un adulto, nos
aclaran más, si cabe, la evolución psicológica. Primero son sencillos, individuales: el muñeco, por ejemplo. Luego requieren
mayor actividad: el trompo, la pelota, etc. Más tarde son juegos
colectivos en los que es preciso poner en acción la inteligencia.
Así, de la simple actividad física, sin control consciente, con que
parece comenzar la actividad lúdica, se llega, en un proceso lento, de años, a verdaderas construcciones adaptadas.
Resulta, pues: a) que conocer las necesidades, los sentimientos y las preocupaciones del niño a lo largo de su evolución
psicológica es un problema fundamental para la educación; b)
que el adulto y el niño tienen distinto modo de ver las cosas.
Una imagen es para aquel una síntesis mental, mientras que
para un niño constituye el principio de un proceso de análisis,
en el que los menores detalles pueden tener un valor importante y atraer la atención como no la atraería en ningún adulto, lo
cual se comprueba observando cómo se comporta el niño ante
sus cromos, sus dibujos, sus juguetes, etc., en los cuales, detalles
accesorios, casi imperceptibles, ganan su atención; c) que llegar
Ensayos y apuntes pedagógicos
105
a la inteligencia infantil no es, en consecuencia, hablar al niño
con palabras sencillas, con lenguaje de niño, ni esforzarse en explicarle lo que fácilmente puede observar con sus propios sentidos. Llegar a la inteligencia infantil será, más bien, comprender,
interpretar y valorar las cosas como las valora, las interpreta y
las comprende el niño en cada edad.
2. Las necesidades, los intereses
y la conducta
La estructura y el funcionamiento del organismo del hombre determinan ciertas necesidades, como exige otras, también,
la complejidad de la vida social. El individuo necesita alimentarse, protegerse contra la intemperie… estas son necesidades
fisiológicas u orgánicas, imperativos vitales e internos. La organización social, cada vez más compleja exige, por su parte, que
el ser humano posea capacidades, aptitudes y conocimientos
que son indispensables en las relaciones de convivencia. Tales
son las necesidades sociales o del status. A su vez, la propia evolución pide actividades, experiencias, que constituyen las necesidades integrativas o del ego. Las necesidades sociales tienden
a la adaptación del individuo al grupo. Las integrativas, que parecen ser las más importantes desde el punto de vista superior,
son las que forman en realidad al individuo: son la experiencia,
la investigación, medios por los que adquiere el conocimiento
de cuanto le rodea.
Entre las principales necesidades sociales que siente el niño
están el respeto a la personalidad y el afecto, sobre todo este,
porque implica el primero. Entre las necesidades integrativas
se colocan la conciencia de sí mismo, la justa apreciación de su
propia personalidad. El niño no solo debe sentirse útil en el
mundo, sino que ha de acostumbrarse a enfrentar los problemas.
106
Gregorio B. Palacín Iglesias
Naturalmente, estas necesidades son progresivas y dependen de
la experiencia del medio y de la cultura.
Conociendo las necesidades del niño estaremos en condiciones de satisfacerlas adecuadamente y de atender al normal
desarrollo de su personalidad. Si las necesidades fisiológicas no
son satisfechas, el niño puede incluso sucumbir. Si no encuentran satisfacción las necesidades sociales o del status, el niño
será un desadaptado o mal ajustado, y precisará una reeducación. Las necesidades reintegrativas o del ego son para la vida
psíquica, en términos muy generales, algo así como lo que son
las necesidades fisiológicas para el organismo.
No cabría, pues, dar preferencia a ninguna de las necesidades. Buscar la armonía entre ellas y las propias experiencias de
quien siente es el mejor modo de satisfacerlas.
El problema de las necesidades infantiles presenta dos
aspectos: uno pedagógico, educacional; otro social. Al hogar y
a la escuela corresponde la parte más difícil y delicada de ese
problema. Les corresponde conocer las necesidades y orientar
las experiencias del niño. A la sociedad incumbe no abandonar
luego al joven así formado por el hogar y la escuela, no negarles
oportunidades para satisfacer sus necesidades útiles.
***
El interés es el aspecto psicológico de la necesidad, como lo
ha destacado Claparède. Es el eje alrededor del cual debe girar
la educación. Jamás debe exigirse del niño un trabajo que no le
inspire interés.
Constantemente, como dije en mi ensayo “Valor pedagógico de la actividad”, una serie de estímulos promueve el interés,
que busca satisfacer las necesidades que implican aquellos. La
Ensayos y apuntes pedagógicos
107
necesidad es, pues, quien crea en realidad los estímulos, exteriores o interiores, que promueven el interés biológico, que es a la
actividad lo que la energía al motor que da vida a la máquina.
La evolución del interés nos enseña que debemos respetar
el normal desarrollo del niño. Desde el primer año siente este,
cada vez más, el deseo de tocarlo todo, toda su vida psíquica se
basa, en el primer año, en las sensopercepciones. Sus intereses
son perceptivos. Su sensibilidad es táctil.
En el segundo año el pequeño manifiesta interés por el
lenguaje. Su actividad sigue siendo táctil. Pero, normalmente,
el niño ya anda.
En el tercer año la sensibilidad es muscular y los intereses
predominantes son los glósicos o del lenguaje. Se inicia entonces la vida intelectual. La inteligencia es eminentemente práctica, sensoriomotriz. Con este mismo carácter seguirá hasta los
nueve o diez años en que será ya conceptual y reflexiva. Importa
mucho tener esto en cuenta para no obligar al niño a razonar;
para no exigirle que comprenda sino aquello que entre por sus
sentidos, aquello que tenga para él un valor práctico, sensorial
o intuitivo.
Hasta los siete años los intereses se van generalizando. Las
necesidades integrativas o del ego van siendo cada vez más exigentes: el niño quiere saber y cuando su actividad, movida por
la curiosidad, no es suficiente para satisfacer esas necesidades,
pregunta. Hay una etapa, entre los cuatro y los siete años, en
la que el niño es particularmente preguntón. Los padres que
sepan aprovechar la disposición natural del niño en esta etapa
satisfarán las necesidades sentidas por el hijo y le ayudarán a
formar su razón. Para ello no dejarán sin contestar las preguntas que les haga. Cuando una pregunta no sea adecuada puede
buscarse una contestación oportuna, que satisfaga la necesidad
sentida por el niño, sin detrimento de su formación intelectual
y moral. Pero más que contestar al niño con explicaciones más
108
Gregorio B. Palacín Iglesias
o menos detalladas debe acudirse a la actividad, a la práctica,
a promover la observación, siempre que sea posible y resulte
útil para el niño.
La sensibilidad, primero muscular y después imitada, promueve la actividad. La curiosidad es una forma instintiva de la
actividad, de donde resulta que no solo es preciso respetarla
sino que resulta necesario favorecerla, alentarla.
Desde los siete hasta los doce años los intereses se especializan y objetivan, manifestándose por hacer cosas. Las actividades
son constructivas y el niño tiende a la imitación. Hacia la mitad
de esta etapa el niño sufre una crisis mental y la inteligencia se
transforma en reflexión.
En el aspecto social, hasta los siete años, poco más o menos,
el niño no piensa más que para sí, sin importarle los demás. A
partir de esa edad la socialización va ganando terreno, el egocentrismo es vencido paulatinamente y el niño se siente cada
vez más unido al grupo; busca la compañía de los amigos y se
adapta a las exigencias sociales.
***
El individuo busca satisfacer sus necesidades mediante
la conducta. Un acto cualquiera está siempre motivado por
necesidades y tiende a satisfacerlas. Una necesidad puede ser
motivada y promoverse así una serie de necesidades derivadas unas de otras. Estas necesidades varían de niño a niño,
como varía también la conducta. Hay, pues, una evolución
social, como hay un crecimiento físico y como hay una evolución psicológica.
Es tal la importancia que reviste el conocimiento de las necesidades infantiles y su satisfacción, que este problema constituye
Ensayos y apuntes pedagógicos
109
ya una cuestión que apasionará a los más eminentes psicólogos
y educadores.
Para James S. Plant la conducta de la persona es el producto
de exigencias sociales, y propone “la urgencia de que contribuyamos a establecer un equilibrio socio-individual entre las necesidades de la personalidad y las de la estructura institucional”.
Para el mismo psiquiatra las necesidades internas van madurando gradualmente. Puede decirse que surge de los diversos
componentes dinámicos del organismo al llegar al mundo; y se
alteran por obra de experiencias anteriores.
Es tal la importancia que puede tener “la forma en que una
necesidad determinada ha sido o no satisfecha por experiencias
anteriores”, que la psiquiatría basa en esto una de sus razones
para intervenir en la educación, buscando el motivo o la causa
del rompimiento del niño con la institución escolar. “La obligación del psiquiatra que quiere colaborar con el educador, dice
James S. Plant, consiste en que, por medio de su estudio de los
niños que empiezan a rebelarse faltando a la escuela, le suministre el educador, sin escatimar, todo clase de datos referentes
al tema. ¿Qué buscaba y esperaba el niño? ¿Qué le significa la
escuela al niño? ¿En qué forma contribuye la institución escolar
al cuadro total de la personalidad del educando? De lo que el
niño esperaba, ¿qué es lo que no le han dado, defraudándole, la
sala de clase, el programa de estudios o el mal genio del maestro? Esto puede aplicarse también al hogar”.
Resulta de todo esto que si unas necesidades crean otras y,
a su vez, dependen de cómo haya satisfecho las anteriores, los
padres, los maestros y la sociedad en general deben ser comprensivos y al juzgar la conducta del niño, del adolescente o
del joven considerar que es lo que se ese buscaba en el acto que
se juzga. Deben averiguar si el individuo está socialmente mal
ajustado; deben investigar qué causa motivó la conducta, y considerar, en consecuencia, si debe ser castigado o si pide más bien
110
Gregorio B. Palacín Iglesias
una rectificación en su medio, pues muchas veces, como han
demostrado los psicoanalistas, no son solo simples estímulos
actuales lo que determina el acto, la conducta, en un momento
determinado, sino factores más profundos.
***
Es difícil conocer la individualidad del niño; pero es necesario conocerla porque en otro caso difícilmente podríamos
orientar su evolución psicológica, la formación de su personalidad. La dificultad de ese conocimiento está más que en los medios para obtenerlo en los detalles o aspectos que comprende.
No solo debe referirse a las necesidades, intereses, capacidades
y aptitudes del niño, sino también a sus defectos e inhabilidades
especiales.
Es frecuente encontrar niños con alguna deficiencia o anomalía, bien sea hereditaria, bien sea congénita, o ya sea adquirida por accidente o por enfermedad o producida por el propio
medio. Estas deficiencias o anormalidades se manifiestan en las
formas siguientes: deficiencias físicas o fisiológicas (debilidad
orgánica, insuficiencia de las glándulas de secreción interna, deficiencias motoras, lisiados, etc.); deficiencias sensoriales (pérdida total o parcial de la vista o el odio, defectos del lenguaje,
etc.); insuficiente desarrollo mental (intelectual); trastornos del
carácter; trastornos de la conducta; inadaptabilidad social.
La sencillez de estas notas, destinadas a vulgarizar el estudio y conocimiento científico del niño, impide una exposición
de los distintos tipos de deficiencias mentales –enfermedades de
etiología intelectual, de etiología afectiva y de la tensión psicológica– ni de las demás deficiencias o anormalidades infantiles.
Quede constancia, sin embargo, de que aproximadamente un
Ensayos y apuntes pedagógicos
111
15% de niños de edad escolar son defectuosos. De ellos alrededor de un 4% son débiles mentales, y el resto defectuosos físicos,
de la vista, del oído o del lenguaje, e irregulares del carácter,
etc. Desde luego, no se incluyen en el porcentaje expresado los
simples retrasados escolares o pedagógicos que no deben ese
retraso a debilidad mental o a otro tipo de deficiencia.
Se comprenderá que el conocimiento de esas deficiencias,
obtenido mediante el estudio de las notas anamnésicas, del examen objetivo y de la observación, permitirá ayudar al niño y
corregirlas en cuanto sea posible.
3. Las diferencias individuales
y la educación
Si todo cuanto queda expuesto no fuera suficiente para
justificar las diferencias entre los individuos, bastará considerar
que el hombre es resultado de una herencia y del medio; que en
el individuo se resume una acción recíproca entre la herencia y
el medio ambiente.
El grado o estado actual de cualquier aptitud funcional es el
resultado de la acción recíproca entre el elemento inepto, germinal y el factor externo, entre la herencia y el medio. Entonces,
la afirmación del filósofo Kant de que cada uno es lo que de
él hace la educación, tiene enorme trascendencia y destaca la
necesidad de conocer al niño para educarle en el hogar y en la
escuela según sus particularidades. Todo niño debe ser puesto
en condiciones de realizar normalmente su desarrollo físico y
espiritual, dicen los derechos del niño, formulados en Ginebra;
Goethe dijo: “Desbeber de los educadores es descubrir las aptitudes de los niños, determinar su vocación y conducirlos la vía
por la cual mejor podrían desarrollar todas sus capacidades”.
Después de más de una centuria los psicólogos modernos
112
Gregorio B. Palacín Iglesias
coinciden con el filósofo de Koenisberg. Psicólogos como Adler,
Monroe, Washburne…, insisten en que “los caracteres o las capacidades inherentes de éxito en ciertos terrenos no son innatas
ni hereditarias, sino tan solo el producto de las fuerzas formativas del ambiente” y que, por lo tanto, esas capacidades son muchas veces producto de la acción educativa del medio. Woodrow
estima que “si un niño fracasa es porque no recibe la atención
debida”. Y Otto, entre otros, sostiene que si los estudiantes son
observados cuidadosamente, si se hace un diagnóstico adecuado
y si los métodos y materiales son bien adaptados a las diferencias individuales prácticamente todos los niños lograrán aquello
de que son capaces.
Por tanto, sea bueno el niño al nacer, como opino Rousseau,
sea ni bueno ni malo, como lo considera Kant, es los cierto que
la educación tiene a su cargo formar las facultades, desarrollar y
orientar las capacidades y aptitudes, formar la personalidad.
4. La educación en la familia
Se ha dicho con sobrada razón que educación comienza en
la cuna. Froebel afirmó que “la primera escuela del niño es la
familia”. Resaltando la influencia del hogar en el alma del niño,
en su modo de ser, en su carácter, Kirpatrick destaca, en su Paidología, el caso de una familia que durante quince generaciones
produjo renombrados bandidos y malhechores, y de la cual solo
se salvó uno de sus miembros de la 16 generación, un niño que
fue retirado de aquel tradicional ambiente de perversión y colocado en un medio sano y moral.
A la familia, pues, le corresponde un papel de extraordinaria trascendencia en la educación de los hijos, consistente, principalmente, en inculcar a estos buenos hábitos desde el primer
momento.
Ensayos y apuntes pedagógicos
113
Las raíces del carácter del hombre se encuentran en los
primeros años, en la vida instintiva del niño están, sin duda alguna, muchos rasgos del carácter del futuro hombre. Conocer
esas raíces es, pues, útil para la educación del niño.
Por otra parte, es preciso considerar que, por lo general, el
niño no ingresa a la escuela hasta la edad de seis o siete años,
hay un período, el más importante por cierto de la evolución
psicológica infantil, en el que la familia debe ocuparse de la
educación del hijo. Pero la educación preescolar –desarrollada
en la familia, en el kindergarten o en la escuela maternal o de
párvulos– no debe comprender la lectura y la escritura. Estas
instrumentaciones del lenguaje, como el cálculo y la adquisición de conocimientos útiles, deben reservarse para la escuela
primaria. La educación preescolar debe limitarse a estas actividades: juegos y ejercicios corporales y de actividad sensorial
que eduquen la coordinación motriz y las sensopercepciones;
adquisición de hábitos elementales útiles; narración de cuentos;
dibujos, trabajos manuales; iniciación al lenguaje y al cálculo.
Como el niño es un ser de instintos y de hábitos, fácilmente
se crean en él complejos de inferioridad que son luego un serio
obstáculo para el desarrollo de la personalidad. No atemorizarle
con amenazas, como por ejemplo asustarle con seres imaginarios o reales; procurar conocer sus trastornos con el sueño (pesadillas, sonambulismo, etc.), e indagar las causas, muchas veces
evitables y que generalmente actúan a favor de los complejos de
inferioridad; tratar siempre de comprender los problemas del
hijo, son medios que todos los padres tienen a su alcance para
educar a sus pequeños.
Para conocer la vida emotiva del niño y tratar de ayudarle,
es necesario escucharle, interesarse por sus problemas. Solo así,
utilizando sus propias confesiones, pueden ser corregidas sus
desviaciones emotivas a la vez que se le ayuda a formar su razón.
Pero es preciso tener muy en cuenta que ni la lógica del niño es
114
Gregorio B. Palacín Iglesias
análoga a la nuestra ni el pequeño ve las cosas como las vemos
nosotros. De aquí que para interpretar su conducta sea necesario que tratemos de colocarnos en su lugar, que pensemos cómo
actuaríamos en su caso, pues solo así podremos “valorar” sus
actos con alguna precisión.
En el terreno intelectual conviene recordar que el niño no
es más o menos inteligente porque reproduzca mayor o menor
número de cosas aprendidas de memoria. Generalmente se
confunde hoy este tipo de inteligencia, que es el que miden los
test, con la “capacidad para recibir el conocimiento como parte de un posible sistema”, como la consideró, con indiscutible
acierto, el filósofo Kant. Así, pues, los padres deben evitar que
sus hijos memoricen, antes de tiempo, versos, leyendas, etc., a
pretexto de que son inteligentes, porque tal práctica les produce agotamiento nervioso y va en contra de la normal evolución
psicológica.
El niño tiene marcada tendencia a mentir, lo que deben
considerar debidamente padres y maestros. Desde que en él se
manifiesta la imaginación se inclina a la mentira, defecto que es
más desarrollado a partir de los siete años. Las causa principales
que lo motivan son: la imaginación excesiva, la fantasía, el predominio emocional y el espíritu de imitación. El medio influye
también, como es natural, ya que el pequeño tiende a imitar. El
primer cuidado de los padres para no fomentar en los hijos la
mentira será, pues, no mentir. Que el niño no vea el ejemplo.
El segundo es no castigar la mentira infantil, sino investigar sus
causas para corregir en ellas el defecto del pequeño.
Otra consideración importante es esta: el niño aprende haciendo: Es, por su naturaleza, un ser activo, un observador. El filósofo Bergson dijo: “L'enfant est un inventeur et un chercheur”.
Su aprendizaje es eminentemente práctico; por eso comprende
los fenómenos antes de saber explicarlos. Más que enseñarles
cómo son las cosas debemos, por tanto, orientarle para que él
Ensayos y apuntes pedagógicos
115
mismo las descubra y conozca por sí mismo: aprender le será así
más natural, más agradable y más útil.
En el terreno moral conviene tener muy presente que,
como queda dicho, el niño tiende a imitar, principalmente,
aquello que no le enseñamos, aquello que menos nos interesa
que aprenda. Habrá que procurar, pues, darle siempre buenos
ejemplos e inculcarle hábitos útiles.
El trato familiar para con el pequeño no debe basarse ni en
mimos excesivos ni en reprensiones y castigos a destiempo. La
armonía del hogar y la comprensión entre los esposos formará
el ambiente más adecuado para las necesidades biopsicológicas
del niño. Los malos tratos, los castigos indebidos, la incomprensión de sus necesidades y problemas, dejan en el alma del niño
una sedimentación que influye en su modo de ser, en su carácter
futuro. De este modo, todo ambiente del niño influye en la formación de su personalidad.
A la familia corresponde coadyuvar en la obra escolar. La
cooperación entre el hogar y la escuela es de absoluta necesidad. Mientras que entre los padres y los maestros no haya una
estrecha colaboración educativa, mientras entre ellos no exista
una afectiva comprensión y cooperación orientadas en busca de
la felicidad del niño, ni una ni otra cumplirán con uno de sus fines más eminentes. Muchas veces hay entre los medios familiar
y escolar una falta de continuidad que determina desadaptación
del niño. Entonces es necesario investigar la causa de esa desadaptación. En todo este caso, en el estudio de los problemas
emotivos, muchas veces de resultados funestos para el futuro
hombre, deben colaborar padres y maestros, facilitándose recíprocamente los resultados de sus observaciones y prestándose la
ayuda necesaria para lograr el bienestar del pequeño. En los casos difíciles no debería dudarse en buscar el consejo del psiquiatra escolar, porque no siempre los padres juzgan bien cuando
creen que su hijo es desaplicado, rebelde o malo, ni los maestros
116
Gregorio B. Palacín Iglesias
están siempre en lo cierto cuando orientan sus preocupaciones
en el sentido de revisar su técnica. En la mayoría de los casos
la psiquiatría puede descubrir un problema emotivo y entonces
puede orientar a los padres y maestros.
5. La Pedagogía Familiar
Desde los primeros días de este siglo, una nueva ciencia
se ha incorporado al grupo de las ciencias de la educación: la
Pedagogía Familiar. Sus fines son estos: enseñar a los padres los
métodos más adecuados para educar a sus hijos antes de la edad
escolar (seis o siete años), y orientarles en el modo de coadyuvar
con la escuela popular a partir de esa edad. La divulgación escrita o mediante cursillos o conferencias, y las clases especiales
en ciertos centros de enseñanza son los medios que la nueva
ciencia tiene para llegar hasta las familias.
La importancia de la Pedagogía Familiar, defendida en
Congresos Internacionales, incluso en el Octavo Congreso Panamericano del Niño, celebrado en Washington en mayo de 1942,
es extraordinaria, ya que de ella cabe esperar una cooperación
entre padres y maestros.
El Instituto de Pedagogía Familiar establecido en Lieja (Bélgica) desde 1930, es una de las instituciones que se encarga de
alentar estos movimientos pro educación en el hogar.
6. La educación en la escuela
Es oportuno recordar que el Dr. J. S. Plant ha escrito: “…o
se queda la educación como un proceso cuya base es el principio
de que la cultura se puede transmitir por medio de la enseñanza, o nos esforzamos en demostrar que es un proceso basado
Ensayos y apuntes pedagógicos
117
en el hecho de que la cultura tiene que ser traducida por cada
personalidad de acuerdo con sus propios problemas”. Y es tal
la importancia que a esta cuestión atribuye el distinguido psiquiatra norteamericano que llega a afirmar: “No se me ocurre
ningún problema social de importancia que no dependa, para
su correcta solución, de la respuesta que se dé a la pregunta
anterior”.
Difícilmente podríamos inclinarnos por otra solución que
no sea el segundo término de la disyuntiva propuesta por el
Director de la Clínica Juvenil del Condado de Essex (Nueva
Jersey). En este caso, no son los conocimientos adquiridos y
retenidos lo que más interesa en la educación, sino las capacidades de quien los adquiere y el modo de adquirirlos. Se trata de
un problema más bien cualitativo que cuantitativo. Hemos visto
que el niño es un ser de instintos y de hábitos: que sus necesidades, intereses, sentimientos y preocupaciones varían de unos
a otros, según la edad, el medio, las diferencias individuales y
aun la cultura; que el hombre es, un último término, lo que la
educación hace de él, entendiendo aquí por educación no solo
la que desarrolla la escuela, sino la acción conjunta de todos
los medios educativos: familia, escuela, sociedad… La cultura,
pues, la instrucción, el conjunto de tradiciones, creencias, conocimientos, etc., que unas generaciones enseñan a otras, no solo
para permitirles conservar su propia vida, sino para contribuir
también a la cohesión del todo, como ha dicho el Dr. Bouglé,
tiene que ser traducida por cada personalidad de acuerdo con
sus propios problemas. El sabio Bouglé lo destaca así con estas
palabras: “… el desenvolvimiento de las aptitudes del individuo
por la cultura se presenta, no solo como un medio, sino como
un fin, del que no se podría prescindir”.
118
Gregorio B. Palacín Iglesias
***
Lo primero que necesita el maestro para iniciar su labor
educativa es respetar la individualidad de sus alumnos. Esto le
exige investigar y conocer la naturaleza de cada uno. La psicología y la filosofía son para él de absoluta necesidad como
medios para llegar útilmente a los fines expresados. En efecto:
la psicología estudia la naturaleza del hombre y su principal fin
es el conocimiento de la conducta. Con este conocimiento el
maestro podrá interpretar y guiar los actos de sus alumnos; con
el conocimiento de la naturaleza de estos actos puede orientar
la educación. Pero los valores, que tanto son en la conducta, y
que no forman parte del objeto de la psicología, también deben
ser conocidos por el maestro: este conocimiento corresponde a
la moral, a la filosofía.
La psicología necesita, en su virtud, el auxilio de la moral.
Mas esta, a su vez, precisa el auxilio de la psicología; porque
contrariamente a lo que afirma Kant, la moral toma algo del
conocimiento del hombre. Si no fuera así resultaría difícil dirigir una voluntad sin conocer su fin, los medios psíquicos de que
dispone y las dificultades que se le oponen. El maestro, pues, ha
de tener su parte de psicólogo, su parte de filósofo y su parte
de sociólogo, de otro modo no podrá alcanzar plenamente los
fines de la educación, que le exige conocer el sujeto a educar y
su medio.
***
Los fines tienen un valor considerable en todos los órdenes
de la vida. En la educación, desde el conjunto, desde el sistema,
119
Ensayos y apuntes pedagógicos
que busca la felicidad del hombre, hasta la simple lección diaria, que debe tener unos objetivos o fines definidos, todo –plan,
programa, horario, técnicas–, absolutamente todo, debe estar
inspirado y alentado por un ideal y guiado por unos objetivos y
orientaciones encaminados a la realización de esa idea.
Los progresos de la ciencia de la educación tienen su necesaria cristalización en los fines, en los planes y en las técnicas
pedagógicas o educacionales. En las realizaciones escolares, en
la escuela en función, es preciso considerar: a) objetivos (generales y específicos); b) material asimilativo o contenido del estudio; c) actividades, y d) resultados. Si no hay unos fines, unos
objetivos para el maestro y para el alumno, claros, concretos,
bien definidos, no sabremos a dónde vamos ni qué buscamos.
Por eso a la lección tradicional –una parte de la materia más o
menos memorizada– reemplaza hoy la lección activa, encaminada a provocar la mayor actividad del niño y del grupo, en justa
armonía con el esfuerzo necesario para que el propio alumno
busque los conocimientos, alentado siempre por el interés y
orientados por el maestro.
***
En su trabajo How to Study the Behavior of Children, Gertrude
Driscoll destaca en el niño: a) un desarrollo intelectual, cuyos
índices principales son: la capacidad para seguir instrucciones,
el aprovechamiento académico, el desarrollo del interés, la capacidad para pensar abstractamente, la capacidad de formar
juicios, la atención de los detalles, la habilidad en la expresión
de ideas, la habilidad de la memoria; b) un desarrollo social, cuyos índices principales son: la participación en discusiones y la
capacidad de escuchar a los demás, la agrupación o separación
120
Gregorio B. Palacín Iglesias
por sexos, y la participación en actividades colectivas; y c) un
desarrollo emotivo, con estos índices principales: la moderación
de la reacción emotiva, la actitud ante situaciones difíciles, y la
conducta egocéntrica, que disminuye gradualmente a medida
que se desarrolla la conciencia de grupo. La educación, por
tanto, debe considerar, con especial cuidado, las diferencias individuales de cada niño para orientar y favorecer su crecimiento
físico y su desarrollo intelectual, social y emotivo.
***
Uno de los fines de la educación es ayudar al niño a formar su
razón. La escuela, pues, debe ser más formativa que instructiva.
Nada debe de enseñársele al niño que no pueda presentar
por sus sentidos o que sea llevado a su espíritu como una intuición. Si no se respeta esta ley psicológica se le obliga al pequeño
a realizar un trabajo intelectual sin ningún resultado útil.
No importa que el niño cometa algún error en su investigación, con tal de que sea rectificado, pues para el desarrollo de la
inteligencia infantil es tan útil la equivocación bien rectificada
como la captación de la verdad. De aquí que no deba enseñársele al niño más que aquello que pueda comprobar por sí mismo.
El niño globaliza, ve por conjuntos. Arrancar, pues, del
detalle para concluir en el conjunto es una técnica que exige
un razonamiento analítico difícil y falto de expresión para los
menores de diez u once años. El proceso contrario, partir del
conjunto “para derivar de él una conclusión o una enseñanza,
es oficio de intuición”.
Pero no puede ser igual, ni siquiera análoga, la marcha didáctica en todos los grados, sino que mientras en los primeros
parece necesario “ordenar” esa marcha, en los superiores es
preciso dar al niño oportunidad para que vea las cosas como
121
Ensayos y apuntes pedagógicos
son. Además, en los primeros grados el material asimilativo o
contenido del estudio debe globalizarse, debe presentarse con
la necesaria trabazón o enlace entre las materias afines.
Si realmente queremos una escuela que forme un anillo activo, es preciso considerar a este como eje del sistema educativo
y, considerándose así, no recargarle con largas explicaciones ni
abrumarle con preguntas, sino situarle en un punto tal que le
lleve a intuir, a adivinar, a descubrir por sí mismo.
En esta técnica, en la que el niño no aprenderá leyes, ni
teorías apriorísticas, sino que el mismo las induce de la práctica,
de su experiencia, de la observación de los fenómenos, la teoría
ha de salir de la practica. Según un ilustre educador, “el maestro
alude, sugiere, tensa el arco, pero quien dispara la flecha es el
niño, que si no llegara a ser un hombre de ciencia será, en cambio, un hombre integral capaz de vivir a prueba de obstáculos”
***
La escuela tiene ante sí la dificilísima tarea de preparar el
bienestar de la humanidad. Ella ha de ser para el niño la continuidad del hogar y la sociedad misma. El tránsito de uno a otro
de estos medios no debe ser para el niño un problema, sino algo
natural, necesario y agradable. La escuela debe promover y fortalecer el concepto de Patria,
el civismo y las virtudes morales. La idea de Patria resume el
suelo que nos vio nacer, el hogar de nuestros mayores, nuestros
campos, nuestras ciudades y pueblos, nuestros valores, nuestros
héroes. Respetar, ensalzar y venerar la patria es, y debe ser cada
día más un deber y un placer de todo hombre digno. Pero la escuela debe desarrollar también el espíritu de cooperación entre
122
Gregorio B. Palacín Iglesias
las naciones, no solo basándose en ideales, sino también en
realidades. La distribución de los productos, las dificultades de
comunicación y de transporte, etc., hacen necesario el complemento de las economías nacionales y la armónica distribución
de los productos. La escuela, en definitiva, debe desarrollar una
labor encaminada al logro de estos objetivos generales:
I. Individuales:
1. Promover, favorecer y desarrollar, orientándola adecuadamente:
a. la actividad física del niño;
b. la vida mental: intelectual, afectiva y activa.
2. Formar una conciencia moral.
3. Descubrir y favorecer las aptitudes en la orientación
profesional.
II. Sociales:
1. Adaptar al niño al medio en el que ha de vivir.
2. Promover, favorecer y desarrollar el espíritu de comprensión y de cooperación con sus semejantes.
Estos fines, individuales y sociales, convergen, naturalmente, en este otro esencial: buscar el bienestar y la felicidad del
hombre. Mas esos fines no requieren tan solo un propósito, sino
que piden una acción inmediata.
Revista de Educación, No. 70,
abril-junio de 1943.
La Pedagogía no es realmente una
ciencia autónoma o independiente
El carácter exclusivamente especulativo que durante muchos años tuvo la ciencia que trata de resolver el problema de
la educación, hizo que ella fuera el resultado de las ideas de los
más eminentes filósofos y escritores de cada época. De ahí el cúmulo de contradicciones entre las ideas y sistemas pedagógicos
de unos y de otros. Es el caso, por ejemplo, de Rousseau y de
Locke, en cuanto al ejercicio de la razón. Mientras el sabio ginebrino, coincidiendo con el criterio moderno, estimaba la razón
como la facultad del hombre que se desarrolla más difícilmente
y más tarde, el filósofo inglés, por el contrario, quería que los
niños la ejercitasen desde muy jóvenes.
Esas contradicciones, naturalmente, solo podían producirse
dado el origen metafísico de las ciencias filosóficas y, por tanto,
de la Pedagogía, que fue empírica entre los primitivos, preceptiva y racional desde Oriente hasta la Edad Media y francamente
filosófica a partir del Renacimiento, en que comienza su verdadero desarrollo.
Se ha dicho con razón que todo sistema pedagógico contiene o admite una teoría filosófica y que todo sistema filosófico
puede dar lugar a una teoría pedagógica. El doctor Gaos dice
que “Ante todo, lo pedagógico puede ser y es de hecho tema de
la filosofía”. Toda escuela filosófica encierra, pues, una doctrina
psicológica y ética, y como la pedagogía se sitúa entre las ciencias
123
124
Gregorio B. Palacín Iglesias
de los fenómenos psicológicos y de la moral, es naturalmente
lógica la evolución que hemos apuntado.
***
Si repasamos el desenvolvimiento de las ciencias psicológicas, podemos observar que la Psicología es metafísica hasta el siglo xviii y su método es dialéctico y filosófico hasta fines del xix,
no obstante el nuevo método que Descartes inicia en el tratado
de las Pasiones, consistente en “experimentar sobre los hechos
de conciencia sirviéndose de las relaciones que mantienen con
los fenómenos orgánicos”, y de la nueva rama psicológica que a
partir del siglo xviii ensaya un método inductivo, basado en la
observación de los hechos de conciencia. Pero la psicología, no
obstante esos progresos, continuó verbalista y subjetiva, sujeta
aún a la más atrevida especulación metafísica y olvidada de las
variaciones individuales y de las relaciones.
Bien claro lo dice Ribot en Psychologie allemande contemporaine: “Los primeros representantes de la Psicología nueva conceden demasiada importancia al análisis verbal y al razonamiento.
No penetran bastante en los hechos mismos. En Inglaterra,
Stuart Mill, aunque es un lógico eminente y está profundamente
imbuido de los métodos modernos, aun reconociendo la utilidad de los estudios psicológicos, les concede poca atención”.
Numerosas experiencias psicológicas y patológicas, especialmente estas últimas, han afianzado la Psicología, que ya no
es precisamente la ciencia del alma, sino de los hechos o fenómenos psicológicos. Y estos experimentos han influido tan
poderosamente en la ciencia de la educación que por merced
a ellos ha sido posible la revolución que en los métodos de enseñanza ha dado lugar a las técnicas que integran la Pedagogía
125
Ensayos y apuntes pedagógicos
Contemporánea, caracterizadas todas por considerar al niño
como punto de partida y como centro de todo el sistema educativo o escolar.
Gran parte de ese progreso es debido a la Psicología Genética, ciencia tan joven que apenas ha llegado a su pleno desarrollo
y cuyo objeto es el estudio de los problemas “de energetismo, de
progreso, de herencia y de tipos apoyándose cada uno de ellos
sobre los resultados obtenidos en los precedentes” (Ferrière);
ciencia del crecimiento psíquico del infante y del docente, que
dando una importancia razonable al problema de los tipos psicológicos, conduce a la educación individualizada.
***
Colocada la Pedagogía entre la Psicología y la Ética, es un
arte más que una ciencia, hasta que la primera de aquellas se
hace positiva y experimental. Desde entonces (último tercio
del siglo pasado) se considera ya como una ciencia; pero una
ciencia resultado, a la vez, de otras varias, cuyos caracteres son:
filosófico de aplicación o práctica especulativa, normativa y experimental.
Como ciencia filosófica la Pedagogía recibe de la Psicología, normal o patológica, el conocimiento de la educación; y
de la Ética el conocimiento teleológico o de los fines ideales
de aquella.
Como ciencia especulativa tiene parte ideal y abstracta,
parte que ni es experimental ni práctica, como la tiene también
la Psicología y todo cuanto es objeto del conocimiento, porque
¿cómo experimentar en el laboratorio, por ejemplo; los valores
estéticos, los sentimientos superiores y, en fin, los hechos psicológicos más complejos?...
126
Gregorio B. Palacín Iglesias
Como ciencia experimental la Pedagogía utiliza el método
científico y se basa en la experiencia y en la práctica. Y como
ciencia normativa da reglas concernientes al objeto y al modo
de enseñar y educar.
Pero por encima de todo eso, la Pedagogía es una ciencia todavía en período de formación, sujeta a las correcciones
derivadas del progreso o evolución de aquellas ciencias que
le facilitan sus materiales o elementos. Es una ciencia falta de
autonomía e independencia. Tomemos como ejemplo la Pedagogía experimental. ¿Qué es, en realidad, sino la psicología
experimental? Así lo ha considerado Meumann, quien estima
que la Pedagogía experimental es simplemente la “investigación de los hechos”.
Si consideramos, pues, que cuanto se refiere a los fenómenos del espíritu entra en el dominio de la Psicología solo cabe
atribuir a la Pedagogía experimental los problemas metodológicos escolares, y entonces más que Pedagogía experimental será
Didáctica experimental.
La Pedagogía depende, pues, de diferentes ciencias, principalmente de las siguientes:
De las ciencias antropológicas, particularmente de la nueva
Antropología, que estudia el niño y su evolución, y más bien de
la Biología, cuyo objeto es el estudio de la vida, en su origen y
desarrollo, de los seres organizados.
De la Psicología, que le facilita el conocimiento de sujeto de
la educación, como queda dicho.
De la Ética, que le suministra el conocimiento de los fines
ideales de la educación, y de la Metafísica, tan relacionada con
la Ética que ha hecho exclamar a Fichte: “Tomad mi metafísica
y sabréis mi moral”.
De la Sociología, ciencia todavía en formación, psicología
de las colectividades.
Ensayos y apuntes pedagógicos
127
De la Filosofía, en fin, porque casi todos sus sistemas han influido en la Pedagogía, y porque considerada esta última como
ciencia normativa tiene su fundamento teorético en aquella.
No siendo, pues, la Pedagogía una ciencia autónoma e independiente y demostrado que su origen actual es biopsicológico,
sociológico y filosófico, resulta de verdadera necesidad para el
maestro iniciarse en el conocimiento de esos orígenes. Por eso
el sabio Ferrière ha dicho: “Desgraciado del educador que no
entendiera nada de psicología, sociología y filosofía”.
10 de diciembre de 1941.
Revista de Educación, No. 64,
octubre-diciembre de 1941.
El humanismo y la segunda enseñanza
Para que el hombre alcance la felicidad a que aspira, es preciso rectificar algunos errores en la formación de las culturas,
porque cuando en estas no predominan los valores, sino que
el hombre mira más a lo externo, con abandono o negligencia
de su propia formación interior, es dominado por un mundo
material y complejo, en el que la ciencia lo atrae, lo persigue y
lo esclaviza.
El malestar actual de Europa, decía Alejandro Eckardt al
discutirse en Budapest, en 1936, el papel de las humanidades en
la formación del hombre contemporáneo, proviene sobre todo de la
desproporción que existe entre los progresos técnicos de la humanidad y su educación moral. La guerra mundial en que Europa hizo todo lo posible por destruirse a sí misma, y la guerra por
venir, esta espantosa guerra total de que ha hablado el general
Ludendorff, son la consecuencia lógica de la barbarie químicotécnica de los tiempos modernos, el fruto del pretendido triunfo
del espíritu humano sobre la materia... Es que con el progreso
técnico y material el hombre no ha progresado nada desde el
punto de vista moral y humanitario; nada reglamenta el uso que
hace de las armas terribles que se ha fabricado. Por el contrario,
la famosa creencia en el progreso lo aleja más y más de este
ideal, que el humanismo greco-romano, depurado por el cristianismo, le había dado. A medida que la nulidad del hombre
deviene manifiesta, su orgullo aumenta; se cree el dominador
129
130
Gregorio B. Palacín Iglesias
del universo, y no hace más que jugar con fuerzas que, una vez
desencadenadas, amenazan destruir a su inventor.
Poseedoras las sociedades modernas de vastos conocimientos derivados del desarrollo de las ciencias, del perfeccionamiento técnico, del crecimiento de las grandes masas y de los
problemas que estas plantean, creen que el hombre debe adquirir la mayor cantidad posible de esos conocimientos, aunque
para ello no se preocupe gran cosa de su propia formación. Se
llega así a una cultura de erudición, pero en esa loca carrera por
almacenar conocimientos y penetrar en el dominio de la ciencia se
olvidan que es más útil y necesario el cultivo de las facultades,
la formación del espíritu y la adaptación de la inteligencia al
método científico y al trabajo.
El hombre no se forma solo en la escuela en sus diversos
grados. Se forma, sobre todo, por la cultura; y para que aquella formación sea buena es preciso que la cultura se apoye
en los valores y que los centros de enseñanza sepan lograr el
desarrollo de cada personalidad tan ampliamente como sea
posible.
Sin duda alguna nuestra época no se ha ocupado, como es
necesario, de desenvolver y aprovechar otros poderes del espíritu que no sean la inteligencia o la habilidad y destreza para
el dominio exterior. El hombre es un ser activo, creador, pero
por esto mismo precisa, ante todo, conocerse y dominarse a sí
mismo, y para ello los valores –lógicos, éticos, estéticos...– deben
dirigir esa actividad. Entonces, la cultura, no la superior y especializada, sino la media, la que caracteriza y distingue a cada
grupo social, ha de ser fundamentalmente formativa. Los conocimientos humanos han de estar al servicio del hombre, más
con un fin formativo-cultural que con un valor enciclopédico, de
saber, de simple cultura intelectual o de erudición.
¿Responde siempre la segunda enseñanza a este propósito? No.
Ensayos y apuntes pedagógicos
131
La segunda enseñanza nació con un fin formativo, pero el
progreso científico se ha adueñado de ella, y aunque se ha reaccionado en algunas partes contra la primacía de las culturas
científicas en perjuicio de la cultura humanística, la mayoría de
los países tiene aún planes de estudios muy recargados y orientados generalmente hacia una especialización, con un sentido
utilitario.
La escuela secundaria tiene un papel de primer orden en
la tarea de formar el nuevo tipo humano, porque en ella es en
donde se plantea con más rigor la ecuación humanidades-ciencias. La enseñanza primaria, en efecto, no da una cultura; en
ella se trata solo de adquirir conocimientos con fines esencialmente formativos. En la enseñanza superior, en cambio, el fin es
la especialización. El ciclo cultural por excelencia lo constituye,
pues, la enseñanza secundaria; no la especial, que conduce a
una preparación profesional o técnica, sino la que sanciona el
bachillerato, que constituye un grado de cultura general útil
para la vida.
En estas condiciones se impone una revisión de los planes
y programas de la enseñanza secundaria, a fin de dar a las humanidades la importancia necesaria, recoger adecuadamente
el extraordinario progreso de los estudios sociales y orientar
pedagógicamente como humanidades el estudio de las ciencias,
cuando menos en los primeros años.
El Humanismo ha tenido su interpretación en cada época,
respondiendo en cada caso al ideal humano.
Homo sum: humani nihil a me alienum puto, dijo Terencio,
expresando el sentimiento de la solidaridad humana; y en este
verso del poeta latino podemos ver una vasta concepción del
humanismo o humanitas de los romanos, porque si una verdadera cultura significa el conocimiento del hombre y de cuanto se
relaciona con él, nada de lo que es humano debe sernos extraño
o desconocido.
132
Gregorio B. Palacín Iglesias
El término humanitas tiene para los latinos “sentido de disciplina formativa”, así para Cicerón es, según escribe P. de Labriolle, “educación, beneficencia, generosidad, y también cultura del
espíritu, hasta abrazar la idea tan compleja de civilización”. La
pedagogía tiene en Grecia y Roma tendencia formal; más que
buscar la adquisición de conocimientos intelectuales, interesaba
a esos pueblos cultivar las facultades humanas.
Un distinguido escritor dice: “La historia del mundo griego
tiene por ley la idea humana con todas sus oposiciones y con
todas sus armonías; pues el pueblo griego ensayó en pequeño,
pero en todas las esferas, el plan de la vida humana que realiza
más ampliamente el mundo moderno”. El ideal y la cultura de
Grecia pasaron a Roma con los filósofos, oradores, poetas, artistas, etc., que se incorporaron a ella después de la derrota de los
helenos el año 338 a. de J. C.
Por mucho tiempo Roma mantuvo aquella herencia griega,
pero amante, al fin, de la guerra y del Derecho y más realista
que los griegos, se apartó del esfuerzo formativo, esencialmente
interno, que había recibido de los vencidos en Queronea.
Durante la Edad Media los clásicos de la antigüedad, especialmente los latinos, se estudiaron en algunas escuelas. Mas la
importancia que la Escolástica concedió a la Dialéctica –que originó el ergotismo y el barbarismo– produjo un menosprecio de
los clásicos, cuya reacción es el Humanismo del siglo xiv. Renace
entonces el espíritu humano, se mira a la cultura y a los ideales
grecolatinos y la lengua de la antigua Roma es el idioma internacional de la ciencia, de las artes, de la cultura intelectual.
Tiene lugar por entonces el nacimiento de la Segunda Enseñanza, con un carácter y contenido esencialmente humanísticos,
basado en el estudio del latín. Los jeronimianos o Fraterherren
fundan en Alemania y en los Países Bajos numerosas escuelas en
las que enseñan el latín y el griego, con estas bases pedagógicas: “ejercicio de los jóvenes ingenios, estímulo de una intensa
Ensayos y apuntes pedagógicos
133
actividad intelectual, y concentración de los estudios en torno
del latín. Las escuelas de los Hermanos de la vida común estaban a
cargo de un rector y varios maestros y comprendían un número
de clases, hasta nueve, como los Gimnasios modernos.
Los protestantes y los jesuitas promovieron luego la segunda enseñanza, separada ya de la primaria. Pero tanto la escuela
de Melanchthon, la principal de los protestantes, como el Ratio
de los jesuitas tomaron como base la pedagogía de los jeronimianos. En la primera había una rigurosa concentración en
torno del latín, y en el Ratio Studiorum en torno del latín y de la
Filosofía racional.
En el siglo xviii eran numerosos los gimnasios clásicos fundados por los protestantes y los colegios para enseñar Letras
humanas establecidos por los jesuitas. Para entonces el Ratio o
plan de estudios de estos dividía la enseñanza en Letras humanas (Gramática, Humanidades y Retórica), Filosofia y Estudios
teológicos.
Aun cuando primeramente se habian llamado Letras humanas y Humanidades a todos los estudios literarios, los jesuitas llamaban Humanidades en este siglo a una clase intermedia entre
la Gramática y la Retórica, cuyo fin principal consistía en formar
el estilo mediante muchas lecturas de Cicerón, Virgilio y Horacio, algunas de historiadores y la continuación del estudio del
griego, completado todo con la Historia y con conocimientos
de Erudición. El curso de Filosofía comprendía tres años: en el
1º Lógica y Metafísica General, y Matemáticas elementales; en
el 2º Psicología, Cosmología, Física y Química; y en el 3º Teodicea, Ética, Ampliación de Matemáticas y elementos de Historia
Natural.
En los siglos xvii y xviii decaen considerablemente las Hurnanidades. El movimiento filosófico y el progreso científico
abren campo a una nueva cultura, con un nuevo humanismo
que no consiste solo en el estudio de los clásicos. El latín, que
134
Gregorio B. Palacín Iglesias
había sido lengua internacional, pierde valor y queda, con el
Realismo, como lengua muerta, cuyo conocimiento se acepta
solo como instrumento para interpretar a los clásicos.
En el siglo xviii comienzan las ciencias a ser materia de
estudio en las escuelas, iniciándose entonces una lucha entre
humanidades y ciencias que aún dura en nuestros días.
Al producirse la Gran Revolución, los estudios científicos no
habían entrado todavía en los Colegios de Segunda Enseñanza
de Francia. Pero la Revolución produjo un cambio radical en
este aspecto, pues en las Escuelas centrales con que la ley del 3
brumario del año iv reemplazó a los Colegios, el plan de estudios era fundamentalmente científico; relegaba el latín a materia voluntaria y abandonaba los estudios literarios. La lucha
entre las humanidades y las ciencias se consagra oficialmente, y
así en tiempos de Napoleón la cultura literaria y el latín vuelven
a ocupar su puesto en los Liceos que entonces se crean y reemplazan a los estudios científicos.
Entre tanto, al comenzar este mismo siglo xix, en la Europa
Central, precisamente en donde habían nacido los gimnasios
clásicos, aparecen las Realschule, en cuyos planes predominan
las ciencias y los idiomas modernos.
En la tercera década del mismo siglo los liceos y colegios
franceses enseñan lenguas vivas, historia y ciencias. Las humanidades han sido vencidas, pero el enciclopedismo de los
programas plantea por primera vez la consideración oficial del
equilibrio entre los estudios literarios y científicos.
Es curioso cómo se promueve este problema en el seno de
la Cámara francesa. El 23 de marzo de 1837, con motivo de
discutirse un proyecto de ley presentado por Guizot acerca de
la constitución de los colegios comunales, se originó un interesante debate entre el sabio Arago y el poeta Lamartine, ambos
diputados. El sabio Arago, defendiendo la importancia de las
ciencias en el plan de estudios, decía: “Ce n’est pas avec de
Ensayos y apuntes pedagógicos
135
belles paroles qu’on fait du sucre de betterave; cen’est pas avec
des alexandrins qu’o nextrait la soude du sel marin... Suivant
la belle pensée de Bacon, le savoir, c’est de la force, de la puissance”. El poeta Lamartine contestó de este modo: “Si le genre
humain était condamné á perdre entiérement un de ces deux
ordres de verités: ou toutes les verités mathematiques, ou toutes
les vérités morales, je dis qu’il ne devrait pas hésiter á sacrifier
les vérités mathématiques. Car si toutes les vérités mathématiques se perdaient, le monde industrial, le monde matérial
subirait sans doute un gran dommage, un inmense détriment,
mais si l’homme perdait une seule de ces vérités morales dont
les études littéraires sont le véhicule, ce serait l’hommne lui
meme, ce serait l’humanité entiére qui perirait”.
Sin duda alguna el problema así planteado hace más de un
siglo se presenta cada día con más actualidad.
En la Europa Central, como una reacción contra la enseñanza realista de la Realschule durante el siglo XIX la enseñanza secundaria se orienta de nuevo hacia las humanidades
clásicas con el Gimnasio humanista pero se mantiene del lado
de las humanidades modernas con el Gimnasio real. Hoy en
esos países las humanidades clásicas se conservan solo en los
Gimnasios, en tanto que las demás escuelas secundarias dan una
enseñanza moderna, de tendencia utilitaria.
En Inglaterra, en donde la escuela y todos los centros de
enseñanza –o de educación, como allí se llaman– disfrutan de
amplia autonomía, no hay, en realidad, problema entre las humanidades y las ciencias, puesto que el fin principal de la segunda enseñanza es más que cultural la formación del caballero, del
gentleman, mediante un adecuado ambiente educativo exento de
erudición innecesaria.
Pero muchos países se han dejado ganar por las preocupaciones industriales, por el tecnicismo, y han preterido el estudio
136
Gregorio B. Palacín Iglesias
de las humanidades, especialmente las clásicas. Es una corriente
que se ha extendido bastante en estos último años y que necesita
ser canalizada sin perjudicar al estudio de las humanidades.
El Humanismo, como queda dicho, ha tenido interpretación
diferente en cada época. Humanidades son hoy, todo cuanto
dándonos conocimiento del hombre, antiguo, medioeval o moderno, contribuye al ideal humano, a formar el hombre nuevo.
El concepto del humanismo moderno “transcendiendo,
como dice F. Charmot, a todas las culturas particulares debe significar la realización por la cultura del tipo ideal humano”. Este
concepto es, pues, más extenso que en cualquier época anterior,
y abraza una cultura con un ideal de vida y de pensamiento, al
que no solo pueden contribuir las letras, sino también las ciencias orientadas pedagógicamente hacia ese fin.
Es natural que las necesidades que nacen de la compleja
estructura del mundo moderno y el progreso científico, que amplía el horizonte del saber, den origen a un nuevo humanismo
o humanidades modernas, que no se limitan al estudio de las
lenguas y literaturas clásicas. En ese humanismo que, como ha
dicho Salvador de Madariaga, ha de ser concebido de una manera dinámica, tienen lugar adecuado las ciencias y las lenguas
vivas. Pero a condición de que no se omitan los elementos del
humanismo clásico, esto es, la historia, la literatura, el arte de
Grecia y Roma.
El profesor húngaro Szent-György afirma que “las ciencias
no aportan ningún valor ético y que las ciencias aplicadas deben
ser consideradas como materialistas y utilitarias”. No es posible,
sin embargo, compartir ese criterio estricto, aunque viene de un
hombre de ciencia; pues la ciencia pura busca la verdad y esto
representa ya un valor ético. Además, las ciencias que contribuyen al razonamiento puro (matemáticas) y las que desarrollan
el espíritu de observación (naturales) son útiles en la formación
del carácter, tienen valor formativo si se orientan a ese fin. No
Ensayos y apuntes pedagógicos
137
obstante, si las ciencias se enseñan con un propósito utilitario
pierden todo su valor humanístico y pasan a ser lo que dice el
profesor Szent-György. Pero lo que de ningún modo debe hacerse es prescindir del fondo moral que ofrece la Antigüedad clásica, cada vez más necesario para tranquilizar al hombre, para
combatir sus inquietudes presentes.
Aun cuando “los clásicos no representan una civilización
superior a la nuestro” (S. de Madariaga) y constituyen “una intelectualidad retrospectiva”, como afirma L. Romier, es indudable
que el origen de nuestra cultura está en la cultura antigua. Es
más, no es posible una cultura capaz de generar un nuevo tipo
humano sin conocer el mundo antiguo y comprender la vida
de entonces y sus aspiraciones; los valores que sustentaban y
sostenían aquella cultura. Ese conocimiento pueden dárnoslo
la Historia de la Cultura y la Historia del Arte, pero entonces el
conocimiento no sería resultado de nuestra propia elaboración
intelectual. Para que sea así es preciso leer mucho las principales obras de la Antigüedad y las de las demás épocas, pues el
conocimiento de la evolución de las culturas solo se obtiene por
medio de la lectura de sus propios textos.
Una enseñanza secundaria moderna puede prescindir del
latín y del griego; pero en ningún modo deberá ser considerada como suficientemente formativa si no incluye la cultura de
la Antigüedad clásica. Prescindiendo de las lenguas muertas se
daría satisfacción a quienes piden en su lugar el estudio de las
lenguas modernas, por considerar que el valor de aquellas como
instrumento de interpretación de los textos antiguos ha quedado
muy reducido por las traducciones de que hoy disponemos. M.
Lavisse decía a fines del siglo pasado que “uno de los argumentos hechos más a menudo por los defensores intransigentes de
la enseñanza de las lenguas antiguas, es el de que es imposible
saber bien el francés si no se ha estudiado el latín. Gran número
de personas han estudiado el latín y escriben mal el francés. Por
138
Gregorio B. Palacín Iglesias
otra parte, basta saber que escritores que jamás han aprendido
el latín escriben bien el francés, para que el argumento sea refutado. Luego, entre los escritores contemporáneos, se pueden
citar quienes no han hecho estudios latinos, como George Sand
y Alejandro Dumas (hijo). Prévost Paradol entró a la escuela
normal gracias a su disertación francesa; estuvo a punto de ser
rehusado por el latín. En nuestro gran periodo clásico La Rochefoucauld no sabía el latín”.
M. Irme, profesor de la Universidad de Budapest, ha dicho:
“Mi experiencia personal es que quienes no han estado obligados a estudiar la lengua griega, pero estudiaron en su lugar la
historia del arte y de la literatura griegas en su propia lengua,
las conocieron mucho mejor que quienes habíamos aprendido
por vocación la gramática griega y algunos pasajes de la Iliada
y de la Odisea y que no poseíamos la menor comprensión del
espíritu ni de la cultura griega”.
M. Grenier, conocido latinista, refiriéndose a desafortunados ejercicios de traducción de latín hechos por algunos alumnos, ha dicho: “¿Qué provecho han podido sacar estos alumnos
de los ejercicios de latín que les han sido impuestos? ¿Conocimientos de la Antigüedad? Nada. ¿Conocimiento más profundo
de la lengua francesa y de los medios de expresión de una idea?
No hay que hablar de ello. ¿Destreza en seguir el pensamiento
ajeno y expresarlo? Tal debiera ser el mejor resultado de los
ejercicios de traducción. Pues bien, unas traducciones intentadas al azar, sin ninguno de los conocimientos de vocabulario y
de Gramática, que procuran el medio de penetrar racionalmente en el sentido del texto y captar sus matices, no pueden habituar la mente sino a la imprecisión y a la vaguedad. La niebla
se ha hecho su elemento natural. Todo el trabajo que se les ha
impuesto solo ha conducido a la renuncia a la comprensión. No
tenemos reparo en decirlo: lo que han hecho es algo peor que
perder el tiempo.
Ensayos y apuntes pedagógicos
139
Sería, pues, conveniente que dejando las lenguas antiguas
con carácter optativo, para que pudieran estudiarlas los alumnos
más capaces o de vocación para ello, se reemplazaran para la
mayoría de los alumnos de la enseñanza secundaria por idiomas
extranjeros que abran el camino para entrar en la cultura que
representan, estudiando las culturas griega y latina por medio
de la Historia de la Cultura y del Arte y de lecturas suficientes
de textos clásicos traducidos y comentados en nuestra lengua
vernácula. De esta forma las humanidades clásicas no se abandonan por los que abrazan los estudios modernos, sin latín ni
griego, y el esfuerzo que el aprendizaje de estas lenguas antiguas
significaría para quienes lo realizaran sin interés, podría ser
aprovechado en el estudio de idiomas extranjeros, para conocer
mediante ellos los valores de otras culturas. Las humanidades
modernas giran así en torno del idioma nacional y de las lenguas extranjeras. Quizás sea esta la mayor defensa que puede
hacerse de las humanidades modernas, pero en las condiciones
expuestas, orientándolas siempre hacia un fin formativo, con un
sentido profundamente humano, bien la merecen.
En la reforma de 1926 de la segunda enseñanza francesa
se dice: “Para ofrecerles a los discípulos de la enseñanza moderna (ciencias-lenguas) un alimento del espíritu equivalente al
que reciben los discípulos de la enseñanza clásica, asimilándose
por medio de la explicación de los autores griegos y latinos una
sustancia filosófica, moral y política, que es el origen mismo de
nuestra civilización, se ha creído necesario darles enseñanza de
la misma naturaleza y del mismo valor, por ejemplo: el estudio
de las literaturas griegas y latinas por medio de traducciones
comentadas y explicadas... Introducirnos, sobre todo, en los
programas de la sección moderna, la explicación de las obras
maestras del arte, hecha de acuerdo con un método análogo
al que se emplea en la explicación literaria, y que consiste en
la observación atenta, en el análisis, en la comparación de las
140
Gregorio B. Palacín Iglesias
obras originales o de sus reproducciones, de manera de hacer
sentir, a la vez, la belleza de la obra y el alma del autor”.
Al efecto, en la sección moderna (ciencias-lenguas) del bachillerato francés se incluye la asignatura “Civilización Griega y
Latina”, además de los seis cursos de Historia y tres de Arte que
comprende tanto esa sección como la clásica.
Sin duda alguna el espíritu científico ha sido sobreestimado en muchos planes de estudios secundarios modernos, con
perjuicio del espíritu literario. La solución al problema se ha
buscado unas veces en la bifurcación o polifurcación y otras estableciendo la necesaria distinción entre humanidades clásicas y
humanidades modernas con los bachilleratos en estudios clásicos
y en ciencias-lenguas.
En 1852 Francia ensayó la primera solución razonable al
problema, estableciendo el sistema de bifurcación a partir de
la clase de troixieme, con dos secciones: letras y ciencias. Contra este sistema se argumentó que mientras unos bachilleres
obtenían una cultura literaria otros la adquirían de contenido
científico. Se levantaron entonces quejas a pretexto de que se
atentaba contra la unidad de la cultura nacional, sin tener en
cuenta que la unidad cultural tiene raíces más hondas que la estructura de los planes de estudios, raíces que están precisamente
en la unidad misma de la ciencia y en la de los valores.
En tanto que en la Europa Central se desarrollaban las
tendencias clásica y moderna, para quedar definitivamente en
nuestro tiempo en el Gimnasio clásico los estudios antiguos y
literarios y en el Liceo moderno o Realschule los estudios modernos, en Francia la lucha entre clásicos y modernos presenta
un proceso muy laborioso y estudiado. Desde los tiempos de
Napoleón, en que se perfilaron claramente los tres grados de la
enseñanza: primario, secundario y superior, hasta 1925, trece
veces fue reformada la segunda enseñanza francesa.
Ensayos y apuntes pedagógicos
141
Fiel a sus tradiciones, Francia ha procurado conciliar ambas
tendencias, y después de muchos estudios, encuestas, proyectos
y discusiones, se ha legado a una solución satisfactoria con la
reforma de 1925, cuyos planes permiten orientar las “capacidades” y vocaciones de cada alumno y conducen a un mínimo de
especialización.
Un análisis del plan permite apreciar lo siguiente:
Los siete años de estudio que comprende forman dos partes, la primera con 6 años y la segunda con 1. A la vez constituyen dos ciclos: sixieme a troixieme y seconde, premiere y
Philosophie o Mathématiques. (En el sistema francés los años
de estudio o “classes” se cuentan en sentido inverso, esto es:
sixieme, cinquieme, cuatrieme, etc.)
Los seis años de la primera parte forman dos secciones paralelas: A (clásica) y B (moderna). El primer año (sixieme), en
el que se ingresa previo examen cumplidos los 11 años, y en
el segundo (cinquieme) hay las mismas asignaturas para ambas
secciones; pero la sección A tiene, además, latín en el primero y
segundo años e introducción al estudio del griego en el segundo; y la sección B tiene en el segundo año (cinquieme) ciencias
físicas.
