Herramientas para aprender

CABA
[Herramientas
]
para aprender
GUÍA DOCENTE
Ciencias
Naturales
5
Diseño gráfico: Silvina Espil y Jimena Ara Contreras.
Diseño de tapa: Silvina Espil y Jimena Ara Contreras.
Diagramación: Ana Inés Soca.
Ilustración de personajes: Leo Arias.
Corrección: Eduardo Mileo.
Documentación gráfica: Gimena Castellón Arrieta.
Asistencia en Documentación gráfica: Jimena Croceri y María Anabella Ferreyra Pignataro.
Fotografía de tapa: Berenika / Shutterstock Images
Tratamiento de la imagen de tapa: Gimena Castellón Arrieta.
Coordinación de producción: Juan Pablo Lavagnino.
Preproducción: Daiana Reinhardt.
Machado, Edy
Ciencias Naturales 5 CABA: Herramientas para aprender. : Guía Docente . - 1a ed. Buenos Aires : Kapelusz, 2011.
48 p. ; 28x20 cm.
ISBN 978-950-13-0461-9
1. Guía Docente. 2. Ciencias Naturales. I. Título
CDD 371.1
© KAPELUSZ EDITORA S. A., 2012
San José 831, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
Internet: www.kapelusz.com.ar
Teléfono: 5236-5000.
Obra registrada en la Dirección Nacional del Derecho de Autor.
Hecho el depósito que marca la Ley Nº 11.723.
Libro de edición argentina.
Impreso en la Argentina.
Printed in Argentina.
ISBN: 978-950-13-0461-9
Ø PROHIBIDA LA FOTOCOPIA (Ley Nº 11.723). El editor se reserva todos los derechos sobre esta obra, la que no puede reproducirse total
o parcialmente por ningún método gráfico, electrónico o mecánico, incluyendo el de fotocopiado, el de registro magnetofónico o el
de almacenamiento de datos, sin su expreso consentimiento.
Primera edición.
Esta obra se terminó de imprimir en enero de 2012, en los talleres de Buenosairesprint, Presidente Sarmiento 459, Lanús, provincia de Buenos Aires, Argentina.
Ciencias
Naturales
CABA
GUÍA DOCENTE
Gerencia de Contenidos y Soluciones educativas:
Diego Di Vincenzo.
Autoría:
Edy Machado
Edición:
Mariana Stein
Dirección del área de Ciencias Naturales:
Florencia N. Acher Lanzillotta.
Jefatura de Arte:
Silvina Gretel Espil.
Índice
Planificación 4
Algunas orientaciones para la enseñanza de las ciencias 12
Interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad (CTS) 18
Evaluación: técnicas, objetivos y criterios 23
Solucionario 28
Herramientas digitales 44
5
4
Objetivos
• Reconocer las
características de los
organismos unicelulares
y pluricelulares.
• Identificar los niveles
de organización de los
seres vivos.
• Valorar la importancia
del estudio
microscópico de los
seres vivos.
Capítulo
1
Organismos
unicelulares y
pluricelulares
Planificación
Actitudinales:
• Valorar el desarrollo de tecnología para ampliar las
fronteras del conocimiento científico.
• Reconocer la participación de los microorganismos en la
salud y en la enfermedad.
• Valorar la higiene como primer medida de prevención de
enfermedades.
Procedimentales:
• Identificar a la célula como unidad funcional de los seres
vivos.
• Estimar las dimensiones celulares a través de analogías.
• Comparar las características de los organismos
unicelulares.
• Reconocer las estructuras y funciones de los organismos
pluricelulares.
• Identificar los niveles de organización de los seres vivos.
• Investigar acerca de microorganismos con funciones
específicas para el medio ambiente.
Conceptuales:
• La célula.
• Métodos de estudio de las células.
• Características de los organismos unicelulares.
• Niveles de organización de los seres vivos.
• Clasificación de seres vivos en unicelulares o pluricelulares.
• Los microorganismos y el medio ambiente.
Contenidos
• Redacción de textos de producción propia a
partir de lectura informativa.
• Análisis del estudio de las células a través del
tiempo.
• Identificación de atributos críticos de los
organismos unicelulares.
• Establecimiento de relaciones entre los tejidos y
órganos de los organismos pluricelulares.
• Lectura de textos y resolución de cuestionarios.
• Investigación bibliográfica sobre bacterias
usadas con fines medioambientales.
• Exploración acerca de los procesos vitales de los
organismos unicelulares.
Actividades
• Recuperar e intercambiar
información sobre las
características de los seres
vivos.
• Discutir acerca de los niveles
de organización de los seres
vivos.
• Acordar criterios de
clasificación de los seres vivos.
• Identificar las propiedades
emergentes en cada nivel
organizacional.
• Observar, interpretar y
comparar imágenes y
esquemas sobre uni y
pluricelularidad.
• Diseñar y realizar experimentos
y observaciones sistemáticas
que den cuenta de los
procesos de reproducción
y de nutrición en los
microorganismos.
• Realizar descripciones
pormenorizadas utilizando
lenguaje pertinente y ensayar
conjeturas sobre la base de
lecturas previas.
• Elaborar informes y organizar
y comunicar información
sobre aprovechamiento de los
microorganismos.
• Sistematizar conocimientos y
elaborar conclusiones sobre
el efecto de la presencia de
microorganismos en diversos
aspectos de la vida humana.
• Elaborar representaciones
gráficas.
Evaluación
• Multibloc: fichas 1 a 4.
• Wikipedia. Animación sobre
división celular: http://
upload.wikimedia.org/
wikipedia/commons/d/d2/
Binary_fission_anim.gif
• La diversidad biológica y
ambiental: http://estatico.
buenosaires.gov.ar/areas/
educacion/curricula/
plan_plurianual_oct07/
cs_naturales/cn_sv2_a.pdf
Recursos
5
Objetivos
• Reconocer que los
microorganismos
son seres vivos que
cumplen todas las
funciones vitales.
• Conocer la clasificación
de los seres vivos.
• Reconocer los perjuicios
y beneficios de los
microorganismos en el
hombre.
Capítulo
2
Los
microorganismos
Actitudinales:
• Valorar la importancia del trabajo en equipo.
• Interesarse por los microorganismos que benefician y los
que perjudican a otros seres vivos.
• Reconocer las medidas higiénicas para una vida saludable.
• Valorar la importancia de las vacunas en la prevención de
enfermedades.
Procedimentales:
• Reconocer la diversidad de microorganismos y sus
características.
• Identificar las relaciones de los microorganismos entre sí y
con el entorno.
• Comparar formas de nutrición de microorganismos.
• Reconocer microorganismos causantes de enfermedades
en los seres humanos.
• Reconocer características de los virus.
Conceptuales:
• Características y diversidad de los microorganismos.
• Microorganismos benéficos y perjudiciales para otros
seres vivos.
• Antibióticos y vacunas.
Contenidos
• Lectura de textos y redacción de definiciones.
• Establecimiento de relaciones a partir de las
lecturas realizadas.
• Descripción de microorganismos.
• Organización y sistematización de la
información.
• Relacionar información a la luz de la historia de
la ciencia.
• Reflexionar acerca de los microorganismos en
nuestro cuerpo.
• Reconocer esquemas e interpretar información
gráfica.
• Utilización de representaciones gráficas,
modelos y analogías para interpretar
información.
• Organización de información leída para redactar
textos.
• Investigación acerca del Mal del Chagas
y explicación de la enfermedad mediante
esquemas.
Actividades
• Realizar observaciones
sistemáticas y describir los
procesos de reproducción
y de nutrición en los
microorganismos.
• Elaborar hipótesis y organizar
la información en listas,
cuadros, esquemas y gráficos.
• Comunicar información
sobre aprovechamiento de
microorganismos.
• Establecer relaciones entre los
métodos de conservación de
los alimentos y el hecho de
que los microorganismos son
seres vivos.
• Relacionar hechos históricos
con la evolución del
conocimiento científico.
• Sistematizar información
acerca del origen de las
vacunas y su importancia.
• Elaborar informes sobre las
experiencias y observaciones
realizadas.
Evaluación
• Multibloc: fichas 5 a 8 y
lámina “Microscopio óptico
monocular y sus partes”.
• Video de C. elegans: http://
es.wikipedia.org/wiki/
Archivo:CrawlingCelegans.gif
• Microscopios: http://www.
microscopyuk.org.uk/
micropolitan/index.html
• Calendario de vacunación:
http://msal.gov.ar/htm/site/
vacuna._cal2.asp
• Asociación de Lucha contra
el Mal de Chagas: www.
alcha.org.ar
• Conservación de alimentos:
http://www.educ.ar/educar/
site/educar/alimentosfuera-de-peligro-1.html
• Síndrome urémico
hemolítico: http://
www.ms.gba.gov.ar/
EducacionSalud/dossiers/
SUremicoH.htm
• Cólera: http://www.who.
int/topics/cholera/es/
• Varicela: http://kidshealth.
org/parent/en_espanol/
infecciones/chicken_pox_
esp.html
Recursos
6
3
El cuerpo
humano
Capítulo
Planificación
• Describir la
organización general
del cuerpo humano, sus
estructuras y funciones.
• Representar mediante
esquemas las
transformaciones de los
alimentos, teniendo en
cuenta los materiales
de partida, el tipo de
transformación y los
productos.
• Identificar el conjunto
de sistemas que
participan en la
nutrición, la excreción, la
defensa y la excreción.
• Valorar el conocimiento
del cuerpo humano
para la prevención
de enfermedades y el
cuidado de la salud.
Objetivos
Actitudinales:
• Interesarse en la relación entre las estructuras observables
del cuerpo y las funciones que cumplen respecto de la
nutrición.
• Valorar el cuidado integral del cuerpo.
• Prestar atención a la calidad de los alimentos para prevenir
enfermedades.
Procedimentales:
• Identificación de las funciones del cuerpo humano.
• Reconocimiento de las características y funciones de los
órganos que participan en la nutrición.
• Descripción de estructuras y funciones en los sistemas
digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor.
• Reconocimiento de las funciones de los sistemas inmune
y reproductor.
• Comprensión de la relación entre los sistemas del cuerpo
humano en las funciones de relación, coordinación y
regulación.
• Comprensión del proceso de transformación de los
alimentos en su tránsito por el sistema digestivo.
Conceptuales:
• Las funciones del cuerpo humano.
• Los sistemas de órganos que participan en la función de
nutrición.
• El sistema digestivo, el sistema respiratorio, el sistema
circulatorio y el sistema excretor.
• Sistemas que participan en las funciones de relación,
coordinación y regulación.
Contenidos
• Descripción de la función de nutrición con
términos propios.
• Identificación del rol de cada sistema en la
nutrición.
• Producción de textos sobre los sistemas que
participan en la nutrición.
• Lectura de textos sobre el sistema reproductor.
• Comparación de los sistemas reproductores
femenino y masculino.
• Análisis y justificación de afirmaciones.
• Resumen de textos.
• Análisis del funcionamiento y organización
del sistema circulatorio a partir de un texto
descriptivo.
• Lectura comprensiva acerca del sistema excretor.
• Reconocimiento de las características de la
enfermedad celíaca.
• Elaboración de un modelo del sistema
respiratorio.
Actividades
• Interpretar y elaborar
esquemas explicativos e
intercambiar puntos de vista
sobre los órganos del cuerpo,
su localización y funciones.
• Reconocer la relación entre
estructura y función específica
como una idea central de las
ciencias Naturales.
• Organizar la información en
gráficos, tablas y esquemas.
• Comunicar resultados de
búsqueda de información a
los compañeros y formular
explicaciones apoyándose en
esquemas.
• Sistematizar información sobre
los órganos y sistemas del
cuerpo humano, y elaborar
generalizaciones acerca de sus
funciones y de algunas de sus
relaciones.
• Intercambiar información
y argumentar afirmaciones
sobre los alimentos, las
enfermedades alimentarias y
la importancia de una buena
alimentación.
• Diseñar experimentos
utilizando modelos
explicativos.
• Elaborar conclusiones y
redactar informes sobre las
experiencias realizadas.
Evaluación
• Multibloc: fichas 9 a 14 y
láminas “Atlas del cuerpo
humano”.
• Skoool. El corazón: http://
media.educ.ar/skoool/
biology/heart_double_
pump/index.html
• Editorial Voluntad. Fisiología
del cuerpo humano: http://
www.voluntad.com.co/
media/multimedias/
fisiologiaweb/intro.swf
• Asociación Celíaca
Argentina: http://www.
celiaco.org.ar
• Unión Antitabáquica
Argentina: http://www.uata.
org.ar
Recursos
7
• Reconocer tipos de
nutrientes.
• Comparar datos sobre
composición de los
alimentos.
• Conocer
combinaciones de
alimentos para lograr
una dieta balanceada.
• Reconocer y respetar
dietas según el estilo
de vida.
• Valorar la relación entre
aporte de nutrientes
y salud.
• Identificar las
propiedades de los
materiales.
• Comprender las
modificaciones que
provoca el calor a la luz
del modelo particulado
de la materia.
• Valorar el uso de
modelos para
representar los
fenómenos.
5
El calor y la
transformación
de los
materiales
Objetivos
4
La
alimentación
saludable
Capítulo
Actitudinales:
• Interés por conocer medidas de prevención y cuidados
ambientales.
• Respeto por las fuentes de energía no renovables.
• Valoración de las estrategias utilizadas para conocer.
Procedimentales:
• Interpretación de las propiedades de la materia a la luz del
modelo particulado de la materia.
• Análisis del funcionamiento de los termómetros.
• Interpretación de la transmisión del calor.
• Comprensión de los fenómenos relacionados con la
conducción, la convección y la radiación.
Conceptuales:
• Las propiedades de los materiales.
• Modelo de partículas de la materia.
• El calor y la temperatura.
• Los cambios en los materiales y el calor.
Actitudinales:
• Valorar el conocimiento de la elaboración de una dieta
balanceada para sostener una vida sana.
• Interesarse por el trabajo en equipo.
• Respetar los horarios de las comidas.
Procedimentales:
• Comprensión de la necesidad de una alimentación
variada.
• Distinción entre formas de vida autótrofas y heterótrofas.
• Comprensión y análisis de los conceptos de alimentación
y nutrición.
• Clasificación de los alimentos, reconocimiento de los
nutrientes y de las funciones principales de cada uno.
• Reconocimiento de formas de conservación de los
alimentos.
Conceptuales:
• Comida, alimento y nutrientes.
• Transformación de los alimentos.
• Métodos de conservación de los alimentos.
