Programa de estudio Ciclo Materno-Infantil

Ministerio de Educación Pública
Programa de Estudio
Ciclo Materno Infantil
Educación Preescolar
San José, Costa Rica
2001
372.241
C8375p
C.R. Ministerio de Educación Pública
Programa de Estudio Ciclo Materno Infantil
Educación Preescolar / Ministerio de Educación
Pública . -- 2. ed.-- San José, El Ministerio, 2001
207 p. : il. : 28 x 20 cm
ISBN 9977-60-156-9
1. Educación preescolar. 2. Programa de estudio
- preescolar. I. Cerdas González, Ana Isabel.
II. Mata Solano, Adelaida Lucrecia. III. Título
Aprobado por el Consejo Superior de Educación en Sesión Nº 10-2000
29 de febrero del 2000.
2 da Edición
2000 Ejemplares
República de Costa Rica
Ministerio de Educación Pública
Programa de Mejoramiento de la Calidad
de la Educación Preescolar y General Básica
Lic. Guillermo Vargas Salazar
Ministro del Educación
Lic. José Abdulio Cordero Solano
Viceministro de Educación Pública
MSc. Eduardo Loría Méndez
Viceministro de Educación Pública
MSc. Carlos Alberto Barrantes Rivera
Director PROMECE
Licda. Sandra Blanco García
Directora
Departamento de Educación Preescolar
Autoras
MSc. Ana Isabel Cerdas González
Asesora Nacional
Departamento de Educación Preescolar
Licda. Adelaida Lucrecia Mata Solano
Psicóloga / Docente de Educación Preescolar
Ministerio de Educación Pública
Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
v
Se deja constancia de reconocimiento a quienes brindaron sus valiosos
aportes profesionales durante el proceso de elaboración de este Programa de
Estudio.
MSc. Silvia Chacón Ramírez.
Facultad de Educación Universidad
de Costa Rica.
Licda. Maritza Chaves Castro.
Docente Educación Preescolar.
MSc. Lupita Chaves Salas.
Facultad de Educación. Universidad
de Costa Rica.
MSc. Ana Teresa León Sáenz.
Centro de Estudios del Niño.
Dra. Marisela Rojas Zamora.
Instituto Post-Piagetiano de Educación
Infantil.
Lic. Gerardo Solano Sibaja (q.d.g.). Jardín de Niños Maternal Montessoriano.
Bach. Luis Fernando Vega García. Centro Nacional de Didáctica.
Kiosco de información.
Corrección filológica y de estilo.
MSc. Irma Zúñiga León.
Centro de Investigación y Docencia
en Educación.
Universidad Nacional.
Así como a las siguientes instituciones por el envío de la distribución de las
jornadas diarias que desarrollan.
Centro Infantil Laboratorio de la Universidad de Costa Rica.
Jardín Infantil Instituto Nacional de Seguros.
Centro de Formación Infantil del Instituto Costarricense de Electricidad.
Centro Infantil del Instituto Nacional de Aprendizaje.
vii
Tabla de Contenidos
Tabla de Contenidos
Presentación .................................................................................................... ix
Justificación....................................................................................................... xiii
Primera Parte: Fundamentación
Fundamentación jurídica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fundamentación teórico-curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3
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Fundamentos de la Educación Preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Principios del Desarrollo Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Características del Desarrollo de la Niñez: desde el nacimiento
hasta los cinco años de edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Rasgos del Perfil Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Segunda Parte: Conceptualización
Conceptualización del Ciclo Materno Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Población Meta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Tercera Parte: Desarrollo Didáctico y Metodológico
Desarrollo Didáctico y Metodológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Propósitos del Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil . . . . 54
Organización de los grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Interacción con el espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Interacción con el tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Interacción con los materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
La planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106
Sugerencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Grupo de Bebés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Grupo Maternal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
Grupo Interactivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127
Trabajo conjunto con la familia y la comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
Reflexión final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
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Tabla de Contenidos
Cuarta Parte: Bibliografía
De referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
De consulta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Quinta Parte: Anexos
Anexo 1: Ejemplos de distribución del espacio institucional . . . . . . . . . . . .
Anexo 2: Organización del tiempo por grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo 3: Guías para el planeamiento didáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo 4: Evaluación de desempeño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo 5: Evaluación del funcionamiento de la institución . . . . . . . . . . . . . .
Anexo 6: Registros de observación por grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo 7: Instrumentos para entrevistar a madres, padres o encargados. . .
Anexo 8: Evaluación de los encuentros con la familia. . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Este Programa de Estudio utiliza por sencillez en el estilo un formato
tradicional que contempla las diferencias de género únicamente en los grandes
apartados y, a veces, en el texto. La posición es firme y clara, con respecto
a que toda discriminación sobre esta base o de cualquier otra naturaleza,
se considera incongruente con los principios que en este documento se expresan.
ix
Presentación
Presentación
Los primeros seis años de vida, constituyen una etapa muy importante
caracterizada por el rápido crecimiento físico, mental, social y emocional, es por
ello, que el abordaje integral de los niños y las niñas en estas edades, debe
visualizarse desde una perspectiva no solo asistencial, sino con un fuerte
componente pedagógico, que involucra las diferentes áreas del desarrollo infantil,
los derechos de las niñas y los niños, la satisfacción de las necesidades básicas,
así como el respeto por el contexto social, cultural e histórico de pertenencia.
Conciente de la necesidad imperante de ofrecer un programa educativo de
calidad a la población que asiste a los diferentes centros infantiles e instituciones
públicas y privadas, el Ministerio de Educación Pública materializa hoy un logro
histórico, en relación con el desarrollo de la Educación Preescolar en nuestro
país, al ofrecer a los niños, niñas, docentes, padres, madres y comunidad en
general el primer Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil. Lo
anterior con la esperanza de que se constituya en una importante guía para el
análisis y la reflexión del quehacer educativo, así como, que su puesta en práctica
favorezca la formación y desarrollo pleno de los futuros hombres y mujeres que
deberán enfrentar la plenitud del siglo XXI.
Este esfuerzo exige una labor conjunta que involucra a los sujetos del
entorno que tienen relación con el niño, la niña y la educación. Requiere conocer
y atender adecuadamente el desarrollo infantil manteniendo siempre presente los
fines que orientan la tarea educativa y los derechos de la población infantil
particularmente de 0 a 5 años de edad, dado que esta etapa del desarrollo se
caracteriza por el apego, la dependencia y la vulnerabilidad física, social y
emocional, donde el adulto tiene un papel fundamental.
El Ministerio de Educación Pública, asume el desafío de materializar la
política de universalización de la Educación Preescolar en respaldo a los
principios de equidad e igualdad de oportunidades, en momentos donde el cambio
es la única constante del siglo en que vivimos y, educar hoy es educar para el
cambio, como un proceso permanente, parte de la vida, que debemos asumir con
responsabilidad y compromiso pleno.
Guillermo Vargas Salazar
Ministro de Educación Pública
“Es en la Educación Preescolar que debe nacer
el impulso que mueva el resto de la
educación nacional”.
Mauro Fernández, 1885-1890
Justificación
© UNICEF, 1997
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Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
Justificación xiii
Justificación
Desde la perspectiva científica, diversos estudios han demostrado que los
programas de calidad, orientados a la atención de la niñez, producen efectos
positivos en los ámbitos individual, social, económico y político, contribuyendo,
de esta manera, con la familia, la comunidad y el Estado (Weikart,1986). Existen
importantes evidencias en los campos de la fisiología, nutrición, salud, sociología,
psicología y educación, las cuales demuestran que el desarrollo de la
inteligencia, la personalidad y el comportamiento social en los seres
humanos ocurre más rápidamente durante los primeros años (Fundación
Bernard Van Leer, 1994). La estimulación intelectual insuficiente y la escasez de
atención afectiva, junto con la mala nutrición temprana, provocan daños graves y
posiblemente irreversibles en el desarrollo.
Cuando el cerebro se desarrolla bajo condiciones óptimas, aumenta el
potencial de aprendizaje y disminuyen las posibilidades de fracaso en la escuela.
Por ello, los programas educativos que promueven la interacción con el medio
físico, natural, sociocultural pueden fomentar el desarrollo cerebral y las
potencialidades de aprendizaje (Newberger, 1997; Nash, 1997).
Según la
Carnegie Task Force on Meeting the Needs of Young Children (citado por Gómez,
1998) la mitad del desarrollo del intelecto se produce antes de los cuatro años de
edad, debido a la relación existente entre la tasa de crecimiento del cerebro
durante los primeros años y el efecto de la estimulación perceptual sobre la
estructura y organización de las conexiones neuronales.
Desde el punto de vista emocional, en los primeros 6 años de vida el
sujeto construye las bases de su autoestima, desarrolla confianza, seguridad,
autonomía e iniciativa, en su relación con otras personas y con la cultura a la que
pertenece (Hendrick, 1992). Mehrotra (citada por Gómez, 1998) agrega que los
programas integrales dirigidos a la primera infancia (0 a 6 años) previenen la
desnutrición, mejoran el desempeño de los estudiantes tanto en la primaria como
en la secundaria, posibilitan que el individuo se integre al mundo del trabajo y
estimulan el desarrollo de las comunidades. Además, la inserción a la educación
temprana contribuye con la equidad social, al eliminar discriminaciones entre
niños y niñas: asegura la participación de ambos teniendo en cuenta sus
potencialidades y respetando sus diferencias.
También, los resultados de investigaciones realizadas por Clarke-Stewart
(1984) demuestran que las madres que trabajan, mantienen relaciones más
estables con sus hijos cuando estos asisten a programas de educación y
nutrición de calidad.
xiv Justificación
Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
Concuerdan con lo anterior, los resultados obtenidos por Myers (1992) al
analizar diecinueve evaluaciones longitudinales, en las que examinó el efecto de
las intervenciones pedagógicas tempranas en América Latina. Los resultados
revelan que los niños participantes en programas educativos para la primera
infancia, muestran tasas inferiores de repetición y deserción durante la educación
primaria.
En el caso de Costa Rica, las investigaciones desarrolladas en torno al
Ciclo Materno Infantil, concluyen que se han realizado intentos para ofrecer
programas de atención temprana, con intervenciones aisladas sin lineamientos ni
objetivos pertinentes para desarrollar una práctica educativa de calidad, que
satisfaga las necesidades e intereses de los niños y niñas en estas edades
(Cordero, 1988). Al respecto, la Unión Nacional de Instituciones Privadas de
Atención a la Niñez (UNIPRIN, 1999) señala que existe un vacío a nivel nacional,
respecto a programas apropiados para los y las menores. Indican que sólo se
dispone de la “Guía Curricular para la Estimulación del Desarrollo Integral del
Niño Menor de Seis Años” publicada por el Consejo Operativo Nacional para la
Estimulación Temprana (CONET), utilizada desde 1982, la cual requiere ser
revisada y validada para adaptarla a las condiciones de desarrollo de la población
infantil de esta época.
A su vez, los resultados obtenidos por el Departamento de Educación
Preescolar del Ministerio de Educación Pública, en el estudio de los patrones
de crianza en los niños y las niñas costarricenses de 0 a 4 años (1994) destaca
el papel de la familia en el proceso de educación y formación. Además, indica
que el bienestar de la niñez depende de acciones conjuntas entre la familia, los
centros educativos y las instituciones vinculadas al bienestar social.
La
influencia del entorno social determina el avance o retraso en las áreas de
desarrollo infantil. Los padres y las madres asumen la función de formadores de
sus hijos e hijas en edades tempranas, de ahí la necesidad de fortalecer sus
habilidades y alentarlos a explorar, descubrir, aprender, creando un escenario
adecuado para el desarrollo actual y futuro de los infantes.
A pesar de las razones científicas expuestas, así como de las necesidades
y expectativas de la familia en torno a la atención del Ciclo Materno Infantil, el
Ministerio de Educación Pública, carece a la fecha de un programa de estudio
que posibilite un servicio de formación integral a los menores de cinco años, que
supere el enfoque asistencialista prevaleciente. De manera que al ser
reconocida la Educación Preescolar como el primer nivel del Sistema Educativo
Costarricense, el desafío actual es desarrollar un programa de calidad, con
propósitos definidos, tanto desde la perspectiva técnica como administrativa, que
a su vez, sean compartidos por todos los actores involucrados en la práctica
cotidiana, que orienten la toma de decisiones relacionadas con los procesos de
construcción de conocimientos y se concreticen en la atención pedagógica de la
población infantil menor de cinco años.
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© Sandra Lousada, 1994
“Entender es inventar o reconstruir por invención y no habrá más
remedio que doblegarse a este tipo de necesidades si se pretende,
de cara al futuro, modelar individuos capaces de producirlo o
de crear y no tan solo que repetir”.
Jean Piaget, 1972.
Fundamentación
Primera Parte
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2 Fundamentación
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Fundamentación 3
Fundamentación Jurídica
El marco jurídico vigente, en el cual se ampara la Educación Preescolar
Costarricense, está conformado por un conjunto de normas constitucionales,
legales y reglamentarias, que se complementa con convenios internacionales y
resoluciones de las Naciones Unidas y de sus organismos especializados como
el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF.)
En efecto, nuestra Constitución Política (1949) establece en el Artículo 77:
«La Educación Pública será organizada como un proceso integral correlacionado
en sus diversos ciclos, desde la preescolar hasta la universitaria» (p.21). Este
Artículo plantea tres aspectos de suma importancia: la naturaleza del hecho
educativo, la estructura del sistema escolar y la correlación de la educación en
sus diversos niveles, ciclos y modalidades, incluyendo la Educación Preescolar.
Asimismo, el Artículo 78 de la Constitución Política modificado por Ley Nº
7676, publicado en Diario Oficial La Gaceta Nº 148 del 4 de agosto de 1997,
señala que
« La educación preescolar y la general básica son obligatorias.
Éstas y la educación diversificada en el sistema público son
gratuitas y costeadas por la nación.
En la educación estatal, incluida la superior el gasto público
no será inferior al seis por ciento (6%) anual del producto interno
bruto, de acuerdo con la ley sin perjuicio de lo establecido en los
ARTÍCULOS 84 y 85 de la Constitución» (p.1).
Dicha reforma garantiza una mayor inversión en la educación pública, ya que,
permite al Estado ampliar la cobertura, consolidar la excelencia del Sistema
Educativo Costarricense y particularmente, materializar la universalización de la
Educación Preescolar lo cual, sin duda, se constituye en un logro histórico para
la sociedad costarricense y un reto para el Ministerio de Educación Pública.
Al reafirmar, la obligatoriedad de la Educación Preescolar con una reforma
constitucional, se consolida un proceso histórico de más de un siglo, cuyo
propósito ha sido establecer bases firmes y perdurables en el Sistema Educativo
Costarricense. Ese fue el anhelo del reformador de la educación pública,
licenciado Mauro Fernández, ministro de Educación durante gobierno de
Bernardo Soto (1885-1890), al expresar que: «Es en la Educación Preescolar
que debe nacer el impulso que mueva al resto de la educación nacional» (citado
por Badilla, 1992, p. 199).
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4 Fundamentación
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Por su parte, la Ley Fundamental de Educación Nº 2160 del 25 de setiembre
de 1957, explicita en el Artículo 12, los Fines de la Educación Preescolar. Los
mismos se detallan a continuación.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Proteger la salud del niño y estimular su crecimiento físico-armónico.
Fomentar la formación de buenos hábitos.
Estimular y guiar las experiencias infantiles.
Cultivar el sentido estético.
Desarrollar actitudes de compañerismo y cooperación.
Facilitar la expresión del mundo interior infantil.
Estimular el desarrollo de la capacidad de observación.
En ellos se opta por una concepción integral en relación con la formación del
niño y la niña costarricense, al destacar la importancia de enriquecer las
experiencias infantiles, propiciar el desarrollo del lenguaje, del sentido estético,
de la capacidad de observación, así como el desarrollo físico y motor de los niños.
Desde esta perspectiva, la Educación Preescolar asume el desarrollo humano
como un proceso biológico, psico-social, cognoscitivo y cultural, tanto en las
dimensiones individuales como sociales. Dicha visión supera la perspectiva
escolarizada de «aprestamiento tradicional» para la enseñanza y aprendizaje de
la lectura y la escritura. El cual, ha generado una práctica educativa fragmentada
y caracterizada por la transmisión de conocimientos vagos, intrascendentes,
artificiales y sin ninguna pertinencia sociocultural para el desarrollo humano.
Por tanto, ya no se trata del contenido por el contenido mismo, sino de las
realizaciones humanas que generan experiencias significativas de construcción
de conocimientos. Se refiere ello a la educación como proceso permanente y al
aprender a aprehender para aprender a ser (Delors, 1996).
En concordancia con lo establecido en la Ley Fundamental de Educación, se
promulga el Plan Nacional de Desarrollo Educativo (Decreto Ejecutivo Nº
3333-E del 27 de octubre de 1973), el cual define la Educación Preescolar como
el primer nivel del Sistema Educativo Costarricense y establece los criterios de
expansión y cobertura, especialmente, en el área rural.
Con fundamento en tales instrumentos jurídicos, se crea el Departamento de
Educación Preescolar por Decreto Nº 10285-E del 18 de julio de 1979, del que
Artículos 1, 2 y 3 determinan la estructura técnica y curricular de la Educación
Preescolar en dos Ciclos: Materno Infantil y Transición, tal como se detalla.
«Artículo 1: El Nivel de Educación Preescolar está destinado a atender la
primera educación de los niños a partir de su nacimiento y hasta su ingreso a la
Educación General Básica.
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Fundamentación 5
Artículo 2: El Ciclo Materno Infantil tendrá una duración de cuatro años y su
finalidad será la atención de los niños desde su nacimiento y hasta su
incorporación al Ciclo de Transición (p.2).
Artículo 3: El Ciclo de Transición, es el precedente a la Educación General
Básica y tiene como finalidades fundamentales, la atención del proceso de
socialización del niño, así como el desarrollo de sus destrezas, la transmisión de
conocimientos básicos, que le permitan al niño un mejor desarrollo emocional y
psicológico» (p. 2).
Con base en el Decreto anterior, se definen las orientaciones técnicocurriculares para el desarrollo de la Educación Preescolar en el ámbito nacional,
regional e institucional. Así como las directrices acerca del papel de la docente,
la participación de los padres, madres de familia y la comunidad, tendientes a
lograr el desarrollo integral de los niños y las niñas.
La Educación Preescolar responde a los lineamientos del Consejo Superior
de Educación (CSE), a quien compete la dirección general de la enseñanza
oficial en materia de políticas educativas y programas de estudio, con
fundamento en el Artículo 81 de la Constitución Política en la Ley Nº 1362 del 8
de octubre de 1951.
El CSE, en la Sesión 82-94 del 8 de noviembre de 1994, aprueba la Política
Educativa hacia el Siglo XXI, y en la Sesión 13-96 del 20 de febrero de 1996,
el Programa de Estudio para el Ciclo de Transición, que empezó a regir en el
curso lectivo de ese mismo año, en los jardines públicos y privados que atienden
dicho Ciclo en el ámbito nacional.
Este marco jurídico nacional está vinculado con diversos tratados y convenios
internacionales como por ejemplo la Convención Sobre los Derechos del Niño,
aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre
de 1989 y, ratificada por el Gobierno de la República de Costa Rica en 1990
mediante Ley Nº 7184 (Diario Oficial La Gaceta N 49 del 9 de agosto de 1990),
la cual destaca en el capítulo “Objetivos de la Educación” lo siguiente.
“Reconocer que la educación debe ser orientada a desarrollar la
personalidad y las capacidades del niño, a fin de prepararlo para
una vida adulta activa, inculcarle el respeto de los derechos humanos
elementales y desarrollar su respeto por los valores culturales y
nacionales propios y de civilizaciones distintas a la suya” (p. 25).
Otros convenios internacionales que han generado influencias son: la Cumbre
Mundial de las Naciones Unidas en Favor de la Infancia (1990) y la Conferencia
Mundial de Educación para Todos realizada en Tailandia (UNESCO, 1990).
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6 Fundamentación
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Con base en estos tratados y convenios se propone, en Costa Rica, el Código
de Niñez y Adolescencia por Ley Nº 7739, aprobada en la Asamblea Legislativa
el 3 de diciembre de 1997 (Diario Oficial La Gaceta N 26 del 6 de febrero de
1998), el cual señala, en su Capítulo V artículos del 56 hasta el 72 el Derecho
a la Educación lo siguiente.
“El Ministerio de Educación Pública deberá garantizar el apoyo necesario
para conseguir una educación para los menores de edad.
El Estado deberá:
a) garantizar educación de calidad e igualdad de
oportunidades.
b) promover y difundir los derechos de las personas
c) menores de edad.
d) estimular el desarrollo del pensamiento autónomo
y creativo respetando la iniciativa y características
de los estudiantes.
La Educación Preescolar (...) será gratuita, obligatoria
y costeada por el Estado. El acceso a la enseñanza
obligatoria y gratuita será un derecho fundamental.
La falta de acciones gubernamentales para facilitarlo
y garantizarlo constituirá una violación al derecho e
importará responsabilidad de la autoridad
competente" (p.18).
En síntesis, el Sistema Educativo Costarricense en sus diversos niveles, ciclos
y modalidades, se rige por la normativa descrita, que de una u otra forma se ha
elaborado con miras a fortalecer políticas, programas y acciones concretas para
la atención de la población infantil. Por lo tanto, este marco jurídico determina la
visión, la misión y los objetivos de la Educación Preescolar Costarricense.
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Fundamentación 7
Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
Fundamentación
Teórico-Curricular
La Educación Preescolar, como estructura orgánica del Sistema Educativo
Costarricense, se basa en una serie de fundamentos, en los principios del
desarrollo infantil, en las características de desarrollo de la niñez desde el
nacimiento hasta los seis años y en la realidad sociocultural costarricense. A
partir de todos estos pilares teóricos se construyen las opciones didácticometodológicas que se desarrollan en la práctica pedagógica.
Fundamentos de la Educación Preescolar
“Los niños muy pequeños...nos necesitan
para que su espontaneidad
tenga sentido”.
Donald W. W innicott
Figura 1. Fundamentos que sustentan la Educación Preescolar.
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8 Fundamentación
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Fundamento filosófico
La educación, como proceso integral de formación humana, pretende
desarrollar sujetos críticos, reflexivos, creativos, amantes de la paz, los derechos
humanos, defensores de la justicia, respetuosos del régimen democrático y
socialmente comprometidos con su comunidad y país.
Para el logro de tal aspiración es necesario fomentar los valores morales y
éticos, tales como: solidaridad, compromiso, responsabilidad, amor por la vida
humana, respeto por la naturaleza, los deberes y derechos humanos sin distingo
de color, raza, género, nacionalidad y etnia, entre otros.
