Área Deficiencias Auditivas

4
CONCEPTUALIZACION Y POLITICA
DE LA ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL EN EL AREA DE DEFICIENCIAS AUDITIVAS
Area: Deficiencias Auditivas
Caracas, Abril 1997
LIC. BEATRIZ NUÑEZ DE BAEZ
DIRECTORA DE EDUCACION ESPECIAL
LIC. NORA CHAVEZ DE QUINTERO
JEFE DE LA DIVISION DE ASUNTOS TECNICOS
LIC. FRANCY FERNANDEZ LEON
JEFE DE LA DIVISION DE LOS SERVICIOS ADMINISTRATIVOS
LIC. AURA HERMOSO DE ALVAREZ
LIC. INES BRAVO DE BETANCOURT
RESPONSABLES DEL AREA DE DEFICIENCIAS AUDITIVAS
ASESORAS: PROF. AMALIA S. DE TORREALBA
PROF. IGUARAYA DE HERNANDEZ
5
INTRODUCCION
La reorientación pedagógica del área de Deficiencias auditivas se sustenta en la revisión
de la bibliografía especializada, análisis de los documentos y otros materiales de la Propuesta de
Atención Integral al Niño Sordo en el Marco del Modelo Bilingüe y en los resultados obtenidos en
el diagnóstico del área iniciado desde el mes de Abril de 1995.
La conceptualización y política de la Atención Educativa del Deficiente Auditivo se
plantea en el marco de la Educación Especial y en el entendido de que la comunicación y el
lenguaje son los pilares y guía de la práctica pedagógica del educando deficiente auditivo, a fin
de lograr objetivos lingüísticos y comunicativos desde el inicio de su intervención, así como el
desarrollo de las habilidades necesarias para incorporarse de forma activa y autónoma a los
niveles que estructuran el sistema educativo venezolano, al mundo del trabajo y a la sociedad.
Organizar el curriculum para el educando deficiente auditivo es una tarea que exige la
participación del equipo técnico-docente por cuanto, mas allá de los contenidos académicos de
una programación, se trata de una formación integral que aborde todas las áreas del desarrollo y
permita la secuencia académica que coincida con los intereses, necesidades y capacidades de
dicho educando.
El propósito de este documento es presentar la Conceptualización y Política de la
Atención Educativa del Deficiente Auditivo, partiendo de una visión retrospectiva de la evolución
de la Educación del Sordo en Venezuela y el mundo. Presenta además una síntesis de la
situación actual, producto del diagnóstico realizado con la participación del equipo técnicodocente de las Unidades Educativas del área. Estos elementos permitieron caracterizar el
Modelo de Atención Educativa Integral para el Deficiente Auditivo y definir las líneas de acción
estratégica articulada con los lineamientos que orientarán su administración.
1)
VISIÓN RETROSPECTIVA
SINTESIS HISTÓRICA DE LA EDUCACION DEL SORDO
La revisión bibliográfica conduce a precisar, a nivel mundial, dos grandes momentos en la
educación de las personas sordas. Cada uno de ellos está determinado por la aceptación o no de una
lengua propia de los sordos diferente de las lenguas habladas en las regiones donde habitan y como
consecuencia involucran concepciones y posiciones distintas en relación a las personas sordas, su
educación y el contexto escolar en la cual debe realizarse su escolaridad.
El primer momento comprende a su vez dos etapas; la primera abarca desde antes del siglo XV
hasta 1880. En esta etapa la educación del sordo se desarrolló en un lento proceso que va desde una
concepción de invalidez e incapacidad, que al generar rechazo o lástima condujo al aislamiento y al
confmamiento en el propio hogar o en hospicios; pasa por una educación privada exclusiva para
alumnos sordos provenientes de familias de la nobleza y fmalínente se consolidan las primeras
instituciones educativas bajo el auspicio de la caridad pública, en una práctica que combinaba la
enseñanza de la lengua hablada, escrita y el alfabeto manual.
Fray Pedro Ponce de León (1520-1584), Juan Pablo Bonet (1579-1633), El Abad de L'pee, entre
otros, son señalados como pioneros en la educación del sordo.
6
En general, en esta primera etapa prevalece la idea de anormalidad, la no educabilidad y un
enfoque clínico-terapéutico. El término sordo- mudo se empleó para denominar a las personas con
problemas de audición y por tanto la desmutización se constituyó en el objetivo central de un proceso
rehabilitador, aún cuando se permitía el uso de otras formas de comunicación, sólo como apoyo para
comprender y expresarse oralmente.
La segunda etapa abarca desde 1880 con las disposiciones acordadas en el Congreso de Milán,
hasta mediados del siglo XX. En este congreso se decide la primacía de la lengua oral y la erradicación
de los gestos, señas o cualquier otra forma comunicativa diferente a la hablada o escrita. La enseñanza
de la lengua oral se coloca como primer objetivo de la educación del sordo y como condición necesaria
para que el educando logre alcanzar los contenidos escolares.
Esta tendencia, conocida como oralismo agrupa diferentes métodos que, a su vez, conducen a
posiciones polémicas y contradictorias entre quienes conjugaron habla con signos y gestos (utilizados
por los sordos o creados en cada situación) tales como comunicación total, palabra complementada y
quienes abogaron por un oralismo puro y el perjuicio de las señas para el acceso a la lengua oral, éste
último es conocido corno método oral.
La fundamentación lingüística que subyace en la tendencia oralista se corresponde con las
teorías fonocéntricas vigentes en esos momentos, la cual no sólo la justificaba sino que dictó las pautas
para su aplicación en el campo pedagógico.
En la práctica escolar la enseñanza de la lengua oral se sistematizó en un arduo y laborioso
programa para enseñar lenguaje, en un proceso muy rígido, mecánico y repetitivo que, por la influencia
de posiciones conductistas estructuralistas dominantes en el campo de la psicología y la lingüística, se
aplicaban en la práctica pedagógica. Se estimaba entonces que, una vez que el sordo alcanzara los
contenidos de lenguaje de dicha programación estaría apto para proseguir estudios en la escuela
regular.
Como es lógico suponer la formación de los maestros especialistas se centró en el conocimiento
teórico y práctico de materias como: física acústica, audiología y audiometría, fonética, gramática
estructural, etc. y en los métodos que indicaban “pasos a seguir" en la enseñanza, de tal manera que
aún cuando se reconocía la capacidad de aprendizaje del educando sordo, se impuso
una concepción directiva de la práctica en el aula y el papel predominantemente receptivo del alumno.
Es precisamente bajo esta tendencia oralista que se inicia en forma sistemática la
educación del sordo en Venezuela, aún cuando la legislación contemplaba la educación como un
derecho a partir del Decreto de Instrucción Pública gratuita y obligatoria promulgada por Antonio
Guzmán Blanco el 27 de Junio de 1870. Específicamente en el Código de Instrucción Pública de
1912 se hace referencia a la educación de los ciegos sordomudos y anormales (subrayado
nuestro).,sin embargo no es sino hasta 1935 cuando se crean las primeras instituciones por
iniciativa del sector privado y como respuesta a motivaciones personales de un. grupo de padres
y amigos de personas con problemas de audición y visión, surge así la Asociación Venezolana
de Ciegos (1935) y el Instituto Venezolano de Ciegos y Sordomudos (1936).
La participación oficial se hace presente cuando el Consejo Venezolano del Niño, en
1950 contrata un grupo de religiosas españolas, especialistas en la educación de sordos, para
7
dirigir la escuela taller para sordos, la cual nació tras la decisión de separar del Instituto
Venezolano de Ciegos y Sordomudos a los alumnos sordos. Posteriormente en 1959 se crea la
Escuela Oral del Instituto Venezolano de Fonoaudiología adscrito al Ministerio de Sanidad y
Asistencia Social.
Es a partir de 1960 cuando el Ministerio de Educación sienta las bases para la
educación especial incorporando a la Dirección de Primaria y Normal la oficina de Preescolar y
Excepcional, inicia la formación de docentes, contratando para ello personal extranjero y crea en
Caracas la primera escuela para sordos, la cual se denominó "Escuela Especial para Sordos N0
1". Desde ese momento se consolida la educación especial oficial, se crean las dependencias
administrativas en el Ministerio de Educación para efectos de la supervisión escolar y se fundan
escuelas especiales en casi todos los estados.
La concepción de la educación y del educando sordo, así como la estructura
administrativa rectora de la educación se transforman en la medida en que se hace más
complejo el proceso y se evoluciona del modelo médicorehabilitador hacia un modelo educativo.
Es así como de la educación para las personas excepcionales, entendida como una rama de la
educación general (1960), se progresa hacia la concepción de área de la educación para los
educandos con necesidades especiales (1975) y el organismo rector pasa de Servicio de
Educación Especial a un nivel organizacional de mayor rango como es el de Dirección de
Educación Especial. Finalmente en la Ley Orgánica de Educación (1980) se conceptualiza la
Educación Especial como una modalidad educativa. García de R, 1(1971), Molina, Hermoso y
otros (1977), ME.DEE (1975), L.O.E. (1980), ME.DEE. (1993).
Esta educación bajo una tendencia exclusivamente oralista se sustentó en las
posibilidades de los sordos para aprender a hablar y lo negativo de las señas y gestos para el
éxito de ese objetivo. Para ello debían cubrirse los "Programas de Lenguaje" diseñados bajo la
asesoría de la Dirección de Planeamiento del Ministerio de Educación (1961). Estos programas
se desarrollaban, en situación óptima, en cinco grados: Preescolar A, B y C y Preparatorio A y B.
Paralelamente se preparaba al educando para lograr el "dominio instrumental de los medios de
cultura como tales y otros elementos que lo capaciten para cursar la primaria" M.E.
D.PyP.(1971), es decir que la apertura de la educación básica (en ese entonces primaria) no es
un planteamiento nuevo sino que en todo momento ha estado presente en la filosofia de la
educación de las personas sordas.
En este devenir los cambios que trascienden más allá de una terminología han
signiticado no sólo que el Estado asumiera su liderazgo como rector de la educacion especial en
una tarea de equipos, sino que se incorporan los ordenamientos jurídicos que fundamenten
legalmente el derecho universal de la educación en igualdad de condiciones,
independientemente de las diferencias individuales, cuando se centra la atención ya no en
las incapacidades sino en las necesidades educativas de las personas, en el requerimiento del
recurso humano idóneo para conducir un proceso emmentemente educativo y en el cauce de la
escuela regular o especial que responda de la mejor manera a las necesidades educativas
específicas. Es, en síntesis validar, además de los derechos ciudadanos los principios de
normalización e integración.
La educación de los sordos en Venezuela se fortalece a la luz de las concepciones que
ya en otras latitudes eran objeto de revisiones y cambios profundos. Es así como, desde los
8
años sesenta en muchos países desarrollados confluyen movimientos, teorías y experiencias
que propusieron la revisión y renovación de la educación del sordo, dando lugar al segundo
momento de este complejo proceso. Suecia, Estados Unidos, España e Inglaterra liderizan la
transformación que se extiende progresiva y lentamente al resto del mundo.
En este contexto se impone la concepción socio-antropológica de la sordera, producto
de los aportes de la antropología, sociolinguistica, psicolinguística etc., que sirve para explicar la
influencia que ha desempeñado la lengua de señas propia de los sordos, en el ordenamiento
social de los mismos. Massone (1993); Sidear y otros (1995).
Tales conocimientos han permitido comprender y aceptar que los sordos constituyen
una comunidad lingúistica minoritaria y el lenguaje de signos es su lengua natural que, al reunir
las características y cumplir las funciones propias de cualquier otra lengua, debe ser valorada y
utilizada como instrumento válido para su educación Malmberg (1979), Kyle y Woll citados por
Valmaseda (1993), Volterra (1981).
Bajo esta óptica debe admitirse que los sordos se integran en la comunidad de sordos;
pero a su vez están inmersos en contextos sociales mayores donde predominan en forma total y
absoluta lenguas que se basan en la audición para su adquisición y desarrollo y que además de
ser el instrumento básico de socialización son el vehículo para la apropiación
de los contenidos escolares. Se conjuga entonces la necesidad de la lengua de señas para
que el niño sordo pueda poner en práctica la facultad del lenguaje y pueda apropiarse de la
lengua hablada específica de la comunidad mayoritaria en la que también se desarrolla y así
pueda integrarse, en forma eficiente y efectiva a ambas comunidades. Se plantea así el
bilingúismo el cual reconoce la importancia de ambas lenguas y la función que cada una cumple
para satisfacer las necesidades de identidad como persona sorda socialmente integrado a las
dos comunidades.
El bilingúismo determina una educación para los sordos que promueva el desarrollo y
uso de la lengua de signos. Esto precisa adecuados modelos lingílísticos en señas a través del
contacto con adultos y otros niños sordos, a fm de lograr relaciones sociales y de comunicación
que, de acuerdo con Vigotski, apoye la dinámica desarrollo cognitivo-desarrollo
comunicativolingúístico y haga posible el aprendizaje de la lengua mayoritaria hablada en su
comunidad, como una segunda lenguaje.
Los estudios realizados por distintos autores Shlesinger, Stokoe (1960), Meadow
(1972), Marchesi (1990), coinciden en reconocer una analogía entre los procesos de adquisición
de la lengua de señas por parte del niño sordo y de la lengua hablada por parte del niño oyente;
ambos se apropian de su lengua en forma natural, espontánea y asistemática producto de su
interacción en un contexto cultural y social.