Desde el tercer año (quatrieme) hasta el sexto (premiere) la
sección clásica se subdivide en dos: A (latín-griego) y A’ (latín sin
griego). Las asignaturas de las tres secciones –A, A’ y B– son las
mismas, pero la sección B, en lugar de las lenguas antiguas de A
y A’, toma un segundo idioma extranjero desde quatrieme a premiere, y en troixieme, además, “Civilización Griega y Latina”,
que no está como asignatura en las secciones clásicas.
Los seis primeros años forman, pues, tres secciones: A, clásica, con 6 años de francés, 6 de latín, 5 de griego y 6 de un
idioma extranjero; A’ clásica, con 6 años de francés, 6 de latín y
6 de un idioma extranjero; y B, ciencias-lenguas, con 6 años de
142
Gregorio B. Palacín Iglesias
francés, 6 de una primera lengua extranjera y 4 de una segunda. Las lenguas extranjeras pueden ser: inglés, alemán, italiano,
español o árabe literario.
A la sección moderna del primer ciclo (sixieme a troixieme)
se incorpora la enseñanza dada en las escuelas primarias superiores y en ese mismo ciclo el estudio del francés, de la historia,
de la geografía y de una lengua viva se hace en común por los
alumnos de las tres secciones; pero en la de ciencias-lenguas se
refuerza el estudio de las matemáticas y el de la física.
Los alumnos que han terminado el 6º año (classe de premiere), en cualquiera de las secciones A, A’ o B, obtienen una
formación análoga, lo cual es posible por la preferencia que en
el plan se da a los estudios humanísticos, clásicos y modernos,
y porque las ciencias se orientan en un sentido formativo, especialmente durante los 4 primeros años.
Al llegar al 7º año los alumnos de las tres secciones pueden
seguir la classe de Philosophie o la de Mathématiques, cada una
de las cuales se propone un mínimo de especialización. Su objeto es más bien recapitular los estudios hechos en los años anteriores y adaptar la inteligencia al método cientifico y al trabajo.
Este último año comprende:
Classe de
Phiiosophie, Mathématiques,
horas semanales de clase
Asignaturas:
Filosofía
Historia
Geografía
Estudios literarios
8½
2½
1
2
3
2
1
143
Ensayos y apuntes pedagógicos
Lenguas vivas
Matemáticas
Física y Química
Ciencias Naturales
2
1½
4
2 ½
23 ½
2
9
5½
2½
25
Después de la reforma de 1925 y de los programas de 1937
y 1938, que la reforma de Jean Zay de 1937 no afectaba, en nada
esencial, el bachillerato francés concilia las tendencias llamadas
clásica y moderna, o de estudios literarios y estudios científicos,
asegurando, a la vez, buena formación, cultura análoga para los
alumnos de las tres secciones, y orientación para el estudio y la
investigación.
Naturalmente que ese resultado se ha podido conseguir
dando a las humanidades la importancia básica que se aprecia
en el cuadro siguiente:
No. de cursos entre todas las asignaturas:
Sección A. Sección A’, Sección B.
Primera parte:
Humanidades Estudios científicos Educ. artística y
actividades 35 14 30 14 29
15
19 68
19 63
19
63
144
Gregorio B. Palacín Iglesias
Philosophie: Mathématiques:
Segunda parte:
Humanidades
Estudios científicos 5 3 8 4
3
7
En virtud de la ley del 15 de agosto de 1941, que citamos
solo a título de curiosidad, se han introducido algunas modificaciones a la segunda enseñanza de Francia. Son, en esencia, las
siguientes:
Las enseñanzas clásica y moderna comprenden, como antes, 7 años. En los dos primeros hay las mismas asignaturas:
Francés, Latín, Nociones de Aritmética, Nociones de Ciencias
Naturales y una lengua viva.
En quatrieme y troixieme hay dos secciones: A (latín, griego
y una lengua viva) y B (latín con dos lenguas vivas). Los programas de ciencias son los mismos para ambas secciones. En
seconde y premiere hay una tercera sección: la sección C del
plan de 1902, que tiene latín, una lengua viva y ciencias.
La enseñanza moderna no incluye lenguas clásicas; tiene
dos lenguas vivas y el mismo programa de ciencias que la sección C.
Los Colleges solo darán seis años de enseñanza, pero pueden dar enseñanza moderna, e incluso tener secciones clásicas,
y además desarrollan enseñanza agrícola y técnica, esto es, desarrollan la enseñanza de los antiguos Colleges, la enseñanza primaria superior y las secciones generales de las escuelas técnicas,
y se caracterizan por su adaptación a las necesidades locales.
El último año de los estudios secundarios solo se cursa en los
Lycées.
La preocupación por orientar la segunda enseñanza sobre nuevas bases parece tener acogida en todas partes. En
145
Ensayos y apuntes pedagógicos
Norteamérica, país de sentido práctico, de técnica, de especialización profesional, la High School reúne en secciones los estudios propiamente secundarios –clásicos y modernos– y los técnicos del mismo grado. La Sección Académica o de preparación
para el College (Universidad) comprende, generalmente, como
requirements, o asignaturas obligatorias, 14 materias (o cursos de
materias) de humanidades, 4 de ciencias y 5 de actividades y de
cultura física, todo ello en los cuatro años de estudios del plan
Four Year High School o “plan 8-4”. Las ciencias son: Álgebra,
Geometría y Ciencia General. Generalmente, el número de materias o cursos de ellas en cada ramo y el número de horas de
clase semanal, es como sigue:
No. de materias o cursos
por cada año:
Humanidades Ciencias Cultura física y Actividades I
4
2
1
II
3
1
1
III
3
1
1
IV
4
-
2
No. de horas por
semana en total:
Humanidades Ciencias Cultura física y
Actividades 16 10 15 5
15 5
15
-
4-4 4-6 4-6 14-16
En este plan, que permite, además, seguir estudios o actividades vocacionales muy diversas, como materias optativas,
se da, como se ve, una preferencia razonable, como en el plan
francés, a los estudios humanísticos.
146
Gregorio B. Palacín Iglesias
No obstante, aún se trata de mejorar el plan americano,
no solo incorporándole la lectura como materia de enseñanza y dando la importancia que merecen a los estudios sociales,
como base de la “formación de los futuros ciudadanos de una
democracia”, sino que se trata de orientar las ciencias, aun en la
mínima parte que ocupan en el plan, como humanidades, esto
es, con valor formativo.
Así, en el informe que con el título What the High Schools
Ought to Teach ha formulado recientemente una comisión de
técnicos en educación designada por el American Council of Education, en relación con la reforma de la escuela secundaria norteamericana, se propone, junto con otras orientaciones importantes, variar la enseñanza de las matemáticas y de las ciencias
naturales, las únicas que contiene el plan.
Respecto a las primeras se dice: “La mayoría de las escuelas
secundarias introducen en el noveno grado un curso de álgebra
y en el décimo uno de geometría, los cuales, por falta de otras alternativas, han llegado a ser obligatorios para todos los alumnos
y se han convertido en el mayor obstáculo para un gran número
de estos. La enorme cantidad de fracasos que causan estas dos
asignaturas desalienta a muchos jóvenes a seguir sus estudios.
Los defensores de las matemáticas, tal como hasta aquí se han
enseñado, sostienen que es esencial que todo alumno adquiera
cierto conocimiento sobre la lógica y posesión del pensamiento
matemático y que el dominio del álgebra y la geometría constituye la mayor garantía de que los alumnos poseen la capacidad
de pensar abstractamente y de formular generalizaciones.
“El problema que afronta la escuela secundaria a este respecto es el de lograr los beneficios que se atribuyen a los cursos
de matemáticas sin permitir que estos obstaculicen la carrera
escolar de los alumnos que fracasan en ellos.
“Recientemente se ha ensayado extraer de los cursos de matemáticas los principales fundamentos que son la base de todo
Ensayos y apuntes pedagógicos
147
razonamiento preciso. Se reconoce que todo individuo debe
poseer una comprensión clara del significado de una ecuación,
saber cómo convertir una tabla de valores en un gráfico en que
se destaquen ciertos hechos y saber algo acerca de las relaciones
funcionales. Si en la enseñanza de las matemáticas se hace más
hincapié en la comprensión de estos principios fundamentales y
otros semejantes, que se consideran indispensables para el pensamiento matemático, sería posible eliminar del programa de
las escuelas secundarias muchos de los refinamientos abstrusos
y los métodos altamente especializados del manipuleo matemático que confunden a los alumnos.
En cuanto a las ciencias naturales el expresado informe
dice: “En el presente estos cursos frecuentemente son meras
listas enciclopédicas de los descubrimientos de la investigación
científica, con que se atiborra la memoria de los alumnos en
vez de cultivar en ellos el pensamiento científico. Algunos profesores, sin embargo, logran hacer de estos cursos verdaderos
instrumentos para el desarrollo del pensamiento vital y efectivo.
Solo cuando se realizan propósitos semejantes se justifica la retención de los cursos de ciencias naturales en el programa”.
De manera que en el país que por su especialización técnica
e industrial los sistemas de enseñanza responden a la mayor
utilidad posible, no solo se pide una modificación en el contenido de las asignaturas científicas de la segunda enseñanza, sino
también nuevos métodos y nuevas orientaciones en el sentido
de una mejor apreciación de los valores de la educación.
Conclusiones
En un triste contraste, a medida que el hombre penetra
en el conocimiento del mundo y aun de su propia naturaleza,
148
Gregorio B. Palacín Iglesias
como resultado del progreso científico, se aleja de la posesión
de los valores. En estas condiciones preciso es volver los ojos
hacia otras épocas y tomar de ellas cuanto tuvieron de bueno.
De modo especial parece razonable remontarse a los tiempos
de la Antigüedad clásica, en la que predominaron los más caros
ideales, los de superación y perfeccionamiento humanos.
Los estudios secundarios deben, en consecuencia, responder realmente a su función propia, formativo-cultural. Para esto
deben inspirarse en las directrices siguientes:
a. fines esencialmente formativos;
b. contenido cultural, con un mínimo de utilitarismo o de
aplicación práctica;
c. sentido profundamente humano. Para esto las humanidades deben ocupar la parte principal del plan de estudios, si
no como en otro tiempo al menos en la medida necesaria
para asegurar la cultura del espíritu. Pero deben descargarse los estudios, especialmente la Historia y la Literatura, de
todo cuanto suponga recargar la memoria;
d. esfuerzo de trabajo para el aprendizaje de las materias
formativas e informativas adecuado a la edad mental del
alumno, lo cual equivale a descargar los planes de todo enciclopedismo inútil;
e. que las lenguas clásicas figuren en el plan solo para los
alumnos que tengan inclinación para su aprendizaje;
f. intensificación del estudio de la lengua nacional y de los
idiomas extranjeros, cuando menos uno, si se estudia una
lengua clásica y dos en otro caso;
g. inclusión del estudio de las “Culturas Griega y Latina” y
la práctica de frecuentes lecturas de textos antiguos y de
épocas posteriores, ya en lengua original ya traducidos al
idioma nacional, para dar a conocer los ideales humanos de
cada época;
Ensayos y apuntes pedagógicos
149
h. orientar el estudio de las ciencias hacia fines esencialmente
formativos.
Cuadernos Dominicanos de Cultura,
No. 1, septiembre de 1943.
Notas para una pedagogía
de la adolescencia
I
Características principales
de la adolescencia
Esta serie de notas ha sido preparada con la única intención
de proseguir una labor de divulgación científico-pedagógica
hace tiempo iniciada.
Las personas que han venido prestando su bondadosa atención a los ensayos que con mi firma han aparecido en diferentes
números de la Revista de Educación encontrarán esbozados aquí
los principales problemas psicopedagógicos y sociales que confronta la enseñanza del adolescente, que es la que más preocupa
hoy a todos los países, por corresponder a la etapa vital más
compleja.
Desarrollados en los ensayos anteriores temas como “Importancia de la evolución”, “Conocimiento científico del niño”
y “Cómo educar al niño en el hogar y en la escuela” (Revista de
Educación, números 68, 69 y 70), el asunto que es objeto de estas
notas viene a ser una continuación natural de aquellos.
A falta de otros méritos esta divulgación puede contribuir a
sistematizar ideas con un valor constructivo para llegar a formar
una Pedagogía del adolescente dominicano, cuando menos,
podrá, podrá constituir un estímulo o acicate a la investigación del culto profesorado secundario y, en general, de quienes
151
152
Gregorio B. Palacín Iglesias
ponen su interés o su afición al estudio de los problemas de la
adolescencia.
***
La adolescencia es una etapa de tránsito entre la pubertad
y la edad adulta, en la que la personalidad se basa sobre una
nueva cenestesia, esto es, sobre un nuevo “sensus communis” o
sentido del estado de nuestro propio organismo.
De acuerdo con la mayoría de los psicólogos esa etapa vital
comprende desde los 11-12 años, en que termina la puericia,
hasta los 17-18, en que comienza la juventud, principio de la
edad adulta. Tanto su iniciación como su duración varían según
el medio geográfico, la raza, el sexo, etc.
Si comparamos el perfil de varios adolescentes de distinta
edad podemos observar entre ellos diferencias notables. Pero
si nos detenemos más en su estudio, encontraremos características y diferencias profundas en relación a los niños. En
efecto: el ser humano, en constante evolución desde que nace
–crecimiento físico, desarrollo intelectual, desarrollo moral y
desarrollo social– pasa por una etapa de adquisición y experimentación hasta los 11-12 años, poco más o menos; sigue
otra, de organización, hasta los 18 y recorre una tercera de
producción, a partir de esta edad. A la facultad sensorial, que
domina la vida activa del infante, reemplaza en la actividad
del niño la facultad imitativa, que representa un avance de
la asimilación a la acomodación, y a la facultad intuitiva, que
domina en la adolescencia y que implica la primacía de la razón sobre las sensopercepciones, reemplaza en la juventud la
facultad reflexiva, significando el ejercicio consciente de todos
los poderes mentales.
Ensayos y apuntes pedagógicos
153
En la etapa de adquisición, la sensibilidad interna le permite al infante, desde el primer año de vida, asimilar las imágenes
del ambiente por medio de los sentidos y de acuerdo con las
necesidades, intereses y preocupaciones. Esta asimilación de la
realidad a la propia actividad infantil implica la adaptación o
transformación de lo real, según las necesidades individuales.
La inteligencia, cada vez menos sensoriomotriz, armoniza la
asimilación y la acomodación de los datos de la experiencia. En
esta actividad psíquica el factor integración comienza jugando
un papel secundario. La reacción, que es resultado de la acción
recíproca de los estímulos y de la integración, responde en los
primeros años casi por entero al estímulo.
El aforismo “Nihil est in intellectus quod prius non fuerit
in sensu” (“Nada hay en el entendimiento que no haya estado
antes en el sentido”, o sea, que no tome sus elementos de las
percepciones sensitivas), que condensa la concepción aristotélica según la cual el conocimiento nace en los sentidos, falla si
se considera en absoluto. En el niño hay algo que no ha estado
antes en los sentidos: es, precisamente, la sensibilidad interior
que hace posible la asimilación de la realidad. Pero el principio
peripatético, prescindiendo de esa falla, es fiel expresión de la
actividad asimilativa infantil: el niño comprende tan solo cuanto
penetrando por los sentidos llega allá al fondo de su psiquismo
como algo concreto, con existencia por él comprobada en virtud
de su espíritu de observación, de su libertad espontánea. Es más,
cuando, usando la imaginación, el pequeño crea algo, no hace
sino transformar lo que ha asimilado de la realidad a su yo.
En el adolescente no hay, en realidad, cambios intelectuales. La evolución psíquica sigue su curso indudablemente, pero
mientras en el niño predomina la evolución de las sensopercepciones, de la vida intelectual, en el adolescente la primacía corresponde a la evolución de los sentimientos, a la vida afectiva.
Preciso es considerar, pues, dos hechos sobre los que habré de
154
Gregorio B. Palacín Iglesias
insistir más adelante: 1º que a partir de los 13-14 años distingue
más a los adolescentes sus diferencias individuales que el desarrollo de la inteligencia; y 2º que por corresponder la evolución
principalmente a la vida afectiva el adolescente presenta, normalmente, una conducta irregular.
La madurez orgánica que se manifiesta en el crecimiento,
en la modificación de las glándulas de secreción interna (desarrollo del tiroides y disminución de volumen del timo, glándula
esta principal en la infancia), y en la estructura cerebral; así
como las modificaciones de los sentimientos e impulsos, de los
temperamentos y del carácter, que dan lugar a los problemas
emotivos que son característicos del adolescente. Su conducta
presenta por esta razón frecuentes trastornos, que a veces constituyen verdaderos estados patológicos. Estos trastornos –no patológicos– no son signo de anormalidad. Es más, será acertado
considerarlos como lo normal. De ahí esa inconsistencia en el
carácter de los jóvenes que han cumplido 11-12 años; su deseo
de ser y hacer; el desinterés o abandono de las cosas que ayer le
atraían… La conducta del joven está impregnada de la preocupación que siente por el futuro. Por otra parte, el fracaso que la
realidad impone con frecuencia crea en él un estado de ánimo
con reacciones en muy diversos sentidos.
Para comprender que todo esto es propio de la adolescencia
basta considerar que a partir de los 11-12 años, poco más o menos,
el yo se proyecta hacia fuera con más fuerza y vigor que antes de
esa edad y que aparecen entonces nuevos intereses que determinan cambios en la conducta, en el modo de ser. Hasta los 11-12
años los intereses no han pasado de ser objetivos. Las cosas no han
tenido para el niño otro valor que el que corresponda simplemente
a la satisfacción de sus necesidades. En adelante los intereses son
de un orden más elevado: sexuales, éticos, sociales… y aunque no
estarán subordinados a un ideal hasta los 17-18 años, inician ya un
período sentimental. El adolescente busca por esto un significado
155
Ensayos y apuntes pedagógicos
más profundo a las cosas; las interroga; busca su porqué. No le
interesan tan solo porque satisfagan sus necesidades, preocupaciones o inquietudes. Le atraen más por lo que son y significan en el
mundo, en lo real. No las mira meramente desde un punto de vista
subjetivo, como el niño, sino también con un valor eminentemente
objetivo. Y por si esto fuera poco, las fuerzas vitales del adolescente,
rebasando siempre los intereses inmediatos, escapando generalmente al control inteligente, crean la preocupación por el mañana,
hacen al individuo reflexivo y le llevan a buscar la solución de los
problemas que plantea la vida. He aquí la razón de los proyectos
y tentativas, dudas y vacilaciones tan característicos de los jóvenes
que han rebasado los 11-12 años.
La autoafirmación o sobreestimación de la propia personalidad y la sumisión o reconocimiento de otra personalidad como
superior a la suya son instintos opuestos que al desarrollarse en
el adolescente pueden originar sentimientos inhibitorios, como
la admiración desmedida, la humildad exagerada, el miedo…
que rebajan la personalidad. La curiosidad, en cambio, es una
forma del interés que puede jugar un papel trascendental en la
vida del joven.
Las personas que tienen a su cargo la difícil tarea de orientar al adolescente (padres y profesores) deben tener muy en
cuenta la necesidad de combatir adecuadamente los instintos y
sentimientos que tiendan a rebajar la personalidad, y canalizar
adecuadamente la curiosidad.
II
Necesidad de conocer y comprender
el adolescente
La conciencia de sí mismo es una de las principales características del adolescente. Más aún que los cambios orgánicos y
156
Gregorio B. Palacín Iglesias
mentales que en él se producen influye en su conducta la estimación de su propia personalidad.
William Stern, en Del alma juvenil, ha escrito: “La edad juvenil es el período del descubrimiento de los valores y de la descomposición entre el valor subjetivo-yo y los valores del mundo objetivo. Es
decir, mientras el niño se toma a sí mismo y al mundo como
hecho, el joven comienza a preguntar por la significación y por
el sentido y valor del propio yo y de los hombres y cosas de fuera. Con esto realiza el proceso de la coordinación de su propia
personalidad en la cultura que le rodea, pero el proceso dura
mucho: las pretensiones y deseos de su propio yo, de un lado, y
todos los valores y exigencias que parten de los demás hombres
y comunidades humanas, de la economía y del Estado, del arte y
de la moralidad, de la ciencia y de la religión, todo esto constituye una serie de entrecruzamientos y oposiciones en su interior,
y solo con muchos extravíos y luchas llega el joven al fin a una
estructura de personalidad, en la que se confunden los valores a
él adecuados con su propio yo, formando una duradera unidad,
cuando se ha hecho el hombre”.
Otra característica esencial del adolescente es la aparente
inconsistencia de su carácter; sus frecuentes contradicciones. Su
capacidad de control inteligente es, como queda dicho, inferior
a la capacidad de acción por lo que la conducta plantea frecuentes problemas que la educación debe tener en cuenta para evitar
choques con los instintos y sentimientos.
El adolescente se presenta con una nueva cenestesia y
con nuevos intereses. Hay en él una crisis profunda que pide
al educador ahondar en su alma. El recelo, la reserva con que
se manifiesta por lo general, que contrasta con la diafanidad
del alma infantil, no es mero capricho, sino consecuencia de la
evolución. Spranger, en Psicología juvenil, dice: “…el adolescente
mismo oculta ante los que le rodean los pliegues más finos de su
Ensayos y apuntes pedagógicos
157
interior. No es la franqueza, sino la reserva el rasgo más visible
que anuncia el despertar psíquico. En lugar de la franqueza y la
confianza infantiles, aparece incluso frente a las personas más
próximas, una reserva taciturna, una tímida esquivez, un temor
al contacto psíquico…” “El adolescente se protege, por decirlo
así, con doble coraza”. Por este motivo el adolescente es difícil de
comprender; más difícil que comprender al niño. Las variaciones intelectuales y emotivas y las que experimentan el carácter y
la conducta dificultan el conocimiento. Por eso William Stern ha
escrito que la adolescencia “es difícil de tratar para aquellos que
quieran penetrar teóricamente en las profundidades anímicas
de ese estadio del desarrollo”.
Sin embargo, es necesario conocer y comprender al adolescente. El mismo desea que se le comprenda, como lo prueba cuando busca las personas de su compañía. Las variaciones
biopsicológicas que le caracterizan le sumen en una verdadera
lucha interior, por efecto de una más rica vivencia de valores
que la que experimenta el niño; el reajuste de la concepción
del mundo a los nuevos valores, de la alteración de los sentidos
vitales; de la lucha de tendencias, en fin.
Spranger dice: “En ninguna edad de la vida tiene el hombre una necesidad tan fuerte de ser comprendido como en la
adolescencia. Es como si solo mediante una honda comprensión
se pudiese ayudar a salir adelante al ser en evolución.” Y Stern
agrega: “Un conocimiento psicológico del alma juvenil es condición previa, necesaria para la orientación y el manejo práctico
de los jóvenes”.
La evolución psíquica y consecuentemente las diferentes capacidades de los adolescentes se proyectan sobre su educación y
exigen sistemas de enseñanza que las consideren debidamente.
En esta etapa vital las diferencias individuales son más sensibles
que en la infancia. Indudablemente, las diferencias individuales
aumentan al aumentar la edad. No sería razonable establecer
158
Gregorio B. Palacín Iglesias
una determinada relación entre ambos aumentos; pero es evidente que el aumento existe y que impide la homogeneización
de los cursos secundarios y exige del profesor más esfuerzo para
conocer al alumno que el que las diferencias individuales piden
al maestro para conocer al niño.
Otra dificultad hay para el conocimiento del adolescente
como sujeto de la educación: mientras en la escuela primaria
un solo maestro atiende, por lo general, a un curso, lo que le
permite tratar al niño en todos los aspectos, desde todos los
ángulos, el profesor secundario o de enseñanza media tiene a
su cargo una sola asignatura o un grupo de asignaturas afines,
por lo que el conocimiento de sus alumnos le es posible tan solo
en cuanto se refiere a ese grupo de materias. El tiempo que el
profesor secundario convive con sus alumnos es menor, además,
que el que el maestro destina al niño. De aquí que a las dificultades derivadas de la naturaleza del adolescente se unan las que
nacen del sistema u ordenación de la enseñanza, que por el grado cuantitativo y cualitativo de los conocimientos a desarrollar
necesita profesorado especializado por materias. Naturalmente
que las dificultades pueden ser obviadas, en parte, mediante
la observación de cada profesor, el intercambio de sus observaciones entre los profesores, en relación a cada alumno, y la
cooperación con el laboratorio psicopedagógico, si lo hay en el
centro de enseñanza, que por los medios que pone a su alcance
la psicología científica investigue problemas como la correlación
de la edad mental (E. M.) con la actuación escolar, la correlación
de las aptitudes con el rendimiento efectivo, las aptitudes y la
vocación, etc.
El profesor ha de ser, en consecuencia, un ejemplo permanente para el adolescente. Spranger se pregunta: ¿Qué es
lo decisivo para la evolución moral del adolescente?, y responde afirmando que la persona a quien se adhiere con toda su
fe en la vida. Para Spranger el adolescente no solo quiere ser
159
Ensayos y apuntes pedagógicos
comprendido por una necesidad de comunicación, sino también
porque al ser comprendido se forma a sí mismo. Cuando llega
a admirar a una persona tiende a imitarla hasta en los menores
detalles. De aquí el trascendental papel que el profesor juega en
la educación del joven, si consigue llegar hasta su alma y sabe
servirle de modelo. “El mudo anhelo, la secreta esperanza con
que el adolescente va por el mundo es encontrar una persona
que le interprete la vida, no mediante teoremas generales, sino
comprendiéndole y entrando en su individualidad”.
III
Fines, método y contenido
de la enseñanza del adolescente
La enseñanza del adolescente constituye el ciclo más difícil y de mayor trascendencia del sistema educativo. Hay en
ella fines, método y contenido diferentes a los de la enseñanza
primaria. Se propone: a) formar el joven y con él el hombre;
b) darle, en los casos en que sea necesario, una preparación
profesional o técnica; y c) desarrollar el ciclo cultural por excelencia. Formar el hombre por la cultura y desarrollar el ciclo
cultural por excelencia son, pues, los fines esenciales de la enseñanza del segundo grado o enseñanza media: secundaria,
comercial, agrícola, industrial, etc. El fin principal de la escuela
primaria es, en cambio, formativo; el cultivo de las facultades,
aprovechando para este fin los más elementales conocimientos
de cultura general.
Mientras en la escuela primaria los elementos culturales
actúan –o deben actuar– como motivos para el cultivo de las facultades, la escuela secundaria, y en general la escuela de segundo grado, sin abandonar el cumplimiento de la obra formativa,
imprime a la enseñanza un fin cultural, en el que son medios
160
Gregorio B. Palacín Iglesias
la elaboración activa de contenidos de conciencia, esto es, el
estudio de las materias y las actividades correspondientes.
***
Entre la escuela elemental y la media (niño y adolescente)
hay también diferencias de método. En ambos casos la enseñanza debe ser activa. Pero en tanto que en la escuela primaria no
interesa precisamente el saber, sino el camino para llegar a él,
que no es otro que la plena formación del ser humano, en la escuela del segundo grado o del adolescente la formación se hace
por la cultura y el saber constituye, en cierto modo, un fin.
La escuela elemental no busca una utilidad objetiva; lleva
al niño al conocimiento de cuanto le rodea, aprovechando su
actividad espontánea útil, le orienta en la observación de cosas y
procesos y en la experimentación de funciones, correspondiendo al maestro preparar el ambiente y dar oportunidad. De este
modo la enseñanza primaria no tiene un contenido definido,
sino que es más bien un instrumento por el que el espíritu se
encamina hacia la plena formación.
El adolescente, que es el sujeto de la educación más difícil
de comprender, no se conforma con el método de aprendizaje del niño. Frente a la cultura que le rodea, no mira las cosas
como lo hace este, sino que trata de penetrar en ellas, de buscar
su significado, sentido y valor. Tiene para ello fuerzas vitales que
rebasan los intereses inmediatos; nuevos intereses, más elevados
que los de la infancia; y madurez de los mecanismos mentales,
que no ha logrado el niño. Por tanto, el adolescente adquiere
los conocimientos –o debe adquirirlos– a través del saber de sus
profesores, pero con más esfuerzo personal, y con mayor intervención de la inteligencia reflexiva que el niño. La observación y
Ensayos y apuntes pedagógicos
161
la experimentación conservan su importancia, pero no tan solo
como un instrumento formativo, sino también como un medio
para adquirir la cultura. El estudio dirigido, que prepara la autoinstrucción, y los trabajos de seminario, que no tienen cabida
en la escuela primaria, alcanzan especial valor en la enseñanza
del segundo grado. Entre esta y la primaria hay, pues, diferencias de método.
La diferencia de contenido entre la enseñanza media y la
primaria es, también, notable. El niño adquiere conocimientos
elementales, sin penetrar en una verdadera cultura, en tanto
que esta es la base de la formación del joven y del hombre en
general.
Si pensamos que las culturas, a las que el sabio Bouglé consideró como las almas de las sociedades, no las forman unos
cuantos hombres, los que constituyen las “élites”, sino los grupos sociales de cada época y lugar, y si consideramos que toda
la vida del hombre es formación, forzoso es reconocer que este
proceso se realiza mediante la cultura. Pero como una vez que el
hombre penetra en esta no se estanca sino que asciende en ella
hacia metas elevadas, las culturas evolucionan, sin que pueda
decirse con exactitud que se perfeccionan siempre, pues si en algunos casos sucede así, en otros se inclinan demasiado del lado
de la naturaleza o se pronuncian en un sentido más o menos
práctico o utilitarista, dependiendo esto de de los valores que
predominan en cada momento histórico.
Ahora bien, si las culturas son como las almas de las sociedades, los valores son su verdadera esencia. Los valores, realidades del espírttu, o “espíritu objetivo”, como los ha llamado
Hegel, dirigen la personalidad. Todo lo que se objetiva, desde
la utilidad de un bien hasta la belleza de una obra literaria o la
verdad de un juicio posee valores. Estos forman una gradación o
escala: éticos, estéticos, lógicos, sociales... y la primacía de unos
sobre otros influye en la concepción de la vida. La importancia
162
Gregorio B. Palacín Iglesias
que para la cultura tienen los valores es, pues, enorme. La libertad que tiene el hombre por la naturaleza para identificarse con
ellos complica más el proceso de las culturas.
El hombre es libre de aceptar o rechazar este o aquel valor.
Resulta así que la cultura, que él encuentra ya formada, debe
adaptarla a su propia personalidad. Por eso William Stern escribió que el joven “realiza el proceso de la coordinación de su
propia personalidad en la cultura que le rodea”.
Sería interesante y de alta utilidad, determinar qué acción
ejerce o puede ejercer la comunidad en el mundo de la cultura,
y en qué grado puede influir en esta la individualidad o espíritu objetivo. Cabe, pues, preguntarse: ¿Puede la escuela media
llevar al adolescente hacia los valores superiores y con ello intervenir en la depuración de los valores culturales? Sin duda
alguna, el que un complejo de factores lo dificulten debe llevar
a la escuela a renunciar a ese objetivo tan trascendental para la
humanidad.
IV
Fines, método y contenido
de la enseñanza del adolescente
Si la enseñanza media constituye el ciclo cultural por excelencia, si el fin esencial de ese grado es formar el hombre en la
cultura, esta debe ser la base de la enseñanza del adolescente. En
este caso esa enseñanza contribuye a mantener la cultura y, por lo
tanto, al Estado que debe preocuparle mantenerla sin menoscabo
y orientarla con un criterio uniforme, de suerte que cualquiera
que sea la dirección que en sus estudios siga el joven –clásica, moderna o técnica– se asegure para todos un fondo cultural común,
bien entendido que esto no quiere decir que todos deban adquirir
ese ciclo cultural en un mismo tipo de escuela.
Ensayos y apuntes pedagógicos
163
Se plantean en este grado de la enseñanza problemas de
contenido cultural de verdadera trascendencia. El sentimiento
nacional, por ejemplo, tiene entonces sus primeras manifestaciones. Con el niño el problema carece de alcances, pero con
el adolescente, reflexivo, inclinado al estudio de los problemas,
sentimental en fin, es preciso saber formar y orientar el sentimiento nacional.
La educación no trata de formar un hombre “abstracto”,
un tipo universal. Forma, sin disputa alguna, el ciudadano, el
hombre de una nación, de un país. En el proceso educativo
cada día es mayor el influjo de la cultura. Si esta es diferente
de un grupo social a otro, como no puede ser de otro modo,
la educación ha de ser también diferente. Será absurdo, pues,
tratar de formar un hombre “modelo”, “ideal”, y apartarse
del tipo de cada nación. Las tradiciones, las costumbres, los
valores de la cultura nacional deben ser como el “nervio” de
la educación y de la enseñanza. Pero en ningún momento de
la vida es tan difícil inculcar el sentimiento nacional como lo
es en la adolescencia; porque una desviación cualquiera de ese
sentimiento puede crear una sobreestimación con perjuicio
de cuanto es propio de otros pueblos; y si el hombre es, ante
todo, miembro de una nación, forma parte también del grupo
humano y nada de cuanto pertenece a este grupo puede serle
indiferente.
La conciencia nacional, que pide respeto a nuestras tradiciones y afirmación de nuestra propia cultura nacional, no
excluye, ni puede excluir, los valores de otras culturas, la convivencia universal.
Para advertir la trascendencia que para la permanencia de
lo nacional tiene el ciclo de enseñanza del adolescente, basta
considerar los elementos culturales que integran el plan de estudios. De un lado hay elementos nacionales: historia, geografía
e instrucción cívica, que nos enseñan a conservar la herencia de
164
Gregorio B. Palacín Iglesias
nuestros mayores, de otro la historia de la cultura, que nos da a
conocer los ciclos culturales en el tiempo y en el espacio, la geografía universal que presenta a nuestro propio país como parte
del mundo, los idiomas extranjeros, que nos permiten entrar en
otras culturas, es decir, elementos universales. Es natural que
debamos tomar como fundamentales los elementos nacionales,
que en la pedagogía del adolescente deben servir de eje para el
desarrollo de los demás; es decir, que el estudio, por ejemplo de
la geografía y la historia universales, nos sirva para completar
el conocimiento de nuestra historia patria y de nuestra propia
geografía, como complemento a la labor de los cursos superiores de la escuela primaria, en los que el estudio de la geografía,
por ejemplo, coloca a nuestro país entre los demás países y la
enseñanza de la historia da a conocer los puntos de contacto con
la historia de otros pueblos.
El contenido de la enseñanza del adolescente es, pues, muy
diferente del contenido de la enseñanza primaria.
V
Problemas fundamentales en la enseñanza
del adolescente: la orientación
Entre los principales problemas que confronta la enseñanza
de la adolescencia destacan, en primer término, por sus proporciones, uno psicopedagógico: la orientación, y otro social,:
acceso de todas las clases a los diversos centros de enseñanza, en
sus distintos grados. El primero da origen a muy diversas ordenaciones de la enseñanza; el segundo ha producido la tendencia
llamada de la “escuela única”.
***
165
Ensayos y apuntes pedagógicos
Vivimos en un siglo en el que domina la técnica. ¿Cuáles deben
ser los fines prácticos de la enseñanza del adolescente? La formación del joven significa el desarrollo de todas las fuerzas internas, el
desenvolvimiento pleno de toda la personalidad, el dominio de sí
mismo. Pero esta formación es preciso completarla con el dominio
de las técnicas de una profesión, arte u oficio, porque colocado el
joven en un mundo realista, en medio de una cultura en crisis, en
una sociedad cuyo concepto de la vida es demasiado práctico, ha
de enfrentarse, forzosamente, con esa realidad.
Esto no constituye problema para la escuela primaria, que
si debe dar oportunidades a cada niño para que pueda recibir la
educación –física, intelectual y moral– que sea necesaria para el
pleno desarrollo de sus “capacidades” y aptitudes naturales, en
cuanto a la orientación de las vocaciones se limita a disponer el
trabajo escolar en forma que las estimule. En cambio, la enseñanza del adolescente encara el problema de la orientación en
toda su realidad. Es en este ciclo cuando el individuo se orienta
hacia uno u otro tipo de enseñanza: clásica, moderna o técnica, y dentro de esta hacia una u otra preparación profesional.
Convendrá, pues, distinguir en la enseñanza de los adolescentes
entre la de aquellos que se encaminan hacia los estudios superiores o universitarios y la de los que siguen la enseñanza del
segundo grado o media para adquirir una formación que les
permita enfrentar definitivamente la vida, como elementos de
producción o de trabajo.
***
Diversos factores, a cual más importante, condicionan la
orientación del adolescente. De estos factores unos son individuales y otros sociales.
166
Gregorio B. Palacín Iglesias
La realidad prueba que millares de jóvenes siguen una
enseñanza que no responde ni a sus “capacidades” ni a sus vocaciones. Se dice con frecuenta que a estos o aquellos estudios
solo deben llegar los jóvenes que tengan “capacidades”, como
queriendo justificar los fracasos, con errores o deficiencias imputables al muchacho. Razonablemente esto es admisible solo
en principio.
Todo niño tiene posibilidades que el sistema de enseñanza
debe aprovechar y orientar. Si no se hace así, esas posibilidades
no se transformarán en realidades útiles al individuo y al grupo
social. El problema cobra trascendental importancia durante la
adolescencia. Pero ocurre que es muy difícil conocer las “capacidades” de quien acaba de cruzar el umbral de la etapa vital
más compleja, en la que, precisamente, se le obliga a orientarse
hacia unos u otros estudios. Es verdad que diversas pruebas o
test: de inteligencia conceptual (comprensión, invención), de
juicio crítico, de comprensión moral, de inteligencia abstracta,
de inteligencia mecánica espacial, etc., permiten conocer con
aproximación las aptitudes de un individuo en un momento
dado. Pero esas aptitudes o “capacidades” están sujetas a una
evolución cuyo proceso no se puede prever.
En la mayoría de los casos el niño pasa de la escuela primaria
a la media: secundaria, secundaria especial, cursos complementarios, etc., de una manera automática, sin una previa exploración de sus “capacidades”. Cuando el interesado ha hecho varios
años de estudios comprende que su vocación o sus aptitudes no
corresponden a la clase de enseñanza que recibe. Es necesario
orientarse de nuevo, con lamentable pérdida de energías y de
tiempo. ¿Tiene la culpa el joven? ¿La tienen los padres? ¿o es más
bien atribuible a la organización de la enseñanza?
Es obvio que orientar la formación cultural y profesional
del adolescente tomando como definitivas y permanentes las
“capacidades” y vocaciones que manifiesta al hincar esa etapa
167
Ensayos y apuntes pedagógicos
vital supone dirigirlas por una ruta rígida, falta de la elasticidad
necesaria para adaptar la enseñanza a la evolución psíquica y
social del individuo.
El problema de las vocaciones es arduo en la adolescencia,
especialmente en el primer período. La inconsistencia del carácter del joven, su constante proyectar, comenzar y dejar de
hacer lo ya iniciado, la lucha de tendencias, y la evolución, en
fin, de las propias “capacidades”, dificulta extraordinariamente
prever qué cambios, qué transformaciones pueden producirse
en las vocaciones de un joven que no ha cumplido los 15-16
años, por lo menos. Por esto el problema de la orientación del
adolescente no debe considerarse tan solo desde el punto de
vista psicopedagógico, sino también en su aspecto social.
***
En un sistema de enseñanza en el que la escuela primaria
entregue sus alumnos a la secundaria, a la secundaria especial,
técnica o profesional, no es posible esperar un aprovechamiento
efectivo de las “capacidades” de cada uno si no hay entre los planes de estudios una relación que permita rectificar en cualquier
momento errores de orientación, esto es, pasar de una a otra
enseñanza. Menos lo será si la única continuación de la escuela
primaria es la secundaria (bachillerato).
Como entre los 13-14 años las diferencias individuales importan más que el desarrollo de la inteligencia, los planes de estudios deben estar elaborados teniendo en cuenta, hasta donde
sea posible, las diferentes aptitudes de los alumnos.
168
Gregorio B. Palacín Iglesias
VI
Para solucionar el problema de la orientación de la enseñanza del adolescente será preciso satisfacer plenamente exigencias
de triple orden: individuales (“capacidades” y vocaciones) de
relación (cultura y normas de convivencia), y de grupo social
(posibilidades que el medio ofrece para ejercer la profesión a
que conduzcan los estudios elegidos, y utilidad de esa profesión). La desconsideración de uno cualquiera de esos requisitos
puede ocasionar trastornos. Desconocer, por ejemplo, las diferencias individuales es exponerse no solo a la pérdida de tiempo
y energías, sino a dejar que las aptitudes se orienten por rutas
inadecuadas. El descuido de los conocimientos generales puede
motivar descenso o desviación de la cultura nacional. La falta de
consideración debida a las exigencias del grupo social origina
problemas económico-sociales como el desempleo, el paro o el
exceso de profesionales.
La adaptación del adolescente a las condiciones de la vida
actual constituye, pues, un serio problema, cuya solución no
puede alcanzarse sin resolver previamente el problema de la
orientación hacia el tipo de enseñanza y centro docente en el
que sus “capacidades” y vocaciones encuentren fines, método y
contenido adecuados.
La escuela no puede permanecer ajena al proceso de la vida
moderna, orientada cada día hacia la especialización profesional.
Ni la escuela primaria puede abandonar a sí mismo al niño que
cumple la edad escolar y no ha de seguir estudios posteriores, ni
la secundaria debe descuidar al adolescente que no ha de pasar a
la universidad o a las escuelas técnicas o profesionales; porque el
niño y el adolescente, que no conocen sus aptitudes, sus “capacidades” en evolución, necesitan ser orientados en la vida.
169
Ensayos y apuntes pedagógicos
La escuela elemental, en cuanto a esa orientación, debe
limitarse a dar oportunidades para que las “capacidades” y vocaciones se manifiesten espontáneamente, y para orientarlas en
lo posible. No es preciso que prepare para un oficio determinado o que procure una especialización, porque esto, además
de pugnar con sus fines esencialmente formativos, dificulta la
determinación de las “capacidades”. Los trabajos manuales y de
taller, las actividades artísticas, las visitas organizadas a centros
de producción, etc., constituyen el mejor medio para “descubrir” y orientar las aptitudes de cada niño.
Algo análogo puede decirse de la escuela secundaria.
Esta no prepara para una profesión determinada; pero se
propone dar aptitudes para la vida en general, y llegar al
adolescente a la comprensión de los principales problemas
de la sociedad. Su fin esencial es, pues, formativo-cultural.
Las clases prácticas y el trabajo constructivo, junto con las actividades artísticas o técnicas, son los medios más adecuados
para orientar las “capacidades”.
Américo Castro ha escrito, en La enseñanza del español en
España: “Un muchacho, hasta los diecisiete o dieciocho años,
debe estar sometido a un conjunto de presiones culturales, cada
vez más intensas, cuya finalidad debería ser dotar al alumno de
la mayor cantidad de puntos de vista sobre el universo; hay que
crear para el joven un amplio teclado de posibilidades, tanto
ideales como técnicas; lo formativo (leer con plena conciencia,
escribir con plena reflexión), lo instrumental (lenguas modernas, práctica de las ciencias), lo superior (literatura, historia,
arte), deberían poner el espíritu de nuestros chicos como una
ballesta tensa, puesta para disparar su originalidad en cualquiera de los infinitos campos que ha de ofrecer la vida.”
***
170
Gregorio B. Palacín Iglesias
La enseñanza del adolescente comprende estos tipos: secundaria, técnica o profesional, y complementaria, postprimaria o primaria superior.
La enseñanza secundaria desarrolla una labor formativocultural, que no debe entenderse físicamente como preparación
para el ingreso en la universidad, sino más bien como grado
de cultura general, aunque en su ciclo superior sea admisible
un principio de especialización hacia una u otra rama de los
estudios universitarios. La enseñanza secundaria comprende,
generalmente, una enseñanza clásica y otra moderna. El fin de
ambas es el mismo: la “madurez de espíritu”; dar una cultura
general; preparar para la vida y para el ingreso en los estudios
superiores. El bachillerato –o un diploma de fin de estudios
secundarios en donde aquel grado es universitario– sanciona
tanto los estudios clásicos como los modernos.
En algunos países hay un solo tipo de estudios secundario,
que comprende tanto los clásicos como los modernos; pero en
otros hay dos o más tipos. El clásico, esencialmente humanístico,
da una cultura general basada en el estudio de la Antigüedad
y de una lengua viva. Comprende, generalmente, latín, griego,
lengua y literatura, filosofía, historia y geografía, ciencias con
fines formativo, es historia del arte. El moderno reemplaza el
estudio de las lenguas clásicas por idiomas extranjeros e intensifica los estudios científicos.
De la combinación de los tipos clásico y moderno resultan
estos otros: latín-griego con una lengua viva; lenguas-latín; lenguas-ciencias con latín o sin él, ciencias-lenguas, etc. Secciones
con un principio de especialización coronan los estudios secundarios que no constituyen bachillerato único. Así, por ejemplo,
en Francia tienen dos secciones; en Chile tres, en Ecuador cuatro, etc.
171
Ensayos y apuntes pedagógicos
VII
En algunos países hay una enseñanza media que constituye
el primer ciclo de la secundaria, la propia enseñanza primaria superior y a veces un grado que enlaza el cuarto año de la
escuela primaria (básica) y el cuarto de la escuela secundaria.
Este ciclo de enseñanza media se diferencia, sin embargo, de
la primaria (cursos superiores), en que el plan incluye materias
que no figuran en el de esta, que son útiles para la vida, como
la mecanografía y la taquigrafía, la contabilidad, las prácticas de
taller, etc., y en que las enseñanzas se dan, como en la escuela
secundaria, en clases separadas a cargo de profesores especializados. Las escuelas medias actúan, pues, como primer ciclo de la
escuela secundaria, y como vocacionales, en cuanto se proponen
desarrollar las aptitudes y la habilidad necesarias para ejercer
una profesión o un oficio.
La enseñanza técnica o profesional desarrolla una cultura
general y da una preparación especializada para determinadas
profesiones: agricultura, industria, comercio, náutica, etc.
La enseñanza posprimaria, primaria superior, etc., constituye un tipo de escuela media con los fines indicados para esta
en segundo lugar. Da una preparación más práctica que la de las
escuelas secundarias y menos especializada que la de las escuelas técnicas. Desarrolla, pues, una labor complementaria a la de
la escuela elemental, y prepara la vida profesional.
***
La posguerra de 1914-1918 se caracterizó, en el terreno
político-filosófico-educacional, por una honda preocupación por
estructurar los sistemas de enseñanza sobre principios y bienes
172
Gregorio B. Palacín Iglesias
que respeten debidamente las diferencias individuales, que
acerquen a las clases sociales, que consideren las características
y peculiaridades de cada pueblo, y que promuevan y alienten
un sincero acercamiento internacional. Fruto de esa preocupación han sido los numerosos medios de contacto internacional
que se han establecido y las diversas realizaciones de la Nueva
Educación. Aunque otra guerra ha venido a perturbar el normal
desenvolvimiento de la vida, es seguro que los principios y bases
establecidos desde los días siguientes al conflicto de 1914-1918
serán alentados y reajustados a las realidades de la vida actual.
No olvidemos, sin embargo, que para llegar a un posible bienestar, la educación y la enseñanza deben inspirar ideales de vida
en los que la ciencia y la técnica se pongan al servicio de la
sociedad y que el desarrollo del espíritu y la apreciación de los
valores tengan primacía sobre las especulaciones intelectuales.
Las preocupaciones educacionales de la posguerra de 19141918 llevaron a muchos sabios hacia el estudio de los problemas
de la orientación de la enseñanza del adolescente. Francia fue uno
de los países que primero inició prácticamente esa orientación.
El Consejo Municipal de Saint-Armand-les-Eaux organizó,
por aquellos días, en un mismo centro “las tres enseñanzas del
segundo grado”, esto es, la primaria superior, la técnica y la
secundaria. El programa comprendía el segundo curso superior
de las escuelas públicas (sexto año), trabajos manuales realizados en talleres, y el estudio de una lengua viva y del latín. Terminado el año escolar los alumnos pasaron al segundo curso de
los estudios clásicos, modernos o técnicos, según su inclinación
y sus “capacidades”.
Basado en esta experiencia se estableció, a partir de 1926,
en varios centros secundarios de Francia un primer curso de
observación y orientación, a cargo de profesores de los tres tipos
de enseñanza y en algunos con intervención de maestros primarios. El máximo de alumnos de estos grupos o cursos es de 245.
173
Ensayos y apuntes pedagógicos
Cada profesor observa a los alumnos en los diferentes ejercicios
y cada semana cambia sus notas con las de los otros profesores.
Al final del primer trimestre la Junta de Profesores del curso
decide si el alumno debe seguir en observación o si puede pasar
a un determinado tipo de enseñanza: primaria superior, secundaria o técnica.
En el proyecto de ley del 2 de marzo de 1937, del Ministro
Jean Zay, se respetaba el ensayo. Según este proyecto, “todos
los niños admitidos a seguir los estudios del segundo grado pasarán un primer año en la clase de orientación. Seguirán en
común las lecciones de cinco o seis maestros pertenecientes a
los diversos órdenes de enseñanza. La clase no reunirá más de
veinticinco alumnos, para que cada maestro pueda observar las
aptitudes de cada uno. Estas observaciones se complementarán
con las del médico, y la ficha constituida permitirá, al finalizar
el año, aconsejar a los padres, sin forzar su dirección, la vía que
se considere más conveniente para el alumno.”
Las clases de orientación funcionan desde 1937, como ensayo, en muchos centros secundarios de Francia.
VIII
A los 13-14 años, que es cuando normalmente los mecanismos mentales han alcanzado plena madurez, es posible iniciar
la orientación con un mínimo de error. Sin embargo, desde entonces, o mejor aún desde los 11 años, la orientación-selección
debe ser progresiva, hasta hacerse definitiva a los 16-17 años. El
problema de la selección fue tratado por mí en el número 66 de
la Revista de Educación. No insisto sobre él.
Naturalmente, para que sea posible la orientación en los
términos propuestos, es necesario: 1º que se establezca en cada
país una coordinación entre los diversos centros de enseñanza
174
Gregorio B. Palacín Iglesias
del adolescente; 2º que se permita, sin limitaciones, el paso, en
cualquier tiempo, de un tipo de enseñanza a otro, y 3º que hasta
tanto se lleve a cabo una reforma a fondo que asegure un ciclo
de cultura, básico y común para todos los alumnos que abarque
hasta los 13-14 años, por ejemplo, e incluya conocimientos de
cultura general y actividades orientadas en el sentido de dar
aptitudes prácticas mínimas, se establezcan, en los diversos centros, cursos de adaptación para los alumnos que procedan de
otros estudios del mismo grado.
En una de las próximas notas me ocuparé de la “escuela
única”, solo admisible como tendencia a unificar en lo posible el
sistema educativo nacional. Mas es preciso dejar bien claro que
esta unificación es, por lo menos, muy difícil, por lo que hay que
aspirar a una coordinación racional y científica entre los centros
de enseñanza.
La prueba nos la ofrece Inglaterra, país que por la excelente política educativa que sigue desde hace muchos años, basada
en la autonomía de las autoridades locales para organizar y dirigir todos los ramos de la enseñanza, ha experimentado las
técnicas pedagógicas más avanzadas, llegando a un alto grado
de perfeccionamiento en su sistema educativo. Cuando esto
sucede y otros países, singularmente Francia, de vasta cultura
y de preocupaciones pedagógicas, impulsa con E. Herriot y A.
de Monzie el movimiento pro “escuela unificada” o “escuela
única”, que lentamente se consagra en las leyes de finanzas,
Inglaterra, lejos de centralizar la enseñanza del adolescente en
escuelas de un mismo tipo, educa a cerca de medio millón de
alumnos en unas 1,400 escuelas secundarias de diversos tipos:
Municipal Secondary Schools o Grande-aided Schools, Public Schools,
Private Schools, etc. Aparte de estas escuelas la reforma de 1926,
consecuencia del informe del Board of Education que se conoce
con el nombre de Hadow Report on the education of the adolescent,
estableció una “educación posprimaria” de cuatro años de
Ensayos y apuntes pedagógicos
175
duración, aproximadamente, que es una verdadera enseñanza
secundaria que siguen los adolescentes, según sus “capacidades”, entre once y quince o dieciséis años, si no se orientan por
los estudios secundarios. La educación posprimaria comprende:
las Selective Central Schools, con ingreso previo examen de ingreso y enseñanza general y práctica; las non-selective Senior Schools,
sin examen de ingreso y enseñanza general, complementaria
de la primaria; y las Junior Technical Schools, con ingreso previo
examen y con enseñanza general (inglés y matemáticas), combinada con la preparación para un oficio elegido por el alumno.
En consecuencia, la enseñanza del adolescente debe constituir un sistema con suficientes direcciones, con bifurcaciones
dentro de cada dirección entre los diversos tipos de enseñanza,
con el fin de que en el curso de los estudios se favorezcan la
orientación y las rectificaciones que proceda. La coordinación
de los planes y programas y los necesarios cursos de adaptación
permitirán el paso de unos a otros entre los estudios clásicos,
modernos y técnicos o profesionales.
IX
Problemas de la enseñanza del adolescente:
tesis que inspiran la organización de la enseñanza
Tres tesis principales han inspirado la ordenación de la enseñanza en los diversos países. Una, la más antigua, correspondiente a una estructura social ya transformada, consideraba los
estudios secundarios únicamente como preparación para llegar
a las aulas universitarias o de otros centros de alta cultura y adquirir en ellas una carrera liberal o una formación superior, más
como ejercicio de la inteligencia que con fines profesionales. En
esa organización, la enseñanza del adolescente pudo pasar sin
que en realidad presentase serios problemas. Naturalmente, ni
176
Gregorio B. Palacín Iglesias
las exigencias culturales y sociales, ni el desarrollo de las ciencias, especialmente de las ciencias de la Educación, eran como
hoy son. Entonces, sobre una escuela popular de cuatro años
continuaba, solo para las clases privilegiadas y burguesas, la enseña secundaria de siete a ocho años. Conviene no confundir,
sin embargo, esta tesis con el sistema de algunos países –casi
todos lo de la Europa Central– que tienen como primer ciclo del
sistema escolar una enseñanza básica de cuatro años (Escuela
básica, 6-10 años).
Una segunda tesis, liberal, más en armonía con la completa
estructura social del mundo moderno, da a la escuela popular
una extensión de seis años y reduce la enseñanza secundaria
a otros seis. La enseñanza media, en sus diferentes ramas –secundaria, comercial, etc.– deja de ser patrimonio de las clases
pudientes para constituir un ciclo de cultura general y técnica
cada día más necesario, si se considera que el progreso científico, técnico e industrial, a la vez que pide un mayor número de
hombres de ciencia, de técnicos y de obreros calificados, abre las
puertas de los centros de altos estudios y de investigación a las
clases más modestas y aun a los propios obreros.
Una tercera tesis, más liberal todavía que la anterior, amplía
hasta ocho años la escuela primaria –o la enseñanza obligatoria– y reduce a cuatro años la secundaria. Atiende con especial cuidado a un aspecto social que las otras tesis no pudieron
prever: el de la enseñanza obligatoria, que hoy comienza entre
los 6 y 7 años y alcanza, generalmente, hasta los 14, si bien en
algunos países se prologa hasta los 16 (Gran Bretaña), hasta los
16 (Perú), y hasta los 18 (Polonia), etc.
Con esta última tesis, que predomina hoy, el sistema escolar se complica, pues exige un tipo de enseñanza que enlace la
primaria con la media en sus diversas ramas, que se adapte a
las características de la adolescencia, en sus dos períodos, hasta
los 14 años y hasta los 17-18, y que atienda a las necesidades
Ensayos y apuntes pedagógicos
177
sociales que justifican la prolongación de la edad escolar primaria y postprimaria.
Se aprecia, en consecuencia, que en esta tesis del adolescente plantea problemas de honda trascendencia que no solo
se refieren a los fines y objetivos, a las necesidades y contenido
de la enseñanza, a los métodos, a la adaptación de los planes y
programas, sino también al aspecto social, que implica el acceso
de todos los alumnos, cualquiera que sea la situación económica
de sus familiares, a todos los centros de enseñanza.
Los diversos problemas que se refieren a la adolescencia
deben ser resueltos de acuerdo con las características, posibilidades y necesidades nacionales. Ocurre, pues, que cada país
ha tratado de resolverlos con una organización muy diferente,
aun estableciendo generalmente una escolaridad obligatoria
de ocho años. Así, en unos sistemas educativos esos ocho años
se siguen en la escuela primaria; en otros en la escuela primaria
y en cursos complementarios, o en escuelas primarias superiores; en otros en escuelas primarias y escuelas postprimarias; y
en algunos en escuelas básicas de cuatro años y escuelas medias
o intermedias. En bastantes países funcionan organizaciones
que son resultado de combinar los distintos tipos expresados.
La compleja ordenación de la enseñanza de los países de
mayor tradición cultural y pedagógica no obedece al capricho del
legislador o de la Administración, sino que es consecuencia de la
debida consideración y estudio de los problemas fundamentales.
El gráfico de la siguiente página presenta, como ejemplo, la
organización de la enseñanza en los cuatro países que han tenido
o tienen mayor influencia en los sistemas educativos americanos.
Conviene advertir que al comparar los sistemas de enseñanza de dos países no se debe considerar tan solo el número
de años o cursos de cada grado o ciclo, sino también el número
de asignaturas o materias que comprende y el tiempo de clase y
trabajos prácticos dedicado a cada una.
Cuadro comparativo de la organización de la enseñanza en los países que se expresan.
178
Gregorio B. Palacín Iglesias
179
Ensayos y apuntes pedagógicos
En el gráfico precedente puede apreciarse que en los cuatro
países a que se refiere el ingreso en la universidad tiene lugar a
la misma edad (18 años). Sin embargo, los bachilleratos francés
y español son superiores a los diplomas o certificados de fin
de estudios secundarios de la Gran Bretaña y Norteamérica.
Concretamente, el Baccalauréat o bachillerato francés equivale
al segundo año, inclusive, del College Americano.
Un nuevo tipo de organización está alcanzando rápido
desarrollo en los Estados Unidos. Comprende los 3 años de la
Senior High School y 2 años de Junior College, enlazados, como
preparación para el College Universitrio. En esta organización el
alumno ingresa en el College Universitario a los20 años, con una
buena preparación, y al cabo de 4 años, generalmente, obtiene el
Bachelor of Arts, u otro, que podría haber obtenido a los 22 años,
entrando en el College a los 18, aunque con menor preparación.
en el nuevo sistema el Bachelor americano, primer grado universitario, equivale a las licenciaturas de los países europeos.
X
Problemas de la enseñanza del adolescente:
centros de enseñanza
En un sistema educativo no interesan tan solo, en cuanto a
su estructura, los diversos tipos de enseñanza que lo integran,
sino también la organización de los centros que están encargados de desarrollar esos tipos de enseñanza.
Diversas tendencias se han manifestado en cuanto a los
centros de enseñanza del adolescente. Para unos, la formación
y cultura de este debe hacerse en centros especiales para cada
rama: bachillerato, magisterio, comercio, agricultura, etc. Para
otros un solo tipo de establecimiento debe agrupar, en secciones, varias de esas ramas.
180
Gregorio B. Palacín Iglesias
La mayoría de los países sigue la primera tendencia. Norteamérica –y en parte Francia, en virtud de la ley del 15 de agosto de 1941– se han inclinado por la segunda. La High School
americana reúne en secciones la enseñanza clásica, la moderna
y la técnica, aunque en los Estados más prósperos, como Nueva
York, Boston y Filadelfia, hay escuelas técnicas separadas de las
High Schools, quedando estas solo como centros que preparan
para el ingreso a la Universidad (College). Los Collèges franceses reúnen hoy, en secciones, los tres tipos de la enseñanza del
segundo tipo, quedando los Lycées para los estudios del bachillerato y las escuelas técnicas para los estudios profesionales, en
poblaciones importantes, en donde, como es natural, no hay un
Collège. La High School americana con secciones clásica, moderna y técnica y los Collèges franceses de análoga estructura
funcionan, pues, como supletorios de los centros de enseñanza
media cuyos estudios recogen en secciones.
Para decidirse por una u otra tendencia es preciso considerar detenidamente diversos factores, de acuerdo con el medio. El
factor económico, la falta de recursos, por ejemplo, puede aconsejar la incorporación de varias ramas –estudios secundarios,
comerciales, vocacionales, etc.– en un mismo establecimiento.
El desarrollo de clases en común para todos los alumnos, con
los mismos profesores para las asignaturas comunes, así como
una misma dirección y administración, permiten hacer importantes economías. Pero, ¿el factor pedagógico no se opone a esa
agrupación?, ¿responde ese criterio a los diferentes fines de las
enseñanzas del segundo grado? Para algunas materias –muy pocas, por cierto– la contestación puede ser afirmativa.
La elección de un tipo único de escuela con varias secciones –estudios secundarios, comerciales, etc.– responde, pues, a
una necesidad más bien de orden económico. Los países que
lo han establecido lo han hecho, indudablemente, porque les
conviene en sentido económico, pero no porque haya razones
Ensayos y apuntes pedagógicos
181
pedagógicas que lo aconsejen. Conviene considerar, sin embargo, que en educación las economías son siempre perjudiciales.
Hay también partidarios del establecimiento de un ciclo
formativo cultural común para todos los adolescentes, después
del cual cada uno se orientará hacia el tipo de enseñanza más
conforme con sus “capacidades” y vocaciones. Argentina ha implantado recientemente este ciclo. Es ideal que comprenda la
enseñanza del adolescente hasta los 14 años.