Fundamento psicológico
Las características del desarrollo humano y la construcción de conocimientos,
resultan de vital importancia en el proceso educativo, debido a que a partir de
este marco conceptual se anticipan las posibles situaciones o experiencias que
vivencian niños y niñas en su interacción con los objetos y el medio que les
rodea.
En lo que a este Programa de Estudio se refiere, las teorías elegidas son los
argumentos de la teoría humanista y las posiciones cognoscitivas, en
especial los planteamientos del teórico suizo Jean Piaget (1896-1981).
Es por ello, que el proceso educativo centra la atención en la interacción
permanente del individuo con ambiente, la cual da lugar al proceso de
construcción tanto de la subjetividad como de los conocimientos. El mismo a
partir del desarrollo de complejas redes de factores emocionales, físicos,
intelectuales, sociales y culturales, que se vinculan de manera singular y única
en cada persona, sin que necesariamente se logre al mismo ritmo. Ello implica,
la necesidad del respeto por la dignidad, singularidad e integridad física,
emocional y moral de la población infantil.
Fundamento social y cultural
Este fundamento destaca la importancia de valorar y respetar la singularidad
de cada una de las culturas existentes en las diferentes regiones del país. A la vez
propone adaptar la práctica educativa a la cultura de pertenencia de la población
infantil, con miras al fortalecimiento de una identidad nacional arraigada en las
diferencias y legados de los grupos que componen la población costarricense.
Se pretende que la población infantil, según su edad, características y
momentos de desarrollo, construyan progresivamente valores culturales e
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Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
Fundamentación 9
identidad nacional, mediante una práctica democrática, participativa y equitativa.
Por tanto, supone reconocer a la familia y la comunidad como protagonistas en el
proceso de socialización de la niñez que deben enriquecerse en las interacciones
cotidianas y en la práctica educativa. Ello supone el desarrollo de un currículo
integrado, integral y con perspectiva pluricultural.
Fundamento ecológico
Tomando en cuenta que la vida humana es parte importante del sistema
natural del planeta este fundamento implica la necesidad de favorecer en la
población infantil, familia y comunidad la vivencia de experiencias que propicien la
sensibilización, desarrollo de valores, manifestación de conocimientos
relacionados con la conservación y la preservación del ambiente, como una
manera de asegurar la existencia de la vida en la Tierra.
El aporte de la humanidad es crucial en la constante evolución de los
ecosistemas, una visión holística de la vida natural que lleve a la toma de
decisiones basadas en el conocimiento y el afecto asegura la existencia
equilibrada de todos los individuos, especies, poblaciones y comunidades.
Fundamento biológico
Al asumirse en el Programa de Estudio una posición interaccionista en la
relación herencia-ambiente, es necesario profundizar en los aportes de la ciencia
en relación con los procesos de crecimiento y maduración del organismo durante
los primeros seis años de vida. De ahí la importancia de la biología, puericultura
y cuidados de la salud, como parte del enfoque curricular de la Educación
Preescolar. Estas disciplinas pretenden explicar como el desarrollo depende de
las características maduracionales y del sistema de vida que enfrente el sujeto.
Fundamento pedagógico
Destaca la necesidad de los sujetos por construir conocimiento a partir de la
acción física, mental, social y emocional, avanzando a niveles superiores y más
complejos de desarrollo. Este fundamento supone entonces la idea de formar una
población infantil dinámica, independiente, inventiva, afectiva, cooperadora y
solidaria.
Lo anterior, en un ambiente de relaciones interpersonales que tenga como
base la libertad de los sujetos, acorde con sus potencialidades, edad,
características y nivel desarrollo, con el apoyo y la supervisión de los adultos que
les rodean. Es necesario organizar ambientes flexibles, seguros, cálidos,
creativos y culturalmente pertinentes.
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También es necesario considerar que cada sujeto es único e irrepetible, que
posee características y necesidades individuales que deben satisfacerse
favoreciendo el desarrollo individual y la socialización como procesos
igualmente necesarios de tomar en cuenta.
La libertad, socialización y realidad se articulan y desarrollan a partir de la
actividad lúdica entendida como la estrategia fundamental que utilizan los niños
y las niñas para conocer y enfrentar el mundo. Al mismo tiempo, este fundamento
destaca la necesidad de que las docentes asuman su labor con afecto, disciplina,
conocimiento, una actitud de constante búsqueda de la excelencia y bienestar de
la población infantil.
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Principios del Desarrollo Infantil
“El juego es el trabajo del niño,
su oficio, su vida”.
Pauline Kergomard
Figura 2. Principios del desarrollo infantil que sustentan la Educación Preescolar.
Los principios del desarrollo humano infantil que sustentan la Educación
Preescolar parten de investigaciones realizadas por estudiosos del desarrollo y el
aprendizaje infantil. Su puesta en práctica debe considerar tanto las
características de la niñez, la familia, el equipo docente y administrativo, como del
contexto sociocultural en que se desenvuelve la acción educativa.
El abordaje interdisciplinario, utilizado para definir los principios del desarrollo
infantil, es considerado valioso, ya que con una sola teoría, resulta insuficiente
explicar estos procesos en su totalidad. Sin embargo, al utilizar varios enfoques
es inevitable encontrar contradicciones entre algunas posiciones teóricas, lo que
hace necesario utilizar aquellos criterios que mejor respondan, expliquen y
proporcionen mayores posibilidades de acción en condiciones concretas.
Los principios del desarrollo infantil que sustentan la Educación Preescolar
son igualmente válidos para el Ciclo Materno Infantil y para el Ciclo de Transición.
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Los mismos se fundamentan en los planteamientos de la Asociación Nacional de
Educación de la Primera Infancia (NAEYC, 1998), Victoria Peralta (1988),
Programa de Estudio para el Ciclo de Transición (1996), Willis y Ricciuti (1990).
Estos planteamientos poseen rigurosidad científica y son coherentes con la
fundamentación teórico-práctica que define al Programa de Estudio para el Ciclo
Materno Infantil. A continuación se detalla el enunciado y la caracterización de
cada uno de los principios del desarrollo infantil para la Educación Preescolar.
❖ Principio de integración
La división del desarrollo por áreas se
plantea con fines estrictamente
didácticos, ya que, éste es un todo
integrado con diversas dimensiones
en constante interrelación. Por ello,
es importante que la docente
organice experiencias significativas
por medio de las que propicie una
visión holística de la persona. Por
ejemplo, pintar con los dedos y manos es
una experiencia gratificante en términos
emocionales, al tiempo que ofrece la posibilidad de vivenciar experiencias de
construcción al explorar formas, texturas, colores, tamaños, lo cual favorece,
entre otros aspectos, al desarrollo creativo, motor, social, afectivo, expresivo y
cognitivo. Así, en una situación de juego natural y espontánea se conjuga y
promueve el desarrollo integral. Todas las experiencias desarrolladas deben ser
integrales, de esta manera se responde a la dinámica natural del desarrollo.
❖ Principio de secuencia
Este principio implica, retomar la
información disponible acerca de cada
etapa de la vida humana y la riqueza
que ofrece el medio para organizar
el ambiente, establecer la relación
con padres y adultos significativos,
organizar las experiencias o
acciones didácticas, seleccionar
materiales, proponer y verificar
estrategias de evaluación, de manera
que, el proceso educativo constituya un
continuo, que se transforme conjuntamente
con el desarrollo de la población infantil.
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Por ejemplo, si se trabaja con niños y niñas de dos años corresponde a la
institución apoyar a la familia en el proceso que conlleva el control de esfínteres
y, a su vez, disponer de bacinillas, servicios sanitarios y lavamanos acordes con
la edad y necesidades de los menores. Los mismos pueden encontrarse en
condiciones higiénicas óptimas, con personal capacitado para propiciar
experiencias favorables al respecto. Además se deben realizar las adaptaciones
pertinentes para responder a las necesidades y características de las niños y las
niñas a medida que estos evolucionan.
❖ Principio de individualidad
Cada niño y niña es una persona única con un patrón
individual
de
crecimiento,
personalidad,
experiencias y preferencias. Con modos distintos
de construir conocimientos, una historia familiar
y una cultura de procedencia particulares.
Dada las diferencias entre las personas de la
misma edad cronológica, este factor debe
considerarse tan solo como un indicador aproximado
del desarrollo y no como un criterio universal.
La docente no puede esperar que todos los estudiantes se comporten igual o
hagan lo mismo. Como lo señala Peralta (1988) cada uno es un ser diferente en
una amplia gama de aspectos que influyen en cualquier situación (intereses,
capacidades, ritmos, estilos), por lo cual se requieren situaciones educativas que
consideren esa diversidad, como una manera de responder adecuadamente a lo
que es cada uno, fortaleciendo tanto aquellos aspectos en los cuales son hábiles
como en los que no lo son. Por ejemplo, cuando se organice el espacio educativo,
se han de considerar los gustos y preferencias de los miembros del grupo, de
manera que se considere la individualidad al establecer los lineamientos de
convivencia general.
❖ Principio de períodos óptimos
Este principio supone la necesidad de que
la docente brinde diversas oportunidades de
juego acordes al momento de desarrollo
que vivencian niños y niñas. Además que
les apoye, propiciando la puesta en
práctica de conocimientos, relaciones,
sentimientos, ideas, acciones lo cual permite
ue fortalezcan sus potencialidades.
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En ciertos momentos de la vida, algunos aspectos del desarrollo ocurren más
eficientemente que otros, por ejemplo, cuando el adulto le permite al niño y la
niña, durante sus primeros años, correr, brincar y saltar, favorece, en ellos, el
desarrollo de habilidades más complejas tales como manejar bicicleta, hacer
equilibrio, patinar. Es decir, propicia el progresivo dominio del cuerpo y del
ambiente, ambos componentes necesarios para que sucedan construcciones
posteriores.
❖ Principio de predecibilidad
El desarrollo avanza de niveles simples hacia
otros más complejos.
Los avances son
progresivos tanto en lo cualitativo (atención,
percepción, memoria, representación) como
en lo cuantitativo (peso, talla). Ambos
avances son significativos e importantes de
tomar en cuenta para favorecer el desarrollo y
la atención integral.
Las personas utilizan diferentes maneras para
expresar lo que comprenden, al ponerlas en práctica enriquecen y complejizan
su conocimiento avanzando a niveles superiores de desarrollo. Por lo tanto,
corresponde a la docente ofrecer oportunidades para que los niños y las niñas
amplíen su conocimiento por medio de las habilidades de simbolización,
representación mental, comunicación y expresión, siempre adaptándose a las
características, necesidades y avances infantiles.
❖ Principio de interacción madurez-ambiente
Este principio establece que los seres
humanos son producto indisoluble de
la interrelación constante de la
herencia y el ambiente.
En
consecuencia, el desarrollo se
refiere al resultado de un proceso
interactivo entre crecimiento, cambio
individual, experiencias socioculturales,
físicas y
naturales.
Trasladar este principio a la práctica pedagógica, implica la necesidad de que
la docente reconozca que son parte del ambiente y tomen decisiones orientadas
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a organizar un espacio emocional, físico, material y cultural que contribuya a
favorecer el desarrollo de las características biológicamente determinadas.
Por ejemplo, el niño o la niña que nace con la capacidad para hablar, pero se
le aísla de todo contacto con otras personas, no aprende a expresarse a menos
que reanude el contacto y establezca una interacción adecuada con el ambiente
que le rodea. Por ello, requiere de contextos diversos y positivos donde se
incremente el gusto por la vida, así como el respeto por los derechos humanos y
la construcción de conocimientos.
❖ Principio de influencia social y cultural
La
evolución
humana
ocurre
inicialmente en el contexto sociocultural
de la familia, luego en el ambiente
educativo y comunal, finalmente
dentro de la sociedad. Cada cultura
interpreta y estructura la conducta de
sus miembros, según sus propios
patrones
de
comportamiento
y
representaciones sociales, lo cual influye en el
desarrollo de la niñez.
Por lo anterior, la docente requiere conocer acerca de la cultura de los niños
y las niñas con quienes interactúa (sobre todo si esa cultura es diferente a la
suya). Además, sensibilizarse y reconocer cómo las experiencias socioculturales
influyen en su perspectiva y quehacer pedagógico.
Los niños pueden adaptarse, desenvolverse y ser activos en más de un
contexto simultáneamente, sin embargo, si se establecen bajas expectativas para
ellos, podrían no desarrollarse óptimamente. La meta es que todos aprendan a
desenvolverse en la sociedad como un todo, integrándose a grupos de personas
que comparten su misma cultura u otra diferente, respetando sus raíces históricoculturales. Por ejemplo, niños o niñas cuyo primer idioma no es el español,
deberían ser capaces de aprenderlo sin necesidad de abandonar su lengua
materna. De manera similar, aquellos que hablan español deberían beneficiarse
al aprender otro idioma.
❖ Principio de la actividad lúdica
El juego es la expresión lúdica más elevada del desarrollo humano, así como
un excelente medio para promover experiencias significativas que potencian el
desarrollo y el conocimiento. El juego brinda a niños y niñas oportunidades para
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entender el mundo, interactuar social y culturalmente con otros, expresarse,
controlar emociones, desarrollar capacidades simbólicas, practicar nuevas
habilidades, asumir roles, intentar tareas novedosas, resolver problemas
complejos que de otra manera no enfrentarían, explorar, descubrir, experimentar
utilizando los sentidos, su inteligencia y creatividad. Entonces, el juego como
actividad natural y espontánea permite al niño y la niña recrear y dar significado
a la realidad.
También, el juego ofrece a los adultos
información acerca de los intereses,
necesidades y nivel de desarrollo de
la población infantil. Por ello, se
debe organizar un ambiente
educativo que ofrezca múltiples
oportunidades para jugar y
participar
en
situaciones
retadoras, en espacios y tiempos
diversos, seguros e interesantes.
El juego es la principal estrategia de
desarrollo de los niños, es una acción
inherente a su ser, lo que convierte a la actividad
lúdica en la estrategia más valiosa para favorecer el desarrollo de la niñez,
su adaptación al contexto cultural, autonomía, identidad personal, proceso de
construcción de conocimientos, comunicación y expresión.
❖ Principio de acción y experimentación
La experiencia física se refiere a la
construcción de conocimiento mediante
experiencias directas con los objetos. El
conocimiento social incluye el adquirido y
transmitido culturalmente, el cual se
requiere para adaptarse al mundo. Por su
parte los conocimientos intelectuales y
lingüísticos, se desarrollan en la
interacción con el medio físico, sociocultural
y natural.
Todos estos conocimientos determinan y son
determinados por las construcciones emocionales de la persona Es decir, por su
identidad personal, definición del yo y relación con quienes le rodean. Los niños
construyen conocimientos al observar e interactuar con objetos y otros sujetos de
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la institución, la familia y la comunidad. De manera que construyen sus
conocimientos por medio de la acción física, mental, social y emocional.
Este principio considera al niño y la niña como seres dinámicos en el sentir,
pensar, actuar, según sus diferentes etapas de desarrollo (Peralta, 1988). Es por
ello, que para ponerlo en práctica se requiere de docentes que le permitan a
estos seres dinámicos explicarse a sí mismos lo que ocurre, por medio de la
interacción con compañeros, otros adultos, materiales, ideas, sentimientos,
hechos y otros.
Han de ofrecérseles oportunidades para la reflexión acerca de sus procesos
de pensamiento, posibilidades para la toma de decisiones y la elección entre
distintas alternativas. Debe permitírseles equivocarse, experimentar y comparar
diversas soluciones frente a los conflictos cognitivos que se presentan. Así como,
tocar, morder, palpar, probar, tirar, empujar, abrazar, besar, es decir, actuar libres
y espontáneamente.
❖ Principio de construcción de ambientes educativos
El desarrollo y la construcción de conocimientos son
procesos continuos, y dinámicos que la docente
debe comprender. Para ello, se requiere
observar y adaptar la acción educativa, a las
capacidades, necesidades, características,
intereses y etapa de desarrollo de los
sujetos con quienes se labora. Es decir,
construir ambientes seguros y estables,
donde sea posible vivenciar múltiples
experiencias y oportunidades para la acción
física, mental, social y emocional.
Por ejemplo, los espacios para el movimiento
son organizados para propiciar el dominio progresivo
del cuerpo, el espacio, la forma y el tiempo, a la vez favorecen la construcción de
una imagen personal positiva estrechamente vinculada con el desarrollo de la
autoestima, la identidad personal y la manera de interactuar con las demás
personas.
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Características del Desarrollo de la Niñez:
desde el nacimiento hasta los
cinco años de edad
“Todo lo que divide la vida del niño
en fragmentos es nocivo”
Donald W. W innicott
Tal como se ha mencionado el desarrollo humano es un todo, sin embargo,
con fines educativos, tradicionalmente se ha enfocado por áreas, lo cual implica
un abordaje fragmentado, que genera la visualización de la persona como un
conjunto de partes interrelacionadas pero independientes entre sí. Una manera
distinta de abordar didácticamente el desarrollo humano es visualizarlo como el
resultado de la evolución de la persona en su interacción con el medio físico,
social, cultural y natural, en un momento histórico dado. Teniendo en cuenta que
inicia desde la concepción y continúa hasta la muerte, como un proceso: integral,
continuo e interrelacionado, que transcurre de manera ordenada y predecible,
caracterizado por múltiples y particulares cambios internos y externos en
determinados momentos de la vida de las personas.
Entonces, el desarrollo se produce integralmente a medida que el sujeto
evoluciona hacia niveles superiores en su accionar individual y como miembro de
una cultura (Ver Figura 3). Desde esta perspectiva se concibe a cada persona
como un ente activo, singular, constructor de su realidad, que interactúa y
además transforma la subjetividad y el contexto que le rodea.
Por ello, deben conocerse las características de la niñez si se desea propiciar
una intervención educativa de calidad. En este apartado, se destaca el proceso
que vivencian los niños y las niñas en términos de desarrollo desde el nacimiento
hasta los seis años.
Para fines estrictamente didácticos, la caracterización se presenta dividida por
edades, teniendo claro que son manifestaciones aproximadas. Las mismas
pueden presentarse antes o después de la edad consignada, dependiendo de
múltiples factores entre los cuales se destacan: la madurez, la historia ligada a la
familia y al medio, la salud física y mental, el nivel socioeconómico, las
oportunidades para ejercitar las habilidades o conocimientos, los intereses y
deseos del grupo social y los del propio individuo. Así como, el tamaño de la
familia de procedencia, los patrones de crianza, las condiciones del parto, la
personalidad, las relaciones con las personas mayores, menores o de igual edad.
Este conjunto de factores citados es determinante en la direccionalidad del
desarrollo de la persona.
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INTEGRALIDAD DEL DESARROLLO
Figura 3. El desarrollo humano es un proceso integral, complejo, continuo y determinado por múltiples factores.
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Basada en los planteamientos teóricos de
investigadores como Araya, Chaves y Mata (1993),
Arce et al. (1993), Cerdas (1995), Chaves, Mata y
Zúñiga (1998), Gessell (1976), Hernández, Ugalde,
Solís y Pacheco (1982), (1982), León (1992),
Merino et al. (1995), Mussen, Conger y Kagan
(1976), Spitz (1974), Willis y Ricciuti (1990), se
presenta a continuación la caracterización del
desarrollo humano desde el nacimiento hasta los
seis años de edad.
Después de nueve meses de gestación ocurre un cambio en el desarrollo
humano: el nacimiento. Con esta acción se inician las interrelaciones del sujeto
con los medios físico, social y cultural externos.
A partir de este momento, el bebé se adapta al ambiente por medio de la
herencia biológica: llora, respira, orina, defeca, efectúa movimientos motores
gruesos, mama, tose, gana peso y sus huesos continúan fortaleciéndose. Es
decir, sus interacciones con el ambiente se realizan a partir de reflejos innatos
que enriquece, combina y transforma a medida que crece.
Cabe señalar además, que desde el nacimiento hasta el primer mes, para el
bebé el mundo es indiferenciado
y confuso, lo único que le
interesa es la satisfacción de
sus necesidades básicas, por
ejemplo,
succiona
para
alimentarse, duerme todo el día
y la noche, excepto durante sus
horas de comida, llora cuando
tiene hambre, sueño, dolor o
está desabrigado. Otros reflejos
que se van desarrollando
durante el primer mes son el de
prehensión (aprieta con sus
manos los dedos de un adulto) y
el de retraimiento de pierna (encoge las piernas al tocársele la planta del pie).
En esta etapa el bebé muestra capacidad de reconocimiento primitivo respecto
a los sonidos del ambiente, luz, oscuridad, figuras que se encuentran en el campo
visual, posición del cuerpo en la cuna o la cama, olores, cambios de temperatura
y las manifestaciones de afecto de quienes le rodean. Esta capacidad de
reconocimiento se manifiesta a partir de movimientos, relajaciones, flexiones y
extensiones con el cuerpo.
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Al iniciar el segundo mes los períodos
de vigilia del bebé son más largos y mejor
definidos, posee hábitos sencillos y centrados
en el cuerpo, que repite sin un objetivo
preciso, (actúa por actuar), es decir, le gusta
chupar por chupar, ver por ver, asir por asir,
entre otras.
Su mundo empieza a diferenciarse, emite diversos tipos de llantos, gritos y
sonidos, los cuales constituyen las formas de comunicación más importantes.
Reconoce el pezón en el momento de comer. Esta capacidad de diferenciación
le permite anticipar rutinas diarias como el baño, la hora de mamar o alimentarse.
A la vez, percibe el rostro humano y lo sigue con atención cuando se encuentra
en su campo visual y desea satisfacer un impulso como el hambre.
Diferencia sonidos como la voz humana, a la cual presta mucha atención,
especialmente si proviene de la persona con la que pasa la mayor parte del
tiempo. Es capaz de mover su cabeza hacia los lados, hacia atrás o hacia
adelante, con esta acción sigue sonidos y objetos, los que trata de alcanzar con
movimientos torpes de la palma de la mano. Lo anterior, le permite establecer las
bases para contactar con el mundo mediante movimientos de su cuerpo.
De manera que, un programa de calidad enfatiza la importancia de la
satisfacción de necesidades básicas, la interacción con objetos y sonidos que
permitan favorecer la actividad perceptiva incipiente y favorezcan el proceso de
madurez biológica.
La sonrisa aparece durante el tercer mes de vida y representa el inicio de
una observación más selectiva que permite establecer relaciones sociales. Por
ello, el o la bebé disfruta al permanecer con las personas cercanas y que estas
le hablen. Dicho placer lo demuestra, a su vez, hablando por medio de gorgoreos
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y sonrisas, las experiencias son muy afectivas. El afecto de los demás tanto
positivo como negativo le sirve de orientación en su interactuar.