Es así como el niño sordo hijo de padres sordos encuentra en su núcleo familiar el
ambiente comunicativo positivo que le permite no sólo "poner en funcionamiento sus
capacidades linguisticas-comunicativas sino que vaya formando la identidad social propia de su
cultura..." Sidear y otros (1995), ocurre, sin embargo que más del 90% de los sordos tienen
padres oyentes Marchesí (1987), Sklear (1995); éstos utilizan, en su gran mayoría, la lengua
hablada como única forma de comunicación y en consecuencia no se produce
una
9
dinámica comunicativa de calidad que potencie el desarrollo cognitivo, linguistico, afectivo y
social del niño, esta situación genera una condición bicultural del sordo por su interacción tanto
en la cultura de familiares y otros miembros de la comunidad oyente y de la cultura de la
comunidad de sordos.
La educación bilingúe y bicultural derivadas de la concepción socio-antropológica
de la sordera y de la persona sorda han venido planteando, a nivel mundial, en mayor o menor
escala, un conjunto de acciones que conducen a valorar en toda su amplitud la necesidad de las
dos lenguas: la lengua de siguos y la lengua hablada y escrita por la comunidad oyente de tal
manera que se tenga verdadera igualdad de oportunidades para interactuar tanto con sus
iguales sordos como con otros miembros de la comunidad mayoritaria. tal posición es reafirmada
en la conferencia Internacional Bilingue para la educación de los Sordos celebrada en Estocolmo
,Suecia en 1993.
Hasta mediados de los años 80, la educación de los sordos en Venezuela respondió a
las mismas concepciones generalizadas a nivel mundial, por tanto evolucionó de un modelo
médico terapéutico a un modelo psicopedagógico, que pautó la elaboración, aplicación y
evaluación de planes educativos a partir de perfiles psicoeducativos que destaquen las
capacidades del sujeto y no sus limitaciones. DEE, (1976).
En ese contexto son aplicables las mismas críticas hechas al oralismo mundial cuando
se cuestiona la práctica pedagógica centrada en la enseñanza del habla, la prohibición de las
señas, programaciones poco flexibles, reiterativas, poco pertinentes y en general, conducentes a
resultados poco alentadores en el logro de las habilidades básicas por parte de los educandos,
pese al despliegue de esflierzos y recursos por parte de los padres, alumnos y personal de las
organizaciones escolares.
Ante esta realidad y la mayor diflisión de los avances científicos que determinaron la
concepción socio-antropológica de la sordera y del sordo, así como los resultados de su
aplicación en países desarrollados impulsaron a la Dirección de Educación Especial, a través de
la Unidad Programática de Deficiencias Auditivas a pronunciarse a favor de esta corriente y a
acometer los cambios que dieran esa nueva dimensión al hecho pedagógico y es así como se
plantea la "Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo. Un modelo Bilingúe".
Esta propuesta incorpora tanto en su "funcionamiento como en su operatividad" los
aportes de diferentes disciplinas, ubica la problemática del sordo en su desarrollo linguistico,
posible únicamente a través de su lengua natural y retoma la importancia de la interacción del
sujeto con su entorno para la construcción del mundo y de los conocimientos académicos.
La necesidad de un cambio, a la luz de tales conocimientos, es reforzada por un
conjunto de apreciaciones, entre las cuales se mencionaron: a) las dificultades de los alumnos
sordos en la comunicación oral tanto en la inteligibilidad del habla como en los aspectos
sintácticos y semánticos; b) el retraso pedagógico de la gran mayoría de los sordos y c) los
pobres resultados en comprensión lectora y producción escrita alcanzados a lo largo de una
escolaridad prolongada. Todo esto brindo a una práctica oralista, aplicada por los maestros con
una formación unidireccional hacia el oralismo.
10
En todo este proceso cuyos resultados fileron analizados sólo como producto
es válido reconocer que la práctica pedagógica responde a la fundamentación epistemologica y
teleológica de la educación del sordo presentes tanto en la formación de los docentes como en
las orientaciones de las instancias técnico-administrativas, responsables de la orientación y
conducción del proceso educativo y por otra parte, no se consideraron otros factores que
globalmente afectan a la sociedad y en ésta, a la escuela como una de sus organizaciones
sociales.
Estas omisiones incidieron en la implementación e implantación de la propuesta al no
considerar el aporte de docentes y técnicos en la transformación pedagógica y su capacidad
para valorizar la pertinencia de un cambio, identificarse con él y asumir el compromiso con los
cambios propuestos.
"La Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo. Un Modelo Bilingue" (PAINS)
contempla cinco aspectos fundamentales, estos son Entorno Lingúistico Gestual, Intervención
Temprana, Lengua Escrita. Curriculo Escolar y Lengua Oral. En la evolución de la propuesta
estos elementos se fueron modificando, determinando a su vez, variaciones conceptuales y
posiciones diferentes en su aplicación. A continuación se analizan brevemente cada uno de ellos
y se trata de ubicar el momento de cambios significativos, dificil de precisar por cuanto muchos
documentos no tienen fecha y son repetitivos en su contenido.
ENTORNO LINGUISTICO - GESTUAL. (1985-87) O ENTORNO
LINGUISTICO DE SEÑAS (1988 en adelante).El entorno linguistico es concebido como el ambiente de comunicación que
debe rodear al niño sordo para favorecer un contacto espontáneo y permanente con hablantes
fluidos de su lengua natural, a través de interacciones con adultos y otros niños sQrdos. La
escuela se constituyó en el lugar apropiado para crear ese entorno, se incorporaron personas
sordas y los padres y el personal de los planteles iniciaron la tarea de aprender la lengua
gestual.
El primer viraje lo constituyó el paso de la comunicación total a lengua de señas;
(lengua de señas es el nombre que se da a la lengua de signos por acuerdo de los lingúistas
latinoamericanos en un Seminario realizado en Buenos Aíres Argentina, en 1985.). La
comunicación total incluye el uso simultáneo de expresiones oral y gestual y la conveniencia del
deletreo digital para estimular la lengua oral (1986); posteriormente (1989 ?) se fija posición
frente a la comunicación total y al reconocimiento de las señas como una lengua y en nuestro
caso, la lengua de señas venezolana como lengua, y medio
insustituible para
el desarrollo lingúistico e intelectual del sordo e igualmente se acepta la lengua oral, hablada y
escrita, como segunda lengua. Este planteamiento nutrido por los progresos linguisticos en el
estudio de la lengua de señas significó la prioridad del entorno en la praxis educativa y por tanto
la toma de disposiciones para un orden diferente en la organización y planificación escolar como
se verá más adelante al tratar la escuela nueva.
11
INTERVENCION TEMPRANA
La PAINS asigna gran importancia a la intervención temprana y fija como objetivo
“garantizar el desarrollo normal del lenguaje” y la necesidad de un medio en el que se hable la
lengua de seña normalmente y en el cual el bebé sordo pueda interactuar con diferentes
interlocutores, usuarios de la lengua de señas venezolana. La educación temprana así definida
se vincula al principio de normalización en su propósito de "normalizar el desarrollo del lenguaje
del niño sordo y en la treación de condiciones similares a las que requiere cualquier lengua para
su desarrollo." Los Centros de Desarrollo Infantil y las escuelas para sordos se consideraron
circunstancialmente los espacios apropiados para el logro de ese objetivo. Sin embargo se
encuentra un vacío muy importante en el cómo se habría de conducir el proceso; de tal manera
que sólo algunos CDI recibieron bebes sordos (como es el caso del CDI N02, en Caracas) y
ante la falta de lineamientos se actuó muy responsablemente pero a la libre interpretación y
aplicación del programa de acuerdo a los recursos disponibles: predominó en todo caso un
intercambio de un docente o terapista como hablante de la lengua de señas y un grupo reducido
de bebes ante la mirada observadora de los padres, en un intento de apropiarse de la lengua de
señas, de tal manera que el entorno se constituyó en artificial, forzado y carente de la riqueza
comunicacional que se buscaba y alejado del objetivo central.
La mejor aproximación al planteamiento teórico lo constituyó el caso de algunas
escuelas que recibieron bebes sordos en sus aulas de Preescolar y en sesiones cortas
estimulaban al bebé para participar en actividades creadas por los sordos preescolares y el
auxiliar sordo. No obstante las condiciones fisicas de los locales restringieron el acceso a mayor
núrnero de bebes con sus representantes.
LECTOESCRITURA (1985-86) LENGUA ESCRITA (1989-90).Este aspecto, junto con el entorno lingúistico, han sido los más tratados en el plano
teórico y de la investigación. En la documéntación se analizan y toman los progresos que sobre
el proceso de construcción de la lengua escrita se producen el los últimos años Goodman
(1985), Smith (1983), Terreiro, Teberosky y a nivel nacional el Programa de Lectura de la
Dirección de Educación Especial. A la vez que se plantean las dificultades del sordo para
acceder a la lengua escrita; en este sentido se propone como objetivo: facilitar el proceso de
adquisición de la lengua escrita por parte de los niños y adultos sordos y su utilización colectiva
en la comunidad". DEE,(1989).
La conceptualización de este proceso derivó a una modificación sustantiva en la
globalidad de la propuesta, la restricción de la lengua oral como segunda lengua es cada vez
mas evidente y cambia por completo el concepto de bilingúismo; ya no se trata de lengua de
señas y lengua oral y escrita y por tanto las posibilidades del sordo de acceder al castellano
como segunda lengua se limita al castellano escrito, el cual puede ser alcanzado
espontáneamente y sin mediación de la lengua oral. Aún cuando se desconocen los resultados
12
de la investigación cuyo titulo es, precisamente: La Adquisición de la lengua escrita sin
mediación de la lengua oral" auspiciada por la Dirección de Educación Especial y la OEA, tanto
los planteamientos de espontaneidad como mediación son objetos de revisión y se plantea en
que momento la intervención pedagógica es necesaria y si se requieren "situaciones didácticas
en que el niño sordo participe activamente... y al menos permitan que se apropie de los aspectos
smtácticos, gramaticales y alfabéticos de la lengua escrita. Pérez, Y (1996).
CURRICULO ESCOLAR.Es el cuarto elemento señalado en la propuesta y es precisamente el lugar en
importancia que se le atribuye en la escolaridad del educando sordo, lo cual condujo a proponer
cambios de tal naturaleza que modifica totalmente la concepción escolar en el marco de la
modalidad educativa.
El currículo es entendido en el sentido restringido de programación escolar y mas aún
como guias curriculares, al margen de los otros elementos del currículo; bajo esta concepción
encontramos dos momentos diferentes y en cada uno de ellos el currículo (programa) se asume
también en forma distinta.
En sus comienzos la PAINS se plantea desarrollar los programas de los niveles de
Preescolar y Básica, utilizando la lengua de señas como instrumento básico de la comunicación,
asumiendo el principio de normalización y para cubrir el vacío que, a juicio de los diseñadores
de la propuesta, dejaba la escuela oralista, generalización que ignoró el trabajo de muchos
docentes.
El cambio de comunicación total a lengua de señas generó a su vez, cambio en el
currículo (programas), de tal forma que permitiera la configuración del entorno linguistico y optar
a la "Escuela Nueva", utilizando el término propuesto por Decroly (1923) y en la cual subyacen
ideas de la escuela activa y el trabajo en equipo propuesto por Freinet.
La escuela nueva incorpora las areas de actividades para sustituir "totalmente los
programas de la escuela tradicional..." (Puede entenderse que se está calificando a la escuela
básica regular por cuanto se desconoció el uso de los programas en las escuelas para sordos)
A lo largo de los documentos se repiten numerosas referencias a las áreas de
actividades, justificando su inserción, indicando sus propósitos, sugiriendo las áreas y
programas, estructura y responsables, pero presenta omisiones importantes en relación a:
* Conceptualización de las áreas de actividades. - Al no definirse se crean confusiones
importantes entre áreas y estrategias aplicables en cualquier actividad dentro y fuera del
aula, como es el caso de juegos por ejemplo.
* Estrategias didácticas para el desarrollo de los programas de las areas para orientar a
los comités y equipos responsables de los programas de areas.
Estas omisiones que a simple vista parecieran intranscendente cobran significado
cuando se promueve un cambio de un programa centrado en contenido y objetivos a otro con
13
énfasis en las estrategias didácticas (metodología, técnicas y recursos para el aprendizaje) y
ante cffcunstancias en las que reiteradamente se ha cuestionado la preparación del equipo
técnico-docente.
LENGUA ORAL
La lengua oral está presente en los primeros planteamientos de la propuesta, se
interpretó como una necesidad de aprendizaje por parte del sordo para interactuar eficazinerte
con las personas oyentes, puede decirse que se le confirió tanta importancia como a la lengua
de señas. Es así como el desarrollo de la lengua de señas contribuiría decididamente al
aprendizaje de todo tipo de conocimiento y por tanto del castellano oral como se le denominó.
En un segundo momento de la propuesta, estimada en 1989-90, se enfoca la segunda
lengua hacia la forma escrita y lo oral se descarta de tal manera que se niega su mediación para
acceder a la lectoescritura. En la práctica educativa la única forma de comunicación
aceptada es la lengua de señas y todos los esfuerzos se encaminan hacia la construcción del
entorno linguístico.
Puede entenderse a través de este breve análisis la evolución de los cinco elementos
de la propuesta.
Mundialmente se continúa la revisión y búsqueda de respuestas a muchas
interrogantes. Entre ellas pueden señalarse:
¿Cuál es el sistema comunicativo más adecuado para cada educando deficiente
auditivo?
