5. Revista de Audición y Lenguaje

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Audición y Lenguaje
ÚLTIMAS NOVEDADES
Nº 78 ● VI ÉPOCA ● JUNIO 2007
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R E V I S TA D E L A F E D E R A C I O N E S PA Ñ O L A D E P R O F E S O R E S D E AU D I C I Ó N Y L E N G UA J E ( F. E . P. A . L . )
COL. NARRACIONES BREVES
DELETREA
COL. PROPUESTAS CURRICULARES
COL. ENTRENAMIENTO
EN COMPETENCIA SOCIAL
Centro
especializado en
el diagnóstico y
tratamiento de
personas con
Espectro Autista
y con Trastornos
del lenguaje
COL. EDUCACIÓN ESPECIAL Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
COL. ESTRATEGIAS
PARA APRENDER
REVISTA AUDICIÓN Y LENGUAJE
SUSCRIPCIÓN 4 NÚMERO
AL AÑO: 25 €
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PREESCOLAR Y ESPECIAL
XVIII Congreso Nacional
de Profesores de
Audición y Lenguaje
General Pardiñas, 95 - Telf.: 91 562 65 24 - Fax: 91 564 03 54 - 28006 Madrid
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portada.indd 2-3
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Editorial CEPE
General Pardiñas, 95
28006 Madrid
Pedidos:
NOVEDADES
9 1 5 6 2 6 5 2 4 W W W. e d i t o r i a l c e p e . e s
Estimulación Temprana (de 0 a 6 años)
La comunicación bimodal, es decir, el uso simultáneo del habla
y de signos manuales, representa uno de los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación más eficientes y más
utilizados. Los autores, después de una revisión de sus fundamentos y sus características, aportan su experiencia de 30
años en la puesta en práctica del sistema, tanto en niños con
discapacidad auditiva como en niños oyentes con importantes
dificultades o retrasos en la adquisición del lenguaje oral. Los
testimonios de algunas familias vienen a completar la descripción del camino que han seguido desde los signos hasta las
palabras.
ISBN : 84-933628-6-7
PVP 12 euros
Desarrollo de Capacidades,
Valoración y Programas de
Intervención
Autora: Margarita Vidal Lucena
(Coordinadora), 2007 Obra completa
45,50 euros 3 Vols.
(Páginas 144 / 208 / 224)
Esta obra de síntesis y con un enfoque
eminentemente práctico está articulada en
tres partes: 1. Perspectiva histórico-científicosocial de la estimulación temprana; 2. Desarrollo
de capacidades e intervención temprana, y
3. Valoración del desarrollo de capacidades y
programas de estimulación.
La primera parte trata los siguientes temas:
marco teórico y perspectiva histórica, fundamentos
neuroevolutivos, los servicios de neonatología, los
padres en la atención temprana, coordinación entre
centros escolares, atención temprana y familia, y
la necesidad de formación de especialistas en
estimulación temprana.
portada.indd 4-5
La segunda parte se estructura siguiendo el
esquema evolutivo de las capacidades de cero a
seis años: desarrollo cognitivo y discapacidad,
desarrollo del lenguaje, desarrollo social, desarrollo
motor, desarrollo psicológico de los niños de alto
riesgo y desarrollo y juego.
La tercera se concentra en los instrumentos
de evaluación y los programas de intervención:
instrumentos de evaluación en neuropediatría;
pruebas de cribaje, exploración neurológica,
diagnóstico precoz; instrumentos psicopedagógicos
de evaluación; fisioterapia y atención temprana;
comunicación y lenguaje: intervención logopédica;
programas de intervención con Síndrome de Down
y otros niños con n.e.e.; programas de control
prospectivo en los servicios de neonatología, y
programas de intervención en niños prematuros.
Obra redactada por varios especialistas
y que servirá de vademécum para padres,
profesores, educadores en sus intervenciones
psicopedagógicas diarias.
En este pequeño libro de cuentos, hemos intentado ajustarnos
a un vocabulario mínimo: sólo 300 palabras extraídas del vocabulario más básico y usual, fácilmente representable además en
otros códigos como los signos manuales (Lengua de signos o
Comunicación Bimodal) o los pictogramas. Con sólo 300 palabras, encontrarán aqui 31 textos diferentes, cortos pero con un
nivel de contenido que exigirá a los lectores procesar la información, interpretarla, guardarla en memoria y juzgarla, tal como
lo hacen sus compañeros de 1º y 2º de Primaria con textos
presentados bajo una forma más compleja. Están ordenados en
función de un incremento progresivo del nivel de complejidad
de sus contenidos. Son textos que también pueden ser leídos
(o signados) por los adultos, si los niños no disponen todavía de
una capacidad suficiente de desciframiento : así pueden prepararles al formato verbal de las narraciones, realistas o fantásticas, serias o divertidas .
ISBN 978-84-933628-7-4 80
PVP 15 euros .
De venta en librerías especializadas:
Lebon. Cepe. Paradox. Ites. Popular. Casadellibro.com. Espaciologopedico.com. Onda educa.
Ayuda a la enseñanza. Lual. Elkar. Psikolan. Quorum. Cervantes. Distest. Antaño. Lemus.
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Audición y Lenguaje
REVISTA DE LA FEDERACION ESPAÑOLA
DE PROFESORES DE AUDICIÓN Y
LENGUAJE (F.E.P.A.L.)
© FEPAL 2006
© EDITORIAL CEPE 2006
Director
Antonio Cecilia Tejedor
Comité Científico
María del Carmen Busto Barcos
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Gloria González Moll
Rafael Gutiérrez Alonso
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David Padilla Góngora
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ISSN: 1577-0486
Depósito Legal: M-6671-1969
SUMARIO
Nº 78 l VI ÉPOCA l JUNIO 2007
•
Editorial: Los niños autistas
3
DELETREA: Centro especializado
en el diagnóstico y tratamiento
de personas con Espectro Autista
y con Trastornos del lenguaje
4
ENTREVISTA
Juan Martos, Director de DELETREA
21
Fichas de logopedia escolar
23
XVIII Congreso Nacional de Profesores
de Audición y Lenguaje
27
El síndrome de Asperger
Carmen Mª Cala Ojeda
29
Lenguaje y síndrome de Asperger
José-Sixto Olivar Parra
34
Sonia de la Mata Domenech
Mercedes Manrique Guerrero
Mª Mercedes Prieto Checa
Myriam de la Iglesia Gutiérrez
Comunicación viso–gestual
Mª Josefa Romero Cano
40
"Logopedia digital"
44
María Esther Torres Moyano
Gaspar González Rus
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ASOCIACIONES FEDERADAS
Federación Española de Profesores de Audición y Lenguaje
ANDALUCÍA
MURCIA
EXTREMADURA
VALENCIA
Asociación Andaluza de Profesores Especializados en Perturbaciones
de Audición y Lenguaje (A.S.A.P.E.T.A.L.)
Granada, 1 Edificio Aries, 4º B. l 04003 Almería
Tel: 647 62 35 23
Presidente: D. Rafael Gutiérrez Alonso
Asociación Extremeña de Profesores Especializados en Audición y Lenguaje (A.S.E.P.E.P.A.L.)
Pedro Mº Plano, 5- 3º A l 06800 Mérida (Badajoz)
Presidente: D. Juan José Molina Polo
GALICIA
Asociación Gallega de Profesores Especializados en Técnicas de Audición y Lenguaje (A.G.P.E.T.A.L.)
Ronda Camilo José Cela, 2 l 15008 La Coruña
C.P. de Sordos «Ntra. Sra. del Rosario»
Presidente: D. Antonio Núñez Gómez
Asociación Murciana de Profesores de Audición y Lenguaje
(A.M.U.P.A.L.)
Gabinete de Logopedia «Salar Lumeras»
Riquelme, 13- entlo. l 30005 Murcia
Tel: 609 24 55 55
Presidente: D. Alfredo Fco. Salar Lumeras
Asociación Valenciana de Profesores de Audición y Lenguaje de la Comunidad Valenciana (APALcv)
San Vicente, 61 l 46002 Valencia
Tel: 963 51 66 96
Presidenta: Dª. Gloria González Moll
RESTO DEL TERRITORIO NACIONAL
Asociación Española de Educadores de Sordos (A.E.E.S)
Presidente: D. Jesús López Solórzano
MADRID
Asociación Madrileña de Profesores Especializados en Lenguaje y Audición (A.M.P.E.L.A.)
Colegio «La Purísima» para Niños Sordos
Ricardo Ortiz, 29 l 28017 Madrid
Tel: 91 726 49 38
Presidenta: Dª. Benedicta Sagredo V.
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EDITORIAL
Los niños autistas
C
ontinuando en la nueva línea que se ha emprendido desde nuestra revista, tratando de ofrecer a sus lectores “temas en profundidad”, presentamos en esta
ocasión la problemática que plantean los niños autistas.
La gentileza y generosidad del equipo de DELETREA ha permitido poner al alcance de
nuestros suscriptores las novedades de diagnóstico y tratamiento necesarios para estos
alumnos especiales. Además de la oportunidad de ofrecer una dirección para poder dirigirse en demanda de información, consejo o asesoramiento.
Conocer al equipo de DELETREA, por otro lado, supuso para la revista tener la oportunidad de contactar con un grupo de profesionales jóvenes, encantadoras y con un
director que ha conseguido un prestigio bien ganado. Nuestro agradecimiento más profundo.
Estos nuevos amigos es seguro que continuarán con esta colaboración que ahora
se inicia y nos permitirán, a través de estas páginas, estar en la vanguardia de las novedades psicológicas y pedagógicas que mejor favorezcan la atención de los alumnos
autistas.
Nuestro agradecimiento también a aquellos compañeros que se han quitado la pereza
y se han animado a dirigirnos sus trabajos. Todas las experiencias educativas son enriquecedoras y todas ayudan a formarnos mejor y ser mejores profesionales.
Destacamos el anuncio de nuestro XVIII Congreso Nacional que celebraremos en
Madrid, concretamente en el salón de actos del colegio de “La Purísima”, como un acto
que los profesores de Audición y Lenguaje desean rendir a la institución franciscana de
monjas que la Madre Fundadora alentó para educar a los niños privados del oído. Cien
años en Madrid bien merece nuestro reconocimiento. El cariño que todos los “viejos
maestros de sordos” siempre hemos tenido, seguro que será heredado por los “nuevos” y todos tendremos, como así fue siempre, una casa de acogida en cualquiera de
los colegios de sordos de las hermanas franciscanas. Esperamos vuestra asistencia al
Congreso.
Dentro de estos actos es necesario que se haga mención a la efemérides de “nuestro
cumpleaños”. Efectivamente, la AEES-FEPAL cumple CINCUENTA añitos. Medio siglo en
el que muchos compañeros han entregado tiempo y esfuerzo para que tuviéramos un
cauce de intercomunicación, un lugar de encuentro y ocasión de compartir conocimientos y amistades. Igualmente os invitamos a esta celebración.
Esperamos contar con todos.
Antonio Cecilia Tejedor
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ENTREVISTA
Juan Martos,
Director de DELETREA
Redacción
P.
En los últimos años se
escucha y se viene hablando de un incremento
importante de los casos
de autismo. Incluso, en
ámbitos especializados, se ha hablado
de “epidemia” del autismo. ¿Qué puede
decirnos al respecto?
R. Es cierto que se ha incrementado el número de casos que se diagnostican y que, en líneas generales,
ha aumentado de forma relevante la
incidencia del trastorno. Sin embargo,
considero que las razones que pueden
explicar este hecho se relacionan con
explicaciones como las siguientes: En
primer lugar, un mejor y más amplio
conocimiento del trastorno. Hace
ya algún tiempo que se han desmitificado algunos de los mitos, sin base
científica, que se solían mantener al
respecto y desde distintos ámbitos
(institucionales, profesionales, desde
las propias asociaciones de padres,
etc.,) se ha realizado una importante
labor de información y divulgación.
En segundo lugar, se diagnostica, por
tanto, de forma más frecuente y precoz. En este aspecto es muy revelador
cómo, gradualmente, los pediatras que
son habitualmente los primeros recep-
tores de las preocupaciones de los padres,
comienzan a tener
instrumentos fiables
de screening y despistaje e inmediatamente derivan hacia servicios especializados.
En tercer lugar, han
mejorado de forma
sensible la metodología de los estudios
epidemiológicos
y
los datos de prevalencia que, de manera
consistente, vienen
mostrando estimaciones de 1 caso por
cada 150/160 habitantes, datos muy
superiores a los que
proporcionaban los
estudios epidemiológicos más clásicos. Por último, también está influyendo una mejor y más
precisa conceptualización del trastorno, siendo significativo cómo en los
últimos años la imagen del autismo
ya no sólo se asocia con niños/personas con grave afectación sino también
con personas en las que el trastorno
puede coexistir con altas capacidades,
al menos en algunas áreas del desarrollo, como ocurre con las personas con
síndrome de Asperger o las personas
con autismo de alto funcionamiento,
términos que, en gran parte, pudieran
considerarse similares.
P. Ha hablado de mitos, ¿a qué mitos
se refiere?
R. Como he dicho, hace ya bastantes años que tenemos suficientes
evidencias científicas para considerar el autismo como un trastorno de
base orgánica, es decir, producido por
alguna alteración biológica, con toda
probabilidad genética aunque aún no
podamos precisarlo suficientemente
bien y que se traduce en un funcionamiento no normal del cerebro que da
lugar a las alteraciones características
del trastorno: alteración cualitativa en
la interacción social recíproca, alteración cualitativa en la comunicación y
el lenguaje y dificultades con la actividad simbólica e imaginativa junto con
la presencia de un repertorio restringido de intereses, actividades y/o conductas extrañas. No son aceptables,
de ninguna manera, explicaciones
basadas en embarazos no deseados,
rechazo materno o paterno, padres
fríos o poco afectivos, aparentes traumas infantiles, etc. Explicaciones
todas ellas que, en definitiva, contribuyeron a obstaculizar el desarrollo
de la investigación y del tratamiento
adecuado cuando no a culpabilizar a
las familias.
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ENTREVISTA
P. Antes ha comentado que los pediatras suelen ser los primeros receptores de las
preocupaciones de los padres. ¿Cuáles son
estas preocupaciones? ¿Es posible entresacar de ellas signos tempranos de alarma
que pudieran ser considerados de especial
atención en las exploraciones pediátricas?
R. La mayor parte de los padres
refieren una historia de presentación
del trastorno que es prácticamente
idéntica. Entre finales del primer año y
el año y medio, aproximadamente, los
padres observan que ese hijo/a que ha
venido presentando un desarrollo aparentemente normal comienza como a
“desconectar”, dejando de interesarse
en la relación con los demás, se sospecha de sordera (este dato que denominamos “sordera paradójica aparente”
es muy frecuente, dando lugar a que
el niño no responda a su nombre ni
a las órdenes que se le dan pero sí en
cambio a otros estímulos auditivos), el
lenguaje se ha parado, no evoluciona o
no ha emergido, se observan conductas extrañas, repetitivas, estereotipadas con los objetos o sin ellos en vez
del interés creciente por los juguetes,
el juego y el desarrollo de la actividad
simbólica, los niños pueden mostrarse incomprensiblemente inflexibles en
muchas situaciones, etc.
Curiosamente la investigación en
la génesis del trastorno, mediante otras
fuentes, avala la información que proporcionan los padres de tal manera que
pueden considerarse como signos fiables de alarma, en torno al primer año,
aspectos como los siguientes: escaso
uso del contacto ocular, no respuesta
de orientación al nombre, ausencia
de conducta de señalar y ausencia de
conductas de mostrar objetos.
P. ¿Tiene cura el autismo?
R. Por el momento no hay cura
para el trastorno, lo cual no significa
que los niños/las personas que lo padecen no mejoren. Todo lo contrario. Un
tratamiento temprano y eficaz y persistente en el tiempo, adaptado a las
necesidades de los distintos momentos
del ciclo vital, puede conseguir mejoras sorprendentes. Obviamente en
el pronóstico y la evolución también
Nuestro objetivo
han sido los
alumnos con
pérdidas
auditivas, desde
el punto de vista
pedagógico y
rehabilitador.
influyen otros factores que son muy
relevantes, entre ellos la gravedad del
trastorno y la presencia o no de retraso mental asociado, la colaboración
familiar, etc.
P. ¿Qué tipo de tratamiento es el más
efectivo y adecuado?
R. Sin ningún género de duda el
tratamiento psicoeducativo. Un tratamiento en el que de forma explícita,
y con herramientas efectivas a nuestro
alcance, se enseña, hasta donde sea
posible, aquello que el niño tendría
que haber aprendido de forma natural, con una base biológica intacta, en
la interacción con las personas. Las
mejores herramientas a las que hago
referencia son esencialmente dos que
están íntimamente relacionadas: un
profundo conocimiento del trastorno
y un conocimiento igual de profundo
del desarrollo normal. En nuestro país
contamos ya con una dilatada experiencia de efectividad en el tratamiento, al menos, entre los profesionales
que estamos vinculados a este campo.
P. Si no he comprendido mal, y a tenor
de lo que ha comentado anteriormente, es
bastante sorprendente que pueda hablarse
de autismo en personas con altas capacidades. ¿Cómo es esto posible?
R. El autismo es un trastorno que
puede darse en un amplio espectro
de afectación y gravedad y existen
personas en el que, conservada la
inteligencia, al menos la denominada inteligencia impersonal, y el lenguaje en sus aspectos formales pueden presentar alteraciones sutiles en
los dominios que se manejan para el
diagnóstico y a los que hemos hecho
referencia antes (alteración cualitativa en la interacción social, en la
comunicación y el lenguaje y en la
actividad imaginativa). La alteración
es más leve, no tan grave como la que
ocurre con las personas en las que el
trastorno se asocia con retraso mental y que desgraciadamente es la más
frecuente, pero está ahí y se constituye en una importante discapacidad
social que aún es frecuente que sea
poco comprendida.
P. ¿Puede ocurrir, entonces, que estas
personas se den cuenta de lo que les está
pasando o experimenten sensaciones de ser
diferentes?
R. Claro. Es precisamente en esta
parte del espectro, en personas con
síndrome de Asperger o autismo de
alto funcionamiento, en donde puede
desarrollarse, y así ocurre habitualmente, conciencia de sus limitaciones
lo que, por otro lado, puede desencadenar problemas añadidos a partir
de la adolescencia como la depresión
o sintomatología similar. Por ello es
importante que estas personas conozcan lo que les pasa y ello puede ser
un momento terapéutico importante
y decisivo en algún momento de sus
vidas.