En este momento el bebé establece mayor
cantidad de relaciones con los objetos nuevos y
conocidos. Los cuales al igual que a las
personas no percibe separados de él. Su mundo
se limita a sí mismo, ejecuta acciones de manera
reiterada: movimientos de cabeza, bucales,
visuales, de prehensión (sujetar objetos con las
manos), extensión (estirar las piernas, brazos) y
flexión (doblar piernas, brazos). Estas acciones
revelan que los períodos de vigilia son más largos
permitiendo al niño y la niña diversificar sus posibilidades de interacción con el
medio físico, natural, sociocultural. También le permite así como ensayar,
coordinar y desarrollar movimientos cada vez más complejos. Esta evolución
revela el progreso del proceso maduracional que ha seguido el sistema nervioso
en su constante interacción con el ambiente.
Hacia los cuatro meses la
incorporación del bebé a la cultura de
pertenencia está avanzada, el gusto
por la gente o el medio social le invita
a crear “gracias infantiles”, juegos,
imitar gestos y acciones que los
adultos realizan. Esta relación más
cercana con las personas le permite
distinguir los objetos sociales de los
no sociales, los animados de los que
no lo están. A esta edad se evidencia
que su aparato perceptor funciona de
manera más compleja y que posee un mayor control del cuerpo, cabeza, brazos,
manos, piernas, dominio que le impulsa a explorar el contexto inmediato.
La exploración del medio la efectúa desde lo social y lo físico. Desde lo social
ha construido relaciones con personas específicas por medio de expresiones
faciales, ademanes, actitudes posturales y respuestas motoras que fortalece a lo
largo de las rutinas diarias como el aseo, alimentación, juego. Estas relaciones
le permiten exteriorizar sentimientos de enojo, alegría, placer, miedo y deseo por
obtener objetos.
En el ámbito de las relaciones físicas, la acción tiende a reproducir un
resultado descubierto por medio de la repetición de acciones que le son
interesantes, por ejemplo, posterior a escuchar el sonido del chilindrín él
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intencionalmente trata de hacerlo sonar. Los períodos de vigilia son para: realizar
actividades manipulativas, buscar objetos; hacer movimientos con el cuerpo; como
dar vuelta hacia un lado o hacia abajo; dar palmadas, atraer cosas hacia sí; halar
la ropa del adulto o la suya; llevarse a la boca sus pies o manos, entre otros.
La exploración social y física va acompañada por la expresión frecuente de
sonidos semejantes a vocales intercaladas con sonidos de consonantes como
“pa”, “ma”, “ba”, “da” y “ta”; ello revela una mayor comprensión práctica del
lenguaje. Si el adulto juega, habla con el bebé o si el niño o niña encuentra un
objeto que le agrada, emite repeticiones de sonidos, los entona y enlaza como si
fueran canciones. Este comportamiento invita a los adultos a reproducir estos
“cantos” dándole la oportunidad de asimilar modelos familiares que a medida que
crece imita y transforma. Se inicia el complejo desarrollo del lenguaje, así como
el descubrimiento por medio de la imitación y la representación de acciones, que
aumenta de manera considerable en los siguientes meses.
Por tal motivo, los programas de atención a la infancia de calidad enfatizan la
acción física, mental, social, emocional, tanto de los niños y niñas participantes
como de las docentes.
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El proceso de desarrollo hasta el
momento caracterizado por la exploración
física, social, la curiosidad y el dominio del
cuerpo, se transforma a seis meses ante
la posibilidad de observar el mundo desde
otra posición corporal, como es, el estar
sentado sin apoyo durante cortos períodos
de tiempo. A los siete, ocho y nueve
meses de edad se consolidan las acciones
sociales, físicas y corporales desarrolladas
hasta el momento. Las mismas son
enriquecidas por mayores desplazamientos en el espacio; la aparece del gateo y
posteriormente, la posibilidad de ponerse en pie y caminar. El progresivo dominio
del espacio brinda la oportunidad de explorar, desde diferentes perspectivas el
mundo circundante, generando interés por buscar, encontrar, tirar, romper,
morder, sentir, atraer, alcanzar y hablar.
Con la aparición del habla, el bebé amplía sus posibilidades de comunicación,
acontecimiento que llama la atención de los adultos y otros niños, quienes
propician la vivencia de múltiples experiencias cotidianas que lo llevan a repetir y
mejorar lo aprendido. Ello responde al principio de desarrollo que establece la
influencia del ámbito social y cultural.
Cabe señalar que a los ocho meses aproximadamente, sucede lo que Spitz
(1974) denomina “angustia de separación”. La cual consiste en el temor del
bebé a ser separado o abandonado por la madre o adulto encargado al
encontrarse con personas extrañas. Este comportamiento temporal es de vital
importancia como indicador de que el niño o la niña puede establecer relaciones
más o menos significativas con otros. Durante este período el pequeño revela su
angustia por medio del llanto como primera forma de comunicación de displacer
y luego con una sonrisa como forma de expresión de placer.
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Los diez y once meses de vida significan
para el ser humano múltiples interacciones
intencionadas con el medio, el dominio del
contexto físico y socio cultural, así como un
fuerte deseo de explorar el mundo que le rodea.
Mayores interacciones sociales que favorecen
el desarrollo de la comunicación, el dominio del
espacio y del mundo físico, son algunas de las
características con las que el o la bebé
enfrentan su décimo y onceavo mes de vida.
A partir de ahí, empieza a comprender las
relaciones de causa y efecto entre situaciones u
objetos de la rutina cotidiana, realiza nuevos
movimientos y acciones. Su conducta obedece a un objetivo claro y a una
verdadera intención, desde que empieza una actividad sabe que hacer con el
objeto e intenta hacerlo.
La intencionalidad en su comportamiento no solo permite al bebé una mayor
comprensión del mundo físico y sociocultural, sino que favorece la construcción
de anticipaciones que están conectadas con sus propias acciones y las de
quienes le rodean, por ello, llora cuando su mamá o adulto significativo se arregla
o se acerca a la puerta, anticipando que va a salir.
En el momento del nacimiento el mundo que era indiferenciado y confuso, a
esta edad, se vislumbra como un mar de posibilidades a la espera de múltiples
acciones físicas, sociales, mentales y emocionales que el bebé está en
posibilidad de realizar, gracias a la complejización de las funciones del sistema
nervioso enriquecidas por las interacciones con el medio que le rodea. Este
deseo de exploración del mundo físico y sociocultural, indica que ha evolucionado
significativamente en sus construcciones, ahora está decidido en su interés por
desplazarse, pero siempre en presencia de un adulto, ya que siente temor por lo
desconocido y nuevo. Estos límites, en el desarrollo del bebé, son necesarios y
básicos para la construcción de la identidad personal.
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Los primeros dieciocho meses de
vida, significan avanzar en el dominio
del espacio físico, las relaciones con los
demás, la construcción de la
personalidad, autonomía e inteligencia.
Esta edad conlleva una condición de
vida diferente, debido a que el desarrollo
se basa en las experiencias previas, de
tal manera que cada situación,
percepción o conocimiento, se ha
integrado para dar forma a una compleja
red de interacciones que continuará
construyéndose a lo largo de la vida.
De los doce a los dieciocho meses de
edad, las interacciones con el ambiente permiten a los niños y las niñas construir
una amplia gama de conocimientos acerca de las propiedades y relaciones
existentes entre los objetos, surge entonces su deseo por descubrir y provocar
situaciones novedosas con diferentes resultados. Dicha actitud hacia lo
desconocido, les lleva a experimentar con el cuerpo, jugar al equilibrio, subir,
bajar gradas, arrastrarse, correr, moverse en diferentes direcciones, comunicarse
con los demás expresándoles deseos, sentimientos de miedo, cólera, placer,
simpatía, afecto, celos o ansiedad. Además, de preguntar, imitar a los adultos,
tocar, morder, probar, romper, elegir objetos. Esto le permite construir la
conciencia de sí mismo, así como del medio sociocultural y físico que le rodea,
favoreciendo su sentido de independencia e individualidad.
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Fundamentación 29
Alrededor de los dieciocho meses de
edad y durante los seis meses
siguientes, el mundo se transforma, el
infante conoce la existencia de objetos,
les sean o no perceptibles, ha construido
“el concepto de objeto permanente”. El
cual le permite representar, combinar,
manipular mentalmente los objetos,
considerar los movimientos visibles y
reconstruir
los
desplazamientos
realizados.
Dichas construcciones cognoscitivas, le
permiten imitar con mayor rapidez tanto
palabras como acciones físicas y sociales,
razón por la cual el vocabulario aumenta, apareciendo el uso de sustantivos
(nombres de personas, objetos o animales), verbos, saludos, despedidas que
utiliza en su interacción con los objetos y personas que le rodean. El creciente
proceso de apropiación de la lengua, supone no solo el aumento del vocabulario,
sino también de interacciones socioculturales, que favorecen la construcción de
la conciencia de sí mismo, con múltiples oportunidades para la acción física,
mental, social y emocional. Todas ellas reflejadas en las rutinas diarias de
alimentación, aseo personal y desplazamiento por el espacio en que se
desenvuelve.
En este accionar, el cuerpo es el medio fundamental para acceder a distintos
contextos, acciones y experiencias. A esta edad (1 y 1/2 a 2 años), el cuerpo es
más que partes y movimientos, es un todo sobre el cual se ejerce dominio,
externo e interno. De ahí que el control de esfínteres sea tan importante en
este momento de la vida. Dominar a voluntad sustancias del cuerpo (orines,
heces) es un suceso que le genera una sensación de dominio, que se refleja en
el aumento de reclamos de pertenencias, mí, mío, tú, yo palabras que se le
escuchan, al bailar, cantar, caminar, empujar, saltar, subir, bajar gradas, hacer
equilibrio, cargar objetos, dibujar, jugar con otros, ordenar juguetes, realizar
actividades motoras de comunicación cada vez más complejas.
Esa sensación de dominio es algo que necesita aplicar una y otra vez en
diferentes momentos de la rutina cotidiana, para lograr su construcción e
interiorización. Es por ello, que se molesta cuando le cambian “la rutina”
bruscamente, debido a que le genera sensación de pérdida, angustia e
inseguridad. Por el contrario, disfruta de transiciones graduales, concretas,
basadas en acciones, más que en palabras y, de personas que le permiten
satisfacer sus necesidades e intereses, las cuales además, reconocen que el
desarrollo transcurre de manera permanente y acelerada.
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Lo anterior, implica la puesta en práctica de un programa educativo que
enfatice en la integración, secuencialidad e individualidad de las experiencias.
Así como la pertinencia y adecuación de los ambientes que se construyen para
brindar la atención integral a la población infantil.
Al despertar de los dos años, el
mundo ha ido evolucionando
rápidamente con el niño y la niña
como las flores con el tiempo. Por
ello, las personas y los objetos se
transforman
en
medios
que
propician la construcción de valores,
actitudes, conocimientos, conductas,
intereses,
normas,
gustos,
necesidades, límites, es decir, en un
todo denominado cultura.
Crece en estatura, conocimientos, motricidad, relaciones sociales, afectivas,
de comunicación e intelectuales, que le permiten percibir las situaciones nuevas
y familiares de manera diferente, enfrentándole a conflictos entre sus deseos e
intereses y los de quienes le rodean. Prevalece su egocentrismo en el pensar,
actuar, sentir, la palabra mío manifiesta un interés inconfundible por la propiedad,
tanto de los objetos e ideas como de las personas que concibe como diferentes
de él, por lo cual disfruta nombrándose y nombrándolas.
La comunicación e interacción con los demás, la construye a partir de sí
mismo, de sus deseos, necesidades y conocimientos, que se adaptan y
transforman según la realidad en que el niño y la niña se desenvuelvan. En este
proceso creciente de experimentación, construcción y descubrimiento, es donde
la escucha, el movimiento, la pregunta e invención adquieren relevancia. Las
acciones físicas, mentales, sociales y emocionales, desarrolladas por el niño
desde el nacimiento, otorgan a esta edad (2 años) la posibilidad de participar en
experiencias tales como vestirse, desvestirse, bañarse, imitar movimientos,
cepillarse los dientes, saltar, recoger basura, patear, moverse con energía,
limpiar mesas, observar libros, empujar objetos, alimentarse, o bien, compartir
costumbres familiares.
Esta creciente participación, en la cultura familiar, acentúa la interacción con
los adultos, lo que genera la expresión de sentimientos como: compasión,
simpatía, modestia, enojo y vergüenza, además, favorece el desarrollo del
lenguaje que se refleja en el gusto por narrar experiencias vividas, historias,
cuentos, canciones, peticiones, hacer preguntas, dar explicaciones de lo que
hace, comunicando, en forma breve, sus conocimientos, deseos e intereses. A
los dos años, prevalece el deseo por aprovechar el mundo de manera activa, por
ello esperan del adulto tolerancia, respeto, múltiples oportunidades de juego y
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libertad con límites, valores que, a su vez, él mismo aprende y aplica en su
interacción con los demás si hay oportunidad para ello.
En relación con lo anterior, es importante recordar el principio de actividad
lúdica, el cual como se indicó, enfatiza la importancia del juego durante los
primeros años de vida, como actividad natural, espontánea e inherente al ser, que
permite a la niña y el niño recrear y dar significado a la realidad. Por ello, los
programas de atención a la población infantil enfatizan el jugar como excelente
medio para favorecer el desarrollo integral.
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Los tres años representan un momento
crucial para el desarrollo humano, ya han
construido el concepto de objeto
permanente (capacidad de reconocer que
los objetos no desaparecen cuando salen de
su campo visual) y lo trasladan a sus
experiencias motrices e intelectuales. A
partir de ahí, actúan espontánea y libremente
sobre el medio que les rodea, esto significa
la presencia de la función simbólica, es
decir, la capacidad de representar acciones u
objetos determinados utilizando otros.
Las primeras simbolizaciones aparecen con el uso del lenguaje, el juego
dramático, la imitación diferida (imitar algo en ausencia del modelo), las
aplicaciones a sus sueños y las representaciones gráficas. Al realizar estas
acciones logran pasar poco a poco de la acción al pensamiento, superando el
egocentrismo intelectual. Además, toman una posición y consideran el punto de
vista de las personas que lo rodean, favoreciendo la capacidad para comprender
hechos que suceden a su alrededor.
Esta construcción primitiva de la función simbólica favorece el desarrollo del
lenguaje como red de símbolos, que a esta edad brinda la posibilidad de
comprender, memorizar, utilizar, crear, combinar ideas, imágenes, conceptos,
sentimientos, que expresa por medio de adjetivos, antónimos, preposiciones,
verbos, sustantivos y pronombres, en las interacciones diarias. Por ejemplo, al
hacer mandados, aplicar normas de cortesía, jugar y comunicarse por diferentes
medios.
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Como se mencionó, desde
los dos años, ya han construido
la conciencia de sí mismo que a
los tres años enriquece al
reconocerse como personas
independientes, separadas de
los demás, prevaleciendo, una
noción
del
yo
personal
imperfecta, fragmentada, que
se integra a medida que crece,
si las interacciones con su
medio le son favorables. Dicha
independencia
les
facilita
adaptarse e integrarse al
contexto, compartir con otras
personas, acercarse a jugar
con los demás, tomar la
iniciativa al bañarse, elegir
objetos,
alimentos
de
preferencia,
expresar
verbalmente sus deseos o valerse de conductas agresivas para obtener algo.
Lo anterior, consolida aún más la conciencia de sí mismo, la identidad
personal y sexual, el reconocimiento del cuerpo, sus facultades y limitaciones.
Acto que inicia con la observación detallada del propio cuerpo, las partes que lo
componen y la experimentación con cada una de ellas.
Progresivamente se interesa por explorar el cuerpo de los adultos que le
rodean e imitar acciones como: cantar, bailar, utilizar herramientas como la pala,
la escoba, la tijera, el pincel, el tenedor, el vaso, los lápices, los marcadores y los
textos. Este interés por otras personas, en especial por sus coetáneos,
demuestra el inicio en forma primitiva del proceso de descentración del
pensamiento (egocentrismo) lo cual significa que empieza a interesarse por otros
puntos de vista. Por ejemplo el de la madre, el padre u otra persona significativa,
esta es una característica fundamental a esta edad, que enfrenta a la niña y el
niño a constantes conflictos cognoscitivos al percibir la realidad, los cuales debe
resolver y así propiciar el desarrollo de la inteligencia.
A los cuatro años hay una mayor conceptualización y representación
simbólica de los pensamientos e imágenes. No obstante, el pensamiento está
limitado a la actividad perceptiva, es decir, el niño y la niña construyen sus
conocimientos a partir de la realidad, de ahí que los símbolos sean copia fiel de
esta. Ello, favorece el desarrollo de una mayor independencia, confianza en sí
mismo y sociabilidad.
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A esta edad, en la vida cotidiana no se requiere de constante vigilancia por
parte de la docente, debido a que por sí mismos son capaces de integrarse a
otros grupos en acciones más complejas. Han interiorizado reglas de
comportamiento y normas sociales que aplican en las constantes interacciones
con el medio. El juego solitario pasa a un segundo plano por esta mezcla de
sociabilidad e independencia.
A mayor conceptualización, representación simbólica y sociabilidad, se
genera más interés por los hechos y fenómenos que ocurren alrededor, lo que
conlleva a cuestionamientos, comentarios, establecimiento de relaciones entre lo
que conoce, observa y
descubre. La comprensión
de la realidad la expresa al
dramatizar, dibujar, imitar,
inventar historias, en juegos
de imaginación y creatividad,
características
del
pensamiento animista y
artificialista propio de este
período del desarrollo. El
artificialismo según Piaget
(citado por Labinowicz, 1982)
refiere a la creencia de que
todas las cosas que existen
son hechas por las personas
adultas o por Dios.
Por
ejemplo, si llueve es porque Dios quiere que la tierra se moje.
El animismo es caracterizado por dar vida y personificar cosas u objetos
inanimados para explicar algún fenómeno. Por ejemplo, si chocan con una silla
explicarán este hecho diciendo que la silla se movió y los golpeó.
Este tipo de pensamiento aunado a la carencia de operaciones mentales
como la conservación, la reversibilidad, la equivalencia, la seriación y la
causalidad revelan que la inteligencia del niño y niña es prelógica. Lo anterior,
significa que las relaciones que establece con la realidad tienen origen desde su
propia perspectiva, derivadas de los objetos o situaciones concretas y
organizadas según sus experiencias anteriores.
Al ser más sociables e independientes, los sujetos incursionan en diferentes
espacios, que les propician diversidad de interacciones con su medio, hecho que
se convierte en un círculo de repeticiones que continúan creciendo no sólo social
e intelectual sino físicamente. Además, su sistema nervioso al ser más complejo,
consolida sus funciones y genera otras nuevas. Hay que recordar que la
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herencia biológica ha estado en interacción con el medio, propiciando múltiples y
sorprendentes cambios que se evidencian por medio del lenguaje, exteriorizando
ideas y relaciones en el tiempo y el espacio, hasta la aparición de nuevas
habilidades.
El ser humano evoluciona, hasta
llegar a ser una compleja red de
interacciones, afecto, necesidades,
conocimientos, potencialidades y
deseos. Lo que cronológicamente
parece poco tiempo, en términos de
desarrollo
significa
infinitas
conexiones, y transformaciones,
algunas manifiestas (externas) y otras
ocultas (internas). Entre las internas
se destaca el desarrollo del sistema
nervioso el cual tiene como
consecuencia la evolución de todos
los sistemas y órganos del cuerpo,
que al interactuar con el medio físico,
natural, social y cultural producen la
presencia del pensamiento preoperatorio, caracterizado, desde los dos años
por los aspectos que se detallan a continuación.
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– El animismo que consiste en dar vida a los seres inanimados.
– El artificialismo que como ya se mencionó es la creencia de que todas las
cosas son hechas por Dios o las personas adultas para los demás.
– El egocentrismo que significa ver las cosas únicamente desde la propia
perspectiva.
– La centración capacidad cognoscitiva para focalizar un rasgo sobresaliente
de un objeto o persona sin tomar en cuenta los otros.
– La irreversibilidad inhabilidad mental para avanzar de un punto a otro y
devolverse en el pensamiento.
– La no conservación ausencia del concepto de cantidad y permanencia de la
materia.
– La primacía de la actividad perceptiva es decir, se construye el
conocimiento a partir de la relación con los objetos concretos.
– La función simbólica capacidad de representar acciones u objetos
determinados utilizando otros.
A los cinco años se inicia la
construcción
de
ciertas
habilidades mentales base del
proceso lógico operatorio que se
desarrolla a lo largo de la vida,
como la conservación, la
correspondencia
término
a
término, la seriación y la
clasificación, operaciones que se
encuentran en su génesis. Es
decir, en el momento que el
sujeto las construye a partir de
relaciones con los objetos, en
tanto estos sean perceptibles.
En otras palabras, se tiene
noción de conservación, pero
esta puede variar si cambian las
características de los objetos con
los que juega, como la forma, la
distribución en el espacio y la cantidad. Por ejemplo, al mostrarle una barra de
plasticina y cambiarle la forma, el niño creerá que también se modificó la cantidad
de plasticina que se tenía.
En el caso de la correspondencia término a término sucede lo mismo, por
ejemplo , el niño cree que la correspondencia deja de existir cuando hay una
variación en la distribución espacial de las dos colecciones o filas que él había
formado. De tal manera, que si desea unir los marcadores con sus tapas, para
hacerlo los coloca en fila, si visualmente cada tapa no corresponde con un
marcador, entonces, deja de creer que haya correspondencia.
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Por su parte, la seriación o capacidad para ordenar objetos en degradación de
tamaño, grosor, textura, intensidad, es igualmente intuitiva y perceptual. A esta
edad se logra por medio de procesos de ensayo y error. Por ejemplo, si se
entregan al niño cinco árboles de diferente tamaño, se le pide que los ordene de
grande a pequeño, iniciará por compararlos una y otra vez antes de ordenarlos.
Finalmente, al hacer la fila errará en el orden de uno o dos de los elementos y con
la intervención de la docente iniciará nuevamente el proceso de comparación.
Respecto a la clasificación por ser una operación que tiene su génesis desde
los dos y medio años, ya para los cinco medio y o seis años de edad, el infante
clasifica todo lo que se le presenta a partir de un criterio de ordenamiento
establecido por sí mismo como forma, interés, color, pertenencia, entre otros.
El pensamiento preoperatorio se enriquece en las interacciones sociales,
culturales y físicas del sujeto con el medio; al relacionarse con las personas,
descubrir las diferencias culturales, de raza, género, sexo, religión; al jugar;
comunicarse; experimentar; transformar, evidenciar cambios en los objetos,
hechos y fenómenos que ocurren a su alrededor, mediante la comprobación
empírica de sus planteamientos, realizaciones, hipótesis, ideas, sentimientos,
deseos y conocimientos.