¿Cuál es el proceso para la construcción de la lectoescritura por parre de
educandos sordos?
los
¿Cuándo comenzar y como sistematizar la enseñanza de la lengua hablada en
los sordos?
¿Como garantizar cual es la respuesta educativa mas adecuada y que favorezca la
plena inte&ación social de los sordos?
¿Cuál es la factibilidad de incorporar intérpretes, suficientemente preparados, a las
instituciones de Educación Regular?
II)
SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION DEL DEFICIENTE AUDITIVO EN
VENEZUELA
SITUACION ACTUAL.-
14
El diagnóstico del Area de Deficiencias Auditivas se inició a partir de Abril de 1995, en un
proceso de investigación evaluativa planificado y ejecutado de acuerdo al proyecto presentado
en Junio del mismo año.
El análisis y los resultados de la información obtenida a través de los instrumentos de
recolección de datos elaborados para tal fin, file presentado en el documento "Diagnóstico del
Area Deficiencias Auditivas" (1996).
Los aspectos mas resaltantes de dicho diagnóstico, con la inclusión de otros datos mas
actuales, se sintetizan a continuación:
1.- SERVICIOS EDUCATIVOS.La atención educativa se cumple en 55 servicios educativos, distribuidos en todo el país.
Estos servicios son de tres tipos de acuerdo a su estructura y organización.
El primero corresponde a Unidades Educativas que exclusivamente a educandos
sordos, éstos son 42 en todo el país. Estos servicios son tres tipos de acuerdo a su estructura y
organización.
El segundo tipo de servicio se refiere a Planteles de otra área de Educación Especial
que incorpora en su estructura aulas para recibir alumnos deficientes auditivos. Se cuentan con
10 aulas en 8 Dependencias Federales.
Finalmente se tienen 3 aulas incorporadas a Grupos Escolares; se trata de aulas que
ocupan un espacio fisico en algunos Planteles de Educación Básica regular.
2.- MATRICULA ESCOLAR.El movimiento de alumnos sordos atendidos en los 55 servicios educativos, durante los
últimos cifatro años ha sido el siguiente: para el periodo escolar 1992-93 se registraron 4089
alumnos; para 1993-94, 3143 alumnos; para 1994-95, 3187 alumnos y para el año escolar 199596, 3097 alumnos.
La matrícula escolar del año 1993-94 registró un descenso de 946 alumnos, para el año
1994-95 aumenta en 44 y nuevamente desciende en 90 alumnos para el año escolar 1995-96.
Sería importante un estudio detallado que permitiera conocer cuál es la tendencia que se
mantiene en relación al movimiento matricular en el área y el número de alumnos que ingresan y
egresan, así cómo en que momento de la prosecución escolar se producen esos egresos.
La matrícula escolar, a nivel nacional, se distribuye en los niveles de Educación
Preescolar y Educación Básica. Se observó, para el año escolar 1995-96, mayor concentración
de la población en las secciones de Preescolar (62 secciones) y en la primera etapa de
Educación Básica (124 secciones entre priinero y tercer grado); disminuyendo en los grados
superiores de la segunda etapa (70 secciones: 30 secciones de cuarto grado, 21 de quinto y 19
15
de sexto grado). La información obtenida determinó la existencia de 17 secciones denominadas
"aulas especiales", que agrupan alumnos que no cumplen los requisitos para cursar el grado
acorde con su edad cronológica y escolaridad, lo cual plantea la necesidad de vincular la
programación para estos alumnos con los programas de otras modalidades e instituciones que
ofrezcan alternativas mas apropiadas a los intereses y necesidades educativas de esta
población.
3. - RECURSOS HUMANOS.La administración de la educación de la población escolar que asiste a los servicios
educativos del área, es ejercida por un equipo de profesionales. Entre éstos; docentes
especialistas, Psicólogos, Trabajadores Sociales, Terapistas del Lenguaje, etc.
Los datos obtenidos reflejan que para el año escolar 1994-95 se tenía un total de 962
funcionarios en el Area de Deficiencias Auditivas. El análisis determinó lo siguiente:
* El personal Directivo representa el 7.8%, con la particularidad de que no todos son
los titulares, presentándose el caso de subdirectores encargados de la Dirección o maestros con
funciones directivas, hasta tanto se realicen los respectivos concursos.
* Un 38% del personal corresponde a los maestros, de éstos 19 % tienen titulo de
maestro y/o profesor mención Deficiencias Auditivas, y el otro 19%, es decir la mitad, es
especialista en la mención de Retardo mental o Dificultades de Aprendizaje o se trata de
docentes no graduados, Maestros Normalistas o Bachilleres Docentes. Esta variedad de
formación implica, igualmente diferentes necesidades de capacitación, particularmente cuando
se emprenden cambios significativos en la conducción del proceso educativo.
* En relación al personal técnico se tienen 20 médicos y 2 terapistas ocupacionales. Su
permanencia en éstos planteles limita su campo de acción a una población muy restringida; por
tanto algunos Centros de Desarrollo Infantil se beneficiarían con el servicio de estos
profesionales.
Si se considera que se tienen 42 Unidades Educativas , además de los otros tipos de
servicios señalados se advierte que sólo 22 de ellos cuenta con terapistas de Lenguaje; de gran
importancia en el trabajo de equipo para
evaluar,
planificar
y ejecutar planes
educativos dirigidos al
desarrollo lingüístico del alumnado y cuya participación y compromiso deben rescatarse.
Se cuenta igualmente con 36 Psicólogos y 46 Trabajadores Sociales.
* Se tienen 286 Auxiliares de Terapia Ocupacional, personal heterogéneo en cuanto a
formación y a las funciones que se les ha asignado de acuerdo al momento de su incorporación:
En primer lugar se tiene un grupo de Auxiliares oyentes que venían trabajando
con el maestro, ayudando en las actividades del aula y,
16
- Un segundo grupo de personas sordas que fileron incorporadas a partir del año 1985
para servir de modelo de señas en el entorno linguistico de la propuesta. La falta de un perfil
profesional, lineamientos para instrumentar ese entorno y de directrices para el trabajo de estas
personas determinan un grupo muy complejo en sus necesidades, intereses, actitudes y
expectativas sobre su actuación profesional. Situación que requiere estudiarse y tomar
decisiones para fines de capacitación y desempeño profesional de los Auxiliares.
4. - PROGRAMACION EDUCATIVA.La programación educativa del área ha venido adecuándose a la Propuesta de
Atención Integral al Niño Sordo, incorporando progresivamente algunos de los elementos
contemplados en ella, aplicándose de acuerdo a las interpretaciones propias de cada grupo y
persona en virtud de la falta de lineamientos claros y precisos, los vacíos de tipo pedagógico y la
ausencia de asesoría permanente por parte del equipo de supervisión.
En términos generales, la situación encontrada es la siguiente:
* La lengua de señas se ha constituido en el primer y más importante medio de
comunicación en el desarrollo de las actividades escolares. Los equipos técnico-docente de las
instituciones valoran su uso para un intercambio comunicativo eficaz con los alumnos sordos y la
consideran fundamental para la adquisición de los conocimientos académicos. No obstante la
gran mayoría considera que no ha logrado un dominio suficiente y ser competentes en lengua de
señas y por tanto requieren de actividades que favorezcan ese proceso tales como; cursos,
intercambios para analizar debilidades y fortalezas, plantear soluciones, etc.
* La práctica pedagógica se centró en el entorno linguistico, en detrimento de los otros
cuatro elementos incluidos en la propuesta y aun así, las dificultades para apropiarse de la
lengua de señas por parte del personal y la limitada orientación no ha permitido su
consolidación y un mejor aprovechamiento para la comunidad educativa.
* En la mayoría de los planteles se han retomado los programas de Educación
Preescolar y Básica como guias para la planificación educativa. Aquellos que continúan
apli'cando las áreas de actividades han introducido modificaciones e incorporan, cada vez, más
aspectos de las guías curriculares.
* El progreso del alumnado en las habilidades básicas es limitado e igualmente se
mantiene la situación de repitencia, edades de los alumnos muy por encima de las que
corresponden al grado que cursan, inasistencias frecuentes y deserción escolar; por tanto deben
instrumentarse acciones y estrategias que permitan mejorar este panorama.
* El personal docente plantea la necesidad de organizar los alumnos en el nivel y
grado que les corresponde basados en la evaluación y decisión del equipo técnico-docente
bien constituido y responsable de la ubicación, determinación de las adecuaciones
curriculares y planes específicos que respondan a las necesidades educativas, así como del
proceso de evaluación de proceso y sumativa.
17
El alumnado no puede considerarse poseedor de las mismas capacidades y portador de
las mismas necesidades; algunos requieren mayor apoyo en lengua de señas, otros en español
oral y escrito, en su orientación familiar o social. Es por tanto, respetar el derecho a la
individualidad.
* En general no se cumple la función de supervisión por tanto, no se recibe orientación,
estimulo y contribución para mejorar la programación escolar. Tampoco se han realizado, en los
tres últimos años actividades de actualización y capacitación que favorezcan el intercambio, la
discusión y el crecimiento personal y profesional.
* La administración de la propuesta requirió de personas sordas adultas que ingresaron
a las instituciones con el cargo de Auxiliares de Terapia Ocupacional. Su participación para
favorecer el entorno lingt~ístico, como modelo de lengua de señas, se desvirtuó por las
siguientes razones:
- Ausencia de lineamientos claros y precisos sobre el rol y funciones de este personal en
las unidades educativas.
- Divergencia de opiniones en las señas que utilizaban los sordos y falta de información
para validar un proceso liflgúístico aceptado.
- Cumplimiento de funciones como: sustituir al maestro en su ausencia o en
determinadas actividades como interprete de lengua de señas. La frecuencia de tales
atribuciones y la interpretación de planteamientos teóricos expresados en algunos documentos
de la "Escuela nueva" permitió crear falsas expectativas que ha generado reclamos, roces y en
general un progresivo descontento en el personal.
5.- EVALUACION.
El proceso de evaluación en el área se ha desarrollado bajo concepciones particulares
de cada institución y aún de cada docente, de allí que exista una heterogeneidad de criterios
para determinar el ingreso del educando, su ubicación escolar y la aprobación o no de un grado
determinado.
Por esta razón es necesario establecer lineamientos claros y precisos en relación a:
* La participación del equipo técnico-docente en el proceso de
evaluación diagnóstica, formativa y sumativa de los educandos.
* El ingreso, ubicación y determinación de la programación educativa más adecuadas a
sus necesidades individuales.
*
La prosecución y promoción de los alumnos en el marco de la normativa legal.
6. - SUPERVISION.
18
La supervisión educativa es y será importante y su trascendencia es
mayor cuando se introducen cambios relevantes en un nivel o modalidad educativa, ya que
implica, no sólo dar a conocer fundamentos, líneas de acción y otras orientaciones sino
compartir y asumir la responsabilidad por los logros alcanzados.
En este sentido una de las grandes debilidades en la conducción del proceso educativo
del área, ha sido la falta de asesoría y seguimiento por parte de directivos y supervisores.
Se impone entonces, por unanimidad, la aspiración y la exigencia de reorientar la acción
del supervisor para que estimulen, dirijan y supervisen efectivamente la actividad educativa.
Para ello se precisa la búsqueda de diferentes vías para conocer y orientar la actividad
del docente, a través de intercambios, reuniones, cursos, círculos de estudios, etc.
La escasa participación del supervisor y la ausencia de elementos rectores para
promover la constante revisión y adecuación de la PAINS determinó que cada institución (y en
ella cada docente) interpretara, aplicara e introdujera cambios sin enmarcarlos en un proceso
sistemático de evaluación que reflejara aciertos, limitaciones y los ajustes correspondientes.
Es indispensable la necesidad de fortalecer la acción supervisora, promoviendo la
capacitación del supervisor, elaborando los instrumentos que rijan su funcionamiento en la
modalidad de Educación Especial y promoviendo diferentes actividades que propicien la
discusión y el intercambio entre los profesionales del área.
III)
PROSPECTIVAS
Legalmente la educación de las personas deficientes auditivas responde a los principios,
concepciones y resoluciones que se derivan del derecho a la educación, de la participación en
igualdad de condiciones y del beneficio de las mismas oportunidades para el logro personal,
laboral y social que tiene cualquier persona, sin mas limitaciones que aquellas que procedan de
las aptitudes y potencialidades. Constitución Nacional: Art. 78 y 80 (1.961), Ley Orgánica de
Bducación: Art. 2 al 9 (1.980).
La Ley Orgánica de Educación (Capitulo VI) y el Reglamento General de la misma
(Capitulo IV) (l .986) consolidan la Educación Especial como variante escolar, fortalecen las
bases para la atención educativa de la población con necesidades educativas especiales, y en
ella, los educandos deficientes auditivos; así mismo instrumentan procedimientos para su
conducción en un proceso que involucra
". . detección, intervención temprana, escolaridad y preparación e incorporación activa a la
sociedad y al trabajo productivo", tal como lo expresa el Art. 33 del referido Reglamento.
La educación de los deficientes auditivos, independientemente de las consecuencias
que el grado y tipo de pérdida auditiva generen, es un derecho reconocido e irrenunciable y
debe desarrollarse en el ambiente escolar que mejores condiciones ofrezcan para lograr su
formación integral a lo largo de la vida. En este sentido los principios de prevención e
intervención temprana, normalización e integración expresados en el Documento de
Conceptualización y Política de Educación Especial (1.976), mantienen plena vigencia y total
pertinencia con los cambios, que a nivel mundial y nacional, se han producido en la
concepción y educación de las personas deficientes auditivas, en las Últimas decadas.