• La noción de dieta.
• Alimentación, crecimiento y salud.
Contenidos
• Observación de las propiedades de diversos
materiales.
• Comparación de las propiedades de los
materiales y representación mediante modelos
explicativos.
• Modelización de los estados de agregación de
la materia.
• Búsqueda de explicaciones a ejemplos de la
vida cotidiana relacionados con cambios de
temperatura.
• Observación y comparación del funcionamiento
de los termómetros.
• Comparación de los modos de transmisión del
calor.
• Elaboración de esquemas y conjeturas en
relación con la transmisión del calor.
• Búsqueda de explicaciones a los cambios que el
calor produce en los materiales.
• Lectura y comprensión de textos informativos.
• Exploración de materiales que funcionan como
aislantes térmicos.
• Organización de datos recogidos, sistematización
de la información y comunicación de los resultados.
• Lectura e interpretación de textos informativos y
resolución de cuestionarios.
• Clasificación de los alimentos y análisis de los
nutrientes que los constituyen.
• Reconocimiento de las funciones principales de
los grupos de nutrientes.
• Comparación del proceso de alimentación con
el de nutrición.
• Análisis de las precauciones para conservar
adecuadamente los alimentos.
• Lectura e interpretación de etiquetas de envases
de alimentos.
• Indagación sobre las diversas formas
de conservación de los alimentos y su
fundamentación.
• Análisis y comprensión del óvalo nutricional.
• Elaboración de listas de alimentos y
comparación de dietas diarias y discusión en
equipos.
• Análisis de la tabla de peso y talla.
• Reflexión acerca de la práctica de actividad física
y sus beneficios para la salud.
Actividades
• Ensayar conjeturas que
expliquen fenómenos de la
vida cotidiana.
• Elaborar cuadros y gráficos
para registrar datos de las
observaciones.
• Leer e interpretar textos,
esquemas, modelos e
imágenes a partir de preguntas
formuladas.
• Producir textos a partir de
observaciones, descripciones y
explicaciones.
• Buscar información mediante
la lectura de textos, imágenes
y simulaciones.
• Recuperar conocimientos e
intercambiar ideas.
• Registrar datos y sistematizar
información según categorías
de clasificación.
• Interpretar y redactar
información sobre la
composición de los alimentos.
• Diseñar dietas variadas que
contemplen actividades físicas,
la talla y el peso.
• Sistematizar información y
compartirla con estudiantes
de otros años.
• Elaborar cuadros de registro de
datos e interpretar resultados.
• Organizar información,
comunicarla a los compañeros
y elaborar explicaciones
utilizando esquemas.
• Intercambiar información y
debatir sobre el concepto
de alimento y de buena
alimentación.
• Discutir sobre la importancia
de la información de las
etiquetas de los envases.
• Elaborar informes sobre las
experiencias realizadas.
Evaluación
• Multibloc: fichas 21 a 23 y
Club de ciencias.
• Skoool. La reacción de los
materiales: http://www.
educ.ar/educar/site/
educar/skoool-tm-leccion.reaccion-de-los-materialesparte-1.html
• Skoool. La clasificación
de los materiales: http://
media.educ.ar/skoool/2010/
ciencia/how_materials_are_
classified_2/
• Multibloc: fichas 15 a 20.
• Skoool. Alimentación
sana: http://media.educ.
ar/skoool/2010/ciencia/
healthy_eating/
• Ministerio de Salud: www.
msal.gov.ar
• ANMAT: http://www.
anmat.gov.ar/Cuida_Tus_
Alimentos/medios.htm
Recursos
8
Objetivos
• Identificar las fuentes
de sonido.
• Reconocer la velocidad
de propagación, la
intensidad, la altura y el
timbre de los sonidos.
• Valorar los modos
de remediar la
contaminación sonora.
Capítulo
6
El sonido y los
materiales
Planificación
Actitudinales:
• Reconocer la importancia del sonido en la vida de
relación.
• Interesarse por la forma de emitir y recibir sonidos.
Procedimentales:
• Identificación de las características del sonido.
• Comparación entre las características del sonido y de la
luz.
• Exploración del proceso de audición.
• Reconocimiento de la forma de propagación del sonido.
Conceptuales:
• Las fuentes de sonido.
• La propagación del sonido.
• La reflexión del sonido.
• El eco.
• Velocidad de propagación, intensidad, altura y timbre de
los sonidos.
• El proceso de la audición.
• Similitudes y diferencias entre la luz y el sonido.
Contenidos
• Observación y comparación de fenómenos
sonoros.
• Interpretación de esquemas.
• Lectura de artículos periodísticos.
• Elaboración de definiciones y explicaciones.
• Elaboración de hipótesis a partir de diseños
experimentales sencillos.
• Identificación de los órganos de la audición a
partir de esquemas.
• Interpretación de textos y elaboración de
conclusiones.
• Identificación de las unidades en que se mide la
intensidad del sonido.
• Reconocer las dificultades que presentan la
sordera y la hipoacusia.
Actividades
• Observar y escuchar con
detenimiento para realizar
descripciones.
• Proponer experiencias sencillas
para reproducir fenómenos
sonoros.
• Elaborar informes sobre las
experiencias realizadas y
compartir la información con
los compañeros.
• Discutir en equipos a partir
de imágenes dadas y producir
imágenes y sonidos nuevos
teniendo en cuenta lo
observado.
• Elaborar cuadros, gráficos y
esquemas para clasificar y
registrar lo estudiado.
• Ordenar y jerarquizar la
información investigada.
• Realizar experiencias sencillas y
dar cuenta de las conclusiones
obtenidas.
Evaluación
• Multibloc: fichas 24 a 27,
Club de ciencias y lámina
“Las ondas”.
• Canal Encuentro. “Camping
musical” en Entornos
invisibles de la ciencia y la
tecnología: http://descargas.
encuentro.gov.ar/emision.
php?emision_id=462
• Wikipedia. Espectro
de audición: http://
es.wikipedia.org/wiki/
Espectro_audible
• Centro Argentino de
Medios Alternativos de
Comunicación: http://www.
centrocamac.org
• Fundación Ciudad. Buenos
Aires y el ruido: http://www.
fundacionciudad.org.ar/pdf/
Folleto%20RUIDO.pdf
Recursos
9
Objetivos
• Conocer la forma,
estructura y
dimensiones de la
Tierra.
• Comparar las
dimensiones entre la
Tierra, el Sol y la Luna.
• Valorar a la Tierra como
un objeto astronómico
perteneciente al
Sistema Solar.
Capítulo
7
La Tierra en el
Sistema Solar
Actitudinales:
• Valorar el impacto de los hallazgos científicos en la historia
de la sociedad.
• Interesarse por conocer la historia de los conocimientos
actuales.
• Valorar la actividad de investigación como fuente de
producción de conocimientos y de tecnología.
Procedimentales:
• Comparación entre la Tierra, la Luna y el Sol.
• Diseño y uso de analogías para comprender la forma y
dimensiones de la Tierra.
• Descripción de los componentes del Sistema solar.
Conceptuales:
• Forma y dimensiones de la Tierra.
• Estructura y características de la Tierra.
• La Tierra como objeto astronómico en el Sistema Solar
y sus componentes.
• Movimientos de los planetas.
• Forma de la Tierra.
• Longitudes características.
Contenidos
• Análisis y discusión sobre las antiguas ideas
relativas a la forma de la Tierra.
• Comparación de las formas geométricas que se
le atribuyeron a la Tierra.
• Diseño experimental para estimar la forma
geométrica de la Tierra.
• Interpretación de esquemas como
representaciones de la información.
• Comparación de las dimensiones de la Tierra
usando analogías.
• Valoración de la utilidad del conocimiento
acerca de la forma y dimensiones de la Tierra.
• Interpretación de textos.
• Valoración de la presencia de la atmósfera en el
desarrollo de la vida.
• Elaboración de explicaciones mediante lenguaje
propio y pertinente.
• Investigación acerca de los planetas del Sistema
Solar.
• Comparación de los tamaños y características de
los planetas, tomando como referencia la Tierra.
• Investigación sobre las instituciones que se
dedican al desarrollo de tecnologías vinculadas
con el espacio en Argentina.
• Análisis de la información provista por los
satélites artificiales.
• Exploración de la forma de la Tierra a partir de la
elaboración de modelos.
Actividades
• Realizar investigaciones
bibliográficas en diversas
fuentes.
• Elaborar e interpretar
explicaciones a través de
esquemas y modelos.
• Reflexionar y argumentar
acerca de la estructura y
composición de la Tierra.
• Sistematizar los conocimientos
y elaborar conclusiones acerca
de la forma de la Tierra y sus
movimientos.
• Interpretar datos a partir
de esquemas y comunicar
conclusiones.
• Responder a problemas
y preguntas mediante
realización de modelos.
• Organizar la información para
elaborar informes sobre las
experiencias realizadas.
Evaluación
• Multibloc: fichas 28 a
31, láminas “Los recursos
de cada subsistema” y
“El sistema solar y los
movimientos”.
• INVAP (investigaciones
aeroespaciales): www.invap.
com.ar
• Comisión Nacional de
Actividades Espaciales:
www.conae.gov.ar
Recursos
10
Objetivos
• Reconocer los
movimientos aparentes
del Sol y los planetas.
• Explicar la secuencia de
los días y las noches y
de las estaciones a partir
de los movimientos de
rotación y traslación de
la Tierra.
• Identificar la relación
entre los movimientos
del sistema Sol-TierraLuna.
• Interpretar los eclipses
de Luna y los de Sol.
• Comprender las fases
de la Luna.
Capítulo
8
El cielo visto
desde la Tierra
Planificación
Actitudinales:
• Interesarse por comprender los fenómenos celestes.
• Valorar las consecuencias de los movimientos de los
astros.
• Respetar las precauciones al observar los eclipses de Sol.
• Valorar la investigación astronómica.
Procedimentales:
• Observación sistemática del cielo y de los movimientos
aparentes del Sol y la Luna.
• Búsqueda de información sobre las constelaciones.
• Análisis del movimiento de rotación de la Tierra y su
relación con los husos horarios.
• Diseños de observaciones que evidencien el movimiento
de rotación de la Tierra.
• Análisis de las consecuencias del movimiento de
traslación de la Tierra alrededor del Sol.
• Interpretación de imágenes y elaboración de conclusiones
a partir de ellas.
• Análisis del movimiento de traslación de la Luna alrededor
de la Tierra.
• Comprensión y descripción de las fases de la Luna.
• Análisis de los fenómenos terrestres relacionados con el
Sol y la Luna.
• Investigación sobre los observatorios astronómicos en
nuestro país.
Conceptuales:
• Movimientos aparentes del Sol y los planetas.
• Las fases de la Luna.
• Las constelaciones.
• Los husos horarios.
• Eclipses de Luna y de Sol.
• El sistema Sol-Tierra-Luna.
Contenidos
• Interpretación de los movimientos aparentes y
reales de la Tierra y el Sol.
• Búsqueda de información sobre constelaciones.
• Interpretación de las consecuencias del
movimiento de rotación de la Tierra a partir de
representaciones gráficas.
• Búsqueda de explicaciones sobre la variación
horaria alrededor del planeta.
• Interpretación de imágenes que representan el
movimiento de traslación de la Tierra alrededor
del Sol.
• Análisis de las consecuencias del movimiento
de traslación.
• Análisis e interpretación del movimiento de
traslación de la Luna alrededor de la Tierra.
• Análisis e interpretación del sistema Sol-TierraLuna.
• Descripción de las posiciones relativas de los
astros en los diversos eclipses.
• Búsqueda de información sobre observatorios
astronómicos en la Argentina.
Actividades
• Leer información en diversas
fuentes y producir textos
propios.
• Elaborar explicaciones
y argumentar mediante
esquemas y modelos.
• Relacionar los movimientos
de la Tierra con las diferencias
de temperatura y de duración
del día y la noche durante
las estaciones del año, en los
hemisferios sur y norte.
• Sistematizar la información y
elaborar conclusiones sobre
la forma y movimientos de la
Tierra.
• Interpretar datos de tablas
comparativas, de esquemas y
otras representaciones.
• Realizar descripciones y
formular explicaciones
personales sobre los cambios y
regularidades observados.
• Resolver problemas y
responder preguntas a
partir de observaciones y
descripciones.
• Elaborar informes sobre las
experiencias realizadas y los
modelos explicativos utilizados.
Evaluación
• Multibloc: fichas 32 a 34 y
Club de ciencias.
• La NASA en español: http://
www.nasa.gov/about/
highlights/En_Espanol.html
• Complejo Astronómico
“El Leoncito”: https://www.
casleo.gov.ar
• Planetario de Buenos Aires:
http://www.planetario.gov.
ar/indexnuevo.html.
Recursos
11
9
El Sistema
Solar en
movimiento
Capítulo
• Conocer e identificar los
astros que componen el
Sistema Solar.
• Representar e
interpretar esquemas
y modelos del Sistema
Solar.
• Valorar la astronomía en
el desarrollo científico y
tecnológico.
Objetivos
Actitudinales:
• Reconocer el valor de la observación en la producción de
conocimientos.
• Valorar la evolución de la tecnología y su impacto en la
producción de conocimientos.
• Interés por conocer la labor de investigación de los
astrónomos.
Procedimentales:
• Observación de los componentes del Sistema Solar.
• Exploración de los planetas y otros elementos del Sistema
Solar.
• Comparación de los planetas y otros astros del Sistema
Solar.
• Exploración de los componentes del Sistema Solar a través
de modelos.
• Estimación de medidas astronómicas mediante analogías.
Conceptuales:
• El Sistema Solar.
• Los planetas.
• Dimensiones relativas de los componentes del Sistema
Solar.
• Los componentes del Sistema Solar.
Contenidos
• Estimación de distancias astronómicas mediante
comparaciones.
• Observación de imágenes y exploración de la
constitución del Sistema Solar.
• Búsqueda de información sobre exploraciones
astronómicas del Sistema Solar.
• Utilización de imágenes para representar las
posiciones, dimensiones y movimientos de los
astros del Sistema Solar.
• Caracterización de los movimientos de los
constituyentes del Sistema Solar.
• Producción de textos a partir de la búsqueda de
información orientada.
• Investigación sobre la historia del conocimiento
de los planetas, constelaciones y asteroides.
• Investigación sobre instrumentos de
observación en astronomía.
Actividades
• Buscar información en textos y
realizar producciones propias.
• Interpretar explicaciones,
esquemas y modelizaciones.
• Reflexionar y argumentar
acerca de las características de
planetas, satélites y asteroides.