Las argumentaciones anteriores, respecto al desarrollo de la niñez desde el
nacimiento hasta los cinco o seis años, revelan, de manera didáctica, como los
seres humanos evolucionan con el tiempo, las edades cronológicas son
únicamente un punto de referencia para explicar acontecimientos críticos que
suceden a lo largo de estos años.
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Rasgos del Perfil Docente
El abordaje del proceso educativo depende, en gran parte, de la docente. Por
ello, a continuación se propone el perfil del docente que responde al Programa
de Estudio para el Ciclo Materno Infantil. Dicho perfil constituye también un
importante recurso para desarrollar procesos de capacitación y formación de
docentes o adultos encargados de la atención integral de los niños. Además,
sirve de guía para la autoevaluación permanente.
El perfil se define como un conjunto de rasgos que reflejan comportamientos,
actitudes, conocimientos, valores, destrezas y habilidades propias de quien
asume la responsabilidad de atender a los niños pequeños. Debe ser entendido
como una propuesta flexible, sujeta al contexto en que se aplica y a la
singularidad propia de la persona que la asume.
Este perfil puede ser enriquecido y adaptado por la docente, con ello se
contribuye al desarrollo de un programa de calidad pertinente culturalmente,
acorde al momento histórico y la realidad nacional. Por efectos prácticos el perfil
se ha organizado en dos categorías: cualidades personales y cualidades
profesionales.
Cualidades Personales
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Mantiene conducta coherente entre lo que piensa, hace o práctica.
Posee buena salud física y mental.
Resiste el estrés.
Optimista frente a situaciones difíciles.
Creativa en la búsqueda de soluciones.
Capaz de escuchar pacientemente y brindar apoyo.
Posee alto nivel de energía.
Paciente y flexible.
Manifiesta profundo respeto por los deberes, derechos humanos y la
protección del medio ambiente.
Valora la cultura autóctona y otras expresiones de la cultura universal.
Respeta la diversidad de género, etnia, cultura racial, religiosa y lingüística.
Facilita la participación, el diálogo constructivo y el respeto a las opiniones
de los demás.
Respeta la singularidad y las diferencias individuales.
Capaz de atender población infantil con necesidades educativas especiales.
Promueve relaciones humanas afectivas, positivas y de respeto mutuo.
Es justa, solidaria, tolerante y constructora de paz.
Posee confianza en sí misma y perseverancia al desarrollar su trabajo.
Es cálida y afectiva.
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Capaz de adaptarse a diferentes contextos.
Sensible a las características y necesidades de la población con que labora.
Disfruta en su ambiente de trabajo.
Respeta opiniones y decisiones para la búsqueda del consenso y trabajo
en equipo, ejercitando un liderazgo positivo.
❄ Posee adecuada disposición para comunicarse, interactuar y realizar
trabajos conjuntos con la familia y la comunidad.
❄ Capaz de observar con atención reacciones, manifestaciones,
comportamientos de quienes le rodean para realizar las adaptaciones
necesarias en la práctica educativa.
❄ Posee dominio del trabajo en grupos, generando el establecimiento de
límites claros y necesarios.
Cualidades Profesionales
❖ Reflexiona e investiga acerca de:
✑
✑
✑
✑
los fundamentos de la práctica pedagógica
los principios de desarrollo infantil
las teorías del desarrollo humano
la realidad educativa nacional y su vinculación con la Educación
Preescolar
✑ los procesos de construcción del conocimiento y sus implicaciones en
la práctica
✑ las características físicas, naturales, sociales y culturales del contexto.
❖ Participa de manera activa en la elaboración, ejecución y evaluación de la
propuesta curricular.
❖ Educa con el respeto a la ley, la vida humana, la naturaleza, los deberes
y derechos humanos.
❖ Desarrolla acciones a partir de diagnósticos de necesidades, fortalezas,
debilidades de la niñez.
❖ Capaz de promover experiencias significativas y creativas con las
personas con quienes interactúa.
❖ Posee conocimiento básico actualizado de las herramientas tecnológicas.
❖ Posee capacidad para realizar procesos de entrevista con niños y adultos.
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❖ Conocimiento de lenguas y dialectos del contexto.
❖ Es protagonista del proceso educativo junto a los estudiantes, familia y
comunidad.
❖ Participa permanentemente en procesos de formación y actualización
teóricos y prácticos.
❖ Participa en actividades extracurriculares en el ámbito institucional,
comunal y nacional.
❖ Promueve la formación de grupos para la reflexión y discusión con sus
colegas y otros profesionales.
❖ Desarrolla procesos de trabajo junto con padres, madres, encargados y
miembros de la comunidad relacionados con la atención integral de la niñez.
❖ Requiere de formación universitaria en educación con especialidad de
Educación Preescolar.
Los resultados obtenidos en el proceso educativo están estrechamente
vinculados al desempeño docente, especialmente cuando se trata de la atención
a la población de niños y niñas que asisten al Ciclo Materno Infantil, de ahí la
relevancia de considerar los rasgos personales y profesionales que se detallan.
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Segunda Parte
© Sandra Lousada, 1994
“Hay dos tipos de educación, la que te enseña a
ganarte la vida y la que te enseña a vivir”.
Anthony De Mello, 1998
Conceptualización
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Conceptualización 45
Conceptualización del Ciclo
Materno Infantil
El Ciclo Materno Infantil conjuntamente con el Ciclo de Transición constituyen
la estructura técnica curricular de la Educación Preescolar que corresponde al
primer nivel del Sistema Educativo Costarricense. Por su parte el Ciclo Materno
infantil es aquel que ofrece un servicio educativo de calidad, con un fuerte
componente pedagógico, dirigido a niños y niñas en edades comprendidas
desde el nacimiento hasta su ingreso al Ciclo de Transición. Sin embargo, se
espera que el ingreso de los niños y niñas a este Ciclo, se realice lo más
tardíamente posible, con el propósito de permitir al bebé y su familia construir y
fortalecer los vínculos afectivos antes de aventurarse a la relación con extraños.
Es importante recordar, que este Ciclo está fuertemente ligado al núcleo familiar
debido a la edad de la población infantil a la cual está dirigido, se caracteriza por
el apego, la dependencia, así como por la vulnerabilidad física, social y
emocional.
Vale destacar que este Ciclo tiene importancia en sí mismo, ya que, la
atención a las necesidades, potencialidades e intereses de niños y niñas
constituye la prioridad del mismo. Ahora bien, dada la diversidad de la población
infantil a la cual responde, conviene para fines estrictamente didácticos,
establecer la siguiente organización de los grupos de acuerdo con la edad de los
niños y las niñas que los integran.
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El servicio educativo que se brinda en el Ciclo Materno Infantil no debe
limitarse a “cuidar niños” y a la “academización” de sus actividades, o bien, a
simplificar el Programa del Ciclo de Transición (1996). De proceder así, la
consecuencia es el desarrollo de procesos de aprendizaje temporales, ficticios
que no se convierten en parte de los individuos, sino en algo que hay que
aprender para satisfacer a otro, llámese padre, madre, encargado o maestra.
Este Ciclo requiere la satisfacción de las necesidades biológicas,
emocionales, cognitivas, lingüísticas, motoras, sociales, culturales y morales,
para propiciar un proceso de educación, cuyo fin primordial sea el desarrollo
integral del niño y la niña, en cuanto a sus intereses, necesidades,
características, potencialidades y talentos. La afirmación de que la atención de
los niños pequeños debe enfatizar el componente pedagógico y no únicamente
el asistencial, se sustenta en que todas las acciones que se realicen tienen
implicaciones en el desarrollo y construcción de conocimientos (NAEYC, 1998).
También es importante como parte de la atención que se brinda a los niños y
las niñas que asisten al Ciclo Materno Infantil, disponer de un equipo
interdisciplinario que les atienda y, a su vez, brinde apoyo al personal de la
institución y a la familia: un psicólogo, una enfermera, un médico, un trabajador
social, entre otros.
Población Meta
Los planes y programas de estudio en los distintos niveles, ciclos y
modalidades del Sistema Educativo Costarricense responden a poblaciones
meta, con características específicas, necesidades e intereses particulares.
En el caso del Ciclo Materno Infantil, la población meta estará constituida por
todos los niños y niñas en edad de 0 a 5 años, es decir, 420.000 infantes, según
proyecciones de MIDEPLAN correspondientes al período 2000 – 2015 (Instituto
de Estadísticas y Censos, 1998).
Es importante tener presente, que junto al crecimiento demográfico que
caracteriza cada período, se generan comportamientos sociales, laborales y
económicos concretos. Así, en la coyuntura histórica actual de Costa Rica, se
observan cuatro factores dignos de consideración desde el punto de vista
educativo.
❄ El crecimiento demográfico de 1.5 millones en 1973 a 2.5 millones en 1994
y una proyección de 4.0 millones para el año 2000 (CELADE, 1999).
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Conceptualización 47
❄ El proceso de migración rural el cual, partir de la década de los 50, se inicia
con una progresiva migración hacia la ciudad. Para el año 2000 se considera
que el 9,6 % de la población estará ubicada en el área rural y el 50,4 % en el
área urbana (CELADE, 1999).
❄ La modificación de la estructura de empleo lo que implica la redefinición de
los roles familiares, debido a la progresiva incorporación de la mujer al trabajo
fuera del hogar y, por ende, a la población económicamente activa.
❄ Las nuevas demandas en servicios de atención a los niños de 0 a 5 años
por razones de incorporación de los miembros adultos de la familia a la
población económicamente activa. Así como, por el incremento del segmento
de madres jóvenes solteras, la política de universalización y el mandato
constitucional de obligatoriedad de la Educación Preescolar, en respaldo a los
principios de equidad e igualdad de oportunidades.
La población meta de 420.000 infantes es, sin embargo, un dato de carácter
cuantitativo, de ahí, la necesidad de identificar desde lo cualitativo, como meta del
Ciclo Materno Infantil a todos los niños y niñas menores de cinco años incluyendo:
●
los que viven en comunidades rurales
●
los que habitan en zonas urbanas y en las áreas periféricas de las
ciudades
●
los que forman parte de hogares integrados y de familias desintegradas.
●
los hijos e hijas de madres jóvenes solteras y de madres trabajadoras
●
los que provienen de familias inmigrantes.
Actualmente, la población infantil de 0 a 5 años es atendida, en diversas
instituciones públicas o privadas, sin que existan normas o directrices comunes
referidas a su funcionamiento especialmente en el campo educativo. Dichas
instituciones se detallan a continuación.
❖ El Ministerio de Trabajo y Seguridad Social (MTSS) el cual otorga los
permisos de funcionamiento a guarderías públicas, privadas y mixtas con una
población aproximada de 250 niños en 25 centros.
❖ El Ministerio de Salud Pública (MSP) por medio de los CEN-CINAI, con una
cobertura aproximada de 12.000 beneficiados en 580 centros.
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48 Conceptualización
Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
❖ El Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS) por medio de 500 Hogares
Comunitarios y una cobertura de 5.000 niños.
❖ El Patronato Nacional de Infancia (PANI) con 55 albergues en todo el país.
Atiende una población estimada en 850 niños y, en convenio con las
Organizaciones No Gubernamentales (ONG) que se ocupan de
aproximadamente 200 niños.
❖ La Unión Nacional de Instituciones Privadas de Atención a la Niñez
(UNIPRIN) ONG que agrupa 34 organizaciones con una cobertura de 5.000
niños y niñas.
❖ El Ministerio de Educación Pública (MEP) ofrece el servicio en jardines
niños públicos y privados (reconocidos), que atienden tanto el Ciclo Materno
Infantil como el de Transición. La matrícula de Ciclo Materno Infantil en el
curso lectivo 1999 fue de 8.228 niños.
Para mayor claridad acerca de la cobertura de la Educación Preescolar en lo
que respecta al Ministerio de Educación Pública, obsérvese el siguiente cuadro
comparativo de matrícula inicial entre Ciclos y por curso lectivo.
Comportamiento de la Matrícula Inicial
en el Ciclo Materno Infantil y Ciclo de Transición
en el Nivel de Educación Preescolar
DEPENDENCIA PUBLICA, PRIVADA Y SEMI-PUBLICA
CURSOS LECTIVOS 90 – 93 – 96 – 99
NIVEL ESCOLAR
1990
1993
1996
1999
CICLO MATERNO INFANTIL
7.460
8.006
7.488
8.228
CICLO DE TRANSICIÓN
46.638
53.774
60.710
69.679
TOTALES
54.098
61.780
68.198
77.710
Fuente. Matrícula Inicial en Educación Regular. Períodos 90-93-96-99.
Departamento de Estadística. MEP. Julio, 1999.
Del cuadro anterior, se derivan las siguientes reflexiones.
☛ El Ciclo Materno Infantil se considera bajo tres denominaciones diferentes
según las boletas de matrícula inicial del Departamento de Estadística del
MEP: Maternal, Prekinder y Kinder, las cuales obviamente no responden a lo
establecido en normativa jurídica vigente para la Educación Preescolar. El
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Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
Conceptualización 49
mismo Departamento nomina al Ciclo de Transición como “Preparatoria”,
siendo válida la misma observación anterior.
☛ Son evidentes las diferencias entre las matrículas iniciales del Ciclo Materno
Infantil con respecto al Ciclo de Transición, las cuales representan para el
curso lectivo 1999 el 89 % mientras que la cobertura de los niños menores de
5 años apenas es del 11 %.
☛ La tasa de crecimiento promedio anual en el Ciclo de Transición es de 4,6 %,
en tanto que para el Ciclo Materno Infantil es de 2,4 %. El Nivel Preescolar
refleja una tasa de crecimiento anual promedio del 4,1 % respecto a las
matrículas iniciales de la enseñanza primaria y secundaria que rondan en el
2,3 % y 5,7 % respectivamente.
Como puede observarse, la población total del Ciclo Materno Infantil atendida
con algún tipo de servicio es de aproximadamente 31.000 niños y niñas, los
cuales representan el 8 % de la población meta total. De esta manera, las cifras
anteriores reflejan, de manera contundente, la impostergable responsabilidad que
tiene el Ministerio de Educación Pública de implementar a corto plazo y, en el
ámbito nacional, el Ciclo Materno Infantil, cuyo componente pedagógico señala el
vínculo de articulación entre las diferentes instituciones públicas y privadas del
país.
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50 Conceptualización
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Tercera Parte
© UNICEF, 1997
“Cuando los niños empiezan a trasladarse por su propios
medios, sus conocimientos se expanden, aumenta su capacidad
verbal y mediante la acción se va desarrollando su
comprensión”.
Elida Giúdice, 1980
Desarrollo didáctico
y metodológico
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Desarrollo Didáctico
y Metodológico
“El grito de cada recién nacido que llega
al mundo nos dice que Dios aún no
se ha cansado de los hombres”.
Tagore
De acuerdo con lo señalado en apartados anteriores, para efecto de este
Programa se define el currículo como un proceso de investigación, que
comprende al individuo ( formación integral), a su contexto (formación integrada)
y la relación entre ambos (formación integradora) para mejorar los procesos de
construcción de conocimientos en la formación de la persona y el mejoramiento
de su calidad de vida, así como el funcionamiento de la institución educativa y la
comunidad. Es decir, es aquel que comprende los procesos de acción
determinados por conocimientos y experiencias, que articuladas en forma de
propuesta educativa, tienen como finalidad la construcción de conocimientos
significativos que se traducen en formas de pensar, sentir, valorar y actuar frente
a vida al cotidiana (Amaya, 1998 y Castro, 1998).
Esta concepción de currículo, implica que este se reconstruye según los
cambios, necesidades y expectativas de las personas hacia quienes va dirigido,
del contexto sociocultural, los avances y los resultados de investigaciones en el
campo de las ciencias sociales, en especial la educación. Conceptualizado así
el currículo, se constituye, como señala Peralta (1998) en una propuesta
integrada e integral que propicia un proceso dinámico, abierto, flexible,
significativo y culturalmente pertinente, donde el rol de la docente es fundamental
en la toma de decisiones respecto a los diferentes elementos y factores que este
comprende.
Dicha definición supone al niño, la niña, docente, familia y comunidad como
seres activos física, mental, social, cultural y emocionalmente, los cuales a
partir de las interacciones con el medio construyen sus conocimientos. Razón
por la cual, la organización espacial y temporal de las experiencias, así como los
materiales, la planificación e interacciones con el contexto, cobran especial
importancia para el desarrollo de los sujetos involucrados en la acción educativa.
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Propósitos del Programa de Estudio
para el Ciclo Materno infantil
Para efecto de este Programa de Estudio los propósitos están organizados a
partir de cuatro núcleos generadores, en los cuales se destacan los siguientes
componentes: el sociocultural, el personal,
los conocimientos y la
comunicación, conceptualizados como un proceso permanente de interacción
entre las características maduracionales, de desarrollo del sujeto y el medio
social, cultural, físico, natural que le rodea.
Estos componentes son relevantes en tanto responden a los Fines de la
Educación Costarricense (Ley Fundamental de Educación, 1957) y al concepto
de ser humano que en ellos se perfila, a saber, personas socialmente
comprometidas, conocedoras de sus derechos, deberes y libertades,
respetuosas e identificadas con sus raíces históricas, étnicas y culturales, con
actitud crítica y cuestionadora frente a la cotidianidad, autónomas, creativas,
afectivas y constructoras de conocimientos, con pleno respeto por la dignidad, la
singularidad humana y el mundo natural que les rodea.
Los propósitos marcan líneas generales que la docente ha de especificar en
función de las características, edad, nivel de desarrollo, intereses y necesidades
de los niños, las niñas, la institución, el contexto socioeconómico, cultural y
natural de pertenencia.
Figura 4. Los propósitos del Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil en la práctica
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Es importante destacar, que los mismos tienen entre sí un carácter
complementario e integral, sin constituir agrupaciones cerradas ni excluyentes. A
partir de éstos se deben derivar enunciados específicos que orienten con
mayor claridad la programación y acción pedagógica que se desarrolla.
Suponen además, la necesidad de que los actores del proceso educativo
desarrollen diferentes acciones de índole físico, mental, social y emocional.
De esta manera, los cuatro propósitos que orientan el quehacer educativo
para el Ciclo Materno Infantil, se detallan a continuación.
A modo de sugerencia se presentan algunas acciones que podrían derivarse
de los propósitos, las cuales por una parte, permiten orientar el trabajo conjunto
de los diferentes actores involucrados en el proceso: niña y niño, docente,
familia y comunidad en general y, por otra, tomar decisiones con respecto a la
selección, la organización de los espacios de interacción, del tiempo, los
materiales y las estrategias de planificación. A su vez, pueden utilizarse como
orientaciones en el desarrollo de procesos de capacitación del personal a cargo
de niños y niñas, sus familias y la comunidad. Las mismas no pretenden ser
exhaustivas ni únicas, sino la base a partir de la cual la docente construya
experiencias innovadoras y pertinentes para el grupo con el que trabaja.
Las acciones propuestas en este Programa de Estudio se organizan en cuatro
columnas interrelacionadas entre sí de manera horizontal y vertical, sin que ello
implique que mantienen correspondencia única, sino por el contrario, presentan
la posibilidad de que se establezcan entre sí, múltiples relaciones para el
desarrollo de los propósitos.
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Es importante señalar que las acciones sugeridas para la docente son
más numerosas con el fin de destacar el papel fundamental que debe asumir
especialmente cuando atiende niños y niñas en edad preescolar, sin desmérito
del papel de la familia y la comunidad, quienes conjuntamente repercuten
directamente en el proceso formativo de la población infantil.
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Organización de los Grupos
“Os repetiré aquí lo que ya sabéis
muy bien, y es que un niño
no es otro”.
Ovidio Decroly
La organización de los grupos depende de diversos factores que deben ser
analizados para tomar decisiones pertinentes, las cuales condicionan la calidad
del servicio. Algunos de ellos se detallan a continuación.
☞ La cantidad de niños y niñas por adulto es un factor determinante para la
atención que se brinda, por ello los grupos deben ser reducidos. La cantidad
de niños por grupo depende de muchos factores entre ello la edad de los
infantes, el espacio físico y la cantidad de personal disponibles. Este último
caracterizado por la sensibilidad y conocimiento de la población infantil.
☞ Otro factor importante, que condiciona la atención que se brinda es el
económico, entre mayor número de matrícula, más bajo el costo, aunque no
debe sacrificarse la niñez, en términos de soluciones financieras.
Los niños y las niñas necesitan relacionarse con los adultos que los atienden
la madre, el padre, los familiares y la docente, en ambientes seguros. Entre
menor cantidad de infantes atienda cada docente se favorece más la
comunicación y la duración de las interacciones, se reduce la exposición a los
peligros y se propician experiencias menos estructuradas. También se permite
una mejor atención en caso de integrar niños o niñas con necesidades educativas
especiales.
Tal y como lo señala Peralta (1988), para definir la conformación de los grupos
pueden considerarse tres tipos de posibilidades:
la organización horizontal u homogénea
la organización vertical, heterogénea o familiar
la organización mixta
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❂ La organización horizontal u homogénea
Consiste en la agrupación intencional de niños y niñas con niveles de
desarrollo y edades similares cronológicamente. Para efecto de la puesta en
práctica de este Programa de Estudio la distribución y organización se detalla a
continuación.
Organización
de grupos
Edades
Número de niños
por adulto
Bebés I
De los dos meses hasta
los seis meses.
Cinco por adulto con
apoyo auxiliar.
Bebés II
De los seis meses hasta
los doce meses.
Cinco por adulto
con apoyo auxiliar.
Maternal I
De un año hasta los dos
años y seis meses.
Seis por adulto
con apoyo auxiliar.
Maternal II
De los dos años y seis meses.
hasta los tres años
y seis meses.
Diez por adulto
con apoyo auxiliar.
Interactivo l
De los tres años y seis meses
hasta los cuatro años
y seis meses.
De nueve a doce
por adulto.
Interactivo II
De los cuatro años y seis
meses hasta su ingreso
al Ciclo de Transición.
De diez a
veinte por adulto.
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❂ La organización vertical, heterogénea o familiar
Se caracteriza por la integración en un mismo grupo de niños y niñas con
edades cronológicas, niveles de desarrollo, intereses y necesidades diferentes.
Su propósito es favorecer una integración similar a la de una familia, donde se
compartan experiencias e intereses con personas de diferentes edades, lo cual
requiere de una eficiente y eficaz organización de la labor cotidiana, en cuyo caso
es importante considerar los siguientes aspectos.
❁ Establecer y desarrollar vínculos afectivos con la docente.
❁ Responder adecuadamente al nivel de desarrollo, la edad, necesidades e
intereses de la niñez.
❁ Proteger a los niños y niñas de menor edad de aquello que apenas caminan
y de quienes lo hacen independientemente.