Conviene resaltar, no obstante, que
lo más fundamental es comprender
(y hacer comprender a los demás, al
colegio, a las instituciones, a la sociedad) que en el autismo, en sus distintas manifestaciones, se produce una
forma de funcionamiento mental diferente y que es necesario conocerla para
ser eficaces en la ayuda que precisan:
las personas con autismo no pueden
dejar de ser autistas, pero en nuestras
manos y en nuestra mente está establecer los puentes necesarios para hacer
que “nuestro mundo” les resulte más
agradable y comprensible. ■
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FICHAS
DE
LOGOPEDIA
ESCOLAR
Ortofonía
TÍTULO:
Corrección de la dislalia “T”
FINALIDAD:
Corrección de la pronunciación de la consonante interdental, oclusiva y sorda “T”, cuando el alumno la sustituye
por la “D”.
PERSONA QUE INTERVIENE:
El maestro especialista en Audición y Lenguaje; el logopeda experto en trabajo de ortofonía.
Hagamos que el niño lea algunas palabras que, sabemos, pronuncia correctamente con la consonante “P”.
MOTIVACIÓN:
Planteémosle nuestra convicción de que él es capaz, igualmente, de pronunciar la consonante “T”. Actúese
con suavidad, afabilidad y poniendo siempre un semblante agradable.
EJECUCIÓN:
Recordemos que la posición de la lengua es plana, situando sus bordes en las arcadas dentales –superior e
inferior-, en tanto que su ápice se apoya -se puede ver ante el espejo- entre los incisivos. La salida del aire se
conduce entre la lengua, el paladar y la arcada dental superior. Al pronunciar la “T” la punta de la lengua se
separa rápidamente dejando salir el aire. Como si fuera una pequeña explosión. El defecto de sustituir la “T”
por la “D” se produce: primero porque se hace vibrar la laringe; segundo, porque la tensión del ápice lingual
entre los incisivos es pequeña y sin ocluir el aire. Este sale sin realizar la explosión requerida y por el contrario se “oye” el rumor característico con la “D”. La corrección tenderá a conseguir que la posición y presión de la
lengua sean las correctas. Para ello comenzaremos haciendo pronunciar al niño la “P” (Papá, pipa, pipo, pupa)
con cierta energía. Ante el espejo mostraremos al niño como la lengua, entre los incisivos, actúa con fuerza
cerrando la salida del aire. con la vocal “A” intentaremos que se ejecute la oclusión y apertura al pronunciar
“TA”. Coloquemos el dorso de la mano del niño delante de su boca para que pueda apreciar la salida brusca del
aire
E
DU
AC
C II Ó
ÓN
N A
UD
D II T
T II V
ED
UC
CA
AU
VA
A
TÍTULO:
Diferencia el sonido y el silencio.
FINALIDAD:
omar conciencia de las dos realidades: el silencio y el sonido, el ruido.
T
Este ejercicio puede ser aplicado tanto a alumnos con deficiencia auditiva; entrenando su audición residual con
la ayuda de su prótesis auditiva; y, también en una clase de niños pequeños para desarrollar la atención auditiva
y aprender la dualidad con coneptos (que encontrarán en muy repetidas ocasiones)
MATERIAL NECESARIO:
Conviene que dispongamos de instrumentos sonoros que sean fáciles de percibir aún NO teniendo una buena
audición, como pueden ser el tambor o un cencerro con sonido grave.
Si el ejercicio lo aplicamos a niños oyentes los instrumentos sonoros pueden ser los que más fácilmente estén
a nuestro alcance.
PERSONA QUE INTERVIENE:
ara los alumnos con déficit auditivo, el maestro especialista en audición y Lenguaje; para los niños oyentes el
P
profesor pertinente.
MOTIVACIÓN:
odas las actividades están precedidas de su anuncio. En este caso es una propuesta de discriminación que
T
planteamos a los alumnos como si fuera un reto. Este, aunque sea sencillo, es siempre atractivo para los
niños.
EJECUCIÓN:
ras la explicación del profesor de lo que se pretende conseguir con la actividad; bajaremos la luminosidad del
T
aula un poquito, solicitaremos un silencio absoluto que ayudará a despertar la atención y el interés.
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FICHAS
DE
VALORACIÓN:
LOGOPEDIA
ESCOLAR
Consideremos la actitud del niño y su colaboración en la realización de este ejercicio. Anotemos las sesiones
que han sido necesarias para conseguir la rehabilitación y correcta pronunciación de la consonante “T”
CONSONANTES OCLUSIVAS
El aire es el elemento necesario para conseguir la fonación de todas las “letras” de un idioma
El aire sale de los pulmones, pasa de la laringe a la faringe y desde allí a la boca o a la vía nasal, según el fonema que hallamos de
pronunciar.
Los labios, la mandíbula inferior, los dientes, la lengua y el velo del paladar son los elementos que usamos para modificar el “ruido” que ha
producido el aire en la cuerda vocales y articular.
La presión diferente de la columna de aire, así como la energía con que este fluye, determina, junto a los elementos señalados en el punto
anterior, la claridad y corrección de los fonemas. n
!
El profesor hará sonar el instrumento –viéndolo los alumnos- y mimará, luego, llevándose el índice a los labios,
silencio. Luego de repetir varias veces lo antes dicho, se pedirá a los alumnos que cierren los ojos y en ese
estado realizaremos el ejercicio para ser conscientes de que solo el oído es el que discrimina.
VALORACIÓN:
Anotar para cada alumno los éxitos en la discriminación, así como la atención que se presta a esta actividad.
EDUCACIÓN AUDITIVA
El sentido de la audición, se ha repetido tantas veces, es la más importante para el hombre, bajo un punto de vista general. Es un sentido que
nos pone en contacto con el entorno, próximo y a distancia, de forma global; entendiendo por este concepto de global precisamente su forma
“esférica”. Ciertamente, el oído es multidireccional y, además, no resulta fácil manipularlo, “ensordecerlo”, ya que aunque sean las sensaciones
procioceptivas, oímos.
Los niños que tienen disminuido este sentido necesitan de valerse de ayudas técnicas, hoy muy perfeccionadas, que son capaces de reforzar
la capacidad residual de su audición. Pero necesitan un programa de entrenamiento. Sin él, podemos afirmar categóricamente que se pueden
despreciar hasta el 80% de las posibilidades de comprender lo que se oye.
Como todo programa de trabajo, también el de Educación Auditiva, necesita de perseverancia y de confiar en el logro de lo que nuestro
trabajo puede repostar.
Para los niños oyentes las posibilidades de “educar” su audición es una asignatura siempre atrayente. Cierto que serán vías distintas las que
se recorrerán, si lo comparamos con los niños sordos; pero muchos tramos –actividades- serán conjuntos y válidos para todos los alumnos. n
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FICHAS
DE
LOGOPEDIA
ESCOLAR
P RA X I A S B U C O L I N G U A L E S
TÍTULO:
PRAXIAS LABIALES
FINALIDAD:
El acto de la comunicación hablada requiere, necesariamente, de una actividad motora de los músculos de la
lengua, de los de los labios y los de toda la boca,
En esta ocasión elegimos ejercicios de gimnasia labia para fortalecerles y facilitar el mecanismo emisor de la
palabra.
PERSONA QUE INTERVIENE:
El maestro logopeda.
Consistirá, como en otras ocasiones, en plantear el ejercicio como una competitividad del alumno con el
MOTIVACIÓN:
maestro. La imitación y el espejo serán elementos imprescindibles que nos ayudarán a ello.
EJECUCIÓN:
El movimiento de los labios, para ejecutar el conjunto de músculos que lo realizan, se puede hacer en base a
dos “posturas opuestas” de los mismos. Pasando de una postura a la otra –de una sonrisa forzada, amplia;
a colocar los labios en forma de “beso”-; de abrir la boca de forma exagerada, a cerrarlos, ejerciendo una
determinada presión entre los dos: Partiendo de la forma de “beso” ( en morretes) intentar girarlos, primero a
la izquierda y luego a la derecha.
Haciendo pedorretas con ellos.
Estos ejercicios no deben tener una duración mayor de cinco minutos. Es preferible, si se puede, realizarlos dos
veces al día antes que una sesión de diez minutos.
VALORACIÓN:
Ver el interés del alumno en la ejecución de los modelos. Así como el grado de perfeccionamiento que consigue
y el tiempo y la fatiga, son las anotaciones que sugerimos.
E J E R C I C I O S D E R E S P I RA C I Ó N
TÍTULO: FINALIDAD:
RESPIRACIÓN FISIOLÓGICA REGULAR.
Conseguir el hábito de una respiración normal, relajada, regular y profunda.
PERSONA RESPONSBLE:
l maestro logopeda, y por extensión, algún miembro adulto de la familia del niño, para que en casa se refuerce
E
esta actividad.
MOTIVACIÓN:
ealice previamente el ejercicio el maestro logopeda y exprese con palabras y gestos la bondad del mismo.
R
Refiérase el hecho de que los deportistas respiran muy bien y debemos imitarles.
EJECUCIÓN:
Elegir un lugar tranquilo y amplio. En una sesión podemos realizar estos cuatro ejercicios.
º inicio.- Puestos en píe el alumno y el maestro hágase una inspiración nasal lenta, regular y prologada.
1
Retener el aire brevemente.
Con la misma lentitud de la inspiración hágase la espiración, también nasal.
Repetir cinco veces.
2º continuación.- Repetir la actividad anterior añadiendo el movimiento de los brazos según la explicación que
sigue: Al hacer la inspiración, los brazos que están pegados a los costados, suben al mismo tiempo y ritmo que
la entrada del aire.
Sostener en cruz los brazos el tiempo de la retención del aire.
Bajar los brazos al mismo ritmo de la espiración.
Repetir cinco veces.
3º.- continuación.- Repetir la actividad anterior con la variación de realizar una espiración rápida (bajar los brazos
con la misma rapidez)
Repetir cinco veces.
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FICHAS
DE
LOGOPEDIA
ESCOLAR
PRAXIAS
La lengua, los labios y el conjunto bucal agrupan a un par de docenas de músculos. La actividad de esta masa muscular, que se activa,
interactúa y se complementa es inusitada y compleja. Dado su extraordinaria rapidez conformando posturas y tensiones permiten articular todos
los fonemas del lenguaje.
La velocidad de trabajo de los músculos bucolinguales es sorprendente.
Para los alumnos que tienen dificultades de expresión oral, porque físicamente tengan impedimentos; o, por otro lado, porque estando su
recepción oral muy disminuida y, por tanto, en estos casos se suele caer en mucho tiempo de mutismo, es necesario la gimnasia que active
estos músculos.
Todo contribuye, dentro del campo de la rehabilitación, a conseguir “pequeños avances” para el logro final en ele trabajo que nos hemos
propuesto. n
!
4º.- continuación.- Repetir la actividad anterior introduciendo la variación de realizar la espiración cortándola
varias veces. Cada vez que se corta y retiene el aire los brazos, lógicamente, se detienen.
Repetir cinco veces.
VALORACIÓN:
Obsérvese la calidad en la ejecución del ejercicio. El ritmo entre la inspiración y la espiración y el movimiento
de los brazos. La naturalidad en la realización. Etc.
EJERCICIOS RESPIRATORIOS
Las opiniones sobre la realización de “ejercicios respiratorios” en la rehabilitación logopedica, en la actualidad, se cuestiona por algunos autores.
Hay quienes se atreven a afirmar su ineficacia. Nosotros creemos que para articular todos los fonemas de la Lengua Hablada es indispensable que
actúen armónicamente los órganos de la respiración, de la fonación y de la articulación.
“Cuando tratamos de restablecer la armonía y corrección de la palabra, debe realizarse una gimnasia especial de cada órgano”, nos dice
Tobías Corredera, en su manual de “Defectos de la Dicción Infantil”:
En los comienzos de nuestra actividad profesional en el desaparecido Colegio Nacional de Sordomudos, los ejercicios respiratorios se
ejecutaban diariamente en todas las clases en la primera sesión. Nuestro convencimiento es absoluto en cuanto que el tiempo que se dedica a
esta actividad no es nunca perdido. Además de aumentar la capacidad pulmonar, ayudan a corregir la tartamudez; facilitan la vida a los asmáticos
e incluso ayudan cuando existe desviación de la columna vertebral. Son descongestionantes cuando se han estado varias horas sentado en el
pupitre y para los que practican una vida sedentaria.
La duración de estos ejercicios no requieren un tiempo mayor de DIEZ minutos, por lo que no están nunca en contra de ninguna materia
escolar. Se expondrán como una actividad considerada como descanso y “estiramiento” y no como una obligación impuesta. Las ventanas de la
clase, si el tiempo lo permite, setarán abiertas y los alumnos de píe.
Si fuera una actividad individual el comportamiento del logopeda no deferirá de lo dicho para el grupo de clase.
n
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CONGRESO
XVIII Congreso Nacional de Profesores
de Audición y Lenguaje
"Educación del escolar sordo: presente y futuro"
Redacción
A celebrar en Madrid, los días 30 de junio y 1 del mes de julio del año
2007, en el Colegio de “La Purísima” de las HH Franciscanas; c/ Ricardo
Ortiz, 29, con motivo del CENTENARIO de la constitución de este centro
escolar. El congreso estará organizado conjuntamente, según delegación
de la FEPAL, por la dirección del centro y por la Junta Directiva de la
Asociación Madrileña de Profesores de Audición y Lenguaje –AMPELA–.
Se invitará a participar en la organización del mismo a las instituciones
escolares de sordos y a las que están relacionadas con este mismo objetivo.
El título del congreso es: “Educación del escolar sordo: presente y futuro”.
L
a AMPELA (Asociación
Madrileña de Profesores de
Lenguaje y Audición) ha
asumido la responsabilidad
de organizar el XVIII Congreso Nal. de la FEPAL (Federación
Española de Profesores de Audición y
Lenguaje). Colaboran con AMPELA
el colegio de Educación Especial para
Alumnos Sordos “La Purísima”, de las
HH Franciscanas de la Inmaculada, el
colegio de integración de alumnos sordos “El Sol” y otras instituciones.
este acontecimiento tuviera lugar en
Madrid, precisamente en el Colegio de
“La Purísima”, para de esta forma hacernos eco de los dos acontecimientos
señalados.
El tema del congreso se ha acordado verse sobre: “Educación del escolar
sordo: Presente y Futuro”.
Dos efemérides celebramos en este
año de 2007 los maestros logopedas:
Por un lado, se cumplen CINCUENTA años de la creación de la A.E.E.S.
(Asociación Española de Educadores
de Sordos) que fue el germen de nuestra organización; por otro lado, se celebra en Madrid el CENTENARIO del
Colegio Especial para Alumnos Sordos
que las hermanas franciscanas tienen
en la capital de España.
Las nuevas tecnologías que ayudan
a superar la sordera y los avances que en
investigación se están consiguiendo del
sistema auditivo son sorprendentes y auguran unas perspectivas muy favorables
para los sordos. Por otro lado, las reivindicaciones sociales, en el aspecto comunicativo, del colectivo de sordos adultos en el uso de la Lengua de Signos,
chocan con la postura de Asociaciones
de Padres y con los profesores que defienden métodos orales. Esta dicotomía
y su clarificación para el marco escolar,
es absolutamente necesaria se haga con
prontitud y responsabilidad.
Como quiera que en este año la
bianualidad en la realización del congreso de los maestros de Audición y
Lenguaje correspondía, se decidió por
la Junta Directiva de la FEPAL, que
Las metodologías que se aplican en
la educación de los sordos no permiten
que, pasado el tiempo, se pueda rectificar
y recuperar lo ya invertido. De aquí la
importancia en la decisión que se tome
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CONGRESO
al escolarizar a los alumnos sordos en la
educación infantil y decidir la forma en
que se llevará a cabo esta escolarización.
El propio sistema de escolarización,
siguiendo con la dicotomía de Centros
Específicos o de Integración Escolar,
aún no ha clarificado suficientemente
la calidad y resultados de su práctica.
Sinceramente creemos que los
maestros de Audición y Lenguaje, así
como los especialistas (médicos, psicólogos, pedagogos, etc,) que intervienen
en este plano de la Educación Especial
tenemos ante nosotros un reto de gran
trascendencia aún por debatir.
La celebración de nuestro Congreso
seguramente que no será la solución a todos los interrogantes que se plantean hoy
sobre la educación de los alumnos sordos,
pero deseamos que sea un marco de debate y exposición de experiencias que nos
ayude a la toma de decisiones para la mejor atención escolar de nuestros alumnos.
Con este objetivo recurrimos a ustedes, conociendo el interés que prestan a
los asuntos de esta naturaleza.
Nuestro Congreso tiene un déficit
económico importante ya que solo contamos con la cuota de los asistentes al
mismo, fundamentalmente maestros
y estudiantes de magisterio; no precisamente un colectivo “boyante”, pero sí
con ilusión en nuestro trabajo.
Le adjuntamos el programa del Congreso así como el presupuesto económico
estimado, esperando que su generosidad y
ayuda económica nos permita la realización de este evento. ■
Avance del Programa
Día 30 de junio, sábado:
Día 1 de julio, domingo:
10’00 h. Entrega de documentación.
10’00 h. Mesa redonda; “Panorama actual de la
educación de los sordos en España”
Moderador D. José Acosta, Prof. de A.L.,
Inspector de E. Primaria de Andalucía.
10’30 h. Acto Inaugural
11’00 h. Conferencia magistral: “Horizontes de la
lucha contra la sordera”.
Por Prof. Dr. D. Rafael Ramírez Camacho, Profesor
de la Universidad Autónoma de Madrid Jefe de
Servicio de Otorrinolaringología del H. “Puerta de
Hierro”.
12’00 h. Descanso
12’30 h. Ponencia: “Tendencias actuales de la
Educación de los Sordos en Europa”.
Por Dª Adoración Juárez, directora del Colegio
“Tres Olivos”, presidenta del CEAF.
13’15 h. Mesa redonda. “Sistemas y metodologías
en la educación de los sordos”.
– La educación bimodal y el oralismo en la
Enseñanza Primaria.
– Análisis de la metodología aplicada en la
Educación Secundaria.
Moderador: Antonio Núñez Gómez, presidente de
AGPETAL.
11’45 h. Metodología Verbotonal
Por el Prof. Dr. don Julio Murillo. Catedrático de
la universidad de Barcelona.
12’30 h. Ponencia. “La tecnología a favor de los
sordos”
Por representante de la casa Wides.
13’00 h. “La formación del futuro maestro de
alumnos sordos”
Por Profesores de las Escuelas U. de Madrid.
Modera Dª Esther Navas, directora del colegio El
Sol.
17’00 h. Conferencia: “La educación del alumno
sordociego”
Por Dª Pilar Lago, profesora de la UNED.
17’30-19’00 h. Comunicaciones (5) de diez
minutos
17’00 h. Mesa redonda; “Panorama actual de la
educación de los sordos en España”
Moderador D. José Acosta, Inspector de E. Primaria
de Andalucía.
Galicia, Andalucía, Aragón, Madrid y Valencia.
19’00 h. Conferencia: “Participación de la
familia en el proceso educativo del escolar sordo.
Evolución”.
Por representante de FIAPAS
18’00- 19’30 h. Comunicaciones (5) de diez
minutos.