• Estimar las dimensiones
astronómicas mediante
analogías.
• Sistematizar los conocimientos
y elaborar conclusiones sobre
las órbitas y el movimiento de
los astros del Sistema Solar.
• Interpretar datos de imágenes,
gráficos y tablas comparativas.
• Formular explicaciones
personales acerca de los
cambios y regularidades
observadas mediante modelos.
• Responder a problemas y
preguntas con observaciones.
• Comprender los cambios y
evoluciones del conocimiento
y su provisionalidad a la luz de
nuevas tecnologías.
• Elaborar informes sobre
las experiencias realizadas
con modelos, imágenes y
esquemas.
Evaluación
• Multibloc: fichas 35 a 38.
• NASA. Encontrar un planeta:
http://spaceplace.nasa.gov/
barycenter/sp/
• Skoool. La Tierra y el
espacio: http://media.educ.
ar/skoool/2010/ciencia/
earth_and_beyond/
• Asociación Argentina
de Astronomía: www.
astronomiaargentina.org.ar
Recursos
Algunas orientaciones para la enseñanza de las ciencias
Iniciaremos esta guía didáctica revisando cómo han cambiado los objetivos de la enseñanza de las ciencias naturales y las razones de tal cambio. Además, reflexionaremos sobre
cómo se hacen efectivos los cambios.
Una de las razones por las cuales los objetivos de la enseñanza de las ciencias han cambiado es porque docentes, investigadores, diseñadores de currículums y evaluadores hemos
tomado conciencia de que no es necesario para todos los ciudadanos conocer de memoria
la clasificación de los seres vivos ni enunciar la tercera ley de Newton para explicar ciertos
fenómenos. Lo que ofrecemos, a la luz de la didáctica de las ciencias, son conceptos, habilidades y estructuras o modos de pensamiento y acción que permitan a los estudiantes resolver problemas y controversias de manera individual y colectiva. Más importante que conocer
hechos y conceptos científicos es que, de acuerdo con su contexto y predilecciones, los ciudadanos puedan participar en tomas de decisiones individuales y colectivas en cuestiones
relativas a las ciencias naturales. El objetivo de la enseñanza de las ciencias está concebido
como la contribución a la formación de ciudadanos mejor preparados para un mundo cuya
única certeza es que está en constante cambio.
Respecto de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales destacaremos algunas inquietudes. ¿Qué conocimientos científicos son necesarios para nuestra época?
¿Cuáles son los conocimientos científicos útiles en el contexto urbano y cuáles, en el rural?
¿Qué conocimientos son ineludibles en la escuela? ¿Qué relevancia damos a los procedimientos? ¿Qué necesitamos los docentes para dar respuestas a estas demandas? Tales
cuestiones emergen necesariamente ante el volumen de información disponible en la
actualidad, la brecha cada vez más amplia entre los sectores urbanos y rurales y el creciente desarrollo de la ciencia. Esta guía didáctica no se reduce a un programa de contenidos
conceptuales; además, busca ayudar al docente en su recorrido. Los materiales educativos sostienen al saber como herramienta, centrándose, por un lado, en un conjunto de
conceptos básicos que posibiliten la comprensión de la realidad que se vive hoy. Además,
ponemos el acento en un conjunto de procedimientos que contribuyan a sistematizar
modos de pensar, hacer y concebir las ciencias naturales. Por otro lado, estos criterios contribuyen a organizar el gran caudal de conocimientos actuales, siempre con el objetivo
de resolver problemas. En este último plano, promovemos que el estudiante se vea estimulado por este flujo continuamente renovado y sea capaz, a la luz de los conocimientos
construidos social e individualmente, de reconocer aquellas preguntas que admiten una
respuesta científica.
Paralelamente, se contribuye a que el docente (en actividad y en formación) disponga de
las herramientas necesarias para poder actualizar sus conocimientos continuamente, gestionando la adquisición de información de manera autónoma y adaptando dicha información al contexto en que le toca ejercer su profesión. Los libros ofrecen, así, en primer lugar,
la selección de contenidos en función de la realidad contextual, ayudan a estructurarlos, a
situarse frente a ellos, a conocer sus campos de validación e, inclusive, a producirlos. Para
atender a estas situaciones contribuimos a dar cabida a una relación con los docentes y a
ofrecer alternativas para canalizar inquietudes.
¿Cómo se mejora la calidad de enseñanza de las ciencias naturales? ¿De qué forma los
conocimientos científicos, tan necesarios para la comprensión del mundo, pueden ser enseñados, ejercitados, experimentados, reflexionados, aprendidos y evaluados en el contexto de
las variadas aulas? ¿Cómo se puede actuar para volver significativas las experiencias de los
12
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
Acerca de los objetivos: para que no sean solo expresiones de anhelo
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
estudiantes con las ideas científicas? Y, por último y no menos importante, ¿cómo ayudar a
que los docentes den respuestas a las demandas permanentes de la educación formal y no
formal, urbana y rural?
La búsqueda de respuestas a tales cuestiones demanda la construcción de conocimientos relacionados con el proceso de enseñanza y de aprendizaje. En esta guía didáctica nos
basamos en la investigación educativa, la que tiene un papel clave en el mejoramiento de la
educación científica porque amplía nuestra concepción de la enseñanza y del aprendizaje
en ciencias naturales.
En este sentido, cambiar la realidad de la educación científica es una exigencia que responde a una preocupación legítima. Los esfuerzos por asegurar que todos accedan al conocimiento científico responden también al compromiso ético de contribuir a disminuir las
desigualdades, poner fin a la exclusión, terminar con el monopolio del conocimiento asociado a la concentración del poder y posibilitar –a través de la educación y de la científica en
particular– que todos y cada uno de los ciudadanos desarrollen al máximo sus potencialidades. Es posible pensar en una educación concebida como experiencia global, a lo largo de
toda la vida, que favorezca el progreso de todas las personas y de las generaciones futuras
hacia sociedades en paz, cada vez más justas, democráticas y sostenibles.
Pero, como no queremos que sea solamente una expresión de anhelo, desde esta guía
nos proponemos ofrecer herramientas didácticas, dispositivos educativos y soluciones concretas a las dificultades que ofrece hoy la enseñanza de las ciencias en las aulas. Y sobre esa
plataforma de diseño de unidades didácticas, formación experimental, utilización de lenguaje científico, apropiación de las ideas que aportan los experimentos y evaluaciones efectivas,
diseñamos esta producción bibliográfica que, esperamos, sea de utilidad a docentes, investigadores y diseñadores de currículums.
En estas páginas nos familiarizaremos con los modos de enseñanza de las ciencias naturales más investigados. Les propondremos actividades que puedan resultar potentes en el
contexto de nuestras aulas con una serie de ejemplos, analogías y experimentos que sirvan
para ilustrar y aplicar los hallazgos de tales investigaciones a nuestra enseñanza.
En un campo de reciente constitución y en franco desarrollo como es la didáctica de las
ciencias naturales, es deseable buscar coincidencias y aproximaciones frecuentes entre la
producción de la investigación educativa y las propuestas áulicas tendientes al mejoramiento de la calidad de la enseñanza de las ciencias naturales en todas las regiones de nuestro
país, tanto urbanas como rurales. Esto puede dotar a los docentes de nuevas herramientas
tales como:
• estrategias probadas,
• analogías fructíferas, recursos eficaces,
• nuevos instrumentos de evaluación,
• desarrollo de unidades didácticas en contextos,
• diseños experimentales económicos, rápidos y útiles,
• modos de acompañamiento del aprendizaje más versátiles
y adaptados a las realidades de nuestros estudiantes.
Deseamos que nuestros docentes puedan sentirse acompañados en su realización profesional, con un modo flexible en su quehacer cotidiano, dondequiera que sea que les toque enseñar.
13
La escuela es un sitio único para aprender a mirar el mundo de las ciencias de la mano
docente: los estudiantes tienen una curiosidad creciente, están llenos de asombro y con
deseos de explorar el entorno. Si ciertos conceptos no se aprenden en la escuela, son difíciles
de adquirir de manera autónoma. Los docentes de la escuela primaria tienen en sus manos
la oportunidad de ayudar a construir las bases del pensamiento científico en los niños.
Nos referimos a sentar las bases del pensamiento científico en el sentido de educar la
curiosidad natural de los estudiantes hacia hábitos del pensamiento más sistemáticos y más
autónomos. El gran objetivo de la educación formal es ayudar a construir individuos con
voluntad. En un mundo tan velozmente cambiante, la voluntad de acción, de trabajo y de
superación es la mejor herramienta de que se puede dotar a los estudiantes. Un aspecto
ineludible en el camino de la construcción de la voluntad es la laboriosidad. La construcción de conceptos y habilidades en ciencias requiere laboriosidad. Al solicitarles la realización
de actividades, de experimentación y búsqueda de información, estamos contribuyendo a la
construcción de esta habilidad. Todo el desarrollo de estrategias de pensamiento científico
contribuye a construir la laboriosidad. Por ejemplo, ayudándolos a:
• Encontrar regularidades en el entorno natural que los inviten a hacerse preguntas.
• Elaborar explicaciones posibles sobre lo que observan.
• Pensar en formas de poner a prueba sus hipótesis.
• Intercambiar ideas con otros.
• Sustentar sus afirmaciones con evidencias.
• Buscar pruebas detrás de las afirmaciones que escuchan.
• Buscar preguntas que admiten una respuesta científica.
Se trata, finalmente, de ayudarlos a incrementar el deseo natural de conocer el mundo
que todos los niños traen a la escuela. A través de la enseñanza de las ciencias naturales ayudamos a construir estrategias de pensamiento que posibilitan comprender cómo
funcionan las cosas y les permiten pensar por ellos mismos. Este aspecto de la construcción del conocimiento otorga satisfacción. Se logra a través de la laboriosidad y permite
a los estudiantes distinguir un aspecto fundamental en la construcción de la voluntad: la
satisfacción, perdurable y lograda a través del esfuerzo, del placer, efímero e instantáneo.
La satisfacción que se obtiene al comprender mejor el mundo alimenta la curiosidad y es
intransferible.
En esa construcción participamos los docentes, porque
brindamos estabilidad y confianza en el tránsito escolar,
en el fortalecimiento de la acción educativa. El acompañamiento docente en la generación de autonomía
se plasma a través de la enseñanza de las ciencias naturales, en las actividades experimentales, tareas de investigación y trabajos en equipos. Además del compromiso conceptual que estas actividades demandan, del
desarrollo de habilidades de procedimientos que logran
los estudiantes en este tránsito, el valor ineludible está
puesto en el desarrollo de actitudes, pensadas para el
logro del fin último de la educación.
14
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
Un aporte para organizar la enseñanza de las ciencias naturales
A manera de fundamento: cómo promover aprendizajes críticos
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
Queremos promover aprendizajes críticos y significativos en nuestros estudiantes.
Sabemos que el aprendizaje significativo se caracteriza por la interacción entre la nueva
información y el conocimiento previo. En ese proceso, que no es arbitrario, la información
que les ofrecemos adquiere significados para el estudiante y el conocimiento previo se enriquece, se vuelve más diferenciado, más elaborado y, sobre todo, cobra sentido.
Además de saber qué es el aprendizaje significativo, conocemos estrategias facilitadoras,
como los organizadores previos, los gráficos, los cuadros y los esquemas. Esto ayuda a nuestros estudiantes a reorganizar la información y dar sentido a los aprendizajes. Por ello les solicitamos esta actividad a lo largo de los capítulos.
Cuando hacemos referencia a la diferenciación progresiva, nos referimos al principio programático en la enseñanza de las ciencias naturales según el cual las ideas más generales e
inclusivas del contenido se presentan al inicio de cada capítulo y, progresivamente, van siendo diferenciadas en términos de detalle y especificidad temática.
Por otro lado, la programación del contenido no solo proporciona diferenciación progresiva sino que también explora, explícitamente, relaciones entre las diferencias y similitudes
relevantes y reconcilia inconsistencias reales y aparentes. Este es el significado de la reconciliación integradora, pensada en esta guía como principio programático de una enseñanza de
las ciencias naturales volcada hacia el aprendizaje significativo.
La organización secuencial también ha sido observada en la programación del contenido con fines explícitos de enseñanza. Fue pensada al secuenciar los tópicos de manera
coherente (observando los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integrativa) con las relaciones de dependencia naturalmente existentes entre ellos en las ciencias
naturales.
La consolidación, como otro principio programático de una enseñanza que objetiva el
aprendizaje significativo, se pone de manifiesto en las actividades pensadas para los estudiantes. Rescatar las ideas previas es una derivación natural de la premisa de que el conocimiento previo es la variable que más influye en el aprendizaje subsecuente.
En este contexto, los organizadores previos que presentamos en los capítulos, a manera de preguntas, son tenidos en consideración como materiales introductorios presentados
antes del material de aprendizaje en sí mismo, en un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad, para servir como puente entre lo que el estudiante ya sabe y
lo que debería saber para que la información del capítulo sea potencialmente significativa o, más importante, para enseñar la relacionabilidad del nuevo conocimiento con el conocimiento previo
del estudiante.
Los diagramas nos indican las relaciones entre los
conceptos y buscan reflejar la estructura conceptual
de la información que buscamos enseñar con diferentes estrategias. Construirlos, “negociarlos”, presentarlos, rehacerlos, son procesos altamente facilitadores de un aprendizaje significativo.
Estos fundamentos didácticos y pedagógicos sustentan la guía docente y la secuencia de contenidos
de Ciencias Naturales 5.
15
El lenguaje es el pilar fundamental sobre el que se construye la cultura. Es, fundamentalmente, el instrumento mediador en la acción de enseñar. Por eso, cuando enseñamos ciencias naturales, también enseñamos a hablar y escribir. La ciencia misma es una actividad de
comunicación entre pares que va más allá de la experimentación.
Cuando enseñamos, los docentes usamos descripciones expresadas por medio del lenguaje verbal y visual con explicaciones que interpretamos en un nivel simbólico o en un
lenguaje de representaciones. Cuando describimos un fenómeno, nos lo representamos
simbólicamente y nos lo imaginamos. Para explicar los fenómenos utilizamos generalmente un lenguaje gráfico en forma de esquemas, figuras e infografías, entre otros. Los lenguajes están caracterizados por utilizar códigos y formatos sintácticos convencionales y consensuados.