❁ Mantener el equilibrio con respecto al tiempo de atención a cada niño y niña
de manera que no signifique el descuido de los demás.
❁ Considerar los intereses de juego que se manifiestan niños y niñas de
acuerdo con sus diferentes edades, de manera que la docente se asegure que
todos disfruten de las experiencias lúdicas.
❂ La organización mixta
Es una combinación de las dos anteriores, lo que conlleva aprovechar las
ventajas de ambas, aunque posee mayores problemas organizativos por la
complejidad que supone.
Se sugiere adoptar diferentes maneras de
organización, entre ellas las que se detallan a continuación.
✯ Organizar grupos de manera horizontal, con ciertos períodos de la jornada
dedicados a desarrollar una labor educativa heterogénea.
✯ Organizar grupos de manera vertical y, en ciertos períodos de la jornada,
separar al colectivo y organizar grupos pequeños según nivel de desarrollo,
intereses y necesidades, propiciando experiencias diferentes según sea el
caso.
Es importante destacar, tal y como lo señala Peralta (1988) que cada forma de
organización de los grupos posee ventajas y limitaciones, tanto desde punto de
vista de la docente como de los niños y las niñas. Las mismas se describen a
continuación.
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Cualquiera que sea el criterio elegido para organizar los grupos, la relación
entre el niño, la niña y la docente debe ser afectiva, estable, recíproca y cálida,
especialmente en estas edades, en las cuales se gesta el proceso de
independencia, construcción de confianza y seguridad, que llevado a cabo de
manera adecuada marcará positivamente a los infantes en su desarrollo
posterior.
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Interacción con el Espacio
"El espacio habla".
Edward Hall
Coherente con la posición
asumida en este Programa de
Estudio, se define la organización
espacial como todo aquel espacio
educativo en el cual interactúan niños
y niñas, entre sí, con la docente, otros
adultos y los objetos.
Generalmente, la organización
espacial refiere a la manera de
distribuir el mobiliario, equipo y
materiales de juego en el aula. Sin
embargo, dicha comprensión es muy
reducida, porque ignora otros lugares
en los cuales es posible propiciar
experiencias de construcción e
interacción entre sujetos y objetos.
Tal como lo señala Bruer (1993) si partimos de que el aprendizaje es un
proceso constructivo que requiere de la participación activa del individuo,
debemos pensar en la necesidad de conformar un ambiente físico, social, mental
y emocional que permita al niño y la niña actuar. El actuar no significa ejecutar
únicamente acciones físicas, sino también acciones mentales a partir del análisis
de diversas situaciones y de la confrontación de ideas propias con hechos de la
realidad. Como señala Starico de Accomo (1996) la acción es más que una
habilidad, es realización a partir de una necesidad, un interés o un motivo que es
dirigida hacia la consecución de un fin.
Por lo anterior, resulta esencial organizar ambientes educativos flexibles,
cálidos, relajantes, estéticos, seguros donde se enfrenten variadas
oportunidades para el juego natural, el desarrollo de experiencias innovadoras y
desafiantes, que contribuyan a favorecer la creatividad, el descubrimiento, la
exploración y la experimentación y, además, favorezcan las relaciones
interpersonales de quienes participan en el proceso educativo.
La interacción entre docentes, niñas y niños debe ser natural, respetuosa,
consistente y apropiada a su nivel de desarrollo, de manera que se incentive la
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confianza en un clima sano, limpio, acogedor con límites definidos y normas
claras, libre de tensión, gritos, dolor físico o emocional.
Los espacios de interacción en los cuales se atienden los infantes, requieren
de condiciones específicas según edad, necesidades, características y
potencialidades de cada grupo, además de la supervisión permanente de la
docente. Por lo anterior, es importante al organizarlos tomar en cuenta los
aspectos que se detallan a continuación.
✑ Estar dispuestos de manera que permiten las modificaciones por parte de
niñas, niños y adultos, de modo que, se conviertan en espacios participativos.
✑ Permitir el desarrollo de experiencias lúdicas, creativas y constructivas, que
favorezcan el desarrollo de las relaciones sociales, la autonomía y la identidad
personal, así como la construcción progresiva de conocimientos, formas de
comunicación y de expresión.
✑ Posibilitar el encuentro entre los miembros del grupo para el juego individual,
en pequeños o grandes grupos, con los adultos o solos, de pie o sentados,
jugando y hablando.
✑ Revelar accesibilidad en la organización de los materiales, equipo y
materiales.
✑ Responder a las necesidades, intereses y singularidad de los grupos.
✑ Responder a la intencionalidad y propósitos de la práctica educativa y no
simplemente a una moda.
✑ Responder a las características de desarrollo de niñas, niños y el grupo en
general, creando ambientes cálidos y confortables, donde los infantes se
divierten, se sienten a gusto, disfrutan, juegan e interactúan entre sí y con los
medios físico, social, cultural y natural.
El Ministerio de Educación Pública, por medio del Centro Nacional de
Infraestructura Educativa (CENIFE) establece un conjunto de normas por
considerar en relación con la infraestructura educativa, a continuación se detallan
algunas de ellas.
✑ Disponer de áreas verdes, de juego, servicios sanitarios y lavamanos (acordes
a la estatura y características de desarrollo de la población atendida), espacio
suficiente por alumno o alumna (2m2 por niño y un espacio mayor en caso de
los bebés).
✑ Disponer de espacios y servicios apropiados para brindar atención a la
población infantil con necesidades educativas especiales.
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✑ Disponer de planes de emergencia en caso de incendios o desastres
naturales así como del equipo necesario para enfrentar cualquier situación de
crisis (equipo de primero auxiliados, zonas de seguridad, extinguidores, entre
otros).
A partir de los criterios expuestos acerca de los espacios de interacción (Ver
Anexo 1) y la infraestructura, se detallan algunos de los espacios que se
sugiere implementar en la experiencia educativa.
Espacios de interacción
❀ Espacio para el recibimiento
Se refiere al lugar ubicado en la entrada de la institución u organización,
donde la madre, padre o adulto encargado, pueden preparar al infante al ingresar
o salir del centro, sin interrumpir situaciones que se desarrollan en otros
espacios. Puede aprovecharse, también como el espacio ideal para establecer
comunicación permanente con las familias y la comunidad respecto al quehacer
educativo. En él se encuentran los casilleros o gabeteros personales donde se
guarda la ropa necesaria para cualquier cambio y los objetos de uso personal.
❀ Espacio para el sueño o descanso
Debe ubicarse en un sector tranquilo, para que las niñas y niños puedan
descansar o dormir y ser accesible a la mirada constante de la docente aún
cuando se encuentre en otros espacios.
Recuerde
* Cada niña y niño debe disponer de un espacio propio y permanente para dormir o
descansar.
* Proporcionar los implementos de uso personal en perfecto estado y condiciones
higiénicas (cuna, colchoneta, almohada, objetos de pertenencia como peluches,
cobijas, entre otros).
* Asegúrese de que tenga prendas de vestir adecuadas para disfrutar el sueño o
descanso, de manera placentera, con ropa floja, cómoda, adecuada al estado del
tiempo y, sin zapatos.
* Respetar al niño los hábitos y ritmos de sueño y vigilia.
* Cubrir al niño con una cobija adecuada al estado del tiempo y gustos personales.
* Revisar con el equipo de trabajo todas las condiciones y circunstancias que rodean
a los niños, con el fin de proporcionarles un adecuado sueño y descanso.
* De ser posible tener ambientación musical adecuada, que favorezca la relajación.
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❀ Espacio para la alimentación
El espacio para la alimentación tiene un valor muy importante, es el lugar
donde se tiene la oportunidad del contacto con los adultos para aprender sobre
sí mismos, del mundo que les rodea y crear vínculos sociales con los demás
(especialmente los infantes mayores). El personal a cargo debe asegurar una
alimentación balanceada y nutritiva, brindar una organización que tome en cuenta
las diferencias individuales, ritmos de alimentación, gustos y necesidades.
Es conveniente que sea un lugar agradable, que se disponga de mobiliario y
utensilios adecuados a las características y niveles de desarrollo de cada grupo.
Para ello se debe disponer de diversos tipos de mesas, sillas, platos, vasos,
cucharas, tenedores, cubiertos, beberitos, jarras y otros, de diferentes materiales,
como: plástico, madera y térmicos.
Recuerde
*
*
*
*
*
*
Brindar una alimentación balanceada y nutritiva.
Poseer menúes y meriendas apropiados en cantidad y calidad de nutrientes,
sobre los cuales la familia se mantiene informada.
Decorar de manera que se promueva una estadía agradable y relajante.
Propiciar la aplicación progresiva de normas sociales y culturales, relacionadas
con el comportamiento en la mesa, la ingesta de alimentos y las relaciones con
los demás.
Evaluar permanentemente los hábitos de higiene y limpieza del espacio, la
manipulación y almacenamiento de los alimentos.
Brindar educación nutricional a niños, niñas, al personal y las familias.
❀ Espacio para la higiene y el aseo personal
Durante los primeros años de vida las niñas y niños construyen la mayor parte
de las normas de interacción social, referidas a diferentes momentos de la vida
cotidiana. Por ello, los espacios para el aseo personal y la higiene adquieren
relevancia, como lugares donde a partir de procesos de ensayo, error y de la
relación con los demás se construyen conocimientos relacionados con el cuerpo,
la identidad, la cultura de pertenencia y las normas sociales.
El cambio de pañales, el vestir o desvestir son experiencias ideales para la
interacción positiva entre los adultos e infantes sobre todo cuando se trata de los
más pequeños, vale destacar que la docente a cargo, de dichas experiencias,
debe ser cuidadosa en sus propios hábitos de salud e higiene.
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Los baños, piletas, pilas, lavamanos, servicios sanitarios deben reunir las
siguientes condiciones:
– disponer de mobiliario y utensilios adecuados al nivel de desarrollo y estatura,
de los usuarios,
– mantener condiciones de orden, aseo e higiene permanentes,
– ser agradables, acogedores, de materiales lavables, impermeables y
resistentes,
– estar equipados con jabones no tóxicos, toallas de papel, bacinillas, casilleros
para la ropa, guantes plásticos, cambiadores para pañales (en el caso de los
bebés) y un espacio seguro para mantener materiales o sustancias fuera del
alcance de los niños y niñas,
– constituirse en espacios utilizados para desarrollar experiencias educativas y
favorecer los hábitos de aseo e higiene.
❀ Espacio para archivo y exposición
Se refiere al espacio que se dedica para exponer o archivar documentos,
fotos, dibujos relacionados con experiencias significativas de los diferentes
grupos. La selección de los materiales es muy importante para evitar que se
convierta en un espacio poco significativo o saturado de información.
Este valioso recurso informa
sobre la evolución socio-histórica de
la población, así como evidencia la
riqueza del entorno físico, natural y
sociocultural de pertenencia, es un
espacio cambiante que debe
adaptarse a las diferentes épocas
del año.
❀ Espacio para el juego
Debe ser el más amplio de manera
que
permita
la
distribución
adecuada del mobiliario, equipo,
juguetes y materiales, así como la
movilización y acción de los niños,
niñas y docentes.
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Recuerde incluir
*
*
*
*
Equipo, mobiliario, juguetes y materiales que respondan a los intereses,
gustos y preferencias del grupo.
Objetos que puedan ser utilizados con diferentes propósitos, adecuados con el
nivel de desarrollo de quienes los utilizan.
Materiales interesantes, suficientes, variados, resistentes a la acción física y
mental, seguros y lavables.
Estanterías sin esquinas o astillas, accesibles y adecuadas a la estatura de
quienes las utilizan.
Este espacio se organiza incluyendo los siguientes.
●
Espacio para el movimiento: equipado con cuerdas, columpios, trapecios,
barras de equilibrio, túneles, llantas de automóvil, construcciones de madera,
tarimas con peldaños y desniveles, palas, alfombras, aros, juguetes
remolcables, triciclos, el arenero, la pileta de agua y cualquier otro material
que incentive el uso del cuerpo, los desplazamientos, flexiones, extensiones
y todo tipo de movimientos. Este espacio puede distribuirse tanto en los
espacios interiores como en los exteriores.
●
Espacio para juegos que desarrollan la actividad perceptiva: equipado
con diversos objetos de origen vegetal, animal, mineral o artificial, que
produzcan sonidos, aromas, sabores y texturas, de diversos tamaños, formas,
colores, materiales, antigüedades, usos, orígenes culturales. Materiales
utilizados en las labores cotidianas de aseo, alimentación, trabajo,
comunicación, tales como: peines, bicicletas, semillas, caleidoscopio, lupas,
binóculos, anteojos, clavos, latas, sonajas, hilos, espejos, cóncavos o
convexos, linternas, hojas de plástico de colores, esponjas, lijas, rocas,
prismas, teléfonos, radios, grabadoras, cintas magnetofónicas grabadas
previamente y sin grabar, arena, arcilla, lana, algodón, bolas de diferentes
materiales, tamaños y colores, conchas, almohadones, piezas grandes de
espuma forradas y cualquier otro material que incentive la exploración, el uso
del aparato perceptor y que permita a los niños abstraer características de los
objetos y establecer relaciones entre ellos.
●
Espacio para la comunicación y expresión: equipado con producciones
socioculturales y artísticas elaboradas por diferentes personajes nacionales e
internacionales destacados por sus obras (pintores, músicos, cómicos,
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94 Desarrollo Didáctico y Metodológico
Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
deportistas, científicos, escultores, literatos, poetas) instrumentos y materiales
para la expresión gráfico pictórica, plástica, musical, teatral, oral y escrita. Así
como, cualquier objeto que favorezca la comunicación, la expresión y la
representación por medio del lenguaje oral, no verbal y escrito, respetando los
niveles de desarrollo de los niños y las niñas.
●
Espacio para la identificación y representación: equipado con materiales
que permitan a niños y niñas actuar de múltiples maneras según su
percepción de las diferentes normas, papeles, organizaciones y
comportamientos construidos a partir de su interacción sociocultural. Se
recomienda el uso de espejos grandes y pequeños adecuados a las estaturas
de los niños; prendas de vestir de diversos tipos; accesorios de belleza, cocina
y de diferentes oficios acordes a ambos sexos; carteras, bolos, maletines,
guantes, anteojos, sombreros, cascos, cajas; muebles, objetos para la
limpieza, teléfonos; muñecas y muñecos de diferentes razas con sus ropas;
títeres, máscaras, camas, ropa de cama, accesorios para bebés, balanzas,
bandejas, moldes, reloj, espacios para desarrollar recetas y experimentos,
aspersores de ducha, cubos, embudos, mangueras, revistas, periódicos,
lápices, tijeras, goma y otros.
●
Espacio para la cría de animales y el cultivo de plantas: equipado de
acuerdo con los recursos del medio e iniciativa de la docente, niñas, niños y
sus familias. Incluye la siembra y cuidado de hortalizas, árboles, flores o
cualquier planta que se adapte a las condiciones ambientales y características
del suelo. Respecto a los animales la institución debe garantizar la vivencia y
cuidado, además de elegir aquellos que no representan peligro para los niños
y se adaptan a la vida en cautiverio.
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Interacción
con el Tiempo
"El niño se llama hoy,
no puede esperar".
Hernán Montenegro
Otro factor que se encuentra estrechamente relacionado con el espacio es el
tiempo. ¿Qué del tiempo interesa considerar en la labor educativa? Tal como
señala Piaget (1978) este es un complejo concepto que las personas construyen
en sus primeros años y como agrega Freud (1994) se transforma según la
circunstancia o experiencia que vivencia el sujeto, es decir, el tiempo es relativo.
Para efectos de organización, el tiempo escolar se denomina "curso lectivo" y se
distribuye en una secuencia lógica que posibilita el desarrollo de los propósitos
que se desean alcanzar.
Cada grupo tiene su propio ritmo de trabajo, debido a las singularidades de las
personas que lo integran, condición importante de considerar en el momento de
organizar la "rutina cotidiana". Sin que se entienda "rutina" como la realización de
situaciones rígidas e inflexibles a lo largo de un período, sino como momentos de
interacción del sujeto con los materiales, las experiencias y otros niños, niñas,
docentes y contextos. Por lo tanto, se debe disponer de una distribución del
tiempo, que surja de la planeación realizada con la participación del equipo
docente, interdisciplinario y los familiares, con el fin de que las situaciones
desarrolladas resulten provechosas, significativas y brinden amplias posibilidades
de interacción (Selmi y Turrini, 1996).
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Dadas las características de la población infantil que asiste al Ciclo Materno
Infantil, es necesario, al organizar el tiempo, tomar en cuenta lo siguiente.
✾ El respeto por los diferentes ritmos de vida y de construcción de
conocimiento, debido a que niños y niñas necesitan de tiempo abundante y
distribuido de múltiples maneras.
✾ La necesidad de horarios flexibles y abiertos a la improvisación, necesidades
e intereses de la población atendida, en un marco de autonomía, libertad y
límites claros.
✾ La necesidad de que niños y niñas interactúen en variadas experiencias que
amplíen las posibilidades de relación y socialización, durante las situaciones
de alimentación, sueño o descanso, uso del servicio sanitario o bacinilla, el
juego y otros.
✾ La flexibilidad para ofrecer las mismas oportunidades de asistencia a la niñez
y a sus familias.
✾ La posibilidad de que satisfagan libremente sus necesidades fisiológicas y
psicológicas sin quedar obligados por reglas rígidas e inmutables.
✾ La elaboración de los horarios debe considerar la alternancia de las
experiencias:
✳
✳
✳
✳
✳
✳
tranquilas y activas
espontáneas y estructuradas
colectivas, de pequeños grupos e individuales
en espacios interiores y exteriores
iniciadas por la docente o los niños
cotidianas e innovadoras.
De acuerdo con lo anterior, se debe disponer en la organización del tiempo
para:
Experiencias de Libre Acción: se definen como los encuentros naturales de
los sujetos con materiales, objetos y juegos en espacios internos y externos,
donde estos elijan libremente de acuerdo con sus necesidades e intereses y
con ayuda de la docente que les acompaña.
Experiencias Estructuradas: en ellas la docente organiza las experiencias
de acuerdo con un propósito determinado, sugiriendo, diversas acciones
físicas, mentales, sociales y emocionales en un ambiente de juego.
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Experiencias Intermedias: son aquellas que los niños y las niñas desarrollan
mientras la docente realiza actividades como: cambiar pañales, lavado de
manos y dientes, cambio de ropa, ordenamiento de materiales y otras.
Durante estas experiencias las docentes se limitan a observar lo que hacen,
sin intervenir en el juego.
Experiencias de Rutina o Cuidado Diario: es aquel período de tiempo, en
el cual se satisfacen las necesidades básicas, refuerza la confianza, la
comunicación y el proceso de adaptación e integración a la institución. Estas
experiencias demandan parte importante de la jornada diaria y suponen la
necesidad de que lo desarrolle la misma persona durante un período largo,
por cuanto, especialmente los más pequeños, necesitan una programación
definida que les permita establecer un adecuado proceso de interacción, el
cual solo es efectivo si se construye con la misma docente que les atiende.
Es necesario tener presente que la transición de una experiencia a otra
supone un intervalo de tiempo, que debe ser considerado y anticipado para
convertirlo en un momento de juego e interacción, donde se elimine la espera y
sobreexcitación. Para conseguirlo, conviene individualizar el proceso de
satisfacción de necesidades, lo que implica conceder lapsos previos y posteriores
de diferente duración, en el momento en que las niñas y niños se lavan manos o
dientes, alimentan, asean, ordenan o realizan visitas al servicio sanitario.
De manera que, la organización temporal varía según el grupo o el momento
del año, sin que ello signifique ausencia de planificación o del orden secuencial
de las experiencias. Lo anterior, supone considerar el tiempo como un recurso
fundamental, que minimiza o potencializa al sujeto, según los propósitos de quien
lo organiza.
A modo de ejemplo el Anexo 2, consigna propuestas para la distribución de la
jornada diaria de los grupos bebés maternal e interactivo. Las cuales poseen tan
solo un carácter referencial, por tanto, se flexibilizan y modifican de acuerdo con
las condiciones de cada contexto.
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Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
Interacción con los Materiales
"...preguntarse por qué el niño juega,
es preguntarse por qué es niño"
Schiller
Otro aspecto estrechamente
relacionado con la organización
espacial y temporal, es el referido a
los materiales, juguetes, juegos u
objetos disponibles en el espacio
educativo,
los
cuales
son
determinantes para la acción que se
espera realicen niños y niñas.
Existen por un lado, materiales que limitan la posibilidad de acción, enfatizan
el logro de un producto (en detrimento del proceso) bajo una concepción de
sujeto pasivo y reproductor de productos acabados. Por el otro lado, existen
aquellos que permiten la invención, el descubrimiento de relaciones, la
creatividad y que incentivan el conflicto cognoscitivo, es decir, el logro productos
que se pueden transformar y recrear, debido a que el sujeto sabe lo que subyace
a ellos, conoce cómo obtener y, por ende, cómo construir nuevos conocimientos
relacionados con otros ya conocidos.
El material por utilizar puede ser de desecho, elaborado por los mismos niños
y niñas o la familia, material comercial o natural. Debe estar al alcance y
disposición de los infantes, para favorecer la autonomía e independencia. Es
necesario también, la presencia de la docente para que propicie la utilización de
este con diversos fines. Como en todo grupo social, es importante el
establecimiento de reglas en cuanto al uso y cuidado de los materiales, respecto
al juego e interacción social que se construya en torno a ellos.
En el caso del Grupo de Bebés (1 mes a 12 meses) se recomiendan los
objetos resistentes, atractivos, no tóxicos, lavables y de tamaño adecuado para
evitar peligros. A continuación se detallan algunas sugerencias de materiales
que pueden ser utilizados con estos grupos.
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En el caso del Grupo Maternal
(1 año a 3 años y 6 meses), dadas las
características y considerando las
diferencias individuales, los materiales
que la docente proporcione deben
favorecer la acción física, el uso del
cuerpo, el desarrollo del lenguaje, la
incorporación a diferentes espacios y
grupos.
Debido a este constante
desplazamiento, la selección y
organización del equipo y mobiliario
son importantes. Los materiales,
juguetes y objetos, deben ser
accesibles, estar colocados tomando
en cuenta la altura de los usuarios,
evitar la presencia de puntas o bordes
peligrosos, ser higiénicos.
Además de ser estéticamente
agradables. Durante estas edades los
niños
requieren
de
constante
supervisión del adulto durante sus
juegos, tanto por seguridad como para
diversificar las experiencias que se
desarrollen
con
los
materiales
disponibles.
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En el caso del Grupo Interactivo (3 años y 6 meses hasta el ingreso al Ciclo
de Transición) el mayor dominio social, emocional, intelectual y físico que
caracteriza a estas edades, supone la necesidad de que los materiales, juguetes
u objetos que se ofrezcan propicien la interacción con otras personas y el
contexto.