Sin duda alguna, ante tan variada organización no se puede
pronunciar un juicio sino después de un análisis muy detenido del medio y de los factores que en él concurren. Es más,
en ocasiones será acerado adoptar tipos de escuela de carácter
transitorio. Pero cualquiera que sea el sistema de organización
de la enseñanza de un país, el paso de la escuela primaria a
cualquiera de los estudios del segundo grado o enseñanza del
adolescente no debe significar para el alumno un cambio brusco
en el ambiente pedagógico, y las ramas, secciones o tipos de
ese grado han de tener entre sí, como queda dicho en notas
anteriores, la necesaria relación para que los alumnos puedan
pasar fácilmente de unas a otras y rectificar adecuadamente los
errores de orientación.
Estos problemas de organización, aunque son principalmente pedagógicos, no dejan de ser también sociales.
Se ha pensado que el mejor medio para acercar las clases
sociales consiste en reunir los alumnos en las mismas escuelas,
cualquiera que sea la posición de los familiares. En cuanto a la
enseñanza de los adolescentes, debe reconocerse que su adaptación a las transformaciones económicas y sociales de cada país
supone el acceso a ese grado de todos los jóvenes con “capacidades” y vocación, independientemente de los medios de fortuna,
siendo la selección el único requisito que debe exigirse, excepto
en las escuelas complementarias o posprimarias que expresamente atienden al cumplimento de la obligación escolar.
182
Gregorio B. Palacín Iglesias
Enseñanza de todos los alumnos de cada grado en escuelas
comunes, y acceso de todos a los diversos grados de la enseñanza
son, en esencia, el concepto de “escuela única”, nacido en la Europa central y desarrollado en EE. UU., la URSS, Francia, países
escandinavos, etc. Sin embargo, la idea de “escuela única”, que
se ha manifestado como obedeciendo a la evolución social, ha
quedado simplemente como tendencia a un enlace unitario de
todos los grados de la enseñanza, desde el kindergarten a la
universidad, aunque con las necesarias ramificaciones que permitan la orientación, y en el aspecto social como propósito de
que la enseñanza sea gratuita en todos sus grados. En estas condiciones la “enseñanza única” es más bien “escuela unificada”,
como llaman los franceses a esta tendencia moderna.
La organización de varios tipos de enseñanza en un mismo
centro, como es el caso de las High Schools americanas y de los
Collèges franceses, corresponde a la idea de “escuela única”.
Sin embargo, con independencia de motivos confesionales, en
cuanto a algunos países, la necesidad de dar diferente trato psicopedagógico de acuerdo con las diferencias individuales y de
atender a los fines y contenido que distingue a unas enseñanzas
de otras, se oponen, en todos los países, a la idea de “escuela
única”, en cuanto no sea la mera coordinación de grados y tipos
y la gratuidad de la enseñanza, siendo necesario, en definitiva,
un sistema de escuelas independientes.
XI
La enseñanza de los adolescentes que no han
de seguir estudios secundarios ni técnicos
En la mayoría de los sistemas educativos, cuando los niños
llegan a una edad que varía entre los 10-12 años, la enseñanza
se orienta, de acuerdo con los intereses y aptitudes, hacia uno de
Ensayos y apuntes pedagógicos
183
estos tres tipos: secundario, técnico o posprimario, incluyendo
en este último la enseñanza primaria superior, la complementaria y la que en algunos países se llama intermedia o media
inferior. Después, entre los 14-17 años, según el país, hay una
segunda orientación, ya profesional. La elección de uno de esos
tipos de enseñanza no resulta, sin embargo, solo de la vocación
y las “capacidades” del niño. Está condicionada también por la
situación económica y social de la familia. Verdad es que el niño
o el adolescente puede obtener una beca y con ella seguir estudios secundarios o técnicos, forma de ayuda que los gobiernos
intensifican, inspirados en el propósito de poner al alcance de
todos los diferentes grados de la enseñanza. Pero hasta ahora
el beneficio constituye, en general, una excepción, y el sistema
no compensa la necesidad que tienen las familias pobres de la
ayuda de los hijos.
Esto es así no solo en los países de economía pobre o poco
desarrollada, sino hasta en la Gran Bretaña, en donde aproximadamente el 50% de los estudiantes de secundaria disfrutan
de alguna categoría de beca. La propia Gran Bretaña, que tiene
sentido práctico, alto concepto de la vida, especial estructura
político-social, y, sobre todo, economía muy próspera, asegurada por una floreciente y variada industria, por un extraordinario
comercio internacional y por una fuerte inversión de capitales
dentro y fuera del territorio nacional, ha previsto aquella circunstancia en su legislación escolar. La Education Act de 1936,
que elevó hasta los 15 años el período de enseñanza obligatoria,
estableció que este termine al cumplir la edad de 14 años para
aquellos alumnos que encuentren trabajo y que deban ayudar a
sus familias.
Sabido es que en muchos países, particularmente en los de
economía agrícola, aunque la ley fija la enseñanza obligatoria
hasta los 14 ó más años, la realidad libera de esa obligación tan
pronto como el alumno ha terminado los cursos de la escuela
184
Gregorio B. Palacín Iglesias
rural (2 a 4 generalmente) o los de la escuela primaria urbana
(4 a 6). Es así, indudablemente, por insuficiencia de locales, por
escasez de maestros, por falta de medios. La necesidad de trabajo, que lleva a los alumnos a abandonar la escuela antes de
alcanzar el término de la edad escolar y aun sin haber concluido los estudios primarios, se une a aquella circunstancia para
producir la inasistencia o la deserción escolar y con ellas cierto
retraso en la cultura intelectual.
Este es el caso de la mayoría de los países de América que a
su diseminada población unen una economía poco desarrollada, aunque promisoria, por las inexplotadas fuentes de riqueza
que pueden servirle de base.
Indudablemente, el grado de prosperidad de un país se
refleja en el volumen de la población escolar, y más concretamente en el porcentaje que representa en la población nacional
el número de adolescentes que reciben enseñanza. La falta de
espacio me impide hacer un análisis de la población escolar de
los diversos países. Indico, sin embargo, el porcentaje aproximado que en la población total de algunos representan los estudiantes adolescentes: 4.64% en los Estados Unidos de América;
4.07% en Inglaterra y País de Gales, incluyendo 5,121 Part time
classes, que no forman parte de las escuelas de adultos, y que
en 1936 daban enseñanza complementaria adecuada a 956,224
jóvenes de ambos sexos, de 14 a 18 años, que habían comenzado
ya a ejercer un oficio; 2.30% en la URSS; 2.17% en Francia,
incluyendo 887 cours professionnels, en los que en 1936 recibían
enseñanza complementaria de carácter general y profesional
180,637 aprendices de 13 a 16 años; 1.08% en Italia; 0.36% en
Argentina; 0.21% en México; 0.11% en Brasil.
La mayoría de los adolescentes que no siguen estudios
secundarios o técnicos asisten a las escuelas posprimarias. En
la Gran Bretaña, por ejemplo, de cada 100 alumnos que terminan los estudios de la Junior School (escuela elemental), 20
185
Ensayos y apuntes pedagógicos
ingresan en la enseñanza secundaria y 80 pasan a las escuelas
posprimarias. Así, pues, el grupo más numeroso de adolescentes en edad escolar no sigue los estudios secundarios ni los
técnicos. Sin embargo, ese grupo es el peor atendido en la mayoría de los países, pues generalmente su enseñanza se limita
a atenderlos en el cuarto grado de los estudios primarios, y
cuando más, en los primeros cursos de la escuela secundaria,
recibiendo así una limitada cultura general sin la adecuada
preparación profesional.
Mas el problema de la enseñanza de los adolescentes a que
me refiero tiene en realidad dos aspectos: el de la zona urbana y
el de la sufrida masa campesina.
Si consideramos que los fines prácticos de la enseñanza los
determina el ideal de vida y que las necesidades y variantes de
los sistemas resultan de las características, necesidades y posibilidades de cada país, al examinar lo que en cada uno se ha
hecho para tratar de solucionar el problema, podemos apreciar
que a pesar del sello peculiar de cada sistema, hay en todos una
orientación general a. C. los mismos fines: en la zona urbana
preparar para un oficio o una profesión; en el medio campesino
dar una preparación agropecuaria, y sobre industrias derivadas
y oficios rurales. En ambos casos completar, además, la obra formativa de la escuela primaria.
XII
La Escuela Primaria Superior, institución básica
para la enseñanza del adolescente en la zona urbana
Entre las instituciones posprimarias que tienen a su cargo
la enseñanza del adolescente en la zona urbana ocupa el primer
lugar la escuela primaria superior. Pero no la constituida precisamente por los cursos 7º y 8º de la enseñanza primaria, sino
186
Gregorio B. Palacín Iglesias
la escuela primaria superior francesa, las escuelas posprimarias
británicas o la Junior High School americana.
La escuela primaria superior francesa fue creada en 1933
para los alumnos de la escuela elemental que no podían asistir
a los liceos ni a los colegios. En la gráfica de la nota IX de esta
serie puede verse el lugar que ocupa esta institución escolar en la
ordenación de la enseñanza francesa. Sus alumnos los recibe de la
escuela elemental y los conduce a la vida profesional, a las escuelas normales primarias, al tercer año de los estudios secundarios,
sección B (ciencias y lenguas) y en algunos casos a las escuelas de
artes y oficios. Su estructura comprende un año de estudios comunes y dos especializados en secciones: General, Artes y Oficios,
Industrial, Comercial, Agrícola, Marítima y de Economía Doméstica, según las necesidades locales y regionales.
En la escuela primaria superior francesa se ingresa con el
certificado de estudios primarios elementales y un año de estudios en el curso superior de la escuela elemental. Un examen
de ingreso puede eximir de haber cursado este año. La mayoría
de las escuelas primarias superiores tienen un curso preparatorio para los alumnos de 11 ó más años. Algunas escuelas tienen
también un cuarto año que prepara para el ingreso en las escuelas nacionales de artes y oficios. Los tres años de estudios de
las escuelas primarias superiores comprenden enseñanza general
básica, científica y literaria, enseñanza teórica y práctica de carácter profesional, y trabajos de taller, de laboratorio y agrícola,
según las secciones. Con dos años de estudios, a los 14 de edad,
los alumnos pueden presentarse a examen para obtener el Brevet
elemental, diploma muy apreciado por las Administraciones públicas y por las empresas, y al finalizar el tercer año se obtiene el
Brevet de enseñanza primaria superior, en la sección correspondiente. La escuela primaria superior francesa constituye, pues, un
tipo de escuela que comprende parte de los estudios secundarios
modernos y parte de los de las escuelas profesionales.
Ensayos y apuntes pedagógicos
187
Las críticas que se le han dirigido, que no han sido pocas, no
han tenido como base, a mi juicio, una razón científica. Se han
inspirado más bien en la idea de la escuela única o unificada.
Eduardo Herriot, uno de los grandes valores de nuestro siglo,
que Francia y el mundo han perdido recientemente, según ha
informado la prensa diaria, decía en 1920 ante la Cámara que
la escuela primaria superior había cumplido “su papel de transición” y que era de desear que a la enseñanza primaria elemental se enlazase “de una parte la enseñanza técnica y de otra la
secundaria”. El proyecto Jean Zay de 1937, inspirado en la idea
de la escuela única, había previsto ya la supresión de la escuela
primaria superior. Recientemente la Administración de Vichy
(Ley de 15 de agosto de 1941) ha incorporado sus estudios a los
colegios secundarios (no a los liceos), suprimiendo la enseñanza
primaria superior después de una existencia de 108 años. En
verdad no parece que se haya conseguido nada práctico, pues la
reforma consiste en transformar las escuelas primarias superiores en colegios o secciones de colegio.
Si se analiza la labor de las escuelas primarias superiores de
Francia, se comprende cómo la enseñanza secundaria, celosa del
prestigio que aquella había ganado, ha terminado por absorberla. En efecto: en 1936 se expidieron 42,312 Brevets elementales
y de enseñanza primaria superior en las diversas secciones, contra 37,611 diplomas de bachillerato, de ellos tan solo 15,439 del
bachillerato completo (Filosofía o Matemáticas).
Se ha dicho que la sección de estudios generales de las escuelas primarias superiores competía con la sección moderna
de los liceos y colegios y que las secciones técnicas se oponían
a las escuelas prácticas de industria y comercio. Cierto que la
sección B de los liceos y colegios daba análoga enseñanza que
las secciones generales, y que las secciones industriales y comerciales se proponían, como las escuelas prácticas, preparar
empleados y obreros calificados. Pero además de que solo había
188
Gregorio B. Palacín Iglesias
escuela primaria superior en poblaciones en las que no funcionaba liceo, colegio ni escuela práctica de industria y comercio,
sus estudios no eran precisamente los de los centros secundarios
ni técnicos. Sin embargo, la escuela primaria superior francesa
venía en crisis desde principios de siglo, precisamente porque
su sección general absorbía el mayor número de los alumnos,
con perjuicio de las secciones especiales, que eran las que en
realidad justificaban la existencia de la institución escolar.
Austria, en la última reforma de su sistema de enseñanza,
antes de la guerra actual, fusionó la escuela primaria superior
con el primer ciclo de las escuelas secundarias, esto es, con la
escuela media inferior (10 a 14 años), obligatoria y única, con
secciones A y B.
Se advierte, pues, tendencia a transformar la enseñanza
primaria superior en enseñanza secundaria. Observemos, sin
embargo, que esto se hace inspirándose en el criterio de la
escuela unificada y que su transformación obliga a considerar
seriamente los diferentes fines inmediatos y el diferente contenido que deben tener la enseñanza secundaria y la destinada
concretamente a los adolescentes que a los 14 ó 15 años deban
enfrentarse con la vida como elementos de producción o de
trabajo.
La reforma inglesa de 1926, hecha precisamente en los momentos en que la escuela unificada merecía toda la atención,
diferencia perfectamente las escuelas secundarias (Grammar
schools y Modern school), las técnicas (Junior Technical school) y las
destinadas al grupo de adolescentes a que se refiere esta nota
(Selective Central School, con estudios generales y prácticos profesionales, y non-selective Senior schools, con enseñanza menos
técnica o especializada para los alumnos menos capataces, que
son los que concurren a ellas). La situación de estas escuelas en
el sistema de enseñanza británico puede verse en la gráfica de
la nota IX.
189
Ensayos y apuntes pedagógicos
En el moderno sistema norteamericano llamado “plan
6-3-3” (véase la nota citada), la Junior High School cumple análogos fines que la enseñanza primaria superior francesa y que
la enseñanza posprimaria británica, presentando una organización similar a la de aquella, esto es, un primer curso común, con
materias básicas, y dos cursos divididos en secciones.
El ligero examen que queda hecho de la escuela primaria
superior francesa y de sus correspondientes británica y norteamericana, hace pensar en la posibilidad de que algún día sea
restablecida aquella, que tanta tradición tiene y que tanto ha
contribuido a elevar la cultura media de la nación francesa. Justifica, además, la necesidad de un tipo de escuela para alumnos
entre 12-13 y 14-15 años, de la zona urbana, que no sigan los estudios secundarios ni técnicos, tipo que, indudablemente, debe
estructurar con tres años de estudio, uno común y dos especializados en secciones, de modo que permita continuar estudios
posteriores clásicos, modernos o técnicos, a quienes tengan vocación, “capacidades” y oportunidades al efecto, y que dé a los
demás una preparación profesional útil al individuo y al país.
XIII
La enseñanza del adolescente en la zona rural
En la mayoría de los países la educación rural está peor
atendida que la urbana. Esto depende en gran parte de la riqueza de cada uno. Mientras la prosperidad económica de los Estados Unidos de Norteamérica, por ejemplo, permite que en las
regiones de población disminuida, como son las del Middle West
(Medio Oeste) los niños sean llevados a la escuela del distrito en
un autobús oficial, y que la inscripción de las escuelas primarias
represente el 17% de la población nacional, en muchos países
latinoamericanos la mayoría de los niños de la zona rural carece
190
Gregorio B. Palacín Iglesias
de enseñanza y la inscripción de las esuelas es inferior al 8%· de
la población total (Colombia, Perú, Ecuador, Brasil, El Salvador,
Guatemala, Nicaragua, Bolivia, Venezuela y Haití).
Otras causas que no son de naturaleza esencialmente económica han llevado a los Estados Unidos, desde luego, a la prosperidad que hoy tienen. Por ejemplo: la descentralización política
y administrativa de la que son tan celosos los norteamericanos
ha permitido el desarrollo de cada comunidad de acuerdo con
sus necesidades, características y posibilidades, satisfechas las
primeras e impulsadas estas desde el propio medio. La idea
democrática ha inspirado el planteamiento y desarrollo de los
sistemas de enseñanza, entre los que, pese a la autonomía de los
Estados y Municipios, hay identidad de fines o propósitos y uniformidad de bases y de principios generales. La enseñanza no
se atiende de arriba abajo. Las villas y ciudades tienen libertad
para dirigir su propia política educativa. La legislatura de cada
Estado coordina la labor de los School Boards de su jurisdicción,
dando cierta unidad a la obra de esas comisiones escolares. El
Gobierno Federal, a su vez, da la unidad posible, mediante el
Board of Education, al desarrollo de la política educativa de las
legislaturas de los Estados. El Board of Education recoge los datos
estadísticos, hace publicaciones de interés general, y orienta la
educación del país. La enseñanza primaria y secundaria es atendida por las municipalidades, que invierten a ese fin la cuarta
parte de sus presupuestos, y en algunos casos hasta más del 50%.
Pero en el fondo de toda esa obra y la prosperidad que representa, una causa es como el nervio que la sostiene: la riqueza del
país, que aún no han alcanzado los pueblos latinoamericanos,
más antiguos como colonias, pero mucho más jóvenes como
pueblos soberanos.
El problema de la enseñanza rural no es el mismo tampoco
en todos los países, no ya solo por las diferencias geográficas
y económicas, sino por las diferencias étnicas. No es acertado
Ensayos y apuntes pedagógicos
191
aplicar una misma solución a las poblaciones indígenas y a las
propiamente campesinas, integradas por descendientes de los
colonizadores. Ni siquiera cabría una solución idéntica entre los
diversos grupos aborígenes, por las diferencias profundas que
hay ente un país y los de otro.
Tomemos como ejemplo el caso de México, donde la población es muy heterogénea. Hay allí una masa genuinamente
indígena, que no habla, escribe ni lee español. Aunque esta población representa ya tan solo el 30% de los habitantes del país,
constituye un elemento esencial del México central, particularmente del Estado de Tlaxclala, en donde representa el 55%
de la población total. Los criollos, o sea los hijos de europeos,
constituían en 1921 el 40% (Tannenbaum, Peace by revolution, p.
21), el 60% restante de la población nacional está constituido
por mestizos, elemento nuevo, el más importante del México
actual.
Puede decirse que México es el país de más agudo problema
indio. Es, también, el que más ha hecho por la población aborigen, pues sus gobiernos, venciendo dificultades y sacrificando
recursos, no eluden cuantos esfuerzos sean necesarios para hacer
un país próspero y encuadrar en él a una masa hasta hace poco
abandonada, no obstante su brillante pasado precolombino.
Para comprender el problema indio actual y planear su
enseñanza es preciso conocer las civilizaciones precolombinas
y el proceso histórico, hasta nuestros días, de las comunidades
indígenas.
Aquellas civilizaciones alcanzaron alto grado. Lo atestiguan,
por ejemplo, atrevidas obras de ingeniería, como el dique para
contener las inundaciones del lago Texcocotl, hermosos monumentos, como la Pirámide del Sol, de 64 m de altura; bellísimas
esculturas, como la Diosa del Agua, de 3 m... todas ellas de los
aztecas. Los pueblos incaicos no tuvieron civilización inferior.
En la organización social los antiguos pobladores de México
192
Gregorio B. Palacín Iglesias
habían llegado a la forma más avnzada. P. Minetti, en su conferencia “Los aztecas” (Montevideo, 6 de septiembre d 1931),
afirma que en le época en que se operó la conquista la vida en
los clanes, unidades básicas de la sociedad mexicana, era completamente comunista; y según afirma el Dr. Gamio, director de
Antropología de México, el sistema de propiedad de la tierra
era el comunal.
Al llegar a México los conquistadores –lo mismo ocurrió en
los demás países– exentos de prejuicios raciales, con una liberalidad que los llevó incluso a casarse con doncellas indígenas,
se produjo una fusión de razas y culturas. Pronto, sin embargo,
la acción de las misiones separó razas, prohibió el contacto de
los españoles con los indios, y aisló la cultura aborigen. Para
lograr este aislamiento los misioneros utilizaron el vehículo más
poderoso de todas las culturas: la lengua. En lugar de difundir
el castellano entre los indígenas, en vez de transmitir la doctrina
del Crucificado en la dulce lengua de Castilla, los misioneros
aprendieron el nahuatl o azteca y de esta lengua halaban a los
aborígenes. De este modo el indio conservaba su propia cultura,
sin asimilar la de los conquistadores. en cierto modo los misioneros tenían que proceder así, para evitar que el mal ejemplo
de las gentes aventureras que integraban el núcleo principal de
los conquistadores actuara en contra de la obra que aquellos
realizaban.
Al lado de esta conducta de los misioneros hay un hecho insólito, bárbaro, que aniquiló por completo la cultura aborigen.
Me refiero a la destrucción de los monumentos más o menos
representativos de la religión primitiva, que debían dar paso
a los de la nueva religión. La mayor parte de las obras de arte,
manuscritos, etc., fueron destruidos. Estos actos de violencia destruyeron también, como es natural, la conciencia del indio, su
moral y aun su estructura orgánica como pueblo, inspirada toda
ella en la religión que desaparecía. Por eso a la evangelización
193
Ensayos y apuntes pedagógicos
de las masas indígenas seguía un desarrollo extraordinario del
alcoholismo, como afirma Motolinia en Memoriales.
El resultado es obvio. La civilización azteca destruida, sin
que el indio fuera incorporado a la de los conquistadores. En
grupos aislados, en la mayor miseria, en el mayor atraso intelectual, en las peores condiciones que puedan imaginarse, alejados
de la propia vida nacional, han vivido hasta ahora. Organizada
por España la Colonia se les dejaron a los aborígenes algunas
tierras en común. Al constituirse la República el indio adquirió
la igualdad jurídica, pero perdió la tutela de la Colonia y de la
Iglesia. Como consecuencia fue despojado de las tierras y aguas
que disfrutaba en común.
Este cuadro sombrío no es exagerado. Una copiosa biblioteca ilustra, sucintamente, el problema. La responsabilidad
histórica de los conquistadores con ser grande no aminora la
que corresponde a la Colonia ni tampoco la de los regímenes
republicanos que han tenido abandonada hasta nuestros días a
una raza sufrida que demanda justa reparación.
XIV
Actualmente el gobierno mexicano está empeñado en esta
triple y meritoria obra: enseñar al indio a leer y escribir la lengua nacional, mejorar sus condiciones de vida e incorporarlo a
la vida nacional, formando en él una conciencia propiamente
mexicana.
No voy a detallar la extraordinaria labor que México viene
realizando a este respecto. Hacerlo rebasaría los fines de este
trabajo. Quiero consignar, sin embargo, algunos aspectos importantes de aquella obra. En primer lugar, que la acción del
gobierno federal y de los Estados en el medio rural no se limita al indio, sino que se amplía también al mestizo, que solo se
194
Gregorio B. Palacín Iglesias
diferencia de aquel en que habla la lengua nacional, pues sus
condiciones económicas, culturales y sociales son aproximadamente las mismas.
A partir de 1921 México resuelve el problema mediante la
reforma agraria y sistemas pedagógicos adecuados. Dos tendencias se han manifestado en la solución del problema educativo
del indio mexicano, tendencias que pueden considerarse extensivas a todos los países que confrontan el mismo problema. Los
fundadores de la escuela rural mexicana, y con ellos Vasconcelos, estiman que lo fundamental es hacer del indio un nacional,
“incorporarlo a la civilización”. Otros, amantes del pasado, en
el que ven la verdadera raíz de su nacionalidad, consideran que
más que imponer al indio una cultura debe buscarse la evolución
de los elementos netamente históricos. Entre ambas tendencias
se abre paso una fórmula conciliatoria, basada en la enseñanza
de las lenguas indígenas junto con el idioma nacional.
La colosal obra de protección al indio que hasta el momento ha realizado México puede resumirse de este modo: ocho
mil escuelas rurales en 1934, más de doce mil fijadas en el plan
sexenal de 1934 a 1940. En total veinte mil escuelas rurales, a
las que hay que agregar cerca de cuatro mil de las llamadas del
artículo 123, que según la Constitución nacional, artículo citado, deben crear y sostener las empresas agrícolas, mineras, etc.,
cuyo personal tenga por lo menos veinte niños en edad escolar.
Además, Escuelas Normales Rurales para preparar maestros
que no solo actúan en la escuela sino que también intervienen
en la organización de las comunidades. Internados para indígenas, que cooperan con las Escuelas Normales para preparar
maestros, cuyos candidatos se seleccionan entre la propia población indígena, respondiendo de este modo al atinado criterio
de educar al indio con maestros indios. Por último las misiones
culturales, cuya influencia educativa es extraordinaria.
Ensayos y apuntes pedagógicos
195
Sin embargo, después de haber sentado estas bases de una
gran nación, México tiene aún mucho por hacer. Con 35,595
comunidades rurales de menos de cien habitantes y 25,854 de
cien habitantes o más (Tannenbaum, ob. citada, p. 300), precisa
disponer de un elevado número de maestros.
No tienen problema indio, por carecer totalmente de aborígenes, Cuba, República Dominicana, Puerto Rico, Uruguay. De
los demás países de América, el indio constituye problema en
Ecuador y Perú (75% de la población total), Bolivia (66%), Guatemala (69%), Colombia (50%). En Estados Unidos, Argentina,
Chile y otros países el número de indios no es importante.
En el Perú, asiento de la floreciente cultura de los incas, se
repite el caso de México, pero allí se ha hecho mucho menos
en un sentido indigenista que en el país de los aztecas. Según
informes del Dr. Quevedo, Juez de Menores, que han sido recogidos en un valioso trabajo del profesor uruguayo Sr. Fournié,
de los seis millones de habitantes que tiene aproximadamente
el Perú, el 75% de la población total “es indígena semicivilizada;
cultiva la tierra, cría ganados; tiene ritos y cultos religiosos y se
agrupa en pequeños poblados, con nombres de comunidades;
pero no sabe leer ni escribir, no conoce sus derechos, ni tiene
forma de reclamarlos, porque se lo impiden los otros grupos
que, perteneciendo a la misma masa étnica, tienen mejor situación económica”. El Perú tiene escuelas especiales organizadas para los indígenas, en los centros de más densa población;
“pero su número y condiciones no son sino esbozo de la obra
por hacer”.
Se advierte, pues, que el problema del indio, en aquellos
países en los que es importante, es bastante complejo, siendo su
principal aspecto el económico, al que siguen, como consecuencia, el pedagógico o de educación y social. Por eso México, con
indudable acierto, encauzó la solución simultáneamente desde
estos tres ángulos: reforma agraria, que pone terrenos de cultivo
196
Gregorio B. Palacín Iglesias
a disposición de las comunidades indígenas, acción educativa o
pedagógica por medio de numerosas escuelas rurales, escuelas
normales rurales y centros de educación indígena, y acción social que “alcanza a todas las manifestaciones de la vida campesina e indígena”, que no solo realizan las diversas escuelas, sino
también las misiones culturales.
Concretamente la enseñanza del adolescente indio demanda una acción especial en la que el maestro, preferentemente indio, debe ser ayudado por las misiones culturales y por cuantos
otros medios de colaboración puedan unirse a él.
La masa campesina, no india, tiene generalmente un sistema de escuelas rurales con plan de estudios que varía entre dos
y cuatro años. Muy pocos países tienen enseñanza rural complementaria. Sucede, pues, que lo más a los 10 ó los 11 años el
niño campesino ha terminado sus estudios y debe abandonar la
escuela rural. Algunos países americanos han ensayado diversos
tipos de escuela para el adolescente rural. Uruguay tiene escuelas agrario-indistruales, Paraguay granjas-escuelas, Chile cursos
complementarios. Pero todas estas instituciones escolares están
al alcance de un reducido número de campesinos. No es aventurado decir, en consecuencia, que el esfuerzo que debe realizarse
en casi todos los países en orden a la enseñanza del adolescente
se refiere más al medio rural que a la villa o ciudad. En primer
lugar es necesario orientar y difundir la escuela rural. Su labor
deberá ser menos académica que la de la escuela urbana. Su
pedagogía ha de conducir a la formación de buenos agricultores
y artesanos; a preparar ciudadanos conscientes; a acostumbrar a
la población campesina a observar normas de higiene, a mejorar
sus viviendas, a equilibrar su alimentación; a enseñar al hombre
del campo, en una palabra, a mejorar sus condiciones de vida.
Para que esto sea posible es necesario que la escuela rural
constituya el centro de la comunidad campesina, que su acción
no se limite al niño, sino que trascienda también al adolescente
Ensayos y apuntes pedagógicos
197
y al adulto; que el maestro sea el ejemplo y el consejero de todos.
La escuela rural debe organizar cursos nocturnos para adultos,
en los que no solo se den los conocimientos indispensables de
lengua nacional y de instrucción cívica, así como los de cultura
general, sino también otros conocimientos útiles al campesino,
como prácticas agrícolas, selección de semillas, conservación de
frutos, oficios rurales, obtención de agua potable, lucha contra
el paludismo, etc. Al lado de la escuela, promovida por el maestro rural, debe estar la organización de fiestas y reuniones sobre
motivos que interesen a la comunidad, la creación de sociedades
deportivas, etc.
Los cursos complementarios para adolescentes pudieran
ser de clase alterna y tener una duración de seis a ocho meses.
Análogo criterio puede seguirse con los cursos para adultos. De
este modo el esfuerzo del maestro no desbordaría sus posibilidades razonables. Los alumnos más “capacitados” podrían asistir,
ya con sus propios recursos, ya disfrutando becas, a establecimientos postprimarios de carácter agroindustrial establecidos
en las diversas regiones del país, a las secciones especiales de
las escuelas primarias superiores o colegios, a las escuelas de
agricultura o a otras escuelas técnicas.
En 1940 se hizo en la provincia de Quebec (Canadá) un
ensayo de enseñanza rural “especializada”, que puede servir de
complemento a la escuela rural. Se trata de un sistema de cursos
adaptados a la vocación y a las necesidades de los adolescentes. El horario no impide a los jóvenes dedicarse a los trabajos
habituales del campo. Los cursos funcionan solamente desde
noviembre hasta mayo, y la enseñanza comprende nociones de
cultura general, instrucción cívica, higiene, agricultura, contabilidad agrícola, cooperación, etc.
La escuela rural puede articularse con cursos complementarios, diarios o alternos, de horario especial, para los adolescentes; con escuelas regionales postprimarias, de carácter
198
Gregorio B. Palacín Iglesias
agroindustrial; con escuelas primarias que completen la preparación de los alumnos con vocación y aptitudes para seguir
estudios superiores y puedan ingresar después en las secciones
especiales (agricultura, industria, comercio, etc.) de la enseñanza postprimaria, en la secundaria o en la técnica.
El maestro rural, según este plan, habría de realizar una labor amplia. Pero por lo mismo será necesario que previamente
se le faciliten los indispensables elementos de vida, de información y de trabajo.
XV
La enseñanza del adolescente en el sistema
educativo de la República Dominicana
Al iniciar la publicación de estas notas (La Nación, 27 de
septiembre de 1943) decía que pueden “contribuir a sistematizar ideas con un valor constructivo para llegar a formar una
Pedagogía del adolescente dominicano…” En las notas ya publicadas he expuesto, adaptándome siempre a las proporciones
que corresponden a un artículo de prensa y por lo tanto con
menor amplitud que la que hubiera deseado, las características
principales del adolescente, los fines, métodos y contenido de
la enseñanza; los problemas fundamentales que esta plantea,
particularmente el de la orientación; la organización de centros
docentes y los principios generales y bases en que debe inspirarse la organización de la enseñanza de los adolescentes, tanto
la de los que siguen estudios secundarios o técnicos como la de
los que al llegar al límite de la escolaridad obligatoria se han
de incorporar a la vida de trabajo, dando por terminados sus
estudios. He expuesto también los lineamientos principales de
algunos sistemas educativos nacionales (USA, Inglaterra, Francia…) y la estructura de algunas instituciones mundialmente
Ensayos y apuntes pedagógicos
199
conocidas (High School americana, Escuela Primaria Superior
francesa, escuelas posprimarias inglesas, etc.)
La segunda parte de este trabajo constituirá una metodología de la enseñanza media o secundaria. Estamos ahora, pues,
en el caso de examinar la organización de la enseñanza en la
República Dominicana para que cada uno, con intención sana y
espíritu constructivo, pueda juzgar, según su criterio, las reformas educativas que son necesarias, pensando, desde luego, que
el proceso educativo es laborioso; que cualquier reforma debe
considerar cuidadosamente la situación presente, para no introducir cambios bruscos y que el país, por la riqueza espiritual del
pueblo dominicano, por su afán de cultura y por la protección
especial que a las obras de educación y de cultura da el Generalísimo Dr. Rafael L. Trujillo Molina, Honorable Presidente de
la República, se ha adelantado en mucho a otros pueblos de
América.
La organización de la enseñanza en la República Dominicana comprende:
a. Escuelas de emergencia, “distribuidas por todas las secciones rurales del territorio nacional”, que fueron creadas por
la ley No. 543 del 3 de septiembre de 1941 “para completar
la eliminación del analfabetismo en el país”. Comprende
dos años de estudios sobre Lengua materna, Aritmética,
Actividades Manuales, Naturaleza y sus Aplicaciones, con
Nociones de Agropecuaria y Educación Cívica y Moral. En
principio, el primer período de la enseñanza de estas escuelas corresponde a alumnos entre 8 y 11 años. En defecto
de ellos se admiten alumnos de edades mayores, incluso
adultos y niños de 6 a 8 años. Estas escuelas son de asistencia mixta. El horario está dividido en dos tandas: una
por la mañana y otra por la tarde, cada una de dos horas y
media. El máximo de alumnos es de 50 para cada tanda. La
200
b.
c.
d.
e.
f.
Gregorio B. Palacín Iglesias
enseñanza está orientada en el sentido de los métodos nuevos
y el horario deja al maestro en libertad de ampliar o limitar
la duración de cada lección.
Escuelas rudimentarias (urbanas y rurales) con 3 años de
estudios que comprenden: Aritmética, Lengua y Escritura,
Lenguaje, Aritmética, Economía Doméstica y Geografía e
Historia Patrias. Estas escuelas son de asistencia mixta y el
horario tiene dos tandas.
Escuelas especiales fronterizas, análogas a las anteriores,
pero ubicadas en la frontera y en las que se atiende preferentemente la enseñanza del idioma y la educación cívica,
así como las prácticas agrícolas.
Escuelas graduadas, con seis años de estudio, de varones,
de niñas y mixtas. El Certificado Oficial de Suficiencia en
los Estudios Primarios Elementales sanciona, previo examen final, los estudios de estas escuelas. Para presentarse a
estos exámenes es necesario tener 10 años de edad y haber
cursado durante cuatro años académicos, por lo menos, los
estudios primarios elementales (Ley General de Estudios,
artículo 3).
Escuelas primarias superiores, de varones, de niñas y mixtas, con dos años de estudios de carácter general considerados como preparatorios para la escuela secundaria. El
Certificado Oficial de Suficiencia en los Estudios Primarios
Superiores sanciona los estudios de estas escuelas. Para ser
admitido a los exámenes para obtenerlo es necesario poseer el Certificado elemental y haber cursado por lo menos
durante dos años los estudios primarios superiores (Ley
citada, Art. 4).
Escuelas de artes manuales, a las que asisten obligatoriamente los alumnos de los años 5, 6, 7 y 8 de la enseñanza primaria y 1 y 2 de la secundaria. Estas escuelas
tienen cuatro departamentos: Carpintería, Ebanistería,
Ensayos y apuntes pedagógicos
201
Encuadernación y Repujado en Cuero, Electricidad aplicada y Modelado, verdaderos talleres de las escuelas primarias y secundarias.
g. Escuelas de economía doméstica, de asistencia obligatoria
para las alumnas de los años 5, 6, 7 y 8 de la enseñanza primaria y 1 y 2 de la secundaria, en las que realizan trabajos
de aplicación al hogar.
h. Escuelas Normales, de asistenta mixta, excepto en la capital de la República, en donde una es de varones y otra
de señoritas. Estas escuelas tienen una sección de estudios
comunes, con tres años, y 4 secciones especiales con un
cuarto curso cada una (Filosofía y Letras, Ciencias Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Pedagógicas). Las
tres primeras secciones conducen al bachillerato correspondiente. La última da derecho al título de Maestro
Normal de Segunda Enseñanza. Hay también un curso
especial del Magisterio Normal de Primera Enseñanza,
posterior a los dos primeros años de los estudios comunes.
En el plan predominan los estudios científicos sobre los
de carácter humanístico. La sección de estudios comunes
comprende en sus tres años un total de 23 horas semanales de humanidades y 17 de lenguas vivas (inglés, francés
y portugués), 27 de ciencias y 14 d actividades manuales y
artísticas y educación física. El ingreso en la Escuela Normal tiene lugar a los doce años (Ley citada, Arts. 10 y 11).
Para examinarse en los estudios del Magisterio Normal
Primario es necesario tener quince años (Art. 16) y en los
del Magisterio Normal de Segunda Enseñanza 17 años
(Art. 17).
i. Universidad, con Facultades de Filosofía, Derecho, Medicina, Farmacia y Ciencias Químicas, Cirugía Dental, Ciencias Exactas y Agronomía y Veterinaria, y varias escuelas:
Notariado, Obstetricia, etc, adscritas a las Facultades. Solo
202
Gregorio B. Palacín Iglesias
hay alumnos oficiales. Para ingresar en los estudios universitarios es necesario ser bachiller y tener cuando menos
17 años de edad. La Universidad otorga, a quienes siguen
los estudios reglamentados por el Consejo Universitario,
los títulos de Lic. y Dr. en Filosofía, Dr. en Derecho, Dr. en
Farmacia y Ciencias Químicas, Ing. Civil, Ing. Arquitecto,
Agrimensor, etc.
j. Escuelas semioficiales de comercio, con tres años de estudios
y asistencia mixta, en las que se ingresa con el Certificado
Oficial de Suficiencia en los Estudios Primarios Superiores.
k. Escuelas industriales de señoritas, en las que se ingresa desde los doce años, siendo suficiente saber leer y escribir. Los
estudios están divididos en 5 ramas. Los de cada una duran
un año académico y otorgan un Certificado de Maestra.
l. Escuela Nacional de Bellas Artes, con dos años de estudios,
en la que se ingresa, previo examen de cultura general, desde los 14 años.
m. Conservatorio Nacional de Música y Declamación, que admite alumnos desde los seis años de edad.
Con arreglo a los artículos 3, 4, 10 y 11 de la Ley General
de Estudios, la enseñanza mínima que se propone la formación
humana y la preparación del ciudadano, así como los estudios
propiamente académicos que le siguen comprenden: 4 años de
enseñanza primaria elemental, 3 de enseñanza primaria superior y 4 de enseñanza secundaria, esto es, desde los 6-7 años
hasta los 16-17, lo mismo que en algunos otros países, como
Uruguay, por ejemplo, en donde hay 9 años de enseñanza primaria y 4 de secundaria con un examen intermedio.
Afirmo y puedo demostrar que la República Dominicana
está más avanzada que por lo menos la mitad de los países de
América. Sin embargo, ¿tenemos realmente enseñanza técnica?...
Nuestra escuela primaria superior, tal como está organizada
Ensayos y apuntes pedagógicos
203
actualmente, ¿es una institución adecuada para formar por la
cultura y preparar para la vida al adolescente que no ha de seguir estudios secundarios o técnicos? Estas preguntas inician un
problema que también confronta la mayoría de los países.
XVI
La pedagogía del adolescente
Camilo Vallaux ha escrito que la pedagogía no se enseña,
que para todo profesor realmente consciente y consagrado a
su profesión la pedagogía es una creación continua y personal.
Verdad es que el ilustre profesor de la Sorbona, al expresarse así,
advierte que “el servicio que los viejos profesores pueden prestar
a sus jóvenes colegas es sobre todo ponerles en guardia contra
las exageraciones, los yerros, las novedades y las negligencias”, lo
cual es, de por sí, una pedagogía.
El profesor secundario, como el maestro de escuela, como
el catedrático universitario, necesita conocer bien psicología,
filosofía, sociología y métodos y técnicas de enseñanza, además
de la materia o las materias que haya de enseñar. Sin embargo,
la aplicación de todo ese acervo cultural y preparación específica ha de tomar el sello peculiar que caracteriza a la pedagogía
de cada educador. Por eso, si la pedagogía no se enseña, como
muy bien ha dicho el Dr. Vallaux, refiriéndose a la enseñanza
secundaria, sino que se crea por cada profesor, es así, sin duda
alguna, cuando este domina las ciencias que sirven de base a la
pedagogía y solo en cuanto se refiere al aspecto normativo de
esta ciencia. De aquí la razón de mi trabajo “La pedagogía no
es realmente una ciencia autónoma o independiente” (Revista de
Educación No. 64).
Sería pretensión demasiado simple tratar de reducir a reglas más o menos generales el difícil arte de enseñar. Una razón
204
Gregorio B. Palacín Iglesias
principalísima se opone a ello: no solo es indispensable adaptar
a la individualidad de cada alumno el contenido de cada lección,
los fines o propósitos que con ella se buscan y las técnicas y los
métodos de enseñanza, sino que estos últimos y los procedimientos que los desarrollan han de adecuarse también a cada materia
o asignatura y aun a cada aspecto o tema de una misma materia.
Concretamente refiriéndome al adolescente será necesario
hacer ya desde un principio una distinción clara en el contenido
de los estudios; primer ciclo o cursos elementales, y segundo ciclo o cursos superiores. Es necesario diferenciar, además, los dos
períodos principales que comprende la adolescencia y pensar
que los jóvenes entre 11-12 y 14-15 años necesitan tratamiento pedagógico distinto al que corresponde a los de más edad,
puesto que hasta los 16 años, normalmente, no adquieren plena
madurez de mecanismos mentales. Rousseau, anticipándose a
los psicólogos de nuestro tiempo, se ocupó en el libro III de
Emilio de la educación entre los 12 y los 15 años. Destacando la
importancia de esta edad, el filósofo ginebrino decía que en ella
las fuerzas son más que las necesidades, por lo que el sobrante
debe aprovecharse para adquirir conocimiento.
Refiriéndose a los métodos de la enseñanza decía el autor
de El contrato social: “sea el resorte del estudio la natural curiosidad y deseo de aprender; y el criterio la utilidad”, con lo cual
establecía dos postulados básicos de la escuela moderna: que
el joven aprenda movido por el interés, y que cuanto aprenda
tenga para él algún valor, alguna utilidad.
Vemos así que si es verdad que no sería posible reducir a reglas la pedagogía del adolescente, nos es permitido, en cambio
–y esto es de suma importancia– dar algunas normas generales,
a modo de principios. Y esto es precisamente el objeto de esta
nota y las siguientes.
***
Ensayos y apuntes pedagógicos
205
Las características mentales de la adolescencia; la concentración mental a que puede someterse el adolescente, cuya atención es más apta que la del niño, y que favorece la adquisición
de los conocimientos más por comprensión e interés que por
memorización, debe tener adecuada interpretación y debido
respeto en todo el sistema: horario, régimen de trabajo, etc.
Los métodos deben ser esencialmente activos, orientando
progresivamente la autoinstrucción. La enseñanza se organizará
siempre partiendo de la actividad del alumno, de su tendencia
a observar y a experimentar, de su espíritu crítico y de su voluntad creadora. La habilidad del profesor secundario consistirá en
saber poner al alumno en contacto con el objeto de las materias
a estudiar, para así elaborar síntesis y familiarizarle con la investigación y crítica de los problemas. La inducción y el análisis
deben inspirar la enseñanza secundaria en los cursos elementales; el método de síntesis constituirá el nervio metodológico en
los cursos superiores.
El adolescente debe conocer la materia a través de la experiencia de su profesor, quien, en consecuencia, debe saber
estimularle, despertar en él deseos de saber, poner en juego todas sus posibilidades y capacidades en orden al trabajo escolar.
Como la adolescencia es una etapa de problemas, cuanto mayor
sea el interés que estos despierten más fáciles serán la comprensión y la lógica. La debida armonía entre la preparación y las
realizaciones prácticas asegurará el mejor aprovechamiento, en
los aspectos formativo y cultural.
XVII
Plan de trabajo, método, etc.
El desarrollo del programa de cualquier asignatura de la enseñanza secundaria puede comprender estas tres partes: a) labor
206
Gregorio B. Palacín Iglesias
magistral o de cátedra, b) seminarios y labores complementarias,
y c) trabajos de investigación personal. La explicación del profesor de todos aquellos puntos del programa que no requieren
un trabajo práctico o que sean necesarios como introducción al
trabajo de seminario o a la investigación personal constituye la
labor magistral o de cátedra. Los seminarios no son otra cosa,
en esencia, que clases prácticas. Se dedican a ampliar y aplicar
los conocimientos adquiridos en la cátedra o al desarrollo de
temas de carácter eminentemente práctico. Las investigaciones
personales consisten en trabajos orientados por el profesor, pero
que realiza el alumno por su cuenta. Por ejemplo: determinar el
origen de una población, de un invento, etc., tomando como base
determinadas fuentes bibliográficas.
La distribución y ordenación de la enseñanza está sujeta,
como es natural, al sistema que se adopte. Incluso es posible
realizar en clase la labor oral y la práctica. Sin embargo, en los
trabajos de seminario y en los de investigación personal de los
alumnos no solo se completarán los conocimientos adquiridos
en la sesión oral, sino que también se buscará formar y desarrollar el espíritu de trabajo, el juicio crítico y el sentido de la
autoeducación.
El método de enseñanza, los procedimientos y los demás
medios para comunicar los conocimientos, siempre adaptados a
la individualidad del alumno, serán adecuados a cada materia, a
cada ciclo o año de ella y aun a cada tema o aspecto.
La lección deberá ser sugestiva. No será una simple exposición de la materia, de los hechos, sino que se explicarán también
las causas y se llevará la atención hacia los efectos o resultados.
Toda lección debe permitir que el espíritu del alumno reconstruya un cuadro con la yuxtaposición de los diferentes aspectos
que haya sido capaz de aprehender. De este modo quedará estimulada su interpretación y se favorecerá extraordinariamente la
comprensión. Para esto el profesor no ha de darlo hecho todo.
Ensayos y apuntes pedagógicos
207
Reservará al alumno una parte muy activa y la llevará al manejo
de las fuentes de información y de consulta, orientándole en
esta delicada labor.
En general, teniendo en cuenta siempre el contenido de
cada asignatura, en los cursos inferiores se ha de presentar este
en la forma más atractiva posible, para hacerlo interesante, porque se trata de iniciar al alumno en el estudio de las materias.
En los cursos medios se utilizarán las fuentes de consulta, y en
los superiores se llegará a la investigación de los hechos y se
tratará cada materia por capítulos, por temas.
Este plan de trabajo será aplicable, desde luego, cuando
la asignatura siga el método expositivo cíclico, que gradúa la
enseñanza presentando toda la materia cada año, curso o ciclo,
pero con intensidad progresiva, de modo que en el primero se
atienda, con sencillez, a los aspectos más generales, para ampliarlos y entrar en los detalles luego hasta agotar el estudio en
el último ciclo. Con el plan cíclico la enseñanza debe basarse,
durante los primeros cursos secundarios, en el análisis de pequeñas unidades, partiendo en lo posible del medio que rodea
al alumno, mientras que en los cursos superiores de la misma
materia se podrá tratar ya unidades mayores o puntos con mayor intensidad.
El verdadero método en general, será, sin duda alguna, el
resultado de asociar o combinar el análisis y la síntesis, no solo
porque en realidad no hay análisis sin síntesis como no puede
haber esta sin aquella, sino porque la actividad analítico-sintética es en el hombre “una tendencia funcional”. Esto no obsta, sin
embargo, para reconocer que siempre será más claro y fácil para
una inteligencia aún en evolución, como es la de un adolescente
no mayor de 14-15 años, inducir el principio, la regla o la definición, que deducir los casos particulares, los ejemplos, etc.
Pero cuando el plan de estudios no sea cíclico, cuando una
materia esté en un solo curso o estando en varios comprenda en
208
Gregorio B. Palacín Iglesias
cada uno una parte diferente, el profesor deberá conciliar las
exigencias del método por razón de la individualidad del alumno y la conveniencia de no limitarse a un estudio superficial de
la materia, que no se habrá de considerar de nuevo en los cursos
siguientes.
La enseñanza de la Historia, por ejemplo, en el plan francés
comprende siete años (cíclicos). El profesor puede, allí, seguir
una marcha progresiva, utilizando los métodos expresados. Nosotros tenemos un plan no cíclico con Historia Antigua y Media
en el primer año, Moderna y Contemporánea en el segundo,
Nacional en el tercero y de la Civilización en el cuarto. Quiere
decir que solo habremos de estudiar una parte de la Historia
cada año, sin revisar o ampliar las partes estudiadas en los años
anteriores. Es más, no podemos considerar el primer año de los
estudios secundarios, por ejemplo, como ciclo superior, estimando como primer ciclo los estudios primarios superiores, porque
los estudiantes de ese curso tienen, normalmente, 12-13 años y
a esta edad es imposible llevar al alumno al verdadero análisis
de los hechos históricos. Lo mismo ocurre con otras asignaturas.
La solución podremos buscarla, hasta tanto se llegue a un plan
cíclico, en la aplicación adecuada del método analítico-sintético;
practicando muchos ejercicios; haciendo una enseñanza realmente activa. El contenido habrá que limitarlo, forzosamente,
al que conviene a la edad correspondiente.
Los dictados en clase al modo de la vieja escuela deben proscribirse. Pero los resúmenes, los sumarios, las notas hechas ante
las explicaciones del profesor tienen indudable valor didáctico
y son recomendables. En los cursos elementales los resúmenes
pueden ser dictados por el profesor, pero a condición de que no
constituyan un simple dictado. Después de dar una frase que
los alumnos copian, o antes, el profesor ampliará el contenido,
explicará los términos que deban ser analizados, etc. Es decir, simultáneamente el profesor explica el tema y destaca las frases u
Ensayos y apuntes pedagógicos
209
oraciones que los alumnos han de ir copiando en sus cuadernos
para tener el resumen.
Cuando la clase deba ser práctica, como sucede en muchos
casos, los alumnos pueden hacer un resumen escrito, una síntesis del trabajo, si es posible con expresiones gráficas.
En los cursos superiores de la segunda enseñanza no son
necesarios los resúmenes dictados; los alumnos deben saber tomar sus notas de las explicaciones del profesor y de los trabajos
que hagan dirigidos u orientados por él.
El Dr. Vallaux se expresa en estos términos: “El profesor
no dicta, hala. Habla lentamente, y sin temor por la repetición,
cuando es necesario, vuelve a insistir, expresándose en distinta
forma sobre los puntos que juzga esenciales. Los alumnos escuchan. Una reflexión rápida les hace discernir todo lo que oyen;
pero tratan de no omitir nada de lo que es realmente provechoso. Este ejercicio, si se le encara bien, es uno de los más inteligentes y uno de los más eficientes de la enseñanza. De ello estoy
tan convencido que siempre me preocupé de que mis alumnos
se habituaran a practicarlo a fin de que se familiarizaran, desde
el primer momento, con la disciplina del curso oral y de los
apuntes.” Pero “el interés y la eficacia del curso dependen ante
todo del talento y de la habilidad del profesor”.
Los trabajos prácticos en la clase, los seminarios, etc., son
cada día más útiles y necesarios como complemento de las clases
teóricas unas veces y como instrumento o medio de aprendizaje
otras. En todos los casos es el modo de aprender más conforme
a la psicología del adolescente.
En cambio, los trabajos en el domicilio, de los que tanto
se ha abusado, van siendo reducidos al mínimo en los sistemas
modernos, en los que el número de horas diarias de clase es mayor y el horario comprende clases, trabajos prácticos y estudio
dirigido o vigilado. En este caso el alumno queda libre de tareas
en la casa.
210
Gregorio B. Palacín Iglesias
Pero cuando el horario no incluye seminarios y estudio dirigido, etc., y el número de horas de labor escolar es reducido –no
más de 5 por día– se hacen indispensables los trabajos en casa.
Estos, naturalmente, serán, aparte del estudio, ejercicios que no
exijan gran esfuerzo.
Preferible es desde todos los puntos de vista, organizar el
trabajo escolar en forma que permita realizar en la escuela todos los trabajos prácticos o la mayor parte de ellos.
XVIII
La enseñanza de la lengua vernácula
en las escuelas secundarias
La enseñanza de la lengua vernácula no tiene como fin único el estudio del idioma patrio y el arte de redactar, componer o
escribir. Fin más importante en esa enseñanza debe ser el de la
formación del espíritu y la conciencia literaria.
En efecto: la redacción y la composición, las recitaciones,
las lecturas explicadas y comentadas, etc., desenvuelven el sentido histórico, el sentido estético, el sentido moral. El estudio del
Lenguaje desarrolla el espíritu de colaboración, establece lazos
sentimentales, es, en fin, un ejercicio de cultura del espíritu.
Pierre Poux, refiriéndose a que la explicación de los textos
debe constituir hoy la clase de Lengua Materna, en la enseñanza
secundaria, o bien, que, como decía Sainte Beuve, su fin esencial debe ser “Saber leer y aprender a leer”, ha dicho que “los
verdaderos maestros encargados de instruir a la juventud no son
los profesores sino los grandes escritores. Entre estos y los alumnos, los profesores no son más que humildes intermediarios: su
obra es hacer accesibles los pensamientos y los sentimientos que
constituyen, según frase de Pascal, un anticipo de la experiencia,
que puede y debe contribuir a despertar en el alma tan rica, tan
Ensayos y apuntes pedagógicos
211
pronta y a veces profundamente intuitiva del niño, esas virtudes
de las que se hará el poder del hombre.”
Es tal la importancia de la lectura, no solo en el estudio
de la lengua vernácula, sino como matera de enseñanza en las
escuelas secundarias, que la comisión de técnicos nombrada por
el American Council of Education en su informe publicado con el
título What the High Schools Ought to Teach, la destaca con estas
palabras: “Las escuelas secundarias, hasta el presente, han considerado innecesaria la enseñanza de la lectura a los alumnos
de nivel posprimario. Esto es un grave error, según lo indican
numerosos estudios recientes, los cuales han revelado que la eficiencia general con que lee un número apreciable de estudiantes
de segunda enseñanza no es superior a la de los niños normales
de quinto grado, y aun de cuarto, de la escuela primaria. Más
aún, no pocos de los fracasos en Historia, Ciencias y Geografía pueden atribuirse más bien a deficiencia en la lectura que a
falta de capacidad para entender y asimilar los hechos que se
enseñan en las asignaturas mencionadas”… “La lectura es un
instrumento indispensable para el progreso intelectual del individuo. El educando se inicia en ella en la escuela primaria pero
requiere años de práctica dirigida en las modalidades diversas
y complejas de comprensión, y apreciación, a fin de adquirir el
domino de las técnicas del lector eficiente e independiente. La
responsabilidad de las escuelas secundarias a este respecto es
ineludible y, para cumplir con ella, el profesor de enseñanza
secundaria debe no solo poseer dominio de la asignatura que
enseña, sino que también debe estar familiarizado con los resultados y adelantos de las investigaciones científicas sobre la psicopedagogía de la lectura”… “Si los alumnos adquieren la idea
de que ellos mismos son responsables de su propio progreso intelectual y de que este se consigue mediante el aprovechamiento
de la experiencia escrita, mucho se aliviaría la carga que pesa
sobre los hombros del profesor”… “Ninguna otra contribución
212
Gregorio B. Palacín Iglesias
a la educación general puede ser tan importante como la que se
realiza cuando se hace de los alumnos lectores competentes”.
Una buena lección de Lengua vernácula (Gramática) no
puede concebirse sin comprender recitaciones, en las que no
solo se busque la buena dicción, el gesto adecuado, el acento
correcto, sino también el gusto artístico, la conciencia literaria.
Ni tampoco sin ejercicios de redacción y composición, en los
que entren los ejercicios gramaticales, ni sin lecturas de trozos
literarios de los mejores poetas y prosistas.
Es natural que la dificultad para el profesor estará en la
elección de los trozos literarios y en el tono y expresión que
logre obtener de sus alumnos; porque en cuanto a esto último
no ha de corresponder la misma expresión ni el mismo tono a
un trozo en prosa que a un trozo en verso y aun dentro de cada
uno de estos géneros variará según el autor y según el motivo
de la composición.
La comisión de técnicos designada por el American Council
of Education para estudiar la reforma del plan de las escuelas
secundarias considera que en la enseñanza del idioma nacional
“se ha hecho demasiado hincapié en la composición, la cual ha
degenerado frecuentemente en una serie de ejercicios formales
sobre las trivialidades de la expresión lingüística que contribuyen muy poco a la adquisición del dominio de la técnica de la redacción y a la adquisición de nuevas experiencias. Los alumnos
aprovecharían mucho más en lo que se refiere al uso y entendimiento de la estructura del idioma si se diera más importancia
a la lectura y si se les ofreciera mayor oportunidad para familiarizarse con obras que se adaptan a su capacidad mental y sirven
al mismo tiempo de poderoso estímulo intelectual.”
La composición, no obstante, es esencial en el estudio de
la Lengua vernácula. Su aprendizaje debe hacerse con método: primero analizando un buen modelo para que el alumno
aprecie el plan seguido por el alumno; después graduando los
Ensayos y apuntes pedagógicos
213
ejercicios, que deben comprender temas relativos a los distintos
géneros: descripciones (de objetos o seres inanimados, de seres
animados, de lugares y pasajes, de láminas, de fenómenos, retratos físicos, morales y completos, descripciones por comparación o paralelos), narraciones o relatos, y cartas.
La enseñanza de la Preceptiva Literaria y de la Historia de
la Literatura, además de completar la formación del alumno
en estas materias, ha de formar su conciencia literaria, su gusto
artístico y su espíritu de crítica. Las lecciones han de conducirse buscando que el alumno sea capaz de leer, comprender e
interpretar las más importantes obras de la Literatura nacional
y universal. Todo esto, naturalmente, no puede lograrse con el
aprendizaje de un número mayor o menor de reglas gramaticales y literarias, que más tarde o más temprano se acabará por
olvidar. Solo podrá obtenerse mediante la práctica de numerosos trabajos y ejercicios en los que el alumno sepa expresar su
pensamiento e interprete y comprenda el de sus semejantes.
Al elegir los trozos de lectura, las recitaciones y los ejercicios
de redacción y composición, los profesores deben seleccionarlos
entre los de prosistas y poetas, clásicos y modernos, nacionales y
extranjeros, que tiendan mejor a formar el gusto artístico, el sentido histórico, estético y moral, y desarrollen, además, los mejores
sentimientos de comprensión y de cooperación intelectual.
La enseñanza de la Preceptiva literaria y de la Historia de
la Literatura debe comprender como ejercicios prácticos: a) lecturas, dirigidas por el profesor, de las principales obras clásicas
y modernas, así en prosa como en verso; b) resúmenes, breves
y escritos, de las obras leídas, ya en clase, ya en la biblioteca
o en el propio domicilio por el alumno de acuerdo con él; c)
monografías sencillas acerca de algún autor, de alguna obra, de
alguna época o período de la Literatura, etc., correspondiendo
al profesor, en este caso, orientar a los alumnos en la selección
de las fuentes bibliográficas.
214
Gregorio B. Palacín Iglesias
Es recomendable, sin embargo, que las lecturas no se hagan
solo en antologías sino que, además, cada alumno lea durante
el año escolar algunas obras completas, de diferentes géneros,
para alcanzar mejor los fines de las lecturas literarias.
XIX
La enseñanza de la Geografía
en las escuelas secundarias
El verdadero estudio de la Geografía como ciencia positiva,
experimental, debe comenzar en la escuela secundaria. En este
grado, el estudio de la ciencia a la que Geistbeck llama maestra
y directora de los tiempos modernos, no persigue tan solo un fin
cultural. Se propone, además, explicar los hechos geográficos,
investigar sus causas y consecuencias, desarrollar el espíritu de
observación y la función deductiva y coordinar las actividades
del espíritu. Al efecto utiliza los conocimientos de otras ciencias,
historia, aritmética, física, astronomía, etc.
De acuerdo con las corrientes pedagógicas más modernas
la Geografía debe estudiarse por grandes unidades, examinando en cada una de ellas los aspectos físico y humano y político
y económico. El detalle pesado y abrumador de la topografía
y descripción de los diversos países o regiones de un mismo
país no interesa tanto como la variedad económica y humana
de cada uno. La enseñanza debe desarrollarse de forma que
mantenga la actividad del alumno. A este efecto se le presentarán problemas de dificultad progresiva que debe resolver para
comprender bien los hechos geográficos.
Refiriéndome a la enseñanza de la Geografía en la escuela
primaria –y es perfectamente aplicable a la enseñanza de esta
ciencia en las escuelas medias– he dicho en otro lugar: El mapa
no debe ser un cuadro muerto, sino la expresión de algo vivo,
Ensayos y apuntes pedagógicos
215
que motiva el dinamismo del alumno. Los accidentes orográficos e hidrográficos no han de poblar la memoria con una
serie interminable de nombres, al estilo tradicional, sino que
han de ir a la inteligencia como algo vivo, en derredor de lo
que se engendra y desarrolla vida. Un río, por ejemplo, es algo
más que el río propiamente dicho, porque supone fenómenos
que determinan su caudal, y las modificaciones de su curso, su
importancia como factor económico en las regiones por donde
pasa, su valor fecundante para las tierras cuya irrigación facilita, su importancia para la ciudad como origen de la energía
eléctrica que alimenta las centrales, etc., todo lo cual interesa
mucho más al hombre civilizado que conocer el nombre del
río, el de sus afluentes, etc. La orografía tiene su valor también, que merecerá especial consideración, porque las montañas enmarcan las cuencas hidrográficas, delimitan las regiones
naturales y tienen un valor considerable en la Geografía humana, al establecer o determinar diferencias esenciales entre
el régimen de vida del hombre de la montaña y del hombre
de la llanura. Una carretera, un ferrocarril, cualquier vía de
comunicación tiene más valor por la utilidad que reporta que
por lo que es en sí.