20’00 h. Homenaje al profesor de sordos jubilado
y conmemoración del 50 aniversario de la AEESFEPAL.
20’00 h. CONCLUSIONES DEL CONGRESO.
20’15 h. ACTO DE CLAUSURA.
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ESTUDIOS
El síndrome de Asperger
Carmen Mª Cala Ojeda
Sonia De la Mata Domenech
Mercedes Manrique Guerrero
Mª Mercedes Prieto Checa
A
nte los casos con Necesidades Educativas Especiales,
que a menudo se van dando en las aulas de nuestros
colegios, nos encontramos
cada vez más con alumnos con Trastornos Generalizados del desarrollo y no
estamos lo suficientemente preparados
porque nos hace falta mayor formación,
apoyos y asesoramiento especializado.
• A menudo se observa un retraso
en el desarrollo motor y una torpeza en
la coordinación motriz.
Podemos encontrarnos el espectro
autista que abarca desde los casos más
incapacitantes hasta los de “alto funcionamiento”, donde está el desconocido Síndrome de Asperger. A pesar de
ser un síndrome menos conocido, en
nuestra siguiente exposición veremos
cómo se ha dado en muchos más casos
que el autismo clásico.
• Desarrollo de comportamientos
repetitivos e intereses obsesivos de naturaleza idiosincrásica.
¿QUÉ ES EL ASPERGER?
Nos podemos encontrar varias definiciones generales, de las cuales vamos a destacar dos de las que hemos
encontrado más significativas. Una vez
citadas, realizaremos una definición
propia de lo que nosotros entendemos
por Síndrome de Asperger:
Según Hans Asperger:
• El trastorno comienza a manifestarse alrededor del tercer año de vida
del niño, o, en ocasiones a una edad
más avanzada.
• El desarrollo lingüístico del niño
(gramática y sintaxis) es adecuado y
con frecuencia avanzado.
• Existen deficiencias graves con
respecto a la comunicación pragmática
o uso social del lenguaje.
• Trastorno de la interacción social:
Incapacidad para la reciprocidad social
y emocional.
• Trastorno de la comunicación no
verbal.
• Desarrollo de estrategias cognitivas sofisticadas y pensamientos originales.
• Pronóstico positivo con posibilidades altas de integración en la sociedad.
Según Ángel Rivière:
• Trastorno cualitativo de la relación: Incapacidad de relacionarse con
iguales; falta de sensibilidad a las señales sociales; alteraciones de las pautas
de relación expresiva no verbal; falta
de reciprocidad emocional; limitación
importante en la capacidad de adaptar
las conductas sociales a los contextos
de relación; dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente
“dobles intenciones”.
• Inflexibilidad mental y comportamental: Interés absorbente y excesivo
por ciertos contenidos; rituales; actitudes perfeccionistas extremas que dan
lugar a gran lentitud en la ejecución de
tareas; preocupación por parte de objetos, acciones, situaciones o tareas, con
dificultad para detectar las totalidades
coherentes.
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ESTUDIOS
• Problemas de habla y lenguaje:
Retraso en la adquisición del lenguaje, con anomalías con la forma de adquirirlo. Empleo del lenguaje pedante,
formalmente excesivo, inexpresivo, con
alteraciones prosódicas y características
extrañas del tono, ritmo, modulación,
etc; dificultades para interpretar enunciados literales o con doble sentido;
problemas para saber “de qué conversar” con otras personas; dificultades
para producir emisiones relevantes a
las situaciones y los estados mentales
de interlocutores.
Hasta la fecha, existen pocos artículos
exhaustivos sobre este síndrome en la
literatura médica y, probablemente, el
Asperger es bastante más frecuente de lo
que se creía en un principio
a) Habilidades socio-emocionales:
• Alteraciones de la expresión emocional y motora: limitaciones y anomalías en el uso de gestos; falta de correspondencia entre gestos expresivos
y referentes; expresión corporal desmañada; torpeza motora en exámenes
neuropsicológicos.
• Capacidad normal de inteligencia
impersonal: frecuentemente, habilidades especiales en áreas restringidas.
Según lo que nosotros entendemos
por síndrome de Asperger:
• Es uno de los cuatro trastornos
generalizados del desarrollo, cuyas características afectadas las podemos encontrar en los siguientes aspectos:
– Habilidades sociales como por
ejemplo a la hora del contacto
escolar.
– Habla y lenguaje; utilizan un
lenguaje pedante
– Torpeza motora
– Problemas de comunicación no
verbal.
Se caracterizan por ser personas con
una rutina y una estructura en todas las
actividades que realizan
¿COMO SON LOS ASPERGER?
Algunas de las características que
presentan los niños que padecen de síndrome de Asperger son las siguientes,
por supuesto cada niño las expresa de
forma distinta:
• Se relaciona mejor con adultos
que con los niños de su misma
edad.
• Tiene problemas al jugar con otros
niños, ya que impone sus propias
reglas al jugar. Prefiere jugar solo.
su conducta es inapropiada y puede parecer desafiante.
b) Habilidades de comunicación:
• No suele mirarte a los ojos cuando
te habla.
• No entiende las ironías, los dobles
sentidos, ni los sarcasmos.
• Le cuesta salir de casa.
• No le gusta ir al colegio y, cuando
acude es una fuente de conflictos
con los compañeros.
• Tiene dificultad para entender las
intenciones y emociones de los
demás.
• Le cuesta identificar sus sentimientos y tiene reacciones emocionales
desproporcionadas.
• Cuando disfruta suele excitarse:
saltar, gritar y hacer palmas.
• Tiene más rabietas de lo normal
para su edad cuando no consigue
algo.
• Le falta empatía: entender intuitivamente los sentimientos de otra
persona.
• No entiende los niveles apropiados
de expresión emocional según las
diferentes personas y situaciones:
puede besar a un desconocido, saltar en una iglesia, etc.
• No tiene malicia, es sincero e inocente socialmente, no sabe cómo
actuar en una situación. A veces
• Habla mucho, en un tono alto y
peculiar: como si fuera extranjero.
• Posee un lenguaje pedante, hiperformal o hipercorrecto, con un extenso vocabulario.
• Inventa palabras o expresiones
idiosincrásicas.
• Se interesa poco por lo que dicen
los otros.
c) Habilidades de interés:
• Tiene dificultad en entender una
pregunta compleja y tarda en responder.
• A menudo no comprende la razón
por la que se le riñe, se le critica o
se le castiga.
• Tiene una memoria excepcional
para recordar datos.
• Su juego simbólico es escaso (juega poco con muñecos).
• En general demuestra escasa imaginación y creatividad.
• Tiene un sentido del humor peculiar.
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d) Habilidades de movimiento:
• Poseen problemas de motricidad
fina, se refleja en la escritura.
• Posee una pobre coordinación motriz.
• Dificultades en actividades de educación física.
Muchos de los niños con Síndrome de
Asperger, pueden ser atendidos en un
entorno escolar normal, aunque a veces
necesitan de algún tipo de apoyo escolar
e) Intereses específicos:
• Se fascinan por algún tema.
• Repite compulsivamente ciertas
acciones o pensamientos. Eso le
da seguridad.
• Le gusta la rutina. No tolera bien
los cambios imprevistos (rechaza
un salida inesperada).
• Tiene rituales elaborados que deben ser cumplidos.
f) Otras características:
• Miedo, angustia o malestar debido
a sonidos ordinarios.
• Ligeros roces sobre la piel o la
cabeza.
• Ruidos inesperados (la bocina de
un coche).
• Una tendencia a agitarse o mecerse cuando está excitado o angustiado.
• Una falta de sensibilidad a niveles
bajos de dolor.
• Muecas, espasmos o tics.
ESTUDIOS SOBRE ASPERGER
El Síndrome de Asperger fue descrito por el Pediatra Hans Asperger en
Austria en el año 1944. Describió a 4
niños con algunas características del
autismo, como deficiencias para la comunicación social, pero con una inteligencia normal. Se mantuvo en el olvido
hasta el año 1982 cuando la Dra. Lorna Wing, Psiquiatra del Reino Unido
comienza a investigar sobre el mismo
que, hasta entonces, era denominado
“Psicopatía Autística” por el propio Dr.
Asperger. También comunicó varios casos de niños con inteligencia normal y
problemas sociales similares y acuñó
el término Síndrome de Asperger para diferenciar estos niños de aquellos
con Autismo clásico descrito por el
Dr. Leo Kanner en 1943. Asperger se
muestra en desacuerdo y mantiene que
es una entidad diferente. Sin embargo,
en 1944, la Asociación Estadounidense
de Psiquiatría, reconoció formalmente
el Síndrome de Asperger (SA) como
una subcategoría definida dentro de los
Trastornos Generalizados del Desarrollo y publicó los criterios clínicos en el
Manual Diagnóstico y Estadístico de
Trastornos Mentales (DSM-VI).
Hasta la fecha, existen pocos artículos exhaustivos sobre este síndrome en
la literatura médica y, probablemente,
el Asperger es bastante más frecuente
de lo que se creía en un principio. Los
mejores estudios que se han realizado
hasta la fecha sugieren que el Asperger
es considerablemente más frecuente
que el autismo “clásico”. Mientras que
la incidencia del autismo se ha valorado tradicionalmente en 4 casos cada
10.000 personas, estimaciones llevadas
a cabo sitúan este índice de Asperger
en un valor tan alto como el 20-25 por
10.000. Casi un caso de cada 100 niños
CÓMO TRATAR EL ASPERGER
A) Características del Centro.
Muchos de los niños con Síndrome
de Asperger, pueden ser atendidos en
un entorno escolar normal, aunque a
veces necesitan de algún tipo de apoyo
escolar. Habitualmente el profesor de
audición y lenguaje debe orientar al
resto del profesorado, sobre todo en lo
que concierne a diferentes áreas problemáticas y en otras ocasiones deberá
llevar a cabo una atención educativa específica con este tipo de alumnos. En el
caso de que el especialista necesite una
orientación más amplia para actuar
con este alumno, requerirá del apoyo
del Equipo de Orientación Educativo
(EOE), donde nos encontramos con
psicólogos, psicopedagogos, médicos,
etc.
Además el centro deberá contar
con todos los recursos materiales necesarios para dar respuesta lo más adecuada posible a estos alumnos, con el
fin de que desarrollen una acción educativa exitosa. También se requerirá
una coordinación entre todas las personas que trabajen en el centro (maestros,
especialistas, monitores, etc) junto con
el entorno social del niño, en especial
la familia, ya que son los que mejor
saben la situación del alumno.
Nos vamos a basar en un número
de principios generales en los que pensamos que serían importantes aplicarlos en cualquier colegio a la hora de
tratar este tipo de trastorno.
• A los alumnos con Síndrome de
Asperger no le gustan los cambios, por
lo tanto siempre debemos realizar un
trabajo estructurado y previsible, como
por ejemplo, que los alumnos no roten
de sus asientos como habitualmente
ocurre en las clases, sino que mantengan siempre el mismo lugar.
• Las reglas utilizadas en el aula
ordinaria serán aplicadas de forma dipág
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ESTUDIOS
Lo que el Síndrome de Asperger significa
para mí es que soy diferente, pero, ¡vaya
cosa!, ¿Quién no lo es?...
Bárbara L. Kirby
ferentes a estos alumnos ya que sus necesidades y habilidades son distintas.
• Debemos procurar buscar las áreas
de interés del alumno con el fin de motivarlo y de activar su atención.
• Debemos utilizar una serie de elementos visuales, como los horarios,
esquemas, listas, dibujos, etc, ya que
este tipo de trabajo favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos
alumno.
• Las estrategias de enseñanza explícitas y didácticas pueden ser de gran
ayuda para que el niño aumente su
capacidad en áreas”funcionales-educativas”, tales como, organización y
hábitos de estudio.
B) Características de la familia.
Como especialistas de audición y
lenguaje, orientaremos a la familia de
la patología del niño. Le mostraremos
estrategias para estimular al niño, centrándonos en el área del lenguaje, la
comunicación y habilidades sociales:
• Continuidad de la actuación llevada a cabo en la escuela y en el hogar,
para que no haya contradicción entre
unos y otros.
Es fundamental que los padres escojan el mejor programa de intervención y entorno social para tratar este trastorno, por ejemplo: una escuela
acorde a las limitaciones de su hijo, un
entorno social favorable y un equipo
de profesionales especializados en este
síndrome.
Para concluir este apartado, tener
presente que siempre es importante la
detección precoz de este tipo de trastornos, así podremos realizar entre todos
(tanto entorno social como escolar) una
intervención temprana a medida de las
necesidades que el alumno tenga y el
cual beneficie su proceso de enseñanza
aprendizaje.
CONCLUSIÓN
El año 2006 fue el año internacional
del Asperger, y es que es un trastorno
poco conocido, y más aún en adultos,
en el que el abordaje psicoterapéutico
parece esencial.
Como punto final, queremos exponer el concepto que tienen de sí mismo
dos personas diagnosticadas con Síndrome de Asperger, lo hemos obtenido
de la página web www.asperger.es/andalucia, que corresponde a la Asociación Asperger de Andalucía:
"Mi nombre es Hubert. Tengo 47 años y
tengo el síndrome de Asperger”.
La deficiencia mas desolante en los casos de síndrome de Asperger de alto funcionamiento, es la ceguera mental. Nuestra
incapacidad de visualizar estados mentales.
Los DESEOS, CREENCIAS, e INTENCIONES detrás del comportamiento de las
otras personas. Sin estados mentales, no
logramos ENCONTRARLE SENTIDO a
nada. Vivimos en un mundo de CONFUSION, y vamos por la vida haciendo un
disparate detrás de otro, a causa de nuestra
falta de sentido común. Y sin necesidad,
porque podemos aprender a compensar por
nuestra ceguera usando nuestra lógica para
averiguar los estados mentales. Es fácil una
vez que aprendemos cómo hacerlo, y cuándo
lo hacemos, NUESTRA FALTA DE SENTIDO COMÚN DESAPARECE.
Tendría que escribir un libro completo
para poder describir todo lo que tuve que
pasar hasta que logré ENCONTRARLE
SENTIDO al mundo de los humanos a los
45 años, y hubiera sido tan fácil aprender si
mi papá hubiera sabido cómo enseñarme.
Pero por desgracia, casi nada se sabía sobre
el síndrome en esas ideas. Ni siquiera teníamos el nombre, y nos apiñaban con todo el
resto del espectro autista. Yo miré la película
"El Hombre de la Lluvia" muchísimo antes de que supiera que tenía el síndrome, y
nunca se me pasó por la mente que tuviera
nada en común con él. Aún ahora, no me
identifico ni remotamente con él. Así que lo
que escribo aquí, probablemente se aplica
solamente a los Aspergers de alto funcionamiento. Y escribo esto con la esperanza de
poder ayudar a otros a evitar la mayor parte
de toda la desgracia sin necesidad que yo
tuve que pasar."
Hubert Cross.
“Más que ninguna otra cosa, lo que el
Síndrome de Asperger significa para mí es
que soy diferente, pero, ¡vaya cosa!, ¿Quién
no lo es? Tengo unas fortalezas maravillosas, y algunas debilidades significativas. En
general, a mí me parece que yo soy normal,
y que todos los demás son diferentes”
Bárbara L. Kirby
Bibliografía
DSM-IV
Martos, J. “Los padres también educan”. Guía práctica. Editorial APNA
Riviere, A. (1990) “El desarrollo y
la educación del niño autista”.
Seron, J.M: y Aguilar, M (1992)
Psicopedagogía de la comunicación y
el lenguaje. EOS. Madrid
– www.asperger.es/andalucía ■
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ESTUDIOS
Lenguaje y síndrome de Asperger
José-Sixto Olivar Parra
Myriam de la Iglesia Gutiérrez
E
l lenguaje y la comunicación
de las personas con Síndrome de Asperger (SA, en
adelante) presenta un perfil
de habilidades y dificultades
que le hacen diferente del resto del colectivo de personas con Trastornos del
Espectro Autista (TEA, en adelante).
Suelen evidenciar un adecuado desarrollo de los componentes estructurales
del lenguaje (fonológico, morfológico,
sintáctico), junto con importantes dificultades en el componente semántico y pragmático. En general, pueden
adquirir una sintaxis adecuada y un
vocabulario extenso, variado y repleto
de palabras sofisticadas, pero con unas
importantes limitaciones respecto a su
capacidad de usar el lenguaje como instrumento de comunicación social.
Como habilidades o “puntos fuertes” podemos señalar: a) Conversaciones con contenido teórico de alto nivel
(especialmente si versan sobre sus áreas
de interés); b) Vocabulario amplio,
técnico, especializado y en ocasiones
“erudito” o “enciclopédico” sobre algunos temas; c) Gusto por juegos de
palabras ingeniosos; d) Atención a detalles de la conversación; e) Puntos de
vista originales sobre ciertos temas; f)
Memoria excepcional para los temas de
su interés; g) Coherencia y persistencia
en su línea de pensamiento, independientemente de modas; h) En muchas
ocasiones podrán tener un historial de
hiperlexia (lectura mecánica precoz carente de comprensión) o ser considerados hiperverbales, puesto que cuantitativamente su producción lingüística
puede ser muy abundante (De la Iglesia
y Olivar, 2005).
En cuanto a las dificultades o “puntos débiles”, se pueden destacar: a) Tie-
nen conversaciones, pero tienden a ser
lacónicas, breves, literales; b) Son conscientes de la dificultad para encontrar
temas de conversación; c) Tienen dificultades para iniciar las conversaciones,
para introducir un tema nuevo, para diferenciar la información “nueva” de la
“ya dada”; d) Presentan dificultades en
los cambios de roles conversacionales;
e) Se adaptan con dificultad a las necesidades comunicativas de sus interlocutores; f) Lenguaje “pedante” (lenguaje
muy superior, gramaticalmente, al de
sus iguales); g) Lenguaje “monótono”
(lenguaje sin variaciones en la melodía,
tono y ritmo); h) Dificultades en la
comprensión y uso del lenguaje figurativo (metáforas, ironías, chistes); i) Dificultades en la comunicación referencial
(Olivar, 2000).
Comprensión y uso del
lenguaje en contextos
sociales
Lo que parece evidente es que las
áreas del lenguaje que presentan una
mayor dificultad para la comunicación
social de las personas con SA, son la
semántica (contenido) y la pragmática
(uso), así como la prosodia (melodía,
ritmo, entonación) (ver Figura 1)
Algunas de las dificultades más relevantes en el área semántica tienen que
ver con la asignación de significados
figurados en el discurso o el aprendizaje de acepciones múltiples para los mismos términos. También tienen limitada
la comprensión de los significados de
los términos relacionales (verbos, determinantes, adverbios y preposiciones).