Cuando enseñamos, nos expresamos a través de lenguajes que nos son propios y familiares: escribimos una ecuación o un gráfico y estos símbolos tienen sentido para nosotros. Sin
embargo, para un estudiante, esa sintaxis puede tener escasa significación, ser difícil de interpretar o bien este puede darle otro significado desde su sentido común o desde su conocimiento cotidiano. Otra dificultad es la gran diferencia entre las representaciones mentales
individuales (idiosincrásicas) que construyen los estudiantes y las que tenemos los docentes
sobre los mismos temas. La movilidad mental entre los niveles de representación macroscópico y simbólico y la equivalencia entre las explicaciones dadas en diferentes tipos de lenguajes conforman las destrezas cognitivas de los docentes.
Por eso decimos que el aula es un espacio de comunicación social. Al plantear la clase
como un espacio de comunicación, diferenciamos los conceptos de información y conocimiento, que no son sinónimos. La información es un conjunto de recursos explícitos que
circulan en torno a situaciones de enseñanza y de aprendizaje, tales como el material relativo
a los contenidos conceptuales de un tema (libros, apuntes, videos, material de internet, discurso del docente, etc.), las consignas que los docentes hacemos respecto a las actividades
a realizar, las opiniones de los compañeros, las argumentaciones de los estudiantes, etc. La
información llega mediada por un lenguaje verbal, visual, gráfico, simbólico, gestual, matemático, entre otros, o por combinaciones complementarias de todos estos lenguajes. Cada
lenguaje tiene sus propios códigos y formatos sintácticos aceptados. Es necesario que los
docentes compartamos esos códigos y formatos sintácticos con los estudiantes para poder
establecer una buena comunicación.
El conocimiento es aquella información que está “dentro de la cabeza de cada sujeto”. El
conocimiento de una persona no es accesible a otras mediante los sentidos sino a través de
un diálogo donde el conocimiento se transforma en información, por la mediación de diversos lenguajes.
Cuando nos referimos a la alfabetización científica, estamos haciendo mención al desarrollo de capacidades en el plano cognitivo-lingüístico que tienen que ver con la comunicación.
Y nos referimos a que enseñar ciencias naturales también es enseñar a expresarse en forma
verbal y escrita sobre las ciencias. Y esto significa, entre otras cosas, desarrollar un lenguaje
que les permita a los estudiantes:
• Describir fenómenos.
• Teorizar, dudar y cuestionarse.
16
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
Cómo hablamos en ciencias naturales
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
• Suponer e inferir.
• Explorar, deducir y contradecir.
• Plantear hipótesis.
• Diseñar experiencias.
• Elaborar explicaciones.
• Cuestionar y debatir.
• Registrar, confrontar y justificar.
• Demostrar, verificar y concluir.
• Organizar la información para elaborar informes.
• Concluir, comentar y generalizar, etc.
Por ello, el acto de enseñanza no involucra solo un sistema de presentación de información, donde el docente emite mensajes, sino que lo entendemos como un acto de comunicación donde los mensajes serán decodificados por los estudiantes con significaciones y
sentidos similares a los que intentamos hacer construir los docentes.
Las preguntas también son parte de un lenguaje que cumple un papel didáctico. Cuando
los docentes preguntamos, nos referimos a aquello que creemos que el estudiante sabe o
que puede inferir. La pregunta sirve para:
• enfatizar,
• focalizar,
• generar un pensamiento,
• refirmar una idea y
• organizar el pensamiento en un formato propio.
Generalmente el estudiante pregunta acerca de lo que no sabe. Para ello debe reconocer
lo que sí sabe, es decir que tiene que poder vigilar su propio conocimiento y su capacidad
de comprensión, ya que saber hacer una pregunta es poder decir “no entendí” o, en el mejor
de los casos, “quiero saber más”. La calidad y oportunidad de las preguntas de los estudiantes
son criterios que sirven para evaluar su comprensión e interés por el conocimiento y forman
parte de la comunicación en el aula.
17
Interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad (CTS)
Las interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad ofrecen situaciones de enseñanza en
un contexto de aprendizaje que está vinculado con el hecho de que los contenidos conceptuales científicos no tienen sentido por sí mismos sino por el contexto de aplicación. El enfoque CTS
cuestiona la realidad preguntando para qué sirve aquello que sabemos.
¿Por qué es importante buscar contextos de enseñanza y de aprendizaje? Porque los contextos integran la vida cotidiana en las clases de ciencias, elevan la motivación para aprender ciencias, facilitan su aprendizaje y son menos abstractos que muchos conceptos científicos.
Las siglas CTS sirven para reconocer hoy un movimiento de reforma de la educación a nivel
mundial que se integró formalmente como una corriente en la década de 1980.
Las experiencias al respecto se han dirigido a todos los niveles de la educación formal. En una
sociedad cada vez más involucrada con la ciencia y la tecnología, se hace necesario promover la alfabetización científica y tecnológica para capacitar a todas las personas de forma tal que estas puedan
tomar decisiones responsables en cuestiones relacionadas con la calidad de las condiciones de vida.
Por ello, ofrecer este enfoque en Ciencias Naturales 5 nos parece una contribución a la alfabetización
científica y a la enseñanza de habilidades que permiten a los estudiantes resolver problemas.
El propósito del enfoque CTS es, también, ofrecer una ayuda a los docentes para que puedan responder a los intereses de los estudiantes relativos a los fenómenos de la vida cotidiana.
También pretende que los docentes sean una ayuda en la preparación de los estudiantes para
vivir en el mundo actual y el futuro, con las características culturales de su región.
Está probado que las situaciones didácticas con enfoque CTS sostienen la motivación de
estudiantes y docentes. Esta motivación depende, en gran medida, de cómo presentamos los
problemas y de las estrategias que proponemos en el proceso de enseñanza, así como de las
expectativas optimistas del propio docente respecto de los logros de cada estudiante.
Las principales estrategias utilizadas en el enfoque CTS son, entre otras:
1. Resolución de problemas abiertos que incluyen la toma razonada y democrática de decisiones.
2. Elaboración de proyectos en pequeños grupos cooperativos.
3. Realización de trabajos prácticos de campo.
4. Juegos de simulación y de roles.
5. Participación en foros y debates.
6. Presencia de especialistas en el aula o consulta a expertos.
7. Implicación y actuación civil activa en la comunidad.
Al referirnos a estas situaciones, podemos pensar en diseñar unidades didácticas con enfoque CTS que planteen situaciones que relacionen la ciencia, la tecnología y la sociedad con tres
modalidades diferentes. Estas modalidades tendrán diferentes enfoques didácticos según sean
casos reales y actuales, casos reales e históricos o casos ficticios pero verosímiles.
Caso 1: de la arena a la fibra óptica. Un caso CTS histórico vinculado
con los materiales y su transformación por el calor
La nota histórica
Se desconoce el momento exacto en que el hombre descubrió el vidrio. También se desconoce
cómo logró producirlo. Sí se sabe que aprendió a obtenerlo, descubrió sus propiedades y le encontró
diversas utilidades.
18
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
Un nuevo enfoque en la enseñanza de las ciencias
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
Hay dos hipótesis probables sobre el origen del vidrio. Una de ellas está relacionada con meteoritos que caían en la arena. Al caer, estos cuerpos sumamente calientes fundían la arena y formaban bloques y trozos de vidrio que habrían llamado la atención de los hombres de la
Antigüedad. Otra versión señala que los pueblos nómades que se desplazaban por las orillas del mar usaban algas secas para encender
sus fogatas en la playa. Al apagarse la fogata, encontraban trozos de vidrio en el sitio donde habían encendido el
fuego.
Luego, cuando los hombres aprendieron a obtener
vidrio, comenzaron a fabricar objetos que usaban como
adornos (cuentas de collar y abalorios). La tecnología del
procesamiento del vidrio fue muy desarrollada en Egipto.
Pasaron muchos años hasta que los fenicios desarrollaron la técnica del soplado del vidrio. Este nuevo procesamiento cambió el uso que se le dio al vidrio pues sirvió
para fabricar recipientes, como botellas y vasijas.
En la actualidad, las conexiones de redes de datos
están formadas por fibras ópticas, que son haces de
fibras hechas de vidrio. Uno de los pilares fundamentales
de la tecnología de la comunicación es el vidrio.
Implicaciones didácticas
Este breve relato histórico, si bien no plantea controversias, contextualiza los conceptos claves y estructurantes del estudio de los materiales y su transformación. Esos conceptos estructurantes son: comportamiento, estructura, procesamiento y propiedades.
La utilidad didáctica de la historia de los materiales es potente a la hora de enseñar los atributos críticos y los conceptos estructurantes ligados a los materiales. Es potente porque nos
muestra las principales propiedades y características del material que resultaron útiles en sus orígenes. Es, también, una fuente de preguntas que admiten respuestas científicas. Pone a la pregunta en el centro del aprendizaje.
Tradicionalmente, la vía clásica para enseñar los conceptos ha sido ir de la teoría a la práctica
y volver de esta a la teoría. Por ejemplo, cuando se realizan actividades experimentales, generalmente se tiene como objetivo comprobar algún concepto que ha sido contemplado en actividades teóricas. Sin embargo, pensamos que la forma de generar el interés por los conceptos es
ir de las preguntas a las respuestas y viceversa, con lo que se minimiza la brecha existente entre
la teoría y la práctica.
Este caso CTS histórico nos ofrece la oportunidad de preguntar sobre muchos aspectos científicos y tecnológicos vinculados al vidrio que impactan en la sociedad. Es una situación que
no está axiomatizada sino que ubica a los conceptos en un contexto que muestra la necesidad
de comprensión, la posibilidad de realización, la inteligibilidad de los procesos y la utilidad del
material.
La sugerencia didáctica en el diseño de unidades CTS es que los estudiantes elaboren cuestionarios que reflejen sus inquietudes. Esos cuestionarios son los que usaremos al inicio y al
final del desarrollo de la unidad, marcando un antes y un después del aprendizaje. Esto sirve
para poner en evidencia el avance del aprendizaje y la autonomía con que lo lograron.
19
1. ¿Qué características particulares del vidrio llaman la atención de las personas?
2. ¿Cómo habrán sido los primeros trozos de vidrio en la Antigüedad? ¿En qué se parecían y en qué se distinguían de los actuales?
3. ¿Cuál es la relación entre los meteoritos y la arena? ¿Por qué suponen que “las altas
temperaturas” fundían la arena? ¿Qué generaba tanto calor?
4. ¿Tiene asidero la hipótesis del origen del vidrio a partir de fogatas con algas secas?
¿Qué contienen las algas que hacen posible que la arena se derrita? ¿A qué temperatura se
funde el vidrio?
5. ¿Eran transparentes los vidrios en la Antigüedad? ¿Qué significa “vidrio”?
6. ¿Cómo se procesaba y usaba el vidrio antes del establecimiento de la técnica de soplado?
7. ¿Qué significa “soplar y hacer botellas”? ¿A qué refiere ese dicho popular?
8. Indiquen, justificando, cinco utilidades que le darían a un trozo de vidrio.
9. ¿Las personas que trabajan en vidrierías están expuestas a algún riesgo? ¿Cuáles?
10. Expliquen con sus palabras qué son las fibras ópticas. Busquen información y describan las tres aplicaciones más sorprendentes en su opinión.
También es posible realizar experimentos para enriquecer la actividad. En relación con este
caso, la producción de “caramelo” por fundición de azúcar es una experiencia que muestra aspectos fundamentales de la transformación de los materiales por el calor. En la experiencia se ponen
en juego contenidos procedimentales de gran relevancia en la alfabetización científica, como:
• Relacionar los conceptos estudiados con otros aspectos de la vida cotidiana.
• Vincular las características del material procesado en la experiencia con el vidrio.
• Discutir fundamentadamente acerca del origen del vidrio.
• Argumentar sus opiniones sobre la base de la experiencia.
• Relacionar las propiedades del vidrio con su comportamiento.
• Investigar en fuentes diversas para responder preguntas.
• Organizar la información para poder comunicarla en forma oral y escrita.
Evaluación
De hecho, como norma general, la evaluación tenderá a ser más válida
cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje.1
Si se recupera el contexto de aprendizaje en la evaluación, hay mayores posibilidades de
que se recuerden los conceptos aprendidos. Por ello, las evaluaciones sugeridas en la enseñanza
en contexto tienden a alentar la producción escrita de los estudiantes.
En general, los instrumentos de evaluación utilizados para los aprendizajes en contextos
son variados: informes escritos y orales de investigaciones y experimentos, participación en
debates y elaboración de pequeños proyectos, entre otros.
Sugerimos que los criterios de evaluación queden claramente establecidos de antemano, a
fin de minimizar la incertidumbre de los estudiantes y optimizar los resultados de la producción.
1. Pozo, J.I., El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos. Los contenidos en la reforma, Santillana, Madrid, 1992.
20
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
Cuestionario orientador
De manera orientativa, y siempre adaptándolos al contexto de enseñanza y a las situaciones
aúlicas que nos toquen transitar, los criterios de evaluación de los casos CTS pueden ser:
• Los informes orales y escritos presentan una estructura original y organizada.
• Los contenidos y objetivos del trabajo se presentan adecuadamente.
• Se observa una producción personal apropiada y pertinente.
• El vocabulario es amplio y preciso.
• El informe tiene claridad y mantiene la corrección ortográfica y sintáctica.
• Los análisis de los aspectos conceptuales son adecuados.
• Se tratan con rigor las informaciones.
• La búsqueda bibliográfica ha sido variada y pertinente.
• La presentación se realizó en la fecha indicada.
• Las referencias bibliográficas están correctamente identificadas.
Caso 2: ¿Alimentos saludables? Una simulación educativa
sobre los alimentos y la salud
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
La noticia ficticia
Los estudiantes de 5 grado C de la escuela de Villa Margarita han realizado actividades para organizar un viaje de estudios a Córdoba. Discutieron sobre los modos de trabajar y decidieron solicitar
colaboración a comercios e instituciones de la zona. Ayudados por la docente, redactaron notas, que
acercaron a los comercios, relatando la situación y solicitando colaboración, a fin de poder realizar un
viaje que no les demandara mayores gastos a las familias.
Se realizó una reunión de padres y allí se les informó que habían conseguido una donación de:
• 150 bolsas de papas fritas,
• 60 paquetes de palitos fritos,
• 90 bolsas de bizcochos con grasa,
• 5 bolsas de caramelos y
• 70 latas de gaseosas.
Los padres manifestaron preocupación por la calidad de los alimentos que consumirán sus hijos
durante el viaje. Algunos sugieren que los chicos lleven viandas con frutas. Otros proponen que las
donaciones se vendan en la cantina del colegio para que no sean sus hijos quienes consuman todos
esos alimentos. Los padres de un niño diabético solicitan firmemente que, por solidaridad con su hijo y
para cuidar a los otros compañeros, no se consuman gaseosas azucaradas durante el viaje.