19
La prevención de las pérdidas auditivas y la intervención temprana en los casos de
diagnóstico o riesgos de problemas de tipo auditivo, continúan siendo pilares para controlar las
causas que originan dichas pérdidas, erradicar o minimizar los efectos que puedan producir en el
desarrollo normal del niño y emprender las acciones encaminadas para atender, lo antes posible,
las necesidades educativas que se deriven.
La intervención temprana para los bebés deficientes auditivos plantea entonces:
detección, evaluación de todas las areas de desarrollo y defmición de las acciones a realizar
para orientar a la familia y brindar la atención sistemática que cada uno requiera, bien sea a
través de las alternativas convencionales y no convencionales que ofrece el nivel de Educación
Preescolar o en la propia modalidad.
La normalización y la integración fortalecen los postulados constitucionales de igualdad
para las personas deficientes auditivas en los ámbitos familiar, escolar, laboral y social; enfatiza
su aceptación y valoración como personas con capacidades y aptitudes, y el respeto a su
derecho a apropiarse de la lengua y los valores propios de su comunidad, para alcanzar el
desarrollo intelectual, emocional y social que les permita compartir plenamente en la comunidad
a que pertenecen. Tales disposiciones normativas se reafirman en la Resolución 2005 de fecha
2 de Diciembre de 1996, la cual establece las normas para la integración escolar de la población
con necesidades educativas especiales, medida legislativa paralela y complementaria de las
disposiciones legales sustentadas en la Constitución y otras leyes nacionales, y en la
concordancia con los postulados y directrices internacionales recogidos en documentos de ONU,
UNESCO y Declaración de Salamanca, entre otros.
Sustentado en ese derecho a recibir educación en la forma y condiciones escolares que
mejor se adapte a sus necesidades, se concibe la educación para los niños, jóvenes y adultos
deficientes auditivos como un proceso integral, continuo y permanente que persigue iguales
fmes y objetivos que la educación general y que se apoya en la comunicación como el
instrumento que va a permftir la interacción y el aprovechamiento efectivo de aprendizajes con
significación.
La átención educativa integral de las personas deficientes auditivas se centra en el
educando como sujeto-bjeto de la práctica educativa, con potencialidades, necesidades e
intereses que constituyen el punto de partida para orientar el proceso pedagógico y en éste, la
actividad del sujeto para la "construcción social del conocimiento en aproximaciones sucesivas".
Hernández, 1996.
Se asume entonces al educando deficiente auditivo, como una integridad biopsicosocial
con capacidades y diferencias individuales que los convierten en individuos únicos y distintos
entre ellos, y como tal exigen alternativas
educativas
propias
que
conduzcan
a
la autorrealización, lo cual puede lograr en el seno de las instituciones regulares de los
niveles y otras modalidades, o en las específicas de la modalidad de Educación Especial..
(Anexo 1)
Bajo esa perspectiva se consolida el rol de los equipos de profesionales, con carácter
interdisciplinario, quienes serán los encargados de diseñar y ejecutar programas de evaluación y
20
de intervención integral a la familia y al educando deficiente auditivo que realiza su prosecución
escolar, en forma parcial o total, en las instituciones propias del Area de Deficiencias Auditivas o
para apoyar la educación integral de otros deficientes auditivos que cursan en los planteles de
los diferentes niveles y otras modalidades del sistema escolar.
El Modelo de Atención Educativa Integral que se propone, (Anexo 2) representa una
aproximación teórica de los elementos que conforman la atención educativa especializada del
Deficiente Auditivo. Contiene los elementos mas importantes del hecho educativo. Como tal
constituye una ..... simplificación de la realidad, no incluye todos los aspectos y factores que
defmen al sistema, sino aquellos que son considerados como los más relevantes "(Bigott, L.
1982).
El modelo se sustenta en los fines, objetivos y principios de la Educación en general y en
los principios de Normalización e Integración Social que rigen la Educación Especial.
La Normalización e Integración significan para las personas deficientes auditivos el
derecho de participar de todos los beneficios directos e indirectos que ofrece la comunidad a
todos sus integrantes y a incorporarse al ambiente educativo que reúna las mejores condiciones
para el logro de los objetivos educacionales. La prevención y la normalización adquieren
relevancia cuando se asume la diversidad de la población escolar y las instituciones y sus
profesionales propician estrategias de participación, situaciones, experiencias y actividades
accesibles a todos los
niños
y
sus
familiares
y
además
cuando
se concentran los esfuerzos hacia la prevención de situaciones de riesgos antes del nacimiento y
durante los primeros seis años de vida; etapa en que los programas preventivos y de detección
temprana de las deficiencias auditivas son esenciales para identificar causas, tipos y frecuencias
de las pérdidas auditivas, diflindir y aplicar medidas profilácticas, adoptar disposiciones y
procedimientos que mejoren el ambiente familiar y comunitario y enfrentar las necesidades
educativas lo antes posible.
Es un Modelo de Atención Educativa que se centra en la pedagógia y orienta al proceso
que cumple el individuo con una visión educativa.
Es Integral porque aborda la educación del deficiente auditivo con una concepción
interdisciplinaria que concibe al educando como una integridad biopsicosocial, en un proceso de
educación permanente, continuo, sistemático y de apoyo al grupo familiar, brindándole las
oportunidades y condiciones que hagan posible su integración social.
La población de alumnos con deficiencias auditivas es muy heterogénea y presenta
necesidades educativas distintas que pueden ser satisfechas en diferentes ambientes
educativos que tienen en común sus fmes, objetivos y planes de estudios para brindar la
formación integral de los educandos. La educación para las personas deficientes auditivas
responde a los objetivos, principios y lineamientos formulados para la educación general.
Las diferencias son establecidas por las estrategias, recursos y las adaptaciones
curriculares que sean necesarias, compatibles con los lineamientos que se deriven de las
propuestas pedagógicas de los niveles y modalidades.
21
En términos generales, el Modelo de Atención Educativa Integral del Deficiente
Auditivo:
Acepta la diversidad de la población deficiente auditiva, portadora por tanto, de
diferentes necesidades educativas que requieren de diversas estrategias y condiciones
educativas en el contexto de los niveles y otras modalidades, en la modalidad de Educación
Especial o en otras instituciones de carácter cultural, laboral y social.
Brinda apoyo a los alumnos integrados a los niveles y otras modalidades, a través de:
orientaciones psicopedagógicas por parte del equipo técnico-docente a los maestros regulares,
aplicación de programas complementarios a los alumnos, y asesoramiento al grupo familiar
cuando asilo requiera.
Valora la comunicación y el lenguaje como instrumentos que potencien el desarrollo
linguistico, cognitivo, emocional y social de los educandos deficientes auditivos y como medio
para lograr su integración en el contexto familiar, escolar, laboral y social.
Incorpora los progresos de los conocimientos de diferentes disciplinas, particularmente
de la linguistica, psicolinguistica, neurolinguistica y sociolinguistica, antropología,etc... En
consecuencia, reconoce el valor de la lengua de señas para los alumnos deficientes auditivos
severos y protúndos, y la necesidad de crear las condiciones para que se la apropien en forma
natural, a la vez que se sistematiza el aprendizaje del español en sus formas oral y escrita en
el continuo escolar.
Persigue los fmes y objetivos establecidos para cada uno de los niveles del sistema
escolar y adapta los planes y programas de estudio, tomando en cuenta las necesidades
educativas individuales y grupales, y la pertinencia de los aprendizajes para el desarrollo
autónomo, intelectual, emocional y ético de los educandos.
Destaca la importancia de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa así como el
seguimiento, como flientes permanentes de información para que el equipo técnico-docente
determine progresos y corrija o minimice las dificultades que interfieren en un momento
determinado del proceso educativo.
Implementa medidas y acciones que conduzcan al logro de los objetivos de la Educación
Básica y fúndamentalmente, de los objetivos de la educación y trabajo de la población deficiente
auditiva, que por diversas razones se incorpora tardíamente o ha interrumpido su prosecución en
el sistema escolar.
Incorpora diversas estrategias que brinden oportunidades para que la población de
deficientes auditivos pueda desarrollarse integralmente a través de las actividades
extraescolares que se realizan en la comunidad, conjuntamente con la institución escolar y con
otras organizaciones.
3.2.- CARACTERIZACION DEL EDUCANDO DEFICIENTE AUDITIVO
El concepto de educando ha sido desarrollado por la pedagogía como el término
22
irremplazable del sujeto de la educación: el hombre como individuo y ser social. A él está dirigida
la educación, por él es realizada y concebida.
Este término explica el dinamismo del hecho educativo y la visión de los procesos que se
cumplen en el individuo que se esta formando. Esta educabilidad es, por consiguiente, el punto
inicial de la acción pedagógica. Negar su existencia es negar la posibilidad y eficacia de la
acción educativa.
El educando deficiente auditivo es concebido como el centro del proceso pedagógico y.
como una unidad biopsicosocial. Es el sujeto de la práctica educativa con capacidades,
actitudes, intereses y otras peculiaridades que lleva a conocerlo como a una persona con
dignidad que requiere la satisfacción de sus necesidades educativas.
Las necesidades educativas establecen grandes diferencias modeladas por el grado
de pérdida auditiva, edad de inicio de la pérdida,actitud de los padres e intervención temprana.
Por ello es necesario analizar los factores que influyen en ellas y determinar las diferencias
significativas que afectan la comunicación, el aprendizaje y el desempeño escolar y social.
Las deficiencias auditivas se conceptualizan como la disminución o pérdida en la
capacidad para oir, la cual puede variar desde una pérdida leve hasta la pérdida profúnda de la
audición. Estas no constituyen una categoría homogénea porque los diferentes grados de
pérdidas auditivas originan diferentes tipos de sordera que generan mayor o menor compromiso
en otras flinciones, que van desde una ligera dificultad para identificar un sonido especifico hasta
no producir ni interpretar respuestas auditivas originando dificultades comunicativas que alteran
el desarrollo de la lengua oral porque no puede ser adquirida en forma espontánea y natural
Los factores que se deben considerar son los siguientes:
Grado de pérdida auditiva:
Existen diferentes clasificaciones de las pérdidas auditivas, entre éstas se encuentran
las definidas por el grado de pérdida auditiva en cada uno de los oídos y en fimción de las
diversas frecuencias de sonido, graves o agudas. A esta taxononija pertenecen las pérdidas
auditivas leves, moderadas, severas y profúndas cuya importancia en el plano pedagógico se
explica por la repercusión que el grado de pérdida tiene sobre sus habilidades lingúisticas
(Godinan y Chacin,1976; O.M.S.,1980; Viroli, 1991; Marchesi, 1993).
Deficiencia auditiva leve: Cuantitativamente significa pérdida de la audición entre 20 y
40 decibeles. La persona con ésta pérdida auditiva comprende y expresa el lenguaje hablado
con ligeras dificultades, porque algunos indices fonéticos de débil intensidad no son percibidos,
por ello requieren de auxiliares auditivos e intervención educativa especializada para mejorar
el uso, forma y contenido de su lengua oral. Su escolaridad debe llevarse a cabo en la escuela
regular, con apoyo especializado.
Deficiencia auditiva moderada: Esta categoría incluye las personas con pérdidas de
audición entre 40 y 70 decibeles. Las dificultades de audición son significativas, requieren usar
23
permanentemente auxiliar auditivo para mejorar el desarrollo del lenguaje y recibir su educación
en escuelas regulares, con seguimiento y apoyo especializado.
Deficiencia auditiva severa: Corresponde a pérdidas de la audición entre 70 y 90
decibeles. La incidencia de la pérdida auditiva se evidencia tanto en la recepción como en la
producción de la lengua oral, obstaculizándose el desarrollo espontáneo de la misma. Requieren
atención en Unidades Educativas Especializadas.
Deficiencia auditiva profunda: La pérdida de audición supera los 90 decibeles e interfiere
significativamente en el desarrollo del lenguaje oral. Presentan gran dificultad para incorporar la
lengua oral como medio de comunicación y adquisición de conocimientos. Su educación plantea
por tanto el desarrollo de la comunicación y del lenguaje como instrumentos para adquirir el
conocimiento, lo cual es posible si se le proporciona un ambiente en que se favorezca un
intercambio e interacción que conlleve a estimular sus potencialidades. Su educación debe
realizarse en Unidades Educativas Especializadas.
Es importante enfatizar que de acuerdo al grado de pérdida auditiva se reagrupan dos
categorías de personas con deficiencias auditivas, el primero agrupa los deficientes auditivos
leves y moderados que pueden adquirir la lengua oral por vía auditiva y el segundo agrupa los
deficientes auditivos severos y prolundos cuyo grado de pérdida auditiva no le permite la
adquisición de la lengua oral y requieren de la visión como principal canal de comunicación.
Estos últimos para efectos educativos y sociales son considerados SORDOS. Bajo esta óptica se
reconoce que los sordos, como comunidad lingúistica minoritaria, interactuan en el seno de la
sociedad en la que prevalecen lenguas que requieren de la audición para acceder a ellas en
forma natural. Se trata de dos realidades desunidas por un vinculo comunicativo pero en la que
es necesario y posible encontrar la comunión del grupo, planteándose entre otras alternativas, un
modelo de educación integral sustentado en el bilinguismo y en éste, cada lengua desempeña
una fimción útil que satisface las necesidades como personas sordas y como seres sociales
plenamente integrados a la sociedad.