Además, suelen hacer un uso “metafórico”, “especial” o “idiosincrásico” de
las palabras, lo que hace que su lengua-
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Las áreas del
lenguaje que
presentan
una mayor
Asignación de significados figurados
Expresiones idiosincrásicas
personas con SA,
Conversaciones recíprocas
Estilo comunicativo
Narraciones
Lenguaje figurativo
Inferencias y presuposiciones
Comunicación referencial
FIGURA 1. Componentes alterados del lenguaje de las personas con SA
Las alteraciones pragmáticas se manifiestan en las dificultades para elegir,
iniciar, mantener, cambiar y terminar
temas de conversación adecuadamente,
así como para tomar el turno de palabra conforme se suceden las pausas y
entonaciones, produciéndose una tendencia a interrumpir y a hablar a la vez
que los demás o a utilizar preguntas
que no suelen estar relacionadas con el
tema que están tratando. También pueden repetir la pregunta cuando ya han
la comunicación
social de las
Prosodia
(entonación)
je pueda ser catalogado de “extraño”.
Las expresiones idiosincrásicas de las
intenciones comunicativas pueden manifestarse con el uso de preguntas o
comentarios repetitivos, que pueden
estar sustituyendo formas más creativas
de hacerlo. Estas idiosincrasias pueden
hacer difícil la comprensión para el
interlocutor, especialmente si no ha
compartido las experiencias a las que la
persona con SA se refiere, lo que puede
convertir sus intervenciones en algo
desconcertante (De la Iglesia y Olivar,
2007).
dificultad para
obtenido la respuesta, hacer preguntas
que ellos mismos responden y hacer
asociaciones peculiares o extrañas, pues
les cuesta añadir información nueva y
de interés a comentarios anteriores.
Durante la adolescencia, su lenguaje puede volverse “pedante”, excesivamente formal y preciso, con un vocabulario rico y sofisticado en situaciones
en que sería más adecuado un registro
más coloquial (Ghaziuddin y Gerstein
1996). Así, es común que, en el contexto de una conversación informal, utilicen frases largas y formales, en lugar
de cortas e idiomáticas. El significado no literal que subyace a muchas de
nuestras expresiones cotidianas puede
entrañar dificultades para su comprensión, pues realizan interpretaciones literales tanto de lo que expresan como
de lo que leen o escuchan. Las ironías,
las metáforas, las inferencias, los dobles
sentidos, los chistes, las “frases hechas”,
las bromas, representan para ellos una
importante dificultad de comprensión
y uso, pues implican una intervención
son la semántica
y la pragmática,
así como la
prosodia
en que se comunica más de lo que se
transmite de manera literal, por lo que
para su comprensión se requiere un
conocimiento compartido. En este mismo sentido, hacer presuposiciones e
inferencias sobre las necesidades de su
interlocutor, así como realizar un juicio
adecuado sobre la intención subyacente
a sus actos comunicativos, supone una
habilidad que la mayoría de ellos no
posee. Por otra parte, tienen dificultades para compartir acontecimientos y
experiencias mediante las narraciones
y para narrar experiencias personales
(Losh y Capps, 2003).
Muchas de las habilidades que hemos comentado conforman la habilidad pragmática de comunicación referencial, en la que este colectivo muestra
también especiales dificultades. Sus
mensajes suelen ser poco informativos
para su interlocutor porque son incompletos o ambiguos y porque no realizan
aportaciones ni preguntas de clarificación cuando reciben un mensaje que no
entienden (Olivar y Belinchón, 1997;
1999).
El componente “no segmentario”
del habla (prosodia), también está sepág
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ESTUDIOS
riamente comprometido en este colectivo. A menudo tienen una entonación
limitada y no tienen en cuenta el valor
comunicativo de ciertas expresiones
orales (p.ej., en los comentarios humorísticos), y parece que no existiera
ninguna relación entre “lo” que está
diciendo y “cómo” lo está diciendo. La
velocidad de discurso puede ser demasiado rápido o puede carecer de fluidez,
y a menudo hay una pobre modulación
de volumen (p.ej., su tono puede ser demasiado alto a pesar de la proximidad
al compañero conversacional) (Klin y
Volkmar, 1997).
Los programas de intervención en el
área de la comunicación y del lenguaje
para personas con SA, se caracterizan
por incidir fundamentalmente en los
aspectos pragmáticos y funcionales de la
comunicación
intErVEnCionEs En El ÁrEa
dE la ComuniCaCión y dEl
lEnguajE
En la evaluación de las competencias comunicativas y lingüísticas, se
utilizan diversos instrumentos (estandarizados y no estandarizados), que
deben apoyarse en tres pilares básicos:
hay que llevar a cabo una evaluación
estructurada del desarrollo del lenguaje
y de sus diversos componentes (formal,
semántico y pragmático); la observación debe realizarse tanto en contextos estructurados como, sobre todo,
en contextos no estructurados (contextos reales); y hay que proporcionar un
análisis funcional de la comunicación
(competencias funcionales), según sea
el objetivo de la evaluación: de cara
a elaborar un diagnóstico (clínico o
académico), para la orientación a otros
profesionales (logopedas, especialistas
en audición y lenguaje) o para el tratamiento (programas integrados de intervención) (Olivar, 2004a).
En cuanto a los instrumentos estandarizados en este área, no existen
pruebas baremadas para este grupo.
Se pueden utilizar, para el desarrollo
del lenguaje, la “Escala de Desarrollo
del Lenguaje Reynell” (Reynel, 1975),
para los componentes del lenguaje, el
“Test de Habilidades Psicolingüísticas de
Illinois”, ITPA, (Kirk y cols., 1968), y
para la comprensión verbal, el “Test
de vocabulario en imágenes PEABODY” (Dunn, 1985). Las pruebas no
estandarizadas se basan en escalas y
tareas de observación. La mayoría están diseñadas para evaluar funciones
comunicativas en niños pequeños, como la “Escala de observación de la comunicación” de McShane (1980), las
“Funciones pragmáticas” de Wetherby y
Prizant (1990), la “Entrevista de habilidades comunicativas” de Schuler y
cols. (1989), o los registros y muestras
de lenguaje espontáneo en contextos
naturales, siempre dependiendo de la
edad de los niños.
Los programas de intervención en
el área de la comunicación y del lenguaje para personas con SA, se caracterizan por incidir fundamentalmente en
los aspectos pragmáticos y funcionales
de la comunicación. La mayoría de
estos programas son desarrollados de
manera individual por cada especialista
a través de las “Adaptaciones Curriculares Individuales”(ACIs). A continuación, señalaremos brevemente los más
representativos.
El primero de ellos, con una larga
tradición en los TEA, es el programa
para la enseñanza de la comunicación
espontánea “Tratamiento y educación
de alumnado discapacitado por autismo y
problemas de comunicación” (TEACCH,
Watson, 1989), que tiene como objetivo
desarrollar habilidades comunicativas y
su uso espontáneo en contextos naturales, dirigido a niños de tres años y medio aproximadamente. Distingue cinco
dimensiones en los actos comunicativos
(bloques de contenidos): a) Función; b)
Contexto; c) Categoría semántica; d)
Estructura; y e) Modalidad, que sirven
a la vez como metodología de enseñanza y para programar los objetivos
comunicativos que son evaluados de
manera inicial (muestras de comunicación espontánea) y de manera continua (registros y anotaciones). Si bien
está dando buenos resultados en niños
pequeños, no está suficientemente de-
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sarrollado para los niveles altos de funcionamiento cognoscitivo. El Programa
TEACCH tiene algunas limitaciones
para adolescentes con SA, puesto que
su edad de aplicación está entre los
cero y los tres años y medio y no está
diseñado para alumnos con TEA de alto funcionamiento cognoscitivo (como
ocurre en el SA).
Mejores resultados están ofreciendo
las “Historias Sociales” (Social Stories) y
las “Conversaciones en Forma de Historietas” (Comic Strip Conversation) (Gray,
1998). Una historia social es un cuento
corto (con fotografías, dibujos y texto escrito) que describe objetivamente
a personas, lugares, acontecimientos,
conceptos o situaciones sociales, siguiendo un contenido y formato específico, y cuyo objetivo es el de transmitir
información relevante. Una conversación en forma de historieta, consiste
en una historia (cómic) que ilustra el
contenido de una conversación (con
dibujos simples, símbolos y colores)
proporcionando detalles relevantes,
ideas y conceptos abstractos dentro de
determinadas conversaciones. Ambos
procedimientos (que se basan en que
la información visoespacial es uno de
los puntos fuertes de todo el colectivo de personas con autismo) tratan de
proporcionar predictibilidad a una situación o evento, bien porque pueda
resultar difícil de interpretar, porque les
cause confusión o miedo o para prepararles para una situación nueva.
Recientemente se han desarrollado
algunos programas de entrenamiento
(De la Iglesia, 2005) en una de las
habilidades más prototípicamente
pragmática, la comunicación referencial-ecológica (Boada y Forns, 1993).
El programa consiste en entrenar un
conjunto de habilidades necesarias para el éxito de los intercambios comunicativos, entre las que se encuentran
las estrategias de “comparación” o de
análisis de la tarea, que implican valorar la coincidencia entre el referente
y el mensaje; las estrategias de “tomar
el rol”, que hacen necesario tener en
cuenta la perspectiva y necesidades
del interlocutor para adaptar a ellas
la comunicación; y las estrategias de
“evaluación”, que implican un control
de la propia comunicación y un cierto
FIGURA 2. Lámina del emisor (arriba), del receptor (en el medio) y objetos
referentes (abajo) de la tarea de comunicación referencial “Organización
de una habitación vieja” (Olivar, 2004b)
conocimiento sobre cómo funciona
la comunicación. Este entrenamiento
se puede realizar mediante distintas
técnicas, como el cambio de roles, el
modelado, el conflicto socio-cognoscitivo y el feed-back perceptivo. La tarea
consiste en que un sujeto (emisor) tiene que comunicar las cualidades de un
objeto-referente a un interlocutor (receptor) que se encuentra separado por
una pantalla opaca, de tal manera que
éste pueda identificarlo en su propio
conjunto de objetos, que son idénticos
a los del emisor. Entre ambos interlocutores se encuentra situado un adulto
cuya finalidad es la de evitar el fracaso
comunicativo entre los participantes.
En la Figura 2, se muestra la tarea
“Organización de una habitación vieja” (Olivar, 2004b).
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ESTUDIOS
una manera gradual, secuenciada y
motivante de trabajar muchas de las
dificultades comunicativas que presentan
los niños y adolescentes con SA es
mediante la utilización de ordenadores
Por otra parte están los programas
de intervención basados en métodos
visuales, como el desarrollado por Sussman (1999) “More Than Words” en el
que se recogen un buen número de
actividades para ayudar a los padres
a mejorar la comunicación; el “Power
cards” de Gagnon (2001), que se basa
en usar los intereses especiales para
motivar a los niños y adolescentes con
SA; o el “Visual Supports” de Savner y
Smith (2000), que elabora un sistema
de apoyos visuales que los niños con
SA pueden utilizar para trabajar tanto
en casa como en la comunidad.
Más conocidos en nuestro entorno son las agendas personales que están
basadas en la utilización de claves vi-
suales claras para situar a los sujetos en
el espacio y en el tiempo. Consisten en
elaborar junto al niño carteles y breves
“historias anticipatorias” con dibujos y
viñetas esquemáticos pero detallados
y realistas que representan y anticipan
cada uno de los acontecimientos que
ocurrirán en la jornada. Las principales
finalidades perseguidas son las de lograr previsibilidad, ayudar a dar sentido
a la experiencia y a la acción, favorecer
el intercambio comunicativo, facilitar
los aprendizajes, e incluso trabajar el
reconocimiento de caras para mejorar la comprensión socio-emocional
(Ventoso y Osorio, 1997). Las agendas
personales constituyen materiales muy
útiles para estimular una de las capacidades en que muestran más dificultades
las personas con TEA, la “experiencia
narrativa”, siendo denominadas en este
caso “narraciones anticipatorias” (Rivière,
1997). En las personas con SA es posible usarlas como claves externas para
entrenar también habilidades conversacionales.
Finalmente, una manera gradual,
secuenciada y motivante de trabajar
muchas de las dificultades comunicativas que presentan los niños y adolescentes con SA es mediante la utilización de ordenadores (p.ej., foros
y chats en Internet). Esta forma de
comunicación tiene entre sus ventajas
más destacables (Attwood, 2000): el
rápido encuentro con un interlocutor
dispuesto a mantener una conversación, la disminución de la ansiedad
que puede suponer un encuentro físico,
o la posible mediación de un adulto
que pueda ir aconsejando y entrenando
al alumno en aquello que queremos
conseguir. También se pueden trabajar
otros aspectos, como los turnos de habla y el respeto a los roles de hablante
y oyente conforme va teniendo lugar la
comunicación. Además, en los chats se
pueden ir observando cada una de las
intervenciones de su interlocutor, teniendo tiempo suficiente para preparar
una posible respuesta, o para consultar
con un adulto o con un compañero de
clase las posibles dudas que le surjan
antes de responder.
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ESTUDIOS
Comunicación viso-gestual
María Josefa Romero Cano
María Esther Torres Moyano
T
ras el estudio de numerosos
documentos relacionados con
la comunicación viso-gestual
de niños sordos, señalaremos a continuación los aspectos más
curiosamente relevantes que hemos
encontrado.
habla representa la imagen de la audición. A partir de un determinado grado de deficiencia auditiva, el lenguaje
oral empieza a perder la complejidad,
hasta llegar a su total ausencia. Esto
sucede en los casos de anacusia o pérdida profunda de audición.
Está demostrado que esperar al
desarrollo oral de un/a niño/a sordo/a, como único recurso en el aprendizaje y la comunicación, estanca su
desarrollo intelectual y afectivo de forma irreversible. Una confusión muy
común: asimilar habla y lenguaje.
Mediante la intervención logopédica,
necesaria para las niñas y los niños
sordos, conseguimos el acceso a los
sonidos mediante la articulación adecuada, pero esto no significa el acceso
al plano semántico del lenguaje, a la
comprensión (lenguaje) de lo que se
dice (habla).
El nivel de adquisición de la lengua
oral de los niños sordos no se puede
equiparar nunca al nivel que alcanzan
los niños oyentes. Después de múltiples
estudios se ha comprobado la evidente
dificultad para que muchos niños sordos adquieran el lenguaje hablado. La
producción del habla incluye la habilidad de producir y combinar sonidos,
construyendo palabras que deben de
ser comprendidas por otros y la sordera obstaculiza el acceso a los sonidos y
a la prosodia del lenguaje.
La escucha del modelo lingüístico
posibilita la adquisición del lenguaje
oral y por consiguiente, la capacidad
auditiva del individuo es el determinante para su desarrollo. La forma
de escuchar influye en la manera de
hablar. Cada pérdida auditiva se refleja
en el habla y podríamos afirmar que el
Tal vez sea uno de los principales
motivos de que la cosa no funcione del
todo, que el objetivo de padres oyentes
con hijos sordos y el de algunos profesionales sea el de “enseñar a hablar”
y no el de dialogar sobre un mundo
lleno de significados compartidos.
Esto conlleva a que los hijos sordos de
padres sordos, muestren un desarrollo
del lenguaje más normativo que aque-
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Los niños sordos con padres que les
signan desde el nacimiento pueden
alcanzar un nivel de lenguaje de
signos equiparable al nivel de
lenguaje oral alcanzado por los
niños que oyen
llos niños sordos cuyos padres son
oyentes. Es por ello por lo que, en los
primeros, los intercambios comunicativos se producen de forma natural y
espontánea. La disrupción en la interacción es mínima.
• Cuidar siempre de una iluminación normal. Evitar los reflejos
que se producen con una iluminación no apropiada o excesiva,
porque esto provoca una mala
visualización.
Los niños sordos con padres que
les signan desde el nacimiento pueden
alcanzar un nivel de lenguaje de signos equiparable al nivel de lenguaje
oral alcanzado por los niños que oyen.
Hay muchos profesionales que prestan
más atención al oído que a los ojos, a
la audición que a la visión, a la comunicación auditiva-vocal que a la comunicación viso-gestual, y no dándose
cuenta de que esta última es también
de vital importancia.
• Observar al niño muy de cerca
en su comunicación y responder
apropiadamente de manera que
el niño se dé cuenta de que la lengua de signos es buena para obtener lo que quiere, para expresar
sentimientos mediante expresiones faciales (alegría, dudas, etc.)
y para conseguir atención.
Los primeros comportamientos del
niño sordo para comunicarse con el
mundo que le rodea son por medio del
llanto, alboroto, sonrisas, movimientos
del cuerpo y otros comportamientos
no verbales. El lenguaje visual se relaciona con los sentimientos, emociones
y valoraciones. Los niños perciben de
forma global el mensaje que le transmite el adulto y la mayor parte de la
información la obtiene de la expresión
facial y gestual de dicho adulto.
Los primeros años del niño son
el momento más importante para el
desarrollo de la comunicación y del
lenguaje, por eso es importante descubrir la pérdida auditiva a temprana
edad. Existen estrategias específicas
basadas en la lengua de signos, que
utilizan las mamás de niños sordos
para facilitar la comunicación visual
temprana. Algunas de éstas son:
• Seguir y observar la mirada del
niño para ver qué es lo que le
está llamando la atención y hacer
comentarios sobre lo que ve en
lengua de signos ampliándole de
esa manera la información. Por
ejemplo: “!mira, el perro lleva
una pelota en la boca!, ¡que bonita es la pelota verde!”.
• Prestar mucha atención a lo que el
niño está viendo y proporcionar
signos relacionados con el objeto o traerlo a su área de visión
realizándole el signo; pensar qué
es lo que el niño está intentando
transmitir y usar los signos que
se refieren a esa acción, a esa
persona u objeto. Por ejemplo:
cuando esté mirando a su abuela
una posible respuesta sería: “esta
es la abuela”, “¿quieres que llame a la abuela?”.
• Responder a las expresiones
faciales del niño con objeto de
que comprenda su correspondencia y significado.
• Usar muchas expresiones faciales cuando se comunica con el
niño manteniendo la correspondencia entre expresión y signos.
Por ejemplo, las preguntas cerradas, “¿quieres comer?”, siempre
deben ir unidas a una mirada de
interrogación y levantamiento de
cejas.
• Favorecer al niño el aprendizaje
de “tomar turnos” en la comunicación, pues en la lengua de
signos esto es fundamental para
facilitar la comprensión y participación de todos.
• Esperar a estar segura de que
tiene la atención del niño antes
de hacer signos. Incluso esperar
pacientemente hasta que la mire
o le toque su hombro para conseguir su atención.
• Situarse frente a un espejo con su
hijo en brazos y mantener contacto físico y visual a la vez, para
que el niño reciba la mayor información posible.
• Poner mucha atención en los
movimientos de las manos del
niño y responder positivamente
al “balbuceo manual” de la misma manera que se podría responder a los sonidos verbales. Por
ejemplo, cuando el niño haga
un signo parecido al de “abuela”
la mamá reaccionará con lo que
motivará al niño a utilizarlo otra
vez.
• Conseguir que la comunicación
visual sea interesante utilizando gestos, expresiones faciales y
usando el movimiento del cuerpo
sin dejar de relacionarlo con el
signo.