Al fin de la reunión se decide que, a la mayor brevedad posible, se presentarán propuestas para
decidir sobre el destino de las donaciones y la dieta de los niños durante el viaje.
La controversia está planteada. Hay varias soluciones posibles. La propuesta consiste en generar un debate con juegos de rol y que los estudiantes se pongan en la piel del actor social que
defiende su postura. Si bien la noticia es ficticia, se busca una toma de decisiones argumentada
y fundamentada sobre la base de información real.
Objetivos
Entre los objetivos didácticos de esta unidad cabe distinguir los que caracterizarían a todos
los casos simulados planteados desde la perspectiva CTS en relación con los hábitos de alimentación. Esos objetivos podrían enunciarse como sigue:
21
¿Qué sabemos y qué opinamos sobre el tema?
Este cuestionario pre y postinvestigación abre la posibilidad de generar en los estudiantes la
necesidad de apropiarse de conceptos y criterios para fundamentar sus argumentos en la toma
de decisiones. Por otra parte, orienta la búsqueda bibliográfica y, finalmente, pone en evidencia
el aprendizaje de conceptos en el contexto de la controversia.
¿Qué es la alimentación? ¿Un elemento de la salud? ¿Tiene relación con la cultura? ¿Es una cuestión social o se trata de una conducta individual en la que cada cual tiene sus gustos?
¿Pueden modificarse los hábitos alimentarios de una sociedad?
¿La educación sobre la alimentación debe enfocarse desde aspectos nutricionales o desde aspectos
culturales?
¿Qué son preferibles, las comidas tradicionales o las modernas comidas rápidas? ¿Cuál es el criterio
de tu elección?
¿Cuáles son los nutrientes deseables en una alimentación saludable? ¿En qué se distinguen de los
alimentos conseguidos en la donación?
¿Es aceptable el consumo de los alimentos conseguidos? En caso afirmativo, ¿en qué condiciones?
Evaluación y cierre
Generalmente, los instrumentos de evaluación de las actividades con enfoque CTS son informes elaborados en relación con las búsquedas de información para participar en el debate. El
debate mismo suele ser un instrumento de evaluación. Otro instrumento es el informe escrito y
el portafolio con toda la información recogida para dar solvencia al debate.
Los criterios, como ya lo hemos mencionado, nos permiten, entre otras cosas, orientar las actividades, valorar el uso responsable de términos específicos y pertinentes, la solvencia en la argumentación de las posiciones frente a la controversia.
22
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
• Desarrollar hábitos de búsqueda de información sobre temas tecnocientíficos socialmente
relevantes a partir de la selección, análisis y valoración de la información disponible.
• Comprender la dimensión valorativa y las controversias de los temas relacionados con las
ciencias, y asumir la necesidad de participar en las decisiones que los orientan y controlan.
• Participar en procesos simulados de toma de decisiones sobre temas de relevancia social.
• Analizar los intereses y valoraciones de las diversas formas de cultura alimentaria sobre los
que se centra la decisión de esta controversia.
Evaluación: técnicas, objetivos
y criterios
Conocimiento didáctico del contenido
En este apartado, interesa especialmente referirnos a un aspecto relacionado con el conocimiento profesional de los docentes. Una línea de investigación en didáctica de las ciencias es
el conocimiento didáctico del contenido. Esta expresión hace referencia a la relación entre
el conocimiento de la disciplina y el conocimiento didáctico. Más allá de saber los contenidos
de ciencias y contar con sólidas bases en pedagogía, los docentes parecemos contar con un
tipo de conocimiento que nos permite transformar didácticamente el contenido en actividades de aprendizaje significativas para nuestros estudiantes. Es una combinación de conocimiento disciplinario, didáctico y pedagógico siempre enriquecido por la experiencia. Es el
resultado de ‘‘pensar las ciencias naturales’’ con el propósito de:
• motivar,
• sorprender,
• despertar la curiosidad,
• generar interés y dar sentido.
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
Esto es una consecuencia de la reflexión constante sobre los temas, ejemplos, explicaciones, analogías, metáforas, representaciones, actividades, experiencias, preguntas, problemas
que son apropiados para estudiantes en contextos variados y favorecen aprendizajes más significativos. Desde esta perspectiva, el conocimiento didáctico del contenido determina, entre
otras cosas, qué ideas y conceptos de ciencias naturales los docentes consideramos relevante enseñar, o qué tipos de preguntas, problemas o experiencias elegimos para introducir un
tema, identificar las ideas previas de nuestros estudiantes y ayudarlos a construir nuevos conceptos.2
También nos interesa describir una forma de documentar el conocimiento didáctico del
contenido. Esta propuesta nos permite organizar nuestras ideas respecto del tema a enseñar
y nos ayuda a reflexionar acerca de los propósitos, las dificultades de enseñanza y las formas
de evaluar el conocimiento. Mostraremos un instrumento diseñado por Loughran, Mulhall y
Berry3 que es útil para reflejar la representación del contenido (CoRe). Mediante el CoRe se
logran documentar las ideas centrales aplicadas durante la enseñanza, es decir:
• los objetivos de los docentes;
• el conocimiento de las concepciones alternativas de los estudiantes y las dificultades de
aprendizaje;
• la secuenciación apropiada de los temas;
• el empleo eficaz de analogías y ejemplos;
• las formas de abordar el entramado de ideas centrales;
• los experimentos, problemas y proyectos que los docentes proponemos durante la clase;
• y las formas ingeniosas de evaluar la comprensión, entre otras.
El CoRe se presenta como una serie de preguntas orientadoras que nos guían en la organización de la tarea áulica.
2. Talanquer, V. Formación docente: ¿qué conocimientos distinguen a los buenos maestros de química? Educación química 15 (1), México, 2004.
3. Loughran, J., Mulhall, P. y Berry, A., In Search of PCK in Science: Developing Ways of Articulating and Documenting
Professional Practice, Journal of Research in Science Teaching 41 (4), pp. 370-391, 2004.
23
Preguntas para conocer la representación del contenido de los docentes
Cuando nos referimos a idea central o concepto, la enunciamos como una frase, como una
definición, con “sujeto” y “predicado”. No es el tema porque el tema lo elegimos antes y es sobre
el que pensaremos los conceptos centrales. También tengamos en cuenta que toda definición o
enunciado como una definición es sesgada y deja fuera de la definición ciertos elementos conceptuales que la definición no contempla.
Esta operación de encontrar y enunciar los conceptos centrales es una actividad de reflexión
epistemológica, de construcción del conocimiento y de reflexión sobre el contenido. Podemos
realizar el acercamiento a las ideas a partir de preguntas. Lo hemos hecho a través de preguntas
como ¿qué es un hongo? o ¿qué es el sonido? Bien, las respuestas a esas preguntas son las ideas
centrales del tema elegido.
En ocasiones les solicitamos esa actividad a los estudiantes, pidiéndoles que definan con sus
palabras un fenómeno. Con esa actividad estamos motivando a los estudiantes a buscar en la
información proporcionada los atributos críticos que les permitirán construir una definición con
sus propias palabras.
Ejemplos:
• Un hongo es un microorganismo unicelular que se diferencia de las bacterias por…
• El ADN es un polímero que constituye el material genético de las células.
• La materia puede presentarse en diferentes estados de agregación.
• El sonido es un fenómeno vibratorio que se transmite en forma de ondas.
Es fácil confundir idea o concepto central con contenidos conceptuales, por ejemplo:
• Hongo, micelio.
• Reacción de neutralización.
• Propiedades físicas y químicas.
Estas son listas de conceptos que no indican el concepto elaborado con las conexiones o
nexos que queremos resaltar, desde el punto de vista que queremos enfatizar y el enfoque teórico central (desde el conocimiento didáctico del contenido). Podemos estar pensando en un
enfoque desde el punto de vista energético, estructural, funcional, microscópico, etc.
En la pregunta ¿Qué intentas que los estudiantes aprendan alrededor de esta idea? hacemos
explícitos los objetivos para cada una de esas ideas, por ejemplo:
24
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
1. ¿Qué intentás que los estudiantes aprendan alrededor de esta idea central?
2. ¿Por qué es relevante para los estudiantes aprender esta idea?
3. ¿Qué más sabés sobre esta idea?
4. ¿Cuáles son las dificultades y limitaciones que conlleva la enseñanza de esta idea?
5. ¿Qué conocimiento acerca del pensamiento de los estudiantes influye en tu enseñanza
de esta idea?
6. ¿Qué otros factores influyen en la enseñanza de esta idea?
7. ¿Qué procedimientos empleas para que los alumnos se comprometan con la idea?
8. ¿Qué maneras específicas utilizás para evaluar el entendimiento o la confusión de los
estudiantes sobre esta idea?
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
• Que distingan los metabolitos de los hongos que los hacen patógenos.
• Que relacionen las vibraciones sonoras con movimientos de moléculas.
• Que reconozcan condiciones del huésped que favorecen la colonización por parte de los
microorganismos.
• Que distingan los niveles de organización de la materia reconociendo las propiedades
emergentes de cada nivel.
En estos casos, por lo general, buscamos que se vincule un concepto con un procedimiento
o que se desarrolle un procedimiento como la observación, la posibilidad de relacionar, vincular, deducir, etc. No buscamos solo que “aprendan” un concepto sino que sitúen ese concepto
en determinada circunstancia. Es decir, lo que intentamos es que los estudiantes “les otorguen
sentido” a los conceptos que se ponen en juego. Dicho así, suena vacío o “de receta” y difícil de
poner en palabras. Una forma práctica de reconocer las respuestas a esta pregunta es enunciarlas en voz alta, escuchando y analizando esa respuesta.
¿Por qué es relevante para los estudiantes aprender esta idea? Se refiere no solo a establecer las
bases conceptuales para la construcción de futuros conocimientos sino a la calidad de procedimientos que se desarrollan al aprender este concepto central.
¿Qué más sabes sobre esta idea? Pregunta acerca de todas aquellas relaciones del concepto
central que no se refieren al contenido conceptual sino a los procedimientos, a la forma en que
fue construido el concepto socialmente, a la evolución histórica del concepto, a relaciones del
concepto con la vida cotidiana o con la salud o con cualquier otro contexto. Por ejemplo, la justificación de la introducción de ese concepto en el currículum de la asignatura y otras relaciones
históricas, filosóficas y sociales. Estos aspectos son los que contextualizan los conceptos y le quitan abstracción a la información. No solo motivan sino que vinculan las informaciones científicas
con sus aspectos sociales, históricos y geográficos.
¿Qué dificultades y limitaciones están conectadas a la enseñanza de esta idea? Esta pregunta nos
hace pensar en los aspectos posibles relacionados con los conceptos y procedimientos. Esto es,
en las posibilidades de mostrar los fenómenos reales o en la necesidad de usar representaciones. Una dificultad, por ejemplo, puede ser el carácter abstracto de los conceptos y la necesidad
de modelizar esa realidad. Una limitación en la enseñanza del Sistema Solar, por ejemplo, es
la imposibilidad de realizar observaciones “reales” y la necesidad de recurrir a representaciones.
Otro ejemplo: en la interacción de los materiales con el calor, cuando explicamos mediante el
modelo particulado de la materia, brindamos una modelización de los fenómenos, que requiere
un grado de abstracción en el pensamiento que, en definitiva, constituye una dificultad.
¿Qué conocimientos acerca del pensamiento de los estudiantes influye en tu enseñanza de la idea?
Esto se vincula con el énfasis que podemos poner en ciertos aspectos de la enseñanza, por
ejemplo, si contemplamos el pensamiento mágico, que es bastante frecuente en los niños, el
pensamiento místico o el pensamiento mítico. Ciertos mitos regionales, ciertos pensamientos
religiosos o aspectos culturales influyen en la enseñanza de los conceptos científicos.
¿Qué otros factores influyen en la enseñanza de esta idea? Esta pregunta nos hace tener en
cuenta aquellos aspectos que no están vinculados con los conceptos y procedimientos de
manera directa. Está más relacionada con aspectos estructurales, organizacionales, curriculares, de contexto que con el contenido mismo. Por ejemplo: la carga horaria que le asignamos
a la enseñanza de las ciencias naturales; la disponibilidad de laboratorio y/o materiales para
experimentación; el acceso a bibliografía y otras fuentes, como internet; el número de estudiantes en clase; la ubicación geográfica del establecimiento escolar (urbano céntrico, urbano
periférico, rural, etc.).
25
¿Qué maneras específicas utilizas para evaluar el entendimiento o la confusión de los estudiantes
sobre esta idea? Una pregunta especial para pensar el tema de la evaluación. Podemos evaluar
datos, sabiendo que esto admite una sola respuesta, correcto o incorrecto, sin admitir demasiados matices, apelando a que el estudiante recuerde determinada información. Se ponen en
juego aquí situaciones relacionadas con la memoria y las estrategias que los estudiantes utilizan
para memorizar. Sin embargo, que no lo recuerde no significa que no lo sepa.
Nos interesa especialmente evaluar los procedimientos y habilidades, y estos solo son evaluados en función de las actividades que se realizan en el proceso de enseñanza y de aprendizaje
en el aula. Por ejemplo, cuando trabajamos con situaciones problemas como los casos CTS, la
elaboración de pequeños proyectos y la realización de experiencias nos permiten realizar una
evaluación integral del aprendizaje de aquellos procedimientos en que ponemos énfasis. Así,
evaluamos la utilización de los conceptos en contexto, su funcionalidad y significación.
“La evaluación de los contenidos procedimentales no puede desconocer ni la instancia de la
evaluación de los procesos, ni la propia autoevaluación del docente, en términos de preguntarse:
Lo que hice, ¿fue suficiente para ayudar a este alumno a aprender? ¿Podría haber hecho otra cosa?
¿Podría haber utilizado otros materiales? ¿Podría haber trabajado a partir de otras estrategias didácticas? La calificación final del alumno, para ser coherente, debería conjugar todas estas instancias”.4
Algunas maneras específicas de evaluar el entendimiento o la confusión de los estudiantes
consisten en solicitarles representaciones de la idea con estrategias variadas, como modelos,
analogías, ejemplos, experimentos y relatos vinculados con los conceptos en diferentes contextos. Al mismo tiempo, solicitamos a los estudiantes que relaten cómo pensaron esas estrategias,
cómo las seleccionaron y por qué consideraron que eran más eficaces para mostrar su conocimiento sobre la idea.