Etiología:
La etiología hace alusión a la causa que ha originado la deficiencia auditiva. Estas
causas se agrupan en dos tipos: Hereditarias y Adquiridas. La primera es el resultado de
transmisión genética de padres a hijos y la segunda puede ocurrir antes, durante o después del
nacimiento por incompatibilidad sanguinea, traumas del nacimiento, anoxias, menmgitis, otitis,
entre otras causas. Estadísticamente se ha comprobado que existe una menor probabilidad de
problemas agregados a la deficiencia auditiva cuando esta es de origen hereditario, mientras que
las adquiridas se asocian con mayor frecuencia a problemas que interfieren en los aprendizajes
escolares (Riviere, A. 1983).
Edad de adquisición:
Este aspecto se refiere a la edad en que file adquirida la pérdida auditiva, estimándose
que las consecuencias en el desarrollo normal serán mas considerables mientras menor sea la
edad de adquisición de la sordera.
En esta relación cronología-causa se denomina deficiencia auditiva pre-lingúistica
24
cuando la lesión se produce antes de los tres aftos, período en el cual el niño tiene una
experiencia linguistica limitada, competencia lingúística muy frágil y no se ha producido suficiente
organización de la fimción neurológica (Conrad, 1979).
La deficiencia auditiva post-lingúistica, como su nombre lo indica, se produce cuando
el niño ha alcanzado mayor competencia lingúística; en consecuencia se
trata
de
conservar los logros obtenidos y estimular el progreso linguistico.
Actitud de los padres:
Existe consenso en aceptar que la actitud de los padres es un factor importante en el
desempño de los niños sordos. La comprensión o no de las consecuencias de una perdida
auditiva conlíeva a asumir posiciones y actitudes para favorecer un ambiente positivo o
desfavorable para el desarrollo del niño.
Generalmente ocurre que las personas sordas, padres de niños sordos, comprenden
mejor la situación de su hijo y puede establecer un sistema de comunicación a través de la
lengua de señas, conformándose intercambios lingüísticos efectivos desde muy temprana edad.
Cuando el padre es oyente, sus expectativas son las de utilizar la lengua oral y lograr que el niño
igualmente pueda adquirirlo.
Comprender y aceptar las diferencias que marca la sordera puede tomar tiempo, crear
un ambiente poco estimulante y limitar el intercambio afectivo y linguistico en los primeros años;
lo que indudablemente repercute en el desarrollo afectivo, emocional y cognoscitivo del niño.
Intervención temprana.El factor intervención temprana abarca dos aspectos importantes:
• El momento en que se inicia la intervención.
• La calidad de dicha intervención.
El primer factor permite establecer una relación directa entre el momento en que se
inicia la intervención y las posibilidades de progreso del niño; mientras más tempranamente se
micia la atención integral del niño, tendrá mayores oportunidades para alcanzar niveles de
desarrollo deseables.
Esta premisa confirma el valor de la prevención e intervención temprana en la atención
del niño deficiente auditivo.
En este sentido estos programas se proponen estimular las potencialidades del niño y
evitar o atenuar las consecuencias que la alteración pueda acarrear. De igual manera, debe
orientar hacia la opción escolar más conveniente para el niño y la familia.
La calidad de la intervención se valora en la medida en que ésta ha contribuido a
favorecer el desarrollo personal del niño, fortaleciendo las habilidades comunicativas y
25
linguisticas que le permitan incorporarse en forma activa y autónoma a la vida familiar y escolar.
Una conclusión importante es el valor que la información de los factores anteriores,
aporta a la evaluación, diagnóstico y toma de decisiones para la intervención educativa del niño.
Esta contribución permite, no sólo comprender su desempeño actual, sino favorecer la ubicación
escolar que reúna el máximo de condiciones para su aprendizaje, tomando en cuenta las
diferencias y diversidades de las deficiencias auditivas.
Estas diferencias establecen dos aspectos filndamentales vinculadas a este educando:
en primer lugar los deficientes auditivos leves y moderados incorporados a la escuela regular con
apoyo especializado para cubrir con éxito los aprendizajes escolares de los diversos niveles del
sistema educativo de acuerdo a sus demandas y necesidades especificas.
El segundo grupo lo constituyen, los deficientes auditivos severos y profilndos llamados
comúnmente sordos, que asisten a las unidades educativas especializadas y quienes presentan
una dificultad ( y en muchos casos una imposibilidad de utilizar el español en sus formas oral y
escrita) para comunicarse con los oyentes, esto supone la utilización de otros códigos de
comunicación diferentes a las de los oyentes, por ello utiliza entre otros, el canal visual para el
intercambio de información.
El primero y mas importante de estos códigos es la lengua de señas, que tiene un
estatus reconocido linguisticamente como una lengua basada en el uso de las manos, brazos,
ojos, cara y cuerpo, y es considerado como el primer lenguaje de las personas sordas
(Conferencia Internacional sobre la Educación Bilingúe del Sordo, Suecia, 1993), permitiendo el
acceso al conocliniento y a la información como un sistema visual de comunicación. Pero
también es necesario que las personas sordas interactúen permanentemente con personas
oyentes y requieren igualmente el código comunicativo que prevalece en la comunidad
mayoritaria, en nuestro caso, el español en sus dos formas, oral y escrita. De lo anterior se
desprende la importancia del bilingúismo en el desarrollo del curriculuin para el educando sordo,
reconocido mundialmente por diversos autores y ratificado en XII Congreso Mundial de la
Federación de Sordos, Viena 1995.
Conocer las características del educando deficiente auditivo nos permiten valorar la
información que los aspectos mencionados aportan a la evaluación, diagnóstico y toma de
decisiones pará la intervención educativa.
IV)
ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL
EDUCANDO DEFICIENTE AUDITIVO
4.1.- LINEAS DE ACCION ESTRATEGICA
El análisis precedente en relación a los progresos, limitaciones y perspectivas de la
educación del deficiente auditivo en vinculación con los postulados de la Constitución Nacional,
las Leyes y los principios de democratización y modernización que norman la modalidad
Educación Especial, permitieron establecer un conjunto de lineas de acción estratégica que
26
constituirán lineamientos orientadores para mejorar la calidad del proceso educativo y así
satisfacer las necesidades educativas individuales y sociales de los alumnos deficientes
auditivos.
Estas lineas se definen en acciones de variada naturaleza y alcance e implican la
articulación entre los diversos programas de los distintos niveles y modalidades del sistema
escolar, el fortalecimiento de la descentralización de los servicios administrativos y la eficacia de
la estructura general en la búsqueda de mayor participación, responsabilidad y compromiso en la
gestión.
Estas lineas de acción se agrupan en cuatro categorías, cada una de ellas se concreta
en estrategias y acciones que se desarrollarán en los niveles administrativos macro, meso y
micro del sistema.
4.1.1.- RELACION COORDINACION E INTEGRACION.
El programa de Deficiencias Auditivas impulsará su integración a las programaciones de
los diferentes organismos nacionales, regionales, estatales y municipales, así como
internacionales para realizar acciones coordinadas y conjugar esflierzos que mejoren la
calidad de la educación de los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivo.
Para el logro de ésta línea se desarrollarán las siguientes estrategias y acciones:
Fortalecer la articulación con los niveles y otras modalidades del sistema escolar, para
acordar acciones y medidas que permitan la escolarización de las personas deficientes
audftivos en el medio escolar que mejor responda a sus necesidades educativas.
Estimular la participación de los medios de comunicación social en la realización de
programas de difúsión y orientación a la familia y a la comunidad sobre prevención,
detección temprana y las posibilidades de integración efectiva en los planos escolar, familiar
y social de las personas deficientes auditivos.
Implementar mecanismos inter e intra institucionales con el fm de asegurar en cada región,
estado o municipio, procedimientos eficaces técnicos y cientificos para la evaluación de las
características de las pérdidas auditivas y del desarrollo comunicativo, cognitivo, social y
familiar del educando para la ubicación y prosecución en la alternativa educativa que mejor
se adapte a sus necesidades individuales y propicie su movilidad horizontal y vertical dentro
del sistema escolar.
Organizar circuitos educativos que integren las Unidades Educativas (Centro de Desarrollo
Infantil, Planteles, Centro de Rehabilitación del Lenguaje), y servicios de apoyo a la escuela
regular (Equipos de Integración, Aulas Integradas y Unidades Psicoeducativas) de
Educación Especial a las Redes Educativas propuestas por los Niveles de Educación
Preescolar y Básica, de tal manera que la población escolar tanto de los niveles como de
las modalidades de un sector geográfico, se beneficien mutuamente de los recursos y
experiencias que puedan ofrecer cada uno de ellos.
27
Promover, participar y apoyar, programas intersectoriales que permitan atender los
problemas socioeconómicos de la población deficiente auditiva y contribuyan a disminuir los
índices de repitencia y deserción, y en consecuencia, aumentar los índices de retención y
prosecución escolar.
4.1.2.-
ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL DEFICIENTE AUDITIVO
El programa Deficiencias Auditivas formulará las pautas para consolidar el Modelo de
Atención Educativa Integral, enmarcándolo en la descentralización educativa y
orientándolo en un proceso de evaluación continua que permita incluir adaptaciones
pertinentes en base a las necesidades del educando como centro de la acción educativa.
Para lograr ésta línea se llevarán a cabo las siguientes estrategias y acciones:
Promover encuentros regionales, estatales y locales que posibiliten el análisis y discusión
del Modelo de Atención Educativa Integral y la defmición de acciones para su aplicación,
seguimiento y evaluación, en las diferentes alternativas educativas para los educandos
deficientes auditivos.
Instrumentar los mecanismos para la integración de los deficientes auditivos leves y
moderados a las redes de Educación Preescolar y Básica y garantizar el apoyo de la
modalidad de Educación especial al alumno, a la familia y a los miembros de la
comunidades escolar.
Instrumentar los mecanismos para incorporar a los alumnos sordos (Deficientes Auditivos
Severos y Protundos) a las Unidades Educativas del área, proporcionándole sistemas
visuales de comunicación, para el desarrollo de la lengua de señas y para el aprendizaje
del español en sus formas oral y escrita, y acceder a la programación educativa de
los niveles del sistema escolar o ubicarlo directamente en las instituciones de las Redes de
Preescolar y Básica ofreciéndoles el apoyo especializado de acuerdo a sus necesidades
educativas.
Establecer un programa de atención integral para la población mayor de quince años, que
por diversas circunstancias hayan desertado del sistema escolar y forman parte de la
juventud desocupada, diseñando programas de capacitación para el trabajo con un
componente de alfabetización, hasta el logro de la educación obligatona que todo
venezolano tiene derecho a fin de satisfacer las necesidades básicas de atención educativa
de éstas personas a través de acciones coordinadas con el INCE, Organizaciones no
gubernamentales y la Dirección de Educación de Adultos y Ministerio de la Familia.
Establecer mecanismos que permitan la reconversión de los planteles educativos en un solo
turno de jornada completa; especialmente en aquellos estado o localidades donde las
condiciones socioeconómicas y sociales lo aconsejan y lo permita la infraestructura fisíca, la
incorporación de recursos humanos y dotación de materiales a fin de cubrir de una manera
mas amplia las necesidades educativas, sociales, recreativas, de salud y de formación para
el trabajo, incorporando programas y actividades extraescolares o participando en otros
28
promovidos por la comunidad y que beneficien a la población deficiente auditivo.
4.1.3.
INVESTIGACION
El Programa de Deficiencias Auditivas promoverá actividades de investigación que
permftan actualizar el conocimiento y la práctica educativa de los educandos deficientes
auditivos. Para desarrollar esta línea se plantean las siguientes estrategias y acciones:
Proponer y ejecutar investigaciones a nivel nacional, regional, local e institucional sobre las
condiciones y problemas que inciden en el proceso educativo de las personas deficientes
auditivas para decidir sobre los programas, estrategias y materiales eficaces en su
educación.
Impulsar entre las líneas permanentes de investigación del área de Deficiencias Auditivas,
las siguientes:
- Socio-lingüística: Caracterización de la Comunidad sorda en Venezuela.
- Pedagógica;
Innovaciones Educativas en el área de Deficiencias Auditivas.
Situación de la integración social en el ámbito escolar, familiar y laboral del deficiente
auditivo.
Estadística: Cuantificar la población venezolana con Deficiencias Auditivas.
Fomentar programas conjuntos de investigación con otras instituciones, sobre aspectos
referidos 81 ejercicio de la profesión de los docentes, técnicos y administrativos, ubicados
en las diferentes instancias involucradas en el proceso educativo del Deficiente Auditivo.
Proponer y ejecutar investigaciones que determinen la necesidad y las posibilidades de
formación de interpretes bilingues para incorporarse a los servicios de apoyo requeridos
para la integración escolar de los sordos.
4.1.4.-
DESARROLLO PROFESIONAL
El Programa de Deficiencias Auditivas estimulará el desarrollo profesional del personal
que participa en la atención educativa de la población con Deficiencias Auditivas, para ello se
plantean las siguientes estrategias y acciones:
Estimular la planificación y desarrollo de programas para la actualización del personal
docente, técnico y administrativo de las diferentes instancias administrativas, en base a las
necesidades detectadas en el proceso de investigación.