Realizar los signos de forma que
sean simples, fáciles de ver: hechos de
manera clara y lenta, repetitivos, referidos al momento presente, enfatizando las expresiones faciales y dentro del
campo visual del niño. Lo que denominamos lenguaje materno o lenguapág
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ESTUDIOS
Según el punto de vista de muchos
profesionales ante este tipo de
alumnado, el interés central de la
intervención logopédica del maestro
de audición y lenguaje es mejorar y
aumentar la capacidad comunicativa del
individuo a la vez que la estimulación de
la comunicación y el lenguaje
je bebé: la adaptación del adulto, en
este caso la adaptación de la mamá
signante al niño empleando este subcódigo característico de la lengua de
signos. Es decir, lo que conocemos
como Baby-Talk, aunque en este caso
nos atrevemos a decir que una mejor
denominación sería: Baby-Sign.
Por todo esto, se confirma la importancia de la visión, de la interacción física con el entorno y de otras conductas
comunicativas tales como la reciprocidad de miradas y la simultaneidad de
la mirada con gestos y signos para sus
aprendizajes. La comunicación integra
procedimientos verbales y no verbales.
Pero el lenguaje requiere la habilidad
de reconocer un sistema simbólico para
comunicar pensamientos e ideas. El
lenguaje puede ser expresado mediante
habla, signos o símbolos escritos y se
construye sobre una fuerte fundamentación de comunicación preverbal y
presimbólica.
Para el desarrollo de un lenguaje
es necesario un sistema de comunicación presimbólico rico y variado y
si el niño tiene una discapacidad que
pueda limitarle en la recepción y utilización de determinadas conductas
comunicativas es importante no sólo
intentar aprovechar los restos existentes (en este caso los auditivos) sino,
además, potenciar al máximo aquellas
capacidades que posee en su totalidad, por ejemplo, las visuales. Todos
los niños necesitan, desde el principio,
una exposición intensiva y extensiva a
una lengua y la oportunidad de usarla
de forma significativa en interacción
con interlocutores. La interacción con
adultos que usen conductas comunicativas apropiadas a sus capacidades
perceptuales favorece el desarrollo y
estimula la implicación activa del niño
en los intercambios.
De todo ello se desprende la idea
de que para alcanzar aprendizajes significativos en el alumnado sordo es
necesario que profesor y alumno compartan una lengua que permita una
comunicación totalmente espontánea
y natural. En relación a esto es curioso
mencionar brevemente lo siguiente: la
presencia del profesor de apoyo y/o
intérprete de lengua de signos en el
aula resulta muy útil si previamente
el niño es competente en ésta. Si los
padres son oyentes, que es en el 90%
de los casos, ¿quién enseña la lengua
de signos? Quizás sea por la respuesta a esta pregunta y por los niveles de
fracaso escolar y abandono prematuro del sistema escolar por el alumnado sordo en nuestro país, por lo que
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"Educación en igualdad de condiciones"
quizás deberíamos revisar los planteamientos educativos, tanto metodológica como estructuralmente.
Numerosos profesionales tras años
de experiencia, se manifiestan poco a
favor de la integración de alumnos con
severa y profunda discapacidad auditiva. Corroboran que la integración y
la dispersión de las alumnas y alumnos sordos no ha dado buenos frutos,
los estudios revelan que sus resultados
académicos no se corresponden con su
nivel cognitivo. Esto no significa que
la integración no sea válida en todos
sus aspectos, sino que debemos recoger una realidad a la que es necesario
atender, y poner soluciones.
Finalizamos concluyendo que,
según el punto de vista de muchos profesionales ante este tipo de alumnado,
el interés central de la intervención
logopédica del maestro de audición
y lenguaje es mejorar y aumentar la
capacidad comunicativa del individuo a la vez que la estimulación de la
comunicación y el lenguaje.
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43
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11/6/07 13:17:34
ANÁLISIS
DELETREA
Centro especializado en el
diagnóstico y tratamiento
de personas
con Espectro Autista
y con Trastornos del lenguaje
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D
eletrea se construyó a
partir de la motivación
inicial de un grupo de
personas que, dedicadas a la intervención
con Trastornos de Espectro Autista
(T.E.A.) y Trastornos Específicos del
Lenguaje (T.E.L) optaron por unirse
para poder prestar un servicio unificado que pudiera responder a las numerosas necesidades que planteaban los
familiares de las personas con TEA.
A ese primer grupo fundador, poco a
poco se fueron añadiendo otros profesionales, (logopedas, maestros de
Educación Especial, médicos, músicos…), hasta llegar, entre todos, a
constituir el centro que hoy somos.
Bajo un mismo paraguas teórico
y metodológico (heredado de nuestro
maestro, Ángel Rivière) todas las personas vinculadas a Deletrea compartimos una serie de premisas que guían
tanto nuestras actuaciones profesionales como la estructura departamental
del centro. Así, el marco sobre el que
se sustenta nuestro trabajo está basado sobre dos principios fundamentales que merece la pena mencionar:
1. El modelo explicativo que rige
tanto nuestros diagnósticos como
nuestras terapias es siempre un
modelo evolutivo (basado en un
conocimiento profundo del desarrollo de las distintas funciones
y de las posibles alteraciones que
pueden surgir a lo largo de las
mismas). Sólo cuando somos
capaces de reflexionar, analizar
y comprender los trastornos específicos o generales que pueden
surgir a lo largo del desarrollo
estamos en la disposición adecuada para orientar y organizar
nuestro trabajo.
2. Consideramos que cada persona
es un ser único, con sus características personales, sus preferencias,
sus fortalezas y sus dificultades.
Esto nos lleva a descartar “paquetes de intervención” generalistas
o encorsetados en los que se da
una respuesta unánime a todos los
chicos. En contra, nuestra última
intención es que, a través de procedimientos de enseñanza cientí-
Para poder responder a nuestro objetivo
original (que era el de proporcionar a las
familias un lugar desde el cual acceder a
numerosos servicios que dieran respuesta
a parte de las necesidades ante las que se
enfrentaban) creamos una serie de vías
de actuación a las que se podía acceder de
manera independiente o paralela
ficamente validados, cada persona
con TEA o TEL pueda acceder a
formas más complejas, placenteras, intersubjetivas y significativas
de experiencia humana; y eso nos
exige a los profesionales una continua adaptación de nuestro quehacer profesional.
Para poder responder a nuestro
objetivo original (que era el de proporcionar a las familias un lugar desde el cual acceder a numerosos servicios que dieran respuesta a parte de
las necesidades ante las que se enfrentaban) creamos una serie de vías de
actuación a las que se podía acceder
de manera independiente o paralela.
Así, cada familia podía elegir qué era
aquello que mejor se ajustaba a sus
necesidades familiares y a las de sus
hijos.
sErViCios PrEstaDos En
DElEtrEa
• Servicio de Evaluación y Diagnóstico: Una vez que alguien ha dado
la voz de alarma (desde el colegio o
la familia, fundamentalmente) Deletrea permite contrastar esa primera
impresión a través de este servicio.
La recogida de información exhaustiva acerca de la historia evolutiva del
niño o adolescente, el visionado de
vídeos familiares, la observación detallada de su conducta y la aplicación
de pruebas estandarizadas concretas
que nos permiten corroborar o descartar el diagnóstico de TEA o TEL
dentro de un sistema de clasificación
aceptado por la comunidad científica
(DSM-IV). En el caso de que se confirme la presuposición inicial (y por
tanto el diagnóstico) la familia recibe
la posibilidad de asistir a intervención
en Deletrea (o, si eso no fuera posible,
tratamos de derivarles a otro centro).
• Tratamiento individual en clínica:
atendiendo a las características diferenciales de cada niño o adolescente,
se diseñan programas de intervención
en los que se tratan de ajustar tanto los objetivos como la regularidad
con la que se asiste a las sesiones. La
programación planteada para cada
terapia será revisada periódicamente, en función de los logros y avances de cada niño y de la información
que nos suministren tanto las familias
como los colegios.
• Escuela de Padres: Para aquellos
padres con niños pequeños diagnosticados de Autismo, contamos con
la colaboración de una profesional
avalada para impartir el Programa
Hanen; un método con el que los
padres aprenden a potenciar la capacidad comunicativa y de interacción
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ANÁLISIS
Para todas
aquellas personas
diagnosticadas
con un cuadro de
Espectro Autista
o TEL, existe la
posibilidad de
asistir, con una
periodicidad
semanal, a clases
de música
Sesión de trabajo individual
ciones con otras personas de edades
parecidas que se enfrentan a situaciones similares a las que vive cada uno
de ellos.
• Clases de Música adaptadas: Para
todas aquellas personas diagnosticadas con un cuadro de Espectro Autista o TEL, existe la posibilidad de asistir, con una periodicidad semanal, a
clases de música. En ellas, un músico
profesional, doctorado en Autismo,
realiza adaptaciones metodológicas
rigurosas para enseñar, de manera
adaptada, a tocar piezas al piano.
• Grupos de Her manos: Además, como somos conscientes de la
importancia que a lo largo de toda
la vida juega la relación de hermandad, hemos organizado grupos de
hermanos en los que éstos reciben
información acerca de lo que son los
Trastornos de Espectro Autista, al
tiempo que encuentran la posibilidad
de compartir inquietudes y vivencias
con otros niños que también tienen
un hermano con TEA.
Clase individual de música
de sus hijos con las cosas que tienen
más a mano, las de casa.
• Grupos de Habilidades Sociales:
Existen varios grupos (de niños, preadolescentes, adolescentes y adultos
jóvenes) en los que los chicos diagnosticados con Autismo de alto funcionamiento o Síndrome de Asperger
encuentran la oportunidad de trabajar
habilidades sociales específicas mientras comparten experiencias y situa-
• Además, en Deletrea consideramos que juega un papel imprescindible la formación de todas aquellas
personas que conviven con el Espectro Autista, por lo que, además de
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Ejemplo de una agenda poratil
impartir numerosos cursos, y de participar en múltiples jornadas, en los
últimos tiempos hemos publicado
varios libros y artículos especializados en la intervención, en una línea
de actuación que esperamos no haya
hecho sino empezar.
• Elaboración de material específico centrado en las necesidades
individuales y para cubrir distintos
fines: conseguir objetivos educativos,
materiales que sirven para anticipar y
estructurar su tiempo o para regular
comportamientos.
Material para fomentar la autonomía
Dentro de los servicios que ofrece
el centro Deletrea se encuentra el
de Atención Temprana Domiciliaria.
Este servicio da la oportunidad a
los niños y a sus familias de recibir
tratamiento psicopedagógico en sus
propios hogares
un DÍa DE intErVEnCiÓn En
El DomiCilio
Dentro de los servicios que ofrece el centro Deletrea se encuentra el
de Atención Temprana Domiciliaria. Este servicio da la oportunidad
a los niños y a sus familias de recibir tratamiento psicopedagógico en
sus propios hogares. La duración y la
frecuencia de estas sesiones en casa,
dependerá de las características y las
exigencias de cada niño. De cualquier
manera, el tratamiento debe comenzar lo antes posible con vistas a obtener los resultados más óptimos.
Para trabajar los tamaños
ralización de los mismos al contexto natural del niño
• Utilizar los entornos cotidianos
como recurso de aprendizaje para
mejorar la calidad de vida de las
personas con TEA.
• Dotar a las familias de las estrategias básicas para afrontar situaciones conflictivas.
La intervención en el domicilio
tiene distintos objetivos relativos a las
diferentes dimensiones alteradas en
los cuadros del espectro autista. De
esta manera, los objetivos generales
de esta modalidad terapéutica son:
• Mejorar todas aquellos aspectos relacionados con la autonomía
personal.
• Dar continuidad a los aprendizajes educativos y favorecer la gene-
Si nos centramos en la intervención en el campo del lenguaje y la
• Favorecer la normalización de la
vida familiar.
comunicación, esta modalidad terapéutica cobra un especial sentido.
Debido a las dificultades que tienen
los niños con TEA en generalizar
aprendizajes, la posibilidad de trabajar sobre los contenidos y el uso del
lenguaje en situaciones naturales es
una herramienta de gran utilidad para
optimizar los resultados. Al igual que
en las sesiones de terapia en el centro,
la comunicación y coordinación con
los distintos profesionales implicados
en la educación del niño es primordial. De esta manera, se podrán generalizar los aprendizajes que se estén
trabajando en distintos contextos educativos a otras situaciones, personas y
referentes según el nivel de comunicación en el que se encuentre el niño.
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ANÁLISIS
Siguiendo a Tamarit (1990) la intervención en el lenguaje en autismo no
está dirigida tanto a la producción del
lenguaje oral y comprensión de consignas externas en situaciones artificiales
de aprendizaje, sino al empleo de distintas funciones comunicativas en contextos naturales. Se pretende la adquisición
de un lenguaje funcional y espontáneo.
Para facilitar la consecución de este
objetivo, el hecho de trabajar en aquellos entornos en los que se desarrolla
diariamente la vida del niño supone una
gran ventaja. De esta manera, la terapia
ambulatoria se realizará en el domicilio
familiar y, cuando sea necesario, en los
entornos más cercanos como pueden
ser el parque, la tienda.. Por ejemplo,
en el caso de un niño con el que se esté
trabajando explícitamente la función
lingüística de la petición, se continuaría trabajando este objetivo tanto en el
hogar cuando pide su juguete favorito,
beber un zumo.., en la tienda al pedir un
caramelo o en el parque cuando quiere
subir a un columpio. Así se trabajaría la
generalización de peticiones en distintas
situaciones y con distintos referentes.
De igual manera, se ha de conseguir
la generalización del aprendizaje con
distintas personas. El hecho de que la
intervención se produzca en el domicilio brinda la oportunidad de incluir a los
distintos miembros de la familia en las
sesiones terapéuticas. En las salidas a la
calle, cuando sea el momento oportuno,
se introducirá a alguno de los miembros
familiares. Tras diversos ensayos en los
que el familiar ha observado el modelo
comunicativo adecuado, el terapeuta
se retirará paulatinamente para dejarle
actuar y poder supervisarle si es necesario.
La atención temprana domiciliaria
supone una mayor relación entre el
terapeuta y los padres y la posibilidad
de observar el entorno natural en el
que se desenvuelve la vida del niño
con TEA. Este hecho ofrece la oportunidad a los terapeutas de dar modelos lingüísticos adaptados a los padres
para que se comuniquen con sus hijos
y de identificar y crear múltiples situaciones de la vida cotidiana y lúdicas
susceptibles a convertirse en situaciones comunicativas entre el niño y sus
familiares. Además, se podrá ayudar a
los padres a estructurar el medio de la
La atención temprana domiciliaria
supone una mayor relación entre
el terapeuta y los padres y la
posibilidad de observar el entorno
natural en el que se desenvuelve la
vida del niño con TEA
manera más adecuada posible. Es muy
importante que los padres se sientan
y sean parte activa en la estimulación
del lenguaje de sus hijos y que adopten estilos interactivos adecuados que
potencien, así, la intención comunicativa de los niños.
Al igual que sucede en la terapia
en clínica, para la terapia en domicilio se elabora un programa de intervención individualizado y personalizado para cada niño en el que se
trabajan objetivos relativos a distintas
áreas: Desarrollo Social, Comunicación y Lenguaje, Desarrollo Cognitivo y Juego e Imaginación, además de
conducta y autonomía personal.
Durante las actividades diseñadas para trabajar objetivos de otras
áreas, en todo momento se estimula
y trabaja el lenguaje y la comunicación. Como se decía previamente, se
utilizarán materiales familiares para
el niño y se aprovecharán sus rutinas
diarias como herramientas principales
para favorecer el desarrollo de otras
competencias.
Una sesión cualquiera de atención
temprana domiciliaria puede desarrollarse de la siguiente forma:
El terapeuta llega al domicilio
familiar, donde le reciben el niño y
los padres. Es el momento de los saludos y poder así trabajar el objetivo
de generalizar saludos y despedidas.
El niño nos dice “hola” mediante el
sistema de comunicación que utilice
y nosotros le corresponderemos. Tras
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Tras la realización de la agenda
visual darán comienzo las actividades, estas serán de ciclo corto y con
un principio y un final bien definidos.
Por ejemplo, para instaurar peticiones
tendremos material altamente motivador para él como pompas de jabón,
peonzas.. Al no poder conseguir los
resultados deseados por él mismo nos
reclamará y nos lo pedirá. Para otro
tipo de objetivos como la ampliación
del repertorio léxico, se pueden utilizar juegos como el “Potato”. Este
juego consiste en poner cada una de
las partes de la cara a un muñeco, así
antes de entregársela al niño para que
la pueda colocar le exigiremos que
nos la pida. Siempre adaptándonos al
nivel y código del niño. Otro tipo de
actividades para trabajar este objetivo
pueden ser pegar pegatinas relativas a
distintos campos semánticos, visionar
cuentos y diccionarios de imágenes...
Siempre actuando de manera similar
a la comentada anteriormente.
Pidiendo "ayuda" a mamá para abrir la puerta
Al igual que sucede en la terapia
en clínica, para la terapia en
domicilio se elabora un programa
de intervención individualizado y
personalizado
los saludos, ha llegado el momento
de trabajar. En el hogar se habrá habilitado un espacio donde se desarrollará parte de la sesión y en el que se
encuentren los materiales para las distintas actividades. Estos materiales se
habrán seleccionado con antelación
para trabajar cada uno de los objetivos planteados en el programa de
intervención del niño. Así, se realizarán actividades relativas a las distintas
áreas ya mencionadas, interviniendo
sobre el lenguaje y la comunicación
en todo momento. Aunque de manera específica, se diseñarán y realizarán actividades dirigidas a intervenir
sobre este área. Utilizaremos juguetes
y actividades que posea el niño y que
estén dentro de sus intereses, dándoles siempre un sentido terapéutico y
con una estructuración clara y definida. Lo primero que se hace al inicio
de la sesión es la agenda visual. Esta
agenda está formada por imágenes
que representan la secuencia de actividades de cada sesión y tiene como
objetivos estructurar el tiempo de la
sesión, anticipar las distintas actividades, negociar los tiempos de cada
una de ellas, anticipar posibles refuerzos positivos y, por supuesto, es un
importante y útil soporte visual para
trabajar la experiencia narrativa y la
adquisición de conceptos temporales
básicos.
Para la consecución de otro tipo
de objetivos como el de desarrollar y
generalizar construcciones sintácticas simples utilizaremos materiales
logopédicos como lotos de acciones,
tarjetas, cuentos. Siempre se trabajará tanto nivel receptivo como nivel
expresivo, además de las distintas funciones pragmáticas.
Lo mencionado anteriormente
son simplemente algunos ejemplos de
objetivos terapéuticos y metodología
relativos al área de Comunicación y
Lenguaje a tratar en niños con TEA.