El principio más hermoso que puede inculcar l enseñanza bien comprendida de la Geografía, han dicho M.
Roxby, de la Universidad de Liverpool, y M. Fitzgerald,
de la Universidad de Manchester, es que el mundo, tanto
físico como humano, es uno. La diversidad en la unidad
es la nota dominante, la complejidad del modelo da un
atractivo poderoso al Studio de la Geografía.
En el estudio de la Geografía económica debe procurarse
que el alumno comprenda que la diversidad de la localización
de los yacimientos minerales, de los cultivos y aun de las especies
216
Gregorio B. Palacín Iglesias
animales, y la necesidad de vías de comunicación pide una mayor cooperación de todos los pueblos y naciones.
Es necesario, dice el Dr. Oscar Benda, que los alumnos comprendan que vivimos en un período transitorio
entre la era geográfica y la era etnopolítica y que, como
consecuencia de los cambios mundiales, las fronteras territoriales pierden diariamente valor por fortificadas que
estén.
Los profesores deben considerar que, como ha dicho M. F.
Maurette, la enseñanza de la Geografía no alcanzará los fines
deseados si no está animada por este triple espíritu: simpatía y
respeto para el trabajo humano en cualquier lugar y en cualquier
condición en que se produzca; comprensión y respeto de las
diferencias económicas, étnicas y éticas de las sociedades humanas; concepto de la solidaridad necesaria entre estas sociedades.
Sin duda este espíritu dependerá ante todo del espíritu mismo
del maestro que enseña.
En la escuela secundaria –y en general en la enseñanza
media– el estudio de la Geografía debe armonizar las lecciones
teóricas y los trabajos prácticos. Aquellas ofrecen oportunidad
para la descripción y para ejercicios de composición muy útiles;
pero responden más a la memoria que al juicio. Los trabajos
prácticos han de ser, pues, su complemento necesario, y muchas
veces su iniciación o preparación previa.
Los mapas y croquis tienen cada vez más importancia a
condición de que representen el trabajo personal del alumno.
Para esto son preferibles los mapas mudos, en los que el joven
no tiene más que completar. La proyección o la cinematografía
es muy útil, pero solo en los cursos del primer ciclo, o sea, el de
fines formativo-culturales. En cambio, en los cursos de especialización son preferibles los gráficos descriptivos, los dibujos, que
permiten mejor el análisis de los menores detalles.
Ensayos y apuntes pedagógicos
217
André Meynier describe del siguiente modo una lección
clásica de Geografía, a base de un croquis:
Supongamos, por ejemplo, una lección sobre ‘los Vosgos, estudio físico’. El maestro comienza dibujando en el
pizarrón el cuadro: Rin, III, ríos de Lorena, después el
de la cadena, en segunda los innumerables afluentes del
III que permiten situar con precisión las cimas y los pasos,
con la indicación de su altura. Se agregan las localidades
dignas de ser retenidas y las vías de comunicación. Si el
profesor dicta a continuación un resumen –práctica corriente hasta el cuarto curso del bachillerato francés– solo
servirá para fijar algunas ideas sobre la situación y las
alturas, y recordar los nombres principales.
Frente a este método, ya poco usado, se utiliza con preferencia el método activo. El mismo profesor de la Facultad de
Rennes describe del siguiente modo una lección por el método
activo acerca del mismo tema, la cadena de montañas que desde
cerca de Belfort sigue entre el Rin y el Mosela para terminar en
la Baviera renana:
I. Examen de la carta. ¿Qué nos enseña? A los propios alumnos corresponde responder. Hallar las dimensiones del macizo (su extensión y altitud) y compararlas con
las de otros macizos de Francia; el aislamiento, los Vosgos
línea divisoria de las aguas y también obstáculos (altitud
de los pasos y gargantas casi tan grande como las cumbres
o cimas); los lagos en el valle.
II. Examen de fotografías (en el libro o en la pantalla, etc.) Lo abrupto de la parte oriental contrastando con
la regularidad de las cumbres, las pendientes suaves de la
parte oriental; las formas de los valles, los diversos aspectos
218
Gregorio B. Palacín Iglesias
regionales en el oeste y en el este de la cadena, contraste
entre los peñascos del Donon y los del Hohneck.
III. El examen del corte o sección (hecho en el pizarrón y reproducido en los cuadernos, o bien figurando en
los manuales) permite explicar estos aspectos: el bombeo
o combadura; las fallas en el este, el descenso lento en el
oeste, el revestimiento sobre el sustrátum granítico, las consecuencias del levantamiento alpino, etc.
Desarrollada así la clase tiene al alumno en constante
actividad. Él es quien busca y halla las respuestas. Él es
quien observa (I y II), y después explica (III). En la casa
no hay que realizar más que un trabajo mínimo de revisión
insignificante para los alumnos más despiertos.
En suma, la enseñanza de la Geografía en las escuelas secundarias debe desarrollarse según el método activo, de modo
que entren en juego todas las facultades intelectuales del alumno; su distribución en el plan de estudios debe hacerse teniendo
en cuenta “la mayor o menor madurez de los alumnos y su desarrollo mental”; en las clases inferiores ha de darse más tiempo
a la descripción de las grandes unidades geográficas reservando
para los años posteriores el estudio razonado de las mismas,
como recomendó la VIII Conferencia Internacional de Instrucción Pública para los planes de estudios en los que la enseñanza
de la Geografía abarque seis años; y, por último, la enseñanza
teórica debe completarse con la práctica frecuente de ejercicios
adecuados.
219
Ensayos y apuntes pedagógicos
XX
La enseñanza de la Historia
en las escuelas secundarias
Una de las materias del plan de estudios de las escuelas
secundarias (y del de las primarias superiores) que más atención
reclama, especialmente en los tiempos presentes, es la Historia.
Lo es, en efecto, porque su contenido se presta, más que el de
ninguna otra del saber, al establecimiento de vínculos de simpatía y amistad entre los pueblos o al fomento de odios, recelos y
prejuicios entre las naciones. La necesaria objetividad en el estudio de los hechos y la debida honradez en la exposición no han
sido siempre, desgraciadamente, las bases sobre las que se han
preparado los libros de texto. Aun después de la Gran Guerra,
países que en ella habían sacrificado lo mejor de su juventud,
ponían en manos de los niños libros de estudio en los que se
insinuaba el odio hacia la nación que había sido enemiga.
Antes de la conflagración de 1914-18 se había sentido
la necesidad de revisar los manuales escolares. Sin embargo,
hasta 1925 no se entró en el terreno de la realización. Entonces, con la Resolución o Procedimiento Casares, la Sociedad
de las Naciones dio un paso firme hacia la depuración de
los textos de Historia. En 1935 la Comisión Internacional de
Cooperación Intelectual, a propuesta de Emile Borel, aprobó
la Declaración que actualmente sirve de base, junto con el Procedimiento Casares, a aquella revisión. El Consejo y la Asamblea del organismo de Ginebra aprobó la Declaración en 1937,
y por ella llamó “la atención a las autoridades competentes y
a los autores de manuales escolares, acerca de la conveniencia
de asegurar en cada país el estudio de la historia de las obras
nacionales y de resaltar en la enseñanza de la historia universal los elementos que den a comprender la independencia de
las naciones.
220
Gregorio B. Palacín Iglesias
La VII Conferencia Internacional Americana, respondiendo a los principios en que se inspira la revisión de los textos
escolares, adoptó una Convención sobre la Enseñanza de la
Historia,1 y la Primera Conferencia de Ministros y Directores de
Educación, celebrada en Panamá en el mes de octubre último
decidió abrir un concurso para la redacción de un texto de historia americana, como medio práctico de hacer que la enseñanza de la historia de América descanse “en la fiel interpretación
y relación de los hechos comunes, por constituir ellos el vínculo
más efectivo de unión espiritual”.
1 La República Dominicana ha sido una de las primeras naciones que ha
puesto en práctica los principios de la revisión de los textos escolares. En
noviembre de 1935, mediante circular No. 188, la Secretaría de Estado de
Educación y Bellas Artes dispuso que fuera retirado de la enseñanza en
el país el manual de historia de James H. Robinson y James Beasted, por
contener inexactitudes referentes a la historia de México.
En algunos países la Filosofía no forma parte del currículum de la escuela
secundaria, tal ocurre, generalmente, en las escuelas superiores o secundarias norteamericanas (High Schools) y en el Primer Ciclo y en el Ciclo
Liceo de Panamá, que es una adaptación del plan americana “6-3-3” con
sección única, etc.
Estas Notas, que con la bondadosa complacencia de La Nación se van haciendo demasiado largas, son escritas a medida que este prestigioso órgano de la prensa nacional puede publicarlas. El lector comprenderá, pues,
aunque en ello encuentre aparente desorden en la sucesión de los temas
o asuntos, por qué expongo ahora, como introducción a una Metodología
especial de las ciencias en la enseñanza secundaria, conceptos que pude
haber expresado, acaso con más oportunidad, en notas anteriores.
Para ampliar estas ideas recomiendo la lectura de las obras del notable filósofo nacional Andrés Avelino, particularmente Esencia y existencia del ser y
De la nada, obras que han sido acogidas muy favorablemente por la crítica
extranjera y que bien merecen ser conocidas y estimadas dentro de las fronteras nacionales.
Para considerar el papel de las ciencias en la enseñanza secundaria, puede
verse mi trabajo “El humanismo y la segunda enseñanza” (Cuadernos Dominicanos de Cultura, enero de 1944).
En la escuela primaria el término aritmética es más adecuado que el de
matemáticas.
Ensayos y apuntes pedagógicos
221
La preocupación de las autoridades en lo que se refiere al
contenido de los textos escolares de historia está, hoy más que
nunca, plenamente justificada. Es más, del acierto que se tenga
en la revisión iniciada dependerá en gran parte la amistad entre
las naciones.
Nadie pone en duda el valor de la historia para la formación del hombre. Su enseñanza debe proponerse, como fin
esencial, contribuir a la educación, cultivar la imaginación y
el razonamiento, dirigir la educación moral, tomando como
modelos ejemplos adecuados; formar al ciudadano y el patriota; alentar y afianzar el espíritu de confraternidad entre los
hombres y la cooperación entre las naciones. Importa destacar,
sin embargo, que es en la escuela secundaria en donde la historia tiene verdadero valor formativo. Las preocupaciones y los
intereses de la adolescencia constituyen un factor decisivo para
la formación de la personalidad, a la que la historia puede
aportar ayuda imprescindible. Es tan grande la importancia de
la historia en la segunda enseñanza que debe constituir, con la
lengua patria, la base de las humanidades. Su distribución en
el plan de estudios debe asegurar la necesaria relación entre la
historia universal y la nacional, con particular interés hacia la
historia de la cultura.
El mejor concepto de la historia lo ha expresado Henri
Poincaré con estas palabras: “La historia es continua, no es, no
puede ser otra cosa que el estudio de la representación de la
vida en su continuidad”.
De esta consideración y de los fines de la enseñanza de la
historia nace el método que debemos seguir para enseñarla.
No puede haber, desde luego, un solo método, porque la
enseñanza se ha de adaptar siempre al nivel mental del alumno y al tema o asunto que se ha de desarrollar. Paul Leuilliot
dice: “El procedimiento descansa, en definitiva, en el análisis y
la síntesis. Para comprender la historia es menester complicarla
222
Gregorio B. Palacín Iglesias
(análisis); para enseñarla es preciso simplificarla, clasificando
los hechos (síntesis)”.
El éxito de la enseñanza de la historia está, pues, en los
ejercicios o trabajos prácticos que representan la labor personal
del alumno y que pueden ser hechos en la clase o en el hogar,
siempre coordinados con la enseñanza teórica. Esos ejercicios
consisten en gráficos, croquis y cartas históricas, cronologías,
vocabularios históricos, lecturas comentadas, comentario de
imágenes o grabados, etc. El estudio de las causas y resultados
de los hechos históricos importantes será siempre objeto de especial atención. Como los alumnos confunden con frecuencia
los hechos y las fechas, será de gran utilidad la formación de
gráficos adecuados y de sencillos cuadros sinópticos dirigidos
más a la comprensión, a la inteligencia, que a la memoria.
En el estudio de la historia no hay que abusar de la memoria. Leuilliot dice a este respecto:
Los cuadros de fechas, las cronologías y las genealogías se han de utilizar discretamente; no se imponga
nunca un estudio mnemotécnico; pero cuídese la noción de
los tiempos pasados –antes, después– que debe ser siempre
realidad. Combinar el plan cronológico con el plan lógico
constituye un ideal; por ejemplo, exponer de conjunto las
reacciones de la política exterior sobre la política interior,
o viceversa.
Es, pues, más útil que el alumno comprenda la relación de
tiempo, refiriendo los hechos al principio de un siglo, al primer
tercio, a mediados, etc. que forzarle a memorizar fechas que
difícilmente podrá retener. En cada clase el profesor puede citar
un sumario acompañando el dictado de explicaciones adecuadas. Este sumario puede limitarse a las ideas fundamentales de
la lección o asunto explicado.
Ensayos y apuntes pedagógicos
223
Para controlar el aprovechamiento son útiles los interrogatorios orales y escritos y las conversaciones.
En los interrogatorios orales el esfuerzo que debe exigirse
al alumno debe guardar relación con el curso o año de estudio.
En los cursos inferiores el profesor ha de ayudarle, formulando
preguntas fáciles que le sirvan de orientación. Muchas veces el
alumno tiene la idea, el concepto, pero no sabe expresarlo; nada
más lógico que ayudarle prudentemente. En los cursos medios
el alumno debe saber “reproducir el plan y sus divisiones”. En
los superiores el esfuerzo ha de ser mayor: bastará proponer el
asunto o tema para que el alumno formule el plan, lo desarrolle
y llegue a la conclusión.
Como pruebas escritas para reconocimiento del aprendizaje son recomendables ejercicios consistentes en localización de
lugares o hechos históricos y fechas; términos históricos, causas
y resultados de algunos hechos importantes; composición sobre
temas de la historia de la civilización, etc. Una buena prueba
escrita debe reunir variedad de ejercicios.
XXI
Valor de la Filosofía en la formación
del joven y cuándo debe comenzar su estudio
La Belleza, la Verdad, el Bien…, contenidos, respectivamente, de la Estética, la Lógica, la Ética…, son valores básicos
en la conducta. Pero Belleza, Verdad, Bien… no son objetos materiales que están ahí, al simple alcance de todos, de un modo
absoluto e idéntico. Si todos los valores se objetivan, nuestra
libertad, poder de elección, como la llamó Santo Tomás, poder
de determinarse por sí mismo a la persecución de un fin que la
razón presenta como un bien realizable, cual la considera Piat,
nos permite aceptarlas tal como se presentan en nuestro espíritu.
224
Gregorio B. Palacín Iglesias
De aquí que en su posesión no sea ajena la pureza de nuestras
vivencias intuiciones.
Es por esto por lo que en esferas diferentes pro íntimamente
ligadas, Kant afirmaba que el mundo es nuestra representación.
Fichte decía que su moral estaba en su metafísica, y Höffding escribía que “el criterio de todo lo que el hombre está obligado a
reconocer por verdadero y bueno, por bello y por grande, en definitiva debe residir en él mismo. Es por eso mismo por lo que el
ilustre pensador, profesor y escritor dominicano Andrés Avelino
termina el proemio de su preciosa obra Esencia y existencia del ser
y de la nada, con estas elocuentes palabras: “Solo puedo afirmaros
que el filosofar que prosigue es mío, la filosofía que acaso pueda
producir es lustra. Podéis gozarla, sufrirla, rechazarla, repudiarla,
sufrirla y hasta despreciarla. Todo ello quedará fuera de mi obrita. La verdad de mi filosofar –adviértase que solo me refiero a la
de mi filosofar– no atañe a mí, corre, pues, por vuestra cuenta”.
En la posesión de cualquiera de los valores interviene un
complejo de factores: psicológicos, metafísicos, éticos, lógicos…
En cuanto a la verdad, la Filosofía, la más alta ciencia, nos aproxima a ella más qué ninguna otra ciencia. Desde la Psicología,
cuyo objeto lo constituyen siempre las vivencias, que estudia la
naturaleza del hombre y tiene como fin principal el conocimiento de la conducta; la Lógica, que nos enseña a razonar bien y a
mejorar nuestros conocimientos; la Ética o filosofía moral, que
es en la conducta lo que la Lógica en el orden mental, hasta la
Metafísica, que apoyada en la reflexión entra en las conclusiones
últimas y llega a la concepción del Ser, la Filosofía estudia y trata
de resolver todas las cuestiones que quedan fuera de la ciencia,
satisfaciendo así nuestras ansias de conocer y de saber. Todas
las ciencias, incluso las positivas, acuden, pues, al razonamiento
filosófico, y todas tienen, por tanto, su filosofía.
El estudio de la filosofía es, pues, en consecuencia, muy útil
para el hombre. Las ciencias particulares pueden darle, mediante
Ensayos y apuntes pedagógicos
225
el método experimental, el conocimiento de fenómenos, causas,
leyes… Pero de ahí no pueden pasar. ¿Y las cuestiones tan importantes que se refieren a lo absoluto, al ser, “al fondo último
de todo lo que existe o puede existir”? Ahí no llega la ciencia
experimental o positiva. Al no llegar, al presentarnos por tanto
una verdad relativa, condicionada, ¿qué puede ser en la escuela
secundaria sino un simple medio formativo subordinado a los
fines de la educación?
Aun cuando he de insistir al tratar de la enseñanza de las
ciencias, dejo aquí mi criterio de que en la posguerra el éxito de
la educación dependerá en buena parte del acierto que se tenga
al conciliar estas dos tendencias: la que pide que las ciencias
contribuyan al fin formativo, uniéndose o acomodándose al fin
de la filosofía, y la que exige que respondan a un fin social.
Los estudios filosóficos tienen para el joven extraordinario valor formativo. La educación de la voluntad, que conduce
a los fines, no tiene instrumento mejor que ese medio. Mas
la inclinación filosófica no es, para el joven, tan solo un instrumento formativo, sino que constituye también el goce de
valores muy útiles para su personalidad. En un momento de la
adolescencia, cuando se manifiesta el desarrollo de la capacidad de razonar, el joven ve caer todos los valores de la infancia;
tiene ante sí un horizonte grávido de problemas. Al penetrar
en él se encuentra temeroso y necesita la ayuda de los padres
y maestros. La iniciación de los estudios filosóficos será para
él en ese momento una ayuda utilísima. Mendouse en L’ame de
l’adolescent, se expresa diciendo que “el púber es quizás menos
razonable que el niño de 10 a 13 años, pero sin duda alguna es
infinitamente más razonador”. Y Spranger ha escrito que no es
extraño que el despertar a la vida consciente inicie el deseo del
joven de saber, sino que lo extraño es “que haya alguno (algún
joven) que no se convierta en filósofo ante este nuevo torrente
de vivencias”.
226
Gregorio B. Palacín Iglesias
La índole y el contenido de los estudios filosóficos aconsejan, pues, su iniciación cuando el alumno haya por lo menos
15 años, porque solo entonces, y no antes, el adolescente tiene
capacidad de pensar y aptitud para comprender lo abstracto
y porque a esa edad comienza a interesarse vivamente por los
problemas del ser y de la vida.
XXII
Contenido y método de enseñanza
de la Filosofía en la escuela secundaria
La clase de Filosofía, falta del atractivo que dan a otras clases los ejercicios y trabajos prácticos, exige al profesor habilidad
para atraer la atención de los alumnos y ganar el concurso de
sus intereses individuales. Le exige también, más que ninguna
otra clase, adaptarse al desarrollo mental de los jóvenes, a sus
“capacidades” y a sus características y necesidades. Esto plantea
un problema de contenido y otro de método.
Los estudiantes de Filosofía de la enseñanza secundaria no
deben ir más allá de la mera iniciación. En mi concepto, deben
constituir dos asignaturas: Psicología y Problemas filosóficos o
Introducción a la Filosofía. La Psicología, que ya no es tan solo
ciencia filosófica o racional sino también positiva, en cuanto
a psicología científica o experimental, liberada en gran parte
de la Metafísica; ciencia de contenido propio: el conocimiento
inmediato del hombre como ser espiritual, al decir de L. J.
Guerrero, o bien, el conocimiento de la estructura psíquica del
hombre mediante la comprensión de sus vivencias y expresión,
como agrega J. Mantovani; encaminada a estudiar científicamente la conducta de los seres vivos en su contacto con el mundo, como estima Koffka; la Psicología, repito, debe servir de
base al estudio de la Filosofía, porque, contrariamente a lo que
Ensayos y apuntes pedagógicos
227
afirmaba Kant, la Moral toma algo del conocimiento del hombre. De aquí que Giner de los Ríos escribiera que “quien no se
ha observado, quien no ve los movimientos de su espíritu y de
su corazón no puede tener dominio sobre sí, ni formar intención de corregirse. Quien por el conocimiento de sí propio no
adquiere el sentimiento de su dignidad y de su independencia,
no puede llevar sino una vida servil e indigna”. Es indudable,
por lo tanto, que sin el conocimiento del hombre que nos da la
Psicología humana sería difícil dirigir la voluntad, ya que para
ello es preciso conocer estas tres cosas. El fin que se busca, los
medios psíquicos de que dispone la voluntad, y los obstáculos
que debe vencer.
Mas la Psicología no puede llegar por sí sola a su fin principal, porque los valores, que tanto representan en la conducta,
no son objeto de su estudio, sino del de la Moral, de la Filosofía.
La necesidad de una recíproca ayuda entre la Psicología y la
Moral es, pues, evidente: aquella, método científico del conocer,
muestra la naturaleza del hombre, esta, ciencia de fines, encauza
la actividad humana hacia el Bien, la Verdad, la Belleza…
Después del estudio de la Psicología debe seguirse un curso
de Problemas filosóficos o Introducción a la Filosofía. La Lógica, limitada al estudio de los principios generales de la teoría
formal del conocimiento, la Ética o Moral, la Teoría del Conocimiento, la Ontología y la Metafísica, no deben ser otra cosa que
simples capítulos agrupados en ese curso, orientados hacia estos
dos objetivos: el ejercicio o disciplina de la razón y la ayuda al
joven en su crisis espiritual.
El problema del método en la enseñanza de la Filosofía no
es menos interesante. En ella no tiene razón de ser, desde luego,
el “magíster dixit” o criterio de la “autoridad”; pero ninguna
duda puede haber acerca de la influencia del profesor sobre sus
alumnos. Stanley Hall dijo que durante la adolescencia “las potencias del alma se miden más por la capacidad para dudar”, y
228
Gregorio B. Palacín Iglesias
Spranger escribió que el adolescente “necesita depender primero de una personalidad ajena para llegar luego él mismo a ser
una persona”. La fe en su profesor no deberá faltarle.
La formación de la conciencia moral, iniciada en el hogar y
continuada en la escuela primaria, tiene su etapa decisiva en la
escuela secundaria. Toda la vida escolar debe constituir constante motivación para estimular, desarrollar y fortalecer la conciencia del deber. Mas la clase de Filosofía va mucho más lejos, por
cuanto que acerca el alumno a los valores éticos, lógicos, etc. El
profesor de Filosofía de la escuela secundaria tiene, pues, a su
cargo las disciplinas de mayor responsabilidad en la formación
de la personalidad del joven.
Para ganar la confianza de sus alumnos, ese profesor evitará
en sus explicaciones que lleven a aquellos al agnosticismo y de
este al escepticismo y a la duda; dará vida, actividad y entusiasmo a la clase, y rechazará todo contenido de especulación
mental falto de sentido o valor para quienes tienen en sus explicaciones el hilo de Ariadna que las ha de guiar por el laberinto
de los problemas filosóficos.
La adaptación de la enseñanza a las características y necesidades de los alumnos se opone a la idea de un método fijo. Normalmente la clase no es homogénea. Todos los alumnos que la
integran son diferentes. Será necesario, en consecuencia, suplir
la homogeneización por un medio indirecto, antes de iniciar el desarrollo de cualquier tema. Ese medio consiste en permitir que
cada uno de los alumnos adopte una posición frente al asunto,
que entre en contacto con él, para que luego el profesor pueda
dirigir el “modus faciendi” del grupo. Presentado el asunto a
la conciencia de cada uno bastará que el profesor exponga las
ideas fundamentales al alcance de los “menos capaces” para que
todos aprovechen la lección y la clase siga un ritmo de trabajo.
Hasta hacer poco el profesor de Filosofía de la escuela secundaria seguía, en el desarrollo de sus clases, uno de estos dos
Ensayos y apuntes pedagógicos
229
procedimientos: el de los dictados o el de las explicaciones. En
el primer caso dictaba el tema, que luego debían estudiar los
alumnos. En el segundo explicaba, en tanto que sus oyentes tomaban notas. Entre ambos sistemas tienen hoy aceptación el de
las “discusiones dirigidas”, usado en bastantes “Collèges” americanos, en algunos Liceos de Francia y en no pocas escuelas
secundarias de otros países. Con este método, verdaderamente
activo, el desarrollo de la clase comprende tres partes: la primera, dirigida a atraer el interés de los alumnos; la segunda,
destinada a la “discusión”, y la tercera, dedicada a sintetizar
por escrito el trabajo de toda la clase. Trataré de resumir el desarrollo de una clase de este tipo, adaptando a mi criterio las
orientaciones generales del profesor Georges Bénézé, del Lycée
Henri IV, quien es un entusiasta defensor del método de las
“discusiones dirigidas”.
Para comenzar la lección del profesor propone el tema y
promueve el interés. Dominado el ligero desorden de la clase
–natural, si se consideran las características y necesidades de la
adolescencia– y obtenido el necesario silencio, inicia el tema.
Los primeros minutos los dedica a interesar a los “más lentos” o
“menos capaces”. Expone el tema o asunto en sus líneas más generales, repitiendo las ideas principales, que son las que sirven
para atraer el interés de la clase. Si el tema lo permite, propone
algún problema, sin pretender resolverlo, sino simplemente
como un motivo más, o un medio eficaz para estimular la discusión, que será sostenida por toda la clase. Dos alumnos, los que el
profesor señale, comienzan la nueva fase de la lección. Repiten
los aspectos principales del tema, que antes expuso el profesor.
Ponen ejemplos; buscan soluciones a los problemas propuestos,
etc. Uno propone, el otro acepta o rechaza los argumentos.
Todo el grupo atiende. El profesor rectifica si hay que rectificar,
y dirige la clase, señalando los alumnos que deben turnarse en
la “discusión”, siempre de dos en dos. En esta forma el interés
230
Gregorio B. Palacín Iglesias
es extraordinario. Todos los alumnos quieren intervenir y están
atentos. Se facilita, pues, la comprensión y disminuye el esfuerzo. Los últimos minutos se dedican a redactar un breve resumen
que abarque las ideas centrales desarrolladas en la clase.
El control del aprovechamiento no es difícil con este método. El profesor puede apreciarlo perfectamente en el desarrollo
de las “discusiones dirigidas”. Además, dos o tres preguntas escritas, o cuestiones bien propuestas, que requieran reflexión y se
refieran a aspectos básicos o fundamentales, sin caer en la rutina
e inconvenientes de los llamados “test”, pueden constituir un
utilísimo instrumento de control, siempre que sean aplicadas
dos o tres veces por mes en el primer trimestre, hasta llegar a
una o dos solamente por mes en el último trimestre. De este
modo se evitará pérdida de tiempo con preguntas orales, que
en la mayoría de los casos terminan siendo repeticiones a cargo
del propio profesor.
Finalmente, es indudable que un equilibrado o adecuado
empleo de los tres métodos expresados, según la naturaleza y
contenido de los temas, puede ser el mejor sistema en el desarrollo de las clases de Filosofía, puesto que, como antes dije, es
impropio hablar de un método fijo o determinado.
XXIII
Valor de las ciencias en la enseñanza secundaria. 1. Las
ciencias particulares solo dan medios. 2. No debemos
pensar en su valor práctico, sino en el saber o conocer.
3. Todas las ciencias deben ser orientadas hacia unos
mismos fines.
Hay una ciencia general, la Filosofía, que sirve de fundamento a las ciencias particulares; que las complementa; que investiga sus hipótesis, y que, preparando nuevos conocimientos
Ensayos y apuntes pedagógicos
231
científicos especiales, hace posible el nacimiento de nuevas
ciencias empíricas por la desintegración de otras anteriores. A
poco que se medite acerca del contenido de esa ciencia general
se advierte que si no es tan solo la ciencia de los principios, tampoco constituye el cuadro o sistema de todas las ciencias. Pero
se aprecia, sin embargo, que los objetos de los cuales se ocupa
son los mismos que sirven de estudio a las ciencias particulares,
y que el método científico de trabajo de una y otras no difiere
en lo sustancial.
Al examinar los fines de esa ciencia general, como principal,
el que, según Kilpe, consiste en llegar a una concepción científicamente fundada del universo que, como conclusión y síntesis del
conocimiento científico, satisfaga a la vez la necesidad práctica de
una orientación sobre la posición del hombre dentro del mundo.
Ahora bien, ninguna de las ciencias particulares podría satisfacer
fin tan elevado y trascendental, pero todas pueden cooperar a él.
Llegamos así a una primera conclusión: que las ciencias particulares
o empíricas no pueden ser otra cosa que medios útiles a la propia ciencia
general y a la formación del hombre. Ser raíz aunque tomemos como
meta de ellas llegar a la Verdad, fin máximo que podemos asignarles. La Filosofía, en cambio, si bien es igualmente medio, es,
además, fin. El filósofo que busca el ser sin llegar a poseerlo, y
aun sabiendo que no ha de llegar a poseerlo, siente placer en esa
actividad espiritual que significa la búsqueda; pero el científico,
que cree a cada paso dominar la verdad, se ve siempre arrastrado
tras ella, intranquilo e impaciente.
Ahondando en los fines de las ciencias se advierte que todas
coinciden en uno común: la explicación de las cosas, hallar la
Verdad, conseguir el Bien humano. Pero no tienden todas a él
por el mismo camino. Unas, las positivas o experimentales, basan
sus conclusiones en causas o razones inmediatas. Otras, las filosóficas, se apoyan en razones últimas. Cuando aquellas no pueden explicar los hechos de una manera objetiva, experimental,
232
Gregorio B. Palacín Iglesias
acuden al razonamiento filosófico: de aquí la ayuda de la ciencia
general a las ciencias particulares.
Si atendemos a los fines, las ciencias matemáticas permiten llegar a resultados rigurosamente ciertos y exactos, pero
no objetivos. Las naturales, por el contrario, permiten llegar
a resultados objetivos, pero no exactos ni ciertos, sino tan solo
aproximados y probables. Solo las ciencias del espíritu, las más
útiles para la formación del hombre, las que no solo les sirven
como instrumento de formación y de cultura, sino también
como motivo de placer espiritual, descansan en la investigación
ideal y se basan en la libertad humana. Tales son la Estética, la
Lógica, la Ética, el Derecho…
Si consideramos el procedimiento metodológico, las ciencias
matemáticas, cuyos elementos son conocidos, emplean la deducción. Las de la naturaleza utilizan la experimentación y la inducción, formando dos grupos: el de las que permiten observar y experimentar directamente (propiamente ciencias de la naturaleza)
y el de las que solo se prestan a la observación y experimentación
indirectas, como la Psicología y la Sociología. Las ciencias filosóficas, aprovechando cuanto les es útil de las ciencias particulares,
se apoyan en la reflexión y mediante el razonamiento penetran
en el terreno ideal que les está vedado a las demás.
Toda ciencia tiene valor práctico, ya que sirve de base a una
o más artes técnicas; pero tiene también un valor cultural o informativo, que puede y debe ser aprovechado en la enseñanza
con fines educativos o formativos.
Cuando hablamos de las ciencias en la enseñanza secundaria,
no podemos, no debemos pensar en su valor práctico o utilitario, sino
precisamente en el valor de saber, de conocer, con las limitaciones cuantitativas y cualitativas congruentes con la función que cabe asignar a
cada grado del sistema educativo en el desarrollo de una cultura formativa. Constituye esto una segunda conclusión para fijar el valor
de las ciencias en la enseñanza secundaria.
233
Ensayos y apuntes pedagógicos
***
Sería vano desconocer la influencia que ejerce sobre el hombre el mundo de la naturaleza, no solo representado por cuanto
constituye el universo, sino también por los propios instintos
y pasiones del individuo. Como sería también absurdo dudar
que cuando el hombre penetra en el mundo de la cultura, que
es su verdadero mundo, el del espíritu, no es ya un ser pasivo,
porque con el dominio de la personalidad encuentra los medios
necesarios para conducirse y elevarse hacia la Verdad, la Belleza, el Bien… El joven está, pues, colocado entre dos mundos
principales: el de la naturaleza y el de la cultura. Mientras unas
ciencias le darán a conocer aquel, otras le introducirán en este
y le conducirán por él, haciéndole verdaderamente hombre.
¿Debemos dar preferencia a unas ciencias sobre otras, al estudiarlas en la escuela secundaria? Francamente, me parece que
el problema está mal planteado, pues en la escuela secundaria
no debería hablarse de ciencias, sino de materias de estudio,
de conocimientos o sectores de conocimientos, en cuyo desarrollo lo que más importa es el fin educativo y el método de
aprendizaje. Además, el verdadero problema está en lograr una
necesaria unidad de fines u objetivos en todo el profesorado
de cada escuela, desterrando para siempre (hablo en términos
universales) el mal entendido profesionalismo que determina
que muchos profesores, en todos los países, sobreestimen las
asignaturas cuya enseñanza les está encomendada y, lo que es
peor, que ajusten el desarrollo de sus explicaciones más al dominio que tienen de esas materias que al nivel intelectual y a
las “capacidades” de los alumnos. Establezco, pues, una tercera
conclusión: la enseñanza de todas las materias debe ser orientada en la
escuela secundaria hacia unos mismos fines: educativo y cultural.
234
Gregorio B. Palacín Iglesias
XXIV
Valor de las ciencias en
4. Ideas que deben inspirar
la enseñanza secundaria:
el método de enseñanza de
las ciencias y necesidad de limitar la experimentación.
5. Ejes o materias centrales en la enseñanza secundaria. 6. Verdadero fin de la enseñanza secundaria y
contribución de todas las ciencias a ese fin.
Para el filósofo Höffding, uno de los elementos del concepto
de cultura es la adaptación de la actividad interna a las exigencias exteriores. Para el autor de El pensamiento humano, sus formas
y sus problemas, Las categorías y otras valiosas obras filosóficas, la
ética individual supone la ética social o del grupo, no porque
el individuo sea un simple instrumento de la colectividad, sino
porque es necesario que viva teniendo siempre presente la idea
de la solidaridad humana.
Creo coincidir en gran parte con el ilustre filósofo dinamarqués, cuando digo en la nota III de esta serie, que las culturas a
las cuales el sabio Bouglé consideró como las almas de las sociedades, no las forman unos cuantos hombres, los que constituyen
las “élites”, sino los grupos sociales de cada época y lugar; que
el proceso de la formación del hombre se realiza mediante la
cultura; pero que el hombre, al penetrar en esta, no se estanca,
sino que asciende en ella hacia metas elevadas, de donde puede decirse que las culturas evolucionan, aunque no siempre se
perfeccionen, puesto que a veces se inclinan demasiado del lado
de la naturaleza o se pronuncian en un sentido más o menos
práctico o utilitario, según los valores que predominan en cada
momento histórico.
La cultura, por la que el hombre se forma, elemento fundamental de la civilización que es el progreso en el triple aspecto
material, intelectual y moral, está determinada esencialmente
por la educación (cultivo del espíritu con fines formativos) y la
Ensayos y apuntes pedagógicos
235
instrucción (conjunto de tradiciones, costumbres, conocimientos
útiles o necesarios, etc.) Se comprende, pues, por qué cuando en
la civilización se destaca el factor material, se olvidan los fines
humanos y hay como una inversión de valores. A este fenómeno, que para Scheler constituye en el fondo decadencia, hemos
llegado como resultado de la tendencia científico-cultural que
ha dominado la enseñanza y la vida toda durante estos últimos
tiempos. Para resolver la crisis cultural que representa es preciso
que urgentemente el hombre vuelva a ser, como en otras épocas,
el centro del universo, quedando las ciencias físico-químicas y
naturales como lo que en realidad deben ser: meros medios de
saber, de conocer, como instrumentos de cultura.
Al hombre no debe interesarle tanto conocer y dominar el
mundo como conocerse y dominarse a sí mismo. Por eso todas las
ciencias deben ser orientadas en la segunda enseñanza hacia
la formación humana, esto plantea un problema metodológico,
tanto como de contenido: el que se refiere a los peligros del positivismo. La experimentación no es recomendable en la escuela
secundaria entre otras razones por las siguientes: 1ª porque “el
punto de partida de todo razonamiento experimental es, según
Claude Bernard, una idea anticipada a una hipótesis”; 2ª porque el experimentador necesita poseer cualidades que no son
propias de la adolescencia (imparcialidad e independencia de
espíritu, amor a la verdad, espíritu metódico y crítico, etc.); y 3ª
porque exige la contraprueba experimental, que constituye, según el filólogo francés, el sentimiento científico por excelencia.
Los fines mismos de la enseñanza secundaria proscriben
también todo exceso de positivismo y aconsejan que así el contenido como los métodos de enseñanza estén inspirados siempre
en los fines humanos y en la idea de que el interés debe estar
en el propio educando y no fuera de él. Es, pues, oportuna la
siguiente conclusión: Cualquier experimentación hecha en la escuela
secundaria debe ser fácil, necesaria para comprender las cosas y, sobre
236
Gregorio B. Palacín Iglesias
todo, útil para la formación intelectual y moral del joven. Para comprender la improcedencia de abusar de la experimentación,
recuérdese que, como dice Liard, “mientras que el observador
se limita a aplicar su atención a los hechos tales como la naturaleza
los presenta, el experimentador modifica estos hechos… el observador lee, el experimentador interroga”.
***
Si admitimos, cual es debido, que la voluntad es exponente
fiel de la personalidad, convendremos en que el estudio de las
ciencias del espíritu y de las literarias debe ser estimado con
justicia, en el currículum de la escuela secundaria; porque solo
mediante ese estudio podemos llegar al dominio de la voluntad.
En efecto: mientras las ciencias del espíritu estudian al hombre intrínsecamente y nos dan su conocimiento de la parte más
noble y esencial, que es el espíritu, y las literarias constituyen
el elemento propiamente cultural (la lengua, íntimamente relacionada con el pensamiento; la geografía, aportando el marco
natural de las culturas…), las demás ciencias estudian realidades
más o menos próximas al hombre, pero ajenas a él.
Mas no trato de negar, ni siquiera subestimar, la utilidad de
todas las ciencias en la enseñanza secundaria. Todas son útiles, no
solo por su contenido informativo, sino también –y esto es más
importante– porque constituyen, o deben constituir, motivos para
desarrollar los poderes mentales. Así, por ejemplo, resultaría absurdo desconocer el valor que en la formación del hombre tienen
los conceptos y juicios matemáticos relacionados con la propia vida,
o la utilidad del estudio de las ciencias naturales, que pueden ser
rico manantial de estímulos y situaciones para llevar al adolescente
a pensar, a razonar, a la reflexión útil. Sin embargo, profundizar
Ensayos y apuntes pedagógicos
237
en el estudio de la naturaleza, más allá de los prudentes límites
condicionados por el propio fin educativo, es contrario a la formación del adolescente, pues es indudable que a medida que creemos
acercarnos a los secretos de aquella nos alejamos más de nuestro
propio conocimiento. La verdadera finalidad de la educación que
hoy, más que nunca, necesita el hombre es el dominio de la voluntad, y este dominio no se alcanza penetrando en el conocimiento
de las leyes que rigen el universo, ni en las fórmulas matemáticas
que desarrolla la física, ni en las combinaciones que dan vida a
la química… ¿Para qué le aprovechará, pues, al joven ir más allá
de los conocimientos elementales de cada una de las ciencias, de
los que a la vez que constituyen una adecuada cultura general y
formativa son útiles como base de los estudios profesionales que en
lo futuro pueda emprender?...
No se puede admitir, por tanto, que todas las materias, aun
orientadas hacia unos mismos fines, tengan la misma consideración cuantitativa, y aun cualitativa, en la escuela secundaria. Lo
prudente es utilizar cada una en la medida en que es necesario.
Naturalmente, una materia esencialmente formativa, como son
todas las ciencias naturales, no debe ocupar una parte principal
en el horario de trabajo, a menos que bajo una denominación
genérica se agrupen varias asignaturas, como ocurre con la General Science en los estudios secundarios norteamericanos. La
siguiente conclusión parece, pues, oportuna: Ninguna ciencia
física, química o natural debe ser eje o materia central de una enseñanza secundaria suficientemente formativa. Por el contrario, la lengua
nacional, los idiomas extranjeros, la historia y la geografía en el ciclo
elemental o de estudios comunes de la enseñanza secundaria, y la filosofía además, en los cursos superiores, deben ser los canales por los que
circule la mayor parte del torrente de conocimientos que constituye la
cultura por la cual debe formarse el joven.
238
Gregorio B. Palacín Iglesias
***
Cuanto queda expuesto no tiene como fin la defensa, innecesaria, de las ciencias filosóficas y literarias, para que prevalezcan sobre las demás. La escuela secundaria no prepara
filósofos, ni literatos, in científicos. Solo forma adolescentes,
jóvenes, hombres del mañana, dotados de personalidad. No es
razonable, pues, enmarcar el problema en los estrechos límites
de la harto debatida supremacía de unas materias sobre otras;
porque no es tanto de forma, de estructura orgánica, como de
fines u objetivos. La escuela secundaria debe dar al joven una
idea adecuada de que la vida es una sucesión de problemas:
económicos, políticos, sexuales, religiosos…; debe enseñarle a
encarnarlos y debe prepararle para adoptar una posición frente
a ellos. La escuela secundaria debe, pues, aspirar a desarrollar
una verdadera cultura y formar por ella al joven. En esta obra
las ciencias todas importan más que por su contenido por lo que
pueden aportar a los fines de la enseñanza, y por el método de
esta. Orientadas así constituyen, a la vez, estímulo a la actividad
útil e información cultural.
Fijo, pues, esta conclusión final: Todas las ciencias tienen función importante para el verdadero fin de la enseñanza secundaria, que
no es otro, en definitiva, que completar la formación del adolescente y
desarrollar la cultura nacional, cultivando y depurando las características del país.
[...]
239
Ensayos y apuntes pedagógicos
XXVI
La enseñanza de las matemáticas
en la escuela secundaria
El desarrollo de la capacidad matemática, o sea, el de las
ideas abstractas de cantidad, número y sus relaciones, y de las
de espacio y forma, que dan, respectivamente, la aritmética y la
geometría, permite el ejercicio del razonamiento deductivo, que
enseña a pensar. Así, pues, tanto en la escuela primaria como en
la secundaria la enseñanza de las matemáticas tiene doble valor
formativo, en cuanto educa o constituye disciplina mental basada en las leyes de la lógica del pensamiento, y práctico, porque
permite obtener un caudal de conocimientos útiles. En la escuela primaria, la enseñanza de la aritmética y la geometría usuales
acostumbra al niño a pensar, a razonar, a ejercitar la atención;
le enseña también las nociones y verdades matemáticas más elementales y le da agilidad y destreza tanto para el cálculo, mental
y escrito, como para resolver numerosos casos y problemas que
plantea la vida y para usar instrumentos cuyo manejo es necesario. En la escuela secundaria la enseñanza de las matemáticas,
además de ampliar la obra de la escuela elemental, favorece el
dominio de sí mismo y facilita los conocimientos necesarios para
iniciar estudios de matemáticas superiores u otros aplicados a
las artes técnicas, a la ingeniería, a la arquitectura, etc.
Cuando el alumno inicia la segunda enseñanza termina el
aprendizaje del cálculo y de la aritmética y la geometría usuales,
y comienza, en realidad, el estudio de las matemáticas. Pero los
dos primeros años de aquella enseñanza (entre nosotros los de
la escuela primaria superior) deben ser como lo recomienda el
profesor Weills, cursos de transición, cuyo objeto es el de preparar una enseñanza abstracta más especializada. La preocupación
principal del profesor en esos cursos debe ser revisar y completar
los conocimientos que el alumno recibió en la escuela primaria,
240
Gregorio B. Palacín Iglesias
para que constituyan base firme para los estudios propiamente
matemáticos de los años siguientes. La función educativa de
esos cursos primeros es, pues, importante.
E. Weills describe del siguiente modo la enseñanza de las
matemáticas en las clases de transición:
Alrededor de un mismo problema se pueden multiplicar
los ejercicios, sobre todo si su solución no depende de una
regla conocida previamente. Algunos de estos ejercicios
tendrán por objeto asegurar la comprensión clara de la
solución o soluciones propuestas; otros se consagrarán a
particularidades de cálculos que modificaron más o menos
esta solución: así, por ejemplo, se mostrará la necesidad
de cálculos aproximados; otros se referirán también a algo
concreto y experimental. Con ayuda de ejemplos sencillos se
podrá llevar a los alumnos a redactar y criticar un enunciado; se puede pedirles también la exposición por escrito
de una solución estudiada en común, sin que hayan tomado ninguna nota. Este ejercicio revela muy bien los hábitos
mentales, las cualidades y los defectos.
El cálculo numérico, que apasiona a muchos alumnos, siempre que no sea la aplicación fatigosa y molesta
de una regla o de operaciones demasiado largas, se presta
también a múltiples ejercicios, desde la simple enumeración
que permite colocar un cuadrado de dimensiones dadas
en el centro de una hoja de papel cuadriculado hasta el
descubrimiento, por observación directa, de una ley en la
sucesión de números de una serie en la que una regla sencilla permite calcular los elementos. La tabla de Pitágoras,
por ejemplo, se presta a numerosos ejercicios de esta clase.
Se pueden hacer también en relación con nociones geométricas o con actividades, principalmente con la medición de
un rectángulo (sin dar la teoría completa), etc.
Ensayos y apuntes pedagógicos
241
Para cada clase el profesor prepara y tiene a su disposición un número suficiente de ejercicios que le ayudarán
a sacar provecho de todas las incidencias que se presenten.
Sin embargo, como todos los profesores lo saben, solo debe
ser utilizado un pequeño número de esos ejercicios –y a
veces ninguno– según lo requiera la clase. Los profesores
saben también que un ejercicio bien desarrollado y bien
comprendido es mucho más útil que la resolución rápida de
numerosos problemas sin trabazón o enlace entre sí.
Si se desea una información respecto a la capacidad
de atención de los alumnos, para desarrollarla, si se quiere
saber en qué medida son capaces de prolongar sus esfuerzos
en un mismo asunto o para asociar ideas diferentes, será recurso precioso un problema con cuestiones sucesivas, que no
exijan más que cualidades de sentido común, encadenadas o
enlazadas unas a otras y colocadas por orden de dificultad.
Sin duda, esa exposición de cómo enseñar las matemáticas en los cursos de transición, que corresponde a un afamado
profesor, es suficiente para saber cómo puede prepararse la enseñanza más especializada y más abstracta de los cursos siguientes. En todos los cursos la enseñanza debe adaptarse al nivel
intelectual de los alumnos. Sin embargo, como las matemáticas
enseñan a pensar y favorecen el razonamiento, a medida que
se avanza en su estudio se alcanza mayor precio de madurez
mental y de lógica, y dominio más completo de los términos
del lenguaje. El profesor de matemáticas puede, pues, ser más
exigente a medida que los alumnos van pasando de curso; pero
jamás deberá olvidar la necesidad de prodigar los ejemplos y
los ejercicios, ya que en esta ciencia no es posible objetivar y hay
que dar comprensión clara y completa.
En los cursos superiores del bachillerato entra en jugo una
imaginación matemática, que es preciso desarrollar. Ningún medio
242
Gregorio B. Palacín Iglesias
más adecuado para obtener ese desarrollo que los ejemplos, los
ejercicios y los trabajos prácticos.
La clase de matemáticas deberá ganar los intereses individuales de los alumnos, tanto como la que más. Para esto el
programa no debe ser muy extenso, sino abarcar lo más preciso,
lo más esencial, y el profesor debe recurrir cuanto le sea posible
a los ejemplos y ejercicios.
La enseñanza de la geometría en los cursos superiores y
la de la trigonometría no deben ser menos activas que la de la
aritmética y el álgebra. Cuando el profesor esté seguro de que
todos los alumnos han comprendido los términos y conceptos
necesarios y conozca el grado de desarrollo intelectual de ellos,
debe hacerles intervenir en las demostraciones. De este modo la
enseñanza de las matemáticas será realmente lógica.
XXVII
La enseñanza de la Física y la Química
en la escuela secundaria
La enseñanza de la Física y la Química en la escuela secundaria tiene un propósito formal y otro utilitario. De acuerdo con
aquel favorece y orienta la observación de las cosas de la naturaleza: conforme con el principio utilitario facilita un conjunto de
conocimientos del mundo físico útiles para la vida.
Esa enseñanza, que en la escuela primaria se globaliza junto
con la de las ciencias naturales, constituyendo en los primeros
cursos las lecciones de cosas, que aseguran la intuición, tomando
en los demás carácter práctico aplicado a los usos de la vida,
en la escuela secundaria debe seguir un orden. Así, la Física no
debe estudiarse hasta tanto que los alumnos hayan desarrollado
sus facultades de observación y se hayan iniciado en la noción
de número, medida y forma, esto es, en las Matemáticas y en las
Ensayos y apuntes pedagógicos
243
Ciencias Naturales. El estudio de estas, pues, debe preceder al
de la física y el de esta al de la Química.
Indudablemente, la Física y la Química, como todas las
ciencias, se proponen la explicación de las cosas. Estas se conocen por la observación directa, por su razón, la ley de causalidad
requiere un trabajo mayor. Comprobado un fenómeno es preciso pasar a explicarlo. Solo el razonamiento, la inducción, puede
darnos la explicación, esto es, permitirnos formular la ley, que
ha de ser general, relativa a un grupo de fenómenos, porque
estos no se presentan aislados en la naturaleza.
Procede establecer la debida distinción entre la experimentación científica y la que podemos llamar propiamente escolar. El sabio, el investigador científico pasa de la observación
al razonamiento por analogía y luego a la hipótesis que aparentemente explica las analogías entre los hechos comprobados.
No es, sin embargo, sino mediante la experimentación como el
sabio o el investigador transforma la hipótesis en ley inductiva
o la rechaza, según resulte comprobada o no la verdad. Pero
al enseñar o al estudiar las ciencias no se trata de investigar,
sino de exponer o de adquirir, respectivamente, conocimientos
útiles al estudiante no solo como cultura o instrucción sino más
aún como medio para desarrollar el espíritu de observación y
de penetración, esto es, las cualidades del observador, principalmente el hábito de observar, la curiosidad, la atención, la
voluntad, el espíritu crítico… En la escuela secundaria el método experimental no busca una ley; ni siquiera la comprueba.
Es más bien un método de demostración. Es decir, que mientras
el objeto de la experimentación científica es comprobar una
inducción, el experimento que podemos llamar escolar o hecho en la clase de física y química se propone todo lo contrario, esto es, llevar al alumno a inducir principios o leyes ya
comprobados y admitidos como ciertos y a buscar la aplicación
práctica.
244
Gregorio B. Palacín Iglesias
Dos ejemplos aclararán lo expuesto. “Claudio Bernard comprueba un día que los conejos que no han comido desde largo
tiempo tienen una orina clara y ácida. Esto le admira, porque en
todos los herbívoros la orina es turbia y alcalina. Tales conejos
tienen, pues, ese día, una orina análoga a la de los carnívoros.
He aquí una observación que hace comprobar una analogía. Esta
analogía sugiere inmediatamente una hipótesis: en ayunas todos los animales se nutren de su propia sustancia y son carnívoros. No hay más que hacer experiencias para comprobarlo. Claudio
Bernard da hierba a los conejos; la orina se convierte de nuevo
en turbia y alcalina. Los nutre con vaca cocida y la orina es otra
vez clara y ácida, como cuando estaban en ayunas. Operando
del mismo modo con otros herbívoros obtiene los mismos resultados. La hipótesis queda comprobada: se ha convertido en una
inducción, en una ley científica”. (Ariel Rey, Lógica, p. 246).
Calentando una varilla metálica aumenta la longitud y al
enfriarse se contrae. Calentando un tuvo o un frasco con agua,
esta se eleva, y retrocede al nivel primitivo cuando se enfría. Y
si calentamos un grano de maíz estalla la cubierta. De la observación de estos tres fenómenos el alumno deduce este principio
general: el aumento de la temperatura dilata los cuerpos; el
descenso los contrae (se exceptúan algunas sustancias, como la
arcilla y el caucho).
En el primer ejemplo hay una hipótesis cuya certeza es preciso comprobar. En el segundo solo hay observación de hechos
o fenómenos que permiten inducir una ley partiendo de la existencia de esa ley como tal y no como hipótesis. Esta es, pues, la
única experimentación que cabe en la escuela secundaria, y más
que experimentación es trabajo práctico o demostración.
Para la enseñanza de las ciencias físico-químicas se ha
seguido, en las escuelas secundarias, un método consistente
en iniciar la clase con un experimento hecho por el profesor
como comprobación o demostración de los fenómenos objeto
Ensayos y apuntes pedagógicos
245
del tema o asunto, para luego seguir el desarrollo oral de este.
Otro método más moderno, al que los ingleses llaman problem
method, consiste en trabajar juntos en el laboratorio el profesor
y los alumnos, correspondiéndole a aquel orientar y corregir. Se
advierte fácilmente que a lo espectacular y artificioso del primer
método y al exceso de verbalismo que lo caracteriza, se opone
la abundancia de experimentación del segundo, en el que más
que clase hay laboratorio, que restringe considerablemente la
materia, disminuye el interés y anula el valor educativo de la
ciencia.
En los primeros cursos de la segunda enseñanza (recuerdo
que entre nosotros deben considerarse como tales los dos de la
enseñanza primaria superior), en las clases de física y química
motivado el tema debe promoverse la observación directa de
los alumnos para que sin teorías apriorísticas puedan inducir
la ley o el principio procurando que en los trabajos prácticos
haya sencillez y claridad y que en el conjunto de la labor escolar se manifieste el poder educativo. En los cursos superiores, la marcha puede ser inversa: expuesta la teoría, la ley o el
principio, se pasa a la demostración; o bien, se procede de este
otro modo: la exposición de cada asunto se acompaña de las
observaciones o demostraciones necesarias, seguidas de algunas prácticas que afirmen los conocimientos desarrollados y de
algunos problemas y cuestionarios que, obrando en el mismo
sentido, sirvan, además, para comprobar si ha sido comprendido el tema.
El mejor método será, pues, el que permita en cada clase:
a) motivación del tema o asunto; b) observación de hechos o
fenómenos que lleven a inducir la ley, teoría, etc. (si se trata
de cursos elementales) o exposición de la teoría, objetivándola
cuanto sea posible (si los cursos son superiores); c) inducción
de la ley, principio o medida, y sus aplicaciones (en los cursos
elementales) o trabajos prácticos como demostración, para los
246
Gregorio B. Palacín Iglesias
otros cursos; d) recapitulación por el profesor; e) breve resumen
escrito hecho por todos los alumnos como resultado del trabajo
de la clase; f) problemas, cuestionarios y ejercicios que sirven
para afirmar los conocimientos adquiridos por los alumnos y
permitan comprobar a la vez el aprovechamiento.
Sin embargo, para que el profesor de física y química de
la escuela secundaria pueda fijar con acierto su método –y
más bien el plan y los medios para realizarlo– debe tener en
cuenta que siendo, una y otra, ciencias de fenómenos deben
dar el conocimiento de las leyes que los rigen, y que para
llegar a esas leyes la clase debe seguir el camino más natural
y congruente con las características del adolescente. El papel
del profesor es, pues, fundamental; tanto que no puede ser
reemplazado por el mejor libro de texto, pues mientras este
pone ante el joven un conjunto de conocimientos sistematizados, el profesor, adaptándose siempre a la inteligencia de los
alumnos, cala dudas, promueve actividades, sugiere ejemplos
y busca, en fin, la comprensión. Por eso L. Dixsaut dice que
en la clase de ciencias físico-químicas “la lección se presenta
como una serie de experiencias comentadas, primeramente cualitativas, para hacer observar los fenómenos; después
cuantitativas, con medidas efectuadas, para dar a conocer las
relaciones”.
Finalmente, en la clase de ciencias físico-químicas no caben
los dictados; pero son recomendables algunas notas que pueden
ayudar a los alumnos para los repasos y para la preparación de
exámenes.
Ensayos y apuntes pedagógicos
247
XXVIII (final)
La enseñanza de las Ciencias Naturales
en la escuela secundaria
Las Ciencias Naturales no son ciencias de fenómenos, como
la Física y la Química, por ejemplo, son de seres naturales. El
objeto principal de su aprendizaje en la escuela secundaria debe
ser, pues, orientar y desarrollar el espíritu de observación.
Mas la transformación que en esas ciencias ha producido
la teoría de la evolución, que las ha elevado de meras ciencias
de descripción y clasificación a ciencias explicativas, se proyecta
también en la enseñanza secundaria, aconsejando una nueva
posición del profesorado frente a su contenido y al método de
enseñanza.
Las fatigosas listas y clasificaciones que en otro tiempo absorbían la atención de sabios como Bufón, Linneo y Cuvier, por
ejemplo, están hoy de más en la escuela secundaria, porque no
dicen nada al espíritu del joven. En lugar de esos conocimientos puramente mnemotécnicos deben desarrollarse otros que,
constituyendo un verdadero instrumento de cultura, sirvan al
alumno a para enriquecer su espíritu, para desarrollar su poder de razonamiento y para formar, en fin, el sentido crítico.
Por eso al criterio que daba preferencia, en el estudio de la
Historia Natural, a la parte descriptiva, se opone hoy otro más
racional que considera con mayor amplitud el estudio de la
parte general.
El aprendizaje de las ciencias naturales debe objetivarse
todo lo posible. Más que la clasificación y descripción importa
la relación de causa y efecto, la ley de causalidad, esencial en
este estudio. El alumno de enseñanza secundaria debe observar
las cosas, los fenómenos y estudiarlos para llegar por último a la
aplicación práctica. Solo así puede concebirse una útil enseñanza de las ciencias naturales en las escuelas secundarias.
248
Gregorio B. Palacín Iglesias
En estas ciencias la experimentación es menos necesaria que
en la clase de Física y Química. Todos los seres orgánicos e inorgánicos, pueden estudiarse en la propia naturaleza. Esta permite
conocerlo todo, incluso la anatomía y fisiología vegetales. Así, por
ejemplo, colocando sobre un plato dos o tres alubias o habichuelas en trozos de tela humedecida con agua y cubriéndolas con un
vaso, podemos estudiar las raicillas, la plúmula, los cotiledones, y
podemos deducir, cuando se haya consumido la reserva alimenticia, cómo las raicillas necesitan el alimento de la tierra para el
sustento de la planta. Y de modo análogo el alumno puede conocer numerosos fenómenos y procesos de la vida vegetal y animal.
Para fijar el método de enseñanza de las ciencias naturales es conveniente establecer la necesaria distinción entre los
cursos del primer ciclo de los estudios secundarios y los cursos
superiores. En los primeros el método debe ser inductivo. Toda
la inteligencia del alumno deberá ponerse en actividad, sirviéndole la observación como instrumento principal. Al profesor le
corresponde cuidar el empleo de términos con significado para
los alumnos y la explicación adecuada de los nuevos que vayan
presentándose en el curso de los estudios. La observación de
animales, vegetales, etc., y su comparación con otros conocidos
motivará el estudio sencillo de los caracteres generales y principios de una clasificación. En estos primeros cursos el profesor
dará a conocer con sencillez, un tipo animal o vegetal, sus caracteres generales, la utilidad que tiene para el hombre, etc. El
método que debe emplear en este caso ha de ser activo, directo,
inductivo y analítico.
La clase activa permite la intervención constante del profesor y los alumnos. Motivada la lección: un tipo de animal, vegetal,
etc., se inicia una conversación en la que el profesor es el animador. Los alumnos observan, descubren y exponen los caracteres
generales, etc. Cada fase de la lección se resume en una frase y,
cuando es posible, se hace un esquema en el pizarrón, que luego
Ensayos y apuntes pedagógicos
249
se copia en los cuadernos de trabajo. Los alumnos pueden hacer en casa un resumen escrito, aprovechando las notas que han
tomado en la clase. Así desarrollada la lección no ha sido una
exposición a cargo del profesor, sino un trabajo activo de todos
los alumnos.
La clase de Ciencias Naturales debe ajustarse en los cursos elementales de la escuela secundaria al siguiente plan: a)
motivación el tema o asunto y presentación del objeto, a ser
posible en su estado natural; b) examen del objeto y análisis
de sus partes o elementos, orientando la observación de los
alumnos mediante explicaciones o conversaciones adecuadas; c) recapitulación por el profesor; y d) breve resumen
escrito por los alumnos, sintetizando el trabajo de la clase,
incluyendo en él los gráficos y dibujos que hayan hecho en el
pizarrón.
He aquí un ejemplo. Se presenta en clase un perro:
I. Sus características generales, forma, tamaño, esqueleto,
cuerpo cubierto de pelos, etc. La cabeza (dibujar en el
pizarrón el contorno de una cabeza de perro y colocar
en el dibujo las orejas, los ojos, la nariz y la boca). Los
pelos sensitivos de los labios. La dentadura (dibujar en el
pizarrón la dentición de una fiera, destacando las muelas
carniceras). Las patas y los dedos (no retráctiles). Apoya
los dedos sobre el suelo (es digitígrado). Disposición para
la carrera, etc.