En definitiva, se trata de contribuir a que el estudiante tome conciencia de los procesos cognitivos que utiliza, ayudarlo a construir procedimientos metacognitivos para optimizar los procedimientos y habilidades para resolver problemas. Si logramos esto, contribuiremos a la formación de estudiantes creativos, autónomos y con voluntad, que entenderán cuándo, cómo y a
quién pedirle ayuda y dónde encontrar la información que necesitan para resolver un problema.
La inteligencia no es otra cosa que la capacidad de resolver problemas. Una escuela inteligente
es aquella que resuelve exitosamente el problema de la formación de individuos con voluntad.
4. Bixio, C. (1997, b) Contenidos procedimentales. Su enseñanza, aprendizaje y planificación. Rosario, Homo Sapiens.
26
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
¿Qué procedimientos empleas para que los alumnos se comprometan con la idea? La respuesta
a esta pregunta está directamente relacionada con las estrategias didácticas utilizadas. En esta
guía se ofrecen abundantes y variadas actividades, por ejemplo:
• observaciones,
• experimentaciones,
• elaboración de informes,
• búsqueda de información bibliográfica,
• modelización,
• analogías,
• simulaciones,
• trabajos en equipos,
• debates y exposiciones orales,
• elaboración y realización de proyectos.
¿Cómo usar esta guía?
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
El propósito de esta guía didáctica es contribuir al ejercicio profesional de los docentes.
Nuestro aporte, pensamos, es facilitar la planificación en su ejecución y evaluación. Por ello,
nos planteamos una serie de cuestiones que, a modo de inquietudes, compartimos para acordar criterios5:
• Nos preguntamos acerca de las finalidades explícitas e implícitas de los contenidos.
Contemplamos en los objetivos de cada capítulo los propósitos dentro del contexto de
enseñanza, es decir “¿para qué?”. Esto coincide con los propósitos de necesidad y utilidad
de los conceptos.
• Valoramos la estructura teórica central de las ciencias naturales, considerando los conceptos
que permiten establecer relaciones con otras áreas de conocimiento. Este es el propósito de
“Comprometidos con nuestro país”.
• Sustentamos una postura epistemológica en relación con la ciencia, con la jerarquización de
conceptos para la ciencia escolar coherente y actualizada.
• Diseñamos secuencias de actividades que promueven la investigación por parte de los
estudiantes. Estas secuencias facilitan la evolución en la adquisición de los conceptos.
• Abordamos los contenidos específicos en un contexto amplio y valorando los conceptos
estructurantes de las disciplinas. Esto es: pensamos los procesos biológicos desde el punto
de vista de las estructuras que cumplen determinadas funciones. A su vez, entendemos
que se hacen necesarias ciertas funciones vitales solo realizadas por estructuras específicas
seleccionadas por la evolución. En relación con los materiales, la secuencia estructura-composición-propiedades-procesamiento es considerada un concepto estructurante. En relación con el mundo físico, los conceptos estructurantes sobre los que giran las actividades
son las interacciones, los mecanismos y los efectos.
• Promovemos el aprendizaje de procedimientos implicados en las estrategias de pensamiento científico: observación sistemática, descripción rigurosa, formulación de hipótesis,
resolución de problemas, diseños exploratorios, registro y sistematización de la información, entre otros.
• Alentamos el desarrollo de valores básicos y de aquellos relacionados con la ciencia escolar: autonomía, cooperación, respeto por los resultados, pensamiento divergente, paciencia,
entre otros.
• Formulamos situaciones de resolución de problemas concebidas didácticamente en relación con la lógica de los estudiantes, con coherencia científica y adecuada a las necesidades
socioambientales.
• Al organizar la progresión de los contenidos escolares, tomamos como punto de partida las
representaciones que pudieran tener los estudiantes y sugerimos un itinerario posible de
enseñanza hacia la construcción de conceptos cada vez más amplios y complejos.
• Interpretamos los datos significativos que aporta la realización de actividades, pensando en
la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.
5. Ligori, L.; Noste, M. I. (2005). Didáctica de las ciencias naturales: enseñar ciencias naturales. Rosario, Homo Sapiens, 1ª ed.
27
Solucionario
Los seres vivos necesitan alimentarse para incorporar nutrientes. Los
nutrientes proveen la materia para construir los tejidos y la energía
para llevar adelante los procesos vitales. Así, el cuerpo desarrolla actividades que involucran el crecimiento, el desarrollo y la conservación
de la salud.
En este bloque trabajaremos algunos conceptos básicos sobre alimentación y sobre la necesidad de mantener una dieta adecuada para
estar saludables.
Se destaca el reemplazo de la tradicional pirámide nutricional por un
óvalo en el que se incluyen todos los alimentos necesarios para nuestra población. En términos de alimentación saludable, las indicaciones
de alimentación se relacionan con la cantidad de alimentos, su calidad
y un entorno amigable.
Página 17
Seres vivos formados por más de una célula.
Establecemos relaciones y respondemos
6. Los organismos pluricelulares son aquellos seres vivos que están
compuestos por diversos conjuntos de células de distinto tamaño y
forma, que se relacionan y se comunican entre sí.
7. Las células que componen a los organismos presentan formas y
tamaños variados de acuerdo con la función que cumplen. Por ejemplo, las células que forman el intestino delgado tienen muchas prolongaciones en forma de cepillo. Esta forma les permite tener una superficie mayor para absorber nutrientes.
8.
Se agrupan en
Tejidos
Constituyen los
Células
Capítulo 1.
Organismos unicelulares
y pluricelulares
Páginas 10 a 21
Páginas 10-11
Mi lupa de científico
En este capítulo vamos a valorar particularmente los instrumentos que
permiten ampliar los detalles para observar los seres vivos; sobre todo,
los microorganismos. Se invita a observar con detenimiento y describir con detalle lo observado. También se alienta a trabajar en equipos,
ya que otros estudiantes pueden observar detalles que nosotros no
vemos. Así, tras una minuciosa descripción, podremos ir a la búsqueda
de explicaciones de los fenómenos y procesos observados.
Página 13
La unidad funcional de los seres vivos
Relacionamos y elaboramos conclusiones
1. Todos los seres vivos están formados por células, que cumplen la
función de metabolizar y reproducirse. Puede ocurrir que un ser vivo
esté formado por una sola célula y, en ese caso, se lo clasifica como un
organismo unicelular. Si el organismo está formado por más células,
integrando tejidos que funcionan organizadamente, se lo llama organismo pluricelular.
2. Para estudiar las células usamos el microscopio, que es un aparato
que amplifica las imágenes. Es necesario porque las células son muy
pequeñas y, para poder observarlas, hay que amplificarlas. El microscopio está formado por una serie de lentes que, combinadas, permiten
ampliar la imagen de lo que se observa.
Página 15
Seres vivos formados por una sola célula
Elaboramos conceptos
3. Los organismos unicelulares son seres vivos formados por una sola
célula.
4. Los cuatro grupos de organismos unicelulares son: bacterias, protozoos, algas y levaduras.
5. Una colonia es una agrupación de organismos unicelulares que se
mantienen unidos. Pueden tener forma muy variada.
28
Actúan
coordinadamente en
Sistemas
Órganos
Página 18
Niveles de organización
Relacionamos información y respondemos
9. Podemos estudiar la forma en que se organizan los componentes
de los seres vivos en niveles de complejidad: el nivel celular, el nivel de
los tejidos, el nivel de los órganos y el nivel de los sistemas de órganos.
10. No podemos estudiar una bacteria a nivel de tejidos porque es un
organismo unicelular, que no forma tejidos.
Página 19
Comprometidos con nuestro país
Buscamos información y la compartimos:
1. Las bacterias son organismos unicelulares muy pequeños, se
encuentran en todas partes y hay gran variedad; algunas producen
enfermedades.
2. Las bacterias pueden ser usadas para producir medicamentos; algunas se usan para fabricar alimentos, como el yogur, y otras son utilizadas para limpiar suelos contaminados.
3. Esta bacteria puede crecer a bajas temperaturas y se alimenta de
petróleo; por lo tanto, puede emplearse para combatir la contaminación de las playas y para limpiar animales que hayan sido víctimas de
un derrame de este combustible.
Página 20
Yo experimento para comprobar que los organismos
unicelulares respiran
Esta es una actividad muy rica en contenidos procedimentales porque
se pondrán en juego muchas habilidades de pensamiento científico.
Se trata de observar, describir, trabajar en equipos, predecir, elaborar
hipótesis e inferir para hallar explicaciones.
En la primera parte de la experiencia se invita a la observación y a la descripción detallada. La importancia del trabajo en equipo se manifiesta
en la posibilidad de que otros estudiantes puedan apreciar detalles que
algunos no observan o a los que restan importancia. El consenso para la
selección de palabras a utilizar en la descripción da lugar a la búsqueda
de lenguaje específico y plantea la necesidad de incorporar palabras que
no sean ambiguas. Este es el lenguaje propio de la ciencia.
Luego de describir el cambio de coloración que sufre el líquido al
soplar con el sorbete, es una inferencia decir que el cambio se debe a
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
Bloque 1: Los seres vivos
la disolución de dióxido de carbono en el líquido. Le evidencia experimental es que todos los líquidos en los cuales soplaron con el sorbete
han cambiado de color. Sabemos que todos exhalamos dióxido de carbono. Por lo tanto, se infiere que el cambio en la coloración es debido
al dióxido de carbono disuelto.
Similares razonamientos podemos ir haciendo con los siguientes pasos
de la experiencia, subrayando la importancia del pensamiento propio,
de la necesidad de apropiarnos de palabras específicas y de corroborar
nuestras predicciones.
Por último, la comunicación de los resultados, compartir hallazgos con
los compañeros y sistematizar la información forman parte de estrategias propias de las ciencias que fomentan y amplían la curiosidad y el
espíritu explorador.
Página 21
Autoevaluación
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
1. a. Células. b. Una célula, muchas células. c. Niveles de organización.
2. a. Los organismos unicelulares están formados por una célula. b.
Correcta. c. Los tejidos son un conjunto de células que interactúan
entre sí. d. Correcta. e. Los organismos unicelulares no pueden observarse a simple vista. f. Los organismos unicelulares realizan las funciones que distinguen a los seres vivos de la materia inerte.
3. a. P. b. O. c. S. d. T. e. C.
4. b. Recipiente A: protozoos. Recipiente B: algas. Justificación: Los protozoos presentan estructuras con forma de látigo y de pelos que utilizan para desplazarse y alimentarse. Las algas son organismos unicelulares o pluricelulares que producen sus propios nutrientes por fotosíntesis. El color verde se debe a la presencia de clorofila, molécula que
participa en el proceso de la fotosíntesis.
TIC
El pan se hace con levadura, que son microorganismos que respiran.
Mezcladas en la masa, las levaduras consumen oxígeno y liberan dióxido de carbono, que forma burbujas. Cuando cocinamos la masa, el gas
desaparece, pero los agujeros quedan.
flagelos, pero la mayoría lo hace movido por las corrientes de agua.
Los componentes del plancton son unicelulares o pluricelulares, pero
la mayoría tiene un tamaño microscópico. Muchos son transparentes y
hay algunos fluorescentes. La diferencia entre el fitoplancton y el zooplancton es que los primeros son organismos con capacidad de producir sus propios nutrientes, es decir, son fotosintéticos, mientras que
los segundos son organismos que se alimentan de otros componentes
del plancton.
2. En el agua y en el suelo hay una gran diversidad de organismos
microscópicos, como bacterias, hongos, protozoos y gusanos. En el
aire, transportados por el viento, también es posible encontrar una
gran variedad de bacterias, hongos y ácaros, una clase de artrópodos
arácnidos, entre otros organismos.
3. Bacterias, hongos y ácaros.
Página 27
Los organismos unicelulares
Establecemos relaciones y comparamos
4. Las cianobacterias son un grupo especial de microorganismos unicelulares que sobreviven en ausencia de oxígeno. Utilizan el agua y la
energía de la luz para producir sus nutrientes por fotosíntesis y, como
desecho, liberan oxígeno al ambiente.
5. Nutrición de microorganismos: algunas bacterias, como las cianobacterias, producen sus propios nutrientes; otras descomponen organismos o partes de organismos, también existen bacterias que descomponen azúcares a través de un proceso llamado fermentación.
Algunos protozoos, como los dinoflagelados, pueden producir sus
nutrientes mediante el proceso de fotosíntesis, pero la mayoría son
predadores de bacterias, hongos u otros protozoos, o parásitos. Las
algas unicelulares, como algunas bacterias y como las plantas, producen sus propios nutrientes por fotosíntesis.
Página 29
Los microorganismos pluricelulares
Describimos y organizamos la información
6. Krill, flechas de mar, rotíferos, mohos pluricelulares, pulga de agua.
7.
Capítulo 2.
Los microorganismos
Páginas 22 a 39
Organismos
Descomponedores
Krill
x
Hongos
x
Flechas de mar
Páginas 22-23
Mi lupa de científico
“Que no los veamos, no significa que no existen”. Esta afirmación se
aplica al caso de los microorganismos. Un mundo microscópico lleno
de vida y que tiene un fuerte impacto en toda la naturaleza. Por ejemplo, el plancton es alimento de las ballenas y algunos hongos producen antibióticos.
A partir de los ejemplos y conceptos de este capítulo enseñaremos la
vida de los microorganismos, los efectos de su presencia en el ambiente y las utilidades de algunos de ellos.
Rotíferos
Predadores
x
x
Página 31
Los microorganismos y las enfermedades
Establecemos relaciones
8.
Enfermedades
Microorganismos
causantes
Efectos provocados
Neumonía
Streptococcus pneumoniae
Afecta a los pulmones y las vías respiratorias.
Página 25
Diversidad de microorganismos
Botulismo
Clostridium botulinum
Produce rigidez muscular y puede ser mortal.
Elaboramos definiciones y establecemos relaciones
Tétanos
Clostridium tetanii
Produce rigidez muscular y puede ser mortal.
1. El plancton es el conjunto de diversos organismos microscópicos
que habitan las capas superficiales de ríos, mares y océanos; algunos
pueden desplazarse verticalmente, utilizando por ejemplo sus cilios o
Malaria
Plasmodium malariae
Provoca fiebre muy alta y vómitos.
Marea roja
Dinoflagelados
Generan malestar estomacal, fiebre y vómitos.
29
Página 33
Los microorganismos y el cuerpo humano
Reflexionamos y explicamos
1. No, no pueden verse a simple vista, se necesita un microscopio. El
ilustrador se basó en fotografías obtenidas a través del microscopio.