Este tipo de actividades se realizan
de igual manera en una sesión en el
centro como en una sesión en domicilio. Sin embargo, uno de los aspectos
más importantes que nos permite la
atención en el domicilio es que este
entorno permite al terapeuta trasladar la intervención a los ambientes
naturales en los que se encuentra el
niño. Después de realizar actividades
en mesa, se pueden incluir en la agenda actividades del tipo ir a comprar
a la tienda, ir al parque. Así, se dará
continuidad a los aprendizajes educativos y se favorecerá su afianzamiento
y generalización. Las salidas a la calle
tienen distintas finalidades. Por un
lado, se pretenden trabajar habilidades sociales. La tienda, la portería
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ANÁLISIS
del edificio, el parque.. son entornos
propicios para ello. Son muchas las
situaciones espontáneas que surgen
en las que los niños se encuentran
a un vecino, un compañero de clase.. y se presenta la oportunidad de
poner en práctica los saludos y las
despedidas en un entorno natural.
Por otro lado, la generalización de los
contenidos del lenguaje, además de su
uso, se trabajan directamente en este
tipo de actividades. Cuando el niño
se encuentra en una tienda y utiliza
el lenguaje para expresar sus deseos,
entendiendo por lenguaje, tanto el
oral, como Sistemas Alternativos o
Aumentativos de Comunicación, esta
acción cobra para él un mayor sentido
del que puede tener en una situación
artificial y favorece su aprendizaje.
Así, en la tienda de caramelos podemos trabajar las peticiones, preguntándole qué caramelo quiere, el repertorio léxico, preguntando por el color
del caramelo, las partículas interrogativas, preguntándole cuántos hay...
Además, se aprovecharán todas las
situaciones naturales que surjan para
etiquetar lo que suceda en el ambiente, tanto fuera de casa como dentro.
También, con este tipo de actividades se trabajarán aspectos muy
relevantes para niños con TEA y su
familia como habilidades de autonomía y, si es necesario, problemas de
conducta.
Retomando lo que sucede en una
sesión en domicilio, al regresar a
casa los padres le preguntarán qué ha
hecho, dónde ha ido, qué ha comprado.. Es en estos momentos cuando
el terapeuta tiene la oportunidad de
observar las interacciones comunicativas entre ambos y ofrecer modelos adecuados si fuese necesario. Por
último, las sesiones terminan con la
“lectura” de la agenda visual a los
padres, el niño narrará con ayuda de
las imágenes lo que ha hecho ese día.
Tras la agenda, si procede, recibirá su
pequeño premio por haber trabajado
bien. El trabajo con el niño termina,
no así con los padres, ya que se invierte un breve tiempo final en hablar con
ellos para comentar el transcurso de
la sesión, plantear dudas y objetivos a
trabajar en casa.
La alteración en los patrones de
comunicación, y no sólo en el
lenguaje verbal, es un elemento
criterial en el diagnóstico de los TEA
y forma parte, junto al trastorno
cualitativo de las habilidades
sociales y al patrón inflexibilidad
mental
En líneas generales, con niños
con TEA realizar la terapia en propio
domicilio favorece el aprendizaje, la
motivación y la generalización de los
aprendizajes conseguidos. Especialmente en el área del lenguaje y la
comunicación trabajar en entornos
naturales supone importantes beneficios ya que permite desarrollar al
máximo sus capacidades lingüísticas.
lEnguajE Y autismo
• La adquisición del lenguaje en los
niños con autismo
Las alteraciones en la comunicación y el lenguaje constituyen uno de
los síntomas universales que definen
el fenotipo característico de los Trastornos del Espectro Autista (TEA);
es decir, la alteración en los patrones
de comunicación, y no sólo en el lenguaje verbal, es un elemento criterial
en el diagnóstico de los TEA y forma
parte, junto al trastorno cualitativo
de las habilidades sociales y al patrón
inflexibilidad mental, la conocida tríada de alteraciones que constituye la
definición y caracterización específica
de dichos cuadros clínicos (DSM-IVTR). No en vano, una de las primeras
preocupaciones que llevan a muchos
padres a consultar con especialistas en
el desarrollo infantil es precisamente
el retraso en la adquisición de pautas
comunicativas básicas y la ausencia
de lenguaje expresivo (Rapin, 2005;
Chawarska, Paul, Klin, Hannigen,
Dichtel y Volkmar, 2007).
A pesar de ese carácter “universal”, todavía no contamos con una
visión completa de cómo se produce
el desarrollo del lenguaje en los niños
con autismo. Este vacío o limitación
en los datos que nos permiten reconstruir todo el proceso de adquisición
del lenguaje se debe, entre otras razones, a la enorme diversidad en las
alteraciones de la comunicación y del
lenguaje entre las personas con un
diagnóstico de TEA. Así, entre este
colectivo hay un porcentaje de personas que nunca llegan a adquirir un
lenguaje funcional, mientras que existe otro grupo que emplea un lenguaje
elaborado y formalmente correcto.
Esta enorme variabilidad dificulta la
construcción de una definición única
de las dificultades que, en el ámbito
de la comunicación, se observan en
las personas con autismo.
Aunque todavía faltan datos que
nos permitan completar el “puzzle”
de la adquisición inicial del lenguaje en los niños con autismo, algo
comúnmente aceptado, tanto en el
ámbito clínico como en el de la investigación, es la premisa de que el pro-
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Los niños con autismo muestran una
alteración en las habilidades prelinguísticas y en las capacidades
interactivas básicas sobre las cuales
descansa el posterior desarrollo del
lenguaje
blema principal que nos encontramos
en los niños con TEA, no se limita al
lenguaje oral, sino que de base, existe
una alteración significativa en muchas
de las habilidades prelingüísticas previas a la adquisición de las primeras
palabras (Rivière, 2000).
Las alteraciones del lenguaje típicas de los niños con autismo, no son
las primeras manifestaciones de la
existencia de un patrón comunicativo
desviado o “diferente”. El lenguaje no
emerge del vacío, sino que se desarrolla a partir de otras habilidades previas. Antes de comenzar a hablar, los
niños con un desarrollo normal muestran todo un abanico de habilidades
que les permitirán ir adquiriendo un
lenguaje expresivo funcional y cargado de significado. Antes de su primer
cumpleaños, los niños con un desarrollo típico están muy interesados en
la comunicación, comparten con sus
progenitores sus intereses señalando
todo aquello que les llama la atención, son capaces de prestar atención
a las mismas cosas a las que atienden sus padres y emplean gestos convencionales y simbólicos con los que
expresan sus deseos e intereses. Frente a estos niños “pre-verbales” pero
asombrosamente comunicativos, los
niños con autismo presentan una alteración en todas las habilidades comunicativas básicas y previas al lenguaje;
se ha documentado en numerosos
estudios y publicaciones la ausencia
o limitación de la intención comunicativa, la alteración en las pautas de
comunicación no verbal y en las capacidades de atención conjunta (Sullivan, Finelli, Marvin, Garrett-Mayer,
Barman y Landa, 2007), la ausencia
de conductas comunicativas dirigidas a compartir sus intereses con los
demás (Baron-Cohen et al, 1997) o la
dificultad para emplear gestos comunicativos convencionales como es el
gesto de señalar con el dedo índice
con la intención de mostrar cosas a
las otras personas (Mundy y Thorp,
2005). Es decir, desde un estadio anterior a la adquisición de las primeras
palabras, los niños con autismo muestran una alteración en las habilidades
pre-linguísticas y en las capacidades
interactivas básicas sobre las cuales
descansa el posterior desarrollo del
lenguaje.
Otra premisa que se cumple en
la gran mayoría de los niños con un
diagnóstico de TEA, incluso en aquellos que posteriormente desarrollan y
emplean un lenguaje elaborado, es la
presencia de un retraso en la adquisición de las primeras palabras. Y, además de ese retraso, también se ha descrito en la literatura especializada, la
presencia de un patrón de desarrollo
“peculiar” y distinto en los principales
componentes del lenguaje, siendo la
pragmática (es decir, la capacidad de
usar el lenguaje como un instrumento
de comunicación) la que se encuentra
más alterada. De este modo, en muchos
de los casos en los que finalmente se
adquiere un lenguaje expresivo, éste se
describe como idiosincrásico, ecolálico
y, frecuentemente, limitado en cuanto
a la intención comunicativa (Monsalve,
2002). Por ello, cuando se aborda el
tema del lenguaje y los trastornos del
espectro autista, se parte de la concepción básica de que no sólo nos enfrentamos a un retraso en el desarrollo del
lenguaje sino que nos encontramos ante
un desarrollo alterado desde las etapas
más iniciales y precursoras del mismo.
En el cuadro 1 se recogen las fases tempranas del desarrollo del lenguaje en los
niños con autismo (Rivière, 2000).
Por último, también cabe destacar un fenómeno observado en un
subgrupo de niños con TEA: la pérdida del lenguaje previamente adquirido
entorno a los 18 meses de edad. En
las historias clínicas de algunos niños
con autismo, se recogen episodios de
regresión en el área del lenguaje que
coincide con el momento de afloración o de intensificación de los síntomas definitorios del cuadro (Rapin,
2005). En este subgrupo se describe cómo a pesar de haber adquirido
las primeras palabras en torno a los
12 meses, en un momento posterior
del desarrollo (normalmente antes de
cumplir los 2 años) se deja de emplear
o “se pierde” ese vocabulario inicial.
Todavía no contamos con datos suficientes para explicar el origen de esta
regresión ni sus implicaciones posteriores respecto al pronóstico futuro.
En líneas generales, se pueden
establecer tres patrones diferentes de
adquisición inicial del lenguaje en los
niños con autismo: 1) ausencia total
de lenguaje o empleo de algunas palabras sueltas con escaso valor comunicativo y con limitada evolución posterior, 2) retraso en la adquisición del
lenguaje pero con buena evolución,
aunque con características anómalas
y “peculiares” en algunos de sus componentes y 3) presencia de regresión
en las competencias del lenguaje con
un curso de evolución muy variable.
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ANÁLISIS
Cuadro 1: Fases del desarrollo del lenguaje en los niños con autismo
(Rivière, 2000, adaptado de Gillbert y Peeters, 1995)
Edad
(meses)
Desarrollo normal
Desarrollo autista
2
Gorgeo. Sonidos vocálicos
6
“Conversaciones” vocales. Con turnos en
posición frente a frente.
Primeros sonidos consonánticos
Llanto difícil de interpretar
8
Balbuceo con variaciones de entonación,
incluyendo “entonación interrogativa”
Sílabas repetitivas (ba-ba-ba)
Primeros gestos de señalar
Balbuceo limitado o raro
No se imitan sonidos, gestos o expresiones
12
Primeras palabras
Jerga con entonación de oración
Lenguaje usado sobre todo para comentar
Juego vocal
Uso de gestos y vocalizaciones para
obtener atención, mostrar objetos y hacer
preguntas
Pueden aparecer las primeras palabras, pero
con frecuencia carecen de sentido comunicativo
Llanto intenso, frecuente, que sigue siendo
difícil de interpretar
18
Vocabulario de 3 a 50 palabras
Primeras oraciones
“Sobreextensión” del significado
El lenguaje se usa para comentar, pedir y
obtener atención
Limitaciones frecuentes de lenguaje
24
Se combinan de 3 a 5 palabras en “frases
telegráficas”
Preguntas simples
Empleo de demostrativos, acompañados
de gestos ostensivos
Pueden llamarse por el nombre más que
con el “yo”. A veces breve inversión de
pronombres
No se sostienen temas
El lenguaje se centra en el “aquí y ahora”
Si las hay, menos de 15 palabras
A veces las palabras “se pierden”
No desarrollan gestos
Limitación en gestos de señalar si existen
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Edad
(meses)
Desarrollo normal
Desarrollo autista
36
Vocabulario de más de 1000 palabras
La mayoría de los morfemas gramaticales
se dominan (plurales, pasado,
preposiciones)
Las imitaciones son infrecuentes a esta
edad
El lenguaje se emplea cada vez más para
hablar de lo no presente
Hay muchas preguntas con objetivo de
mantener interacción más frecuente que
para obtener información
Las oraciones son raras
Muchas ecolalias pero poco lenguaje creativo
Pobre articulación en la mitad de los hablantes
La mitad o más de los niños con autismo no
tienen lenguaje a esta edad
48
Se emplean estructuras oracionales
complejas
Capaces de sostener temas de
conversación y de añadir nueva
información
Piden a los otros que aclaren lo que
intentan decir
Ajustan la cualidad del lenguaje al
interlocutor (por ejemplo, lo simplifican al
hablar a los de dos años)
Algunos combinan 2 ó 3 palabras creativamente
La ecolalia persiste. En algunos se usa de
forma comunicativa
Se repiten anuncios de la TV
Algunos piden verbalmente
60
Uso más adecuado de estructuras
complejas
Generalmente estructuras gramaticales
maduras
Capacidad de juzgar oraciones como
gramaticales o no
Se comprenden chistes e ironías y se
reconocen ambigüedades
Aumenta la capacidad de ajustar el
lenguaje a la perspectiva y el papel del
interlocutor
No comprenden ni expresan conceptos
abstractos
No pueden conversar
Inversión pronominal
Ecolalia
Preguntas escasas y repetitivas
• Características del lenguaje en los
niños con autismo
Aunque entre el público general
todavía está bastante extendida la
idea de que los niños con autismo
nunca llegan a hablar, el panorama
real es mucho más positivo y alentador. Hay un porcentaje alto de niños
con TEA que adquieren lenguaje
oral, aunque el grado de complejidad del mismo varía enormemente
entre un niño y otro. La emergencia
de lenguaje funcional antes de los
5 años de edad es el predictor más
fiable de la posterior evolución del
lenguaje (Lord y Paul, 1997).
En el subgrupo de niños verbales, las habilidades lingüísticas
muestran una gran heterogeneidad
pero, lo que conocemos hasta el
momento, indica que la característica más específica del lenguaje de los
niños con autismo es la presencia
de anomalías en los componentes
semántico, pragmático y en la fonología suprasegmental, junto a una
clara alteración en todas las pautas
de comunicación no verbal (empleo
de la mirada, uso de gestos expresivos, etc.). Es decir, las alteraciones
de contenido y uso son más marcadas y más significativas que las
alteraciones respecto a la forma. A
pesar de que en la última década la
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ANÁLISIS
ampliación del concepto de Espectro Autista ha dado cabida a niños
con dificultades en todos los componentes del lenguaje (incluida la morfosintaxis y la fonología segmental),
vamos a centrar la descripción en
aquellos subsistemas que están más
característicamente alterados en los
cuadro de TEA:
• Aspectos fonológicos suprasegmentales: entre los niños
con TEA es muy característico
el empleo de una entonación
monótona, con escasas inflexiones de voz y con dificultades para
modular o regular el volumen
y el ritmo de la voz en función
del contexto. También es muy
característica la dificultad para
interpretar claves prosódicas,
mostrando, por lo tanto, escasa
habilidad para comprender todos
aquellos mensajes en los que la
entonación marca o determina
el significado de lo que se dice a
través de las palabras. Mensajes
como las ironías, los sarcasmos
o las bromas les resultan muy
difíciles de interpretar.
• Componente semántico: se
han descrito grandes dificultades para comprender conceptos
abstractos, asimilar términos
con varias acepciones (restricciones semánticas) e interpretar
unidades mayores del lenguaje
como es el discurso. Así mismo,
es característica la limitación en
el uso y comprensión de verbos
mentalistas (pensar, creer, desear,
etc.), los errores en el empleo
de los pronombres personales y
otros términos deícticos y, en
las personas con autismo de alto
funcionamiento o síndrome de
Asperger, el empleo de neologismos (palabras inventadas).
• Pragmática del lenguaje: Sin
duda, son las habilidades pragmáticas las que se encuentran
más alteradas en los cuadros
de TEA. Las personas con este
diagnóstico y buenas habilidades lingüísticas, muestran marcadas dificultades para mantener
intercambios conversacionales
Entre los niños con TEA es muy
característico el empleo de una
entonación monótona, con escasas
inflexiones de voz y con dificultades
para modular o regular el volumen
y el ritmo de la voz en función del
contexto
fluidos, recíprocos y dinámicos.
Errores como la dificultad para
respetar turnos conversacionales,
la tendencia a saltar de un tema a
otro mostrando escasa continuidad en el discurso, la dificultad
para pedir y hacer aclaraciones,
la tendencia a la verborrea o las
continuas interrupciones del discurso del otro, son algunos de los
“fallos” más frecuentes que sue-
len cometer estas personas cuando participan en un intercambio
comunicativo. Por lo general,
se muestran “torpes” a la hora
de ajustar su mensaje y su estilo
conversacional a las características del interlocutor y no emplean
claves no verbales (la mirada,
gestos de asentimiento, etc.) con
las que mostrar su interés hacia
la interacción lingüística.
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Tres niños con Autismo: Tres patrones
comunicativos diferente
n Lucía
Lucía es una preciosa niña de 5
años de edad. En el área que estamos tratando, la comunicación, cabe
destacar de su historia evolutiva, que
Lucía no empleó gestos comunicativos sencillos (señalizaciones con el
dedo índice) al final del primer año
de vida, que apenas mostró el balbuceo reduplicativo característico de los
bebés y que en torno a los 2 años de
edad, tampoco emitía ninguna palabra con sentido referencial claro. Esa
fue la razón por la que los padres
comenzaron su largo peregrinaje por
médicos y especialistas, tratando de
encontrar la respuesta al retraso en
el habla que mostraba su hija. Tras
un año de exámenes neurológicos y
valoraciones psicopedagógicas, Lucía
recibió un diagnóstico de Trastorno
Autista: su afectación no se limitaba al área de la expresión oral, sino
que además mostraba una limitación
significativa en la intención comunicativa, apenas había adquirido juego funcional (se entretenía haciendo
girar objetos y movimiento palitos y
cuerdas frente a sus ojos) y se mostraba “ausente y apartada” del mundo
de las relaciones interpersonales.
Actualmente, Lucía continúa
mostrando un marcado mutismo funcional (ausencia de lenguaje expresivo funcional) aunque emite, casi de
manera constante, ruiditos y vocalizaciones que no son propiamente lingüísticos y que carecen de intención
comunicativa clara. Ante la dificultad
para acceder a un código oral, se ha
trabajado con el objetivo de enseñarle un sistema alternativo de comunicación que le permita expresar sus
deseos y necesidades. Hace un año
comenzamos con la enseñaza del sistema PECS de comunicación (Sistema de Comunicación mediante el
Intercambio de Fotografías). Aunque
inicialmente Lucía parecía no enten-
der el mecanismo o la finalidad de
este sistema de comunicación, hoy en
día es capaz de expresar sus deseos
entregándole una fotografía al adulto de referencia. Se ha colocado un
panel de comunicación tanto en nuestro centro como en su propio hogar
(panel que incluye fotografías de las 8
cosas que Lucía demanda con mayor
frecuencia) y el esfuerzo, tanto de
los padres como nuestro, se ha visto
recompensado con creces cada vez
que observamos que Lucía se dirige
a su panel, selecciona la fotografía
del objeto que desea y se la entrega al
adulto expresando de esa manera una
petición.