II. Costumbres del perro. Particularidades: oído fino y olfato
desarrollado. Utilidad del perro. Diversas razas que conocen los alumnos. Principales diferencias entre ellas.
III. Breve estudio de las principales especie de la familia Cánidas y de otras familias vecinas: el lobo, el lobo y el chacal;
el gato, el tigre y el león; el oso, la marta, la garduña, el
armiño, etc.
250
Gregorio B. Palacín Iglesias
IV. Conclusión. El perro, el gato, etc., pertenecen al Orden de
las Fieras; son mamíferos y carnívoros.
V. Resumen escrito por cada alumno, en clase o en el domicilio. Siguiendo este método inductivo y activo se llegará
al estudio de los diversos órdenes. La taxonomía y aun el
contenido que he expuesto pueden no ser definitivos. Al
profesor corresponde, en todo caso, ajustarse al programa
oficial. Pero el plan y el método seguidos en el ejemplo
constituyen excelente orientación. Este método, inductivo,
y la actividad de los alumnos que asegura el plan es garantía de buen aprovechamiento y de esfuerzo mínimo.
Cuando no sea posible llevar a la clase material vivo o real
necesario para la lección se desarrollará esta, si es factible, en los
lugares en que se encuentre ese material. En otro caso se recurrirá, con los cuidados necesarios, a la representación: material
plástico, láminas, dibujos, proyecciones, etc. El propósito será
siempre facilitar la observación, la inducción y el razonamiento
mediante un aprendizaje objetivo.
En los cursos superiores el profesor explica el tema acudiendo también al ejemplo vivo siempre que sea posible y a la
representación en otro caso. Pero el alumno debe ser capaz de
desarrollar cualquier tema explicado en las clases anteriores.
La Nación, septiembre de 1943-abril de 1944.
El conocimiento cinético del niño,
la diferencia de los escolares
y la formación de grupos homogéneos*
1
Lo primero que precisa un educador en la realización escolar es conocer al educando.
Ha pasado ya, felizmente, el tiempo en que al maestro le
interesaba más la materia objeto de la enseñanza que el desarrollo de las facultades y aptitudes infantiles. La escuela de
nuestros días, nueva en sus realizaciones, pero muy antigua por
sus principios fundamentales (Aristóteles, San Anselmo, Comenio, Rousseau, etc.), ha sabido aprovechar los progresos de la
psicología experimental, infantil y genética, logrando convertir
en realidad apreciable la recomendación que el filósofo ginebrino hiciera en su Emilio al decir que “el niño tiene maneras
de ver, de pensar, y de sentir, que le son propias”; y agregar:
“Comenzad por estudiar vuestros alumnos, pues seguramente
no los conocéis”. Por eso Piaget ha dicho, con sobrada razón,
que “las nociones de la significación funcional de la infancia, de
las etapas del desarrollo intelectual y moral, del interés y de la
verdadera actitud, están ya en Rousseau. Pero no han inspirado
realmente los métodos nuevos sino a partir del momento en que
fueron halladas en un plan de observación objetiva y de experiencia, por autores más celosos, de verdad serena y de control
sistemático”.
* Publicado como el apartado 154 del Boletín del Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia, tomo XVII, No. 3, Impresos
L.I.G.I., Montevideo, diciembre de 1943. (Nota del editor).
251
252
Gregorio B. Palacín Iglesias
El estudio que de sus discípulos hacía antaño el buen maestro era esencialmente empírico. Sería ocioso, por ejemplo,
poner en duda la paternal y cuidadosa observación que Pestalozzi hacía de los niños encomendados a su magisterio. El gran
pedagogo, leyendo en el rostro del pequeño e interpretando su
conducta, trataba de conocer el alma infantil. Mucho le valía
la intuición, cuyo arte poseía como don natural “el amigo de
los niños”; pero difícilmente podría obtener un conocimiento
científico del educando, porque ¿cómo entrar en el alma del
niño? ¿Cómo conocer sus vivencias?
Un alumno, por ejemplo, comienza a desinteresarse en un
trabajo que está realizando desde hace algunos minutos no manifiesta síntomas de fatiga, ni de cansancio, sino simplemente
desinterés. ¿Hay aquí una falta del niño? ¿Es perezoso? ¿O es
sencillamente una defensa de su naturaleza, que es preciso respetar? Difícilmente podría decirlo un maestro del siglo xviii, por
muy buen maestro que fuera. El problema se complica si consideramos el caso de aquellas clases de otros tiempos en las que
los niños se agrupaban según el criterio empírico. El resultado
no podía ser más lamentable: sometida toda la clase al mismo
ritmo de trabajo, las diferencias individuales determinaban el
retraso de unos u otros que, al perder parte de las lecciones,
pasaban a formar el grupo de los más torpes.
La educación tiene hoy su base más firme en la Psicología. El hombre no es sino el término actual de una evolución
que comienza con el nacimiento y en la que la niñez es una
etapa necesaria. Física y mentalmente, el ser humano atraviesa por un proceso de evolución constante, cuyo conocimiento
interesa extraordinariamente a la educación. Esta debe preparar al niño para manejar sus tendencias y hábitos frente
a los estímulos nuevos y para organizar racionalmente sus
reacciones. Por esto, pues, la educación precisa conocer la
evolución mental.
Ensayos y apuntes pedagógicos
253
La inteligencia, que no es otra que una adaptación a lo nuevo –en el niño adaptación al medio del adulto–, comienza descubriendo las relaciones con un carácter puramente práctico; es
la primera etapa de la vida infantil, en la que el pensamiento
“es obstaculizado por la acción”, como dice Piaget, y en la que
el pequeño es esencialmente intuitivo. Después, los procesos de
asimilación y de acomodación dan lugar a una conciencia progresiva, en la que el “pensamiento acompaña a la acción”. Por
último, la reflexión y la actividad racional aparecen como características de la conciencia infantil y el “pensamiento precede a
la acción”. Este momento podríamos colocarlo entre los ocho y
los diez años, si no fuera un tanto aventurado, ya que los estadios de la evolución no son todavía bien conocidos. Pero a esa
edad la inteligencia no se ha consolidado. Seguirá su evolución
también durante toda la adolescencia y en ella será menester
considerar estadios propios, como los consideramos en la infancia. La educación, pues, debe ser funcional, conforme a la
ley de la autonomía funcional que Claparède formuló en estos
términos: “En cada etapa de su desenvolvimiento, un ser animal
es una unidad funcional, es decir, sus capacidades de reacción se
ajustan a sus necesidades”.
Mas para que la educación sea funcional será preciso que el
educador conozca o sea capaz de investigar la evolución infantil. Esto plantea una serie de problemas fundamentales, entre
los que aparece en primer término el llamado genético funcional,
esto es, la función genética de cada uno de los estados actuales y
el orden natural en que se desarrollan las aptitudes. Y la función
genética de cada uno de los estados actuales nos lleva a considerar otros problemas, como estos: a) labor de la educación (hogar
y escuela) para descubrir y orientar cada una de sus aptitudes en
su aspecto genético; b) determinación de la influencia que cada
estado mental puede ejercer sobre los posteriores; c) necesidad
de respetar a veces tendencias útiles a la evolución, aunque
254
Gregorio B. Palacín Iglesias
consideradas por separado puedan parecer, en cierto modo,
nocivas; o bien, necesidad de respetar una tendencia nociva
porque, como advierte Claparède, al atacarla puede obrar la
vida intelectual; d) consideración muy especial de lo que Freud
llama sublimación, o sea, de la sustitución o transformación de
una tendencia nociva por otra útil, por la sola intervención del
medio; etc.
En la evolución, que, según Stern, adopta dos formas: como
crecimiento o desarrollo y como aprendizaje, una cualquiera de las
funciones es una combinación resultante de la acción mutua de
la herencia y el medio.
“Crecimiento y desarrollo –dice Koffka– son procesos evolutivos cuyo curso pertenece a las peculiaridades hereditarias
de un individuo. Pero crecimiento y desarrollo no son por completo independientes del medio del individuo”. “Por un lado
–agrega– evolución, dominada por leyes inmanentes y en muy
escasa dependencia de las operaciones del individuo; por otro
lado, influencia decisiva de las operaciones individuales, de las
‘experiencias’ sobre la capacidad funcional”.
Pero la capacidad de una función, en su estado actual, que
marca el grado, no es solo resultado de la herencia. El dato psicológico ha podido ser modificado por el medio. Lo individual,
pues, no es simplemente el factor innato, sino su grado, esto
es, el estado actual de la función. Por eso la sola idea de aptitud
sugiere inmediatamente la de diferencia individual, y por eso en
la educación no solo importa conocer el grado de cada función,
o bien, su estado actual, sino también el elemento innato que la
determina en acción recíproca con el medio.
Surge de aquí este problema: ¿Cuál es el elemento más importante desde este punto de vista de la educación, el dato psicológico, que está ya en el embrión, o el elemento externo, que
radica en el medio? Y consecuentemente este otro, cuya investigación no escapa a la acción del maestro: ¿Hasta qué punto, en
Ensayos y apuntes pedagógicos
255
qué condiciones y en qué medida el factor psicológico puede ser
modificado? Koffka plantea el problema en estos términos: ¿Qué
es hereditario y qué es adquirido en una operación? Y Clarparéde dice: “Precisar la parte que corresponde en la determinación
del carácter de un individuo a la herencia y al medio, constituye
un bello campo de trabajo a los investigadores del porvenir”.
Jalonado está campo por la Eugénica, ciencia que propugna la
selección y mejora de la raza, atribuyéndolo todo a la herencia,
y la doctrina Freud, que pone en el medio una influencia decisiva para el futuro del niño, ha dado vida a diferentes teorías que
tratan de explicar el fenómeno de la evolución.
Pero es preciso admitir que en el momento de nacer, la psique del niño, cuyas funciones están todavía en estado latente,
posee los elementos innatos que se transmiten por la herencia
psicológica, y que, como afirman Binet, Claparède, Vaquelin y
otros psicólogos, “factores externos, como el tiempo de práctica,
psicológicos, como el interés, y educativos, como los métodos
pedagógicos, son susceptibles de aportar una modificación positiva al factor germinal”. Mas no cabe olvidar que las observaciones de psicólogos y educadores y los resultados obtenidos al
someter, por vía de ensayo, individuos de diferentes aptitudes
funcionales a la misma educación, sin lograr otra cosa que aumentar las diferencias mentales entre ellos, así como la afirmación de Jennings de que “una diferencia en la herencia significa
una respuesta distinta en el mismo medio”, dan a entender que
el elemento innato es más importante que la influencia del medio, cuyo poder apreciable se proyecta, por lo general, en el
mismo sentido de la aptitud.
No obstante, no podríamos tomar en sentido estricto la
advertencia de Bernard Pérez cuando dice que “pretender retorcer un temperamento a nuestro gusto sería, sin duda, una
funesta ilusión”, ni la de Vaquelin, al decir que “el espíritu del
niño es como una tela que se podrá decorar más o menos, pero
256
Gregorio B. Palacín Iglesias
cuya naturaleza íntima no cambiará jamás”. No será posible,
desde luego, retorcer el temperamento infantil, ni cambiar la
naturaleza íntima del alma del niño, pero ¿quién puede dudar
ya del importante papel que corresponde a la escuela en la
orientación de los instintos y las tendencias y en la superación
de los complejos?...
Las acciones instintivas son “acciones reflejas ensartadas
unas a otras” o “cadenas de reflejos”. Apartándonos deliberadamente de entrar en el análisis de los reflejos y de los instintos,
terreno sumamente espinoso, reconoceremos con que Koffka
que “los reflejos son modos de conciencia típicamente ‘pasivos’
y dependen por entero de que los estímulos tengan lugar en
realidad” y que las acciones instintivas “son notoriamente activas; y los estímulos son buscados, como lo prueba, por ejemplo,
el hecho de que el pájaro busque los materiales con hacer su
nido.”
Los reflejos y los instintos son, desde luego, modos de conducta, y en este concepto las acciones instintivas pueden ser
orientadas por la educación.
Por otra parte, desde el momento en que la tendencia es un
fenómeno intencional, como lo es el conocimiento, aun cuando
en el fenómeno conativo el conocimiento resulte de una relación del sujeto al objeto que le atrae, es preciso convenir en la
educabilidad de aquella. Pero no solo son educables las tendencias adquiridas, o modificaciones que en el individuo produce
el ejercicio y que coinciden con los hábitos, sino tambien las
innatas, hereditarias, que concurren con los instintos. De aquí
que una de las actividades propias de la educación preescolar o
del kindergarten sea la de la adquisición de hábitos elementales,
mediante la educación adecuada de los ademanes y gestos con
el auxilio de juegos, recitaciones, canciones, etc.
Resulta, por lo tanto, que si, como ya se dijo, el elemento
psicológico o factor innato es más importante en una función
Ensayos y apuntes pedagógicos
257
que el medio, este, y más concretamente la educación, puede
tambien influir, no tan solo en el sentido de la función, sino
aun sobre las acciones instintivas, las tendencias, los deseos,
los gustos, etc., esto es, sobre las casualidades dinámicas de
muchos fenómenos psíquicos que se presentan de modo espontáneo, involuntario o irreflexivo, aunque en ellos haya un
aspecto de conocimiento. De aquí, pues, la gran importancia
que para la educación tiene el conocimiento científico del niño,
entendiendo como tal el conocimiento de su constitución física,
de sus funciones fisiológicas, su temperamento y herencias, su
mentalidad, etc., obtenido por medios científicos, con arreglo
a los principios biopsicológicos y realizado por el médico y el
psicopedagogo, pero ese conocimiento no precisamente para
descubrir cómo es el pequeño en realidad, en beneficio de la
ciencia y tomando a aquel como objeto de observación y de experimentación, sino para aprovecharlo en beneficio del propio
niño, y de su educación, poniendo al servicio de estos fines todo
el progreso de la ciencia. En ese conocimiento debe ser la ley
fundamental el respeto a la evolución, a lo que en esta es característico de cada uno de sus estadios y a lo que en cada uno de
estos es propio de cada niño y la diferencia de los demás.
Los evidentes progresos alcanzados por la psicología genética han dado una orientación totalmente nueva a la educación, proclamando el respeto a la individualidad, a la libertad
espontánea y útil y la actividad. A ello han contribuido también,
no poco, la doctrina defendida por los psicólogos de la forma
o Gestalt, según la cual cada elemento de una reacción forma
parte de una respuesta total del organismo; la complejidad de
los fenómenos mentales, que no solo afecta a la trabazón que
presentan entre sí, sino también a la que los une con otro fenómenos de naturaleza fisiológica, de donde todas las reacciones
son psicofísicas; el nuevo concepto del aprendizaje, que considera a este como una forma de la evolución del crecimiento y
258
Gregorio B. Palacín Iglesias
desarrollo o “una variación en la capacidad de rendimiento que
se construye sobre operaciones definidas, individualmente especificadas” (Koffka); y el nuevo concepto, en fin, de la conducta,
que ya no es –como entendían los behavioristas– un conjunto de
reflejos encadenados sin un fin intencional, sino que se descompone en acciones ejecutadas intencionalmente o en repetición
de actos ya divididos.
Consecuentemente, la pedagogía contemporánea sitúa
como problema central de la educación conocer la capacidad
de trabajo infantil. Por ello Pierre Bovet plantea este problema: ¿Cómo hacer para no interrumpir arbitrariamente al niño
en medio de un trabajo interesante para él?, problema que no
es sino una transformación del más viejo de los horarios y que
conduce a estimar que más que saber el tiempo que debe dedicarse en la escuela al estudio de esta o aquella materia, interesa
conocer cuándo cesa o decae el interés infantil en un trabajo,
para cambiar de actividad o iniciar un descanso, lo que no es, en
realidad, sino un resultado de la actividad y de la ley del interés,
que rige también la vida del adulto. De aquí la importancia de
la ley de la autonomía funcional, antes citada.
La educación ha de variar en función no solo de la evolución, sino también de las variaciones individuales. Conocer las
necesidades infantiles, el interés que ellas crean y la actividad
que este alimenta es papel decisivo en la obra del maestro. El
conocimiento científico del niño es, pues, labor fundamental
para orientar la educación.
La escuela se ha preocupado hasta hace poco tiempo por el
conocimiento físico y fisiológico del niño. La ficha antropométrica, que recoge los datos médicos y del desarrollo, ha tenido un
hueco en la mayoría de las escuelas. Pero, ¿se ha obrado en igual
forma con ese otro elemento fundamental para la educación que
es el conocimiento psicológico del niño, o mejor aún, el conocimiento de su evolución mental individual? No, por cierto.
Ensayos y apuntes pedagógicos
259
Ha sido preciso la gran conquista que representa la Escuela Nueva para considerar al niño como lo que es realidad:
ni un hombre en pequeño, como lo consideraba la escuela
de otro tiempo, ni un ser distinto de aquel; sino una etapa,
sencillamente, de la evolución del hombre, pero una etapa
necesaria para la adaptación. Por consiguiente, si el funcionamiento mental es igual a todas las etapas de la evolución,
la estructura intelectual y moral es diferente, y de aquí han
de sacarse conclusiones definitivas que cambian no solo la
orientación de la educación contemporánea, sino también su
contenido.
Ha sido precisa la Escuela Nueva para respetar la personalidad del niño, de conformidad con el estudio científico
del mismo, así en su parte somática como en su parte psíquica, en el que se hace precisa la colaboración del médico
y del psiquiatra. La de este porque a la Psiquiatría clínica le
corresponde participar en tres formas distintas en el proceso
educativo: 1) corrigiendo las desviaciones emotivas, separando a
los inadaptados y efectuando cambios en las aulas, en forma que se
faciliten el bienestar y la adaptación psíquica de los alumnos que se
nos confían a causa de los desórdenes de que padecen; 2) usando
lo que el niño nos diga acerca de su rompimiento con la institución
educativa como medio de averiguar lo que esta significa para él; 3)
divulgando lo que es en realidad el proceso del aprendizaje, demostrando que el niño no puede aprender más que lo que esté en condiciones de aprender, y que el progreso escolar estriba en que el alumno
progrese y no en que progrese el programa de estudios (James S.
Plant, Psiquiatría y educación).
Conviene, sin embargo, resaltar que una educación basada
en el conocimiento científico del niño, cuando este es normal,
no descansa precisamente en la consideración de cada una de
las aptitudes intelectuales o de las funciones mentales por separado, sino que considerando la inteligencia como un todo,
260
Gregorio B. Palacín Iglesias
parte de esta consideración desde el principio, donde la enseñanza se globaliza, y se hace más real y humana, más atractiva
y más útil.
Conviene igualmente decir que de los tres modos de intervenir la psiquiatría en la educación, los dos primeros pueden ser
encomendados al maestro con preparación psicológica, porque
entonces debe conocer preferentemente la evolución mental
y el orden de aparición de los poderes mentales, para utilizar
este conocimiento tanto en la educación intelectual como en el
cultivo de los valores morales y en la formación del carácter. La
tercera intervención de la Psiquiatría debe ser sobre el maestro,
la familia y la sociedad en general, y no sobre el niño.
La diferencias de los escolares
Pare el estudio del niño, Ferrière aconseja aplicar los conocimientos científicos y la intuición. “La intuición –dice– consiste
en colocarse en el lugar de aquel a quien queremos conocer.
En alguna forma hay que penetrar en él, seguir los contornos
móviles de su pensamiento y de todo su ser. Ante cualquier acto
debemos ver un síntoma aparente de algo que se esconde detrás
de él. Este síntoma tiene sus causas, unas próximas, otras anteriores; a veces muy lejanas, que parten de la primera infancia.
Pero, si miramos hacia el futuro, este mismo síntoma –o por lo
menos la profunda tendencia que ha producido su evolución–
será a su vez el punto de partida de transformaciones del cuerpo
y del espíritu de este niño. En un solo síntoma se encierra todo
el pasado y el porvenir. Impedir ese síntoma sería una solución
defectuosa. No se le suprime, se le rechaza solamente, y eso es
quizá peor que aquello”.
“Debéis conocer por intuición, por adivinación –agrega Ferrière–, las posibles causas de las perturbaciones y las
Ensayos y apuntes pedagógicos
261
desviaciones de vuestros alumnos– su herencia, su propio pasado; la influencia familiar, su temperamento, su tipo, os ayudarán–; pero, ante todo, aquello que hay de irreductible y único
en su personalidad”.
La Psicología nos dice cómo conocer la evolución mental
del niño, y pone a nuestro alcance sus métodos: los objetivos
(observación del comportamiento y de los procesos) y los subjetivos (observación de las viviendas), de los que resultan los tres
métodos fundamentales: el puramente objetivo; el objetivosubjetivo, que Koffka llama psicofísico, y el puramente subjetivo descriptivo, basado en la percepción de las vivencias y que,
por tanto, es puramente psicológico, ajeno a toda observación
científico-natural, y resulta propio del psicólogo y no del educador, ya que permite a aquel hacer un estudio completo de los
fenómenos de conciencia.
Cuando el individuo es observado en situaciones precisas
en las que debe obrar, surge el método objetivo, que es experimental y se basa en la observación del proceso y a veces del
comportamiento, cuando controlamos el estado del sujeto. Tal
método conduce, por lo general, a la medición, a lo que Bühler
llama “experimentos de rendimiento”. Tal, por ejemplo, la investigación de la fatiga.
El método psicofísico u objetivo-subjetivo consiste en
observar al sujeto utilizando, además, sus propias vivencias o
percepciones. Tal ocurre, por ejemplo, en la investigación de
las percepciones ópticas de un individuo, experimento predominantemente descriptivo; o en la medición de la memoria,
experimento funcional.
Indudablemente, en los primeros años de la educación, el
método para el estudio del niño debe consistir en la observación objetiva de las operaciones e “interpretación psicológica”
de la conducta infantil, en “establecer conceptos descriptivos
antes de que el niño mismo nos haga declaraciones directas
262
Gregorio B. Palacín Iglesias
sobre sus vivencias. Para esto son menester “dotes psicológicas,
que se pueden poner en práctica según dos métodos: primero,
transportándonos nosotros mismos en una situación tal que
nos hallemos ante los problemas que el niño haya de resolver,
empleando solo los medios que estén a la disposición del niño,
e intentando determinar los fenómenos característicos que se
ofrecen en dichas situaciones; entonces podemos suponer, como
hipótesis de trabajo, qué fenómenos enteramente análogos se
han presentado en el niño, e intentaremos comprobar indirectamente, mediante experimentos de rendimiento, esta hipótesis; segundo, empleando la observación del comportamiento,
que nos conduce a determinar caracteres que pueden convenir
tanto a la conducta externa como a la interna” (Koffka). La
colaboración de la madre será utilísima en este estudio del niño
de corta edad.
El propio Koffka describe así cómo debemos observar al
niño en edad preescolar y cómo debemos interpretar psicológicamente la conducta infantil:
1. La gran mayoría de nuestros conocimientos los debemos
hasta ahora a las anotaciones de los diarios que siguen
el desarrollo de ciertos niños particulares. La madre, el
padre o cualquier otra persona próxima al niño observa
desde el primer día cuanto el niño hace, cuanto sucede. La
evolución natural debe ser anotada tan completa como sea
posible. Todo, en sentido estricto, no se puede, en efecto,
anotar. Una selección es, pues, necesaria, y lo importante
es que esta selección sea adecuada. El observador ha de
tener, pues, ciertos puntos de vista para la observación; ha
de dirigirse hacia ciertas cosas; si no, puede suceder precisamente que inscriba cosas enteramente sin importancia
y olvide lo importante. Los diarios no serán, pues, independientes de la persona del redactor, de las cuestiones con
Ensayos y apuntes pedagógicos
que se ocupe, en fin, el nivel que la psicología haya alcanzado hasta el momento. Puede acontecer reiteradamente
que en los diarios existentes no se encuentre información
alguna sobre cuestiones que ahora descuellan en el estudio
de la evolución infantil; pero el planteamiento de tales
cuestiones conducirá luego a que, en un nuevo diario, se
encuentre también material para su respuesta. Quiero con
estas frases solo hacer resaltar que la mera recolección de
hechos no es una labor receptiva y puramente mecánica. Y
justamente porque no lo es, es precisa la máxima circunspección, la más severa autocrítica. En el diario propiamente tal debe hallarse la situación observada en realidad
y nada de interpretación. Pero también esto es más fácil de
decir que de llevar a cabo, pues para exponer la situación
necesitamos conceptos sobre cuya aplicación a menudo
solo la situación misma decide. Tales conceptos son, por
ejemplo, “medio” y “reacción”. Si se entiende por “medio”
no lo que está físicamente en torno al niño, sino lo que
existe biológicamente para él (en ocasiones también lo que
existe fenoménicamente), entonces el medio es cognoscible
solo por la reacción, solo en su relación con el medio. Por
otro lado, la circunspección no debe ser tan exagerada que
se resuelva toda observación del comportamiento en pura
observación de procesos.
2. También operaciones ocasionales de operaciones
singularmente notables pueden ser preciosas para la investigación; mas para esto es necesario conocer exactamente
las condiciones en que se presentan. La anotación de tales
observaciones ha de ser, por tanto, muy exacta y contener
una descripción no solo del status total del niño, sino también de las circunstancias próximas.
3. El experimento, el medio auxiliar más importante
de la psicología normal, todavía no se ha aplicado en la
263
264
Gregorio B. Palacín Iglesias
investigación de los niños con la amplitud que le es debida… Sin embargo, no se ha anunciado del todo al experimento. Marc Baldwin ha llevado a cabo en niños de pecho
experimentos tales como presentarles objetos diferenciados
gradualmente en una dirección determinada, por ejemplo,
colores, y ver a cuál echaban mano espontáneamente…
La condición capital que todo buen experimento de
rendimiento debe llenar, es que las condiciones de la experiencia estén ajustadas al nivel del sujeto; que no le
sumen en situaciones totalmente antinaturales y necesariamente incomprensibles para él y que –lo cual vale ante
todo para la psicología infantil– no perturben la sana
evolución natural.
Para la elaboración de los resultados que arrojan
la observación y el experimento no se puede establecer
reglas generales. Claparède hace resaltar la importancia de dos cuestiones: 1) ¿Cuál es el grado de evolución
actual de una operación? Por ejemplo, ¿repite el niño
meramente o comprende sus palabras? Dicho de otro
modo: se ha observado una conducta determinada y se
quiere ahora saber qué significa como operación. Así
conduce esta cuestión a esta otra, muy discutida y casi
siempre mal planteada: ¿es una operación hereditaria o
adquirida, o, respectivamente, qué es en ella hereditario
o adquirido? 2) ¿Cuál es la función actual de una operación? Un ejemplo: ha de preguntarse: ¿qué procesos
llena, para el niño de una fase determinada, la función que en nosotros llena el pensamiento conceptual?
Esta observación alude a algo muy justo e importante.
Cuando se trata de la vida psíquica infantil no se deben
plantear las cuestiones al modo como es habitual para
los adultos.
Ensayos y apuntes pedagógicos
265
Esta manera de observar y estudiar a los niños en edad preescolar, descrita por Koffka, es igualmente interesante para los
niños en edad escolar.
Resumiendo, pues, el maestro puede obtener un conocimiento científico de la mentalidad infantil y llegar a la diferencia de los escolares, siguiendo esta marcha, en cuanto lo
permita su dominio psicológico: a) observación en el juego, en
la clase y en todas las manifestaciones espontáneas del niño,
de las reacciones que en él promueven los distintos estímulos
o situaciones. De un modo especial el juego constituye campo
apropiado para la observación psicopedagógica, porque en el
niño muestra su capacidad tal cual es, sin la influencia de elementos extraños. El maestro, ya interviniendo en el juego con
los propio niños, ya observando con discreción, podrá recoger
las manifestaciones que se presentan en el pequeño e interpretar su comportamiento. Esta observación debe ser repetida para
su mejor resultado; b) colocando al niño en situaciones en que
deba obrar, controlando su estado –puede aprovecharse también el juego–, observar las reacciones que en él se manifiestan
y apreciar su comportamiento; c) completar el conocimiento
con la observación objetiva o experimentación de cuanto sea
susceptible de esta forma de estudio, utilizando los medios de la
psicología; d) sistematizar todos los datos obtenidos –y la información familiar– para formar una idea lo más completa posible
de la personalidad del niño.
Confesamos que el ideal en la investigación de la individualidad de cada escolar, base su diferenciación, es el método clínico
de la psicología genética, como lo emplea Piaget en sus investigaciones sistemáticas sobre la infancia, método que estudia el
desenvolvimiento del espíritu, su crecimiento o desarrollo.
Ferrière, proclamando las excelencias de este método, no
exento, sin embargo, de dificultades, ha dicho: “El método
de los test, que conviene perfectamente para un diagnóstico
266
Gregorio B. Palacín Iglesias
individual, tiene el inconveniente de presentar a los niños cuestionarios fijos que sugieren más o menos respuestas esperadas.
La observación pura tendría la ventaja de respetar la espontaneidad del niño, pero es lenta, poco fecunda, más cuanto que el
egocentrismo del pensamiento del niño hace que este se entregue
poco o mal. Por otra parte, es difícil distinguir por la observación el papel de la creencia y es justamente la creencia la que se
quiere alcanzar. El método clínico reúne las ventajas de la observación y de la experimentación; consiste en hacer hablar libremente
al niño mientras se le observa. Un buen clínico sabrá dejarse dirigir
al mismo tiempo que dirige; partirá, para interrogar al niño,
de esas preguntas”. Pero no todo maestro está preparado para
aplicar este método, cuyo estudio debe ser objeto de especial
interés en las escuelas normales.
Al observar el maestro al niño debe tener un punto de vista,
un plan de observación, para obtener el mejor resultado en el
conocimiento de la personalidad infantil, registrar su evolución
y orientar debidamente la educación.
En general, pueden reunirse en grupos las reacciones, las
acciones o actos del comportamiento que tratamos de conocer:
a) los que tienen un carácter puramente subjetivo; b) los que
permiten un conocimiento objetivo; c) los que permiten una
“experiencia de rendimiento” pero con cierta intervención en
las vivencias del sujeto. Estos grupos ayudarán en la ejecución
del plan de observación del niño y permitirán realizar un buen
diagnóstico, empleando aquí este término no en el concepto de
conjunto de síntomas de una enfermedad o de “teoría de inspección o reconocimiento a través de los estados de la enfermedad”
(diagnóstico patológico), sino en un concepto más amplio, esto
es, en el de conocimiento referido a un sujeto en cualquiera de
sus manifestaciones o aspectos (diagnóstico médico, diagnóstico
psicológico, diagnóstico pedagógico, etc.) el diagnóstico educacional será a la vez médico, psicológico y pedagógico.
Ensayos y apuntes pedagógicos
267
Hasta hora no se ha llegado a una verdadera sistematización del diagnóstico educacional, del que solo se han estudiado
algunos aspectos; pero su utilidad es considerable, como síntesis
del conocimiento científico del niño.
Si el maestro no es un buen psicólogo, le bastará con observar al niño que educa; pero observarlo con cariño, y tomar nota
de las reacciones que en él producen los estímulos.
Si es un psicólogo, podrá ir más lejos; podrá formar un
verdadero diagnóstico educacional, basado en la misma observación y completado con la información objetiva indispensable.
El diagnóstico educacional servirá al maestro para tres fines importantes: 1) para orientar la educación, adaptándola a
la individualidad de cada alumno; 2) para descubrir los casos
de anormalidad, debilidad o deficiencia intelectual o física; 3)
para la orientación profesional de los alumnos, descubriendo
y orientando sus aptitudes a ese fin, en los últimos cursos de la
escuela primaria.
Al practicar el diagnóstico educacional y revisarlo en los períodos sucesivos, deben tenerse muy en cuenta las advertencias
que antes citamos, de Koffka y de Claparède, y, sobre todo:
a. Tomar en presencia del alumno el menor número de notas;
b. No abusar de las pruebas objetivas o reactivos psicológicos;
c. Rodear las observaciones de toda sencillez para evitar
se manifiesten en el niño reacciones provocadas que
desvirtuarían los resultados de la observación o de las
pruebas;
d. Observar cuidadosa y repetidamente los síntomas subjetivos, tales como los amaneramientos, por ejemplo, que no
puedan comprobarse experimentalmente;
e. Apoyar la observación en el descubrimiento de los estados
psíquicos de los antepasados, mediante investigaciones y
preguntas (anamnesis), en las conversaciones con los padres
268
Gregorio B. Palacín Iglesias
del alumno y en los datos que facilite el médico respecto de
las enfermedades sufridas, etc.;
f. Conocer los síntomas objetivos conforme a las reglas de la
psicología, principalmente la infantil;
g. Resumir en una ficha los resultados que se obtengan en las
observaciones, previa su anotación provisional en hoja separada, hasta comprobar su validez.
El conocimiento que constituye el diagnóstico debe referirse, fundamentalmente, a los aspectos siguientes:
{
{
Prenatales Herencia
Lactancia
Vacunación
Antecedentes del niño Postnatales Dentición
Lenguaje
Marcha
{
AnomalíasCongénitas
Adquiridas
{
Desarrollo orgánico
Tipo constitucional
{
Estado general físico
Peso mental
Examen fisiológico
Talla
Perímetro toráxico
Perímetro cefálico
Desarrollo de los sentidos
Enfermedades
{
Curadas
Actuales
Ensayos y apuntes pedagógicos
{
269
Atención sensorial
Imaginación (tipo)
Memoria (condiciones)
Examen psicológicoInteligencia
(conocimiento de la vidaPensar
psíquica en su totalidad, Instinto, tendencias, inclinaciones
así en el aspecto cognosci-Temperamento y carácter
tivo como en el activo)Sentimientos o estados afectivos
Voluntad
Cuando el maestro lo considere conveniente, especialmente
cuando no haya sentido en el diagnóstico de los procedimientos
psicológicos (test mentales) y haya empleado medios empíricos, la clasificación de las operaciones, funciones, etc., podrá
hacerse, poco más o menos, en esta forma: Atención: buena,
mediana, mala. Imaginación: pobre, normal, fecunda, exaltada.
(Tipos): objetivos (visuales, auditivos, táctiles, cinéticos), verbales (visuales, auditivas, táctiles, cinéticas). Memoria (sensitiva
e intelectual): lenta, normal, precoz. (Tipos): como en la imaginación. Voluntad: débil, normal, enérgica; versátil, común,
perseverante. Carácter: bueno, malo, ligero. Resuelto, indeciso,
débil, firme; dúctil, rebelde, etc. Las tendencias e inclinaciones
se anotarán con una palabra que tenga sentido solo para el
maestro, por razones obvias.
El resultado del diagnóstico o examen debe registrarse
minuciosamente en una ficha. La denominaremos “ficha diagnóstico y de evolución infantil” o “del escolar”; primero, porque
se inicia con el primer conocimiento que la escuela obtiene del
niño, y segundo, porque debe registrar, partiendo de ese examen, la evolución del alumno, según las observaciones recogidas periódicamente.
La ficha constará de cuatro partes: a) filiación del alumno, datos familiares y datos administrativos de la escuela; b)
270
Gregorio B. Palacín Iglesias
antecedentes del niño; c) datos antropológicos. Las partes 2, 3
y 4 estarán dividida en columnas, para registrar los resultados
trimestral o semestralmente. Al final de cada una de ellas debe
aparecer un espacio suficiente, bajo el epígrafe Observaciones,
para las anotaciones correspondientes. En las observaciones
de la parte correspondiente a datos psicológicos pueden inscribirse la aplicación de test, la edad mental, el cociente intelectual, etc.
Copia de esta ficha deberá pasarse a la nueva escuela cuando el niño cambie de una u otra. En este caso el nuevo maestro
debe hacer un estudio cuidadoso de los datos que contiene la
ficha y comprobar lo que sea preciso. Lo mismo deberá hacerse
en el caso de cambio de maestro.
El valor de la ficha no está solo en el registro de la ficha infantil, sino más bien en servir de base para orientar la educación.
Su utilidad para la diferenciación de los escolares es evidente.
Mas ha de considerarse en todo momento que no se establece
para registrar la evolución de los sistemas mental, sensorial y
volitivo del niño, y que si se registra periódicamente es para respetar mejor esa evolución y utilizar los resultados en provecho
de la educación individual del niño.
Cuestión importante es esta: ¿Cuándo y por quién debe
practicarse el estudio del niño para formar el diagnóstico?
En cuanto a lo primero, parece natural que deba ser al ingresar en la escuela por primera vez.
En cuanto a lo segundo, debemos establecer una diferencia
entre la educación especial (deficientes y anormales) y la común. En aquella es necesaria la estrecha colaboración del médico, del psicólogo (psiquiatra) y del maestro. En la educación
común, salvo los grandes grupos escolares, debe ser el maestro,
convenientemente orientado por el médico y el psicólogo, con
quienes debe tener periódicos cambios de impresión y a quienes
habrá de someter los casos especiales. La visita periódica del
Ensayos y apuntes pedagógicos
271
médico escolar es de absoluta necesidad, y ella servirá para el
examen de los escolares, cuyos datos recogerá el maestro.
Entendemos que el examen psicológico debe hacerlo el
maestro porque familiarizado con el niño tendrá este confianza en aquel y no rehusará mostrarse tal cual es, sin fricciones
que habría de ofrecer al psicólogo, por otra parte, este parece
ser el criterio de autoridades como Galli y Regis, respecto del
examen psicológico de los anormales. El primero dice: “Un
psicopedagogo bien documentado, debe, pues, ser el examinador, no basta un empírico, ni siquiera un médico… en la
compleja fenomenología del deficiente, en relación con el fin
psicopedagógico, la primera y más importante investigación
es propia del psicopedagogo”. Regis llega a la misma conclusión, en Précis de Psychiatrie. Y si este debe ser el criterio a seguir con deficientes, con mayor razón parece serlo con niños
normales.
Los datos antropométricos referentes al peso, a la talla y
al perímetro toráxico; el coeficiente de robustez (coeficiente =
Talla; Peso + Perímetro toráxico), son datos que puede tomar
el maestro; su comparación con la curva normal de crecimiento,
etc., le dará el conocimiento del niño en aquellos aspectos.
El examen de enfermedades y dolencias, el de los sentidos,
etc., deben reservarse al médico. Sin embargo, al maestro corresponde describir los niños deficientes sensoriales parciales,
como los duros de oído y los débiles de vista, a fin de colocarlos
en el lugar adecuado dentro de la clase, descubrimiento que
puede hacer mediante simple observación de si el niño oye la
palabra o lee lo escrito en el pizarrón desde distintos lugares
del aula.
El examen (medición) de la memoria, de la atención, de
la imaginación y demás operaciones objetivo-subjetivas, puede
hacerlo fácilmente el maestro por los medios que pone a su alcance la Psicología.
272
Gregorio B. Palacín Iglesias
Debe tener muy en cuenta que toda escala de test debe ser
adaptada al respectivo país, mediante los necesarios ensayos.
Debe también tener presente que si la aplicación de reactivos
mentales constituye hoy un valioso auxiliar para la observación,
lo mismo que en medicina el laboratorio no puede reemplazar a
la clínica. Una hermosa obra de O. Decroly y R. Buyse (Pratique
de test mentaux), expone diversos procedimientos del método de
investigación psicológica por medio de test. En ella aparecen la
escala métrica de Binet y Simon, las de Santis y de Herderschè,
el método de examen analítico, el de los perfiles de Rossolimo y
Vermeylen, las escalas de Pintner, Paterson, etc.
Si la escala de reactivos, por ejemplo, la de Binet y Simon,
no ha sido adaptada al respectivo país, el maestro puede, si lo
prefiere, utilizar procedimientos empíricos, solo recomendables
cuando su dominio psicológico no sea completo.
Para medir, por ejemplo, la memoria auditiva (de palabras)
de un grupo de distintas edades, puede leer a los niños un número de palabras previamente anotadas por él. Puede emplear
nombres de cifras. Primero lee dos cifras y deja que los niños las
escriban cada uno en un papel; luego, lee tres cifras, luego cuatro, luego cinco y así hasta que ningún niño retenga los nombres
de cifras leídos en un mismo tiempo, por ejemplo, a razón de
tres palabras por segundo. Después de leer cada grupo de palabras se da un tiempo para que los niños copien de memoria.
Terminada la prueba, se halla el promedio de errores del
grupo de niños de cada edad. Se expresan en tantos por ciento del total, de palabras leídas durante toda la prueba, estos
porcentajes se llevan a la gráfica correspondiente, y se traza la
curva que exprese los errores de los grupos. Recordamos, sin
embargo, que al medir la memoria lo que más debe interesarnos
no es el poder de retención, que es una mera operación conocida mediante simples “experimentos de rendimiento”, sino el
funcionamiento de la memoria, para lo que es preciso que el
Ensayos y apuntes pedagógicos
273
sujeto haga algo más, que haga declaraciones sobre sus vivencias
al aprender, al reproducir –como dice Koffka– “les pedimos, por
ejemplo, que describan sus representaciones, que indiquen el
grado de certeza con que se verifica una reproducción determinada, etc.” La fatiga puede medirse mediante el estesiómetro
y con sus resultados puede formarse la curva de la fatiga de los
escolares. Por modo análogo se puede obrar respecto de otros
aspectos de la vida mental. Pero estos procedimientos solo se
aconsejan cuando quien deba practicarlos carezca de suficientes
conocimientos de psicología.
La formación de grupos homogéneos
Del estudio que acabamos de hacer del conocimiento científico del niño y de la diferencia de los escolares, se deducen
importantes y sensibles variaciones individuales. Se ocurrirá,
pues, preguntar: en tales condiciones ¿es posible la formación
de grupos homogéneos?, y, caso afirmativo, ¿qué ventajas pueden obtenerse con ellos? A la primera pregunta cabe responder
que no es posible, en sentido estricto, construir clases integradas
por alumnos mentalmente iguales; pero sí lo es con niños que
muestren un análogo nivel de inteligencia, esto es, una misma
edad mental. La segunda pregunta quedará contestada más
adelante.
Decroly, el venerado maestro, afirmó: “Tenemos la convicción de que las mejores modificaciones llevadas a cabo en los
programas y en las aplicaciones del método, no darán resultado
si las clases no están seleccionadas y compuestas por elementos
suficientemente homogéneos”.
Como dato curioso que prueba la necesidad de la clasificación y agrupación de los escolares, según su nivel mental,
citaremos los resultados, ya bien conocidos, que obtuvo Boon
274
Gregorio B. Palacín Iglesias
en el examen de lo niños belgas de hasta catorce años (Boon:
L’instruction obligatoire et les devoirs de l’Administration publique).
En Bruselas, una de las ciudades más cultas de la Tierra, de
una población escolar de 14,301 niños, el 1% tenía edad mental
superior en un año a su respectiva edad cronológica; en el 31%
coincidían ambas edades; el 25% tenía un año de retraso; el
15% dos años, el 10% tres años; el 4% cuatro años; y el 1% cinco
años. En Seraing, con una población escolar de 3,306 niños, el
1% tenía edad mental superior en un año a la respectiva edad
cronológica; en el 45% coincidían la edad mental y la natural; el
27% tenía un año de retraso; el 17% dos años; el 9,5% tres años;
el 4% cuatro años; y el 1% cinco años.
Es indudable que para que el aprovechamiento del trabajo
escolar sea útil, cuando el aprendizaje se hace colectivamente,
los alumnos deben ser clasificados y agrupados según su nivel
mental, y aun según sus condiciones psicofisiológicas. Esto vale
tanto para las clases comunes o normales como para las paralelas
o de niños débiles o retrasados. El ideal en esta clasificación sería agrupar en cada clase a los niños de una misma edad mental
y que cada una de ellas no excediera de treinta alumnos, aunque
esto, como es natural, eleva el número de clases paralelas.
La formación de clases homogéneas no solo facilita la labor de los maestros, sino que permite un mayor rendimiento
escolar y un trabajo más natural por parte de los alumnos. Por
otro lado, facilita la solución del problema de las promociones,
determinando el pase de curso con un mínimo de error, ya que
se basa en el desarrollo de la inteligencia y no en la adquisición,
más o menos rutinaria, de los conocimientos. En realidad, esto
es una consecuencia del nuevo concepto del programa escolar.
Pero aun ofrece otra ventaja importantísima la formación
de clases homogéneas: agrupados los niños según su desenvolvimiento mental, físico y escolar, se facilita la aplicación de los
test de instrucción.
Ensayos y apuntes pedagógicos
275
La apreciación o medición objetiva del trabajo escolar es una
de las conquistas de la Escuela Nueva. Los test educacionales,
como dice el profesor Emilio Verdesio en su brillante trabajo Las
medidas educacionales, aprobado por el Primer Congreso Americano de Enseñanza Especial, miden en forma precisa el trabajo escolar; permite al niño autocontrolar su aprovechamiento,
aumentando su sentido de responsabilidad; se aplican indistintamente a toda clase de escuelas, ya sea a las de organización
clásica como a las de ensayo; son instrumento de medida que el
maestro puede utilizar para comprobar los resultados de su labor
y modificar, si lo cree necesario, su didáctica, para llevarla a una
mayor perfección y eficacia; proporcionan la edad pedagógica
del escolar; ponen al descubierto si las materias del programa de
estudios pueden ser enseñadas por el maestro y asimiladas por
el alumno, en toda su extensión, en el año escolar.
“El uso de las medidas educacionales –dice el profesor Verdesio– no anula la opinión del maestro; por el contrario, es otro
elemento de juicio que, agregado a los resultados de la medida
y perfil psicológico y al conocimiento de la herencia y medio
ambiente, permite al docente completar y afirmar su opinión
personal, que siempre será insustituible en el difícil arte de enseñar, ya que la intuición del profesor y su observación empírica,
no pueden ser reemplazadas por técnica alguna”.
Los niños deben agruparse en las clases según su nivel de
inteligencia y no según los conocimientos adquiridos; porque
muchas veces estos los posee a título de memoria o retención,
sin la comprensión que es característica de la inteligencia, o
“aptitud para enfrentarse con nuevas situaciones y resolverlas”,
como lo considera Stern. Para lograr la homogeneidad de los
niños de cada clase, bastar determinar el grado de inteligencia
de cada uno y luego distribuirlos en clases, según su conciente
intelectual. Deben tenerse también en cuenta las condiciones fisiológicas de los alumnos. En las escuelas unitarias o con un solo
276
Gregorio B. Palacín Iglesias
maestro, este debe agrupar los niños en tres secciones, según la
edad mental y no la cronológica.
En el caso de niños normales la clasificación debe responder,
por tanto, a la edad y a los conocimientos.
Ahora bien, un peligro hay que evitar en las clases homogéneas: llevando el trabajo de la clase a un ritmo igual para
todos sus componentes y orientando a los alumnos más lentos,
impeliéndolos a una actividad más en armonía con la marcha
normal de la clase, que siempre tiende a inclinarse del lado de
los menos dotados, respondiendo al postulado moderno de favorecer a estos. Este peligro pone a la investigación del maestro
el descubrimiento de los alumnos mejor dotados, y sus consecuencias pedagógicas.
Examinemos un ejemplo: en una clase de lectura-escritura
por el metodo ideo-visual se han formado tres grupos homogéneos, A, B, C. A los tres meses de clase la situación de estos grupos
es la siguiente: el grupo A ha entrado en el plan número 7, el B
en el 6 y el C en el 4. ¿Podrá negarse que alguno de los alumnos
del grupo A, B o C hubiera podido pasar del plan respectivo si
hubiera sido sometido a un tratamiento educativo individual?
No es nuestro propósito defender la educación individual,
sino resaltar ese peligro de los grupos homogéneos para que
los maestros los consideren debidamente. Por lo demás, todo
sistema de educación que deba catalogarse entre los modernos
ha de perseguir estos dos fines fundamentales: a) individual,
consistente en el desarrollo físico intelectual del alumno y en
lograr su independencia intelectual y de movimiento en la vida;
b) social, conforme al cual el alumno debe ser educado para
vivir en sociedad, en un sentido democrático, con un espíritu
de cooperación y mutua comprensión y el debido concepto de
responsabilidad social.
Siendo la niñez una etapa de la evolución del hombre, necesaria para la adaptación, es preciso armonizar ambos fines de
Ensayos y apuntes pedagógicos
277
la educación. He aquí una de las mayores dificultades con que
tropiezan las realizaciones escolares, de las que unas se inclinan
demasiado del lado individual mientras otras descansan en la
vida social del pequeño. El sistema de educación debe socializarse, con tal de que respete la individualidad y, por tanto, la
libertad espontánea y útil.
La Conferencia anual celebrada en julio de 1939 por la Federation Internationale des Associations d’Instituteurs, estableció: 1, que la libertad del niño en la escuela se justifica porque es
necesaria: a) al crecimiento físico; b) a la formación intelectual;
c) a la educación de la voluntad y del carácter; d) a la preparación
social del niño; 2, en la enseñanza colectiva la libertad del niño
está limitada: a) por la disciplina escolar, que es salvaguardar de
la libertad del semejante; b) por un programa de adquisición de
conocimientos, que es una indicación legítima de las necesidades de la sociedad; c) por la situación administrativa, material
y financiera de la escuela; y 3, que el arte del maestro consiste
en conciliar las oposiciones entre la libertad y la obediencia
necesaria, a fin de dar al niño el máximum de actividad libre
compatible con los límites que imponen las circunstancias.
La formación de los grupos homogéneos se basa en el conocimiento del nivel mental infantil, este se determina tomando como comparación el nivel medio de los individuos de la
misma edad, para lo cual se usan diferentes escalas o baterías de
test, que pueden ser individuales o colectivas, según el número
de sujetos al que se apliquen al mismo tiempo. Desde luego,
optamos por las individuales; porque las otras, ya sean verbales
o escritas, tienen el inconveniente de actuar simultáneamente
sobre los individuos de características mentales diferentes. Hacemos, sin embargo, especial mención del Test Ballard, de origen
inglés y que dio a conocer Decroly en L’ètat actuel des procèdes de
mesure de l’intelligence. Aunque este test tiene los inconvenientes
de todos los colectivos, presenta algunas ventajas, por ser, a la
278
Gregorio B. Palacín Iglesias
vez, visual y auditivo. Las cien cuestiones de que consta, que
el maestro escribe en el pizarrón y lee en voz alta para que los
niños vayan contestándolas individualmente en una hoja de papel numerada de 1 al 100, dan la edad mental del alumno, con
arreglo a una escala preparada por el autor.
Pero, ante todo, preferimos los test que promueven la mayor
actividad mental, como son los de comprensión de grabados, los
de crítica de frases absurdas y los de fijar el sentido de una frase
de ese orden. En tal caso es ideal la escala de Binet y Simon,
con la revisión Terman y Yerkes, y previa su adaptación a las
condiciones del país en que se hayan de aplicar, adaptación que
consiste en su aplicación sistemática con un número suficiente
de individuos, para determinar la media de contestaciones o
resultados favorables en cada test y deducir las modificaciones
que sea necesario introducir.
Aplicada la escala citada, un niño tiene la inteligencia correspondiente a la edad de que satisface a todos los reactivos,
de edades superiores a que responda satisfactoriamente. Conviene recordar, no obstante, que los tipos normales de evolución mental determinados por Binet y Simon corresponden
a niños de las escuelas públicas de los barrios de París, por
lo que debe variar con las condiciones sociales, étnicas, etc.
Los propios Binet y Simon lo advierten y dicen “que si bien
el método puede ser aplicado por cualquiera, sin preparación
para uso personal o para obtener un apreciación aproximada
acerca de la inteligencia de un niño, para dar a sus resultados
un valor científico es absolutamente indispensable que el que
se sirve de él haya hecho su aprendizaje en un laboratorio de
Pedagogía o posea a fondo la práctica de la experimentación
psicológica”.
Pero, para agrupar los niños de un nivel mental aproximadamente igual puede utilizarse, con ventajas sobre otros test, la
escala de Binet y Simon.
Ensayos y apuntes pedagógicos
279
La clasificación de los niños en el primer curso de lectura
y escritura –particularmente si el método es el ideo-visual– requiere formar grupos homogéneos, no solo por su nivel mental,
sino también por su aptitud fisiológica para las instrumentaciones del idioma.
En un sujeto que emplea el lenguaje en cualquiera de sus
aspectos (lectura, escritura, composición, etc.), toda la vida
cerebral está en actividad. Los centros superiores de la conciencia elaboran el trabajo intelectual; pero se auxilian de los
centros especiales de la memoria verbal, auditiva, visual y de la
mímica cinestésicas, o mejor dicho, de la memoria muscular;
de los centros perceptivos sensoriales de las imágenes verbales,
visuales y cinestésicas; y de los centros de coordinación motora
de la palabra hablada, de la mímica y de la gráfica o escritura
y dibujo. Los nervios auditivo, óptico y de la sensibilidad general actúan como anexos entre sentidos físicos y los centros
antes citados.
Cuando en la lectura o en la escritura se inhiben los centros superiores de la conciencia, faltando la comprensión, ya
por falta de atención o por anormalidades intelectuales, se
manifiesta la simple intervención de los centros perceptivos y
de coordinación.
Para conocer las aptitudes de un sujeto frente a la función
del lenguaje será preciso un examen que abarque los aspectos
siguientes:
a) sentido
{
1. agudeza visual
2. agudeza auditiva
3. facilidad de pronunciación
4. sensibilidad general (tacto)
280
Gregorio B. Palacín Iglesias
b) aptitud nerviosa c) coordinación motora
I. Aspecto fisiológico-
d) percepción
psicológio {
6. nervio acústico
{
9. auditiva
5. nervio óptico
7. nervio de la sens. general
8. visual
10. gráfica
{
11. visual
{
14. visual
12. auditiva
13. motora
e) memoria 15. audutiva
16. muscular
II. Aspecto
cognoscitivo f) conocimiento comprensión
{ 17.
18. atención
Simplificando todo lo posible las pruebas que traten de
valorar los aspectos anteriores, tendremos que los aspectos
marcados con los números 1, 5, 8 y 11 quedarían reflejados en
una prueba de memoria visual inmediata, puesto que al quedar
fijada en la memoria una imagen sensorial ha debido interesar
un sentido físico, y, por tanto, el sistema nervioso. Los aspectos
4, 7, 10 y 13 se manifiestan conjuntamente en una aprueba de
memoria muscular inmediata.
Se comprenderá fácilmente que tal sistema de apreciación
objetiva respecto de los varios aspectos fisiopsicológicos del lenguaje, tan simplificado, solo tiene un mero valor de orientación,
Ensayos y apuntes pedagógicos
281
que en términos generales es suficiente para la formación de
cursos homogéneos para el aprendizaje de las instrumentaciones que son la escritura y la lectura.
Pero cuando el resultado de alguna de las pruebas de memoria inmediata antes citadas descubra algo anormal en el
individuo, por su nivel muy bajo, procede un análisis y desdoblamiento de la prueba en tantas nuevas pruebas como aspectos
englobaba aquella.
Esto, naturalmente, sucederá en los casos de diagnóstico de
niños deficientes.
El sistema simplificado tendrá las siguientes pruebas:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Memoria visual inmediata.
Memoria auditiva inmediata.
Memoria muscular inmediata.
Facilidad de pronunciación.
Coordinación visual gráfica.
Comprensión.
Atención.
Cualquiera de los esquemas del lenguaje (Kussmaul, Meynert Grasset, diagrama de Ros, etc.), que sintetizan los centros que intervienen en la lectura-escritura en cada uno de los
aspectos de aquel, muestran también los cuatro sentidos que,
de un modo particular, intervienen en la lectura-escritura, o
sean la vista, el oído, el aparato de fonación y el tacto. Y como
función principal la memoria, que presupone la imaginación
y la atención.
En los primeros pasos del aprendizaje de las instrumentaciones del lenguaje, la memoria es el recuerdo. El niño, que conserva la imagen de la frase, de la palabra, de la sílaba o del signo,
evoca el recuerdo y lo reconoce. Al principio es una operación
lenta, mejor dicho es una función. Pero más adelante, cuando
282
Gregorio B. Palacín Iglesias
ha adquirido bien la mecanización de esas instrumentaciones,
tanto la lectura como la escritura son actos que se acercan a la
memoria hábito o memoria automática. Para el que lee bien, el
signo es inteligible de inmediato, este, al percibirlo; y para el
que escribe con rapidez, el movimiento que la mano sigue para
trazar la letra es un acto casi mecánico. Por eso en los procesos
del aprender a caminar, a hablar, a escribir, etc., debemos ver un
ejemplo de asociaciones por contigüidad sucesiva.
Sin embargo, la memoria es un fenómeno de conocimiento, como lo son, por ejemplo, la sensación y la imaginación, lo
mismo la consideremos como función o “actividad de la mente
en virtud de la cual hacemos surgir afecciones propias pretéritas, como propias y como pretéritas” (P. Palmes), que como
facultad o capacidad del espíritu para ejercer la memoria como
función.
Es preciso recordar, además, que la función de la memoria supone la asociación; y ya sabemos que es difícil marcar los
límites de ambas, o bien, establecer cuándo comienza la una y
cuándo comienza la otra.
Muchos razonamientos del niño no son otra cosa que resultados de la asociación; su última y general razón hemos de verla
en el interés, cuya ley dice: “Entre todos los estados de conciencia que tienen alguna afinidad con otro fenómeno de conciencia
dado, aquel se asociará preferentemente a los demás, con el que
presente actualmente el mayor interés”.
Para la formación de grupos homogéneos para el aprendizaje de la lectura-escritura y también para el cálculo y las matemáticas, consideramos de gran utilidad los “Tests ABC”, del
eminente doctor brasileño Lorenzo Filho; pero introduciendo
algunas modificaciones.
De las ocho pruebas de que constan los “Tests ABC” (coordinación visual-motora; memoria inmediata; memoria auditiva;
memoria lógica; pronunciación; coordinación motora y mínimo
Ensayos y apuntes pedagógicos
283
de atención y de fatigabilidad), estimamos muy útiles la 1, la 4,
la 6 y la 8.
La prueba No. 1, refundición de la 2 prueba que Binet
propuso para niños de 5 años, de la 3 prueba para niños de 6
años y de la 3 figura del ensayo del doctor Winckler, se adapta
perfectamente al fin que persigue.
Ademas, en el ensayo que el doctor Winckler hizo con más
de 20,000 niños de las clases elementales de lectura de Leipzig,
el 93% de los niños reconoció el cuadrado, y el 53% reconoció
la tercera figura.
La prueba No. 2 (memoria inmediata), visual, responde
bien a sus fines; pero como en los “Test” no aparece la prueba de
reconocimiento de colores, propongo variar dicha prueba No.
2 introduciéndole una modificación consistente en combinarla
con el reconocimiento de colores. Se propone esta variación
porque el colorido tiene gran importancia en el aprendizaje de
la lectura-escritura y en el dibujo, además de que sirve para descubrir a algunos niños que son “ciegos para el color”, unos para
el rojo, otros para el violeta o para el verde, principalmente.
El doctor Trumbull, de la Universidad de Yale, ha dicho a este
respecto: “Debe ser reconocido un número indeterminado de
deficiencias parciales en el sentido del color. Un experimento
hecho con 1,300 escolares ha demostrado que las disposiciones
para distinguir pequeñas diferencias de matices de rojo crecen
con la edad”. La prueba de identificación de colores tiene, pues,
importancia para el descubrimiento de ciertas anomalías en la
percepción cromática.
Con fundamento en las razones que anteceden se propone
dar a la prueba No. 2 la siguiente forma: usar como material un
cartón de 40 por 60 cm. como mínimo y 50 por 80 como máximo,
conteniendo dibujadas seis figuras muy nítidas, que representan
seis cosas diferentes, de uso corriente y conocidas por el niño.
Estas figuras no deben construir series, deben tener un tamaño
284
Gregorio B. Palacín Iglesias
de 10 a 20 cms, y han de aparecer colocadas sin orden alguno, al
azar. De las seis figuras, tres deben ser simplemente dibujadas,
sin colores, y tres de un color liso (una de color rojo, otra verde
y otra azul). Y una serie de doce figuras de igual tamaño que las
anteriores, recortadas sobre cartón o cartulina fuerte. Seis son
exactamente iguales a las que en el cartón están pintadas, pero
tienen los colores cambiados: la que en el cartón tiene color rojo
es ahora verde; la verde es azul y la azul es roja.
Presentado al niño el cartón durante treinta segundos y
retirado después, debe identificar entre la serie de doce figuras
recortadas las seis que vio en el cartón. Cada figura totalmente
identificada se califica con medio punto, y se identifica la figura
pero no el color o este pero no aquella, cuarto de punto.
La prueba No. 3 de los “Test ABC” nos parece muy compleja y que no responde al fin que se propone (memoria motora).
En realidad es una prueba más de memoria visual. En la aplicación que recientemente se hizo de estos test en Ciudad Trujillo,
el resultado medio de la prueba No. 3 fue menor del 30%.
Esto tiene una explicación. Cuando el niño ve la figura que
el examinador traza con el dedo índice en el aire la percibe y
fija su imagen en la memoria. Cuando el pequeño, imitando al
examinador, reproduce la figura –también en el aire– evoca la
imagen que antes vio. Y cuando, por último, traza las figuras
a lápiz en el papel, no evoca el movimiento hecho por él con
el dedo índice, sino la imagen visual que fijó en primer lugar.
En esos casos el niño ha usado el tipo de memoria visual y no
la memoria muscular o motora, que será aquella en virtud de
la cual las afecciones propias y pasadas que hacemos surgir y
que reconocemos se refieren al sistema muscular o motor o al
sentido táctil.