2. No compartir vasos, ni bombillas con personas engripadas o con
síntomas de angina. Cocinar muy bien los huevos antes de comerlos.
Beber solo agua potable. Si se va a ingerir agua de pozo, hervirla previamente o echarle una gota de lavandina por litro antes de beberla.
Asegurarse de que las carnes sean frescas y cocinarlas bien antes de
comerlas. Aplicarse todas las vacunas.
Página 34
Los microorganismos benéficos
Herramientas para convivir
Este es el link correcto:
http://msal.gov.ar/htm/site/pdf/calendario-vac.pdf
2. La distribución de la vinchuca abarca prácticamente todo el territorio del país. Las regiones más afectadas son las del norte y noroeste,
por su clima cálido o templado y seco. Para prevenir el mal de Chagas
hay que tomar conciencia de la enfermedad, de los riesgos y de su
profilaxis. Se deben erradicar las vinchucas de las viviendas mediante fumigaciones. Ingresen al sitio de la Asociación de Lucha contra el
Mal de Chagas y lean el apartado relativo a la prevención: http://www.
alcha.org.ar/enfermedad/prevencion.htm
3. En la mayoría de los casos, el contagio se da por intermedio de la
vinchuca. Otras fuentes de transmisión no tan frecuentes son: transfusiones de sangre contaminada, paso transplacentario (madre a hijo)
y trasplantes de órganos infectados (http://www.alcha.org.ar/enfermedad/index.htm#comotransmite).
Página 38
Modos de conocer
Yo investigo sobre distintas enfermedades causadas por
microorganismos
El propósito de la actividad de cierre está vinculado con la prevención
de la salud. El conocimiento de las enfermedades, de sus modos de
contagio y de las formas de prevenirlas es uno de los principales objetivos de la enseñanza de las ciencias naturales en la educación formal.
En este cierre exploramos enfermedades que son conocidas y otras
desconocidas. Esto favorecerá la construcción de conceptos, procedimientos y actitudes responsables respecto de la prevención.
Página 39
Autoevaluación
Establecemos relaciones
12. Los probióticos son microorganismos que, ingeridos vivos y en
cantidades suficientes, permanecen activos en el intestino y tienen
funciones fisiológicas beneficiosas. Potencian el sistema inmunológico
y contribuyen al equilibrio de la flora bacteriana intestinal.
13. Los organismos que realizan el proceso de fermentación son bacterias y levaduras. El vino, la cerveza, el yogur, el pan y el vinagre se elaboran con organismos fermentadores.
14. Es necesario vacunarse para prevenir enfermedades contagiosas
que pueden ser graves. Si bien no es obligatorio, es importante por el
bien propio y el de las personas que nos rodean.
Página 36
Los virus
Reflexionamos y respondemos
15. Algunos científicos consideran que los virus no son seres vivos porque no tienen un metabolismo propio. Necesitan de una célula hospedadora para reproducirse.
16. Se diferencian en que las bacterias solo requieren de un medio
de cultivo y pueden reproducirse por sí mismas. Los virus se cultivan
con células hospedadoras. En general se utilizan células de mamíferos,
plantas, hongos o bacterias.
Página 37
Comprometidos con nuestro país
Establecemos relaciones y elaboramos un esquema
1. a. Plancton.
b. Unicelulares y pluricelulares.
c. Bacterias, protozoos y levaduras.
d. Probióticos.
e. Antibióticos.
f. Virus.
2. a. Los antibióticos se usan para combatir las enfermedades bacterianas porque impiden el desarrollo de las bacterias. No tienen efecto
sobre los virus. b. Correcta. c. Las cianobacterias no producen enfermedades. d. Los antibióticos se producen mediante el cultivo de hongos;
no así las vacunas. e. Hay una variedad de crustáceos microscópicos. El
más conocido es el krill.
3. Muestra 1: diatomeas. Muestra 2: crustáceo. Muestra 3: hongos.
Muestra 4: nematodos.
4. a. Es una decisión acertada porque las cianobacterias producen oxígeno mediante la fotosíntesis. De manera que una vez que haya bastante oxígeno, otros organismos podrán vivir. b. No se recomiendan
antibióticos para tratar la gripe porque los antibióticos impiden el
desarrollo de bacterias y las gripes son causadas por virus. Los virus no
son afectados por los antibióticos.
TIC
El link correcto es:
http://www.educ.ar/educar/alimentos-fuera-de-peligro-1.html
1.a
Tripanosoma cruzi
se rasca e
ingresa a la
sangre
30
infecta
Vinchuca
pica y
defeca
Ser humano
Capítulo 3.
El cuerpo humano
Páginas 40 a 55
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
9. Las bacterias de la especie Streptococcus pneumoniae tienen forma
esférica.
10. Los antibióticos combaten enfermedades causadas por bacterias.
El antibiótico penicilina es producido por un hongo.
11. El descubrimiento de la penicilina fue una tarea de un equipo de
científicos entre los cuales se encontraba Alexander Fleming. Pero el
desarrollo de los antibióticos tal como se prescriben hoy en medicina
se debe a muchos equipos de investigadores de varios países.
Páginas 40-41
Mi lupa de científico
Página 50
El sistema circulatorio
El conocimiento del cuerpo humano, de sus estructuras y funciones
permite su valoración y cuidado. En este capítulo podremos comprender las funciones de los sistemas del cuerpo y su acción coordinada.
También valoraremos la importancia del equilibrio de las funciones del
cuerpo.
TIC
El link correcto es: http://www.educ.ar/educar/skoool-tm-leccion.-elcorazon-como-bomba-doble.html
Página 43
Las funciones del cuerpo humano
Observamos y comparamos
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
1. La nutrición es la función de aprovechamiento de los nutrientes que
entran al organismo y de eliminación de aquellas sustancias que resultan tóxicas. En esta compleja función participan órganos pertenecientes a los sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor. El sistema digestivo transforma los alimentos en porciones más simples y
pequeñas: los nutrientes. A través del sistema respiratorio se incorpora
oxígeno a los tejidos del organismo y se elimina dióxido de carbono,
que es un desecho de las actividades de los tejidos. El sistema circulatorio transporta oxígeno y nutrientes a los tejidos. También lleva disuelto el dióxido de carbono que desechan las células y que es eliminado
por el sistema respiratorio. Además, el sistema circulatorio transporta
al riñón (sistema excretor) las sustancias de desecho producidas por
los tejidos.
2. En la función de defensa participan dos sistemas principales: el sistema tegumentario (formado por la piel y las mucosas) y el sistema
inmune, cuyas células principales son los linfocitos.
3. Sistema tegumentario: está formado por la piel y las mucosas. La
piel es el órgano más extenso del cuerpo y actúa como una envoltura resistente y flexible. Protege el cuerpo humano porque es la
primera barrera de entrada de agentes patógenos. Además, a través
de la piel también se produce la eliminación de toxinas mediante
el sudor.
Página 45
Página 51
Observen e interpreten
10. a. El gas que entra en la sangre es el oxígeno y el que sale de los
capilares al exterior es el dióxido de carbono. b. Un glóbulo rojo con
oxígeno va primero a los tejidos y órganos. c. Además de glóbulos
rojos, la sangre contiene glóbulos blancos y plaquetas. Además de glóbulos, la sangre transporta oxígeno y nutrientes a los tejidos y el dióxido de carbono que eliminan las células de los tejidos.
Página 52
El sistema excretor
Leemos y analizamos
11. Los residuos deben ser eliminados del cuerpo porque su acumulación puede resultar nociva. La sangre transporta los residuos hasta los
riñones donde ocurre la filtración. Los desechos filtrados en el riñón
forman la orina.
Página 53
Comprometidos con nuestro país
Leemos y analizamos
1. Es una anomalía en las paredes del intestino delgado que hace que
no pueda absorber nutrientes. Esta anomalía la provoca el gluten contenido en el trigo, la cebada, la avena y el centeno.
2. Resultan innovadores porque, a diferencia de la mayoría de los productos, no tienen gluten. Utilizan otros ingredientes, como almidones,
arroz, arvejas, lino, maíz y soja.
3. El proceso digestivo que ocurre en el intestino delgado es la absorción de nutrientes. El diagnóstico y tratamiento son importantes para
evitar diarreas, anemia y pérdida de peso.
Observamos y comparamos
4. Los sistemas nervioso, osteoartromuscular y endocrino.
5. Los percibimos a través de los órganos de los sentidos, es decir, del
gusto, el olfato, la vista, el tacto y la audición.
Página 47
El sistema digestivo
Debatimos, reflexionamos y respondemos
6. Las opciones a y b son incorrectas, c es correcta.
7. a. En la boca, la saliva y los dientes transforman la comida en bolo
alimenticio.
b. El bolo alimenticio llega al estómago, donde el jugo gástrico lo mezcla; así se forma el quimo.
c. Con el jugo intestinal, el pancreático y la bilis, el quimo es degradado y absorbido por los capilares de las paredes del intestino delgado.
Página 49
El sistema respiratorio
Observamos y respondemos
8. En la inspiración, el aire ingresa a los pulmones a través de la nariz.
En los alvéolos el oxígeno pasa a la sangre, y así llega a las demás partes del cuerpo. El dióxido de carbono recorre el camino inverso: desde
la sangre se dirige a las vías respiratorias para ser eliminado del cuerpo
en espiración.
9. Creación de los estudiantes.
Página 54
Modos de conocer
Yo exploro la mecánica respiratoria con un modelo
Esta actividad demanda la puesta en acción de varias habilidades por
parte de los estudiantes. Los alienta a observar, a buscar atributos del
fenómeno que se quiere modelizar y a reconocer que podrían modelizarse las estructuras y las funciones. Para ello, deben hacer conscientes
qué características tienen las funciones, qué atributos pueden representarse y cómo funcionará el modelo. Por otra parte, también serán
conscientes de que se está haciendo un recorte de la realidad y solo se
modeliza un aspecto funcional del sistema respiratorio: su mecánica.
Página 55
Autoevaluación
1. a. La digestión es la ruptura de alimentos en partes más simples. b.
Los alimentos entran al tubo digestivo a través de la boca. c. Los jugos
gástricos actúan en el estómago. d. En el intestino delgado ocurre la
absorción de nutrientes. e. En el intestino grueso ocurre la recuperación de agua.
2. a. Verdadera. b. Falsa. El intercambio de gases se produce en pulmones y capilares. En los pulmones el oxígeno pasa a la sangre, y en los
capilares de todo el cuerpo el oxígeno se cambia por dióxido de carbono. c. Falsa. Durante la exhalación el tórax disminuye su tamaño. d.
Falsa. Los bronquíolos son más delgados que los bronquios.
31
TIC
1. a. El objetivo es la prevención y el control del tabaquismo en la
República Argentina. b. El fumar es perjudicial para la salud. Ley 23.344.
2. a. Reduce su capacidad respiratoria y provoca cáncer. b. También
tiene consecuencias en el olfato y el gusto. Afecta al sistema circulatorio, al aparato fonador (la voz) y la piel.
Capítulo 4.
La alimentación saludable
Páginas 56 a 69
Páginas 56-57
Mi lupa de científico
nes con microorganismos son beneficiosas, por ejemplo cuando se fermenta la masa con levadura para obtener pan.
9. Los alimentos pueden conservarse mediante el agregado de sal
(aceitunas), de vinagre (conservas de carne), de azúcar (mermeladas
de fruta), por esterilización y pasteurizado (lácteos), por deshidratación
(hongos comestibles), por envasado al vacío (carne, café) y por refrigeración y congelado (carnes, frutas, verduras, lácteos).
10. Para conocer la fecha de elaboración y de vencimiento del alimento y para saber qué ingredientes contiene.
Página 65
Una dieta equilibrada
Observamos y comparamos
12. Creación de los estudiantes.
13. Una dieta balanceada debe aportar nutrientes necesarios para el
desarrollo de un cuerpo sano, un buen estado de ánimo y una sensación general de bienestar. Debe ser proporcionada, variada, completa y adecuada a las necesidades de cada persona. Por ejemplo, los
niños deben ingerir, entre otros, alimentos ricos en calcio, como leche
y yogur, para un buen desarrollo de sus huesos en crecimiento.
14. Las tablas de crecimiento son usadas por los médicos para saber si
el crecimiento es normal y regular.
En este capítulo podremos entender a los seres vivos como sistemas
abiertos que realizan intercambios de materia y energía con el ambiente en que se desarrollan. La nutrición, en términos generales, es el proceso por el cual los seres vivos obtienen materia y energía a través de
una serie de reacciones químicas. La nutrición está vinculada con la
respiración, la circulación y la eliminación de desechos.
Página 66
Para estar sanos
Página 59
La alimentación en los seres vivos
Página 67
Comprometidos con nuestro país
Releemos y explicamos
Analizamos y elaboramos una lista
1. Significa que tienen la capacidad de producir su propio alimento. Es
el caso de las plantas y microorganismos fotosintéticos.
2. No, hay otros seres vivos que también son autótrofos. Hay bacterias
que oxidan compuestos inorgánicos para obtener su energía.
3. Heterótrofos son los seres vivos que necesitan de otros seres vivos
para generar su alimento.
4. Los animales, los hongos y muchos microorganismos.
1. Las grasas trans son un tipo de grasa que se encuentra en ciertos alimentos, como carnes y leches. También aparece en el proceso de solidificación del aceite vegetal, como cuando se hace margarina.
2. Papas fritas, maníes, galletitas, tortas, etc.
Compartimos y reflexionamos
16. Porque practicar deportes favorece la circulación y la oxigenación
de la sangre y fortalece los huesos. Además, disminuye el riesgo de
obesidad.
Página 68
Modos de conocer
Yo experimento cómo conservar los alimentos
Página 61
Alimentación y nutrición
Observamos y comparamos
5. Alimentación es la ingesta de alimento por parte de un organismo
para satisfacer sus necesidades alimenticias a fin de conseguir materia
y energía y desarrollarse.
6. Los nutrientes son los elementos en que se descomponen los alimentos que ingerimos.
7. Los cereales aportan hidratos de carbono. Las frutas y verduras
aportan vitaminas, fibras y minerales. Los lácteos aportan calcio, proteínas y vitaminas. Las carnes y huevos aportan proteínas y hierro. Los
aceites y grasas aportan lípidos. Los azúcares y dulces aportan hidratos de carbono.