Lucía no ha adquirido lenguaje
oral y su comunicación todavía sigue
siendo limitada y circunscrita a la
petición de un número reducido de
objetos y acciones, pero dotándola de
este sistema alternativo de comunicación, se ha conseguido que la niña
sea capaz de expresar algunos de sus
deseos, que no se frustre cada vez que
tiene hambre y no sabe como demandar comida y que se le “abra la puerta
de acceso” al camino de la comunicación, camino que todavía tiene que
seguir recorriendo con esfuerzo y con
la ayuda de todos nosotros.
n Jaime
Cuando Jaime tenía 14 meses, nada
le podía indicar a sus padres que poco
tiempo después, el niño iba a recibir
un diagnóstico de autismo. Con esa
edad, aunque se mostraba algo “pasivo” y tranquilo, destaca por su gran
curiosidad y capacidad de “observación” (se fija en pequeños detalles
de los juguetes y tendía a explorarlos
como si estuviese tratando de analizar
su funcionamiento) y había adquirido
un repertorio de 10 palabras aproximadamente que empleaba adecuadamente para expresar sus deseos y
necesidades. Era un bebé sonriente,
simpático y comunicativo, además de
mostrar una excelente agilidad motora que le permitía trepar y acceder a
todos aquellos lugares donde había
algo de su interés. A los 20 meses,
se produjo un cambio llamativo y
radical en la actitud y evolución del
niño. A partir de ese momento, sus
padres observaron que su expresión
era mucho más seria, que a penas
respondía cuando le llamaban por
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ANÁLISIS
su nombre (llegaron a pensar que el
niño podía ser sordo), que ya no se
reía ante juegos motores y cosquillas
con los que antes disfrutaba y, lo más
extraño y preocupante para la familia, que había dejado de utilizar esas
palabritas con las que anteriormente
se había comunicado.
Ese fue el principio de una transformación que se acompañó además de constantes rabietas, conductas peculiares como la tendencia a
mover sus deditos frente a sus ojos,
“fijación” hacia los números (siempre
llevaba dos números de goma espuma en sus mano, incluso mientras
dormía) y claro rechazo hacia las
interacciones sociales. Fue en aquella
época cuando Jaime recibió un diagnóstico de trastorno autista y cuando
se comenzó un programa intensivo de
tratamiento que en apenas un año ha
dado unos resultados muy positivos.
Poco a poco Jaime ha ido “recuperando” o adquiriendo de nuevo un
lenguaje expresivo con el que comunicarse. Es capaz de emplear frases
sencillas perfectamente pronunciadas aunque no siempre con intención comunicativa (repite en cualquier situación frases de anuncios o
diálogos de distintos personajes televisivos). Su lenguaje es peculiar, ya
que muestra tendencia a hablar en
primera persona (dice “¿quieres una
galleta?” para expresar su deseo),
repite algunas palabras complicadas
por el simple placer que le produce
escucharlas (es frecuente encontrarle
riéndose mientras dice “estupendo”,
“exquisito” o “extraordinario”) y, en
momento de juego libre, se mantiene
la presencia de una jerga ininteligible
y sin intención comunicativa.
Los padres de Jaime valoran su
progreso, al menos han vuelto a recuperar una vía de comunicación con
su hijo, pero todavía se lamentan del
hecho de que Jaime no comparte con
ellos sus intereses, que no pueden
mantener con el niño una conversación sencilla y que, aunque con ayuda
de las agendas visuales comienza a
describir algunas de las cosas que ha
hecho durante el día, cuando sale del
colegio, a diferencia de sus compañe-
ros, Jaime no les cuenta espontáneamente las cosas que le han ocurrido.
n Javier
Aunque la historia de Javier es
similar a la de otros niños con autismo (aparente normalidad durante los
primeros 15 meses de vida, pérdida
de lenguaje antes de cumplir los dos
años acompañada de conductas peculiares y marcado retraimiento social),
su evolución a lo largo de los últimos cuatro años ha sido muy positiva y mucho más favorable de lo que
los padres habían pensado aquel día
cuando, en la consulta de un psicólogo especializado en trastornos del
desarrollo, escucharon por primera
vez la palabra “autismo”.
En apenas un año, Javier pasó de
utilizar una jerga ininteligible y poco
comunicativa, a utilizar un vocabulario funcional que empleaba adecuadamente en contextos comunicativos. De manera igualmente rápida,
comenzó a construir frases sencillas
(inicialmente con algunos errores sintácticos como la inversión pronominal que pronto corregiría), accedió a
la lectura sin necesidad de un proceso
de enseñanza explícito y poco después fue capaz de construir y elaborar
sus propios discursos acerca de sus
temas de interés.
Ahora que Javier tiene 10 años, se
puede afirmar que el niño emplea un
lenguaje formalmente correcto (sin
alteración en los componentes morfosintáctico o gramatical), domina
un amplio vocabulario, claramente
superior y más “rebuscado” que el
que cabría esperar para un niño de
su edad, y que utiliza su lenguaje
con todas las funciones comunicativas básicas: Javier expresa sus deseos,
demanda información, comparte sus
intereses y participa en intercambios
conversacionales sencillos. A pesar
de ello, su lenguaje y estilo conversacional son, sin lugar a duda, peculiares y, en cierto sentido, “extraños”.
No atiende a las necesidades de su
interlocutor durante los intercambios
conversacionales, así puede elaborar
largos monólogos sobre los mapas del
metro o las capitales europeas sin percatarse del grado de interés del otro
hacia esos temas; no ajusta su estilo
conversacional al contexto ni al interlocutor, empleando formulas exce-
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Más allá de la necesidad real
de convertirnos en “pequeños
especialistas del autismo”,
el logopeda cumple un papel
Como se ha comentado en páginas
anteriores, la enorme variabilidad con
la que se manifiestan las competencias en comunicación y el lenguaje en el espectro autista así como la
afectación devastadora de áreas del
desarrollo tan fundamentales como la
socio-afectiva o el propio desarrollo
del juego, repercuten en la necesidad
de una metodología de intervención
específica y compleja que todos los
profesionales dedicados al ámbito
del autismo, incluidos los logopedas,
deben dominar. De forma, que el
logopeda que se inicia en el trabajo
con personas con TEA, no sólo debe
formarse en el tratamiento del lenguaje, sino que debe convertirse en
especialista en autismo. La inevitable
obligación de abordar la comunicación y el lenguaje dentro de un marco
general de intervención, que contemple objetivos relacionados con otras
áreas del desarrollo, exige el dominio
teórico y práctico de las estrategias
que se han demostrado útiles en la
mejora de las habilidades comunicativas de las personas con TEA.
Por otro lado, resulta especialmente necesario, en el caso del ámbito
profesional que nos compete, despojarnos de la visión clásica de cómo y
cuándo se interviene en el lenguaje.
Como comenta C. Monsalve (2002)
todavía hay personas que identifican
la labor del logopeda sólo para aquellos casos de TEA en los que no se
ha llegado a adquirir lenguaje oral y
no se ve la necesidad de estimular las
competencias comunicativas y pragmáticas de aquellos niños que disponen del código lingüístico pero no de
las herramientas para utilizarlo con
fluidez. De igual manera, atender a
una visión cerrada y limitada de intervención en la que sólo se contemplen
objetivos lingüísticos y, a menudo,
de corte fonético o fonoarticulatorio, es un enfoque que desgraciadamente también podemos encontrar
en ocasiones en las aproximaciones
logopédicas al autismo. Este tipo de
intervención está ignorando el origen
nuclear de las dificultades de las personas con TEA para desarrollar el
lenguaje, que no es de corte fonético
y muchas veces, ni siquiera es de corte fonológico, sino que atiende a una
afectación nuclear para utilizar cualquier recurso comunicativo de forma
intencional. De esta manera, un niño
tras años de intervención logopédica
puede conseguir aprender un repertorio amplio de vocabulario que, sin
embargo, no es capaz de utilizar para
demandar objetos, acciones o información y que, finalmente, tiende a
utilizar fuera de contexto, con escasa
funcionalidad y con las mismas limitaciones iniciales.
Más allá de la necesidad real de
convertirnos en “pequeños especialistas del autismo”, el logopeda cumple
un papel indiscutiblemente relevante
a la hora de promover mejoras significativas y funcionales en el desarrollo de la persona con TEA. Esto es
En cualquier caso, el panorama
nacional es mucho más halagüeño
y el enorme impulso en formación e
información que en la última década
se ha dado en el campo del autismo,
está garantizando que prácticamente
todos los profesionales del lenguaje
indiscutiblemente relevante a
la hora de promover mejoras
significativas y funcionales en el
desarrollo de la persona con TEA
sivamente formales incluso con sus
familiares más cercanos (siempre llama a la gente de usted ya sean niños
pequeños, sus profesores o su propia
familia); emplea una entonación muy
peculiar que cambia de ser excesivamente “cantarina” a llamativamente
monótona o “plana” y muestra una
extremada literalidad en la interpretación de los enunciados verbales que
le llevan a enfadarse ante bromas,
ironías o frases hechas ya que según
él mismo comenta no puede “ponerse
las pilas” porque los niños no tienen
pilas ni es posible que su hermano
“esté muerto de hambre” porque él ve
como respira.
Esas dificultades con la comunicación y el lenguaje, aunque no son
tan severas como las de los niños de
nuestros ejemplos anteriores, limitan
y “entorpecen” las oportunidades de
Javier de mantener relaciones interpersonales fluidas y dinámicas y, por lo
tanto, condicionan su desarrollo social.
las FunCionEs DEl
logoPEDa
Las personas con Trastornos del
Espectro Autista presentan dificultades importantes en el desarrollo
de la comunicación y en el acceso o
manejo del código lingüístico oral.
así, porque la adquisición de un solo
recurso comunicativo, sea este verbal
o no, garantiza una mayor adaptación
al mundo de la persona con autismo
y abre la puerta de la comunicación,
inicialmente cerrada por la alteración
en el desarrollo que se da en etapas
tempranas.
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ANÁLISIS
que trabajan en la estimulación del
niño con TEA, contemplen el uso
de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, comprendan la importancia de atender a la
intención comunicativa y conozcan
la metodología específica para estimular la pragmática en aquellos niños
que dominan el lenguaje oral pero no
así su uso conversacional o narrativo
espontáneo.
El logopeda, por tanto, se convierte en una pieza clave para guiar la
estimulación de la comunicación y el
lenguaje de la persona con TEA y es
el responsable de:
• seleccionar un recurso comunicativo apropiado para cada persona y en cada momento de su
desarrollo; conociendo en profundidad la metodología específica de enseñanza-aprendizaje
del código comunicativo e involucrando a todos los profesionales y familiares en el proceso
de asimilación de ese sistema de
comunicación.
• garantizar que la persona con
TEA está reconociendo en el
recurso comunicativo del que
dispone una herramienta eficiente para la comunicación, por lo
que, el logopeda no sólo debe
enseñar el sistema comunicativo
sino también su funcionalidad,
atendiendo permanentemente a
la necesaria intencionalidad en
el uso del código. En este sentido, resultan apropiadas las
aproximaciones logopédicas que
contemplan desde el inicio el
uso intencional de la conducta
comunicativa y, por el contrario,
se materializa como poco útil la
enseñanza mecánica y descontextualizada de cualquier recurso
comunicativo, especialmente del
lenguaje.
• Comprender y aprovechar las
aproximaciones ecolálicas al lenguaje que con frecuencia presentan las personas con TEA.
• Seleccionar aquellos objetivos de
intervención que son prioritarios
Dentro del “tablero de ajedrez”
que supone la combinación de
recursos profesionales en el
abordaje eficiente del autismo, el
logopeda es la pieza que requiere
de habilidad para coordinarse con
los demás, flexibilidad en la toma
de decisiones, movilidad para
disponer de recursos terapéuticos
en la intervención comunicativa y
la capacidad de reflexionar sobre la
importancia constante de su papel
dentro de las necesidades de la
persona con TEAo
desde el punto de vista comunicativo y lingüístico, de aquellos
que resultan secundarios.
• Entender el tratamiento del lenguaje dentro de un marco general
que contemple la estimulación
en todas las áreas de desarrollo
(Gortázar, 89).
• Comprender que la estimulación
del lenguaje en niños con TEA,
implica asumir una enorme variabilidad, por lo que las estrategias
o recursos comunicativos adecuados para una persona, pueden no
serlo para otras personas con el
mismo diagnóstico. Asumir también que algunas personas con
TEA requieren de intervención
en el lenguaje formal (sintaxis,
léxico, fonología) y no sólo en el
lenguaje pragmático.
• Abordar las competencias en
habilidades conversacionales
y narrativas a través de estrategias y metodología que se han
demostrado válidas para aquellas
personas que se sitúan en niveles
de no afectación cognitiva y que
disponen de un uso más flexible
del lenguaje oral.
• El trabajo del logopeda especialista en autismo, siempre ocurre dentro de un enorme equipo
interdisciplinar, por lo que resulta imprescindible tener una disposición apropiada para el trabajo en equipo.
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• Involucrar sistemáticamente a la
familia en cualquier proceso de
intervención dentro del ámbito
de la comunicación y el lenguaje,
dado que las enormes dificultades
de generalización de los aprendizajes de las personas con TEA
requieren que todas las personas
relevantes para el niño (nadie es
más relevante que sus padres)
estén participando activamente de
las decisiones que se toman.
Finalmente, dentro del “tablero de
ajedrez” que supone la combinación
de recursos profesionales en el abordaje eficiente del autismo, el logopeda
es la pieza que requiere de habilidad
para coordinarse con los demás, flexibilidad en la toma de decisiones,
movilidad para disponer de recursos
terapéuticos en la intervención comunicativa y la capacidad de reflexionar sobre la importancia constante
de su papel dentro de las necesidades
de la persona con TEA, es decir, el
logopeda se convierte en “la reina del
ajedrez” y, por lo tanto, es decididamente imprescindible.
LA FAMILIA Y LA RELACIÓN
CON LOS PROFESIONALES
ESPECIALIZADOS
En DELETREA las familias son
las protagonistas. El primer contacto
con nosotros, en la mayoría de los
casos, lo realizan ellos por vía telefónica o acudiendo físicamente a
nuestro centro. Cuando contactan
por primera vez, suele ser porque se
lo recomiendan directamente desde
sus centros educativos o servicios de
atención primaria, porque conocen a
alguna otra familia que su hijo recibe
tratamiento en algunos de nuestros
servicios y en otras ocasiones, son
ellos mismos los que llegan a nosotros buscando información sobre
todo, a través de internet. También
es frecuente, que padres con niños de
edades más avanzadas que ya tienen
un diagnóstico quieran aumentar o
cambiar el tipo de apoyos que ya reciben. En otras ocasiones, simplemente necesitan asesoramiento puntual
sobre qué hacer con aspectos concretos de la conducta de sus hijos o quie-
Pidiendo coca-cola a mamá
ren información sobre posibles ofertas
educativas.
y familia debe ser constante, fluida y
dinámica.
Acuden a nuestro centro demandando principalmente, el servicio
de diagnóstico y el servicio de tratamiento. Cuando los padres llegan por
primera vez, sobre todo con niños
pequeños, llegan con una gran carga
de ansiedad: no hay nada físico que
justifique el comportamiento de su
hijo; el niño ha tenido un desarrollo normal durante el primer año de
vida y; la incomprensión, les lleva en
muchas ocasiones a culpabilizarse por
la forma de educar a sus hijos. Estas
características, hacen necesario que
DELETREA haga esfuerzos constantes no solo por adaptar el tipo de servicios que presta sino por cuidar la
calidad humana con la que se atiende
a las familias.
En DELETREA, tenemos la firme convicción de que las familias
deben estar informadas de todo lo
que se hace con sus hijos pero también deben estar formadas. Para que
los padres sepan en todo momento lo
que se está trabajando con sus hijos,
se les da por escrito el programa de
intervención con los objetivos, metodología y tipo de actividades que se
van a trabajar. Se recomiendan juegos concretos y formas de adaptar el
entorno del hogar para conseguir que
su hijo aumente las oportunidades de
aprendizaje y cuente con un ambiente favorecedor de la comunicación.
Además, las familias ven sesiones de
trabajo “en directo” y se les “moldea”
para que aprendan formas más eficaces para comunicarse con sus hijos.
Las familias son el hilo conductor
que guía, junto con el conocimiento del profesional, los objetivos que
se van a trabajar con sus hijos. Los
padres son agentes activos en todo
el proceso. Sin la información tan
valiosa que ellos tienen sobre los gustos y preferencias de sus hijos, de su
carácter y sus peculiaridades, la intervención podría caer en generalidades.
La colaboración entre profesionales
También es necesario, tener
reuniones puntuales, al menos una
cada tres meses, en las que se evalúe
con ellos los avances y objetivos que
aún no se han conseguido para rediseñar los nuevos objetivos a abordar.
Por otro lado, es necesario que las
familias estén formadas porque tienen un papel prioritario en la generalización de los aprendizajes de sus
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hijos. Si las familias no reforzasen
cada adquisición que realizan sus
hijos, los avances serían menos significativos. Necesitan saber qué hacer
con su hijo en el día a día, pero también necesitan adquirir conocimientos
generales sobre el propio trastorno
y las distintas alternativas para favorer su desarrollo. Con este fin, se les
recomiendan lecturas específicas centradas en lo que se está trabajando en
ese momento y literatura elaborada
para padres.
La relación entre el terapeuta y las
familias debe ser siempre positiva, basada en la confianza y en el intercambio
de información que les ayude a creer
en ellos mismos como personas necesarias en el proceso de aprendizaje de sus
hijos. Las características de los trastornos de espectro autista son “invisibles”,
lo que facilita que la gente haga interpretaciones erróneas sobre la forma de
educar de los padres. Por eso, hay que
enseñar a los padres a manejarse en
contextos sociales que pueden influir
de forma directa en su convivencia. Las
familias necesitan estar convencidas de
que lo que están haciendo es el camino
a seguir para mejorar las competencias
de sus hijos y eso sólo se consigue si los
profesionales somos sensibles no solo
a los conocimientos que dominan los
padres, sino también a cómo experimentan internamente cada etapa.
Los padres se van a enfrentar a
una problemática similar a la de otras
familias y por eso, es necesario crear
puntos de encuentro en los que puedan intercambiar información sobre
sus hijos y aprender otras formas de
afrontar los conflictos. En DELETREA, se están poniendo en marcha
seminarios de formación para padres
sobre aspectos puntuales que tienen
un doble objetivo: conocer a otras
familias con hijos con características similares a las de los suyos y que
profundicen en el conocimiento de
estrategias mucho más técnicas sobre
el manejo de la conducta o sistemas
alternativos de comunicación. Estos
seminarios están abiertos a padres
que no tienen por qué tener a sus
hijos con nosotros en intervención, lo
que hace que esta experiencia resulte
más enriquecedora para todos.