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La organización espacial y temporal, así como la selección de los materiales,
supone un proceso constante de toma de decisiones y es aquí donde cobra
importancia la PLANIFICACIÓN, que incluye tanto el registro escrito de las
propuestas que se desea desarrollar como su puesta en práctica, transformación
y reconstrucción con la participación de niños, niñas, la familia, la comunidad y
teniendo en cuenta, tal como lo señala Selmi y Turrini (1996) la historia personal
de cada infante, sus raíces socioculturales y étnicas, las condiciones en que
acontece la acción educativa, las situaciones emergentes que se presentan, así
como las innovaciones y aportes del ambiente físico y natural en el cual se
encuentra la institución.
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La Planificación
“El pensamiento se origina en la acción”.
Jean Piaget
Este elemento del currículo
constituye el medio a partir del cual
se operacionaliza la teoría en la
práctica. Permite analizar y tomar las
decisiones
necesarias
para
desarrollar los propósitos de la
acción educativa, hacer mejor uso de
los recursos de la institución y la
comunidad, así como otorgar a la
experiencia pedagógica racionalidad,
intencionalidad y coherencia.
De acuerdo con lo anterior, se
define planificación como un proceso
sistemático, integral, racional y
continuo de previsión, organización y
uso de los recursos disponibles para
el desarrollo de metas propuestas en
un tiempo y espacio determinados (Hernández, 1993).
La planificación incluye los siguientes componentes: el diagnóstico, el
planeamiento didáctico y la evaluación que permanecen en estrecha
interrelación y realimentación.
El diagnóstico de la realidad se define como el proceso por medio del cual
la docente obtiene información acerca del niño, la niña, la institución, la familia y
la comunidad. Requiere de la investigación y la reflexión permanentes durante
el curso lectivo.
Por su parte, el planeamiento didáctico, debe ser el instrumento integrador
de los componentes que intervienen en la acción educativa como los son: el qué,
el para qué, el cuándo y el con qué de esta. La evaluación permite la
anticipación de criterios evaluativos y brinda de manera continua información que
permite el seguimiento, reajuste o modificación de la planificación evitando
acciones carentes de significado pedagógico.
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Lo anterior, evidencia la importancia de la planificación tanto acerca de los
aspectos pedagógicos como de los administrativos. Definida de esta manera la
planificación, no se trata de un “diario del docente”, ni de una colección de recetas
didácticas, sino que se inicia desde el momento en que la docente es
responsable de un grupo y a partir de sus conocimientos teórico-prácticos,
organiza el espacio y el tiempo, selecciona los materiales y propone las acciones
por desarrollar, según la edad, características, necesidades e intereses de los
niños y las niñas.
Así, en la planificación se concretizan los aspectos teóricos, curriculares y
administrativos que orientan el desempeño práctico y el desarrollo de los
propósitos que expresan la intencionalidad del Ciclo Materno Infantil. Además,
posibilita a la docente para autoevaluar su acción pedagógica de manera
reflexiva, investigativa, creativa y comprometida.
✿ Ámbitos de la planificación
La planificación puede realizarse en distintos ámbitos, para efecto de la puesta
en práctica del Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil resulta
necesario tomar en cuenta los siguientes.
La Planificación Institucional supone que cada institución debe elaborar su
propio plan anual, de manera que constituya el marco de referencia a partir del
cual se determinan los proyectos, experiencias y tareas que orientan la práctica
pedagógica en el ámbito institucional. La planificación institucional debe
considerar como referentes los siguientes aspectos.
•
La Política Educativa vigente, los lineamientos nacionales, regionales e
institucionales relacionados con los procesos educativos.
•
Los lineamientos y disposiciones administrativas, técnicas y curriculares de la
institución.
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•
Los resultados de investigaciones o diagnósticos relacionados con el medio
físico, natural, social y cultural de los infantes, las familias y la comunidad.
Así como, de las necesidades, expectativas y posibilidades que ofrece el
ambiente para la contextualización y desarrollo de la práctica educativa.
•
El enfoque pluricultural y de género.
•
Los recursos humanos, físicos y materiales disponibles en la institución y la
comunidad.
La Planificación de Aula, por su parte, es elaborada por la docente o equipo
interdisciplinario a partir de la consideración de los aspectos anteriores, al mismo
tiempo que realizan los diagnósticos del grupo y de cada niño y niña en particular.
Supone además, la construcción de un esquema de planificación (planeamiento)
que permita definir y orientar el qué, el para qué, el cuándo, el con qué, el
quién, el cómo y el dónde de la acción didáctica, el diseño de las estrategias
metodológicas, la anticipación de criterios de evaluación y la elaboración del
listado de los recursos disponibles en el aula, la institución y la comunidad.
Según de De Denies (1992) en la Planificación de Aula conviene tener
presentes los siguientes períodos:
Período de adaptación
Abarca desde los primeros contactos institución y familia, hasta la
construcción de una nueva relación de pertenencia entre los niños, las niñas y su
núcleo familiar con la institución y viceversa. Requiere la información aportada
en la entrevista inicial con la familia, reuniones previas que se hayan tenido e
informes de docentes anteriores (si es el caso).
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Considerando lo anterior, se elabora un informe escrito que debe ser accesible al
personal y reflejar los siguientes aspectos.
❒ Experiencias por desarrollar para la integración en la institución del niño, la
niña, la familia y la comunidad.
❒ Los criterios que se utilizan para favorecer la construcción de vínculos y
relaciones basadas en la confianza y seguridad recíprocas entre todas las
personas que intervienen en el proceso educativo.
❒ Los criterios por utilizar para la evaluación del proceso educativo de acuerdo
con la programación e implementación de experiencias, acciones propuestas
y la toma de decisiones en relación con las intervenciones educativas.
❒ Concentrarse en el desarrollo de acciones para el cumplimiento de los
propósitos definidos.
Período de desarrollo
Se inicia en el momento que se logra la integración o adaptación de los niños,
las niñas y sus familiares a la institución, concluyendo semanas previas a la
finalización del curso lectivo.
Para esta planificación, es necesario considerar la edad, el nivel de desarrollo,
necesidades, intereses, potencialidades, diversidad cultural y lingüística, para
garantizar el desarrollo armónico y equilibrado. Lo anterior, aunque parece difícil
de lograr ha de ser la meta que permita elevar la calidad y excelencia del servicio
educativo que se brinda a la población infantil. Es la planificación cuyo período
de realización es el más largo y por tanto determinante en los procesos que
vivencia la población atendida por ello debe cumplir con las siguientes
indicaciones.
☞ Adaptarse al contexto social, cultural e institucional en que se desarrolla. Así
como a las características y necesidades de la población infantil atendida.
☞ Ser flexible y creativa.
☞ Permitir la improvisación y transformación constantes.
☞ Reflejar el proceso de desarrollo y construcción de conocimientos que
vivencian los niños y las niñas.
☞ Retomar los aportes de las familias y el personal auxiliar.
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Período de finalización
Abarca el lapso correspondiente al cierre del curso lectivo, su fin es la
integración y evaluación de procesos y resultados obtenidos en la construcción
de conocimientos desarrollados por el niño y la niña. Esta planificación integra los
resultados de las dos fases anteriores (adaptación y desarrollo), a la vez, se
constituye en fuente de realimentación para el proceso educativo del curso
lectivo siguiente.
Durante el desarrollo del período de finalización es importante considerar los
siguientes aspectos.
Observación permanente del desarrollo, historia de vida, modos de
interacción con adultos y otros niños, contexto geográfico y sociocultural de
pertenencia.
Actividad lúdica, la acción física, mental, social y emocional como puntos
esenciales.
Experiencias integrales e integradas que incluyan la construcción, reflexión y
acción constantes.
El proceso de ensayo y error como medio de creación, innovación y
transformación.
La improvisación como adaptación a las circunstancias inesperadas de la
cotidianidad.
Los resultados de la evaluación que permiten elaborar, reajustar o modificar
la planificación.
La integración de ideas de los niños, las niñas y de otras personas
significativas que participan en el proceso educativo.
Búsqueda permanente de la excelencia y calidad del programa que se ofrece.
De acuerdo con lo anterior, la docente dispone de un marco referencial
ampliado y enriquecido, que plasma en una estructura, diseño o diagrama de
planeamiento didáctico (Ver Anexo 3).
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¿Qué es evaluación?
Respecto a la evaluación (como ya se mencionó) es el proceso que
acompaña y complementa las tareas de diagnóstico y planeamiento que realiza
la docente, a partir de la cual se toman decisiones respecto a los cambios o
adaptaciones curriculares, tanto en el ámbito organizacional como respecto al
proceso de construcción de conocimientos. Dicho proceso es flexible, debe
adaptarse a la realidad educativa y estar sustentado en el marco teórico
conceptual. En el momento de evaluar se debe responder a las siguientes
preguntas:
¿para qué evaluar?
¿qué evaluar?
¿cómo evaluar?
¿cuándo evaluar?
¿Para qué evaluar?
Se evalúa para establecer un seguimiento riguroso e investigativo del
desarrollo práctico de una propuesta curricular abierta y flexible, orientada hacia
el desarrollo del alumno, al cambio curricular y al desarrollo profesional (Castro,
1998).
Esta afirmación supone la necesidad de evaluar todos los elementos del
currículo (organización del espacio, tiempo, materiales y planificación), el proceso
de construcción y desarrollo de niñas y niños. Así como el rol docente, el
administrativo, el de los padres y madres de familia, componentes fundamentales
en la puesta en práctica de cualquier Programa Educativo (Ver Anexo 4).
¿Qué evaluar?
Como, señala Castro (1998) se evalúan los conceptos, capacidades, valores
y actitudes, al mismo tiempo que los componentes socioafectivos de la acción
didáctica y los condicionantes de la estructura de poder en el aula (estrategia y
estilos cognoscitivos, agrupamientos, roles, liderazgo) sin dejar de lado la
dinámica de la clase, la presencia de los efectos no deseados, las dinámicas
familiares y su relación con el desempeño del niño y la institución.
¿Cómo evaluar?
Se propone una visión integral de la evaluación, donde todos los sujetos
participan según el lugar que ocupan en el proceso educativo. Se evalúa en
función de los propósitos, a partir de un diagnóstico cualitativo de la puesta en
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práctica del Programa de Estudio, necesidades, intereses y características de
desarrollo de los estudiantes y sus familias. Ante todo, se parte de la información,
análisis y reflexión profesional de la docente y el equipo interdisciplinario.
En relación con el niño y la niña, se evalúa por medio de las siguientes
estrategias.
✪ Observación de la docente respecto al desarrollo y actividad lúdica de los
mismos (Ver Anexo 6).
✪ Valoración constante de la adaptación e integración de los infantes a los
grupos y “rutinas diarias” (Ver Anexo 6).
✪ Elaboración de un expediente personal que contenga información actualizada
en relación con la salud, vacunación, crecimiento (peso, talla, maduración),
alimentación higiene, historia familiar, logros, limitaciones en el desarrollo y
construcción de conocimientos.
✪ Recopilación de las producciones de los estudiantes para su análisis y
propiciar procesos de autoevaluación y coevaluación (en el caso del grupo
maternal e interactivo).
✪ Utilización de técnicas audiovisuales como recurso de valoración, reflexión y
análisis de la dinámica del grupo, desenvolvimiento individual, pertinencia de
la organización espacial, temporal, rol del adulto, y otros.
✪ Elaboración de álbumes relacionados con vivencias acontecidas durante la
experiencia educativa, confeccionados por la docente, los niños, niñas y por
la familia (en el caso del grupo maternal e interactivo).
✪ Elaboración de registros de observación con la participación de los familiares
(Ver Anexo 6).
✪ Elaboración de un diario del docente donde se registre información referida a
comportamientos, situaciones y vivencias de la niñez en la práctica
pedagógica.
En relación con las familias, al evaluar se pueden utilizar las siguientes
estrategias.
Realizar entrevistas a los padres, madres o adultos encargados para obtener
información respecto a la vida de la población y su desarrollo. Además, para
establecer un vínculo que posibilite la creación de un clima de cooperación,
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que se traduzca en la participación activa de éstos. Es importante realizarla
de manera individual en diferentes momentos del curso lectivo (Ver Anexo 7).
Registrar observaciones respecto a la participación, compromiso, motivación
y actitud asumida en relación con el proceso que vivencia el niño y la niña en
la institución.
Realizar encuestas periódicas donde se obtenga información respecto al nivel
de aceptación y pertinencia del servicio que se brinda.
En relación con al Currículo se deben evaluar aspectos como los que se
detallan a continuación.
❅ Su aplicabilidad, pertenencia y logros, involucrando al personal docente,
equipo interdisciplinario, familia y comunidad, al menos una vez durante el
curso lectivo.
❅ La pertenencia y condiciones de los materiales lúdicos utilizados por una
importancia que revisten para el proceso de desarrollo y construcción de
conocimientos.
❅ La pertinencia de la organización del espacio, tiempo, mobiliario y equipo,
para el desarrollo de la propuesta curricular y el proceso de vivencia de la
población infantil (Ver Anexo 5).
❅ Los espacios de participación y consideración de los aportes a la población
atendida, equipo docente-administrativo y adultos significativos respecto al
funcionamiento de la institución.
❅ Los períodos de tiempo utilizados para la evaluación.
❅ El desempeño docente y administrativo (Ver Anexo 4).
¿Cuándo evaluar?
Tal y como se ha mencionado a lo largo del Programa de Estudio para el Ciclo
Maternal Infantil, el proceso educativo es integral, flexible y dinámico; ello
significa que la evaluación como componente de la planificación, debe realizarse
en todos los momentos del curso lectivo, adecuándose al período de planificación
que se vivencia, las posibilidades de los contextos y su pertinencia para el
desarrollo de la propuesta curricular.
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114 Desarrollo Didáctico y Metodológico
Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
Sugerencias
didácticas
"La efectividad de un programa depende de la
manera en que el niño lo experimente".
Millie Almy
Se presentan a continuación sugerencias
didácticas para la atención de los Grupos de
Bebés, Maternal e Interactivo, las mismas
constituyen ejemplos que deberán ampliarse, reajustarse o modificarse de acuerdo
con el contexto donde surja la dinámica del proceso educativo.
Estas propuestas al igual que las acciones señaladas en función de los
propósitos no pretenden ser un modelo, sino un referente para el análisis crítico
y la reflexión, a partir de las cuales la docente organiza el espacio, el tiempo, los
materiales y la planificación.
Como base, para la elaboración de estas sugerencias didácticas se
consideran los ejemplos planteados en el documento "Prácticas apropiadas e
inapropiadas para la atención de bebés e infantes" publicado por la Asociación
Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC, 1998 y 1999).
✿ Grupo de Bebés
Las interacciones entre los bebés y los adultos deben
❂ Ser individualizadas, mirando a los
bebés siempre a la cara, hablándoles
de manera pausada, con voz
tranquila, lenguaje simple y correcto,
haciendo uso del contacto visual para
atender
cualquier
señal
que
produzcan.
❂ Caracterizarse por brindar respuestas
de apoyo, basadas en la observación
y escucha de sus vocalizaciones y,
además, la observación permanente a
las señales ayuda a la docente a
juzgar cuando deben ser llevados en
brazos o cuando quieren que se les
❂
❂
❂
❂
lleve a otro lugar o se le cambie a una
nueva posición.
Ser cálidas durante todo el día.
También es importante conversarles
acerca de todo lo que ocurre: vamos a
dar un paseo ¿Te gustaría ir?
Asegurar que cada bebé reciba la
atención y el cuidado que merece de
manera responsable.
Permitir una relación permanente con
el niño, la niña y su familia.
Ajustar
los
horarios
a
las
individualidades de cada bebé.
Conforme se conoce a los bebés
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Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
❂
❂
❂
❂
❂
❂
mejor se podrá responder a su
temperamento,
necesidades
e
individualidades, así como desarrollar
patrones
que
satisfagan
la
comunicación mutua con ellos y sus
familias.
Incluir explicaciones durante las
rutinas (cambio de pañales, de ropa y
la alimentación), acerca de qué va a
pasar, qué está pasando y qué pasará
luego, preguntando y esperando
siempre
su
cooperación
y
participación.
Reconocer que el llanto y los
movimientos del cuerpo, son una
manera de comunicación del bebé.
Las respuestas que se ofrecen al
llanto o llamadas del bebé son
calmadas, cariñosas y respetuosas.
Responder al desarrollo intereses y
necesidades mediante interacciones
lúdicas, siendo tolerantes a los
movimientos
físicos,
sonidos
elevados u otros cambios bruscos.
Respetar el juego infantil, observar la
actividad que realizan, hacer
comentarios verbales al respecto y
propiciar un ambiente seguro de
juego. Se debe motivar siempre la
participación activa.
Propiciar encuentros para hablarles
frecuentemente, cantarles y leerles
cuentos cortos, pues, el lenguaje es
parte vital de la comunicación.
Responder a sus necesidades de
alimento y comodidad, para que
desarrollen confianza en las personas
❂
❂
❂
❂
❂
❂
Desarrollo Didáctico y Metodológico 115
que les cuidan. Así aprenden que el
mundo es un lugar seguro para vivir.
Respetar las potencialidades de cada
bebé y responder positivamente al
desarrollo de nuevas habilidades. La
docente que disfruta su trabajo
provoca en niños y niñas que se
sientan capaces y disfruten del
descubrimiento
de
nuevas
experiencias.
Reconocer que los bebés son muy
curiosos con respecto a los demás
niños, así que se debe asegurar que
haya un trato cariñoso entre ellos.
Expresar
actitudes
sanas
de
aceptación acerca del cuerpo y sus
funciones.
Manejar bien el estrés y modelar el
tipo de relaciones interpersonales que
se espera los bebés desarrollen.
El cambio de pañales, la alimentación
y otras rutinas, deben ser vistas como
experiencias
vitales
para
la
construcción de conocimientos, tanto
para los bebés como para quien les
cuida.
Saludar calurosamente a los bebés y
sus familiares, tanto en el momento
de su recibimiento, como en la
despedida. En las mañanas, durante
la llegada del bebé, se le debe ayudar
a que se integre al grupo conforme lo
necesite. Debe existir un momento
tranquilo para que la familia y los
niños se despidan como parte de la
rutina diaria.
Ambiente y experiencias
❂ Las paredes se pintan con pintura libre
de plomo y fácil de limpiar, al igual que
los pisos. Los niños y niñas disfrutan
de los colores, que además añaden
una apariencia de vida en las áreas
designadas para el juego activo.
❂ Aparecen fotos de bebés y miembros
de sus familias, colgadas en las
paredes a su altura para que puedan
observarlas, conversar y explorar.
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116 Desarrollo Didáctico y Metodológico
Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
❂ La docente promueve un ambiente
planificado,
sin
que
resulte
sobreestimulador o distractor, elige
música y otras grabaciones para que
disfruten niñas y niños.
❂ Se favorece el lenguaje oral con los
más
pequeños,
mediante,
la
comunicación verbal y no verbal.
Espacios para el juego
❂ Los espacios de juego deben ser muy
cómodos y tener entre otros
elementos almohadas, cojines de
espuma y alfombras suaves donde los
bebés pueden acostarse o sentarse
en los regazos de la docente y así
leerles, cantarles y arrullarlos.
Además, se cuenta con una hamaca,
una mecedora (que se deslice con
seguridad), sillas acolchonadas y
almohadones grandes para que la
docente, adultos, padre, madre y sus
hijos se relajen mutuamente.
❂ Están diseñados de manera que los
bebés disfruten de momentos de
juego tranquilo. Es espacioso por lo
tanto
pueden
rodar,
moverse
libremente y deslizarse hacia objetos
de su interés. Los espacios para los
más pequeños están separados de
los de aquellos niños y niñas que ya
se
deslizan,
para
promover
interacciones seguras entre los bebés
que se encuentran en períodos
similares de desarrollo.
❂ Poseen materiales como móviles,
orientados a la línea visual del bebé y
diseñados para que despierten su
interés cuando está acostado.
❂ Se colocan libros con pastas fuertes
ubicados en libreros. Los ambientes
muestran familias, contextos de
diferentes razas, culturas, personas
de varias edades y ocupaciones.
❂ Los juguetes, objetos y materiales que
se ofrecen responden a la edad y nivel
de desarrollo, además favorecen
❂
❂
❂
❂
múltiples maneras de manipulación.
También están disponibles utensilios
del hogar que pueden utilizarse como:
tazas, cucharas, platos, recipientes
(que no se quiebren), cajas de cartón
(leche, cereal, mantequilla, galletas,
pasa dental), entre otros.
Los juguetes son de tamaño
adecuado para que puedan cogerlos,
chuparlos, manipularlos, como: bolas
para apretar, sonajeros, sacadientes,
muñecos lavables y animales de
juguete.
Para los que ya caminan se debe
disponer de un espacio abierto donde
el juego con bolas, juguetes de
empujar, halar, carretillos y otro
equipo, estimulan los movimientos
libres, la prueba de habilidades y
potencialidades de la motora gruesa.
Estructuras para escalar, subir, bajar,
deslizarse y esconderse, que permitan
la exploración y la manipulación
segura.
Se dispone de estantes abiertos
donde se colocan los juguetes de una
misma clase, ubicados de manera que
puedan escogerse y agruparse, según
la actividad en diferentes estantes.
Por ejemplo, las actividades de llenar
y vaciar están separadas de los
rompecabezas y de los juguetes de
empujar o mover.
Existe un lugar amplio y accesible
para guardar material de juego extra
semejante al que se está utilizando.
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Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
❂ La docente puede fácilmente
reacondicionar el espacio conforme
niños y niñas empiezan a caminar.
Cuando éstos han explorado un
juguete en la boca y lo han
abandonado para alcanzar nuevos
objetos, este debe ser recogido y
lavado para desinfectarlo, al mismo
tiempo que es reemplazado por un
juguete similar.
❂ La temperatura debe ser controlada
para permitir el flujo del aire, los pisos
no deben estar húmedos y las
ventanas permiten la entrada de aire
fresco y luz. La docente lleva a los
bebés a las ventanas para que
puedan ver hacia fuera y los mueve
Desarrollo Didáctico y Metodológico 117
periódicamente hacia un punto
diferente del piso, a un asiento de
bebé, de un asiento a un coche, entre
otros. Como una manera de ofrecer
diferentes perspectivas para que
observen y exploren.
❂ Existe un espacio exterior para el
juego que incluye espacios soleados y
con sombra. Éste espacio está
protegido por una baranda y equipo
de juego para escalar, los espacios
abiertos disponen de superficies para
empujar los carretillos o andar con los
juguetes de ruedas. Existen también
áreas suaves donde los más
pequeños pueden acostarse sobre
colchonetas o cojines.