Si con los ojos cerrados trazamos en el aire una figura y
luego tratamos de reproducirla en igual forma, es evidente que
evocaremos la imagen mental que haya dejado en el espíritu
Ensayos y apuntes pedagógicos
285
del movimiento realizado por el brazo y el dedo: evocaremos
una imagen muscular. Y lo mismo ocurrirá si con los ojos cerrados pasamos el tacto sobre un relieve o sobre una figura en
papel áspero o de lija, al modo del material montessoriano
para la lectura ideo-táctil, y luego tratamos de reconocerla al
tacto entre varias figuras en relieve sobre una misma superficie:
se evocará entonces una imagen táctil, reviviremos la representación de esa naturaleza obtenida por el tacto. Y no habrá que
aducir ningún peligro de que la impresión táctil despierte una
representación óptica en virtud del enlace asociativo extrínseco entre las impresiones visuales y táctiles, que admite que
desde Locke puso a discusión el problema de Molineaux, si se
procura que las figuras que integran el test sean desconocidas
por el niño, dentro de la sencillez precisa para su más fácil
recuerdo.
Desde luego, creemos que para valorar mediante test el
sentido muscular o cualquier forma del complejo sentido táctil,
es necesario desposeer la prueba de toda influencia óptica o
visual.
Como dato curioso que muestra la influencia de la percepción visual sobre las representaciones musculares, podemos
recordar el caso –citado por Trumbull– de un obrero estudiado
por Von Strüpell, el cual, por haber recibido una cuchillada
en la médula, quedó con una insensibilidad táctil en todo el
antebrazo y mano derechos, resultando que solo podía hacer
movimientos con la mano derecha cuando eran seguidos con
la vista, porque entonces las imágenes visuales suplían a las
imágenes táctiles.
Se comprenderá por eso que quienes mejor logran el reconocimiento táctil de las formas son los ciegos, los cuales obtienen
ese conocimiento mediante el sentido estereognóstico, que es
una combinación del tacto propiamente dicho y de sensaciones
musculares.
286
Gregorio B. Palacín Iglesias
Cuando el niño con la vista trata de aplicar el tacto estereognóstico o de la forma, procura asegurar la menor intervención
posible del sentido de la vista, aunque no siempre, cerrando
los ojos, logra desprenderse de los residuos ópticos en los reconocimientos por el tacto. La doctora Montessori refiere en
su Manual práctico del método lo siguiente: “Se ha visto a niños
contemplar de pie, frente a frente, una hermosa pilastra de una
estatua y, después de haberla admirado, cerrar los ojos, con una
expresión de beatitud y placer y pasar sus manos mucho tiempo
por aquellas formas”.
Podría prescindirse de la prueba de memoria muscular,
pero su importancia y alcance están, precisamente, en la importancia misma de la educación del tacto, cuyo sentido es de
gran importancia en el aprendizaje de la lectura-escritura y, en
general, en todo el trabajo escolar. Para resaltar la necesidad
del adiestramiento manual, dijo Kant que la mano es el cerebro
externo del hombre.
Por otra parte, desde que Rousseau se expresó diciendo que
“su Emilio fuese capaz de actuar en la oscuridad con tanto acierto como los ciegos”, la escuela se ha preocupado seriamente por
el trabajo manual, como ejercicio para logar la habilidad y como
ejercicio del tacto. Froebel, y más aún Montessori, destacan la
importancia de este último. Incluso para la enseñanza de la lectura la doctora italiana sigue, como hemos dicho, un método
ideo-táctil.
De todo cuanto queda expuesto se deduce que la prueba
No. 3 de los “Test ABC” no da como resultado la valoración
aproximada de la memoria muscular o motora, sino que es una
segunda prueba de memoria visual, innecesaria no solo por su
complejidad sino por haber en los test citados otras pruebas
de esa misma naturaleza. Pero como su finalidad es digna de
ser estimada, parece aconsejable reemplazarla por otra prueba
realmente táctil en la que se recojan las tres clases de memoria
Ensayos y apuntes pedagógicos
287
táctil más principales, desde el punto de vista que se persigue, o
sean, las del tacto propiamente dichas, las de articulaciones y las
musculares, la prueba que se propone sería como sigue:
Como material se emplea un cartón de unos 25 por 40 centímetros, para colocar como pantalla entre el sujeto y el examinador, y separar de aquel el material táctil, de modo que el sujeto pueda rodear con sus brazos la pantalla y tocar con los dedos
el material que se le muestre detrás de ella. Es conveniente que
el niño cierre también los ojos, para evitar distracciones; pero
debe hacerlo sin apretarlos. Se empleará también un cartón o
cartulina fuerte de 1 dm2, sobre el que aparece en relieve esta
figura, de 4 por 6 cms, que puede estar construida con
tiras de papel lija, bramante grueso, etc., pegado sobre
el cartón o cartulina; y otro cartón de 15 a 20 cm2, en
el que aparecen tres figuras de las mismas dimensiones
que la anterior, pero en esta forma:
0.20
a) El niño, con los ojos cerrados, tocará a la primera
figura y luego deberá identificarla –también al tacto en el
cartón de tres figuras. b) Siempre teniendo el niño los ojos
cerrados, el examinador guiará la mano de aquel para que
con lápiz trace sobre papel blanco esta figura: Luego
se pedirá al niño que –también con los ojos cerrados– la reproduzca a lápiz. c) Colocamos el examinador a la derecha del alumno y teniendo este los ojos
cerrados, le tomará el brazo y hará que describa en el aire
con el dedo índice esta figura: luego el alumno
deberá repetir el mismo movimiento, también
con los ojos cerrados.
0.40
288
Gregorio B. Palacín Iglesias
Cada figura bien identificada o reproducida se calificará con
un punto, y cada una identificada en su mayor parte, con medio.
La prueba número 4 es excelente.
No nos parece igual la quinta, destinada a valorar la memoria lógica. En primer lugar, la lógica de un niño de siete años,
al que se ha de aplicar la prueba, no es siempre bien conocida por el adulto. La edad del cuento suele comenzar alrededor de los cuatro años; pero a los siete aún debe apoyarse en
las relaciones de espacio y tiempo. El peligro del cuento será,
pues, la abstracción, que el niño no comprende, mejor dicho,
no realiza todavía. La asociación de ideas, por otra parte, no
es, precisamente, objeto de la lógica, que se ocupa más bien de
las relaciones entre los conceptos. Además, no dice mucho, en
el sentido total de la inteligencia infantil, saber el número de
acciones y cualidades que recuerda de una exposición o cuento
que acaba de hacérsele. Son varias las pruebas de memoria que
contienen los “Test ABC”, y para un niño de siete años dice
más la intuición sensible, activa, que la memoria o el recuerdo
de esa misma intuición. Para que el pequeño recuerde las tres
acciones y las tres cualidades principales de un cuento que se
le hace oralmente –según los “Test ABC”– será preciso un gran
progreso de inteligencia; porque se le exige que comprenda
lo que generalmente es una abstracción. El niño de siete años
de edad puede repetir simplemente algunas palabras, citando
una o más acciones y cualidades del cuento; pero ¿hay en ello
memoria lógica? Lo dudamos, porque la lógica se refiere a los
conceptos y a sus relaciones, al razonamiento, y para que haya
concepto es preciso que la mente llegue a la última etapa, a
la que se denomina generalización, en sentido lógico. Lo que
realmente interesa conocer es si el pequeño comprende lo que
se le dice o lo que contempla con los sentidos. Por eso proponemos, en sustitución de las pruebas de memoria lógica, otra de
comprensión.
Ensayos y apuntes pedagógicos
289
El valor de la prueba expresada es extraordinario. Sabido
es que Binet llegó a considerar tal clase de reactivo, que adoptó
en su escala métrica de la inteligencia como pruebas para los
niños de 5, 7 y 15 años, como superior a cualquier otra, hasta el
punto de haber afirmado que si se le hubiera exigido limitarse a
un solo reactivo habría elegido el examen de grabados. La razón
de esta preferencia está en el interés que en el niño despierta
el dibujo o la estampa, interés que le estimula y es suficiente
par hacerle hablar. Por otra parte, el trabajo mental que el niño
realiza con esta clase de prueba es mayor y más completo que en
el caso de las demás.
Cuando el niño comprende un grabado “no solo pone en
acción cuanto posee de lenguaje, sino que, además, escogiendo
entre los diversos objetos que el grabado le presenta, nos da ya
indicios muy claros acerca de su mentalidad, de cómo percibe,
de qué le interesa, de cómo interpreta y de cómo razona”. Por
tanto, esta prueba es muy superior a la de la memoria, porque
por sí sola nos da a conocer el mecanismo mental del niño.
Para su valoración, como es natural, será preciso tener en
cuenta que un niño de tres años se limita a enumerar los objetos
o seres del dibujo; que uno de siete no debe limitarse a esa enumeración, sino que ha de describir, y que uno de quince años
debe dar respuestas por interpretación. Naturalmente, entre la
descripción y la interpretación hay una diferencia notable, que
conviene destacar. En la primera, el niño expresa simplemente
lo que observa, mediante una o más frases en las que las palabras ofrecen un enlace lógico y los personajes y objetos son
solamente enunciados o designados. En la interpretación, el
sujeto va más allá: emite un juicio propio, un comentario, algo
que muestre claramente una impresión personal. La escala de
valoración de la prueba de que se trata debe ser consecuencia
de los necesarios ensayos, pues otra cosa sería no considerar el
medio. Poco importa el resultado obtenido en tal o cuál país con
290
Gregorio B. Palacín Iglesias
este o aquel reactivo. Lo realmente útil, a nuestro juicio, estáa en
que la valoración responda al tipo de medio normal en la edad
correspondiente de nuestros niños, y esto no puede obtenerse
sino mediante el ensayo y la contraprueba.
La prueba de compresión que se propone, respetando la
calificación de 1 a 3, como los “Test ABC”, es como sigue:
Como material se utilizan tres grabados, estampas o dibujos
sencillos, con asuntos conocidos del niño. Pueden servir los grabados del reactivo de esta clase de Binet y Simon u otros análogos.
Los niños de tres a siete años dan contestaciones por enumeración, marcando estos procesos; a) enumeración de un número reducido de seres y objetos; b) enumeración de un mayor
número; c) lo que Binet llamó enlace débil, o sea, la unión de
los nombres generalmente mediante conjunciones. En niños
de seis podemos aceptar como buenas las contestaciones por
enumeracion como enlace débil. Los de siete o más años deben
responder correctamente con una frase en la que aparezca un
enlace lógico entre las palabras y se designe la naturaleza de los
personajes y objetos del grabado.
La descripción de cada grabado, en la que queden designados todos los personajes y objetos bien visibles, se califica con
un punto. Cuando la contestación no sea completa se valorará
cada acción y cada ser u objeto a designar, teniendo en cuenta
que la valoración de cada acción debe ser la que corresponda a
los seres y objetos aisladamente, más otro tanto por la expresión
lógica de la acción. Si el niño interpreta el grabado, esto es, su
acción principal, aunque no enumere ni describa el resto, se le
dará también un punto, porque la contestación demuestra un
nivel mental superior a los siete u ocho años.
Supongamos que el dibujo representa a dos niños jugando
con una pelota; un portalibros encima de un banco próximo a
los niños; al fondo de la escena la escuela, y a la derecha de esta
un árbol. Un niño de siete u ocho años puede decir: “dos niños
Ensayos y apuntes pedagógicos
291
han salido de la escuela y están jugando a la pelota”. En este
caso hay interpretación, por tanto se valorará con un punto, siguiendo el sistema de calificación de los “Test ABC”. Otro niño
podrá decir: “dos niños jugando a la pelota; la escuela, un banco, un portalibros, y un árbol”. Esta descripción es compleja y
se valora también con un punto. Si el pequeño se limita a decir:
“dos niños jugando con una pelota”, o a enumerar todos o algunos objetos, se procederá así: a cada ser u objeto enumerado
se le asignará un mismo valor y a cada acción uno igual al que
correspondería a los seres y objetos que intervienen en ella, más
el de estos, como antes dijimos. En el ejemplo anterior hay siete
seres y objetos: dos niños, una pelota, un banco, un portalibros,
la escuela y un árbol; más una acción en la que intervienen los
dos niños y la pelota, que se valorará, por tanto, como los tres
sujetos y objetos. Hay, pues, diez valores iguales, a cada uno
de los cuales se asignará 1/10 de punto, que es la calificación
máxima del grabado.
Valorando así nos acercamos todo lo posible a lo justo, pues
podremos apreciar los distintos tipos de descripción. Así, si el
niño dice: “dos niños jugando”, la acción no le valdrá mas que
2/10 de punto, mientras que si dice: “dos niños jugando con una
pelota”, le valdrá 3/10.
Sea el caso, por ejemplo, de la segunda lámina del reactivo de esta clase que propuso Binet: un grabado que representa
dos ancianos con expresión de sufrimiento –un hombre y una
mujer–, sentados sobre un banco; l sombrero de él caído sobre
el suelo; es de noche; hay cuatro árboles en la escena, y al fondo
se ve un farol. En este grabado hay una acción fundamental:
los dos ancianos sentados en el banco. Hay dos personajes y
siete objetos, en total nueve, y como la acción encierra los dos
ancianos y el banco, resultarán doce valores, a cada uno de los
cuales daremos 1/12 de punto, o sea, del valor total de la prueba. Excepto a la acción, claro está, a la que asignaremos 3/12.
292
Gregorio B. Palacín Iglesias
Con los niños de siete a ocho años las contestaciones a este
reactivo han sido de estos tipos: a) un hombre, una mujer, un
banco, etc.; b) un señor con una señora; c) un señor y una señora sentados en un banco; d) es la noche de los desgraciados;
e) es la miseria. Las dos últimas contestaciones lo son por interpretación y revelan inteligencia superior a la edad indicada.
Con esa contestación bastará para considerar buena la prueba,
asignándole un punto. En el caso a) hay descripción, en el b)
una descripción incompleta y en el c) una simple enumeración.
La prueba número 7 de los “Test ABC” (coordinación
muscular) no parece muy necesaria, puesto que en la número
1 ya aparece, en cierto modo, esa coordinación. En cambio, la
prueba número 8 nos parece muy útil, a condición de que la
escala de calificación sea deducida de los necesarios ensayos en
el respectivo.
Una observación queremos hacer respecto de la evaluación
de resultados de los “Test ABC”. Tal escala se aplica un tanto
arbitrariamente. Por ejemplo, para el test número 2 una sola
palabra vale cero puntos, lo mismo que ninguna; dos palabras,
un punto. Lo lógico parece que siendo siete el total de palabras
de esta prueba, se computara cada una con 1/7 del valor total,
esto es, de tres puntos. Esto mismo o análogo sucede con las
otras pruebas; pero el caso típico es el del test número 6 (repetir
diez palabras). En esa prueba resulta que al que vence el 50% de
ella, diciendo cinco palabras, se le da la misma valoración que al
que venció el 80% de la prueba, diciendo ocho palabras.
Proponemos, pues, una evaluación centesimal para todas
las pruebas, excepto para la de mínimo de atención y de fatigabilidad, que debe deducirse de la formación del correspondiente baremo para asignar los valores adecuados.
El resultado que arroje la aplicación de los test descritos,
llevarse a una gráfica para cada niño, que puede ser como la
siguiente:
293
Ensayos y apuntes pedagógicos
Alumno……………………………………………………
Edad…………………Escuela……………………………
Examinado por……………………………………………
3
2
1
0
T1 T2
T3 T4 T5 T6
T7
Resultados
.
.
.
.
.
.
.
.
T1.................................................. --T2.................................................. --T3.................................................. --T4.................................................. --T5.................................................. --T6.................................................. --T7.................................................. --Total.............................................. ---
Con las modificaciones expresadas y procurando que las
palabras que el niño deba repetir en la prueba No. 4 sean de
las que integran su vocabulario, y que las de la prueba No. 6 no
exageren el fin que con ellas se persigue, los test constituyen
un sistema utilísimo para la clasificación y agrupación de los
niños en el primer año escolar, especialmente en el caso de la
294
Gregorio B. Palacín Iglesias
homogenización de clases para aprendizaje de la lectura-escritura. Además, por incluir pruebas de diagnóstico, los perfiles
que las resumen pueden constituir un elemento valiosos para
descubrir los niños afectados de deficiencia intelectual o fisiológica, por otra parte, y esta es ya la gran ventaja, el sistema puede
adaptarse fácilmente a cualquier medio.
Con todo nuestro respeto y admiración sincera para el ilustre
educador brasileño doctor Lorenzo Filho, cuya labor honrada ha
consagrado su saber indiscutible, dándole un puesto de honor
entre los educadores de primera fila, sometemos las modificaciones propuestas a la consideración y estudio de quienes –como nosotros– pongan en ello la nobleza del ideal educativo, y el respeto
para los que consagran su vida a preparar la de los demás.
Resumiendo, si la clasificación se hace con alumnos del
primer año escolar parece el sistema recomendado de los “Test
ABC”, con las modificaciones propuestas y aun suprimiendo la
prueba número 3, si se quiere simplificar más el sistema, si la
agrupación o clasificación se refiere a los niños de otros cursos,
preferimos la escala de Binet y Simon a toda otra.
La homogenización de los cursos se hará en el primer caso
formando tres grupos, por lo menos: uno con los niños débiles
o menos capaces, otro con los medianos o regulares y otro con
los fuertes o adelantados. Para determinar qué niños deben integrar cada grupo puede procederse de este modo: se ordenan
los alumnos en una escala de percentiles, colocándoles en la abscisa, y se dispone en la ordenada la serie de 21 puntos, que en
total puede obtener un sujeto con las siete pruebas propuestas.
Así tendremos que la puntuación 6 corresponderá al número
26 de la escala centesimal; el 11, al 50; y el 16, al 75. Por tanto, podemos llevar al grupo de los menos capaces los alumnos
comprendidos en el primer cuartil; al grupo de los medianos,
los que estén en los cuarteles segundo y tercero; y al grupo de
los adelantados, los del cuarto cuartil.
295
Ensayos y apuntes pedagógicos
Si la clasificación se hace con la escala de Binet y Simon o
con otra escala de test que determine el nivel mental, la agrupación debe hacerse según el cociente intelectual.
A cada maestro no debería asignársele, a ser posible, más
de treinta alumnos, y es aconsejable que los mejores maestros
trabajen con los grupos menos capaces, porque estos exigen un
mayor esfuerzo del profesor.
Resumen
El hombre no es sino el término de una evolución que comienza con el nacimiento. Física y mentalmente atraviesa por
un concepto de evolución constante, que adopta las formas de
crecimiento o desarrollo y de aprendizaje, cuyo curso no solo depende de las peculiaridades hereditarias de cada individuo, sino
también de su medio.
Para educar al niño, esta etapa de esa evolución, necesaria
para la adaptación, es preciso conocerle, primero: conocer su
cuerpo, cuyo crecimiento está sujetado a un ritmo variable, en
el que advierten crisis y momentos de reposo, que varían según
las características individuales y del medio; conocer su inteligencia, sujeta también, en su evolución, a un ritmo variable, con
estadios o períodos diferentes, todavía no bien determinados; y
conocer sus sentimientos, sujetos, igualmente, a una evolución
no bien conocida.
Para conocer, en fin, la individualidad de cada niño, será
preciso determinar qué le es propio como característico de la
etapa de evolución por que atraviese, y que como inherente
por virtud de las variaciones individuales. El maestro, de acuerdo con el médico, puede seguir este plan –hasta donde se lo
permita su preparación profesional– para conocer al niño: a)
observación hábil y discreta del pequeño en el juego y en sus
296
Gregorio B. Palacín Iglesias
diversas manifestaciones espontáneas, interpretando su conducta, anotando sus reacciones, etc.; b) observación del niño
colocándole en condiciones en que deba obrar y controlando
su estado; c) observación experimental o psicológica de cuanto
permita un conocimiento objetivo; y d) sistematización de todos
estos datos y de los antecedentes del propio niño para obtener
una idea lo más completa posible de su personalidad. Este estudio, realizado al ingresar el alumno en el primer año escolar,
revisado y ampliado periódicamente, y registrado en la ficha
respectiva, dará a conocer la evolución infantil, servirá de base
para la diferenciación de los escolares y orientará al maestro en
la determinación del tratamiento pedagógico que corresponda
a cada alumno.
Estudiado y conocido científicamente el niño, no precisamente para el progreso de la ciencia, sino para aprovechar los
adelantos de esta en beneficio del propio niño y su educación,
surge, como corolario, la necesidad de diferenciar los escolares para adaptar las técnicas pedagógicas a la individualidad
de cada uno. Consecuentemente, se hace necesaria la formación de cursos homogéneos que recojan a los niños de un nivel
mental análogo; que permitan obtener mejores resultados en el
trabajo escolar; que faciliten la labor del maestro; que muevan
al niño a un trabajo más natural; y que constituyan una eficaz
preparación para el control del aprovechamiento mediante test
de instrucción, útiles no solo porque miden en forma precisa
el trabajo escolar, y permiten al alumno un autocontrol de su
aprovechamiento, sino porque dan a conocer al maestro los
resultados de su labor y las rectificaciones necesarias en los métodos de enseñanza, a la vez que le sirven para completar su
conocimiento del niño.
Se proponen, pues, estas conclusiones:
a. El conocimiento científico del niño es necesario como base
de una educación que respete la individualidad del mismo.
297
Ensayos y apuntes pedagógicos
b. La educación debe descansar en la diferenciación de los
escolares y ha de variar en función de la evolución biopsicológica y de las variaciones individuales.
c. La formación de clases que agrupen a los niños de características mentales más análogas es recomendable en todas
las escuelas. Estas clases no deben exceder, a ser posible,
de treinta alumnos, lo que permitirá al maestro favorecer
el trabajo de los más lentos, de acuerdo con el ritmo del
grupo, y observar cuáles de sus alumnos son capaces de una
activación mayor.
d. La formación de clases homogéneas y la comprobación del
aprovechamiento escolar mediante pruebas objetivas o test
de instrucción, se complementan, siendo recomendable la
práctica de ambos sistemas.
***
La connaissance scientifique de l’enfant,
la diffèrenciation des écoliers et la formation
de groupes homogènes
(Resume)
L’auteur propose, d’accord à son travail, les conclusions
suivantes:
a. Il faut la connaissance scientifique de l’enfant comme base
d’une éducation qui respecte son individualitè.
b. L’éducation doit s’appuyer sur les differenciations des écoliers et doit varier selon l’evolution biopsychologique et les
changements individuels.
c. Il est recommandable, dans toutes les écoles, la formation
298
Gregorio B. Palacín Iglesias
de classes groupant les élèves de caractéristiques mentales
le plus analogues. S’il est possible, ces casses n’auront plus
de 30 élèves, ce qui permettra à l’instituteur de favoriser
le travail des plues lents, d’accord au rythme du groupe et
d’observer lesquels, parmi ses élèves, sont capables d’une
plus grande activité.
d. La formation de classes homogénes et la constatation du
profit scolaire par le moyen des èpreuves objectives ou des
tests d’instruction, se complémentent; la pratique des deux
systèmes est recommandée.
***
The Scientiic Knoeledge of Child,
Differentiation of the Pupils
and the Formation of Homogeneous Groups
(Summary)
According to this work, the author presents the following
conclusions:
a. A scientific knowledge of the child is neccesary as a base for
education which considers his personality.
b. Educaction should be based on the different aptitudes of
the pupils and change according to the bio-psychological
developments and the individual characteristics.
c. It is advisable for all the schools to arrange classes in such
a way that all children of similar mental characteristics
should be grouped. If it is posible, theses classes shoult not
have more than thirty pupils, thus allowing the teacher to
encourage the work of those pupils, who according to the
Ensayos y apuntes pedagógicos
299
rhythm of the Group, are the slowet; the theacher will also
be able to make a close study of the pupils and see how
many of them are capable of a greater activity.
d. The grouping of homogeneus classes and the checking
of the school progress through practical or educational
test, which are complement one of the other, is specially
recommended.
Los sistemas educativos
de los principales países
I
Convencidos de que nada contribuye tanto a hacernos estimar lo nuestro como el verdadero conocimiento de los demás,
creo que la divulgación de cómo están estructurados los sistemas
educativos de los principales países puede promover en muchas
personas una seria y sincera consideración de la organización
de la enseñanza dominicana, en la que quedará evidenciada la
bondad de esta organización, que para mí es una de las mejores
de América. Basado, pues, en este criterio, inicio esta publicación comenzando con el sistema educativo de la Gran Bretaña.
No ignoro, desde luego, que un análisis riguroso de nuestra
organización escolar descubrirá lagunas y deficiencias que reclaman una adecuada solución. Sin embargo, todos los sistemas,
hasta el que pudiera estimarse en el mundo como el mejor, no
escapan sin objeción a aquel análisis. Por otra parte, para juzgar
un sistema educativo deben ser consideradas muy detenidamente las características, necesidades y posibilidades de cada país,
de donde resulta que lo que puede parecer bueno en uno puede
no serlo en otro. Por lo que afecta a nuestra organización escolar,
las reformas que necesite –más de detalle que de fondo– serán
atendidas en el momento oportuno, cuando así lo consideren la
intuición profunda y la visión certera del Excelentísimo Señor
Presidente de la República, Honorable Generalísimo Dr. Rafael
301
302
Gregorio B. Palacín Iglesias
L. Trujillo, ilustre estadista que tan sabiamente ha conducido
al pueblo dominicano por la ruta que le ha llevado al grado de
prosperidad y bienestar cuyo valor aumenta a medida que se
considera la difícil situación por que atraviesan la mayoría de
las naciones.
***
Las dos tendencias que dominan lo político y administrativo –la centralización y la descentralización– se reflejan en la
ordenación de la enseñanza de todos los países. Las naciones
organizadas en régimen político-administrativo autonómico dejan a las autoridades regionales y locales la facultad de dirigir su
propia política docente, de organizar y desarrollar los servicios
de la educación o enseñanza pública. En las naciones de régimen centralizado, por el contrario, todos los servicios educativos están sometidos al poder central, incluso en los lugares
más apartados del país. Entre una y otra tendencias, tienen vida
diversos tipos eclécticos, que conceden autonomía, más o menos
restringida, en determinadas ramas de la enseñanza a determinados establecimientos superiores, como las universidades.
Ejemplo típico de sistema educativo autonómico es el de la
Gran Bretaña, en que se han inspirado de las provincias inglesas del Canadá y los de los Estados Unidos de Norteamérica.
Modelo de organización centralizada es el sistema educativo de
Francia, que ha servido de norma a los de las provincias canadienses de Ontario y Québec y a los de la mayoría de los países
latinoamericanos
***
Ensayos y apuntes pedagógicos
303
Veamos cuál es la organización escolar de la Gran Bretaña.
La autonomía local, la descentralización administrativa es
su nota más destacada. Lo justifica el proceso de integración
de esa nación, organizada políticamente en forma que satisface
cumplidamente sus necesidades.
Desde mediados del siglo xix la educación británica se ha
desarrollado brillantemente. Hasta entonces, diferentes organizaciones religiosas y algunas asociaciones fundaban y sostenían
los centros de enseñanza. La intervención del Estado en la educación pública comenzó a mediados de ese siglo. El proceso de su
intervención, en sus rasgos más sobresalientes, es como sigue:
La primera ley escolar es la Education Act de 1870 llamada
Forster Act, por haber sido preparada por W. E. Forster, bajo el
ministerio de Mr. Gladstone. Esta ley dividió Inglaterra y País de
Gales en distritos escolares (School-Districts) regidos por un consejo elegido por los contribuyentes (School Board). A este consejo
le correspondía la creación de nuevas escuelas allí donde eran
insuficientes las que sostenían las organizaciones religiosas o
donde no había escuelas. Para esta obra disponían del producto
de un impuesto municipal especializado. La influencia de esta
ley fue decisiva, pues no solo permitió que se elevara considerablemente el número de centros de enseñanza, sino que impulsó
en gran modo el interés popular hacia la escuela.
En 1876 fue declarada obligatoria la enseñanza hasta los 10
años. En 1891 se declaró gratuita. En 1893 se amplió hasta 11
años. En 1900 se hizo obligatoria hasta los 14 y en 1936 hasta los
15, excepto para aquellos adolescentes que encuentren trabajo
o que deban ayudar a sus familiares, para los que el período de
escolaridad obligatoria terminaba a los 14 años.
En 1899 la Board Education Act creó el Ministerio del Ramo
o Board of Education.
La Education Act de 1902 o Balfour Act suprimió los SchoolBoards y atribuyó a las autoridades locales las funciones que la
304
Gregorio B. Palacín Iglesias
ley de 1870 asignaba a aquellos. Desde entonces la educación
elemental –y luego la secundaria– constituye una rama de la
Administración municipal, y las autoridades locales no solo
crean y sostienen las escuelas públicas sino que pagan también
los sueldos y otros gastos de las escuelas privadas e inspeccionan
la labor de unas y de otras.
El sistema de educación de la Gran Bretaña tiene características que le distinguen de los de cualquier otro país, incluso
de los norteamericanos, derivados de él y que tanto tienen de
buenos.
La primera característica es la complejidad. La organización
de la enseñanza británica forma un todo complejo, en el que importa destacar la iniciativa de las autoridades locales y la orientación técnica del Ministerio de Educación (Board of Education).
Otra característica es la descentralización, que armoniza las
necesidades locales y los intereses nacionales.
Nota no menos importante es su tendencia democrática. Desde el punto de vista social tanto las escuelas elementales como las
secundarias públicas reúnen un conjunto netamente democrático
en el que están todas las clases sociales del país, lo cual constituye
uno de los más preciosos aportes a la nacionalidad.
El sistema educativo británico es, sobre todo, democrático.
No importa que haya en Inglaterra y País de Gales algunos centenares de Preparatory Schools y Public Schools, para la educación
de los hijos de las principales familias, ni que la residencia en
los Colleges sea costosa. Lo importante es que todos los jóvenes
británicos tienen acceso a los diversos grados de enseñanza. Las
escuelas secundarias y las universidades, mediante un sistema
de becas que beneficia al 50% de los universitarios, abren sus
puertas a los adolescentes y jóvenes que carecen de recursos
para costear su carrera.
Es más, el Estado, las autoridades regionales y locales, las
universidades, asociaciones e instituciones diversas sostienen
305
Ensayos y apuntes pedagógicos
elevado número de escuelas y de cursos para adolescentes y para
adultos con el fin de ampliar o completar la formación cultural
y profesional de estos, dando lugar así a una buena enseñanza
postescolar que favorece a cerca de un millón de personas.
El movimiento a favor de la Nueva Educación ha tenido
en la Gran Bretaña la mejor protección y ha alcanzado pleno
desarrollo. La Escuela de Abbtsholme, fundada en 1887, la Redales School, la Caldecotte Community, la Kearsley Council School, que
representa el ensayo más atrevido, y otras muchas realizaciones
pedagógicas prueban cuánto debe la Escuela Activa a la Gran
Bretaña.
II
Gobierno y dirección
de la enseñanza británica
El gobierno y la dirección de la enseñanza están a cargo del
Ministerio (Board of Education) y de las autoridades locales (Local
Education Authorities).
El Board of Education dirige la educación nacional por medio de orientaciones generales, sugestiones, consejos y ayudas
económicas. Su principal misión consiste en administrar la
elevada suma (cerca de cincuenta millones de libras esterlinas)
que el Estado invierte cada año en subvenciones a las escuelas
e instituciones de enseñanza. Es un Departamento ministerial
cuyo jefe lleva el título de Minister of Education.
El Board of Education fue creado en 1899 para reunir las
atribuciones que correspondían al Department of Education, al
Science and Art Department y a la Charity Comission. Comprende
tres direcciones: primaria, secundaria y técnica; un Consultation
Committee permanente integrado por 27 miembros, encargado
de estudiar e informar los asuntos importantes que someta a
306
Gregorio B. Palacín Iglesias
su consideración el presidente; y un Office of Special Inquires and
Reports, que posee una rica biblioteca pedagógica formada por
más de 80,000 volúmenes, la cual está a disposición de todas las
personas que se interesan por los problemas de la educación. La
enseñanza superior (Universidades) no tiene ninguna relación
con el Board, excepto algunos cursos para maestros que reciben
subvención.
La misión del Board of Education, aparentemente limitada
a una obra de tutela, es altamente trascendental: colabora con
las autoridades locales, que son autónomas; recomienda, sugiere, aconseja, ayuda económicamente. No impone ni ordena.
Sin embargo, marca las orientaciones generales que norman
la enseñanza del país, las condiciones técnicas que deben reunir los centros en que se desarrolla. Antes de conceder una
subvención se asegura de que la escuela o institución que deba
recibirla tiene las condiciones necesarias y cumple a satisfacción
las orientaciones y recomendaciones que tiene hechas respecto
al grado y clase de enseñanza correspondiente. Además, una
vez concedida una subvención, puede cancelarla o retirarla si
alguno de sus inspectores declara inadecuado el centro docente
que la disfruta.
Resulta, en definitiva, que el Board of Education es quien
orienta la marcha general de la educación en todo el territorio
nacional, dando unidad al conjunto heterogéneo que resulta del
régimen autonómico en que desarrollan su labor las autoridades locales.
La educación primaria, postprimaria y secundaria constituye una rama de la Admnistración Municipal. Las autoridades locales (local education authorities) disponen la creación de
escuelas, nombran y pagan los maestros y profesores, los jubilan, organizan los estudios (planes y programas), inspeccionan
las escuelas elementales y superiores de su jurisdicción, etc.
Es decir, orientan y dirigen la educación de acuerdo con las
Ensayos y apuntes pedagógicos
307
características, necesidades y posibilidades de cada región o lugar, dentro siempre de las normas generales dadas por el Board
of Education. Para llevar a cabo tan importante y trascendental
obra las autoridades locales no solo tienen el consejo técnico,
la orientación pedagógica, el estímulo y el asesoramiento del
Board of Education, sino que reciben de este subvenciones que
se elevan aproximadamente al 50% de los presupuestos locales
de educación, y perciben el producto de impuestos especiales o
tasas con el que completan las atenciones de sus presupuestos
escolares.
El sostenimiento y el desarrollo de la educación primaria
están confiados por la ley a los Consejos de Condado (County
Councils), a los Consejos de cabecera de Condado con más de
diez mil habitantes (County Borough Councils) y a los Distritos
urbanos con más de veinte mil habitantes (Urban Districts). La
educación secundaria está a cargo de los Consejos de Condado
y de los Consejos de cabecera de Condado, pero no de los Distritos urbanos.
Cada uno de esos Consejos nombra un comité (Education
Commitee), que en su representación se encarga de todo lo relativo a la jurisdicción, y un técnico (Educational Officier) que actúa
como consejero y como ejecutivo del Comité.
El sistema descentralizado de la Gran Bretaña ha permitido
que las autoridades locales rivalicen en la atención de los servicios educativos y que se hayan ensayado los más variados métodos y técnicas modernas, con el consiguiente beneficio para la
cultura nacional.
Educación primaria
En 1936 había en Inglaterra y País de Gales 10,088 Councils o
Provided Schools (escuelas elementales a cargo de las autoridades
308
Gregorio B. Palacín Iglesias
locales) y 10,700 Voluntary o non-provided schools (escuelas elementales fundadas por particulares y organizaciones religiosas). A las primeras asistían 3,749,940 niños y a las segundas
1,799,020, formando un total de 5,548,960 alumnos.
En virtud del Education Act de 1902 las autoridades locales
pagan los sueldos de las escuelas privadas, así como de sus demás
gastos: material, alumbrado, etc. El personal de estas escuelas es
nombrado por sus propios directores, con la aprobación de las
autoridades locales que pagan sus sueldos. En 1934 el Board of
Education contribuyó al sostenimiento de la educación primaria
con 30,290,000 libras esterlinas y las tasas municipales que se
aplicaron a ese mismo fin se elevaron a un total de 31,023,000
libras.
La educación primaria británica comprende:
Las Nursery-classes anexas a las escuelas primarias y las Nursery Schools, ambas para niños menores de cinco años, en los que
la asistencia es voluntaria y los pequeños trabajan en forma de
juegos.
Las Infants’ classes, para niños de 5 a 7 años, cuya asistencia
es obligatoria. En ellas se respeta la individualidad de cada niño.
Por la mañana se inicia el estudio de la lectura, la escritura y el
cálculo, en forma intuitiva; y por las tardes se realizan actividades en forma de juegos, danzas, recitaciones, dibujos, etc.
Las Junior Schools, para niños de 7 a 11 años, de asistencia
obligatoria. En ellas el director, de acuerdo con el Education
Commitee, selecciona las materias de enseñanza y fija los métodos. El tiempo de clase se distribuye generalmente en esta
forma: 10 horas semanales para lectura, escritura y cálculo;
5 horas para historia, geografía, dibujo y canto; otras 5 horas
para ciencias naturales, y trabajos prácticos; de 1 a 2 horas
para educación física, y 2 horas para instrucción religiosa.
Ensayos y apuntes pedagógicos
309
Los trabajos prácticos comprenden: para los niños, carpintería y trabajos en hierro; y para las niñas trabajos de aguja y
de cocina.
Educación postprimaria
Al finalizar los estudios primarios elementales (11 años) el
niño británico puede seguir uno de estos caminos:
a. la escuela postprimaria,
b. la escuela secundaria;
c. la Junior Tecnical School (a los 13 años).
La enseñanza o educación postprimaria se desarrolla en las
Selective Central Schools y en las non-Selective Senior Schools.
La Selective Central School es un tipo de escuela primaria superior, continuación del sexto año de la escuela elemental. Fue
organizada en Londres en 1911 habiéndose extendido luego
por todo el país. El nombre de escuelas centrales nace de que
sus alumnos son seleccionados entre los mejores de un grupo de
escuelas primarias de su circunscripción. En las Selective Central
Schools la enseñanza se orienta en el sentido de dar una cultura
general y una preparación para la vida industrial y comercial. Es,
pues, una enseñanza intermedia entre la de las escuelas secundarias y las técnicas. En el programa hay inglés, un idioma extranjero, matemática, economía doméstica, teneduría de libros,
dibujo geométrico, arte, música, labores manuales y trabajos de
taller. Las Selective Central Schools desarrollan un programa de
cuatro años.
La non-Selective Senior School es una aplicación de los cursos
de la Junior School o escuela elemental. En ella ingresan a los
11 años los adolescentes que no han ingresado en la Selective
310
Gregorio B. Palacín Iglesias
Central School o en la escuela secundaria. Tanto en estas escuelas
como en las centrales el ingreso tiene lugar previa selección,
de modo que no todos los alumnos lo alcanzan. Quienes están
en este caso deben pasar a la non-Selective Senior School hasta
cumplir la edad de 14-15 años, en que termina la obligación
escolar. Por esta razón, aunque estas escuelas de continuación
no son escuelas especiales para retardados, sus alumnos son, sin
embargo, retrasados en relación a los demás compañeros de las
escuelas secundarias y de las centrales.
Los estudios de las non-Selective Senior Schools toman cada
vez más carácter práctico, buscando su mayor utilidad para los
alumnos.
La organización de las escuelas postprmarias (Selective Central Schools y non-Selective Senior Schools) es resultado del informe
del Comité Consultivo del Board of Education que se conoce con el
nombre de “Hadow-Report on the Education of the Adolescent”.
III
La enseñanza secundaria
en la Gran Bretaña
La enseñanza secundaria británica, más que continuación
de la enseñanza primaria, constituye un sistema separado, cuyas
bases fueron sentadas por el Education Act de 1902.
Las numerosas escuelas de este grado, que son de diferentes tipos, dada la libertad de enseñanza que hay en el
país, pueden reducirse a dos grandes grupos. El primero,
que es el más numeroso, comprende las escuelas subvencionadas por el Board of Education, esto es, las Municipal
Secondary Schools o Grand aided Secondary Schools, que son
las más numerosas, las antiguas Grammar Schools, que datan
de los siglos XVII y XVIII y han sido totales o parcialmente
Ensayos y apuntes pedagógicos
311
municipalizadas, y las escuelas de señoritas fundadas por el
Girls’ Public Day School Trust, que hoy son también escuelas
subvencionadas.
El segundo grado lo constituyen las escuelas no subvencionadas, que son libres, entre las que se destacan las Public Schools,
de brillante pasado, en las que ha recibido educación lo más
selecto de la sociedad británica, las Preparatory Schools, que son
escuelas preparatorias para las Public Schools, las Modern Schools,
que han ensayado los métodos nuevos, y otras escuelas de menor importancia.
En 1936 había en la Gran Bretaña (Inglaterra y País de
Gales) 1,390 escuelas secundarias públicas (Municipal Secondary
Schools), a las que asistían 456,783 alumnos, 945 escuelas privadas reconocidas por el Board of Education, con 107,731 alumnos,
y 945 escuelas privadas reconocidas por el Board of Education,
con 45,000 estudiantes, formando un total de 3,285 escuelas
secundarias con una inscripción de 594,614 alumnos.
En 1934 el Estado invirtió en ayudar a esas escuelas
8,204,000 libra esterlinas y las tasas municipales aplicadas a su
sostenimiento importaron 8,097,000 libras, que consituyen un
total de 17,301,000 de libras.
En las Municipal Secondary Schools se ingresa entre 10 y 13
años, previo examen “para comprobar que el alumno es apto
para aprovechar la enseñanza”. Más de 80% de los alumnos de
esas escuelas proceden de las escuelas primarias. Numerosas
becas permiten que los alumnos procedentes de todas las clases sociales puedan estudiar para ingresar en la Universidad.
Las escuelas secundarias oficiales deben reservar un mínimo
de 25% de sus plazas para los alumnos de las escuelas primarias. Sin embargo, en la práctica ese porcentaje está duplicado,
es decir, sobrepasa el 50%. Estas plazas reservadas a los alumnos de las escuelas primarias son gratuitas y se conceden por
concurso.
312
Gregorio B. Palacín Iglesias
La escuela secundaria británica debe “ofrecer a cada alumno, hasta la edad de 16 años por lo menos, una educación general física, intelectual y moral, de importancia mayor y de grado
más elevado que la que se da en las escuelas elementales”.
Las autoridades regionales tienen facultad para organizar
el programa de estudios, determinando las materias que deben
enseñarse, los métodos a seguir, etc. La enseñanza comprende,
como mínimo, cuatro años. El programa básico incluye Lengua
inglesa y literatura, Geografía, Historia, Matemáticas, Ciencias
naturales, Dibujo, Idioma extranjero. El latín y el griego se consideran lenguas extranjeras. El primero se estudia más que el
segundo. Sin embargo, la enseñanza secundaria oficial se orienta má bien en un sentido moderno y utilitario.
La organización del trabajo escolar establece generalmente
35 períodos de clase, de 40 a 45 minutos de duración, distribuidos en cinco días de siete períodos cada uno: cuatro por la
mañana y tres por la tarde.
Entre las escuelas no subvencionadas, que son libres, destacan las Modern Schools, que han ensayado los métodos nuevos,
orientándose en un sentido utilitario y práctico. Pero son más
importantes y más numerosas las Public Schools, antiguos internados establecidos, por lo general, fuera de las poblaciones. Un
reducido número de ellas tiene solo semiinternado. Estas escuelas tienen un máximo de 700 alumnos, distribuidos en grupos
de 30 a 50 en grandes pabellones (houses), bajo la dirección de
un maestro que se ocupa de conocer la individualidad de cada
alumno y de influir en ella en la medida necesaria, buscando la
formación del ciudadano, y la orientación del estudio.
La educación religiosa y los deportes ocupan un lugar importante en las Public Schools. En ellas la enseñanza es aproximadamente la de las escuelas secundarias públicas; pero como
las Public Schools preparan principalmente para ingresar en la
Universidad, se da importancia en ellas al estudio del latín y a la
Ensayos y apuntes pedagógicos
313
lengua y literatura francesa. En cambio, los estudios científicos
son menos apreciados y se estudian, por lo general, más tarde
que en las Modern Schools. Sin embargo, muchas Public Schools
tienen hoy secciones modernas (Modern sides). Hay, pues, una
diferencia esencial entre las Municipal Secondary Schools y aun
las Modern Schools, aquellas públicas, estas privadas: mientras
estas últimas dan más importancia a las Humanidades, las otras
tienen espíritu moderno y utilitario.
La permanencia en una Public School cuesta aproximadamente de ciento cincuenta a trescientas libras por año. Las Public
Schools son, por tanto, escuelas para hijos de familias que gozan
de buena situación económica y constituyen una institución típicamente inglesa.
Entre las escuelas no subvencionadas son importantes también
las Preparatory Schools, que son de varios tipos y abundan en el país,
habiendo unas setecientas. Unas reciben pocos alumnos: treinta o
cuarenta. Otras admiten centenares. La estancia en estas escuelas
cuesta entre cien y doscientas libras por año. Preparan los alumnos
para ingresar en las Public Schools, ingreso que tiene lugar entre 13
y 14 años, más tarde que en las escuelas secundarias públicas (11
años) y para ingresar en el Royal Naval College de Darmouth.
Dada la diversidad tan notable que hay entre los centros de
la segunda enseñanza británica, hay un sistema de exámenes
oficiales comunes a todos ellos. Las pruebas correspondientes
se celebran ante comisiones universitarias supervisadas por un
Secondary School Examinations Council.
Hay dos exámenes: First examination (School-leaving certificate) y Second examination (Higher certificate). Este último sanciona
los estudios secundarios.
Al primer examen se presentan candidatos de ambos sexos
procedentes de todas las escuelas secundarias, públicas o privadas, de 16 años, aproximadamente. Este examen se realiza ante
una cualquiera de las 8 comisiones universitarias que funcionan
314
Gregorio B. Palacín Iglesias
en el país y comprende cuatro grupos de materias: 3 obligatorios: a) Inglés e Historia; b) Lenguas extranjeras; c) Matemáticas
y Ciencias Físicas; y una materia a opción entre las siguientes:
Música, Canto, Arte, Trabajos Manuales o Domésticos. En la
calificación de los ejercicios se atiende más al conjunto que al
éxito en una determinada materia.
Al segundo examen (Higher certificate), que se verifica ante
las mismas comisiones, pueden presentarse estudiantes de 18
años, aproximadamene, que posean el School-leaving certificate.
La mayoría de estos estudiantes han seguido durante dos años
un advanced course sobre una materia determinada. En estos exámenes el candidato puede aprobar con a bare pass, esto es, sin
mención, para lo cual le basta obtener de 30 a 35% del máximo
de puntos, y con a pass with credit, esto es, con mención honorífica, si la puntuación es del 45 ó 50%.
IV
La enseñanza técnica y profesional
Comprende esta enseñanza:
1. Las escuelas superiores de Arquitectura, de Comercio y de
Industria, a las que asisten unos 15,000 alumnos.
2. Las escuelas de Agricultura, que tienen una matrícula de
unos 20,000 estudiantes.
3. Los Full time courses, que comprenden:
• Las Junior Technical and Commercial Schools, para adolescentes de 13 a 16 años, en las que se ingresa previa
rigurosa selección. Estas escuelas son de varones, de
señoritas y mixtas y dan una preparación de cultura
general y especializada. A ellas asisten unos 20,000
alumnos.
Ensayos y apuntes pedagógicos
•
315
Los Junior Department of School and Art, en los que se
ingresa a los 13 años, previo examen de selección y se
siguen dos o tres cursos de cultura general (Lengua,
Matemáticas, Historia, Geografía, etc., con un tercio de
la jornada escolar) y de instrucción profesional (construcción, ebanistería, trabajos artísticos en metal, tipografía, litografía, dibujo textil, pintura y decoración,
modistería, bordados, etc.)
4. Los Part time courses, que comprenden:
• Los Junior Part time courses, para adolescentes de 14 a 16
años, que funcionan tres o cuatro tardes por semana.
• Los Senior and advanced part time courses, que forman
parte de la enseñanza de adultos y a los que asisten
empleados y obreros de ambos sexos.
• Los Part time courses reunían en 1935 un total de 961,101
alumnos.
Diversas asociaciones como The Workers’ Educational
Association, The National Federation of Women’s Institutes, The
National Adult School Union, y otras, sostienen, junto con las
autoridades locales, infinidad de escuelas de diferentes tipos
para la enseñanza de los adultos: Day Continuation Schools,
Evening Clases in Colleges, Evening Institutes, etc. Muchas de
estas instituciones no limitan su acción a la poblaciones, sino
que la extienden a las zonas rurales. De este modo, más de
cinco mil instituciones diversas sostienen una enseñanza
postescolar que beneficia a cerca de un millón de personas,
mediante los Part Time Courses.
316
Gregorio B. Palacín Iglesias
La enseñanza normal
(formación del magisterio)
En la Gran Bretaña los maestros para las escuelas primaria
se forman: en los Training Colleges autónomos o Escuelas Normales, algunos de los cuales reciben subvenciones del Board of
Education; y en los Training Department de las Universidades, o
Facultades de Pedagogía.
En los Training Colleges se ingresa a los 18 años. Los estudios
duran dos años y se sancionan con el Certificado de Aptitud
Pedagógica (Two-year College).
Para ingresar en los Training Departments se requiere el
Matriculation examination. Los estudios duran un año y tienen
carácter general, profesional y práctico.
El título de maestro que otorga un examen final está condicionado a un año de ejercicio en una escuela elemental.
En 1935 el personal docente de la Gran Bretaña (Inglaterra
y País de Gales) era, aproximadamente: 172,555 maestros de
escuelas primarias; 24,003 profesores de escuelas secundarias,
4,003 profesores de escuelas técnicas; 884 profesores de escuelas
normales y 3,111 profesores de universidad, entre profesores,
lectores, encargados de curso y asistentes.
La enseñanza superior
Los Colleges y Facultades desarrollan la enseñanza superior.
El College autónomo es la base de la Universidad británica.
Ésta está constituida por un grupo de Colleges, forma como una
federación de estos centros superiores de cultura.
Las Universidades de Oxford y Cambridge datan del siglo
XII. Las escocesas St. Andrews, Glasgow, Aberdeen y Edimburgo, fueron fundadas, respectivamente, en 1411, 1453, 1494 y
Ensayos y apuntes pedagógicos
317
1582. Las modernas, o sean las de Londres y las de provincias,
son de reciente creación, la más antigua de ellas, la de Londres,
data del año 1828.
Todas estas universidades tienen vida próspera. Oxford y
Cambridge sobre todo. Oxford está integrada por 21 Colleges
universitarios y Cambridge por 18. Son verdaderas ciudades
en las que cada colegio agrupa en comunidad a profesores y
alumnos. Cada colegio tiene sus rentas propias, generalmente cuantiosas, que proceden de donativos que hicieron en otro
tiempo la Corona, los Obispos y los Señores, y que han sido
aumentadas con aportaciones de antiguos alumnos y subvenciones de diversas instituciones; se rigen por estatutos particulares
y conservan tradiciones y costumbres propias. En Oxford los
estudios tienen marcado carácter humanístico, en tanto que en
Cambridge predominan las ciencias puras y aplicadas. Pero en
ambas universidades antiguas se atiende con preferencia a la
obra educativa, a la formación del “gentlemen”, a preparar para
la vida social.
En las universidades escocesas, y sobre todo en las modernas, se atiende más a la enseñanza científica y a la investigación,
sin abandonar por eso los estudios humanísticos.
Es curiosa la historia de las distintas universidades modernas de la Gran Bretaña, fundadas por personas amantes de la
cultura o por municipios, reciben cuantiosas subvenciones de las
industrias locales y de algunas instituciones.
El University College de Londres, base de la universidad de la
capital inglesa, fue creado en 1828, respondiendo a una tendencia contraria al espíritu Tory y religioso de Oxford y Cambridge.
En 1829 se fundó el King’s College, de tendencia opuesta al anterior. En 1849 el Bedford College; en 1882 el Westfield College; en
1886 el Royal Holloway College; en 1892 el East London College;
en 1895 The London School of Economics and Political Science; en
1902 el King’s College for Women, y el London Day Training College,
318
Gregorio B. Palacín Iglesias
recientemente sustituido por The Institute of Education; en 1907
The Imperial College of Science and Technology. La University London
Act de 1929 reconstituyó la Universidad de Londres, dejándola
constituida por 54 establecimientos situados en distintos lugares
de la capital.
V
La historia de la Universidad de Londres, constituida por
un University College al que se han ido federando otros en el
transcurso del tiempo, se repite en las demás universidades modernas de la Gran Bretaña, que son: Durham (fundada en 1831
e integrada hoy por 8 Colleges, formando dos divisiones: Durham y Newcastle-on-Tyne, ambas bajo un mismo vicecanciller);
Manchester (1851), Birmingham (1880), Leeds (1874), Sheffield
(1879), Bristol (1876), Liverpool (1881), Reading (1892).
Además de estas universidades hay en Inglaterra algunos
University colleges que no contienen grados y que se limitan tan
solo a preparar a los alumnos para sufrir exámenes en una universidad, generalmente en la de Londres. Tales son los University Colleges de Southampton (fundado en 1850), Exeter (1865);
Nottingham (1881), Leicester (1921) y Hull (1928).
En 1893 los University Colleges de Aberystwyth (fundado
en 1872), Cardiff (1884) y Bangor (1885), todos del País de Gales, constituyeron una Universidad federal. En 1920 se unió a
ella el University College de Swansen.
En Irlanda hay dos universidades: una formada solo por el
Queen’s College (Belfast, 1849), constituido en universidad independiente en 1909, y otra integrada por los University Colleges
de Cork (1845), Calway (1849) y Dublin (1908) con el nombre
de National University of Ireland. Funciona además el Trinity College, que en 1592 fundó en Dublín la reina Elizabeth.
Ensayos y apuntes pedagógicos
319
La administración de las universidades británicas difiere de
las universidades de los demás países. Mientras en Francia y en
España, por ejemplo, el rector es no solo jefe de la universidad sino
también de todos los centros de enseñanza de su distrito o jurisdicción, las universidades británicas, que son autónomas, tienen una
forma de gobierno característica que, aunque varía de unas a otras
en los detalles, es análoga, sin embargo, en lo esencial.
En Oxford la administración universitaria está organizada
en esta forma: cada College tiene un jefe (Head), llamado Principal, Presidente, Warden, Provost, etc. Al frente de la universidad (conjunto de Colleges) hay un Canciller, cargo que es más
bien nominal y que recae en una persona eminente; y un Vicecanciller con autoridad efectiva, cargo que recae en un Head,
por votación entre los Heads de los Colleges. El Vicecanciller
desempeña el cargo durante un año y puede ser reelegido. La
universidad tiene también un Hebdomadal Council que se ocupa
de los asuntos de trámite; una Congregation, que forma todo el
personal docente y administrativo de los Colleges y que legisla
para la universidad y una Convocation, asamblea a la que pueden
asistir, por derecho propio, todas las personas que han obtenido
algún grado en un Colegio de Oxford.
La administración de la Universidad de Londres sirve de
modelo de las universidades modernas. Comprende un Senate,
Consejo de Administración que tiene a su cargo el gobierno académico, y una Court económica. En la Court está representado
mediante delegados el London Country Council.
El ingreso en las universidades británicas se hace previo un
examen en la propia universidad sobre materias estudiadas en
la escuela secundaria. Este examen se llama Matriculation examination. Los aspirantes provistos del School-leavin certificate con
determinado número de créditos están exentos de él.
La vida universitaria se desarrolla generalmente en régimen de internado. La formación moral y religiosa, así como la
320
Gregorio B. Palacín Iglesias
preparación del caballero ocupan un primer plano en la labor
universitaria, sobre todo en Oxford. Las universidades modernas son también más democráticas que las antiguas Oxford y
Cambridge. A ello no contribuye solamente la organización de
la enseñanza, sino más aún las facilidades que se conceden a los
estudiantes de menos posibilidades económicas.
En Oxford y Cambridge la permanencia de un alumno
cuesta, normalmente, unas doscientas veinticinco libras esterlinas por año (30 meses, que es lo que dura la residencia). En las
universidades modernas esos gastos se reducen a unas ciento
cincuenta libras. Sin embargo, aun las universidades más aristocráticas, de más abolengo (Oxford y Cambridge), conceden
oportunidades para estudiar a los hijos de familias menos acomodadas. Aproximadamente la mitad de los estudiantes universitarios británicos viven en hoteles o residencias económicas
reconocidas por las autoridades universitarias. Más del 40%
disfruta de bolsas o becas (scholarships).
El primer grado que conceden las universidades de Inglaterra y País de Gales es el Bachelorship, cuyo examen comprende dos partes: intermadiate examination, como se llama en
las universidades modernas, o pass moderation, como se dice en
Oxford, que tiene lugar, generalmente, al principio del segundo año de los estudios superiores; y el examen final, que se
celebra al término del tercer año. Este examen final otorga un
ordinary degree o pass B. A., o un degree with honours. El candidato que aspira al degree with honours, que es el más especializado
y menos general, ha de vencer pruebas más difíciles. No obstante, cada vez es mayor el número de aspirantes a este grado,
porque de día en día es también más apreciado en diversas
profesiones.
El segundo grado universitario es el Mastership o Maestro
en Ciencias o en Letras. Las universidades antiguas conceden
este grado, sin examen, después de seis años de la inscripción.
Ensayos y apuntes pedagógicos
321
Las universidades modernas, particularmente la de Londres,
exigen la presentación de una tesis.
En las universidades escocesas no hay B. A. El primer grado
es, por tanto, el M. A.
Aparte de la obra científica y cultural que desarrollan las
universidades británicas dentro de sus recintos, debe destacarse
otra que pone de manifiesto el espíritu democrático de esas instituciones. Desde 1873 la Universidad de Cambridge estableció,
en diferentes lugares del país, cursos universitarios para adultos
que no podían asistir a los Colleges. Oxford y las demás universidades imitaron luego la obra de Cambridge. Esos cursos dieron
como resultado la construcción de los Three year tutorial classes,
de las Preparatory advanced tutorial classes; de los Terminal courses,
Short terminal courses, One year courses, y de los University extension
courses.
En 1935-36 funcionaron en la Gran Bretaña (Inglaterra y
País de Gales) 823 tutorial classes con cerca de 15,000 alumnos.
El funcionamiento de estas instituciones es como sigue:
Three year tutorial classes. Funcionan una vez por semana durante 24 semanas al año. Cada clase dura dos horas y el trabajo
consiste en una conferencia a cargo de un profesor universitario
y una discusión sobre tema libre o corrección de trabajos escritos, generalmente todo ello sobre cuestiones políticas y económicas de actualidad, literatura e historia. Las clases se repiten
durante tres años.
Terminal courses. Funcionan una vez a la semana durante un
período de 12 a 20 semanas. Cada clase dura hora y media,
siendo el nivel inferior a las Three years classes.
University extension courses. Funcionan también temporalmente y tienen carácter más universitario que los otros y exigen
mayor actividad de los alumnos.
Todos estos cursos se adaptan a las características locales y a las necesidades de los estudiantes que asisten a ellos.
322
Gregorio B. Palacín Iglesias
Generalmente funcionan en una misma población los tres tipos
de cursos.
VI
Organización de la enseñanza
en los Estados Unidos
Las Trece Colonias ribereñas del Atlántico, simbolizadas
por las trece franjas de la bandera norteamericana, constituyen
hoy una grande y poderosa nación con más de ciento cuarenta
millones de habitantes y cerca de ocho millones de kilómetros
cuadrados, sin contar los territorios y posesiones.
Cada uno de los 48 Estados que en la actualidad integran
ese próspero país legisla, ejecuta y juzga cuanto, sin afectar la
unión, se refiere a su población, a su territorio o a su economía,
en virtud del régimen autonómico en que se basa su estructura
político-administrativa.
En los Estados Unidos de Norteamérica hay, pues, tantos
sistemas de enseñanza como Estados, y aun puede decirse que
con frecuencia difieren los de un mismo Estado. La Constitución
nacional no establece nada en relación con la enseñanza. Cada
uno de los Estados tiene, pues, libertad absoluta para organizarla y dirigirla en el territorio de su jurisdicción. Sin embargo,
aunque la enseñanza pública se considera función del Estado, su
libertad está plenamente garantizada. Los municipios tienen el
derecho de dirigir su propia política docente o educativa y los
particulares pueden establecer centros de enseñanza sin limitación alguna, siempre que observen las normas marcadas por
cada legislatura.
La mayoría de los Estados que componen la Unión, sobre
todo los del Oeste y Oeste Central, se han formado y desarrollado durante los últimos cien años, pues a principios del siglo
Ensayos y apuntes pedagógicos
323
todo el territorio que se extiende al oeste de la actual ciudad
de Chicago estaba sin explorar. En esos nuevos Estados prevalece la idea de que la enseñanza, cualquiera que sea su grado y
clase, debe ser sostenida por el Estado o por los Municipios. En
cambio, en los Estados del Este, indudablemente más prósperos
y de tradición centenaria, la idea es que la enseñanza elemental
y la secundaria deben estar a cargo de los Municipios, permitiendo que los particulares y las instituciones privadas, confesionales o laicas, creen y sostengan escuelas de esos grados, y
que la enseñanza superior se deje a las expresadas instituciones
y particulares, con el derecho de los Estados y Municipios para
fundar y costear Universidades y Colleges.
De este modo, al lado de las escuelas públicas elementales
y superiores o secundarias que sostienen los Municipios, hay un
elevado número de escuelas privadas. Por modo análogo hay
también, varios Colleges y Universidades creados y sostenidos
por ciudades. Por ejemplo: la University of Cincinnati (Ohio), la
Municipal University of Wichita, el College of the City of New
York, etc. Algunas ciudades, especialmente en el Oeste, han comenzado a establecer Junior Colleges con los dos primeros años
de College.
La enseñanza particular ha tenido y tiene extraordinaria
importancia en la vida de los Estados Unidos. Es más antigua
que la pública y en su origen la mayor parte estuvo, como en la
Gran Bretaña, a cargo de organizaciones religiosas. Las primeras instituciones escolares, de todos los grados, se debieron a
la iniciativa privada. De la Iglesia fueron las primeras escuelas
elementales rurales, antes de que se hicieran cargo de ellas los
“distritos”; y a mediados del siglo XVIII, con fondos legados al
efecto por el ex Gobernador de Connecticut, Edward Hopkins,
se fundaron la escuela elemental Hopkins Grammar Schoool en
New Haven, y la escuela secundaria Hopkins Academy, y se mejoraron y ampliaron los servicios de Harvard College, primera
xix
324
Gregorio B. Palacín Iglesias
universidad norteamericana, establecida en Cambridge en el
año 1636 por John Harvard.