Necesitamos cuidar a las familias
ya que los profesionales por los que
van a pasar sus hijos pueden cambiar con el tiempo mientras que ellos
son ese referente constante que guiará
todo su proceso educativo y vital.
nECEsiDaDEs DE las
PErsonas Con autismo
Si pudiéramos hacer realidad
todas las necesidades de las personas con autismo y sus familias, éstas
abarcarían varios frentes: por un lado,
necesitamos que las personas que realizan la atención primaria contasen
con un mayor conocimiento sobre
las formas de aparición de este tipo
de trastornos. Deberían ser los primeros en detectar y derivar a especialistas y esto no suele ocurrir. Por
otro lado, debería existir una red de
intercambio entre los profesionales
de las administraciones y los centros
especializados en el diagnóstico y tratamientos de los Trastornos de espectro autista. Es necesario aumentar la
calidad de la atención para personas
con este trastorno. La otra vertiente,
es la educación. En los últimos años
está aumentando la oferta educativa
para los niños con autismo pero sigue
siendo insuficiente. Muchas familias
no pueden acceder al tipo de educación que creen más adecuada para
sus hijos, sino que se ven abocados a
escolarizarles según las ofertas y hoy
por hoy son muy limitadas.
Conseguir una mayor sensibilización de la sociedad, es una utopía a la
que debemos aspirar. El que estas personas tengan un lugar en la sociedad,
pasa porque la población general sea
sensible a las diferencias. Aumentar el
conocimiento que la gente tiene acerca
de las características de las personas con
TEA, puede facilitar su incorporación
al mundo laboral para que puedan disponer de una vida plena y autónoma.
Es labor de todos, administraciones,
padres y profesionales el conseguir abrir
nuevos caminos para que las personas
con TEA consigan una mayor integración y servicios de calidad para poderse
desarrollar plenamente con derechos y
deberes que garanticen su futuro como
personas independientes. n
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COMUNICACIÓN
dedicado de forma exclusiva a
las tics y la logopedia.
"Logopedia digital"
Gaspar González Rus
EOE – Linares II (Jaén)
E-mail:
[email protected]
JUSTIFICACIÓN
C
on este documento deseo
dar a conocer la publicación que llevará a cabo el
Cnice bajo el mismo título
y como desarrollo de un
proyecto de investigación llevada a
cabo durante más de 3 años con el objetivo de conocer, desarrollar y aplicar
el uso de las nuevas tecnologías en el
tratamiento logopédico.
La realidad de esta obra surge tras el
planteamiento de varios interrogantes:
¿Necesito buscar un material, recurso o experiencias en el ámbito de
la logopedia y que al tiempo tenga
un marcado carácter práctico que
marque mi metodología?, ¿debo de
tratar de responder a una actuación
conexionada entre el ordenador y la
logopedia bajo el aspecto del desarrollo curricular?, ¿podría dar a conocer
recursos tanto para el alumno como
para el docente?, ¿debiera de dar a
conocer el uso de un software, no
sólo como elemento o parte de un
catálogo, como los ya ofrecidos por
el Creena y el proyecto Evalúa, sino
como una descripción de su uso, más
que de su descripción?.
Por tanto, tras reflexionar sobre estos interrogantes, me planteé la estructuración de un trabajo dedicado a la
logopedia y a las tics, apoyado en mis
trabajos y experiencias anteriores:
1º Tras la publicación de mi libro
“Logopedia: Guía de Recursos
Bibliográficos y Materiales”
(2000), dedicado a la búsqueda
documental de libros, artículos
y comunicaciones en congresos
de discapacidad y logopedia,
comprobé que hasta la fecha no
existía ninguna publicación de
carácter científico-pedagógico
2º Por el hecho de colaborar con
R. Sánchez Montoya en su libro “Ordenador y Discapacidad”,
2ª edición (2004) en el capítulo
VIII, dedicado al análisis del
software en la discapacidad
así como por la colaboración
en el proyecto Evalúa del GT.
Tecnoneet, comprobé que hay
una amplia relación bibliográfica destinada a la creación de
catálogos de Software además
de los ya mencionados, el libro
de T. Ansa sobre Software para
Educación Especial publicado en
el Creena.
3º Las comunicaciones dedicadas
a la aplicación de las tics en el
campo logopédico que año tras
año han ido creciendo en cantidad y calidad y que se han ido
presentando en los congresos de
Tecnoneet 2000, 2002, 2004 y
2006, así como en ISAAC 2001.
4º La búsqueda en la gran hemeroteca, que es la red, sobre documentación on-line, de documentos dedicados a experiencias en
el uso de las nuevas tecnologías
en el tratamiento del lenguaje, el
habla y la comunicación.
5º El conocer a través de la documentación y enlaces disponibles
en la web del grupo DIM, gestionado por Peré Marqués, de la
escasa incidencia de estudios de
las tics en la logopedia.
6º Mi propia experiencia y la revisión de algunos de los artículos
que he publicado hasta la fecha
en revistas como Boletín Aelfa,
Estudios AEES,Comunicación
y Pedagogía, Innovaeduca y Polibea, y que estaban destinados a
este campo. Documentos que
me animaban al tiempo que me
retaban a llevar a cabo la elaboración de un documento con
una mayor profundidad tanto en
contenidos como en estrategias
de trabajo.
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El capítulo 2
está dedicado al
desarrollo de las
tics aplicadas a la
adquisición de los
distintos niveles
lingüísticos
En virtud de ello al comienzo del
año 2003 me planteé dar origen a la
obra que hoy llega a vuestras manos.
APARTADOS DE LA OBRA
Capítulo I: ¿PODEMOS HACER
USO DEL ORDENADOR EN EL
TRATAMIENTO LOGOPÉDICO?
Se trata de un capítulo introductorio que viene a poner en evidencia la
necesidad de hacer uso de este recurso entre los profesionales de la audición y el lenguaje. Al mismo tiempo
que define los posibles beneficios que
puede aportar el ordenador, indica
también los retos de la tecnica para
el logopeda y los diversos ámbitos o
niveles de intervención.
Capítulo II: INTERVENCIÓN LINGÜÍSTICA: APLICACIONES PARA SU DESARROLLO.
Este capítulo lo dedicamos al desarrollo de las tics aplicadas a la adquisición de los distintos niveles lingüísticos. Comenzaríamos desde la
inexistencia del lenguaje y/o habla
hasta alcanzar los niveles de pragmática y lectoescritura. Iremos viendo
estrategias y procesos de intervención
desde el momento de la desmutización, pasando por el nivel de adquisición de los fonemas, por la emisión
En el programa Juega con Simón, © Edicinco, podemos observar en la parte superior la
imagen modelo a la que deberemos de asociar uno de los 4 sonidos secuenciados que
se situan en la parte inferior.
vocálica de las palabras, estructurando éstas dentro de una organización
interna, coherente y conexionada que
supone la frase, trabajando la intencionalidad comunicativa y finalmente
llegar a la adquisición de la lectoescritura, como proceso superior y final de
los niveles lingüísticos anteriormente
mencionados.
Deberemos destacar que el mencionado capítulo irá enfocado a cualquier tipo de dificultad, a cualquier
tipo de alumno, sin menoscabo de
su déficit comunicativo o lingüístico
y que los procesos de actuación son
genéricos, comunes y descriptivos de
los procesos del aprendizaje.
Pero podríamos analizar los niveles con un mayor detalle:
• En el nivel de Requisitos Previos
contemplaríamos hechos y ejercicios
contenidos en el tratamiento indirecto: ejercicios logocinéticos, praxias y
la respiración.
• En la desmutización partiremos
de alumnos que no emiten o verbalizan y sobre los que se trabajarían
cuestiones referidas con el imput auditivo y el output oral. En el primer
aspecto se analizarán actuaciones sobre el conocimiento y reconocimiento
del sonido (su presencia/ausencia,
las cualidades, la asociación con su
origen o fuente, el elemento rítmico,
la memoria secuencial auditiva y la
propia identificación fonologica).
• En la articulación y fonología
evidenciaremos la producción verbal
del alumno en sus primeras vocalizaciones, tanto para posibilitarlas como
para efectuar la corrección de los fonemas que emite.
• En el nivel semántico hacemos
referencia a la comprensión del significo tanto de las palabras como de las
frases.
• Nivel morfosintáctico es la superación del nivel anterior, pues una vez
conocidas y emitidas correctamente las frases, hay que poder crearlas,
con sentido, con coherencia y con conexión entre sus diversos elementos.
• Nivel pragmático, pues si bien el
alumno estaba adquiriendo un aprendizaje con la ayuda de las tics, no es
menos cierto que para que el alumno
comprenda el mensaje deberá de tener
en cuenta otro tipo de información que
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la meramente textual, esto es, dar valor
a la metainformación y a las intencionalidades del hablante que no son manifestadas en el mensaje, pero sí en el
proceso de comunicación del mismo.
Cobra valor con ello en trabajo sobre
la melodía que afecta a la deficiencia
auditiva y la doble intencionalidad del
mensaje que es difícil de ser percibido
en sujetos con autismo. Son escasos
los productos existentes en este nivel,
pero no por ello dejan de tener su importancia y presencia.
• Finalmente, y aunque no se trata de un nivel lingüístico, debieramos
de hacer mención a la lectoescritura,
como proceso de maduración de los
anteriores niveles y como sistema de
comunicación alternativo. Es el campo
más extenso de los hasta ahora tratados y a su vez el más rico por la busqueda de información que he debido
de llevar a cabo, aunque son muchos
los programas informáticos elaborados
para trabajar algunos aspectos lectoescritores y son muchos los estudiosos
de los métodos lectoescritores, son sin
embargo escasos los estudios de análisis pedagógico y educativo de las tics
en el proceso de aprendizaje lectoescritor, de ahí el valor de este apartado.
Es un capítulo muy fundamentado
en el corpus teórico existente hasta
la fecha al tiempo que he establecido
varios apartados claramente significativos: la diferenciación entre método
lectoescritor y aplicación multimedia,
las necesidades del software (acceso
adaptado, interrelación entre imagensonido-texto, adecuación a los contenidos curriculares, afianzamiento
en una ruta metodológica) y tras ello
hemos llegado a reconocer las caracteristicas y normas que deben de tener
en cuenta los programas informáticos
para ser llamados métodos de lectoescritua interactivos (accesibilidad,
personalización, contemplar la comprensión, disponer de unos criterios
de evaluación flexibles, disponer de
material complementario para el trabajo conjunto en el aula, así como
el establecimiento de un proceso de
aprendizaje coherente y conexionado: aprendizaje fonológico común
en cada fonema, progreso secuencial
y creciente, selección adecuada del
No debemos de olvidar que el aprendizaje
de la lectura, también conlleva el
desarrollo de la grafía
tipo de letra y evaluación individualizada). Comparo también los diversos
métodos de acceso al léxico (ruta cognitiva, visual y fonológica) y planteo
cómo los diversos programas informáticos establecen las actividades para su desarrollo y adquisición.
Pero no debemos de olvidar que
el aprendizaje de la lectura, también
conlleva el desarrollo de la grafía, por
tanto analizo la posible presencia de
herramientas o actividades que tengan en cuenta el poder trabajar con
el alumno también aspectos de grafo-motricidad: dirección del trazo, la
identificación gráfica, la composición
escrita, la integración gramatical y
metafonológica, desarrollo de la comprensión lectora.
Capítulo III: INTERVENCIÓN
LOGOPÉDICA SEGÚN LA DEFICIENCIA QUE PRESENTA EL
ALUMNO.
Se trata sin lugar a dudas de un
capítulo especializado, y aunque ya
han sido varios los artículos y publicaciones dirigidas a las diversas
discapacidades a las que aludimos,
o bien no hacen mención tan pormenorizada al software del que hacemos mención o simplemente no
contemplan el análisis de los productos desde el punto de vista de las
características que puedan rodear a
la discapacidad y/o no hacen uso de
las herramientas informáticas. Por
tanto tras la lectura de este capítulo sí estaremos en la condición de
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indicar que a día de hoy podemos
comenzar a hablar de “software especializado en la intervención con
cada discapacidad”. Con tal fin hablaremos y analizaremos programas
informáticos utilizados con:
• Deficiencia Auditiva. Es el apartado más amplio y más completo,
pues analiza las diversas formas de
intervención y tratamiento con estos
niños, desde los primeros momentos hasta la adquisición del proceso
lector. Así analizaremos la discriminación auditiva, la lectura labial, la
dactilología, la lengua de signos, la
comunicación bimodal y/o palabra
complementada y concluiremos con
la forma de la enseñanza/aprendizaje
de la lectoescritura en la deficiencia
auditiva.
• Dislalias. Consideraremos la existencia de programas necesarios para
la reeducación fonológica (precisión y
contraste de los fonemas).
• Disfemia. Es tal vez uno de los
déficit con más excasez de software,
por los aspectos que hay que trabajar:
articulación, lectura y otros como el
enmascaramiento y el retardo.
• Disfonías. Controlar y trabajar
la verbalización con el fin de reducir
los nódulos. La gran aportación de
las tecnologías van encaminadas a la
visualización espectográfica de los
fonemas.
Capítulo IV: LOGOPEDIA EN
RED.
Es un capitulo destinado al conocimiento de cómo se nos ofrece el
conocimiento logopédico en la red,
en el mismo informo de si existen
páginas web que den noticia de los
tratamientos y ámbitos logopédicos,
de qué informaciones nos ofrecen, el
momento en el que la red comenzó
a ofrecer conocimientos logopédicos,
de mostrar y analizar algunas de las
web que actualmente disponemos. Y
finalmente informamos de otras formas de acceso: listas de correo, foros
y chats.
Tras la lectura del
tercer capítulo
sí estaremos en
la condición de
indicar que a día
de hoy podemos
comenzar a hablar
de “software
especializado en la
intervención con
• Software para la intervención
con alumnos con parálisis cerebral afectados por disartria o sin presencial de
comunicación no verbal.
cada discapacidad”
• Tratamiento con ayuda de las
tics en trastornos de espectro autista. Este
apartado va a resultarnos muy interesante, por el hecho de las propias
actuaciones que podríamos aplicar
con los sujetos con Tea: aplicables al
lenguaje comprensivo y al expresivo.
remos sobre software apropiado para
el aprendizaje del Spc, Bliss, Comunicación total de Benson Schaeffer,
Minspeak, Rebus y finalmente lo que
he dado en llamar herramientas polivalentes.
• Afasias. Conoceremos tanto el
software que pueda ser aplicado a las
dificultades de tipo motor o verbal.
• Y a la hora de hablar de Sistemas
Aumentativos de Comunicación incidi-
• Para facilitar el trabajo del especialista en lenguaje, podremos
ver programas para disponer de recursos y materiales, de diagnóstico,
de preparación previa de la sesión
y de control, seguimiento y evaluación.
Capítulo V: CASOS PRÁCTICO.
Os ofrecemos un capítulo elaborado a partir de diversos casos prácticos
que algunos/as de mis amigos/as me
han remitido. Son documentos descriptivos de las técnicas y estrategias,
así como del software que ellos han
seguido para la adquisición de los
problemas del lenguaje. Son situaciones que evidencian una gran calidad y una amplia experiencia de estos
profesionales no sólo en el campo del
lenguaje y la comunicación, sino en
su desarrollo con ayuda de las tics.
Hemos reunido siete grandes situaciones de trabajo: tres experiencias
prácticas con parálisis cerebral (una
desde la visión de una asociación,
otra por la implantación de un Sistema Alternativo y otra como el desarrollo de la comunicación), un caso
de afasia de wernicke, un tratamiento
de disfonía, el desarrollo de la lectura
comprensiva en deficiencia auditiva y
un trabajo de aplicación de las tics en
un caso con X-fragil.
Capítulo VI: TALLER DE ELABORACIÓN DE MATERIALES.
Se trata de una plasmación a papel
de una experiencia de formación que
he desarrollado en algunos Centros
de Profesores desde hace varios años,
con una gran aceptación por parte de
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COMUNICACIÓN
En mi investigación he conocido
numeros compañeros/as con una gran
calidad y una amplia visión de futuro
que están o han desarrollado materiales
tanto digitales como impresos y
que no han gozado del apoyo de la
administración
los asistentes y que me ha llevado a
mostraros cuáles y hasta qué punto
nosotros podemos convertirnos en
diseñadores y creadores de nuestros
propios materiales de trabajo en el
aula. Conoceremos la necesidad de
trabajar programas de autoedición
así como el desarrollo de material de
trabajo para con nuestros alumnos:
para lectura, para escritura, para logopedia, para educación infantil e
incluso para matemáticas en el aula
de Apoyo a la Integración.
Capitulo VII: EPÍLOGO Y OTRAS
CUESTIONES.
La información que hemos presentado en varios capítulos analiza
la importancia del uso de la informática (valoración y reflexiones), terminología sobre tics y logopedia, software (aquí presentamos dos informaciones diversas: ¿porqué me falla
el programa que actualmente estoy
utilizando y un catálogo valorativo
de alguno de los principales programas informáticos de cuantos hemos
mencionado a lo largo de toda la publicación), bibliografía relacionada
con la temática (hablamos y efectuamos una valoración tanto de libros,
como de artículos de revistas que nos
ofrecen un información más precisa,
algunos han sido consultados para la
edición de este libro y otros son indicados por si tenéis más suerte que
yo) y finalmente un glosario, pero no
es un glosario de terminos, sino una
relación de los programas que hemos
hecho mención, según el capitulo en
el que aparece citado.
Este libro, pues no ha consistido
sólo en la búsqueda de software educativo, o su descripción, sino la búsqueda de un corpus teórico que diese
base a la obra y a la necesidad del uso
de las tics en la logopedia (audición
y lenguaje), que nos informase de las
características y procesos evolutivos
de cada déficit, que estableciese las
formas, principios y líneas metodológicas de su aprendizaje y posteriormente un segundo trabajo más de
campo, el profundizar en la estructura
de los diversos software existentes en
el mercado y a nivel de la red, incluso
aquellos otros que no han llegado a
ver la luz, bien por tratarse de estudios o experiencias o bien porque son
próximos a publicase.
Sólo me queda una crítica y es
la de sentir pesadumbre pues en mi
investigación he conocido numeros
compañeros/as con una gran calidad
y una amplia visión de futuro que
están o han desarrollado materiales
tanto digitales como impresos y que
no han gozado del apoyo de la administración. Lo que viene a suponer
que publicar a día de hoy es una tarea
difícil, y no porque los materiales no
gocen de excelentes calidades, sino
porque para el mundo editorial o administrativo, no es rentable.
Finalmente indicaros que mi deseo es su máxima difusión y que por
dicho motivo, la edición del mismo
va a corresponder al Mec, a través
del Cnice. Cuantos estéis interesados
en la adquisición de dicho material,
poneos en contacto directamente con
el propio Cnice en el apartado de Informes e Investigación. ■
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