Espacio para la alimentación
❂ A los bebés se les sostiene el cuerpo
en forma de ángulo al alimentarlos en
brazos.
❂ Las sillas altas sólo son utilizadas
cuando son necesarias, éstas se
pueden doblar y almacenar lejos de
área infantil. Estas mismas disponen
de cinturones de seguridad en forma
de T para prevenir accidentes. Para
los que ya se pueden sentar se
utilizan mesas que sobrepasan su
cintura y sillas que tienen descansa
brazos.
❂ Cuando ya se pueden sentar, comen
en grupos de uno o dos, en compañía
de los adultos, se les permite comer
solos y con la manos, incluso cuando
sus esfuerzos generan desorden. El
comer se considera como un
momento feliz de socialización.
❂ En caso necesario, la docente
etiqueta la comida de cada bebé y la
ubica en el refrigerador lejos de las
medicinas, Los baberos están
colgados cerca del espacio para la
alimentación, tanto los utensilios como
los platos no son compartidos y se
lavan cada vez que se utilizan. La
leche que ha sido calentada no se
vuelve a utilizar.
Espacio para sueño y descanso
❂ El espacio dedicado al sueño o
descanso está separado de los demás
espacios. Cada bebé tiene su propia
cuna y sábana. La familia trae objetos
especiales para personalizar la cuna
del bebé y con su nombre se etiquetan
los artículos personales.
❂ Las cunas están hechas de madera,
metal o plástico. Cada una tiene un
cerrojo disponible para asegurarse de
que no se caiga. La medida entre las
barandas no supera las 2 y 3/8 de
pulgada y la punta de la baranda las
36 pulgadas. El colchón encaja
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118 Desarrollo Didáctico y Metodológico
Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
cómodamente en la cuna, cuando dos
dedos adultos caben entre el colchón
y el borde de la cuna, entonces este
es demasiado pequeño. Las cunas
están separadas 50 pulgadas unas de
otras para evitar que los bebés
respiren unos sobre otros. A los y las
bebés se les acuesta de espalda o
de lado para dormir, NUNCA BOCA
ABAJO. La luz es baja pero no
demasiada para que la docente
pueda observar al bebé. Este espacio
de descanso es silencioso y
acompañado en ocasiones de música
suave.
Espacio para el cambio de pañales
❂ Cada niño y niña tiene sus propios
implementos para ser cambiado.
Además ropa extra disponible, cerca
de la mesa o mobiliario para el
cambio. En lo posible es conveniente
el uso de guantes protectores y tener
cobertor para cambiar y poner sobre
la mesa, asegurado a la misma. Es
importante que se almacene el
desinfectante fuera del alcance de los
pequeños, pero accesible para el uso
de los adultos y que disponga de: un
basurero de abrir con el pie, bolsas
plásticas para ropa y pañales sucios,
así como de una pila para lavarse las
manos con jabón desinfectante. La
docente sigue los procedimientos de
lavado de manos antes y después de
cambiar a cada bebé.
❂ El lugar de almacenaje de los
desinfectantes, guantes y bolsas
plásticas
está
debidamente
etiquetado.
Grandes
carteles
recuerdan los pasos a seguir para
ponerse y quitarse los guantes,
cambiar apropiadamente al bebé y
para el lavado de manos, ubicados a
la altura del nivel visual de la docente.
❂ Cada mañana, los implementos para
cambiar y la ropa extra, se almacenan
en forma individual claramente
etiquetados.
Se
dispone
de
información específica para cada
bebé que se anota en una tarjeta y se
coloca en un casillero o armario.
Salud y seguridad
❂ La docente sigue las normas de
seguridad, incluyendo los métodos
apropiados para lavado de manos y
las precauciones para prevenir
enfermedades infecciosas. Existen
procedimientos de salud escritos
claramente en cada espacio. Las
instrucciones para una secuencia
apropiada del cambio de pañales
(incluyendo el uso de los guantes), la
limpieza de las cunas, espacios de
juego,
el
almacenamiento
y
preparación
de
los
alimentos
(incluyendo el lavado de los utensilios)
están puestas en las paredes a una
altura que pueda ser observada por
los adultos.
❂ Los espacios para la preparación de
los alimentos y cambio de pañales
deben estar separados y la docente
no se moviliza de un espacio a otra sin
haberse lavado cuidadosamente las
manos y haber seguido los
procedimientos necesarios.
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Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
❂ Cada día se prepara una solución de
un 1/3 de taza de jabón líquido en un
galón de agua (o una cucharadita en
una cuarta de agua en una botella de
spray) y se guarda en un lugar
seguro, pues cada espacio requiere
ser desinfectado regularmente. Todo
juguete que los bebés se ponen en la
boca debe lavarse, con agua y jabón,
desinfectarse y secarse antes de ser
utilizado por los demás. El mobiliario
donde se cambian los pañales se
debe limpiar después de que cada
niño y niña ha sido cambiado.
❂ Los informes sobre la salud de cada
bebé, las revisiones que se realicen,
las vacunas y los problemas
particulares de salud (como alergias)
se registran en un documento
personal
y
confidencial.
Hay
lineamientos claros para alertar a los
padres o madres cuando un niño
debe ser excluido de la institución por
razones de salud.
❂ La docente debe estar atenta a los
síntomas de enfermedades comunes;
a los riesgos ambientales como
venenos; a comidas o alergias.
❂ Las familias deben entregar un
permiso firmado, para administrar
medicinas prescritas o no por un
médico, incluyendo una instrucción
escrita para su administración.
Desarrollo Didáctico y Metodológico 119
❂ Cada niño y niña tienen un libro de
informes diarios con su nombre
completo o una tabla con pinza o
“clip”, disponible para que tanto la
familia como la docente responsable
lo utilicen, registren la hora, fecha y
cantidad
de
medicamento
administrado.
También
pueden
recopilar información importante
(alimentación, horas de llegada y
salida, notas sobre las actividades de
los niños y su humor).
❂ La docente viste a los bebés de
manera que estén cómodos y puedan
moverse libremente dependiendo de
la temperatura, actividad o lugar.
❂ Los adultos supervisan directamente
a los bebés observándolos y
escuchándolos todo el tiempo.
Realizan supervisiones de seguridad
tanto en los espacios internos como
externos varias veces al día. Por
ejemplo, que los enchufes estén
cubiertos, que no haya objetos en el
suelo que puedan tragarse, astillas, o
clavos expuestos en los espacios
educativos, equipo o mobiliario.
❂ Los planes de emergencia para
realizar una evacuación están
pegados en la pared cerca del registro
de bebés y de una bolsa con
provisiones de emergencia. Las
medidas de evacuación se practican
con regularidad.
Relaciones recíprocas con la familia
❂ La docente trabaja en forma conjunta
con las familias, se comunican
diariamente para crear una relación de
comprensión y un clima de mutua
confianza, para asegurar la salud,
bienestar y el desarrollo óptimo del
niño
o
niña
se
escuchan
cuidadosamente,
procuran
comprender sus metas y preferencias,
respetan la cultura y diferencias
familiares. Además, ayuda a la familia
para se sienta bien, compartiendo
situaciones positivas e interesantes
que sus hijos realizaron durante el día.
Los padres y madres o encargados
son vistos como el principal recurso de
afecto y cuidado de niños y niñas. La
docente
debe
hacerlos
sentir
bienvenidos a la institución.
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120 Desarrollo Didáctico y Metodológico
Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
❂ Se reciben diariamente de forma
calurosa a las madres que llegan para
amamantar a sus hijos o hijas.
❂ En
una
relación
de
mutua
comunicación coordinan la mejor
manera de atender al niño y niña para
enfrentar problemas u opiniones
diferentes en diversas situaciones.
Calidad y desempeño del personal
❂ El personal disfruta del trabajo con
bebés, son responsables y cariñosos
tanto en la comunicación diaria como
en la satisfacción de sus necesidades.
❂ Este personal tiene preparación
específica en el desarrollo infantil y
atención de bebés. Conocen las
características, habilidades y las
conductas que surgen durante los
primeros meses y los apoyan cuando
sus capacidades y conocimientos
aumentan.
❂ Conocen sobre primeros auxilios.
❂ El tamaño del grupo y la cantidad de
adultos es proporcional para permitir
la atención individual, el conocimiento
personal de cada niño (a) y una
atención constante. Los bebés
necesitan relacionarse con las
mismas personas durante el día. Lo
recomendado es un adulto para no
más de tres niños.
❂ La cantidad del personal está
designado
para
asegurar
la
continuidad de la relación entre el
bebé y la docente. La prioridad se
encuentra en mantener a cada niño o
niña en un mismo grupo por muchos
meses (de año en año si es posible)
para que él o ella y la docente estén
en capacidad de mantener una
relación recíproca.
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Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
Desarrollo Didáctico y Metodológico 121
✿ Grupo Maternal
La docente
❂ Saluda calurosamente a los niños,
niñas, madres, padres o familiares
cuando llegan, diciéndoles sus
nombres. Inicia el día con un
momento de interacción, ayudando a
niñas y niños a integrarse al grupo
leyéndoles libros, cantándoles o
jugando silenciosamente con ellos y
ellas.
❂ Promueve conversaciones amenas
brindando los espacios necesarios
para
escuchar
y
responde
atentamente a los inicios verbales de
los infantes.
❂ Rotula o nombra los objetos, describe
eventos y refleja sentimientos para
que niñas y niños aprendan nuevas
palabras. Simplifica su lenguaje para
quienes empiezan a hablar y les dice:
“Vamos a lavarnos las manos”,
“¡Merienda!”, en lugar de “Es hora de
lavarse las manos y merendar”.
Después cuando ellos y ellas
adquieren sus propias palabras,
avanza sobre su lenguaje. Por
ejemplo:
–
Niña: “Media María”
–
Docente: “¡Ah!, esa es la
media que se le perdió a
María y la encontraste”.
❂ Pregunta a la madre, padre o
familiares acerca de cuales sonidos y
palabras utilizan sus hijos e hijas,
para poder comprender que están
diciendo en sus conversaciones
iniciales y conocer el lenguaje que se
utiliza en el hogar. Posee expectativas
apropiadas acerca de los niños y las
niñas a su cargo y los apoyan en sus
intentos por adquirir habilidades y
fortalecer
sus
potencialidades.
Observa permanentemente lo que
están tratando de hacer y les provee
el apoyo necesario para completarlo
❂
❂
❂
❂
❂
❂
❂
si es el caso. Les permiten realizar
aquello que son capaces de hacer y
les ayuda en lo que puede resultar
un acontecimiento frustrante.
Les brinda reconocimiento por sus
realizaciones, les ayuda a sentir que
están creciendo en competencia y
control de sí mismos.
Responde rápidamente al llanto o
cualquier signo de angustia, reconoce
que en estas edades se tiene un
lenguaje limitado para comunicar las
necesidades.
Les hace saber que son apreciados
con calurosas muestras de cariño,
como palmaditas en la espalda o
abrazos. Debe ser muy sensible para
asegurarse de que las muestras de
cariño son aceptadas.
Respeta las preferencias de los niños
y las niñas por objetos familiares,
comidas y personas según su
desarrollo, además les permite
permanecer
con
sus
objetos
preferidos y ofrecen opciones para
que decidan que quieren vestir o
comer.
Las
preferencias
son
valoradas como indicador favorable
de autoestima.
Respeta las decisiones de los niños y
las niñas, cargar a todas partes sus
objetos o juguetes favoritos, los
mueven de un lado a otro, vagan por
el lugar o se sientan a jugar con ellos.
Da respuestas simples, breves y
exactas a las preguntas de niños y
niñas.
Modela el tipo de interacción que ella
espera que los infantes desarrollen.
Les ayuda a resolver sus diferencias
utilizando palabras para expresar lo
que está ocurriendo y lo que están
sintiendo (¿Quiere jugar con el carro?
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122 Desarrollo Didáctico y Metodológico
Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
Carol está jugando con el carro.
Busquemos otro carro en el armario).
❂ Pacientemente les ayuda a controlar
sus impulsos y conducta, cuando
pelean por un mismo juguete y les
ofrece otro similar o lo elimina. Si
ninguna de éstas estrategias funciona
dirige la atención de la niña o el niño
hacia otra experiencia en un espacio
diferente.
❂ Da sanciones claras y precisas ante
conductas peligrosas.
❂ Reconoce
que
el
probar
constantemente los límites y expresar
oposición (NO) a los adultos, es parte
del desarrollo de un sentimiento
saludable del niño y la niña, de
sentirse independiente, autónomo e
individual. Trata de eliminar el decir
“no” de los infantes en situaciones
que tienen que ver con su seguridad y
bienestar,
dando
instrucciones
expresadas positivamente (Golpea el
suelo) y no solo restricciones (No
golpees la mesa).
❂ Conforme la docente conoce a los
infantes, podrá responder mejor a su
temperamento, intereses, necesidades
o señales, desarrollando mejores
patrones de comunicación con cada
uno y su familia.
Viviendo y aprendiendo con el Grupo Maternal
❂ Los horarios son flexibles y tranquilos,
dirigidos más a las necesidades de
niñas y niños que hacia las de los
adultos. Existe una secuencia
predecible (relativa) durante el día
para ayudarlos a sentirse seguros.
❂ El reconocer las necesidades,
intereses y desarrollo infantil en el
grupo, permite a niñas y niños repetir
lo que hacen hasta que dominen los
pasos y habilidades necesarias,
además de que les permite avanzar a
su propio ritmo.
❂ La docente dispone del tiempo
necesario para atender al niño o la
niña con necesidades educativas
especiales. Se asegura que la
organización espacial, temporal, los
materiales y las experiencias permitan
a todos participar activamente durante
la jornada diaria. Por ejemplo cuando
hay un niño o niña con alguna
incapacidad física, come en la misma
mesa con los demás infantes.
❂ La docente se compromete en el
juego recíproco con niñas y niños,
enseñándoles
como
jugar
imaginariamente, por ejemplo casita,
de
vendedores,
representado
animales, entre otros. También les
apoya para que se mantengan
interesados en un objeto o
experiencia por períodos más
extensos de tiempo y para que el
juego se torne más complicado,
pasando de la simple exploración a
algo más complicado como la
dramatización.
❂ Respeta el juego solitario y paralelo,
provee varios tipos de los mismos
objetos, juegos o materiales, para que
los niños jueguen solos o cerca de los
demás. Sabe que tener tres o cuatro
juguetes iguales es mejor que tener
uno de cada clase dentro de muchos
juguetes diferentes, para evitar
llantos, berrinches o peleas.
❂ Frecuentemente les lee de manera
individual, sobre su regazo o en grupos
de dos o tres infantes. Les canta,
realiza juegos dactilares, actúa en
historias simples, cuentos o leyendas,
utilizando diferentes recursos como por
ejemplo franelógrafo o un imanógrafo
permitiéndoles manipular las figuras y
pegarlas en ellos.
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❂ Les brinda materiales de arte como
crayolas grandes, marcadores de
agua y hojas de papel grandes, para
que los exploren y manipulen sin
esperar que produzcan un resultado
artístico elaborado. Deberán ser
materiales no tóxicos.
❂ Niños y niñas tienen oportunidades
diarias de realizar experiencias de
exploración con agua, arena, pintura
para dedos, la manipulación de arcilla
o plasticina, tierra o harina con agua.
❂ La docente reconoce que las rutinas
diarias como ir al baño, comer,
vestirse, son situaciones importantes
para ayudarle a los infantes a
construir su mundo, desarrollar
nuevas habilidades y regular su
conducta. Las comidas y meriendas
incluyen alimentos para coger con la
mano o con utensilios que resultan
fáciles de utilizar como cucharas,
botellas y tazas. Los intentos por
vestirse solos y ponerse los zapatos
son estimulados y apoyados.
❂ La docente respeta el horario, ritmo e
individualidades de niños y niñas en el
Desarrollo Didáctico y Metodológico 123
momento de comer, dormir y hacer
sus necesidades fisiológicas. A estas
edades se les provee alimento más
frecuentemente y en porciones más
pequeñas que a los más grandes. Por
ejemplo, se ofrecen dos meriendas
matinales más temprano que en el
momento usual de la merienda para
los mayorcitos. Las bebidas líquidas
se ofrecen frecuentemente y las
preferencias de los infantes son
respetadas.
❂ Se trabaja cooperativamente con los
familiares para trabajar el proceso de
control de esfínteres. Los niños son
llevados al baño en forma regular,
pero respondiendo siempre a sus
necesidades biológicas.
❂ La docente planea un momento de
transición antes del sueño o descanso
de los infantes, en el cual se
desarrollan experiencias tranquilas
como por ejemplo, la lectura de un
libro por parte del adulto. Para
aquellos que permanecen despiertos
se selecciona música suave o una
historia que se les deja puesta.
Ambiente
❂ Las paredes están pintadas con
pintura libre de plomo, fácil de limpiar,
las alfombras y los materiales del piso
son seleccionados para facilitar un
ambiente cómodo donde niños y niñas
puedan elegir los materiales y
experiencias.
❂ Los cobertores o alfombras del piso
son apropiadas para desarrollar
experiencias, poseen aisladores de
espuma contra golpes, para espacios
abiertas donde se empujan y halan
juguetes. En los espacios de juego y
alimentación los pisos son lavables.
Se dispone de alfombras fáciles de
limpiar y de un espacio antideslizante
para las situaciones de juego
tranquilo.
❂ Los trabajos de arte de niños y niñas y
otros proyectos creativos están
colgados a su altura. Se exponen en
las paredes fotos del niño y su familia,
objetos y juguetes conocidos.
❂ El ambiente y el horario son repetitivos
y predecibles para permitir a los
infantes tomar sus propias decisiones,
practicar
los
conocimientos
construídos y sentir la seguridad de
una rutina familiar.
❂ La docente organiza espacios para
desarrollar experiencias de juego
individual, en grupos pequeños y
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124 Desarrollo Didáctico y Metodológico
Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
grupos grandes. Además, actividades
donde se pueda desordenar y actuar
libremente.
Espacios
para
el
movimiento, el desarrollo de la
actividad perceptiva, la comunicación
y la expresión, la identificación y la
representación, para jugar con arena,
agua, jabón.
Las experiencias activas se realizan
en espacios separados por estantes o
bancas para sentarse, de aquellos
donde se realizan experiencias
tranquilas.
❂ El ambiente tiene disponible espacios
privados para no más de dos niños y
niñas
donde
son
fácilmente
supervisados por adultos.
❂ Se dispone de una pila con agua a la
altura de niños y niñas con un buen
abastecimiento de servilletas de
papel. La misma está en espacios
donde se realizan actividades que
requieren de limpieza, así los infantes
aprenden que después de éstas
actividades siempre deben limpiar y
lavarse las manos. Los delantales
están en perchas ubicadas a su
estatura para que las puedan tomar
por sí mismos. Las tazas, tarritos de
pintura y otros materiales se pueden
limpiar y manipular fácilmente,
permitiéndoles realizar las actividades
por sí mismos.
❂ Se les facilitan libros gruesos en los
que se observan personas de
diversas edades, razas y culturas,
tipos de familias, ocupaciones,
capacidades e incapacidades. Así
como,
animales
implementos
personales y paisajes, entre otros.
❂ Los infantes disponen de muchas
oportunidades para juegos activos de
motora gruesa tanto fuera como
dentro del aula. El ambiente incluye
equipo para subir y bajar, para
escalar, un túnel para atravesarlo,
rampas y escaleras del tamaño
adecuado para poner en práctica las
nuevas habilidades. El espacio de
juego para estas edades está
separado de los que utilizan los más
grandes. El equipo exterior incluye un
pequeño espacio para trepar donde
pueden subir alrededor de ella por
dentro o por fuera, así como hamacas
y toboganes que requieren de la
supervisión de la docente.
❂ El caminar alrededor de la institución
y las excursiones especiales se
planean para que los infantes puedan
observar
muchos
ambientes
exteriores.
❂ Los espacios para el cambio de
pañales, ir al baño, dormir y comer
están separados, tanto por higiene
como para asegurar espacios
tranquilos de reposo.
❂ El espacio para el sueño o descanso
puede estar cerca del espacio de
juego, siempre y cuando las camas o
colchonetas estén separadas unas de
otras. La docente planea donde se
acuesta cada uno, tomando en cuenta
su facilidad o dificultad para dormirse,
la distracción, la necesidad de silencio
o duración de un reposo normal.
❂ Cada niño y niña tiene su cama o
colchoneta y una cobija que está
personalmente etiquetada. Elegir su
propia cobija y juguete forma parte de
la rutina del sueño o descanso.
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Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
Desarrollo Didáctico y Metodológico 125
Salud y seguridad
❂ La docente sigue las normas de
seguridad, incluyendo los métodos
apropiados para el lavado de manos y
las precauciones para impedir
enfermedades infecciosas. Existen
procedimientos de salud escritos
claramente en cada espacio. Las
instrucciones para una secuencia
apropiada para el cambio de pañales
(incluyendo el uso apropiado de los
guantes, la limpieza de las cunas, de
los
espacios
de
juego,
el
almacenamiento y preparación de los
utensilios) están puestas en las
paredes a una altura que pueda ser
observadas.
❂ Cada día los adultos preparan una
solución de un 1/4 de taza de jabón
líquido en un galón de agua (o una
cucharadita en una cuarta de agua en
una botella de spray) y lo guardan en
un lugar fuera del alcance de los
infantes, cada espacio requiere que lo
desinfecten regularmente. Todos los
juguetes que los niños y las niñas
ponen en su boca o muerden, se
lavan con agua y jabón, son
desinfectados y secados antes de ser
nuevamente utilizados por los demás.
La mesa donde se cambian los
pañales se debe limpiar después de
cada niña y niño ha sido cambiado.
❂ Los registros de salud incluyendo el
control de vacunas y problemas
particulares (como alergias) se llevan
separadamente de manera confidencial
e individual.
❂ La docente está atenta a los síntomas
comunes de enfermedades o cambios
en el comportamiento que sean señal
❂
❂
❂
❂
❂
de enfermedad o alergias y anota
diariamente los estados de salud. Los
familiares deben traer firmado un
permiso
para
administrar
un
medicamento con o sin prescripción
médica, incluyendo una instrucción
escrita para suministrarlos.
Cada niño y niña tiene un registro
diario para el suministro de
medicamentos con su nombre
completo, en él se anota la hora,
fecha y cantidad del medicamento
administrado. También información
importante acerca de la alimentación,
horas de llegada y salida, notas sobre
las experiencias realizadas.
La docente cambia durante el día a la
niña o el niño para que vista de
manera cómoda, dependiendo de la
temperatura, lugar o actividad que se
realice.
Supervisa directamente a los infantes
observándoles y escuchándoles todo
el tiempo, incluso cuando están
dormidos.