Los elementos básicos o unidades principales de los sistemas
escolares norteamericanos, que aunque varían en su estructura
tienen, en general, identidad de fines o propósitos y afinidad en
los métodos, y aun en los planes y programas muchas veces, son:
la escuela elemental, con 6, 7 u 8 años o grados, según el lugar
del país; la escuela superior o secundaria, con 4 ó 6 años, según
corresponda al plan llamado 8-4 ó al denominado 6-3-3; y el
colegio, normalmente con 4 años. En su mayoría estos centros
de enseñanza trabajan en régimen de co-educación. La asistencia a la escuela es obligatoria en todos los Estados, si bien el
período de esta obligación varía de unos a otros. Generalmente
comprende de 6 a 14 años de edad.
La enseñanza es gratuita en todas las escuelas inferiores a
la Universidad y esto permite que todo norteamericano con “capacidades” pueda frecuentar los diversos centros de enseñanza,
desde el kindergarten hasta el colegio, cualesquiera que sean
sus bienes de fortuna.
Como consecuencia de la descentralización política y administrativa que es tradicional en los Estados Unidos, la enseñanza elemental y secundaria ha pasado a ser una rama de la
administración municipal, si bien no está a cargo precisamente
de los Ayuntamientos, sino de comisiones o juntas de educación
y de funcionarios ejecutivos dependientes de ellas. Las municipalidades, sin embargo, invierten en atenciones de enseñanza
aproximadamente la cuarta parte de sus presupuestos. El total
anual que invierten en esas atenciones todos los municipios norteamericanos pasa de mil quinientos millones de dólares. Algunos destinan a la educación más del 50% de su presupuesto. Por
ejemplo: Wichita, Kan., 4,1 millones de presupuesto de gastos
en 1938 invirtió en atenciones escolares el 60%; Tulsa, Okla., con
5,6 millones el 54.8%; Seranton, Pa., con 5,2 millones el 52.7%;
325
Ensayos y apuntes pedagógicos
El Paso, Tex., con 2.6 millones el 52.3%; Erie, Pa., con 4,1 millones el 52.3%; Reading, Pa., con 4,3 millones el 51.8%; Kansas
City, con 4,3 millones el 51.2%, etc. Las muncipalidades crean
y sostienen las escuelas disponiendo para este fin de impuestos
especiales que recaen, principalmente, sobre la propiedad.
VII
El interés del pueblo americano hacia sus escuelas es extraordinario. Cuando es necesario construir un local, adquirir
campos anexos, material de enseñanza, laboratorios, talleres,
etc., la municipalidad, respaldada por el pueblo, está pronta a
emitir el empréstito que ha de producir los fondos necesarios.
Anualmente celebra la American Education Week (Semana
de Educación), durante la cual las escuelas públicas informan
al pueblo acerca de los progresos alcanzados durante el año,
exponen sus necesidades y recaban la ayuda que necesitan. Se
manifiestan así las grandes ventajas de la descentralización de
los Estados Unidos, país integrado por una notable variedad
étnica y geográfica. Por virtud de ese régimen cada comunidad
ha podido desarrollarse de acuerdo con sus necesidades y posibilidades, atendidas aquellas e impulsadas estas desde el propio
medio local, con lo que se ha llegado a crear nuevas fuentes
de riqueza, y nuevos elementos de producción y de bienestar:
talleres, fábricas, granjas, teatros, campos de deporte, etc.
A la complejidad y variedad, principales caracteres del sistema educativo de los Estados Unidos, se une su carácter democrático. En todos los centro de enseñanza, desde el kindergarten
hasta el colegio, confraternizan todas las clases sociales, que con
independencia de su situación económica puedan adquirir la
cultura y la preparación profesional que sea de su gusto y para
la cual posean aptitudes.
326
Gregorio B. Palacín Iglesias
Desde 1635, año en que fue creada la Boston Latin School,
primera escuela de los Estados Unidos, hasta el presente, el número de establecimientos de enseñanza de ese gran país se ha
elevado a más de doscientos setenta y cinco mil. En 1934 había
246,228 escuelas primarias, 24,997 secundarias, 1,764 colegios,
escuelas normales, universidades y escuelas superiores o universitarias, y 2,354 escuelas especiales, todos estos establecimientos
de enseñanza en su mayoría oficiales. Es así como los norteamericanos han sabido cumplir fielmente las palabras con que el
gran Washington aconsejó a su pueblo en su Mensaje de Despedida: “Promote as an object of primary importance, institutions
for the general diffusion of knowledge” (Fomentad, como meta
de importancia capital, las instituciones para la difusión general
del conocimiento).
Gobierno y dirección de la enseñanza pública
En la administración escolar de los Estados Unidos hay que
distinguir la que corresponde al Gobierno Federal, la de cada
Estado y la de cada unidad local, sea esta una ciudad, un condado o un distrito.
El Gobierno Federal no interviene directamente en la enseñanza pública. Sin embargo, por medio del Office of Education,
United States Department of Interior, desarrolla una trascendental obra que consiste en orientar la educación del país mediante recomendaciones o consejos técnicos, informes, difusión
de datos estadísticos, ayudas económicas, etc. Realiza, pues, una
obra semejante a la del Board of Education de la Gran Bretaña,
y, como este, da la unidad necesaria, en lo básico y esencial, al
complejo y heterogéneo sistema educativo de la nación.
Cada Estado tiene un departamento o una dirección de educación. Su jefe, el comisionado de educación o superintendente
Ensayos y apuntes pedagógicos
327
de instrucción pública, es elegido por el pueblo, designado por
el Gobernador o nombrado por la junta de educación, según el
Estado, pues esto varía de unos a otros. Al comisionado corresponde preparar los programas de estudio, reglamentar el funcionamiento de las escuelas, dar normas relativas a las licencias a
los maestros, a los libros de texto, y otras atribuciones análogas.
En cada Estado hay, además, una junta de educación elegida por
el pueblo o nombrada por el Gobernador, la cual, con facultades
legislativas, coordina la labor de las juntas locales, aconsejando,
orientando y estimulando cada vez que es necesario.
Cada ciudad suele tener también un departamento de educación a cargo de una junta elegida por los ciudadanos no nombrada por el Alcalde o el Ayuntamiento, que tiene, en cuanto al
sistema escolar urbano, atribuciones legislativas análogas a las
que tiene la junta de educación del Estado en relación con las
escuelas dependientes de ella. La junta de la ciudad nombra un
Superintendente de escuelas, funcionario técnico, de carácter
ejecutivo, que es el verdadero administrador del departamento
de educación encomendado al Superintendente de escuelas;
comprende, en muchas ciudades, varios departamentos, cada
uno a cargo de un ayudante o de un director o inspector departamental. Tales, por ejemplo, el departamento de asistencia escolar obligatoria, el de enseñanza, el de investigaciones
educativas, etc. La organización, como es natural, varía de unas
ciudades a otras.
En los condados, que unas veces son unidades locales de la
administración escolar obligatoria, el de enseñanza, el de investigaciones entre estas y la administración escolar del respectivo
Estado, hay también una junta de educación que administra las
escuelas de su jurisdicción.
El distrito es, por último, una unidad local cuyo comité escolar controla, con frecuencia, una sola escuela, generalmente
a cargo de un solo maestro. Estos distritos rurales están sujetos
328
Gregorio B. Palacín Iglesias
a las leyes del Estado. Las dificultades con que han tropezado
estas pequeñas unidades locales que tienen a su cargo la administración de la educación rural han motivado un movimiento
encaminado a agruparlas formando unidades mayores y escuelas
con varios maestros, llamadas consolidadas o centralizadas, algunas de las cuales suministran también enseñanza secundaria.
En bastantes Estados autobuses oficiales transportan a los niños
desde los hogares a estas escuelas, devolviéndolos a aquellos finalizada la sesión de cada día.
VIII
La enseñanza elemental
En 1856 la señora Schurz fundó en Waterton, Estado de
Wisconsin, una escuela de párvulos de origen alemán. En 1860
Elizabeth Peabody estableció en Boston el primer Kindergarten americano; y en 1873 algunos sistemas de escuelas públicas adoptaron aquella unidad escolar. Hoy, más de cuatro mil
quinientos kindergartens públicos y particulares dan la primera
educación a unos doscientos mil niños de cuatro a seis años, si
bien su asistencia no es obligatoria.
La primera escuela pública elemental se estableció en Dorchester en 1639 y estaba a cargo de la ciudad y de los padres de
los alumnos. La primera sostenida con el producto de impuestos se creó en Dedham en 1644. En 1930 había ya en los Estados
Unidos:
•
•
2,850 City Schools Sistems, con 12,530,023 alumnos y 380,136
maestros;
133,023 escuelas rurales y urbanas de poblaciones menores de 2,500 habitantes, con 8,393,449 alumnos y 260,317
maestros; y
Ensayos y apuntes pedagógicos
•
329
9,992 Grammar Schools y otras escuelas particulares, con
2,384,191 alumnos y 61,542 maestros.
Actualmente la enseñanza elemental comprende, por lo
general, ocho años o grados; si bien se está extendiendo mucho
el sistema llamado “6-3-3”, en el que la escuela elemental tiene
tan solo seis grados. Las Public Schools o Grade Schools, en las que
se cursan los estudios elementales, están a cargo de los distritos
y las municipalidades. Cuando la escuela tiene una matrícula
numerosa cada grado suele estar a cargo de un maestro, aunque
las materias como música, dibujo, trabajos manuales, etc., están
encomendadas a un maestro especial para todos los grados. Si
el número de alumnos es reducido un mismo maestro tiene más
de un grado; y en las pequeñas escuelas rurales la maestra tiene
todos los grados que se cursan en ella.
En algunas grandes ciudades cada grado está dividido en
dos períodos semestrales, llamados divisiones superior e inferior o “A” y “B”. La promoción de los alumnos puede hacerse,
pues, dos veces al año. Por lo general las escuelas elementales
no reúnen más de 40 alumnos en cada grado y las clases se organizan de acuerdo con el desarrollo intelectual de los alumnos.
Los departamentos de educación de cada Estado y los de
muchas ciudades tienen facilidades para fijar las materias o
asignaturas, actividades, etc., que deben integrar el plan de estudios elementales y el tiempo que debe dedicarse a cada una.
Los buenos planes comprenden, desde el primer grado hasta el
octavo: idioma, lectura, ortografía, escritura, aritmética, historia, ejercicios físicos, juegos dirigidos, artes industriales, dibujo
y música. La escuela elemental norteamericana se propone,
pues, preparar para la vida. Todos los sistemas escolares buscan
este objetivo y tienen, en ese aspecto y en cuanto de él se deriva,
identidad de fines o ideales. No solo se preocupa por el desarrollo físico, intelectual y moral del niño, mediante el empleo
330
Gregorio B. Palacín Iglesias
de métodos adecuados y una eficiente y constante inspección
médica, sino que favorece también los hábitos sociales e inicia el
aprendizaje de actividades útiles. Al terminar el alumno el último grado de la escuela elemental recibe un diploma del sistema
escolar correspondiente, y, en algunas localidades, del Estado.
Para los deficientes físicos, sensoriales, intelectuales, de carácter o de la conducta hay en los Estados Unidos numerosas escuelas y clases especiales, en donde reciben enseñanza adaptada
a su deficiencia. En 1936 el Office of Education tenía informes
de 58 escuelas con internado para ciegos, 82 para sordomudos,
130 para deficientes mentales y 155 para jóvenes delincuentes.
Además, en 1938 funcionaban en las escuelas públicas 548 clases especiales para ambliopes o débiles de vista. Los retrasados
pedagógicos o falsos anormales y los superdotados son motivo,
también, de particular atención.
Infinidad de escuelas norteamericanas practican los Métodos nuevos. Algunas, especialmente entre las particulares, son
escuelas de ensayo. La contribución de la escuela americana al
desarrollo de la Nueva Educación es, pues, extraordinaria.
IX
La enseñanza secundaria
La primera escuela secundaria de los Estados Unidos, la
Boston Latin School, fue establecida en la capital del Estado de
Masschusetts, en 1635, por votación de la asamblea de vecinos.
Durante la guerra de la Independencia nació un nuevo tipo de
escuela secundaria, llamada “Academia”. La primera escuela de
este tipo se fundó en Filadelfia. En 1934 había ya en los Estados
Unidos: 22,237 escuelas secundarias oficiales, con 5,140,021
alumnos y 213,290 profesores, y 2,760 escuelas secundarias particulares, con 407,480 alumnos y 22,014 profesores.
Ensayos y apuntes pedagógicos
331
La enseñanza secundaria norteamericana, que ha alcanzado rápido y extraordinario desarrollo, es una continuación de la
enseñanza elemental, más que una preparación para la universidad. Su fin principal es, pues, preparar para la vida a todos los
adolescentes, cualquier que sea su situación social y económica.
El régimen descentralizado de los Estados Unidos exige
conciliar la diversidad de tipos de escuela secundaria, resultado
de la libertad de enseñanza, tradicional en el país, con el interés
de las universidades, que piden, para el ingreso en los estudios
superiores, una buen formación media, y con las necesidades
nacionales, que demandan una indispensable seriedad en esa
formación. Al efecto, los departamentos de educación de los
Estados, las propias universidades y asociaciones regionales de
Colleges y escuelas secundarias, determinan qué centros de este
grado cumplen las condiciones y reúnen los requisitos necesarios
para reconocerles solvencia o buen crédito. Los departamentos
de educación suelen concederles subvenciones y las universidades admiten a sus alumnos sin necesidad de examen de ingreso.
Las escuelas secundarias públicas están, como las elementales,
bajo el control de las administraciones locales.
La enseñanza secundaria norteamericana se desarrolla en
las High Schools y escuelas similares, como las Preparatory Schools,
las “Academies”, y otras. Esta enseñanza puede ser: clásica, con
latín, moderna, sin latín; y profesional, con predominio de cursos técnicos. Excepto algunas “Academies” o institutos particulares que, fieles a la tradición humanística, se limitan a preparar
para el ingreso en los Colleges y algunas escuelas técnicas elementales y otras complementarias o de continuación que hay en
las principales ciudades del Este, una misma escuela secundaria
suele tener varias secciones y en este caso las materias comunes a
esas secciones están a cargo de los mismos profesores. Los High
Schools trabajan en régimen de coeducación. Tienen, por lo general, edificios magníficos y disponen de buenas instalaciones,
332
Gregorio B. Palacín Iglesias
laboratorios, bibliotecas, salones para reuniones, talleres, campos de deportes, etc.
En la enseñanza de carácter general los alumnos tienen
libertad para elegir o seleccionar entre algunas asignaturas. Inglés, álgebra, geometría, historia de los Estados Unidos y cívica,
además de otras según la sección, son materias obligatorias. La
determinación de estas materias está condicionada a su importancia en el desarrollo de la cultura común y a la frecuencia
con que las universidades las incluyen en sus planes de estudios.
Este sistema electivo favorece, indudablemente, la orientación
de las “capacidades”, aptitudes y vocaciones, pero perjudica el
estudio de las materia humanísticas, que se ve así preterido, a lo
que contribuye también el espíritu práctico del pueblo americano y su extraordinaria especialización. Además, el hecho de que
los estudios filosóficos elementales no entren en el plan de las
escuelas secundarias, sino en el de los Colleges, y que la historia
general o universal sea siempre materia voluntaria u optativa,
pondría en duda el valor formativo del plan de estudios de las
High Schools, si esta desventaja no estuviera compensada con la
práctica de diversas actividades encaminadas a formar hábitos
sociales. Para la educación social, para la formación del carácter,
muchas de esas escuelas adoptan el régimen llamado república
escolar o método del self government. Los juegos atléticos ocupan
varias horas del día y con frecuencia equipos de escuelas muy
distantes celebran encuentros que atraen al público de diferentes localidades, constituyendo un método utilísimo para la
educación física y la formación del carácter por la disciplina del
juego; para subordinar el interés individual al colectivo; y para
la confraternidad entre los diversos grupos de población.
Hay dos tipos de High School o escuela secundaria: el llamado “plan 8-4” o “Four Year High School”, con cuatro años
de estudios después de ocho grados de escuela elemental; y el
denominado “plan 6-3-3”, con tres años de Junior High School
Ensayos y apuntes pedagógicos
333
o escuela secundaria inferior y otros de Senior High School o
escuela secundaria superior. Aproximadamente el veinte por
ciento de las escuelas secundarias norteamericanas están organizadas conforme al “plan 6-3-3”.
El plan Four Year High School comprende dos ciclos de dos
años cada uno. Al finalizar el primer ciclo (décimo grado) se
concede un diploma elemental y al terminar el segundo ciclo
(décimosegundo grado) un diploma superior. Comprende este
plan, generalmente, las siguientes secciones: Cursos preparatorios para la universidad: Clásico y Científico; Curso general;
Curso comercial y Curso de Orientación profesional. Los estudios se valoran en “unidades”. Una “unidad” es el estudio de
una materia durante un año. En el plan Four Year High School los
estudios comprenden un mínimo de 18 a 20 “unidades”.
La Junior High School o escuela secundaria inferior comprende tres años o grados, continuación de otros seis de escuela
elemental. El primer año es común para todos los alumnos; el
segundo y el tercero y los tres de la Senior High School o escuela
secundaria superior, comprenden estudios agrupados en secciones. De este modo el plan se acerca a los bachilleratos europeos,
si bien es inferior a la mayoría de estos, especialmente al francés
y al español, estando admitido, generalmente, que el Baccalauréat o bachillerato francés equivale a los estudios norteamericanos hasta el segundo año de College.
La Junior High School recoge alumnos entre 12 y 15 años.
Atiende, pues, a la educación y preparación del primer período
del adolescente, que es, precisamente, una etapa vital de difícil
tratamiento psicopedagógico. Su especial organización, con un
curso común y otros dos divididos en secciones, facilita, a su
vez, el tránsito de los estudios elementales a los secundarios y
favorece la orientación. Las secciones de los cursos segundo y
tercero son: Técnica, Comercial y Lenguas Extranjeras. Cada
curso comprende generalmente treinta períodos semanales de
334
Gregorio B. Palacín Iglesias
clase, de sesenta minutos cada uno. Hay, además, un curso de
Artes industriales y otro de Artes domésticas, cada uno con tres
años, destinados ambos a los alumnos que no han de seguir estudios posteriores al noveno grado. Para iniciar estos cursos es
preciso tener catorce años y haber terminado el sexto grado. La
aprobación del segundo curso (octavo grado) da derecho a un
certificado y la aprobación del tercero (noveno grado) concede
un diploma de la escuela. El paso de uno de estos cursos, una
vez comenzado, a cualquiera de las otras secciones puede hacerse fácilmente, permitiéndose, de este modo, rectificar posibles
errores de la orientación.
Finalmente, en varios Estados se está difundiendo un tipo
de institución escolar llamado Junior College, que comprende
los dos primeros años de Colegio; y algunas Senior High School
tienen, como continuación, los cursos del Junior College. Los estudios así organizados constituyen una buena enseñanza secundaria, análoga a la de los principales países europeos.
X
La enseñanza profesional y técnica
La enseñanza profesional y técnica norteamericana se desarrolla: a) en las secciones vocacionales de las High Schools o
escuelas secundarias, durando cuatro años en el “plan I-4” y seis
en el “plan 6-3-3”; b) en las escuelas técnicas de grado medio
o secundario, con estudios especializados durante tres o cuatro
años, y c) Colleges especializados o escuelas profesionales.
En todas estas instituciones escolares, principalmente en los
Colleges profesionales, el estudio es fundamentalmente práctico,
para lo cual se dispone de instalaciones y material adecuados.
Las escuelas (Colleges) de ingeniería, por ejemplo, tienen verdaderos talleres con todas las máquinas, motores, etc., necesarios
Ensayos y apuntes pedagógicos
335
para el trabajo práctico en cada especialidad; y algunas escuelas
profesionales organizan el trabajo de sus alumnos de modo que
cada uno pueda practicar en oficinas, bancos, fábricas, etc., de
la localidad.
La enseñanza normal
(formación del magisterio)
En 1926 había en los Estados Unidos: 265 escuelas públicas
para la formación de maestros, con 129,333 alumnos y 9,000
profesores; y 58 escuelas particulares con 6,851 alumnos y 818
profesores.
La legislación de los Estados en cuanto a los profesores
y maestros es diferente de unos a otros. Sin embargo, nadie
puede enseñar en una escuela pública elemental o superior,
si no posee la licencia correspondiente, obtenida mediante un
examen o en virtud de un título de una institución reconocida.
Los departamentos de educación –y en algunos Estados aun los
Condados y las ciudades– conceden las licencias para enseñar.
Generalmente se establece como requisito para presentarse al
examen ser graduado en una escuela secundaria. Sin embargo,
desde hace algún tiempo prevalece la tendencia a conceder las
licencias sin examen, en vista de los estudios profesionales de
los aspirantes.
Los maestros de las escuelas elementales se forman en los
Teacher’s Colleges de algunas universidades o en las Escuelas
Normales que sostienen la mayoría de los Estados aun. Los
estudios suelen durar dos años, exigiéndose para el ingreso haber aprobado la enseñanza secundaria. Los profesores
de High School o escuela superior o secundaria, los directores de escuelas y los inspectores se preparan en la School of
Education, institución netamente americana, que puede ser
336
Gregorio B. Palacín Iglesias
independiente, bien que anexa a una universidad, con cuatro
años de estudio, en cuyo caso confiere el grado de Bachelor. Otras escuelas son Departments para graduados y otorgan
los títulos de Master y Doctor. En algunos casos es suficiente
estudiar dos años en un College ordinario y otros dos en la
escuela de educación.
Además de los estudios teóricos los alumnos hacen prácticas de enseñanza, y su preparación se refiere a la educación de
los párvulos, a la enseñanza elemental y a la enseñanza superior
o secundaria. La tendencia actual consiste en dejar al College los
estudios de carácter general y dedicar las escuelas de educación
a los graduados de los Colleges.
Como las licencias para enseñar en las escuelas secundarias
se limitan a las asignaturas en las que el aspirante se ha especializado en la universidad, el diploma de bachiller en letras
o en ciencias (cuatro años de College) habilita también para el
profesorado secundario en las materias correspondientes.
La enseñanza superior o universitaria
En 1934 había en los Estados Unidos 336 establecimientos
públicos de enseñanza superior (Colleges y Universidades), con
425,260 alumnos y 37,663 profesores; y 1,105 establecimientos
particulares con 569,497 alumnos y 51,521 profesores.
La enseñanza superior norteamericana comprende los Colleges, las escuelas profesionales y la Universidades o Facultades.
Los estudios universitarios se inician en el College. Para
ingresar en este se requiere, normalmente, haber terminado
los estudios secundarios (décimo segundo grado) en una High
School o en una institución similar reconocida.
El College americano más antiguo es el de Harvard College,
establecido en Boston el año 1636, a semejanza de Oxford, el
Ensayos y apuntes pedagógicos
337
cual es hoy una famosa Universidad que abarca todos los conocimientos humanos.
Todavía hay en los Estados Unidos Colleges que proceden de
los tiempos coloniales y recuerdan las instituciones inglesas. Hacia
fines del siglo XVIII se inició la fundación de las Universidades
de Estado, de tendencia moderna (Georgia en 1784; North Carolina en 1789; Tennessee en 1794; Virginia en 1819; Indiana en
1820). Hacia mediados del siglo xix la prosperidad económica y
el progreso científico abrieron un nuevo período en la historia de
los Colleges americanos, iniciándose entonces en ellos la influencia
alemana. Muchos se transformaron en Universidad. Al finalizar el
mismo siglo, se les agregaron escuelas técnicas (ingeniería, agricultura, comercio y administración, etc.) y escuelas de bellas artes.
El College americano ha pasado así de una institución de
origen inglés a una organización de investigación científica, con
fisonomía propia.
Los Colleges americanos son de distintos tipos. Por la organización de los estudios pueden ser: pequeños, con solo cuatro
años, que preparan para el grado de Bachelor, y Colleges con estudios superiores. Por su carácter son: públicos, sostenidos por
los Estados o los Municipios, y privados, a cargo de particulares
o de instituciones religiosas o laicas. Más del 60% de los Colleges son libres o privados. Por el alumnado son: de varones,
femeninos y mixtos. La mayoría tiene régimen de coeducación.
Finalmente, por sus fines son: Colleges ordinarios, que atienden
a la educación y cultura general, y Colleges o escuelas profesionales, que desarrollan enseñanza especializada. Los primeros
son los Colleges de artes y de ciencias. Entre los especializados se
encuentran los Colleges de ingeniería o Engineering Schools, los
Colleges de agricultura, los institutos politécnicos, como la School
of Technology, de Cambridge, independiente de la Universidad,
California Institute of Technology, de Pasadena, o Alabama Politechnic Institute, de Auburn, por ejemplo.
338
Gregorio B. Palacín Iglesias
Los grados profesionales (ingeniería, agricultura, arquitectura, comercio, derecho, medicina, educación, música, etc.) se
hacen en Colleges, escuelas profesionales y universidades. El número de años de estudio, así como el plan de trabajo, si bien en
lo esencial o básico son análogos en todos los establecimientos,
varía, en cambio, de unos a otros, en algunos aspectos o detalles.
XI
Enseñanza superior
La enseñanza superior norteamericana conduce a los grados de Bachelor, Master y Doctor. Este último puede obtenerse en
más de veinte especialidades, aunque no todas se cursan en una
misma universidad. Generalmente el grado de Bachelor exige
cuatro años de College, después de los estudios secundarios. El
de Master un año más, y el de Doctor tres.
Como hoy se atiende a que los estudios generales se hagan
en el College ordinario, dejando los estudios especializados a los
Colleges o escuelas profesionales, los requisitos para el ingreso
en estos últimos varían de unos a otros. Los Colleges o escuelas
de Medicina, por ejemplo, exigen dos o más años de College
ordinario, además de los cuatro de High School. Desarrollan un
plan de cuatro años, que conduce al M. D.; pero para ejercer
como médicos, los graduados deben aprobar un examen ante la
Comisión del Estado.
De los Colleges o escuelas de Derecho (Law Schools), unos
exigen solo haber cursado los estudios secundarios; otros piden
uno o dos años de College; y algunos requieren poseer el grado
de Bachelor en artes, letras o ciencias. Los estudios duran por
lo general tres años, como mínimo, y conducen a los grados de
LL. M., Jur. D. y S. J. D. En las escuelas de Derecho que exigen
para el ingreso estudios previos de College las enseñanzas son
Ensayos y apuntes pedagógicos
339
esencialmente prácticas, ya que las materias teóricas, como el
Derecho Público y la Economía Política, se han estudiado en
este. El estudio en las escuelas de Derecho se basa en la jurisprudencia aplicable a cada caso, método que se denomina case
system.
De las escuelas de comercio, de negocios y de administración, unas exigen los cuatro años de escuela secundaria y
después de cuatro años de estudio confieren el título de B. S.
in Business o análogo. Otras exigen dos años de College sobre
materias de cultura general y desarrollan dos años de estudios
técnicos, confiriendo luego el mismo título. Otras admiten solo
graduados en Colleges y otorgan los títulos o grados de M. B. A. o
M. B. S. y los de D. C. S. y Ph D. Algunas, por último, combinan
los dos últimos sistemas.
La escuela profesional es, pues, un College especializado
(North Dakota Agricultural College, Fargo); una división de un
College grande o bien organizado (como Tuck School of Administration and Finance of Darmouth College), o una escuela de
una universidad (School of Business Columbia University), etc.
Hay Colleges para “undergraduate” o alumno sin grado
alguno, que confieren solo el título de bachelor, Colleges para
graduados que otorgan títulos superiores, y Colleges para “undergraduate” que dan facilidades también para alcanzar grados
de Master y Doctor.
Las universidades norteamericanas son instituciones características de los Estados Unidos. No son agrupaciones de Facultades regidas por un Rector, como en Francia o en España, por
ejemplo, ni tampoco federaciones de Colleges, como en la Gran
Bretaña. La Universidad norteamericana está constituida por
un College para “undergraduate”, por Graduate Department o
Facultad de Artes y Ciencias, y por una o varias escuelas profesionales o departamentos especializados, generalmente para
graduados.
340
Gregorio B. Palacín Iglesias
Algunas universidades no tienen Graduate Department
(Ohio University, Athens, Baylor University, Waco, etc.) y no pocas verdaderas universidades tienen el nombre más modesto de
College, aunque confieren grados de Master y de Doctor, como
el Iowa State College, de Ames, el Michigan State College, de
East Lanning, etc.
Como la mayor parte de los Colleges o Universidades americanos son instituciones libres o privadas, se asocian en entidades
que aseguran la idoneidad de las instituciones afiliadas y, por
tanto, reconocidas. Así la Asociation of American Universities y
otras de carácter regional, que agrupan a los Colleges y escuelas
secundarias, como la “England Association”, la “Northwest Association” y la “Southern Association”.
Los Colleges y las Universidades libres están administradas
por un President, asistido por dos consejos: el Board of Trustees
o consejo de fideicomisarios, encargado de la gestión moral y
financiera o propiamente administrativa, y la Faculty Council o
consejo de profesores, que se ocupa de los asuntos académicos,
los Trustees o miembros del consejo de fideicomisarios son elegidos por los antiguos alumnos.
Al presidente le corresponde nombrar los profesores, promover a los alumnos, a propuesta de los decanos y directores
de las secciones: orientar los estudios y servir de nexo entre el
College o Universidad y el exterior.
Los Colleges y universidades de los Estados Unidos que
dependen de los Estados o de los Municipios tienen gobierno
análogo, pero los Trustees son nombrados por las legislaturas o
Corporaciones respectivas.
El College ordinario es eminentemente democrático. En él
conviven los futuros profesores, los futuros banqueros, los que
más tarde habrán de dirigir la agricultura, la industria, el comercio y las finanzas, que han de ejercer, en fin, las profesiones
liberales. Todas las clases sociales, incluso los obreros, tienen
Ensayos y apuntes pedagógicos
341
acceso al College. No solo un gran número de becas lo permite,
sino más aún el interés de los ciudadanos, que procuran hacer
ahorros para que sus hijos se eduquen en uno de esos centros
de enseñanza superior. El College ordinario, pues, más que un
centro que instruye para seguir una carrera universitaria es,
normalmente, una institución que educa y prepara para la vida
en la vida misma. Los años que el alumno pasa en él son precisamente los de la verdadera formación de ciudadano.
XII
La enseñanza superior (final)
La vida del College se desarrolla, por lo general, en régimen de internado. Los Colleges suelen estar situados fuera de
las poblaciones y disponen de amplios y cómodos edificios, con
instalaciones adecuadas, residencias, campos de recreo, etc.
Uno de los caracteres que más distingue al régimen democrático del College es el que los alumnos de escasos recursos
económicos pueden desempeñar, sin desdoro alguno, ciertos
oficios, incluso trabajos domésticos, en el propio College. Lejos
de constituir esto una desconsideración para el alumno, es más
bien un motivo que le granjea la simpatía de sus camaradas pudientes o de mejor fortuna. La estancia en un College varía, por
lo general, entre $400.00 y $1,200.00.
La enseñanza se desarrolla principalmente mediante ejercicios escritos, conferencias, discusiones y recitaciones. Es una enseñanza activa, en la que se da la debida importancia a los trabajos de
seminario y a los de investigación de los alumnos. Las materias de
estudio se valoran en “puntos” o “jours”, a los efectos académicos.
Cada “punto” equivale, aproximadamente, a quince horas de clase.
El estudiante obtiene un término de 15 “puntos” por semestre, con
un total de 120 “puntos” en los 4 años que generalmente duran los
342
Gregorio B. Palacín Iglesias
estudios para el grado de Bachelor. Cada alumno puede tomar el
número de “puntos” que tenga por conveniente, lo que le permite
trabajar de acuerdo con sus posibiliddes y necesidades.
Para obtener el grado de Bachelor en artes, letras o ciencias, el alumno debe hacer con buena calificación un mínimo
de “puntos” en las materias que fija el plan de estudios de cada
College y, además, un mínimo de 30 puntos en una materia de
especialización llamada “Major”, y otros 18 “puntos” más por
lo menos, de una segunda materia también de especialización,
denominada “Minor”.
El grado de Master comprende, por lo general, un año de
estudios con un mínimo de 30 “puntos” en las materias elegidas
por el alumno, que suelen ser no más de tres, una de ellas, la
principal, ocupa la mayor parte del tiempo, y la presentación de
una tesis escrita. El doctorado representa de ordinario tres años
de estudio sobre un grupo de materias y la presentaciòn de una
tesis escrita.
A los estudios literarios, científicos, filosóficos, etc., se
agregan otras actividades imporantes para la formación del
ciudadano. Los juegos atléticos, los deportes, las actividades de
carácter social, ocupan una buena parte del tiempo. Muchos
Colleges tienen grandes campos de deporte en donde con frecuencia se celebran encuentros con equipos de otros Colleges.
Para presenciarlos acuden con extraordinario entusiasmo los
antiguos alumnos, cualquiera que sea su residencia actual. Muchas Universidades y Colleges tienen stadiums famosos. Lo de las
Universidades de Harvard y Yale tienen capacidad para más de
80,000 espectadores.
Los estudiantes de los Colleges y Universidades constituyen
sus clubs y asociaciones, organizan fiestas y editan revistas o periódicos. Los clubs no persiguen tan solo un fin social o de recreo,
tienen también carácter cultural y fines de estudio. Hay así clubs
dramáticos, clubs de español, francés, etc., clubs de filosofía…
Ensayos y apuntes pedagógicos
343
El espíritu de camaradería de algunos Colleges de varones
tiene fiel expresión en las confraternidades, especie de masonería. Más de cien de estas sociedades secretas agrupaban
antes de comenzar la guerra a unos doscientos mil estudiantes. Las fraternidades se designan con los nombres de las letras
griegas y el ingreso en ellas está sujeto a ciertas ceremonias de
iniciación.
Los deportes, el atletimo, las actividades sociales en los clubs
y fraterniddes constituyen, pues, la base de la vida en el College
americano, desarrollada toda esa obra que dirige un decano, en
el más amplio espíritu de camaradería, no solo entre los estudiantes, sino también entre estos y sus profesores, muchos de los
cuales viven en el propio College.
Al obtener cada alumno su graduación, no se desvincula del
College. Por el contrario, sigue atento siempre a su progreso, a su
mejormiento y prosperidad. En las grandes fiestas del College están presentes muchos de los antiguos alumnos. Anualmente, en
la fecha señalada para la entrega de títulos a los grduados, los
antiguos alumnos visitan su College y toman parte en los actos
que se celebran. Se explica de este modo la prosperidad, cada
día mayor, que alcanzan las instituciones norteamericanas de la
enseñanza superior. Se comprende también por qué los Trustees
son elegidos por los antiguos alumnos.
Este estudio de la enseñanza superior norteamericana se
refiere, como es natural, a los tiempos normales. La presente
guerra ha producido tal reajuste en los planes y en el régimen
de escolaridad de los Colleges y Universidades americanos que
la mayor parte de estas instituciones ha pasado a ser centro de
entrenamiento y de formación premilitar.
344
Gregorio B. Palacín Iglesias
XIII
La organización de la enseñanza en Puerto Rico
Desde 1898 Puerto Rico forma parte de la gran nación de
los Estados Unidos de América. Su régimen político-administrativo, regulado por la Organic Act, tiene los siguientes órganos de
gobierno: el Gobernador General, nombrado por el Presidente
de los Estados Unidos, la legislatura, formada por el senado y
la cámara de Representantes, cuyos membros elige el pueblo;
el Procurador Judicial; los Departamentos Insulares de Educación, Interior, Sanidad, Trabajo y Agricultura y Comercio, cada
uno a cargo de un Comisionado nombrado por el Gobernador,
excepto el de Educación, que es designado por el Presidente
de los Estados Unidos; el Secretario Ejecutivo; el Auditor, y el
Tesorero. La administración local está encomendada a los Ayuntamientos o Municipalidades.
Al contacto con los adelantos cienfífico-técnicos de la Gran
Democracia Norteamericana, la fuerte tradición hispánica de
Puerto Rico ha desarrollado una verdadera cultura creadora,
algunos de cuyos más claros exponentes son: la celebración del
Congreso del Niño en 1941, en el que fueron estudiados numerosos problemas relacionados con la educación y el bienestar
de la infancia; el rápido crecimiento del sistema escolar, y la
aplicación en todas las instituciones de enseñanza de los métodos
nuevos y técnicas pedagógicas aceptadas como las mejores.
El sistema educativo de Puerto Rico, cuyo sostenimiento
está a cargo del Gobierno Insular y de los Ayuntamientos, en
su mayor parte de aquel, ha sido unificado y su administración
está centralizada en el Departamenteo de Educación, que comprende dos Divisiones: una Administrativa y otra Técnica. A esta
corrsponden: el Negociado de investigaciones y Estadísticas, el
de Adultos y Extensión, los Supervisores de materias o asignaturas, el Supervisor de Escuelas Secundarias, el de Segundas
Ensayos y apuntes pedagógicos
345
Unidades, el de Escuelas Privadas, el de Publicaciones y los de
Supervisores generales de escuelas.
El territorio de la isla está dividido en distritos escolares.
Cada Municipio, y algunas veces dos Municipios, forman un
Distrito a cargo de un Superintendente nombrado por el Comisionado de Educación y encargado de la supervisión y alta
administración de las escuelas correspondientes. Cada ciudad o
villa tiene, además, un funcionario escolar o director nombrado
por el Alcalde con la aprobación de la Asamblea Municipal. Su
misión consiste en administrar el sistema escolar de la ciudad y
seleccionar los maestros de las escuelas elementales, de acuerdo
con el Superintendente y ajustándose a las normas dictadas por
el Comisionado de Educación, a quien corresponde aprobar
esos nombramientos.
El sistema escolar puertorriqueño comprende: escuelas elementales urbanas con ocho grados, correspondientes al llamado
“plan 8-4”; escuelas secundarias o High Schools de 5 años; escuelas elementales rurales con tres o cuatro grados o años, escuelas
rurales llamadas de Segunda Unidad, con los grados cuarto a
octavo, generalmente, escuelas elementales nocturnas de octavo
grado, escuelas secundarias nocturnas o de extensión; escuelas
para analfabetos; escuelas para la enseñanza del inglés, etc.
Las escuelas elementales urbanas de 8 grados desarrollan enseñanza en las tres R’s: Ciencia Elemental, Estudios Sociales, Sanidad, Educación Física, Artes Industriales y Economía Doméstica.
Las escuelas secundarias de cuatro años tienen cuatro secciones: Curso General, Curso Comercial, Educación para los
Negocios y Curso de Ventas. Algunas de estas escuelas ofrecen
también cursos vocacionales de Agricultura, que han alcanzado
notable desarrollo.
Las escuelas rurales llamadas Segunda Unidad son escuelas
consolidadas de tipo vocacional, que reciben alumnos que han
terminado sus estudios en las demás escuelas rurales, esto es,
346
Gregorio B. Palacín Iglesias
en las de Primera Unidad. El horario de aquellas escuelas está
organizado de forma que medio día aproximadamente se dedique al estudio académico correspondiente a cada grado, esto es,
lectura, escritura y cálculo, español, inglés, historia, geografía,
educación cívica, estudio de la naturaleza y educación física. El
resto del día se emplea en trabajo vocacional. Las escuelas de
este tipo ofrecen, pues, cursos vocacionales: agricultura, industrias locales, carpintería, mecánica, electricidad, etc., para los
varones, y labores y economía doméstica, etc., para las señoritas.
En estos cursos se da preferencia a las prácticas.
Según el Informe del Comisionado de Educación, correspondiente al año 1940-1941, había en Puerto Rico 56 distritos
escolares con los siguientes establecimientos de enseñanza: 232
escuelas elementales urbanas, con 120,990 alumnos; 40 escuelas
secundarias con 16,572 alumnos, 8 escuelas de artes y oficios
con 1,054 alumnos, 1,350 escuelas rurales elementales con
130,241 alumnos, y 86 escuelas rurales de la Segunda Unidad
con 13,784 alumnos. Además, había 6,300 W. P. A., adultos y
adolescentes, 12,606 alumnos de escuelas privadas acreditadas
o reconocidas (26 escuelas elementales, 10 secundarias y 20 elementales y secundarias), lo que constituye un total de 302,845
alumnos inscritos en escuelas oficiales y reconocidas.
El número de maestros y profesores en el mismo año 19401941 era de 6,530, en esta forma: Superintendentes, Asistentes
de estos y Directores o Principales de escuelas secundarias, elementales urbanas y rurales de la Segunda Unidad 345; profesores de escuelas secundarias, incluidas las de extensión 528,
profesores de escuelas elementales urbanas 2,190; maestros de
escuelas rurales 2,298; profesores de escuelas de Segunda Unidad 312; profesores de escuelas vocacionales 412, de adultos y
adolescentes 153 y de escuelas rurales consolidadas 292.
La enseñanza superior puertorriqueña se desarrolla en
la Universidad. Merece ser mencionado también el Instituto
Ensayos y apuntes pedagógicos
347
Politécnico de San Germán, Colegio cuyos créditos son reconocidos por la Universidad de Puerto Rico y por otras de los
Estados Unidos.
La Universidad de Puerto Rico, organizada como las norteamericanas, consta de seis colegios: Agricultura y Artes Mecánicas, radicado en Mayagüez; Artes y Ciencias, Administración
de Negocios, Educación, Derecho y Farmacia en Río Piedras, y
una Escuela de Medicina Tropical en San Juan. Tiene, además,
una Escuela Elemental, una Escuela Secundaria y otra de Artes
y Oficios dependientes de la Universidad. El Colegio de Agricultura tiene una Estación de Experimentación Agrícola y el de
Medicina un Hospital.
El gobierno de la Universidad corresponde a una Junta
de Síndicos con nueve miembros, cuyo presidente ex oficio es
el Comisionado de Educación, y a un Canciller o Rector nombrado por la Junta de Síndicos, que es a la vez presidente de
las facultades o asambleas de profesores y jefe ejecutivo de la
Universidad en todos sus departamentos.
La Universidad está sostenida con el producto de impuestos
especiales (2 por 100 de la propiedad de Puerto Rico; 5 por 100
de las multas impuestas por los tribunales, etc.) y de recursos
provenientes de determinados fondos.
La Universidad de Puerto Rico adopta el sistema de créditos o unidades de sus similares americanas. Generalmente
para el grado de Bachiller se necesita un total de 120 créditos.
Un crédito universitario comprende una hora de cátedra o dos
a cuatro horas de trabajo de laboratorio a la semana durante
un semestre. Para el grado de Master o Licenciado se necesitan
otros 30 créditos de trabajo avanzado en una especialidad, un
examen escrito y otro oral y la presentación de una tesis.
El Colegio de Educación otorga el Diploma Normal (o título de maestro) con dos años de estudio; prepara profesores
de escuelas elementales, profesores de escuelas secundarias,
348
Gregorio B. Palacín Iglesias
supervisores y directores de escuelas, profesores de inglés y de
otras especialidades. Cada una de estas preparaciones comprende cuatro años de estudios, sancionados con el grado de
Bachiller, con mención en la rama correspondiente. Todos los
Colegios, excepto el de Artes y Ciencias, otorgan solo el título
de Bachiller. El Colegio de Artes y Ciencias concede, además, el
de Maestro en Artes (en Estudios Hispánicos). Tiene, pues, este
Colegio cursos elementales y generales de lengua y literatura
españolas para los estudiantes de los demás colegios y para los
suyos que toman el español como asignatura principal y cursos
especializados y de investigación para aspirantes al grado de
Maestro en Artes (Estudios Hispánicos).
La Universidad de Puerto Rico contribuye de ese modo a
conservar y desarrollar en el país la riqueza del idioma vernáculo, que es el español, y a tal fin utiliza periódicamente los
servicios de eminentes catedráticos españoles, en concepto de
profesores visitantes, lo que no impide intensificar cada vez más
el estudio de la lengua inglesa, que tan necesario es en aquella
Antilla, no solo como instrumento útil para conocer la cultura
de los pueblos de ese idioma sino también como medio de relacionarse con el resto de la nación.
xiv
La organización de la enseñanza en Francia
Así en lo filosófico como en lo pedagógico, todos los pueblos deben a Francia los principios y bases fundamentales en
que descansan los sistemas educativos modernos. La obligatoriedad, la gratuidad y el laicismo de la enseñanza elemental
tuvieron efectividad en Francia antes que en ningún otro país. Y
los tres grandes ciclos o grados que en todas partes abrazan los
estudios: primario o elemental, secundario o medio, y superior
Ensayos y apuntes pedagógicos
349
o universitario, tuvieron su origen en la Francia napoleónica,
aunque entonces no constituyeran, como hoy, una unidad, sino
más bien grados separados e independientes entre sí, a los que,
de acuerdo con el estado social de la época, tenía acceso una sola
clase: el pueblo en general, la clase media o burguesía y la privilegiada respectivamente. La división de la enseñanza primaria
francesa en tres períodos: curso elemental, curso medio y curso
superior, cada uno con dos años, ha sido adoptada también por
la mayoría de los países.
Será demasiado largo hacer una relación histórica, por breve que fuere, de las instituciones educativas o de enseñanza de
Francia, nación que tiene una rica tradición cultural y pedagógica. Bastará, sin embargo, para los fines de este trabajo, exponer
algunas referencias.
La Schola Palatina que en el siglo viii fundó Carlomagno,
en la que se reunió en torno a Alcuino, Maurus y otros cerebros privilegiados, lo más selecto de la intelectualidad de la
época, marca el verdadero origen de la tradición pedagógica
de Francia. Desde entonces las escuelas claustrales, monacales
y catedrales impulsaron la cultura nacional. Hacia el siglo ix
funcionaban en París las escuelas de Nuestra Señora, Santa
Genoveva y San Víctor, de justa fama. Probablemente en el
año 100 Felipe Augusto agrupó esas tres escuelas instituyendo, como resultado, la Universidad de París, la segunda del
mundo por su antigüedad, correspondiendo el primer lugar
en el tiempo a la de Bolonia, que ya funcionaba a fines del
siglo XI. Cincuenta y tres años después de la creación de la
Universidad de París, Roberto Sorbón fundó una escuela, que
más tarde se incorporó a la Universidad, tomando esta por
esa razón el nombre de Sorbona. Las Facultades de Ciencias y
Letras y la Academia de París ocupan hoy los edificios que en
otro tiempo constituían la fundación de Sorbón. Durante toda
la Edad Media la Universidad francesa fue el centro científico
350
Gregorio B. Palacín Iglesias
y cultural más importantes de toda Europa, y sirvió de modelo
para la creación de otros establecimientos similares.
Hacia 1590 Francisco I estableció en la capital francesa
el College de France, al margen de la Universidad, con el fin de
desarrollar cursos libres. En 1635 Richelieu creó la Académie
Française, con la misión de redactar el Diccionario.
Al ser suprimida la Compañía de Jesús en el siglo xviii, el
Estado francés tuvo que hacer frente a la situación creada con la
desaparición de los famosos colegios que aquella congregación
había fundado y sostenido. El Estado tuvo, pues, que hacerse
cargo de la enseñanza. Con la revolución nació así una nueva
organización docente, apareciendo en esa época la Escuela Normal Superior, las escuelas especiales y las “escuelas centrales”
para la segunda enseñanza, de las que había una en cada departamento, con régimen de internado.
Napoleón, siendo Primer Cónsul, transformó las “escuelas centrales” en Liceos y militarizó a sus alumnos; y en 1806,
ya Emperador, creó la Universidad de Francia, organizándola
luego con un sistema de Liceos y Colegios para la enseñanza
secundaria y una Facultad de Letras y otra de Ciencias en cada
capital de distrito académico. La enseñanza secundaria y superior quedó de este modo centralizada como función exclusiva del Estado. Después de la Revolución de 1830 se crearon
muchas escuelas profesionales, y en 1833 se decretó la libertad
de enseñanza primaria y se dispuso la creación de las escuelas
primarias superiores. Al establecerse la Tercera República en
1879 los problemas de la enseñanza ganaron la atención del
Gobierno, naciendo entonces, en lo básico, el sistema educativo
francés moderno.
Ensayos y apuntes pedagógicos
351
Gobierno y dirección de la enseñanza
Según las leyes constitucionales y orgánicas de 1875, que rigieron hasta que fue organizado el llamado “régimen de Vichy”,
Francia es un Estado de rigurosa centralización político-administrativa. Administrativamente está dividido en Departamentos o
Provincias. Cada uno de estos comprende varios Arrondissements
o distritos. Un Arrondissement tiene varios Cantones, y un Cantón
comprende un número de Comunes y Municipios.
Académicamente, Francia está dividida en 17 Academias
o circunscripciones académicas, cada una administrada por un
Rector asistido de tantos Insperctores de Academia como Departamentos tiene la circunscripción (Ley del 14 de junio de 1854).
En la sede de cada Rector, esto es, en Aix, Alger, Besançon,
Bordeaux, Caen, Clermont, Dijon, Grenoble, Lille, Lyon, Montpellier, Nancy, París, Poitiers, Rennes, Strasbourg y Toulouse, y
bajo la presidencia del propio Rector, funciona un Consejo Académico (Ley del 27 de febrero de 1880). Un Consejo Superior
de Instrucción Pública y un Comité Consultivo de Instrucción
Pública asesoran al Ministerio de Educación Nacional, supremo
órgano rector de todo el sistema nacional de enseñanza.
La inspección se realiza: primero, mediante Inspectores
Generales de Instrucción Pública especializados en las ramas
de la enseñanza secundaria, Inspectores Generales de escuelas
elementales, e Inspectores Generales de escuelas maternales,
segundo, por el Inspector d Academia de cada Departamento
asistido de Inspectores primarios, y en algunos casos de Inspectores departamentales de escuelas maternales.
Hay, además, otra inspección no técnica. Una institución
democrática que vela por la cooperación entre la familia y la
escuela y por la mejor labor de esta: es la de los Delegados
Cantonales. En cada Cantón actúa uno o varios delegados de
Consejo Departamental, que supervigilan las escuelas públicas y
352
Gregorio B. Palacín Iglesias
particulares de su jurisdicción. Estos delegados son designados
para un período de tres años y pueden ser revocados y reelegidos.
En cada común funciona una Comisión Municipal Escolar,
presidida por el Maire1 e integrada por un delegado del Cantón
y un número de miembros no mayor de la tercera parte de los
que constituyen el respectivo Consejo Municipal, nombrados
por este. Las expresadas Comisiones fueron creadas por la Ley
del 28 de mayo de 1882 y reformadas por la del 30 de octubre
de 1886,y de ellas es miembro de derecho el Inspector primario
con jurisdicción en la respectiva común.
XV
No obstante la rigurosa centralización administrativa de
Francia, el Estado utiliza adecuadamente la colaboración de los
organismos y autoridades regionales y locles. Esta colaboración
tiene expresión característica en el nombramiento del personal
docente. El Ministerio del Ramo designa, generalmente, todo
el profesorado, particularmente el de los liceos, escuelas normales y escuelas primarias superiores; y deja a las autoridades
departmentales el nombramiento de los maestros elementales.
Los nombramientos con carácter interino corresponden al Inspector de Academia y los definitivos al Préfet o Gobernador, a
propuesta del Inspector de Academia. El respeto a la autoridad
civil, que encarna la verdadera representción del Estado, está así
consagrado; pero queda asegurada también la autoridad técnica
En Francia, el Maire preside el Consejo Municipal o Ayuntamiento y administra la Común (Ley del 5 de abril de 1884) y tiene a su cargo, además,
las funciones de Oficial del Estado Civil (Ley del 28 pluvioso Año VIII). El
Maire asume, pues, las funciones que entre nosotros tienen el Presidente
del Ayuntamiento, el Síndico Municipal y el Oficial del Estado Civil. (Nota
del autor).
1
Ensayos y apuntes pedagógicos
353
(en este caso la académica), y cuando para el nombramiento de
los maestros elementales hay discrepancia entre el Préfet y el
Inspector de Academia el Ministerio del ramo adopta la resolución adecuada.
En Francia la enseñanza es una función del Estado. Sin
embargo, es libre en todos sus grados. Todo francés mayor de
25 años con capacidad suficiente puede abrir cursos o establecimientos privados de enseñanza, incluso superior. Se destacan
así las Facultades Católicas de París, Lyon, Tolosa, etc., las Facultades libres de Derecho de Marsella, Clermont, Besançon...,
creadas por los Consejos Municipales, y otros centros similares
sostenidos por particulares. Pero el Estado es el único que otorga
títulos, diploma y certificados, y todos los aspirantes que deseen
obtenerlos, sean alumnos de las escuelas oficiales o privadas o
estudiantes libres, deben presentar las mismas pruebas ante comisiones oficiales.
En 1936 había en Francia 14,443 establecimientos particulares de enseñanza de diferentes grados, con un total de
1,228,654 alumnos, frente a un total de 74,654 establecimientos
de enseñanza oficial, con 5,472,527 alumnos, lo cual constituye
una prueba elocuente de la protección que tiene la enseñanza
particular en un país de rigurosa centralización.
Tambíen es digna de destacarse la importante ayuda que
concede el Estado francés a los estudiantes de menos recursos.
El deseo de asegurar el disfrute de la enseñanza en todos sus
grados a los alumnos con “capacidades” y aptitudes, cualquiera
que sea la situación económica y social, ha hecho progresar en
Francia la idea de la escuela única o unificación del sistema escolar. El movimiento en favor de esta idea produjo en 1926 un
proyecto de ley, presentado al Senado, en el que se establecía
que la enseñanza era gratuita en los tres primeros grados, esto
es, para los alumnos hasta de 18 años de edad, normalmente.
La idea se fue realizando gradualmente. La ley de finanzas de
354
Gregorio B. Palacín Iglesias
1927 estableció que no se percibiría retribución escolar en los
establecimientos secundarios anexos a las escuelas primarias superiores. La de 1930 amplió la gratuidad de la enseñanza en los
liceos y colegios hasta la clase de 6e. En 1931 se amplió hasta la
clase de 5e; y en 1932 y 1933 se extendió la gratuidad hasta las
clases superiores de la segunda enseñanza. Las leyes de finanzas
procuraban, pues, “realizar las condiciones necesarias para la
reforma de la escuela única”.
Al lado de esta gratuidad Francia tiene establecido un sistema de Bourses nationales (bolsas o becas), que comprenden el
externado vigilado, el medio pensionado, la pensión y todos los
gastos. Las bolsas se conceden por concurso. Este tiene por objeto
comprobar la aptitud de los aspirantes y se rige por los decretos
de 9 de enero y 27 de febrero de 1925 y 26 de marzo de 1938.
Las becas están clasificadas en series. A las de primera serie pueden presentarse los alumnos que tengan 12 años como máximo
el 31 de diciembre del correspondiente año, sean de las escuelas
primarias elementales, con certificado de estudios primarios o
sin él, o sea de las clases 8e y 7e (clases elementales) de los liceos
y colegios. Las bolsas de primera serie son para seguir estudios
en la enseñanza primaria superior, en la enseñanza técnica o en
la segunda. A las bolsas de la segunda serie pueden aspirar los
alumnos de los cursos superiores de las escuelas primarias, de
los cursos preparatorios de las escuelas primarias superiores y
de las escuelas prácticas y de los de la clase de 6e de los liceos y
colegios. Las bolsas de las series 3e y 6e se conceden por acuerdo
del Consejo de Profesores y no por concurso. Hay también bolsas
de Licence, de ampliación de estudios, etc., que permiten seguir
cursos superiores y estudiar en el extranjero.
En 1936 Francia concedió 23,657 bolsas para la enseñanza
secundaria, por un importe total de 29,482,853 francos, y 3,917
bolsas para la enseñanza superior, por un importe de 16,241,500
francos.
355
Ensayos y apuntes pedagógicos
XVI
Organización anterior a la reforma
de 1941. La educación preescolar
La educación preescolar se atiende en Francia mediante
escuelas maternales y clases infantiles. Las primeras admiten
niños de 2 a 6 años. Las otras los reciben de 4 a 7. La clase
infantil es, pues, un grado intermedio entre la escuela maternal
y la elemental.
Tanto en las escuelas maternales como en las clases infantiles
la educación comprende: 1ro. juegos; movimientos graduados y
acompañados de canto; 2do. ejercicios manuales; 3ro. primeros
principios de educación moral; 4to. conocimientos más usuales,
5to. ejercicios de lenguaje, recitados o cuentos; 6to. los primeros
elementos del dibujo, la escritura y el cálculo.
En 1936 había en Francia 3,364 escuelas maternales y clases
infantiles públicas, con un total de 386,597 alumnos, y 453 particulares con 24,260 alumnos.
La enseñanza primaria
La enseñanza primaria es obligatoria en Francia para todos
los niños de ambos sexos que hayan cursado 6 años, hasta que
cumplan 14, conforme a las leyes de 9 y 11 de agosto de 1936,
y se da en los establecimientos de instrucción primaria o secundaria (clases preparatorias), en las escuelas públicas y libres y
en la familia en que esta por el padre asigna al efecto. En los
establecimientos públicos la enseñanza primaria es gratuita.
Los estudios de las escuelas primarias elementales comprenden tres cursos: elemental, medio y superior, cada uno con dos
años. A los 12 años cumplidos los alumnos pueden presentarse
a las pruebas para obtener el Cerfiticado de Estudios Primarios
Elementales.
356
Gregorio B. Palacín Iglesias
La ley del 20 de marzo de 1883 y una Circular ministerial del 14 de junio de 1892, ambas aún vigentes, disponen
la creación de escuelas llamadas de Hameau en las aldeas, caseríos o centros de población alejados de la capitalidad del
Municipio o distantes unos de otros tres kilómetros, siempre
que reúnan un efectivo no menor de 20 niños en edad escolar.
Esta sabia medida del legislador y del Ejecutivo ha difundido la instrucción primaria por toda la nación, lo cual, unido
a la circunstancia de que todos los franceses ponen el mayor
interés en los problemas de la enseñanza, es causa de que en
1936 Francia tuviera 68,563 escuelas elementales públicas, con
4,327,690 alumnos, y 11,564 escuelas elementales particulares
con 932,844 alumnos, además de 1,734 cursos complementarios públicos con 107,404 alumnos, y 1,175 cursos particulares
con 43,808 inscritos.
La enseñanza primaria superior
Este grado de los estudios se inició en 1833 y comprende
enseñanza general y aplicada a la vida práctica, a la industria
y al comercio. De acuerdo con la legislación vigente en 1941
la enseñanza primaria superior se establece en una localidad
cuando la Común respectiva se compromete a sostenerla durante cierto tiempo. El Estado paga entonces los sueldos del
director y de los profesores, y la Común sufraga los gastos de
local, etc. El personal docente tiene derecho a casa-habitación o
a indemnización por concepto de residencia.
Los establecimientos de enseñanza primaria se denominan
cursos complementarios cuando funcionan anexos a una escuela
primaria elemental, y escuelas primarias superiores cuando funcionan en otro local y tienen dirección independiente. Hay además otra diferencia entre los cursos complementarios y las escuelas
Ensayos y apuntes pedagógicos
357
primarias superiores: mientras los primeros tienen dos cursos o
años, las escuelas primarias superiores completas tienen tres.
La enseñanza que se da en las escuelas primarias superiores
comprende materias comunes a todas las secciones y materias
especiales para cada sección. En el primer año la enseñanza es
común para todos los alumnos. En el segundo y en el tercero
están divididas en secciones. Estas son creadas por el Ministerio
de Educación Nacional.
En las escuelas primarias superiores incompletas, que
tienen dos años, y en los cursos complementarios, el Ministerio puede crear cursos especiales de Agricultura, Industria,
Comercio o Economía Doméstica. Generalmente, los cursos
complementarios atienden las necesidades de cada región.
Hay también cursos temporales de invierno para Agricultura,
y cursos de entretenimiento, de tardes dominicales, etc. En las
escuelas primarias superiores pueden funcionar, además, cursos de aprendices para la industria, el comercio y los trabajos
domésticos.
Para ingresar en una escuela primaria superior o en un curso complementario es necesario reunir uno de estos requisitos:
1ro. poseer el certificado de estudios primarios elementales y
haber asistido por lo menos durante un año al curso superior
de la escuela elemental; 2do. tener el certificado de estudios elementales y aprobar un examen de ingreso acerca de las materias
del curso superior de las escuelas primarias elementales; 3ro.
haber aprobado el examen de bolsas para la enseñanza primaria superior o para la secundaria.
Las escuelas primarias superiores pueden tener una clase de enseñanza primaria elemental, con el nombre de curso
preparatorio, para alumnos de 11 o más años. Esta clase está a
cargo de un maestro y desarrolla el programa del curso superior
de las escuelas elementales. Los alumnos que siguen este curso
preparatorio pueden ingresar en el primer año de la escuela
358
Gregorio B. Palacín Iglesias
primaria superior cuando reúnen alguna de las condiciones expresadas anteriormente.
Los cursos segundo y tercero de las escuelas primarias
superiores comprenden una Sección de Estudios Generales y
5 Secciones especiales: Industria y Artes y Oficios, Marítima,
Comercial, Agrícola y Economía Doméstica. Algunas escuelas
tienen un cuarto curso o sección preparatoria para la Escuela
Superior de Artes y Oficios.
La enseñanza de las escuelas primarias superiores conduce
al Brévet elemental (2 años), al Brévet de Enseñanza Primaria
Superior (3 años) y al examen de ingreso en las Escuelas Normales (3 años).
En 1936 tenía Francia 522 escuelas primarias superiores
públicas, con 94,000 alumnos.