29
• Fomentar y apoyar programas de mejoramiento profesional para el personal técnicodocente del área de Deficiencias Auditivas.
4.2.- LINEAMIENTOS PARA LA ADMINISTRACION DEL MODELO
El Ministerio de Educación, a través del Area de Deficiencias Auditivas (como Unidad
Programática de la Dirección de Educación Especial) administrará el modelo de Atención
Educativa Integral en el marco de la descentralización educativa, transfiriendo de manera
progresiva a las instancias estatales, municipales y/o locales la ejecución del mismo, e
impartiendo los lineamientos que orientarán el proceso educativo de los educandos deficientes
auditivos, en las perspectivas intrasectorial e intersectorial, contempladas en las líneas
estratégicas de acción.
PERSPECTIVA INTRASECTORIAL:
El Modelo de Atención Educativa Integral se plantea en dos direcciones involucrando no
sólo a la Modalidad de Educación Especial, sino a otros Niveles y Modalidades del Sistema
Educativo.
•
La primera de ellas en el marco de la escuela Regular para aquellos alumnos Deficientes
Auditivos integrados a los Planteles de los diferentes niveles y otras modalidades del
Sistema Educativo. En tal sentido el apoyo al educando, a los docentes y a la comunidad
educativa es frindamental, para garantizar su integración escolar. Por ello es importante
fortalecer con docentes especialistas en el Area de Deficiencias Auditivas, a los Servicios
de Apoyo de la Escuela Regular (Equipos de Integración, Unidades Psicoeducativas, Aulas
Integradas y Centros de Rehabilitación del Lenguaje); lo que permitirá una acción
participativa e integrada vinculada a la programación que ofrecen los Niveles de Preescolar,
Básica, Media Diversificada y Profesional y la Modalidad de Educación de Adultos
(Resolución 2005, Diciembre 1996).
Es así como una programación coordinada y articulada permitirá realizar actividades que
garanticen la incorporación, permanencia y seguimiento de estos alumnos , aspecto de gran
importancia para favorecer la prosecución escolar, en el entendido que la experiencia ha
demostrado que muchos deficientes auditivos, han sido excluidos del Sistema Escolar por
deserción o por no incorporación, al desconocerse las posibilidades educativas de estos
educandos. Ello no solo contribuirá con su permanencia y éxito escolar, sino que garantizará el
proceso de integración educativa.
En este sentido, el Programa de Deficiencias Auditivas considera que la vinculación a
los Niveles y otras Modalidades debe realizarse, coordinando acciones que den a conocer
las Necesidades Educativas de los Deficientes Auditivos y las Esúategias para favorecer su
integración social.
30
La segunda, en el marco de la Modalidad de Educación Especial, a través de las Unidades
Educativas del área para aquellos educandos Deficientes Auditivos SEVEROS Y
PROFUNDOS cuyas pérdidas auditivas no les permite la adquisición del lenguaje oral por
vía auditiva y requieren de la visión como canal principal de comunicación y de acceso la
información. Razón por la cual la comunicación es el eje central del proceso enseñanzaaprendizaje y plantea la necesidad de un enfoque comunicativo a través de la utilización de
Sistemas Visuales de Comunicación que permitan la interacción y con ella el aprendizaje de
conocimientos, sean estos sociales, normas de conducta, contenidos escolares y el
aprendizaje del español en sus formas oral y escrita. Desde esta perspectiva, las Unidades
Educativas del área favorecerán la interacción de personas oyentes y sordas en el contexto
escolar.
Desde esta perspectiva, la educación de los niños, jóvenes y adultos deficientes
auditivos tiene como propósito túndamental garantizar no sólo el ingreso, sino la prosecución y
culminación exitosa de los educandos en el sistema escolar y hacer posible su integración social.
En la formación integral de los deficientes auditivos, el curriculum tiene como fúnción
orientar las actividades y experiencias educativas planificadas y desarrolladas en el ambiente
escolar y extraescolar, para impulsar en el educando deficiente auditivo el incremento de su
fuerza creadora, de sus relaciones, de sus necesidades, capacidades y formas de comunicación.
En este sentido, es preciso definir y organizar los elementos principales que interactuan e
integran la práctica educativa especializada en un todo, para comprender como se relacionan
cada uno de ellos. (Anexo 3).
El Curriculum.
-Es el elemento globalizador que enmarca no solo las actividades y experiencias
específicas de la programación educativa desarrollada en las instituciones educativas, sino
también en el contexto social que lo rodea, en el cual la comunidad educativa se integra y
consolida los proyectos pedagógicos del plantel, para lograr la formación integral del educando
deficiente auditivo.
El curriculum como un proceso debe responder a una concepción integral del sistema
educativo. El sistema educativo es un conjunto orgánico, integrador de políticas y servicios que
garantizan la unidad del proceso educativo tanto escolar como extraescolar y su continuidad a lo
largo de la vida de la persona mediante un proceso de educación permanente (Ley Orgánica de
Educación, Art. 14). Cada nivel y modalidad se orienta por los fines de la educación, en este
sentido la educación especial como modalidad se conceptualiza como un proceso integral
determinado por los fines y objetivos establecidos en la normativa legal, lo cual significa la
posibilidad de introducir variaciones en las estrategias didácticas utilizadas en los diferentes
niveles educativos para atender en forma diferenciada y por un docente especialista apoyado por
un equipo técnico-docente, a esta población.
El curriculum responderá a los principios establecidos en la programación de los niveles
de preescolar y básica y los propios de nuestra modalidad: flexibilidad, innovación,
regionalización, participación, ser factibles y responder a las necesidades y diferencias
individuales y a la socialización.
31
El curriculum para los educandos supone un análisis de la diversidad de las necesidades
educativas y como tal, el curriculum interactúa de manera compleja con una visión totalizante
que permitirá concebir los elementos que intervienen en la acción educativa como un proceso
permanente, flexible e innovador que propicie la participación de todas las instituciones
educativas.
De forma tal que el curriculum para los deficientes auditivos debe considerar los
siguientes aspectos fimdamentales:
1) Aplicar los diseños curriculares de los niveles y otras modalidades del sistema escolar,
con las adaptaciones requeridas en flinción de las necesidades de los educandos.
2) Utilizar y aplicar sistemas de comunicación visual , bien sea como complemento a la
lengua oral (Lectura labial, verbotonal, palabra complementada, etc....) o como el uso de
otra lengua, la lengua de señas (Marchesi 1987, Hansen 1990, Akamatsu y Stewart 1992,
Svartholm 1993, Mayer y Gordon 1996, Díaz-Estebañez y Valmaseda 1996) para la
enseñanza del español en sus formas oral y escrita.
El Contexto Social. Está conformado por la Sociedad, la Cultura y las Personas, que agrupadas entre si
integran comunidades. En estas comunidades las personas interactuan y se nutren para su
formación, creación cultural, y conocimiento.
En la acción educativa especializada es preciso considerar a la comunidad de sordos. La
sordera es un fenómeno cultural en el que los modelos y problemas sociales, lingüísticos e
intelectuales están vinculados. La realidad de esta comunidad debe ser considerada
conjuntamente con la de
los
oyentes,
ambos
grupos
son
importantes porque el deficiente auditivo convive en ellos. Por lo tanto debe vincularse el proceso
educativo a las experiencias del educando integrado a la familia y a la comunidad como base
fimdamental para la participación en la toma de decisiones que conllevan a la gestión autónoma
del plantel, con el compromiso de involucrarse en el proceso educativo como miembros activos
de la comunidad educativa.
Institución Educativa. La Institución Educativa se concibe como el lugar donde se lleva a cabo el proceso
sistemático de enseñanza-aprendizaje; en ella "...se operacionaliza y controla el hecho
pedagógico (Hernández, 1. 1996) a través del curriculum y las experiencias educativas que
surgen en la escuela y en el contexto social...".
La atención educativa integral de los educandos deficientes auditivos se concreta en dos
tipos dc Instituciones Educativas:
• En los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes Niveles y Modalidades del
Sistema Educativo, conjuntamente con los servicios de apoyo de la Modalidad Educación
32
Especial y otros propios de la comunidad,
• En los planteles educativos de la Modalidad Educación Especial, para aquellos alumnos
deficientes auditivos cuyas características determinen que ésta sea la opción más
adecuada a sus necesidades educativas.
Las instituciones educativas en el área de Deficiencias Auditivas deben flexibilizarse de
forma tal que permitan una organización escolar efectiva. Para ello es necesario enmarcar la
praxis educativa en una dimensión técnico-docente, con la activa participación y consenso de
sus integrantes en la toma de decisiones, para dar respuesta a las necesidades educativas
individuales y colectivas del alumnado.
Tales consideraciones explican por qué todas las instituciones no son iguales. Pueden
trabajar con la misma programación, pero la forma de desarrollar el proceso, de estimular la
acción, de interactuar con los alumnos, de interesar a los padres, de salir de los muros del
plantel hacia el medio social y de considerar las necesidades sociales y educativas señalan
diferencias cualitativas entre las instituciones de la misma modalidad y entre los diferentes
niveles; en consecuencia los proyectos pedagógicos se constituyen en alternativas válidas para
dirigir la acción educativa especializada acorde a las realidades escolares y comunitarias.
Programación educativa. Este aspecto constituye el componente orientador y guía para favorecer el desarrollo del
curriculum en las instituciones escolares.
Contempla los elementos a seguir con los educandos, equilibrio necesario entre dar
respuestas al grupo y a cada particular.
La Programación escolar incluye:
Los planes de estudio
Estrategias didácticas
La evaluación
Los Planes de Estudio. El reglamento de la Ley Orgánica de Educación, en sus artículos 6 y 7, considera que los
planes de estudio son los documentos oficiales del Ministerio de Educación, orientadores de la
actividad docente en los diferentes niveles del sistema escolar.
Conceptualizada la modalidad como variante escolar se justifica técnica y
administrativamente que en la praxis educativa del educando deficiente auditivo se utilicen los
planes y programas de estudio para los
diferentes niveles y otras modalidades, incorporando las adaptaciones curriculares sustentadas
en la reorientación pedagógica prevista para dichos niveles, así como las adaptaciones
derivadas de las necesidades individuales y colectivas de la población escolar. En este sentido,
tales adaptaciones, orientadas a la selección o incorporación de aprendizajes significativos,
33
deben ser producto de una cuidadosa planificación por parte de los equipos de trabajo ínter e
intraescolares comprometidos en los proyectos pedagógicos de cada plantel.
Estrategias didácticas. El proceso pedagógico se caracteriza por el conjunto de experiencias de aprendizaje en
las cuales se interrelacionan la acción de los docentes y de los educandos. De allí la importancia
que constituyen las estrategias didácticas para guiar la consecución de aprendizajes
significativos contextualizados, donde el educando deficiente auditivo debe ser el verdadero
protagonista de este proceso.
Las estrategias didácticas comprenden: la selección de los métodos, entendidos como
aquellos procedimientos pedagógicos que dirigen el aprendizaje para el logro de los objetivos
propuestos; las técnicas que representan las formas de conducir y orientar los aprendizajes, y los
medios, como el conjunto de recursos que facilitan y optimizan el aprendizaje del educando.
Estas proporcionan un conjunto de elementos comunicativos que posibilitan la interacción
participativa, recíproca, entre los alumnos, y entre éstos y los docentes, lo que implica que el
educando actúe, reflexione, intercambiando ideas, opiniones y conocimientos; incrementando así
el desarrollo de la comunicación y el lenguaje.
En la educación del deficiente auditivo es importante considerar las estrategias
comunicativas mas adecuadas para favorecer el mtercambio comunicativo, tales como: sistemas
de comunicación visual, métodos ortofónicos, entrenamiento auditivo, desarrollo de la lectura
labial, trabajo individual y en
grupo, y realizar las adaptaciones curriculares
específicas que contribuyan al progreso lingúístico y comunicacional del deficiente auditivo.
Las estrategias didácticas son de gran importancia, ya que a través de ellas la institución
educativa alcanza sus objetivos, satisfaciendo sus fines y hace realidad la individualización del
curriculum.
La evaluación. Concebida como un proceso sistemático integral y permanente para orientar, mejorar y
tomar decisiones que sirvan para alcanzar el desarrollo óptimo de la programación educativa. La
evaluación es una parte intrinseca del proceso del curriculum, la consideración de cualquiera de
los componentes del curriculum tiene implicaciones para las otras partes, porque el curriculum es
esencialmente una unidad. Esto es lo que permite considerar a la evaluación como un proceso
global, cuyo objeto central es el educando deficiente auditivo y el contexto donde se desarrolla la
acción educativa especializada.
El propósito lundamental de la evaluación es la toma de decisiones que perfeccionan el
proceso educativo y garantizan el mejoramiento de la calidad de vida del individuo. Desde esta
perspectiva los objetivos principales de la evaluación son los siguientes:
- Orientar y replantear el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Entender, valorar los procesos ylos resultados de la acción educativa.
34
- Identificar los factores que favorecen e interfieren el óptimo desarrollo individual de
todos los alumnos.
- Planificar el programa de intervención educativa, a partir de los resultados obtenidos.
El
planteamiento de estos objetivos destaca la importancia de los tipos de
evaluación: Diagnóstica, Formativa y Sumativa en la acción educativa
especializada. (Anexo 4, 4.1, 4.2, 4.3).
Alternativas Educativas
En coherencia con lo antes expuesto, se plantea la necesidad de presentar un modelo
con las diferentes alternativas educativas, el cual permite:
Ordenar y representar las acciones pedagógicas.