Realiza revisiones de los espacios
tanto externos como internos varias
veces al día. Por ejemplo, que lo
enchufes estén cubiertos, que no
hayan objetos en suelo que puedan
tragarse, astillas o clavos expuestos
en el equipo, mobiliario o ambientes
educativos.
Los planes de emergencia para
realizar una evacuación están
pegados en la pared y una bolsa con
provisiones de emergencia está
fácilmente accesible. Las medidas de
evacuación
se
practican
con
regularidad.
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126 Desarrollo Didáctico y Metodológico
Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
Relaciones recíprocas con la familia
❂ Se trabaja de manera conjunta con la
familia y se mantiene comunicación
permanente para crear una relación
de compresión y confianza mutua,
que asegure la salud, el bienestar y el
desarrollo infantil. La docente
escucha
cuidadosamente
la
información que la familia le brinda,
procura comprender sus metas,
preferencias, respeta la cultura de las
diferencias familiares.
❂ La docente ayuda a la madre o padre
para que se sientan bien con sus hijos
e hijas, con su propia paternidad y
maternidad, debido a que son el
principal recurso de afecto y cuidado
de los niños y las niñas.
❂ Se coordina permanentemente para
lograr la mejor atención del desarrollo
de sus hijos e hijas o para enfrentar
opiniones divergentes cuando estas
se presentan.
❂ Se recibe calurosamente a las
madres que llegan a amamantar a sus
hijos o hijas.
Calidad y desarrollo del personal
❂ El personal tiene conocimiento del
desarrollo infantil, preparación en
primeros auxilios y disfrutan del
trabajo que realizan.
❂ Responden cariñosamente a las
características,
necesidades
e
intereses,
demuestran
una
considerable paciencia apoyando a
los niños y las niñas cada vez que
crecen
sus
competencias
e
independencia.
❂ El tamaño del grupo y la cantidad de
infantes por adulto es limitada para
permitir una atmósfera íntima y
personal, así como el nivel de
supervisión que se requiere a estas
edades.
❂ El personal está designado para
asegurar la continuidad de la relación
de un niño y niña con un adulto
primario. La prioridad se encuentra en
mantenerlos en un mismo grupo por
muchos meses (de año a año si es
posible) para que tanto ellos como la
docente estén en capacidad de
mantener una relación recíproca y
estable.
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✿ Grupo Interactivo
Metas del currículo
❂ Proveer situaciones que contribuyan a
satisfacer las necesidades e intereses
de niños y niñas en estas edades,
favoreciendo la construcción del
conocimiento en las áreas del
desarrollo físico, social, emocional e
intelectual.
❂ Se busca que los niños y las niñas
prueben diferentes posibilidades de
acción física, metal, social y
emocional.
❂ Se respeta a cada infante como una
persona única, con patrón de
desarrollo y tiempo de crecimiento
individual. Por lo tanto, el currículo y
las interacciones de la docente son
sensibles a esas diferencias,
habilidades, necesidades e intereses
individuales.
❂ Las interacciones, según los niveles
de
desarrollo
y
formas
de
construcción de conocimiento, son
esperadas, aceptadas y utilizadas
para diseñar experiencias apropiadas.
❂ Las situaciones están diseñadas para
desarrollar la autoestima, la confianza
en sus capacidades. Recuerde ¡el
éxito engendra éxito!
Ambiente y experiencias
❂ La docente prepara el ambiente para
la exploración e interacción activa con
los materiales, objetos, juegos y
juguetes.
❂ Los infantes eligen sus experiencias
entre la variedad de espacios
preparados por la docente, a saber,
para el movimiento, juegos que
desarrollan la actividad perceptiva, la
comunicación, expresión, identificación
y representación.
❂ Las niñas y los niños eligen las alguna
experiencia que la docente prepara o
inician otra de manera espontánea.
❂ Trabajan individualmente y en
pequeños grupos informales, la mayor
parte del tiempo.
❂ Se les provee de situaciones
concretas con materiales interesantes
y adecuados a su desarrollo.
❂ Se espera que estén física y
mentalmente activos.
❂ La docente observa de manera
permanente lo que sucede dentro y
fuera del ambiente, promueve el
trabajo en subgrupos pequeños, para
facilitar la interacción con los
materiales y experiencias.
❂ Interactúa con el grupo haciendo
preguntas, ofreciendo sugerencias o
añadiendo materiales más complejos
o ideas ante una situación.
❂ Acepta que hay más de una respuesta
correcta y reconoce que los
conocimientos se construyen al
resolver problemas, experimentar,
descubrir, explorar acerca del mundo
que les rodea. Les permite que lo
intenten por medio del juego, favorece
su curiosidad y mantiene un ambiente
educativo interesante.
❂ Se sugiere desarrollar experiencias
como construcción con bloques de
diferentes tamaños, texturas y formas,
así como, medir arena, agua, líquidos
o ingredientes para cocinar, observar
cambios en el ambiente, trabajar con
madera o herramientas, clasificar
objetos, explorara acerca de animales
y plantas. Se recomienda además,
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128 Desarrollo Didáctico y Metodológico
❂
❂
❂
❂
Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
cantar, escuchar música de distintas
culturas, dibujar, pintar y seguir
rutinas. Todas ellas ayudan a los
niños y niñas a mantenerse
saludables, seguros y útiles. La
docente debe mostrar interés por lo
que hacen y elogiarles.
Favorecer el desarrollo del lenguaje
oral tanto en los aspectos de
comprensión como los de producción,
por medio de juegos, lectura, creación
y otros.
Se propician experiencias para
desarrollar el lenguaje oral y gráfico,
por medio de experiencias concretas,
cotidianas y significativas como,
escuchar, leer cuentos, poemas,
rimas, trabalenguas, juegos de
palabras y adivinanzas, expresar
sentimientos y emociones, ir de
excursiones, observar murales,
participar en juegos dramáticos y
otras experiencias para experimentar
con la escritura por medio de dibujos
como pasos previos para el desarrollo
posterior de habilidades más
complejas requeridas para la lectura y
escritura formal.
Se crea un ambiente de confianza y
afecto en el cual se experimenten el
placer y la necesidad de comunicarse.
La docente es una continua
interlocutora para los infantes y
establece una relación individualizada
acorde con las características y nivel
desarrollo de los infantes.
❂ Los niños y las niñas tienen
oportunidades diarias para utilizar los
músculos gruesos al correr, saltar y
hacer equilibrio. Las experiencias en
los espacios exteriores se viven
diariamente
para
desarrollar
habilidades
motoras
gruesas,
explorar y descubrir el ambiente
exterior.
❂ Tienen oportunidades para desarrollar
los músculos finos por medio de
actividades
como:
armar
rompecabezas, pintar, recortar, jugar
con plasticina, tucos, legos, arena,
agua, loterías, dominóes, mezclar
pastas, jabones y témperas.
❂ Tienen oportunidades diarias para la
apreciación artística, por medio de las
artes plásticas, la música, la literatura
y la expresión corporal, que les
permiten experimentar y disfrutar.
❂ Disponen de variedad de materiales
para la expresión creativa: un
caballete, dáctilopintura, arcilla,
arena, agua, harina, colorantes,
crayolas,
lápices
de
color,
marcadores, aserrín y cáscaras de
huevo, entre otros.
❂ Su curiosidad natural y deseo por
darle sentido a lo que hace son la
motivación para involucrarse en
experiencias que propician la
construcción de conocimientos y el
desarrollo integral.
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Desarrollo Infantil
❂ La docente facilita el desarrollo del
auto control, como favorece y apoya
el comportamiento deseado, propone
a los niños y las niñas una actividad
más adecuada, establece límites
claros y precisos. Las expectativas
que se tienen en relación con el
comportamiento de los infantes toman
en cuenta la edad, nivel de desarrollo,
potencialidades
y
capacidades
individuales de estos.
❂ Se proveen oportunidades para el
desarrollo social como cooperar,
ayudar, negociar y hablar con las
personas para resolver desacuerdos.
Se
promueven
estos
comportamientos todo el tiempo.
❂ Los niños y las niñas construyen
conocimientos, comprensión de sí
mismos, los demás y el mundo que
les rodea, por medio de la
observación e interacción con las
demás personas y objetos reales,
buscando soluciones a problemas
concretos.
Relaciones recíprocas con las familias
❂ La docente trabaja en equipo con los
padres
y
madres,
mantiene
comunicación
permanente
para
construir un entendimiento mutuo y
mayor eficacia en la atención
pedagógica de niñas y niños.
❂ Ayuda a la madre o padre para que se
sientan bien con sus hijos e hijas, y
con su propia paternidad y
maternidad, compartiendo espacios
positivos e interesantes. Ellos son
vistos como el principal recurso de
afecto cuidado de los infantes, por lo
cual se les hace sentir bienvenidos a
la institución.
❂ Se coordina permanentemente para
lograr una mejor manera de atender el
desarrollo del niño o la niña y enfrentar
en diferentes situaciones.
Calidad y desarrollo del personal
❂ El personal tiene conocimiento acerca
del desarrollo infantil y preparación en
primeros auxilios. Además disfrutan
del trabajo que realiza.
❂ Responden cariñosamente a las
características,
necesidades
e
intereses de los infantes, demuestran
una considerable paciencia apoyando
a los niños y las niñas cada vez que
crecen
sus
competencias
e
independencias.
❂ El tamaño del grupo y la cantidad de
infantes por docente es limitada para
permitir una atmósfera íntima y
personal, así como el nivel de
supervisión que se requiere en estas
edades.
❂ La cantidad de personal está
designada
para
asegurar
la
continuidad de la relación de un niño y
niña con un adulto primario. La
prioridad se encuentra en mantenerlos
en un mismo grupo por muchos
meses (de año en año si es posible)
para que tanto ellos como la docente
estén de en capacidad de mantener
una relación recíproca y estable.
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Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
Trabajo Conjunto con la familia
y la Comunidad
“Venid, vivamos para nuestros
niños”.
Federico Froebel
Las personas adultas
(docentes, miembros de la
familia y comunidad)
que
interactúan con los niños y las
niñas, tienen una influencia
significativa en su proceso de
desarrollo y formación.
La
acción conjunta con miembros
de las familias y las
comunidades, resulta ser parte
fundamental en el desarrollo de la práctica educativa, por lo tanto, se debe
elaborar un plan, programa o proyecto institucional de capacitación que responda
a las necesidades, características y, al contexto en el cual se desarrolla la
experiencia educativa. A continuación se ofrecen algunas sugerencias al
respecto.
Asegúrese que las familias sean bien recibidas en la institución, para
ello considere las siguientes previsiones.
❂ Planee un encuentro familiar al inicio del curso lectivo, durante el cual de a
conocer el ambiente educativo, presente al personal docente y administrativo
e interactúe con la familias.
❂ Invite a la familia a recorrer los diferentes espacios externos e internos donde
interactúan los niños y las niñas.
❂ Convierta la comunicación con los familiares en una práctica permanente,
aprovechando la oportunidad para intercambiar inquietudes pertinentes
cuando llegan a dejar o recoger a los niños y las niñas.
❂ Utilice diversas maneras de comunicación escritas y orales, para mantener
informados a los familiares acerca del nivel de avance, desarrollo,
necesidades, intereses, salud, alimentación e higiene de los infantes.
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❂ Lleve un registro informal de los intereses, comentarios y preocupaciones de
la familia, ello puede ayudar al equipo docente a planear visitas domiciliares,
desarrollar nuevas experiencias, fortalecer las habilidades, potencialidades o
limitaciones de los involucrados en el proceso educativo.
❂ Invite a las madres, padres o encargados a confeccionar el “Diario del niño y
niña”, en el cual registren las características de salud, nutrición, alimentación,
higiene, desarrollo infantil y construcción de conocimientos que se consideren
importantes: registro de vacunas, atención médica, parición de dientes,
juguetes preferidos, alergias, estilos de dormirse, alimentos preferidos,
hábitos de aseo e higiene, estrategias de disciplina utilizadas, establecimiento
de límites y otros.
b Integre comités de madres, padres o encargados, cuya función sea apoyar y
participar en la marcha y buen funcionamiento de la institución.
Anime a familiares y miembros de la comunidad para que participen
como voluntarios en el espacio educativo, al hacerlo asegúrese de tomar
en cuenta los siguientes aspectos.
❂ Incluirlos como parte del equipo docente en sesiones de planeación o
evaluación, ofreciendo siempre al personal voluntario, el acompañamiento de
algún miembro del personal que les oriente y supervise en el trabajo que
realizan.
❂ Permitirles escoger experiencias en cuales desean cooperar como: el
momento de juego, de alimentación, las excursiones, la elaboración de
materiales, la organización de actividades sociales (paseos, fiestas,
excursiones, otros), la limpieza, el brindar conferencias para otras madres,
padres o encargados, compartir experiencias, participar en talleres y otros.
Incentive a familiares o personas de la comunidad a compartir con los
niños sus experiencias e intereses, para ello organice experiencias
como las siguientes.
❂ Invite a abuelos, tíos de la comunidad, madres, padres, primos, pensionados,
servidores y ancianos a enriquecer el espacio educativo compartiendo sus
pasatiempos, canciones, juegos, narración de cuentos, costumbres,
festividades, alimentos, habilidades artísticas, profesionales y ocupacionales,
entre otras.
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❂ En algunos momentos de la jornada diaria cuando sea pertinente y no
interfiera con la labor educativa incluya la presencia de adultos de diferentes
grupos familiares de la comunidad, como una manera de diversificar las
relaciones de los niños y las niñas con otros adultos.
Planee y evalúe las reuniones con la familia, equipo docente e
interdisciplinario, al hacerlo tome en cuenta las siguientes
recomendaciones.
❂ Solicite sugerencias con respecto a las temáticas por desarrollar según sus
necesidades e intereses y, además, organice los encuentros en torno a ellos.
❂ Prepare las reuniones con la colaboración de algunos de los familiares,
quienes harán el papel de facilitadores, según sea el caso, en los talleres,
convivios e intercambios de experiencias.
Desarrolle reuniones participativas, algunos aspectos que puede tomar
en cuenta son los siguientes.
❂ Asegúrese que las familias tengan oportunidades para hablar, opinar,
preguntar y dar sugerencias para nuevos encuentros, así como para llevar a
la práctica los conocimientos construidos.
❂ Evalúe siempre los encuentros, ya sea en forma oral o escrita,
inmediatamente después de que estos finalizan (Ver Anexo 8).
❂ Recuerde enviar avisos antes de cada sesión para informarles la hora, lugar
y temas por tratar.
❂ Informe a las familias que no pudieron asistir, lo que sucedió en la reunión,
mediante un boletín o circular.
Proporcione a las madres, padres o encargados, material acerca del
desarrollo integral y los propósitos del Programa para el Ciclo Materno
Infantil.
Brinde oportunidades a las familias de interactuar en el espacio
educativo y conocer acerca de su función, para ello puede tomar en
cuenta las siguientes sugerencias.
❂ Explique el porqué de la distribución de los espacios de interacción, los
materiales y experiencias que en ellos se promueven.
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❂ Explique cuáles materiales son adecuados para niños y niñas y por qué,
según características, necesidades, intereses y nivel de desarrollo.
❂ Invite a los familiares a opinar acerca del trabajo que realiza la docente, el
equipo docente y administrativo (según sea el caso) mediante instrumentos
sencillos, creados para dicho fin (Ver Anexo 5C).
❂ Explique cuál es el rol de un adulto que interactúa con niñas y niños
pequeños.
Desarrolle
encuentros
continuos que permitan
la formación de los
familiares en relación con
temas diversos como los
siguientes.
❂ Desarrollo infantil, educación, alimentación, nutrición,
hábitos e higiene, salud
preventiva, lenguaje, inteligencia, el cuerpo y sus
posibilidades de acción,
autoestima, identidad personal, autonomía, relaciones con otros, exploración
del entorno natural, familiar y sociocultural, comunicación,
representación.
expresión y
❂ Otras sugerencias de temáticas se detallan a continuación.
●
●
●
●
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●
●
●
●
●
Importancia del juego y el jugar con los hijos e hijas.
Selección de juguetes y materiales según la edad.
Cuidado, seguridad y educación de niñas y niños de 0 a 6 años.
Educando niños pequeños.
¿Cómo construyen conocimiento las niñas y niños pequeños?.
Estilos de crianza.
Disciplina y manejo de límites.
¿Castigo o sobreprotección?
¿Cómo ayudar a su hijo e hija a tomar decisiones y ser independientes?
Prevención de enfermedades en la infancia.
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●
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Primeros auxilios.
Los temores infantiles.
El proceso de identificación y educación sexual.
Violencia doméstica: maltrato infantil.
¿Cómo preparar a los hijos e hijas para la llegada de un bebé a la familia?
Influencia de la televisión en la vida familiar.
Talleres relacionados con experiencias lingüísticas, motrices, cognitivas,
sociales, emocionales y artísticas.
Realidad comunal y recursos disponibles que pueden aprovecharse para
el bienestar infantil.
Importancia de la relación familia-institución-comunidad.
La creatividad.
Tradiciones y costumbres locales y nacionales.
Influencia de los medios de comunicación en la vida de las familias.
Problemas del desarrollo humano y el proceso de construcción de
conocimientos.
Desarrolle en conjunto con la comunidad programas participativos que
faciliten y fortalezcan las relaciones externas de la institución, para ello
se le sugieren estrategias como las siguientes.
❂ Forme comités donde se involucren representantes de la iglesia,
asociaciones, organizaciones públicas, gremios, fundaciones, gobiernos
locales y otros.
❂ Promueva proyectos conjuntos utilizando diversas estrategias para
aprovechar los recursos personales e institucionales existentes en la
comunidad.
❂ Mantenga buenas relaciones y comunicación permanente con los vecinos,
autoridades comunales y sectores que operan localmente, mediante
reuniones o encuentros participativos.
❂ Realice actividades de proyección de la institución a la comunidad
promoviendo las experiencias y los actos culturales y deportivos que en ella
se realizan. Así como, las exposiciones de trabajos o proyectos desarrollados
por las niñas, los niños y sus familias.
❂ Promueva la realización de festivales, ferias, convivios, campañas y otras
acciones, en conjunto con la familia y la comunidad, para crear ambientes
libres de violencia, drogas y ecológicamente estables.
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Reflexión final
¡Bienvenidos al mundo del cuidado y la Educación Infantil!
Como docente usted asume una tarea muy importante y emocionante.
Durante los primeros años de vida el crecimiento y desarrollo físico, mental,
social y emocional es muy rápido, participar de tal desafío resulta, a veces,
difícil pero siempre tiene su recompensa.
Esperamos que el Programa de Estudio, constituya un valioso recurso
como guía y orientación de la labor que desempeña. Deseamos que disfrute
de tan importante trabajo, especialmente durante esta etapa trascendental en
la vida infantil, donde la docente asume un papel prioritario para poder
satisfacer las necesidades básicas y educativas de la población atendida en
el Ciclo Materno Infantil. Función que debe complementarse con la del grupo
familiar por medio del establecimiento de acuerdos mutuos y el
enriquecimiento recíproco de la labor educativa. Recuerde que el ambiente
institucional debe ser entendido como un contexto donde se favorece el
desarrollo integral en un marco de seguridad, afecto y de relaciones cálidas
entre niños, niñas y adultos.
¡Felicidades por asumir tan importante reto!
Recuerde que es importante que todos los sujetos tengan una experiencia
agradable, para ello, ayude a los niños, las niñas y sus familias a sentirse
bienvenidos. Lo más importante que puede darles es su atención, cariño y
tiempo, también necesitan de su aliento y paciencia.
Todos crecen de manera diferente y a distintos ritmos, haga de la
institución un ambiente donde todos -tanto adultos como niños y niñaspuedan sentirse exitosos, a pesar de las diferencias. Haga cumplir las reglas
todo el tiempo de manera simple pero firme, favorezca la curiosidad, de esta
manera el ambiente siempre será interesante.
Anime a los niños por sus logros aunque parezcan insignificantes, nunca
les compare con los demás. Tome en cuenta que aún los más pequeños
construyen conocimientos, aprenden con cada experiencia. Permítales que
piensen... que lo intenten.
© Foto. Sandra Lousada, 1994
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Un juego no es solamente un juego, por medio de él experimentan,
exploran, descubren... acerca del mundo que les rodea. ¡Muestre interés por
lo que hacen y permítales ser útiles!
Los niños y las niñas aprenden haciendo, el conocimiento no es algo que
se da, se construye al relacionarse con el mundo físico, social, cultural y
natural, por medio de interacciones espontáneas, libres y de juego.
Nunca les haga sentir vergüenza por un accidente. Averigüe si las
conductas indebidas son causadas por algo que ocurre con sus vidas, trate
el problema no el comportamiento.
Los niños y las niñas siempre tienen emociones, sienten enojo, alegría,
tristeza, frustración y amor. La mejor manera de atenderlos y educarlos es
conociéndoles.
¡Esperamos que disfrute!
© Foto. Sandra Lousada, 1994
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© Sandra Lousada, 1994
“Los adultos deben ser sensitivos y percatarse sin
limitaciones de los valores, actitudes e intereses
de la comunidad y de las familias individuales
para estimular la cultura que el niño trae
al salón de clases y ampliar la
experiencia de éste”.
Hohmann, Banet y Weikart, 1995
Bibliografía
Cuarta Parte
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De Referencia
Bibliografía 139
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Bibliografía 141
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Bibliografía 143
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144 Bibliografía
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De Consulta
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Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil – MEP
Bibliografía 145
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Quinta Parte
© UNICEF, 1997
“Lo que hace que el individuo sienta que la vida
vale la pena de vivirse es, más que ninguna
otra cosa, la percepción creadora”.
Donald Winnicott, 1979
Anexos
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Anexos 149
Giúdice, E., Capizzano B., De González M., González, M. T y Trolla, T. (1980). Enciclopedia Práctica
Pre-Escolar: El Planeamiento. Buenos Aires, Argentina: Editorial Latina, S.A.
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Giúdice, E., Capizzano B., De González M., González, M. T y Trolla, T. (1980). Enciclopedia Práctica
Pre-Escolar: El Planeamiento. Buenos Aires, Argentina: Editorial Latina, S.A.
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Anexos 151
Giúdice, E., Capizzano B., De González M., González, M. T y Trolla, T. (1980). Enciclopedia Práctica
Pre-Escolar: El Planeamiento. Buenos Aires, Argentina: Editorial Latina, S.A.
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PRIMER PISO
Giúdice, E., Capizzano B., De González M., González, M. T y Trolla, T. (1980). Enciclopedia Práctica
Pre-Escolar: El Planeamiento. Buenos Aires, Argentina: Editorial Latina, S.A.
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Anexos 153
Giúdice, E., Capizzano B., De González M., González, M. T y Trolla, T. (1980). Enciclopedia Práctica
Pre-Escolar: El Planeamiento. Buenos Aires, Argentina: Editorial Latina, S.A.
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