XVII
La enseñanza secundaria
La enseñanza secundaria se cursa en los Liceos (Lycées) y
Colegios (Colléges). Los primeros son del Estado; los segundos
están a cargo de los Consejos Municipales, quienes reciben subvenciones del Estado para el sostenimiento de muchos centros
y deben garantizar por un período de diez años el pago de los
sueldos del personal administrativo y docente.
Liceos y Colegios son de dos tipos: unos tienen internado,
semiinternado, externado vigilado y externado simple, otros,
los femeninos, no tienen internado.
La administración de cada liceo está a cargo de un provisor
(jefe del Liceo), un censor, un ecónomo (administrador), jefes
de internado y repetidores (maestros de estudios). La administración de cada colegio está encomendada solo a un principal (o director). El gobierno pedagógico de Liceos y Colegios
Ensayos y apuntes pedagógicos
359
corresponde a dos consejos, compuestos de profesores del
respectivo establecimiento: el Consejo de Enseñanza (todos los
profesores de cada año o curso).
Liceos y colegios dependen de la Dirección General de
Enseñanza del Segundo Grado y están sujetos a la inspección
de los Rectores y de los Inspectores de Academia. Anualmente,
el jefe de cada Liceo o Colegio, el Inspector de Academia y el
Rector aprecian la labor de los profesores y envían al Ministerio
las notas correspondientes. Un cuerpo de Inspectores generales
de instrucción pública, dependiente del Ministerio, asegura la
inspección rigurosamente técnica.
El plan de estudios y los programas son los mismos para
los Liceos y los Colegios. Abarcan dos ciclos (6e a 3e y 2e, 1e y
filosofía o matemáticas). Comprende, pues, siete años, desde la
clase de 6e (11 años de edad) hasta la de filosofía o la de matemáticas (18 años). Las clases 6e, 5e, 4e y 3e tienen dos secciones:
una clásica, con latín y otra moderna sin latín. En las clases 4e,
3e, 2e y 1e la sección clásica se subdivide en dos: latín-griego y
latín sin griego, y latín y griego. Desde 6e a 1e hay enseñanzas
comunes para las secciones A, A’ y B, o sea, clásica con latín y
griego, clásica sin griego y moderna. Esas enseñanzas son: francés, ciencias, geografía, historia y una lengua viva. A partir de la
clase de 4e se permite el estudio de una segunda lengua viva en
la sección clásica sin griego.
En los seis cursos de la primera parte del Bachillerato, las
enseñanzas comunes (francés, ciencias, geografía, historia y una
lengua viva) tienen aproximadamente 12 horas de clase por semana en un total de veinte horas.
El horario de los liceos y colegios comprende 40 horas por
semana, distribuido aproximadamente por mitad entre clases
y estudio. En los cursos de filosofía y matemáticas o año final
del bachillerato el horario aumenta hasta 50 ó más horas por
semana.
360
Gregorio B. Palacín Iglesias
El Baccalauréat o bachillerato comprende, pues, dos partes:
la primera incluye desde 6e a 1e; la segunda es la clase de filosofía o de matemáticas. Muchos alumnos completan el bachillerato en las dos secciones, pues en este caso obtienen importantes
mejora de puntuación en los concursos y oposiciones para ingresar en las Grandes Escuelas o en las carreras administrativas (Estado, Provincia, Municipio y Empresas) o para obtener
becas. La Escuela Militar de Saint-Cyr, por ejemplo, concede
100 puntos a los aspirantes a ingreso que poseen el bachillerato
de las secciones Filosofía y Matemáticas, la Escuela del Aire les
concede 40 puntos, la Escuela Naval, 35, etc.
Los Liceos y los Colegios femeninos preparan para el Diploma de Fin de Estudios Secundarios y para el Complementario
de Estudios Secundarios, que corresponden, respectivamente, a
la primera y segunda partes del Bachillerato o enseñanza secundaria de varones.
Liceos y Colegios de ambos sexos pueden establecer clases elementales (11e, 10e, 9e, 8e y 7e) o clases primarias preparatorias, y
los Liceos pueden tener también clases superiores de preparación
para el ingreso en los centros superiores o Grandes Escuelas.
El ingreso en la clase de 6e (primer año del bachillerato)
requiere aprobar un examen de admisión al que pueden presentarse los niños que hayan seguido las clases elementales de los
Liceos y Colegios, o los cursos elemental y medio de las escuelas
primarias. Este examen, del que están dispensados los aspirantes que hayan aprobado los ejercicios para bolsas o becas de la
primera serie, consta de un ejercicio de lectura, de un dictado,
de algunas preguntas y de operaciones de aritmética con problemas de aplicación del sistema métrico decimal.
Conforme a la Ley Falioux, aún vigente, cualquier ciudadano
francés que posea el diploma de bachiller y haya sido profesor
de un establecimiento público o particular de enseñanza secundaria, durante seis años, puede obtener autorización para abrir
Ensayos y apuntes pedagógicos
361
un centro de enseñanza de ese grado, de modo que la enseñanza
secundaria particular goza en Francia de tanta libertad como la
primaria.
En 1936 Francia tenía 562 Liceos y Colegios públicos, con
270,221 alumnos, comprendidos en este número todos los
alumnos de los centros secundarios, esto es: escuelas primarias
superiores anexas, clases elementales, clases secundarias, clases
elementales de matemáticas y filosofía y clases preparatorias
para las Grandes Escuelas, y 1,420 colegios particulares con
226,270 alumnos.
XVIII
La enseñanza técnica y profesional
La enseñanza técnica se desarrolla en Francia en las Escuelas Prácticas de Comercio y de Industria, y en algunas grandes
Escuelas. Las primeras preparan para las carreras comerciales e
industriales y para el ingreso en las Escuelas de Artes y Oficios
y sus estudios duran tres o cuatro años. Algunas funcionan con
régimen de internado.
La enseñanza profesional y especial está asegurada mediante
Escuelas de Agricultura con dos o tres años de estudios, Escuelas
de Artes y Oficios y otros numerosos centros y cursos.
En 1936 Francia tenía 1,572 Escuelas Técnicas y Profesionales Públicas, con 238,711 alumnos, y 96 Escuelas Particulares
reconocidas por el Estado, con un total de 10,492 alumnos.
Una ley del 8 de julio de 1941 ha dispuesto la creación de
nuevos centros de enseñanza agrícola y ha establecido una enseñanza postprimaia agrícola obligatoria para los jóvenes de ambos sexos, menores de 17 años, que viven en la zona rural. Entre
aquellos centros de enseñanza están: escuelas de estación (saissoniéres) de agricultura para dar, sobre todo durante el invierno, un
362
Gregorio B. Palacín Iglesias
complemento de formación profesional a los jóvenes agricultores;
escuelas de enseñanza agrícola (ménager) para señoritas; colegios
regionales de agricultura para preparar especialistas para las
industrias agrícolas; una escuela nacional de enseñanza agrícola
(ménager) y una escuela superior de agronomía.
La enseñanza superior
Francia tiene 17 universidades o academias, comprendida
la de Alger. Datan de los años siguientes: París (1200), Toulouse
(1233), Besançon (1287), Montpellier (1288), Grenoble (1339),
Aix (1409), Poitiers (1431), Caen (1432), Bordeaux (1441), Lille
(1560), Nancy (1572), Strasbourg (1621), Dijon (1731), Clermont-Ferrand (1834) y Alger (1865).
La Universidad francesa está regida por un Rector y un
Consejo Universitario formado por el rector como presidente,
los decanos, dos profesores de cada Facultad, el Director de la
Escuela de Medicina y el del Observatorio, si los hay en la Universidad, y tres o cuatro personalidades de la region interesadas
en la vida universitaria. Este consejo tiene facultades para administrar los bienes de la Universidad, organizar y reglamentar
los cursos, crear nuevas enseñanzas, a reserva de la aprobación
ministerial; aprobar el presupuesto, etc.
El Rector preside el Consejo Universitario. Representa al
poder central para todos los fines de enseñanza en el distrito
académico. Es nombrado por el Presidente de la República
libremente, sin exigírsele otro requisito que el de ser doctor.
Puede ser un professor de prestigio o un hombre de ciencia
eminente, pero desde el momento en que es designado Rector
no desempeña cátedra, sino que administra la Universidad,
preside el Consejo Universitario y es jefe de todos los centros
de enseñanza de su distrito. No es, pues, lo que el Chancelier
Ensayos y apuntes pedagógicos
363
de las Universidades inglesas, ni lo que el President de las norteamericanas, ni lo que el Rector de las alemanas, belgas, etc.,
elegido para un año por los profesores respectivos, ni lo que
el de las universidades de otros países, como los hispanoamericanos, en donde es solamente jefe de la Universidad. Por eso
el Rector francés no es Rector de la Universidad sino Rector
de Academia, o sea, conjunto de la Universidad, los Colegios
y Liceos y los demás centros de enseñanza, incluso las escuelas
primarias, de un distrito que comprenden varios departamentos o provincias.
Las universidades francesas tienen personalidad civil y
autonomía financiera. Cuentan con los ingresos siguientes: los
derechos que abonan los estudiantes, excepto los de examen; las
subvenciones del Estado y los créditos concedidos por organismos regionales y locales.
Las Universidades de Besançon y Clermont-Ferrand tienen
solo dos facultades. Ciencias y Letras, y una Escuela de Medicina. Las de Dijon, Grenoble y Poitiers tienen tres facultades:
Derecho, Ciencias y Letras, más una Escuela de Medicina. Lyon,
Lille, Aix y Toulouse tienen cuatro facultades: Medicina-Farmacia, reunidas en una, Derecho, Ciencias y Letras. Montpellier y
Nancy tienen cinco: Derecho, Medicina, Farmacia, Ciencias y
Letras. Y Strasbourg siete: las anteriores más dos de Teología,
una católica y otra protestante.
Aparte de estas facultades y como agregados a alguna de
ellas, rara es la Universidad francesa que no tiene enseñanzas
especializadas, como el Instituto de Etnología, de París, o verdaderas escuelas especiales de interés local, subvencionadas
por corporaciones locales, como el Instituto de Cronometría de
Besançon, radicado en la capital de una región famosa por su
producción de relojes; el Instituto de la Hulla de Lille; el Instituto Químico de Nancy, y otros. De este modo la Universidad,
establecimiento docente del Estado, sostenido y regido por este,
364
Gregorio B. Palacín Iglesias
atiende a lo regional. En lo esencial depende, pues, del poder
nacional; en su desenvolvimiento es autónomo.
Las universidades francesas otorgan el Certificado de Capacidad en Derecho (2 años); el Certificado de Estudios Físicos,
Químicos y Biológicos (1 año), antiguo P. C. N.; las Licences o
Licenciatura (3 años); el Doctorado (6 años, incluidos los de la
licenciatura); los diplomas de Farmacia (4 años, más 1 de práctica); Doctor Veterinario, etc. Los estudios correspondientes a
las Licences o Licenciaturas se agrupan de forma que conducen
a certificados o diplomas aislados. Un grupo de estos es lo que
constituye la Licence, con mención en una especialidad.
Normalmente, para el ingreso en la Universidad se exige
estar en posesión del Baccalauréat o bachillerato. Para ingresar
en la Facultad de Medicina, es indispensable tener el P. C. B.
o Certificado de Estudios Físicos, Químicos y Biológicos. Pero
para presentarse al examen de este no es necesario tener el Bachillerato cuando el aspirante posee el Brévet superior o el de
Enseñanza Primaria Superior, si bien en estos casos debe reunir
los requisitos siguientes: tener más de 17 años de edad, justificar cuatro inscripciones trimestrales y haber practicado en los
trabajos correspondientes de la Facultad. También es necesario
justificar haber asistido a los trabajos prácticos de la Facultad
para presentar el examen de algunos certificados correspondientes a la Licenciatura en Ciencias. El P. C. B. obtenido con
setenta puntos dispensa de la posesión del Bachillerato para la
inscripción en la Facultad de Ciencias y para obtener en ella la
Licenciatura.
XIX
En 1936 había en Francia 230 Escuelas Superiores, Grandes
Escuelas e Institutos independientes de las 17 universiddes. La
Ensayos y apuntes pedagógicos
365
inscripción de todos esos centros superiores, incluso las universidades, se elevaba a un total de 72,253 alumnos.
Entre todas las escuelas superiores sobresale la Escuela Normal Superior, fundada en 1810, suprimida en 1822, restablecida
en 1826, reorganizada en 1830 e instalada en la calle de Ulm, de
París, en 1846. Desde 1903 está agregada a la Sorbona, aunque
conserva su tradición y su personalidad. De sus aulas han salido
grandes valores de la Francia inmortal, como Jaurés, Bergson,
Puech y otros. Directores suyos fueron Víctor Cousin, Ernesto Lavisse, Pasteur y Paul Tannery, estos dos últimos subdirectores.
La Escuela Normal Superior tiene dos secciones: Ciencias
y Letras, y aunque en ella se formaron eminentes filósofos, literatos, políticos, diplomáticos, etc., prepara principalmente para
el profesorado (aggregation) de la enseñanza secundaria. Los
estudios duran tres o cuatro años previo ingreso por oposición
entre bachilleres (becas de Licenciatura).
La Escuela Normal Secundaria de Señoritas, de Sévres, fundada en 1881, tiene análogos fines que la Normal Superior de
la calle de Ulm. Prepara el profesorado de los Liceos y Colegios
femeninos. El ingreso en ella se hace también por oposición
(bolsas de Licencia) y los estudios duran tres años.
Las Escuelas Normales Superiores de Enseñanza Primaria
de Fontenay-aux-Rises (señoritas) y de Saint-Cloud (varones),
fundadas, respectivamente, en 1880 y 1882, preparan los profesores de las Escuelas Normales Primarias y de las Primarias
Superiores. Sus estudios duran dos años, previo ingreso por
oposición entre queines posean el Brévet Superior, el Bachillerato o un título equivalente.
La Escuela Normal Superior de Enseñanza Técnica, de París, prepara profesores de la enseñanza técnica, con dos años de
estudios, previo ingreso por oposición.
La Escuela Práctica de Altos Estudios, de la Sorbona, fundada en 1868 “para dar al lado de la enseñanza teórica los
366
Gregorio B. Palacín Iglesias
ejercicios necesarios para fortificarla y entenderla”, comprende
5 secciones: Matemáticas, Ciencias físicoquímicas, Ciencias naturales, Ciencias históricas y filológicas y Ciencias religiosas, y
no exige requisitos para el ingreso.
La Escuela de Altos Estudios Sociales, fundada en París en
1900, tiene también 5 secciones, no exigiendo tampoco requisitos para el ingreso.
La Escuela Politécnica, de brillante historia, fundada en
París en 1794, ha tomado modernamente carácter militar. Dirigida por un general, prepara oficiales de artillería e ingenieros
militares. En ella se ingresa por oposición entre bachilleres (primera parte) y los estudios duran dos años.
La Escuela Nacional des Cartes, fundada en la capital de
Francia en 1821, prepara archivistas y bibliotecarios. Los aspirantes a ingreso deben ser bachilleres y los estudios duran tres años.
La Escuela Central de Artes y Manufacturas, la Escuela
Superior de Minas y la Escuela Nacional de Puentes y Calzadas, preparan ingenieros industriales, de minas y de puentes,
respectivamente, con tres años de estudios, previo ingreso por
oposición.
Otras Escuelas Superiores (de Agricultura, de Aguas y Bosques, de Ingenieros Rurales, etc.), así como la Escuela Nacional
Superior de Bellas Artes, el Conservatorio Nacional de Música y
Arte Dramático, la Escuela de Arqueología del Louvre, el Museo
de Historia Natural, el Colegio de Francia, etc., completan el
extenso sistema de estudios superiores literarios, científicos, artísticos y de preparación professional de la culta nación francesa,
que ostenta con legítimo orgullo una enseñanza que armoniza
los estudios humanísticos y los científicos y técnicos.
Ensayos y apuntes pedagógicos
367
La formación del profesorado
Los maestros de primera enseñanza se preparan en las
Escuelas Normales Primarias. Las Escuelas Normales francesas
son las más antiguas del mundo: fueron creadas en tiempos de
la Revolución y reglamentadas en 1833. Desde 1879 cada Departamento debe tener una cuando menos.
En 1880 fue creado el certificado de aptitud a la dirección
de la enseñanza en las Escuelas Normales. En 1881 fue establecido el régimen de estudios de tres años que han tenido hasta
1941. En 1905 (Decreto del 4 de agosto) se dio predominio
a la cultura general en los dos primeros cursos y se concedió
preferencia a la preparación profesional en el tercero. En 1920
(Decreto del 16 de agosto) se dispuso que el examen del Brévet
Superior, que antes se hacía al finalizar el segundo año, se hiciera en lo sucesivo al terminar los tres años de la Escuela Normal,
y se estableció, además, el Certificado de Aptitud Pedagógica,
indispensable para ser maestro titular. En 1936, 167 Escuelas
Normales públicas, con régimen de internado, preparaban un
total de 9,478 futuros maestros.
En las Escuelas Normales Primarias se ingresa por examen, después de haber obtenido el Brévet elemental. Los
estudios duran 3 años y se sancionan con el Brévet superior;
pero algunas Escuelas Normales tienen un cuarto curso o año
que prepara para el profesorado de las propias Normales y de
las Escuelas Primarias Superiores (primera parte del Certificado de Aptitud, sección de Ciencias o de Letras). El programa
de este cuarto curso es el mismo de admision en las Escuelas
Normales Superiores de Enseñanza Primaria de Saint-Cloud y
Fontenay.
Nadie puede ser nombrado maestro o maestra titular si
no posee el C. A. P. (Certificado de Aptitud Pedagógica). Precisan, asimismo, este certificado los Inspectores primarios y los
368
Gregorio B. Palacín Iglesias
Inspectores de escuelas maternales, a menos que tengan un profesorado (Certificado de Aptitud para ejercerlo).
Para presentarse a los exámenes que dan derecho al C. A.
P. es preciso: 1ro. poseer el Brévet superior, el Bachillerato o el
Diploma de fin de estudios secundarios; 2do. tener 20 años de
edad; 3ro. justificar dos años de ejercicio en la enseñanza, en un
establecimiento público o privado. A los asistentes que posean
el Brévet superior que expiden las Escuelas Normales Primarias
se les abona el tiempo pasado en estas después de cumplir los
18 años.
Los exámenes del C. A. P. constan de tres pruebas, primera,
escrita, consistente en un tema de Pedagogía, segunda, práctica,
que consiste en desarrollar una clase de tres horas, comprendiendo una lección de ejercicios físicos y otra de canto, tercera,
oral, en la que el aspirante debe responder a preguntas acerca
de la administración escolar (programa de las escuelas normales); apreciación de cuadernos de deberes o trabajos escritos,
contestar a preguntas de Pedagogía práctica (organización de
las clases, métodos y procedimientos de enseñanza, etc.).
En relación con la enseñanza primaria hay también diplomas de carácter voluntario, como el Brévet Agrícola y el Brévet
de enseñanza ménager (economía doméstica), que dan derecho
a los maestros y maestras que los adquieren y están encargados de un curso postescolar al disfrute de una indemnización
que varía alrededor de mil francos anuales. Otros diplomas o
certificados relativos a la enseñanza primaria, que reciben el
nombre de Profesorados, son: C. A. al profesorado de las Escuelas Primarias Superiores, C. A. a la inspección de escuelas
primarias y a la Dirección de Escuelas Normales Primarias, C.
A. para la enseñanza de niños retardados; para presentarse al
examen de los cuales es preciso poseer el Brévet superior o el
Bachillerato; y el C. A. para la Educación Física, C. A. para la
Enseñanza del Dibujo, C. A. para la Educación Musical, etc., a
369
Ensayos y apuntes pedagógicos
cuyos exámenes pueden presentarse aspirantes que no posean
diploma alguno.
XX
El profesorado de las Escuelas Normales Primarias y el de
las Primarias Superiores se prepara en las Escuelas Normales
Superiores de Enseñanza Primaria de Saint-Cloud y de Fontenayaux-Roses. Pero también pueden ejercer ese profesorado quienes
obtengan, previo examen público, el correspondiente Certificado
de Aptitud. En 1941, al ser incorporadas las Escuelas Primarias
Superiores y las Escuelas Prácticas de Industria y Comercio a los
Colegios, como secciones de estos, las dos Escuelas Normales Superiores de Enseñanza Primaria fueron transformadas en Escuelas Nacionales Preparatorias para la enseñanza en los Colegios.
Los profesores de la enseñanza técnica se preparan en la Escuela Normal Superior de Enseñanza Técnica. También tienen
derecho a ejercer la enseñanza técnica quienes posean un diploma adecuado, como el C. A. al Profesorado Comercial y el C. A.
al Profesorado Industrial, profesorados que se obtienen previo
examen y posesión del Brévet superior o del Bachillerato.
Los profesores de los Liceos (escuelas secundarias del Estado) son designados entre quienes poseen la agregación, reservándose un reducido número de plazas para los profesores de los
colegios (escuelas secundarias municipales). Los profesores de
estos se nombran entre quienes tienen un certificado de aptitud
especial (enseñanza de las lenguas vivas), obtenido por examen
público, o una Licencia de enseñanza, dándose preferencia a los
que, además, tienen un doctorado, otros estudios universitarios
o servicios en la segunda enseñanza, como repetidores o como
maestros de internado. Los candidatos con la agregación o un
certificado para la enseñanza de una lengua viva no necesitan
370
Gregorio B. Palacín Iglesias
justificar su aptitud profesional para ser nombrados profesores
de un Colegio; pero los candidatos que solo tienen un grado
universitario, sea este una Licenciatura o un Doctorado, no son
nombrados profesores titulares sino después de dos años de
práctica como interino.
La agregación es un medio de reclutar el profesorado de los
Liceos. Se obtiene de dos modos: siguiendo los cursos de la Escuela Normal Superior y mediante oposición entre licenciados en
la sección correspondiente. La agregación comprende también
una preparación pedagógica teórica y práctica. La preparación
teórica la recibe el aspirante en una Facultad universitaria y consta de un mínimo de veinte conferencias acerca de la enseñanza
secundaria en general (su historia y su organización en Francia y
en el extranjero, etc.) Las prácticas profesionales comprenden dos
períodos: durante el primero, que dura tres semanas consecutivas, el aspirante asiste a las clases de su especialidad en establecimientos de segunda enseñanza, a razón de seis clases semanales
de una hora. El objetivo de este primer período de prácticas es
permitir que el aspirante pueda observar las clases de los diversos
profesores. Terminado este período toma a su cargo, en el mismo
trimestre, una clase. Las prácticas de este segundo período duran
15 días y se hacen bajo la dirección de un profesor. El informe del
Decano de la Facultad, en cuanto a la preparación pedagógica
teórica, y el de los profesores que dirigen el período de prácticas
sirven de base al Rector de Academia para la expedición del correspondiente certificado de pasantía o stage, indispensable para
presentar los ejercicios de agregación.
Los exámenes (ejercicios de oposición) de agregación constan de pruebas escritas, prácticas y orales aplicadas a la sección
correspondiente. Hay once agregaciones: filosofía, letras, gramática, historia y geografía, alemán, inglés, español, italiano,
matemáticas, física y química y ciencias de la naturaleza; y
además otra agregación de árabe, que recluta los profesores de
Ensayos y apuntes pedagógicos
371
los Liceos franceses de los países musulmanes. La agregación de
letras selecciona los profesores de francés, latín y griego de las
clases 3e., 2e. y 1e. de los Liceos; la de gramática los de las
clases de francés y lenguas clásicas, de 6e., 5e. y 4e., y las demás
agregaciones facilitan los profesores de las respectivas especialidades o materias. El número de plazas correspondiente a las
oposiciones de la agregación es fijado cada año por el Ministerio,
teniendo en cuenta las vacantes que haya en los Liceos. Hay
también certificados de aptitud para la enseñanza de las lenguas
vivas (inglés, español, alemán, italiano y árabe), que se obtienen
previo examen público con pruebas escritas y orales.
Las Facultades de Letras y de Ciencias conceden certificados
aislados de estudios superiores que agrupados constituyen las
Licencias de enseñanza, otro de los títulos que faculta para presentarse a las oposiciones para la agregación a los Liceos y para
ejercer el profesorado en los Colegios y en las Escuelas Primarias
Superiores y Escuelas Técnicas. Para ingresar en las Facultades
de Letras y de Ciencias no es indispensable poseer el Bachillerato, pues este puede ser reemplazado por el Brévet Superior. Los
estudios correspondientes a las Licencias de enseñanza duran
dos o tres años (19 a 22 de edad). Las Licencias comprenden los
siguientes certificados: letras: Mención Filosofía (Certificado de
estudios literarios clásicos, Certificado de historia de la filosofía;
Certificado de moral y sociología; Certificado de psicología; y
Certificado de filosofía general y de lógica). Mención Letras
(Certificado de literatura francesa; Certificado de estudios griegos, Certificado de estudios latinos; y Certificado de gramática y
filología). Mención Historia y Geografía (Certificado de estudios
literarios clásicos; Certificado de historia antigua; Certificado
de historia de la Edad Media; Certificado de historia moderna y
contemporánea; y Certificado de Geografía). Mención Lenguas
Vivas (Certificado de estudios literarios clásicos, Certificado de
literatura extranjera; Certificado de filología; y Certificado de
372
Gregorio B. Palacín Iglesias
estudios prácticos). ciencias: Certificado de estudios superiores
en matemáticas generales; Certificado de estudios superiores de
cálculo diferencial e integral; Certificado de estudios superiores
de mecánica racional; Certificado de mineralogía; y Certificado
de física del globo.
El profesorado universitario francés se selecciona de este
modo: para las Facultades de Derecho y Medicina hay una agregación superior (oposiciones entre Doctores), correspondiendo
al Ministerio nombrar a los que han aprobado los ejercicios correspondientes. En las Facultades de Letras y de Ciencias no
hay agregados. Los profesores son nombrados por el Ministerio,
exigiéndoseles tan solo ser Doctores, pero han de estar incluidos
en una lista de los profesionales más notables del país, que el
Comité Consultivo prepara para que el Ministro seleccione.
XXI
Resumen
Como ha quedado expuesto en las notas anteriores, la organización de la enseñanza francesa tiene tres grados, cuya delimitación es, a veces, difícil de establecer. El primer grado comprende la escuela primaria elemental, de 6 a 12 años; la enseñanza
complementaria, de 12 a 14, las clases de preaprendizaje que
siguen después de los 14 años. El segundo grado lo constituyen
la enseñanza secundaria (clásica y moderna), con siete años, de
11 a 18, que sanciona el Baccalauréat y da acceso a las Facultades
y Grandes Escuelas Científicas y Literarias; la enseñanza técnica
posterior a la primaria, con 3 ó 4 años, que conduce a un Brévet
de enseñanza especial que facilita el ingreso en las Escuelas especiales técnicas, Institutos de Artes y Oficios, etc.; y la Enseñanza
Primaria Superior, continuación de la Primaria Elemental, con
3 años (de 12 a 15), que conduce al Brévet elemental y al de
Ensayos y apuntes pedagógicos
373
Enseñanza Primaria Superior, los cuales permiten el ingreso en
las Escuelas Normales Primarias, estas con 3 años (15 a 18), cuyos
estudios sanciona el Brévet Superior. El tercer grado está constituido por la enseñanza universitaria y superior.
La orientación de las aptitudes y vocaciones se hace en algunos Liceos mediante un curso de orientación, común para todos los alumnos, después del cual cada uno pasa a la enseñanza
secundaria que más se conforme a sus “capacidades”, ya sea la
clásica, la moderna o la técnica. Como la organización de la enseñanza secundaria francesa no se basa en el sistema de ciclos, la
orientación es progresiva, permitiéndose que el alumno pueda
pasar de una a otra sección hasta el último año de sus estudios:
así, al llegar a la clase de Filosofía o Matemáticas, esto es, el séptimo año del Bachillerato, todos los alumnos, cualquiera que sea
la sección que hayan seguido hasta entonces (latín-griego, latín
sin griego o ciencias-lenguas) pueden seguir, indistintamente, la
clase de Filosofía o la de Matemáticas. Además, la sección moderna (ciencias-lenguas) comprende en sus cuatro primeros años los
estudios generales de las escuelas primarias superiores.
La falta de correlación está, pues, entre los estudios de las
Escuelas Normales y las Escuelas Técnicas, de un lado, y los de
los Liceos y Colegios de otro. Pero esa relación se ha venido estableciendo mediante exámenes para completar la primera parte
del Bachillerato (6e y 1e). Para determinar qué exámenes es necesario hacer hay que establecer primero si el aspirante a seguir
los estudios secundarios desinteresados (clásicos o modernos)
posee la cultura o preparación correspondiente al Brévet elemental, al de la enseñanza primaria superior, al de enseñanza
práctica (industrial y comercial), o al Brévet superior (Escuela
Normal Primaria). Por ejemplo: un candidato del primer grupo
(Brévet elemental, etc.) deberá estudiar para hacer la primera
parte del Bachillerato (los seis primeros años), en la Sección A’
(latín sin griego), lo siguiente: cuatro cursos de latín (6e A a 3e
374
Gregorio B. Palacín Iglesias
A); un curso de Matemáticas (las de 3e A); y los cursos completos
2e y 1e A, así como 4 cursos de lengua viva (6e a 3e A) si no
la aprobó anteriormente. Y un candidato con Brévet superior
(Escuela Normal Primaria) para hacer la misma parte del Bachillerato, en la propia Sección A’, tendrá que estudiar: seis años de
latín (6e a 1e) y todas las demás materias de la clase 1e A’.
La aptitud legal de los bachilleres para presentarse a los
exámenes para obtener el Certificado de Aptitud Pedagógica,
junto con los graduados de las Escuelas Normales Primarias,
permite el ejercicio del Magisterio a quienes han hecho estudios
secundarios no orientados precisamente hacia la enseñanza. Y
asimismo, la capacidad legal de quienes poseen el Brévet superior (de las Escuelas Normales) y en algunos casos el Brévet
de Enseñanza Primaria Superior, para ingresar en Facultades
Universitarias, en concurrencia con Bachilleres, permite que
puedan seguir los estudios superiores quienes no han obtenido
un Baccalauréat o Bachillerato.
No hay en el sistema educativo francés, como se ve, una
perfecta coordinación o relación entre los diversos tipos de
enseñanza secundaria o del segundo grado; pero ese sistema,
basado en la evolución psicológica del alumno y en la adaptación de los métodos de enseñanza a esa evolución, más que en
la sistematización de los conocimientos o yuxtaposición de los
programas, es, hasta ahora, uno de los mejores.
375
Ensayos y apuntes pedagógicos
2
Reformas de 1941
La llamada Administración Vichy, en virtud de una ley del
15 de agosto de 1941 y de los Decretos para su ejecución, introdujo algunas reformas sustanciales a la organización de la
enseñanza francesa. Las principales son estas: Al terminar el
primero y cumplir 11 años, el alumno recibe un “diploma de
estudios primarios preparatorios”, que permite seguir la enseñanza general de los cursos complementarios o las enseñanzas
clásica, moderna o agrícola. Al fin del segundo ciclo se establece
el “certificado de estudios primarios”, que se obtiene previo
examen público, una vez cumplidos los 14 años.
La enseñanza primaria superior ha sido suprimida como
institución autónoma, transformándose las escuelas correspondientes, así como los cursos secundarios, las escuelas prácticas
de industria y comercio, las escuelas prácticas de artesanos rurales y las escuelas de oficios en Colegios o secciones de Colegios.
En la enseñanza secundaria los candidatos al examen de
la primera parte pueden optar, como en el régimen de 1902,
entre cuatro series de pruebas: la serie A (latín-griego), la serie
B (latín-lenguas), la serie C (latín-ciencias), la serie moderna
(ciencias-lenguas). En el examen de la segunda tendrán opción
entre tres secciones: Philosophie-letres, Philosophie-sciences,
Mathématiques. Los alumnos de las series A y B pueden presentarse, normalmente, a los exámenes de la serie C. Los alumnos
que hayan optado por las lenguas clásicas o vivas podrán seguir
los cursos científicos de la serie C (según el Decreto del 16 de
noviembre de 1942). Los tres últimos años del Bachillerato no
serán gratuitos, aunque se aumenta el número de becas. Con
Aun cuando es de suponer que liberada Francia será anulada toda la legislación del régimen de Vichy, creo oportuno exponer en síntesis la reforma
de 1941 para dar una idea completa del sistema educativo francés. (Nota
del autor).
2
376
Gregorio B. Palacín Iglesias
esta medida se pierde, pues, una conquista anterior, en sentido
de la “escuela única”.
A la enseñanza técnica tienen acceso los alumnos que han
seguido durante 3 años el segundo ciclo de la enseñanza primaria elemental, la enseñanza general del curso complementario,
la enseñanza moderna o la clásica y que posean el diploma de
estudios primarios. Después de 3 años de estudios técnicos los
alumnos pueden presentarse a los exámenes correspondientes.
Las Escuelas Normales han sido transformadas en Liceos,
estableciéndose 4 períodos para la formación de los maestros,
de tres meses de duración cada uno: el primero en la Escuela
Normal; el segundo en escuelas primarias oficiales; el tercero en
un establecimiento de enseñanza agrícola o técnica, o escuela de
enseñanza doméstica, si se trata de maestras; y el cuarto en un
centro regional de educación general y deportiva. Los alumnos
maestros disfrutan de sueldo durante estos períodos, pero no
reciben el sueldo hasta aprobar las pruebas correspondientes.
En el proyecto de reformas presentado el 2 de mayo de 1937
por el entonces ministro Jean Zay se establecía que los maestros
debían poseer el bachillerato; pero las Escuelas Normales debían
subsistir. Después de 4 años de estudios secundarios los futuros
maestros debían ingresar en la Escuela Normal, previo examen,
y seguir en ella, internos, los cursos correspondientes hasta obtener el Bachillerato, continuando su preparación pedagógica
durante dos años en la propia Escuela Normal. Indudablemente
el proyecto de 1937 era muy superior, en cuanto se relaciona con
la preparación del Magisterio, que la reforma de 1941.
La Nación, mayo-agosto de 1944.
Índice onomástico
A
Adler, Alfredo 78, 111
Alaminos Peña, Luis 9
Alcuino de York 351
Almoina, José 8
Arago, Francisco 134
Aristóteles 253
Audermars, Mina 78.
Avelino, Andrés 223
B
Bacon, Francis 84
Baden Powell, Sir Robert 76-78
Baldwin, Marc 23, 266
Balmes, P. 284
Basset, Rosa 45
Bell 21, 67
Benda, Oscar 216
Bénézé, Georges 228
Bergson, Henri 42, 114, 366
Berkeley, George 12
Bernard, Claudio 235, 243
Bernaldo de Quirós,
Constancio 8
Bertier 72
Binet, Alfredo 19, 24, 63-64, 66,
257, 274, 280, 285, 291-293,
296-297
Bonaparte, Napoleón 134, 140,
352
Boon, G. 275-276
Borel, Emile 219
Bossolio 66
Bossuet, Jacques Bénigne 84
Bouglé (doctor) 117, 161, 234
Bovet, Pierre 24, 41, 78, 260
Buffon, Georges Louis Lecller,
conde de 246
Bühler 263
Burk 48
Buyse, R. 66, 274
C
Carlomagno 351
Castell 64
Castro, Américo 169
Cestre, Ch. 45
Charmot, François 136
Chrisman, O. 18
Cicerón, Marco Tulio 132-133
377
378
Gregorio B. Palacín Iglesias
Claparède, Edouard 24, 39-40,
78, 87, 89-91, 93-94, 101, 106,
255-257, 266, 269.
Comas, M. 79
Comenio, Juan Amos 253
Comte, Augusto 17
Cousin, Victor 366
Cousinet, Roger 66, 69-70, 79
Cuvier, Georges, baron de 246
D
Decroly, Ovidio 24, 26, 33-40, 49,
52, 61, 63, 66, 68, 79, 274275, 279
Dédalo 35
Descartes, René 84, 124
Descoudres, Georges 26, 63
Desjardins, Guérin 77
Desmoulins, Camille 26, 72, 79
Dewey, John 23-24. 26, 52-53,
68, 79
Diderot, Denis 12
Discroll, Gertrude 119
Dixsaut, L. 246
Dumas hijo, Alejandro 138
E
Eckartdt, Alejandro 129
Eggor 18
Ensor 72
F
Felipe Augusto 351
Fichte, Johan Gottlieb 126, 223
Ferrière, Adolfo 73, 79, 89, 125,
127, 262, 267
Filho, Lorenzo 79, 284, 296
Fisher, C. D. 79
Fitzgerald, M. 215
Forné Ferreres, J. 8
Forster, W. E.
Fournié (señor) 195
Franchetti, Alice 31, 59
Francisco I 351
Freinet, Celestin 25
Frensham 26
Freud, Edmund 90, 93, 256-257
Froebel, Federico 19, 21-22, 29,
94, 112, 288
G
Galíndez, Jesús de 8
Galli 273
Gamio (doctor) 192
Gaos (doctor) 123
Gary 53
Geitsbeck 214
Gil Arantegui, Malaquías 8-9
Giner de los Ríos, Francisco 226
Gladstone, William 305
Goethe, Johan Wolfgang 111
Grenier, M. 138
Guerrero, L. J. 226
Guisen, A. 79
Guizot, François Pierre
Guillaume 134
379
Ensayos y apuntes pedagógicos
H
Haeckel, Ernest 89
Haimade, A. 79
Hall, Stanley 18-19, 23, 227
Harvard, John 325
Hegel, Jorge Guillermo
Federico 161
Henderson (doctor) 78
Herbart, Juan Federico 22
Herderschée 66, 274
Herlin, Alejandro 34, 60, 64
Herriot, Eduardo 174, 187
Höffding, Harald 223, 233
Hopkins, Edward 325
Horacio, Quinto Horacio Flaco,
llamado 133
I
Irme, M. 138
Itard, Jean Marie Caspard 39
J
Jacotot, Joseph 39
James, Henry 102
Jaurés, Jean 366
Jennings 91, 257
K
Kant, Emmanuel 111-112, 114,
118, 223, 226, 228
Kerchensteiner, Georg 24
Kilpatrick, William H. 52, 112
Kilpe 230
Koffka, Kurt 226, 256-258,
263-264, 269, 274-275
L
Labriolle, Pierre de 132
Lafendel, Louise 78
Lamartine, Alfonso de 134-135
Lancaster 21, 67
Lavisse, Ernesto 137, 366
León Garre, Aniceto 9
Leuilliot, Paul 221
Liard 235
Linneo, Karl von 246
Lintner, John 274
Lobisch, J. E. 18
Locke, John 123, 287
Ludendorff, Erich 129
Luis XV 84
Lulio, Raimundo19
M
Mackinder, Jessie 54-56
Madariaga, Salvador de 136-137
Malagón Barceló, Javier 8
Mantovani, J. 226
Marcha (monsieur) 34
Maurette, M. F. 216
Maurus 351
Melanchthon, Felipe 133
Mendouse 225
Meumann 126
Meynier, André 217
Mill, John Stuart 124
380
Gregorio B. Palacín Iglesias
Minette, P. 192
Minos 35
Molineaux 287
Monroe, James 111
Montessori, María 23-24, 26, 2930, 34, 60, 63, 79, 101-103,
288
Monzie, A. de 174
Motolinia, Toribio de 193
N
Natorp, Paul 29
Pintner 66
Pitágoras 240
Plant, James S. 109, 112, 116,
261
Poincaré, Henri 220
Preyer, Guillermo 18
Puech 366
Q
Quevedo (doctor) 195
R
O
Otto 112
P
Palacín de la Vega, Ángeles 9
Paradol, Prévost 138
Parkhurst, Elena 45, 47, 79
Pascal, Blas 210
Pasifae 35
Pasteur, Luis 366
Paterson 66, 274
Paux, Pierre 210
Peabody, Elizabeth 330
Pérez, Bernard 18, 91, 257
Pestalozzi, Juan Enrique 19-22,
67, 94, 254
Petersen, Peter 70, 79
Piaget, Jean 20, 39-42, 49-50, 79,
88, 223, 253, 255, 267
Ramier, L. 137
Regis 273
Renan, Augusto 101
Rey, Ariel 23, 243
Ribot 124
Richelieu, Armand Jean du Plessis, cardenal 351
Riera Llorca, Vicenç 8
Roger, Levea 79
Rossolimo, Nicolas 274
Rousseau, Jean Jacques 19-22, 79,
94, 112, 123, 204, 253, 288
Roxby, M. 215
Royet, C. 79
S
Sainte-Beuve, Charles Agustin
210
Sainz, Fernando 9
San Anselmo 253
381
Ensayos y apuntes pedagógicos
Sand, George 138
Sanetis 66
Santis, Sancte de 274
Santo Tomás de Aquino 223
Scheler, Max 234
Schurz (señora) 330
Sergi, Joseph 23
Sigismund, B. 18
Simon, Theorore 24, 63, 66, 274,
280, 292, 296-297
Smits, Jenart 79
Sorbón, Roberto 351
Spencer, Herbert 29
Spranger, Eduardo 156-158, 225
Stern, Willam 156-157, 162, 277
Szent-György, Albert 136-137
T
Tannery, Paul 366
Tennenbaum 191, 195
Terencio, Publio 131
Terman 66, 280
Teseo 35
Thorndike, Edward 101
Tiedemann, Thierry 17-18, 22
Trujillo Molina, Rafael L. 199,
303-304
Trumbull, Georg 101-102
V
Vallaux, Camilo 203, 209
Vaquelin, Bidet 90-91, 257
Vasconcelos, José 194
Vega Ugarte, Ángeles de la 9
Verdesio, Emilio 277
Vermeylen, August 66, 274
Virgilio, Publio Virgilio Marón,
llamado 133
Vives, Juan Luis 19
Von Strüpell, Ernst Adolf Gustav
Gottfried 287
W
Washburne, Carlos 48, 51, 56,
79, 111
Washington, George 328
Weills, E. 239
Wells, M. E. 79
Winckler (doctor) 285, 287
Woodrow 112
Wundt,Wilhelm 18
Y
Yerkes 280
U
Ugarte, María 8
Z
Zay, Jean 173
Contenido
Presentación de los libros del 70º
. aniversario del exilio español..........................................................7
Algo sobre Gregorio B. Palacín Iglesias
. Andrés Blanco Díaz............................................................................9
Las ideas y los razonamientos en el ciego...........................................11
Pedagogía científica o pedagogía nueva.............................................17
La formación del maestro...................................................................81
Problemas de la educación contemporánea.......................................87
Cómo educar al niño en el hogar y en la escuela...............................97
La Pedagogía no es realmente una ciencia autónoma
. o independiente...........................................................................123
El humanismo y la segunda enseñanza............................................128
Notas para una pedagogía de la adolescencia..................................151
El conocimiento cinético del niño, la diferencia
. de los escolares y la formación de grupos homogéneos..............251
Los sistemas educativos de los principales países.............................301
Índice onomástico.............................................................................377
383
Publicaciones del Archivo
General de la Nación
Vol. I Vol. II Vol. III Vol. IV Vol. V Vol. VI Vol. VII Vol. VIII Vol. IX Vol. X Vol. XI Vol. XII Vol. XIII Vol. XIV Correspondencia del Cónsul de Francia en Santo Domingo, 1844-1846.
Edición y notas de E. Rodríguez Demorizi, C. T., 1944.
Documentos para la historia de la República Dominicana. Colección
de E. Rodríguez Demorizi, Vol. I, C. T., 1944.
Samaná, pasado y porvenir. E. Rodríguez Demorizi, C. T., 1945.
Relaciones históricas de Santo Domingo. Colección y notas de E. Rodríguez Demorizi, Vol. II, C. T., 1945.
Documentos para la historia de la República Dominicana. Colección
de E. Rodríguez Demorizi, Vol. II, Santiago, 1947.
San Cristóbal de antaño. E. Rodríguez Demorizi, Vol. II, Santiago,
1946.
Manuel Rodríguez Objío (poeta, restaurador, historiador, mártir). R.
Lugo Lovatón, C. T., 1951.
Relaciones. Manuel Rodríguez Objío. Introducción, títulos y notas
por R. Lugo Lovatón, C. T., 1951.
Correspondencia del Cónsul de Francia en Santo Domingo, 1846-1850,
Vol. II. Edición y notas de E. Rodríguez Demorizi, C. T., 1947.
Índice general del «Boletín» del 1938 al 1944, C. T., 1949.
Historia de los aventureros, filibusteros y bucaneros de América. Escrita
en holandés por Alexander O. Exquemelin, traducida de una
famosa edición francesa de La Sirene-París, 1920, por C. A.
Rodríguez; introducción y bosquejo biográfico del traductor R.
Lugo Lovatón, C. T., 1953.
Obras de Trujillo. Introducción de R. Lugo Lovatón, C. T., 1956.
Relaciones históricas de Santo Domingo. Colección y notas de E. Rodríguez Demorizi, Vol. III, C. T., 1957.
Cesión de Santo Domingo a Francia. Correspondencia de Godoy, García
Roume, Hedouville, Louverture Rigaud y otros. 1795-1802. Edición
de E. Rodríguez Demorizi, Vol. III, C. T., 1959.
385
386
Vol. XV Gregorio B. Palacín Iglesias
Documentos para la historia de la República Dominicana. Colección de E.
Rodríguez Demorizi, Vol. III, C. T., 1959.
Vol. XVI Escritos dispersos (Tomo I: 1896-1908). José Ramón López, edición
de A. Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2005.
Vol. XVII Escritos dispersos (Tomo II: 1909-1916). José Ramón López, edición
de A. Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2005.
Vol. XVIII Escritos dispersos (Tomo III: 1917-1922). José Ramón López, edición
de A. Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2005.
Vol. XIX Máximo Gómez a cien años de su fallecimiento, 1905-2005. Edición de
E. Cordero Michel, Santo Domingo, D. N., 2005.
Vol. XX Lilí, el sanguinario machetero dominicano. Juan Vicente Flores, Santo Domingo, D. N., 2006.
Vol. XXI Escritos selectos. Manuel de Jesús de Peña y Reynoso, edición de A.
Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2006.
Vol. XXII Obras escogidas 1. Artículos. Alejandro Angulo Guridi, edición de
A. Blanco Díaz. Santo Domingo, D. N., 2006.
Vol. XXIII Obras escogidas 2. Ensayos. Alejandro Angulo Guridi, edición de A.
Blanco Díaz. Santo Domingo, D. N., 2006.
Vol. XXIV Obras escogidas 3. Epistolario. Alejandro Angulo Guridi, edición de
A. Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2006.
Vol. XXV La colonización de la frontera dominicana 1680-1796. Manuel Vicente Hernández González, Santo Domingo, D. N., 2006.
Vol. XXVI Fabio Fiallo en La Bandera Libre. Compilación de Rafael Darío
Herrera, Santo Domingo, D. N., 2006.
Vol. XXVII Expansión fundacional y crecimiento en el norte dominicano (16801795). El Cibao y la bahía de Samaná. Manuel Hernández González, Santo Domingo, D. N., 2007.
Vol. XXVIII Documentos inéditos de Fernando A. de Meriño. Compilación de José
Luis Sáez, S. J., Santo Domingo, D. N., 2007.
Vol. XXIX Pedro Francisco Bonó. Textos selectos. Edición de Dantes Ortiz, Santo
Domingo, D. N., 2007.
Vol. XXX
Iglesia, espacio y poder: Santo Domingo (1498-1521), experiencia fundacional del Nuevo Mundo. Miguel D. Mena, Santo Domingo, D.
N., 2007.
Vol. XXXI
Cedulario de la isla de Santo Domingo, Vol. I: 1492-1501. fray Vicente
Rubio, O. P., edición conjunta del Archivo General de la Nación
y el Centro de Altos Estudios Humanísticos y del Idioma Español,
Santo Domingo, D. N., 2007.
Ensayos y apuntes pedagógicos
Vol. XXXII
387
La Vega, 25 años de historia 1861-1886. (Tomo I: Hechos sobresalientes
en la provincia). Compilación de Alfredo Rafael Hernández Figueroa, Santo Domingo, D. N., 2007.
Vol. XXXIII La Vega, 25 años de historia 1861-1886. (Tomo II: Reorganización de
la provincia post Restauración). Compilación de Alfredo Rafael
Hernández Figueroa, Santo Domingo, D. N., 2007.
Vol. XXXIV Cartas del Cabildo de Santo Domingo en el siglo XVII. Compilación de
Genaro Rodríguez Morel, Santo Domingo, D. N., 2007.
Vol. XXXV Memorias del Primer Encuentro Nacional de Archivos. Edición de
Dantes Ortiz, Santo Domingo, D. N., 2007.
Vol. XXXVI Actas de los primeros congresos obreros dominicanos, 1920 y 1922. Santo Domingo, D. N., 2007.
Vol. XXXVII Documentos para la historia de la educación moderna en la República
Dominicana (1879-1894), tomo I. Raymundo González, Santo
Domingo, D. N., 2007.
Vol. XXXVIII Documentos para la historia de la educación moderna en la República
Dominicana (1879-1894), tomo II. Raymundo González, Santo
Domingo, D. N., 2007.
Vol. XXXIX Una carta a Maritain. Andrés Avelino, traducción al castellano
e introducción del P. Jesús Hernández, Santo Domingo, D. N.,
2007.
Vol. XL
Manual de indización para archivos, en coedición con el Archivo
Nacional de la República de Cuba. Marisol Mesa, Elvira Corbelle
Sanjurjo, Alba Gilda Dreke de Alfonso, Miriam Ruiz Meriño,
Jorge Macle Cruz, Santo Domingo, D. N., 2007.
Vol. XLI
Apuntes históricos sobre Santo Domingo. Dr. Alejandro Llenas, edición de A. Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2007.
Vol. XLII
Ensayos y apuntes diversos. Dr. Alejandro Llenas, edición de A.
Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2007.
Vol. XLIII
La educación científica de la mujer. Eugenio María de Hostos, Santo
Domingo, D. N., 2007.
Vol. XLIV
Cartas de la Real Audiencia de Santo Domingo (1530-1546). Compilación de Genaro Rodríguez Morel, Santo Domingo, D. N., 2008.
Vol. XLV
Américo Lugo en Patria. Selección. Compilación de Rafael Darío
Herrera, Santo Domingo, D. N., 2008.
Vol. XLVI
Años imborrables. Rafael Alburquerque Zayas-Bazán, Santo Domingo, D. N., 2008.
Vol. XLVII Censos municipales del siglo xix y otras estadísticas de población. Alejandro Paulino Ramos, Santo Domingo, D. N., 2008.
388
Vol. XLVIII
Vol. XLIX
Vol. L
Vol. LI
Vol. LII
Vol. LIII
Vol. LIV
Vol. LV
Vol. LVI
Vol. LVII
Vol. LVIII
Vol. LIX
Vol. LX
Vol. LXI
Vol. LXII
Gregorio B. Palacín Iglesias
Documentos inéditos del arzobispo Adolfo Alejandro Nouel, tomo I.
Compilación de José Luis Saez, S. J., Santo Domingo, D. N.,
2008.
Documentos inéditos del arzobispo Adolfo Alejandro Nouel, tomo II,
Compilación de José Luis Sáez, S. J., Santo Domingo, D. N.,
2008.
Documentos inéditos del arzobispo Adolfo Alejandro Nouel, tomo III.
Compilación de José Luis Sáez, S. J., Santo Domingo, D. N.,
2008.
Prosas polémicas 1. Primeros escritos, textos marginales, Yanquilinarias.
Félix Evaristo Mejía, edición de A. Blanco Díaz, Santo Domingo,
D. N., 2008.
Prosas polémicas 2. Textos educativos y Discursos. Félix Evaristo Mejía,
edición de A. Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2008.
Prosas polémicas 3. Ensayos. Félix Evaristo Mejía. Edición de A.
Blanco Díaz. Santo Domingo, D. N., 2008.
Autoridad para educar. La historia de la escuela católica dominicana.
José Luis Sáez, S. J., Santo Domingo, D. N., 2008.
Relatos de Rodrigo de Bastidas. Antonio Sánchez Hernández, Santo
Domingo, D. N., 2008.
Textos reunidos 1. Escritos políticos iniciales. Manuel de J. Galván,
edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2008.
Textos reunidos 2. Ensayos. Manuel de J. Galván. Edición de Andrés
Blanco Díaz. Santo Domingo, D. N., 2008.
Textos reunidos 3. Artículos y Controversia histórica. Manuel de J.
Galván, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N.,
2008.
Textos reunidos 4. Cartas, Ministerios y misiones diplomáticas. Manuel
de J. Galván. Edición de Andrés Blanco Díaz. Santo Domingo, D.
N., 2008.
La sumisión bien pagada. La iglesia dominicana bajo la Era de Trujillo
(1930-1961), tomo I. José Luis Sáez, S. J., Santo Domingo, D.N.,
2008.
La sumisión bien pagada. La iglesia dominicana bajo la Era de Trujillo
(1930-1961), tomo II. José Luis Sáez, S. J., Santo Domingo, D.N.,
2008.
Legislación archivística dominicana, 1847-2007. Archivo General de
la Nación, Santo Domingo, D.N., 2008.
Ensayos y apuntes pedagógicos
Vol. LXIII
389
Libro de bautismos de esclavos (1636-1670). Transcripción de José
Luis Sáez, S. J., Santo Domingo, D.N., 2008.
Vol. LXIV
Los gavilleros (1904-1916). María Filomena González Canalda,
Santo Domingo, D.N., 2008.
Vol. LXV
El sur dominicano (1680-1795). Cambios sociales y transformaciones
económicas. Manuel Vicente Hernández González, Santo Domingo, D.N., 2008.
Vol. LXVI
Cuadros históricos dominicanos. César A. Herrera, Santo Domingo,
D.N., 2008.
Vol. LXVII Escritos 1. Cosas, cartas y... otras cosas. Hipólito Billini, edición de
Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D.N., 2008.
Vol. LXVIII Escritos 2. Ensayos. Hipólito Billini, edición de Andrés Blanco
Díaz, Santo Domingo, D.N., 2008.
Vol. LXIX
Memorias, informes y noticias dominicanas. H. Thomasset, edición
de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D.N., 2008.
Vol. LXX
Manual de procedimientos para el tratamiento documental. Olga Pedierro, et. al., Santo Domingo, D.N., 2008.
Vol. LXXI
Escritos desde aquí y desde allá. Juan Vicente Flores, edición de
Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D.N., 2008.
Vol. LXXII De la calle a los estrados por justicia y libertad. Ramón Antonio Veras
(Negro), Santo Domingo, D.N., 2008.
Vol. LXXIII Escritos y apuntes históricos. Vetilio Alfau Durán, Santo Domingo,
D. N., 2009.
Vol. LXXIV Almoina, un exiliado gallego contra la dictadura trujillista. Salvador
E. Morales Pérez, Santo Domingo, D. N., 2009.
Vol. LXXV Escritos. 1. Cartas insurgentes y otras misivas. Mariano A. Cestero,
edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2009.
Vol. LXXVI Escritos. 2. Artículos y ensayos. Mariano A. Cestero, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2009.
Vol. LXXVII Más que un eco de la opinión. 1. Ensayos, y memorias ministeriales.
Francisco Gregorio Billini, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo
Domingo, D. N., 2009.
Vol. LXXVIII Más que un eco de la opinión. 2. Escritos, 1879-1885. Francisco Gregorio Billini, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D.
N., 2009.
Vol. LXXIX Más que un eco de la opinión. 3. Escritos, 1886-1889. Francisco Grego rio Billini, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D.
N., 2009.
390
Vol. LXXX
Gregorio B. Palacín Iglesias
Más que un eco de la opinión. 4. Escritos, 1890-1897. Francisco Grego rio Billini, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D.
N., 2009.
Vol. LXXXI Capitalismo y descampesinización en el Suroeste dominicano. Angel
Moreta, Santo Domingo, D. N., 2009.
Vol. LXXXIII Perlas de la pluma de los Garrido. Emigdio Osvaldo Garrido, Víctor
Garrido y Edna Garrido de Boggs. Edición de Edgar Valenzuela,
Santo Domingo, D. N., 2009.
Vol. LXXXIV Gestión de riesgos para la prevención y mitigación de desastres en el
patrimonio documental. Sofía Borrego, Maritza Dorta, Ana Pérez,
Maritza Mirabal, Santo Domingo, D. N., 2009.
Vol. LXXXV Obras 1. Guido Despradel Batista. Compilación de Alfredo Rafael
Hernández, Santo Domingo, D. N., 2009.
Vol. LXXXVI Obras 2. Guido Despradel Batista. Compilación de Alfredo Rafael
Hernández, Santo Domingo, D. N., 2009.
Vol. LXXXVIIHistoria de la Concepción de La Vega. Guido Despradel Batista, Santo Domingo, D. N., 2009.
Vol. LXXXIX Una pluma en el exilio. Los artículos publicados por Constancio Bernaldo de Quirós en República Dominicana. Compilación de Constancio
Cassá Bernaldo de Quirós, Santo Domingo, D. N., 2009.
Vol. XC
Ideas y doctrinas políticas contemporáneas. Juan Isidro Jimenes Grullón, Santo Domingo, D. N., 2009.
Vol. XCI
Metodología de la investigación histórica. Hernán Venegas Delgado,
Santo Domingo, D. N., 2009.
Vol. XCIII
Filosofía dominicana: pasado y presente, tomo I. Compilación de
Lusitania F. Martínez, Santo Domingo, D. N., 2009.
Vol. XCIV
Filosofía dominicana: pasado y presente, tomo II. Compilación de
Lusitania F. Martínez, Santo Domingo, D. N., 2009.
Vol. XCV
Filosofía dominicana: pasado y presente, tomo III. Compilación de
Lusitania F. Martínez, Santo Domingo, D. N., 2009.
Vol. XCVI
Los Panfleteros de Santiago: torturas y desaparición. Ramón Antonio,
(Negro) Veras, Santo Domingo, D. N., 2009.
Vol. XCVII Escritos reunidos. 1. Ensayos, 1887-1907. Rafael Justino Castillo,
edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2009.
Vol. XCVIII Escritos reunidos. 2. Ensayos, 1908-1932. Rafael Justino Castillo,
edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2009.
Vol. XCIX
Escritos reunidos. 3. Artículos, 1888-1931. Rafael Justino Castillo,
edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2009.
Vol. C
Escritos históricos. Américo Lugo, edición conjunta del Archivo
General de la Nación y el Banco de Reservas, Santo Domingo, D.
N., 2009.
Ensayos y apuntes pedagógicos
Vol. CI
Vol. CII
Vol. CIII
Vol. CIV
Vol. CV
Vol. CVI
Vol. CVII
Vol. CVIII
Vol. CIX
Vol. CX
Vol. CXI
Vol. CXII
391
Vindicaciones y apologías. Bernardo Correa y Cidrón, edición de
Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2009.
Historia, diplomática y archivística. Contribuciones dominicanas. María Ugarte, Santo Domingo, D. N., 2009.
Escritos diversos. Emiliano Tejera, edición conjunta del Archivo
General de la Nación y el Banco de Reservas, Santo Domingo, D.
N., 2010.
Tierra adentro. José María Pichardo, segunda edición, Santo Domingo, D. N., 2010.
Cuatro aspectos sobre la literatura de Juan Bosch. Diógenes Valdez,
Santo Domingo, D. N., 2010.
Javier Malagón Barceló, el Derecho Indiano y su exilio en la República
Dominicana. Compilación de Constancio Cassá Bernaldo de Quirós, Santo Domingo, D. N., 2010.
Cristóbal Colón y la construcción de un mundo nuevo. Estudios, 19832008. Consuelo Varela, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo
Domingo, D. N., 2010.
República Dominicana. Identidad y herencias etnoculturales indígenas.
J. Jesús María Serna Moreno, Santo Domingo, D. N., 2010.
Escritos pedagógicos. Malaquías Gil Arantegui, edición de Andrés
Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2010.
Cuentos y escritos de Vicenç Riera Lloranca en La Nación. Compilación de Natalia González, Santo Domingo, D. N., 2010.
Jesús de Galíndez. Escritos desde Santo Domingo y artículos contra el
régimen de Trujillo en el exterior. Compilación de Constancio Cassá
Bernaldo de Quirós, Santo Domingo, D. N., 2010.
Ensayos y apuntes pedagógicos. Gregorio B. Palacín Iglesias, edición
de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2010.
Colección Juvenil
Vol. I
Vol. II
Vol. III
Vol. IV
Pedro Francisco Bonó. Textos selectos. Santo Domingo, D. N., 2007
Heroínas nacionales. Roberto Cassá. Santo Domingo, D. N., 2007.
Vida y obra de Ercilia Pepín. Alejandro Paulino Ramos. Segunda
edición de Dantes Ortiz. Santo Domingo, D. N., 2007.
Dictadores dominicanos del siglo xix. Roberto Cassá. Santo Domingo, D. N., 2008.
392
Vol. V
Vol. VI
Vol. VII
Gregorio B. Palacín Iglesias
Padres de la Patria. Roberto Cassá. Santo Domingo, D. N., 2008.
Pensadores criollos. Roberto Cassá. Santo Domingo, D. N., 2008.
Héroes restauradores. Roberto Cassá. Santo Domingo, D. N., 2009.
Colección Cuadernos Populares
Vol. 1
Vol. 2
Vol. 3
La Ideología revolucionaria de Juan Pablo Duarte. Juan Isidro
Jimenes Grullón. Santo Domingo, D. N., 2009.
Mujeres de la Independencia. Vetilio Alfau Durán. Santo Domingo,
D. N., 2009.
Voces de bohío. Vocabulario de la cultura taína. Rafael García Bidó,
Santo Domingo, D. N., 2010.
Colofón
Notas y apuntes pedagógicos, de Gregorio B. Palacín
Iglesias, se terminó de imprimir en los talleres gráficos de Editora Búho, C. por A. en el mes de mayo
de 2010, con una tirada de 1,000 ejemplares.