Explicar las relaciones que conduzcan a una reflexión-acción.
Concretar los propósitos definidos por la modalidad educativa.
Orientar los procesos en cada alternativa.
Este modelo de alternativas educativas para el educando deficiente auditivo (Anexo 5)
exige orientar el curriculum con un enfoque interdisciplinario, participativo, diferenciado sólo por
las adaptaciones necesarias para alcanzar el máximo desarrollo de estas personas.
La educación de las personas deficientes auditivas responde a los objetivos, principios y
lineamientos establecidos para los diferentes niveles del sistema educativo y para la Modalidad
de Educación Especial.
La Educación Preescolar ha de promover la atención integral de los niños deficientes
auditivos entre O y 6 afios de edad, a través de las vias convencionales y no convencionales
propuestas por el nivel y por las opciones que ofrece la Modalidad de Educación Especial.
La Educación Básica, por ser común e igual para todós los venezolanos entre los 6 y 15 años
de edad y los que habiendo superado los 15 años hayan sido excluidos del sistema escolar, deberá
procurar a los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivos, diferentes alternativas que garanticen la
obligatoriedad de esta educación.
Para responder a las necesidades educativas de la población deficiente auditiva, la
Dirección de Educación Especial en forma unilateral, o en articulación con los niveles de
Preescolar y Básica y con otras modalidades e instituciones de la comunidad, ofrece las
siguientes alternativas:
REDES MATERNO-INFANTILES
Para los bebés que presentan riesgos o altos riesgos de presentar pérdidas auditivas,
con el fin de prevenir las consecuencias que éstas generan en su desarrollo o actuar en caso de
un diagnóstico seguro, iniciando de inmediato las acciones que involucran asistencia a la familia
y al niño, derivándolos al Centro de Desarrollo Infantil o a la opción de Preescolar que convenga
35
mas a su desarrollo.
CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL (C.D.I.)
Para la identificación, evaluación y estimulación de todas las áreas del desarrollo de los
niños con pérdidas auditivas, así como la aplicación de estrategias que potencien el desarrollo
de las capacidades lingúísticas, comunicativas, cognoscitivas y sociales que permitan vislumbrar
una continuidad educativa exitosa en el cauce de la escuela regular.
Los niños deficientes auditivos severos y proflindos (sordos) requieren además,
interactuar con otros niños y adultos sordos apara desarrollar la lengua de señas; por tanto debe
asegurarse su permanencia, desde la más temprana edad, en contextos que reúnan esa
condición, vale decir, las secciones de preescolar de las Unidades Educativas para Sordos. Se
requieren por consiguiente, programas compartidos y articulados entre los equipos C.D.I. y las
Unidades Educativas, a fin de informar, asesorar a la familia y proporcionar la atención
psicopedagógica a los educandos.
REDES DE ATENCION INTEGRAL DEL NIVEL DE EDUCACION
PREESCOLAR
Para los deficientes auditivos leves y moderados, por las vías de la escolarización en los
Centros de Educación Preescolar y por la vía no convencional en los Hogares de Cuidado Diario
o Guarderías Infantiles; con el apoyo de Educación Especial a través de los Terapistas de
Lenguaje o del Maestro Especialista de los C.D.I., Integración, Unidades Psicoeducativas
comunidad que integre el circuito de Educación Especial que se propone conformar.
REDES DE ESCUELAS DEL NIVEL DE EDUCACION BASICA
Para incorporar la población de deficientes auditivos leves y moderados, así como
aquellos con pérdidas auditivas severas y profundas que se puedan beneficiar con esta
integración, directamente en las Unidades Educativas del nivel o en los centros específicos de la
Modalidad de Adultos, con la asistencia de los equipos de Educación Especial, cuando así lo
requieran.
UNIDADES EDUCATIVAS PARA SORDOS
Para brindar Educación Preescolar para menores de 6 años y Educación Básica para
educandos entre 6 y 15 años de edad que demanden sistemas visuales de comunicación para
desarrollar su lengua natural (la lengua de señas) y de estrategias para el español en sus formas
oral y escrita, como segunda lengua (Bilinguismo), así como las adaptaciones curriculares,
estrategias y recursos que conduzcan a la formación integral y posibilite su integración, en
cualquier momento de su escolaridad, al nivel de educación regular, con asistencia de los
equipos técnico-docentes de Educación Especial, de ser necesario.
36
EQUIPOS
DE
INTEGRACION,
AULAS
INTEGRADAS,
UNIDADES
PSICOEDUCATIVAS Y CENTROS DE REIIABILITACION DEL LENGUAJE
Para brindar asesoría técnico-docente a los maestros de las instituciones que forman los
circuitos educativos, seguir el progreso y detectar las dificultades de los alumnos deficientes
auditivos integrados al Preescolar o Básica regular y aplicar los programas complementarios que
se precisen para superar las dificultades que vayan presentándose en el desarrollo evolutivo, en
los progresos académicos y en la adaptación escolar de los alumnos integrados.
UNIDADES EDUCATIVAS DE OTRAS AREAS DE LA MODALIDAD DE EDUCACION
ESPECIAL
Para brindar la educación que necesitan aquellos alumnos sordo-ciegos, sordos con
retardo mental, sordos con autismo, y en general sordos más otra problemática agregada, cuyas
características y condiciones son tan distintas y por tanto presentan otras necesidades
educativas tan complejas, que su escolaridad plantea acciones. Coordinadas entre las
diferentes unidades programáticas de la Dirección de Educación Especial y de los equipos
interdisciplinarios de los planteles de las áreas responsables de la atención pedagógica de esta
población.
TALLERES DE EDUCACION LABORAL, CENTROS DE FORMAClON Y CAPACITACION
LABORAL, ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES (ONG), INCE O CUALQUIER
OTRA INSTITUCION OFICIAL O PRIVADA, CON PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA LA
JUVENTUD DESOCUPADA
Para iniciar o continuar la atención educativa de la población deficiente auditiva mayor
de 14 años, que le proporcione las competencias de educación básica, orientación y exploración
vocacional y. capacitación laboral. Los jóvenes deficientes auditivos encontrarán en alguna de
estas opciones la que permita reafirmar sus potencialidades y validar sus derechos a la
integración social.
PLANTELES DE EDUCACION MEDIA, DIVERSIFICADA Y
PROFESIONAL
Para continuar el proceso formativo de los alumnos deficientes auditivos integrándolos
de acuerdo a las condiciones, regimenes y lineamientos establecidos por el respectivo nivel, con
la incorporación de intérpretes de lengua de señas (cuando se tenga este recurso con la
formación requerida) o con el apoyo de los equipos de las Unidades Educativas Especiales que
integran los circuitos educativos propuestos.
UNIVERSIDADES, INSTITUTOS Y COLEGIOS UNIVERSITARIOS
37
Para la formación Profesional y de Postgrado de la población deficiente auditiva que
tenga aptitudes, habilidades, aspiraciones, recursos personales y materiales, cumpla con los
requisitos de ingreso de estas instituciones y encuentre en ellas la oferta educativa mas
conveniente. Se recomienda igualmente el apoyo de intérpretes de lengua de señas para
quienes lo necesiten y de programas complementarios pedagógicos, económicos y
socioculturales que garanticen la prosecución y culminación en este nivel educativo.
La escogencia de la alternativa educativa que satisfaga más eficientemente las
necesidades educativas de los educandos deficientes auditivos debe ser el producto de un
proceso de evaluación psicoeducativa, con carácter diagnóstico, formativo y sumativo, realizado
por un equipo interdisciplinario que considere, tanto las características y necesidades
individuales, como aspectos familiares, comunitarios y sociales que rodean a cada educando. En
todo caso la evaluación formativa permitirá introducir cambios, actuar intersectorialmente y
plantear la movilidad vertical y horizontal del alumno en el sistema escolar y en éste, el ambiente
educativo más idóneo para cada caso.
Para desarrollar este Modelo de acuerdo a las alternativas propuestas se plantean los
siguientes lineamientos:
1) Los alumnos con deficiencias auditivas leves y moderadas cursarán su escolaridad
en los planteles de Educación Preescolar y Básica regular. La modalidad de educación especial
proporcionará el apoyo especializado y orientará adecuadamente la prosecución escolar.
2) Los alumnos con deficiencias auditivas severas y profundas (SORDOS) cuyas
necesidades educativas requieren desarrollar capacidades comunicativas del español en sus
formas oral y escrita, de la lengua de señas o de ambas lenguas, ingresarán a las unidades
educativas del área ubicándolos en el nivel y grado que le corresponde de acuerdo a su progreso
académico, escolaridad y edad, para iniciar o continuar su prosecución escolar.
3) La selección y decisión de la mejor alternativa educativa para el deficiente auditivo
debe ser el producto de un proceso de evaluación psicopedagógico integral, riguroso y
cooperativo, que determine el ingreso, ubicación, intervención específica parcial o temporal,
traslado, seguimiento y egreso del educando; determinación que involucra la intervención del
equipo técnico-docente de los servicios y unidades educativas de la modalidad educación
especial, con los equipos profesionales del Nivel o de otra Modalidad y la opinión del grupo
familiar.
4) El proceso de evaluación de los educandos debe ser el resultado de la acción
interdisciplinaria del equipo Técnico-docente. La coordinación y cooperación entre los diferentes
profesionales que integran estos equipos ( Psicólogos, trabajadores sociales, terapistas del
lenguaje y otros profesionales) es de gran importancia para el éxito de la programación
educativa, por tanto la planificación y desarrolio de la evaluación diagnóstica, formativa y
sumativa se concibe como un proceso integral que se inicia cuando el niño ingresa por primera
vez en una Institución Educativa y continúa durante todo el proceso educativo; de allí la
relevancia del equipo Técnico-docente en la prosecución escolar del deficiente auditivo, tanto, en
la atención educativa directa al educando como en la flinción orientadora a la familia y a la
comunidad, a fin de brindarle posibilidades reales de integración al proceso educativo y
38
favorecer su integración familiar y social.
5) La evaluación auditiva en la educación de la persona deficiente auditivo es una fliente
importante de información para determinar no sólo la recomendación del uso de las prótesis
auditivas por parte del especialista, sino para planificar y ejecutar actividades de comunicación
que se basen en utilización de todas las posibilidades sensoriales del educando tales como:
entrenamiento auditivo basado en los restos auditivos, la percepción estructuras rítmicas
sentidas a través de su cuerpo y la expresión corporal.
6) Las unidades educativas del área organizarán a los alumnos en Grados, de
acuerdo a lo establecido en la normativa legal. Cada grado estará a cargo de un Docente
Especialista con el apoyo de los otros integrantes del equipo Técnico-docente del cual forma
parte.
7) El curriculum para los educandos se orienta tomando como base los planes y
programas de estudios de los niveles de Preescolar y Educación Básica, para lo cual el diseño
debe ser flexible adaptándolo a las necesidades individuales y grupales de los alumnos e
incorporando las reorientaciones curriculares previstas para estos niveles.
8) La programación educativa en las unidades del área se desarrollará de acuerdo a las
áreas y asignaturas establecidas en los programas de los Niveles de Preescolar y Básica. Entre
estas áreas, el área de lengua debe incorporar estrategias didácticas que desarrollen la lengua
de señas y el aprendizaje del español en sus formas oral y escrita, tanto en situaciones de
intercambio comunicativo significativos ricos y eficaces como en correlación con los contenidos y
objetivos de las demás áreas académicas; esto exige la acción conjunta y coordinada del
docente del aula y del terapista del lenguaje, así como la ejecución de estrategias grupales e
individuales que tomen en cuenta las necesidades particulares de los educandos.
9) En el contexto del bilingúismo para la educación del sordo, el español en sus
formas oral y escrita constituirá uno de los objetivos de la programación escolar, estableciendo
tiempo y espacio que permita alcanzar en forma intencional y sistemática las competencias
comunicativas para mteractuar con los oyentes y utilizar la información escrita como herramienta
placentera para los aprendizajes académicos y la recreación. En este sentido es lundamental la
capacitación de los docentes para favorecer actitudes positivas e implementar estrategias y
recursos para la enseñanza y uso de la lengua.
10)
El desarrollo de la lengua de señas requiere de la interacción del niño sordo con
sus iguales y del contacto y apoyo del adulto sordo (con capacidad y disposición para
relacionarse) para favorecer actividades y situaciónes que brinden todas las posibilidades de
usar la lengua de señas en forma natural cumpliendo con las distintas fimciones propias de
cualquier lengua Este adulto puede ser el auxiliar sordo, padres o familiares, o voluntarios de las
asociaciones de sordos.
En los casos de los auxiliares sordos incorporados en las unidades educativas del área
se ubicarán preferentemente en las aulas de preescolar y en las de la primera etapa de
educación básica, y servirán de apoyo, bajo la coordinación del docente del aula, a las
actividades escolares y extraescolares previstas en el proyecto educativo de la institución.
39
11)
La programación que realizan los docentes de Manualidades, Educación Física,
Dibujo, Teatro y otras especialidades, se articulará por un lado a las respectivas áreas y
asignaturas programáticas y por el otro a la planificación de los docentes de los respectivos
grupos de alumnos, de forma tal que respondan a la concepción de formación integral del
educando.
12)
La población de niños deficientes auditivos de cero (0) a seis (6) años será
evaluada y atendida en los Centros de Desarrollo Infantil, coordinando la intervención
educativa y el seguimiento a partir de los 3 años con los planteles que conforman las Redes de
Atención Integral del Nivel de Preescolar y/o con los servicios y unidades educativas propias del
área de Deficiencias Auditivas u otras áreas de la modalidad que mejor convenga, de acuerdo a
las necesidades educativas derivadas de la evaluación psicopedagógica pertinente.
13) La población escolar de Deficientes Auditivos entre los seis (6) y quince (15) años de
edad, podrá iniciar, proseguir y culminar la Educación Básica en los planteles regulares del
respectivo nivel, con apoyo Técnico-docente de los servicios de Educación Especial o en las
Unidades Educativas de la Modalidad de Educación Especial.
14) Los alumnos sordos que cursan sus estudios en las Unidades Educativas del área,
podrán incorporarse a la Escuela Regular en cualquier momento de su escolaridad, siempre y
cuando sus necesidades educativas se los permitan, facilitando de esta manera su integración
escolar.
15) Los alumnos sordos que culminen la segunda etapa de Educación Básica podrán
continuar al séptimo grado de Educación Básica Regular en las Unidades Educativas del área
que ofrezcan la tercera etapa de Educación Básica, en los Centros de Educación de Adultos o en
los planteles de Educación Básica Regular, con apoyo especializado de los equipos TécnicoDocentes de las Unidades Educativas del área, garantizándose su integración escolar.
16) Los alumnos sordos que culminen su Educación Básica, se incorporarán a la
Educación Media, Diversificada y Profesional, en cualquiera de las opciones que ofrece el nivel
correspondiente y la Modalidad de Educación de Adultos, con apoyo especializado del equipo
Técnico-Docente de las Unidades Educativas y de los Servicios de Educación Especial.
17) La población de alumnos deficientes auditivos mayores de quince (15) años que
requiera iniciar o proseguir Educación Básica, será ubicada en los programas convencionales o
no convencionales que permitan la prosecución escolar y la formación para el trabajo bien sea
en los niveles o modalidades del sistema educativo o en otras organizaciones.
18) Los proyectos educativos de cada institución incorporarán a los educandos
deficientes auditivos a las actividades extraescolares que ofrezcan oportunidades de
socialización, autoafirmación y generalización de los aprendizajes formales en contextos
naturales del medio escolar, familiar o social. Entre estas actividades extraescolares pueden
40
señalarse: los centros estudiantiles, periódico escolar, cooperativas escolares, visitas guiadas,
etc...
19)
Cada unidad educativa del área incorporará a los padres y representantes para
que conozcan y participen activamente en los proyectos educativos llevados a cabo en cada
institución escolar.
20)
La integración real de las personas deficientes auditivos, exige acciones y
estrategias que promuevan actitudes positivas y de reconocimiento a sus capacidades. En esta
misión las unidades educativas del área ejecutarán actividades con la comunidad para promover
la diflisión y conocimiento de sus programas a fin de lograr una efectiva integración social.
PERSPECTIVA INTERSECTORIAL.
En esta perspectiva, la ejecución del modelo requiere concertar acciones los diversos
organismos e instituciones de los diferentes sectores gubernamentales y no gubernamentales,
comunidades, familias y asociaciones de sordos, lo que permitirá consolidar el Modelo de
Atención Educativa Integral del Deficiente Auditivo, a través de diversas acciones, a fin de
garantizarle la integración social.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alonso, P. y Valmaceda, M. (1.993) . Los sistemas de comunicación sin ayuda. Madrid: Trotta.
Bellis, R. (1.995) . Modelos de atención educativa. Lenguaje y Aprendizaje, 69-70, 5-17.
Bernastein, B. (1.990) . La construcción social del discurso pedagógico. Bogotá: Editorial El
Griot.
Brennan, W. (1.990) . El currículo para niños con necesidades especiales, Madrid: Siglo XXI de
España Editores S.A.
Blanco, R. (1.991) . Innovación y Recursos Educativos en el aula, España:
Centro Nacional de Recursos para Educación Especial.
Bravo de Betancourt, 1., y Hermoso de Alvarez, A. (1.991) . Necesidad de
Educación Especial para los alumnos con trastornos del lenguaje de Educación
Básica . Trabajo de ascenso no publicado. Universidad
Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas.
_______________________________________,(1.996) . Diagnóstico
del Área de Deficiencias Auditivas, Caracas: Ministerio de Educación, Dirección de Educación
Especial.
(.1996)
Lineamientos Generales sobre la concentuálización Pedagógica del Area de
Deficiencias Áuditivás, Caracas: Ministerio de Educación, Dirección de Educación Especial.
41
Bravo, L. (1.990). Temas de Educación Currículum y Tecnología Educativo, Caracas: Ediciones
Dolvia.
Colí, C., Marchesi, A. y Palacios, J. (Comps.) (1.995). Necesidades educativas especiales v
aprendizaje escolar. Madrid: Editorial Alianza.
Cummins, J. (1.991) Interdependence of first and second-language proficiency in bilingual
children. Cambridge: Cambridge University Press.
Declaración de Salamanca (1.994). Conferencia Mundial sobre necesidades educativas
especiales: Acceso v Calidad. España: UNESCO.
Diaz, E. y Valmaseda, M. (1.995). En el camino hacia la educación de calidad para los alumnos
y alumnas sordas. Infancia y Aprendizaje, 69-70, 45-60.
Guédez, V. (1.987) . Educación v Provecto Histórico Pedagógico, Caracas:
Editorial Kapeluz.
Juárez, A. (1.992) . El acceso a la comunicación y el lenguaje en el niño Aelfa, L2, (2),68-75.
Lafón, J. (1.989) . Los Niños Deficientes Auditivos, Barcelona: Editorial
Masson.
Ley Orgánica de Educación (1.980) . Gaceta Oficial de la República de Venezuela. 2635.
(Extraordinario) Julio, 28, 1.980
López, T. (1.994). Diferencias entre el sistema de comunicación bimodal y la lengua de signos,
Cartagena: Apanda 3 12-17.
Ministerio de Educación, Dirección de Educación Especial. ( 1.976 )
Conceptualización y política de Educación Especial, Caracas: Autor.
( 1.985 )
Propuesta de Atención Integral del Niño Sordo, Caracas: Autor.
( 1.990 )
Lineamientos Pedagógicos para la implementación de la propuesta integral del niño sordo en el
Marco del Modelo bilingúe en Venezuela Caracas: Autor.
42
Marchesi, A. (1.993) . Comunicación, lenguaje y pensamiento de los niños sordos Madrid:
Universidad Complutense.
Mayer, C. (1.996) . Can the linguistic interdependence theory support a
Bilingual-Bicultural Model of Literacy Education for Deaf Students? Journal of
Deaf Studies on Deaf Education. 1(2), 93-107.
Nassif, R. (1.984) . Pedagogía general Buenos Aires: Editorial Kapeluz.
Northern, J. (1.990). La audición en los niños, Barcelona: Salvat.
Nuñez de Báez, B. (1.996) . La Integración Escolar. Caracas: Ministerio de Educación,
Dirección de Educación Especial.
Ontario Schools for the deaf (1.993). Bilingual-Bicultural education in "rovincial schools for deaf
children. Ontario: Ministry of Education aud Training.
Páez, 1. (1.989). La Enseñanza de la lengua materna. Caracas: Universidad Pedagógica
Experiinental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas.
Pérez, C (1.991) . Programa de atención integral al sordo, ( Educación Bilingúe), Caracas:
Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial, Centro de documentación.
(1.992). Informe de la gestión realizada por el Programa de Deficiencias Auditivas, durante el
período 1985-1991. Implementación de la Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo.
Caracas: Ministerio de Educación, Dirección de Educación Especial.
Perez, 1. (1996). La educación especial. Modalidad del sistema educativo venezolano:
Jornadas de Actualización para el personal del Area de Deficiencias Auditivas. Caracas:
Ministerio de Educación, Dirección de Educación Especial. Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, Departamento de Educación
Especial.
Perez, Y. (1995) La lengua escrita en sordos. Indagación de relaciones equivalentes a los
gralbs fonéticos. Trabajo no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas.
Reglamento General de la Ley de Educación (1.986). República de Venezuela. Editorial
Romar.
Resolución N0 2.005, Ministerio de Educación ( Normas para la Integración Escolar de la
Población con Necesidades Especiales ). (1.996), Diciembre 2.
43
Resolución N0 1, XII Congreso Mundial de la Federación Mundial de Sordos, (1.995). Austria.
Rodríguez, P. y López, A. (1.994) . Proyecto de Estimulación Precoz en la Educación Especial,
Cartagena: Apanda, 3, 8-11.
Stewart,D. (1.996) . The gap betwen guidelines, practice, aud knowledge in interpreying for
deaf studentes. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 1
(1) 29-39.
Torres, 5. (1.993). La Palabra Complementada. Madrid: Cepe.
Torres, 5. (1.994) . Métodos utilizados en la educación del sordo Fiapas, 2,
17-23.
Volterra, V. (1.990) Sign Language Acquisition and Bilingualism. Hamburgo: Signum Press.
44
REPUBLICA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACION
DIRECCION DE EDUCACION ESPECIAL
ANEXO 1
EDUCACION
ESPECIAL
--------
----
DEFICIENCIAS
SENSORIALES
DEFICIENCIAS
AUDITIVAS
LEVE
MODERADO SEVERO
DEFICIENCIAS
VISUALES
PROFUNDO
CONSECUENCIAS
EN SU DESARROLLO
45
COMUNICACION
LENGUA
ORAL
EDAD DE
ADQUISICIÓN
ACTITUD
ETIOLOGIA
DE LOS
PADRES
INTERVENCION
TEMPRANA
PRACTICA
PEDAGOGICA
PERFIL DEL
EDUCANDO
ENFOQUE
ALTERNATIVAS EDUCATIVAS
BILINGUE
REPUBLICA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACION
DIRECCION DE EDUCACION ESPECIAL
ORAL
ANEXO 2
MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL
AL DEFICIENTE AUDITIVO
Normalización
Educación Especial
Deficiencias Auditivas
Educando
Deficiente
Auditivo
Integración
46
Leve-Moderado
Severo-Profundo
Curriculum
Alternativas Educativas
REPUBLICA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACION
DIRECCION DE EDUCACION ESPECIAL
ANEXO 3
COMPONENTES CURRICULARES DE LA ACCION EDUCATIVA
Curriculum
Comunidad Educativa
Programación Educativa
Institución Educativa
Educando
Deficiente
Auditivo
47
Docente - Técnico - Administrativo
Contexto Social
Curriculum
REPUBLICA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACION
DIRECCION DE EDUCACION ESPECIAL
ANEXO 4
SISTEMA EVALUATIVO
DEL EDUCANDO
DEFICIENTE AUDITIVO
AMBIENTE EXTERNO
PROCESO EDUCATIVO
Entrada
Proceso
Producto
IMPACTO
SOCIAL
CONTEXTO DIAGNOSTICA
FORMATIVA
SUMATIVA LARGO
Y
MEDIANO
PLAZO
RETROALIMENTACION
48
AUTOALIMENTACION
COEVALUACION
EVALUACION EXTERNA
REPUBLICA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACION
DIRECCION DE EDUCACION ESPECIAL
ANEXO 4.1
Equipo Técnico - Docente
EVALUACION DIAGNOSTICA
Determinación de los niveles
de funcionamiento
Ubicación Escolar
Técnicas y procedimientos evaluativos
especializados
Recopilación y Relevancia de los datos
obtenidos en el proceso evaluativo
Determinación de capacidades, habilidades,
destrezas, aptitudes, intereses,...
49
Operacionalización
del Modelo de Atención
Educativa Integral
REPUBLICA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACION
DIRECCION DE EDUCACION ESPECIAL
ANEXO 4.2
Equipo Técnico - Docente
EVALUACION FORMATIVA
Proyección de la acción
educativa especializada
como una globalidad
Delimitación de metas anuales
y objetivos a corto plazo
Definición de las estrategias
didácticas y d la Evaluaciòn
Orientación de actividades
Especificaciones de los procedimientos
de evaluación y control para el seguimiento y justificación de los responsables den el progreso
Determinación de
bondades y limitaciones
de la acción pedagógica
50
REPUBLICA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACION
DIRECCION DE EDUCACION ESPECIAL
ANEXO 4.3
Equipo
Técnico - Docente
EVALUACION
Determinación de los logros
alcanzados
(Prommoción y Prosecución
escolar)
SUMATIVA
Selección, adaptación y aplicación
de Técnicas y Procedimientos
evaluativos
Interpretación y Analisis
de los resultados
Determinación de la efectividad
del Modelo de Atención Educativa
Integral
Toma de decisiones en
equipo para la promoción
y prosecución escolar
51
REPUBLICA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACION
DIRECCION DE EDUCACION ESPECIAL
ANEXO 5
ALTERNATIVAS EDUCATIVAS
EDAD PREESCOLAR
EDAD ESCOLAR
EDAD ADULTA
NIVELES
EDUC. PREESCOLAR EDUC.BASICA
E.M.DyP.
EDUC. SUPERIOR
PLANTELES REGULARES
CENTROS PREESCOLARES PLANTELES
LICEO
UNIV. C e INST.
C.D.I
EDUCACION
ESPECIAL
C.R.L
Eq. INT
A.I
UNIDADES EDUCATIVAS
D.A
EDUCACION
ADULTOS
U.P.E
T.E.L
OTRAS AREAS
C.E Adultos
E.T
MERCADO
DE
TRABAJO