Página 63
Los alimentos
Relacionamos y averiguamos
8. Los alimentos se descomponen o se contaminan con hongos o bacterias presentes en el aire, el agua o la tierra. Algunas transformacio-
32
La conservación de los alimentos ha sido una preocupación del hombre desde la Antigüedad. Esta actividad tiene implicancias conceptuales y procedimentales de gran riqueza. Poner los alimentos en este
contexto puede estimular, motivar y despertar curiosidad trabajando
los contenidos desde el punto de vista histórico, social, hogareño, cultural y geográfico, entre otros.
Página 69
Autoevaluación
1. a. Alimentación. b. Nutrición. c. Comer.
2. a. Seis. b. Todas las anteriores. c. Mueren los microorganismos.
3. a. Falsa. La actividad física y el juego son necesarios para lograr una
vida saludable. b. Falsa. En el gráfico llamado óvalo nutricional argentino, el primer grupo nutricional es el agua. c. Falsa. Las curvas de estatura marcan la estatura más alta y la más baja que puede tener un niño
sano a una edad determinada. Las curvas de peso marcan el peso más
alto y el más bajo que puede tener un niño sano a una edad determinada.
4. a. Yogur, leche chocolatada, alfajor.
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
3. a. La arteria aorta parte del ventrículo izquierdo y lleva la sangre con
oxígeno hacia el resto del cuerpo. b. La arteria pulmonar parte del ventrículo derecho y lleva sangre con dióxido de carbono hacia los pulmones.
4. a. R. b. C. c. E. d. C. e. D. f. E. g. C. h. D. i. D. j. R.
5. Circulatorio: corazón, arterias, capilares. Digestivo: estómago, esófago.
Bloque 2: Los materiales
Página 77
El calor y la temperatura
Reflexionamos y explicamos
Los materiales que nos rodean tienen características particulares. En
este bloque estudiaremos esas propiedades y sus transformaciones. El
estudio de los materiales, de su composición y de las transformaciones
que sufren se lleva a cabo mediante la física y la química, que son ciencias experimentales. Muchos de los estudios permiten conocer nuevas propiedades de materiales y, también, diseñar nuevos materiales
con propiedades específicas para usos determinados. El desarrollo de
la investigación en materiales permite nuevos desarrollos tecnológicos y nuevas aplicaciones en la industria. En este bloque, destinado al
estudio de los materiales, podremos familiarizarnos con estas informaciones y conoceremos modos de transformación y propiedades de los
materiales en interacción con diversas formas de energía.
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
Capítulo 5.
El calor y la transformación
de los materiales
Páginas 72 a 85
Páginas 72-73
Mi lupa de científico
En este capítulo estudiaremos la transformación de los materiales por
el calor. Desde el punto de vista didáctico, en este capítulo se destaca
la relación entre los fenómenos y sus explicaciones. Por primera vez se
recurre al modelo particulado de la materia para explicar el comportamiento de los materiales expuestos al calor. Trabajaremos con entidades abstractas, como la energía y las partículas. Por ello, hacemos énfasis en la necesidad de recurrir a modelos y de elaborar explicaciones a
partir de ellos.
Si bien en las ilustraciones los modelos se presentan en un círculo,
destacamos que no es una imagen vista al microscopio sino una ilustración de un modelo explicativo. Aclaramos que las partículas no se
verían así.
Página 75
Los materiales y sus propiedades
4. Es la energía que se transfiere entre dos cuerpos que tienen diferente temperatura.
5. El calor es energía. La temperatura es uno de los datos que nos permiten calcular cuánto calor tiene un cuerpo, pero no es una medida de calor.
6. Porque cuando dos cuerpos con diferente temperatura están en
contacto, se transmite el calor entre ellos de modo que alcancen un
equilibrio térmico. Así, el de mayor temperatura se enfriará y el de
menor temperatura se calentará.
Página 79
Los termómetros
Observamos, dibujamos y comparamos
7. Los termómetros tienen una sustancia (generalmente, alcohol o
mercurio) dentro de un tubo de vidrio. Cuando el termómetro aumenta su temperatura, la sustancia se dilata y aumenta el volumen que
ocupa en el tubo. Por eso, asciende por la columna de vidrio.
8. b. La principal diferencia es que el termómetro clínico solo tiene
posibilidad de medir temperaturas que puedan tener las personas. La
temperatura de una persona sana es de 36.5 ºC, y el termómetro clínico mide entre 34 y 45 ºC. También tienen una forma que hace que sea
cómodo de usar. Los termómetros de laboratorio miden temperaturas
más variadas, generalmente desde -30 hasta 230 ºC.
Página 81
La conducción del calor
Explicamos, dibujamos y comparamos
9. Conducción, convección y radiación.
10. Creación de los estudiantes.
11. La conducción.
Página 82
Los cambios en los materiales
Explicamos y dibujamos
12. Cuando a un sólido se le agrega suficiente calor, este se transforma
en líquido. Ocurre una fusión. Cuando agregamos suficiente calor a un
líquido, este se transforma en gas. Ocurre una vaporización. Cuando se
le quita calor a un gas, este se transforma en líquido. Esto es una condensación. Y cuando se quita calor a un líquido, este se transforma en
sólido. Se produce una solidificación o congelamiento.
Observamos, comparamos y dibujamos
1. Resistencia, maleabilidad, toxicidad, conductibilidad, untuosidad.
2.
Gases
Líquidos
Sólidos
Sus partículas están
muy separadas y se
mueven mucho.
Las partículas se
mueven y ruedan
unas sobre otras.
Partículas muy juntas
que se mueven poco.
Adoptan la forma del
recipiente que los
contiene.
Adoptan la forma del
recipiente que los
contiene.
Conservan su forma.
El H2O es vapor de
agua cuando está a
más de 100 ºC.
El H2O es agua líquida
cuando está a una
temperatura entre 0 y
100 ºC.
El H2O es agua sólida,
hielo, cuando está a
menos de 0 ºC.
3. Creación personal de los estudiantes.
Página 83
Comprometidos con nuestro país
1. Porque el mercurio es una sustancia sumamente tóxica.
2. Puede provocar daños en la piel, los ojos y las vías respiratorias de
las personas.
3. Se pueden usar termómetros digitales o a base de alcohol teñido
de rojo.
Página 84
Modos de conocer
Yo exploro materiales que funcionan como aislantes térmicos
En este cierre de capítulo, la experimentación tiene como objetivo
poner en evidencia la propiedad de ser aislantes térmicos de ciertos
materiales. Conviene cuestionarse sobre los diferentes materiales utilizados, el porqué de la selección, y analizar el diseño experimental para
elaborar hipótesis y preguntarnos si podríamos haber llegado a iguales
conclusiones si hubiéramos trabajado de otro modo.
33
Capítulo 6.
El sonido y los materiales
Páginas 88 a 101
Página 85
Autoevaluación
Páginas 88-89
Mi lupa de científico
1. Su temperatura es mayor.
2. Cuando un material está a mayor temperatura y entra en contacto
con otro que está a menos temperatura, le transfiere calor hasta que
ambos alcanzan el equilibrio térmico.
3. a. Radiación.
b. Conducción.
c. Convección.
4. a. Verdadera.
b. Falsa. La temperatura representa, con una determinada escala, la
velocidad del movimiento de las partículas de un cuerpo.
c. Verdadera. En algunos casos, por ejemplo, cuando el mercurio del
termómetro recibe calor se dilata, es decir, aumenta su volumen.
d. Falsa. En la Argentina la escala de temperatura más usada en termómetros es la escala Celsius.
5. a. Fusión
b. Vaporización
c. Condensación
d. Congelamiento
El estudio del sonido es el propósito de este capítulo. Percibiendo y
comparando fenómenos sonoros, podremos estudiar las características y propiedades del sonido y sus particularidades. En cada caso, pondremos énfasis en las explicaciones y en las situaciones de contexto en
que analizamos la información.
TIC
1. Cuando un líquido cambia a estado gaseoso, ocurre una evaporación y cuando cambia a estado sólido, una solidificación.
2. Cuando los gases cambian a estado líquido ocurre una condensación, y cuando los sólidos se transforman en líquido, una fusión.
Elaboramos respuestas, comparamos y describimos
Página 91
Generación y propagación del sonido
Elaboramos definiciones
1. El sonido es un fenómeno vibratorio, que implica el movimiento de
una onda en un medio, gracias a la emisión de una fuente.
2. Una fuente sonora es el objeto o elemento que vibra y origina la
onda sonora. Ejemplos: la voz, un instrumento musical, una campana,
un golpe.
3. El sonido es una onda mecánica porque necesita de un medio para
transmitirse. La onda no puede transmitirse en el vacío.
Página 93
La reflexión del sonido
4. La reflexión es el fenómeno que se da cuando las ondas sonoras
chocan contra algún material y rebotan.
5. El eco es el resultado de la reflexión del sonido. La reverberación es
el resultado de reflexiones sucesivas. Ambos son tipos de ecos.
6. Un teatro debe estar revestido con materiales que absorban el sonido y no den lugar a la reflexión.
Página 94
Las propiedades de los sonidos
TIC
a. Son pequeñas variaciones en la presión del aire.
b. Tono, timbre e intensidad.
c. 440 hz.
d. Porque tienen baja o alta frecuencia. Son sinónimos de grave y
agudo, respectivamente.
Bloque 3: El mundo físico
¿Qué es el sonido? ¿Cómo se propaga? ¿Escuchamos debajo del
agua? Estas son preguntas vinculadas al bloque que iniciamos y que
ponen a los conceptos en contexto. No estamos hablando de algo
“material” sino de un fenómeno que percibimos a través del oído. En
este caso, estudiaremos el mundo físico. Avanzaremos con información relativa a aspectos que involucran un cierto grado de abstracción por parte de nuestros estudiantes. Podremos percibir los fenómenos sonoros pero deberemos buscar las explicaciones en modelos que no son evidentes. Es de destacar que en la mayoría de los
fenómenos físicos el fenómeno es evidente y la descripción puede
hacerse con detenimiento, pero la explicación involucra el uso de
modelos, no evidentes a simple vista.
34
Página 95
Comparamos
7. La intensidad es el volumen al que se oye el sonido. La altura depende de si el sonido es agudo o grave. El timbre define el tipo de sonido
de cada fuente sonora.
8. a. Menor velocidad.
b. Mayor velocidad.
Página 97
La audición
Interpretamos lo que leímos
9. La onda sonora es captada por el pabellón del oído externo y
hace vibrar la membrana del tímpano, que está conectada con
el oído medio. Este contiene 3 huesecillos en cadena que hacen
vibrar un líquido que se encuentra dentro del caracol, en el oído
interno. En el caracol, las vibraciones se convierten en impulso ner-
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
Como en cada actividad experimental, ponemos el énfasis en los procedimientos. No solo en las destrezas manuales, importantes para el
éxito de la experiencia, sino en los procedimientos cognitivos y en las
estrategias de pensamiento científicas. También destacamos las habilidades lingüísticas en la comunicación escrita y oral.
vioso. El nervio auditivo lleva el impulso al cerebro que lo interpreta
como sonido.
10. El despegue de un avión y la música a volumen muy alto.
Página 98
Comparación de la luz y el sonido
Comparamos y diferenciamos
11. a. Fenómeno luminoso.
b. Fenómeno sonoro.
c. Fenómeno luminoso.
d. Fenómeno luminoso.
e. Fenómeno sonoro.
Página 99
Comprometidos con nuestro país
Interpretamos lo que leímos
1. Con medicamentos, cirugías y el uso de audífonos.
2. Que es de muy bajo costo, no implica riesgo alguno y es muy eficaz.
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
Página 100
Modos de conocer
Yo construyo un instrumento musical de percusión
Esta actividad desarrolla la laboriosidad en la construcción del instrumento. También alienta a los estudiantes a la elaboración de inferencias al indicar las diferencias de los sonidos vinculadas con la diferencia de longitud de las teclas. Además, se ponen en juego estrategias
comunicacionales en la elaboración del informe.
Página 101
Autoevaluación
1. a. El sonido es una onda mecánica.
b. La reflexión se produce cuando el sonido rebota sobre una superficie lisa y dura.
2. a. Falsa. La reflexión del sonido se produce cuando la onda sonora
rebota en una superficie lisa y dura.
b. Falsa. El sonido no se propaga en el vacío.
c. Falsa. El oído es un receptor sonoro.
d. Falsa. El caracol se encuentra en el oído interno y es donde las ondas
sonoras se transforman en impulsos nerviosos. El tímpano se encuentra en el límite entre el oído externo y el oído medio y transmite las
ondas del oído externo a la cadena de huesecillos.
e. Verdadera.
3. a. En esta habitación, se escucharán los sonidos de los autos, ya que
la ventana está abierta, la música del equipo, ya que está prendido y el
tic-tac del reloj.
b. En esta habitación la ventana está cerrada así que no se escucharán
los ruidos de la calle. Tampoco música porque el equipo está apagado
y el reloj está cubierto lo cual hará que no se escuche el tic-tac.
TIC. La contaminación sonora
1. Las fuentes sonoras más contaminantes son los automóviles.
2. Principalmente todas las causas devienen del crecimiento de las ciudades.
3. Av. J.B. Justo y Av. Santa Fe, Av. Santa Fe y Av. Cnel. Díaz, Av.
Pueyrredón y B. Mitre, Av. Madero y Av. Corrientes, Lima y Av. Juan de
Garay.
Bloque 4: La Tierra y el Universo
La observación de los cuerpos celestes ha sido una tarea de los científicos desde la Antigüedad. La curiosidad y fascinación que despierta el
cielo va desde el mito a la poesía, pasando por la ciencia. En este bloque nos ocuparemos de conocer aspectos del Universo; algunos son
evidentes a simple vista y otros, curiosos datos que provee la astronomía. El interés de dimensionar los fenómenos, de valorar la tarea científica y de trabajar con modelos a escala hace que este bloque tenga
gran riqueza de conceptos y habilidades para nuestros estudiantes.
Capítulo 7.
La Tierra en el Sistema Solar
Páginas 104 a 115
Páginas 104-106.
Mi lupa de científico
En este capítulo se abordan contenidos referidos al planeta Tierra en
relación con el Universo. Las ideas acerca de que la Tierra es esférica y
se mueve alrededor del Sol y sobre sí misma suelen ser parte del acervo cultural con que los estudiantes están familiarizados al llegar a esta
etapa de la escolaridad. No siempre cuentan con argumentos para sostener sus afirmaciones. Estos contenidos estarán centrados en que los
estudiantes puedan reflexionar acerca de esos conocimientos socialmente aceptados y “naturalizados”, y puedan relacionarlos con datos
provenientes de diversas experiencias y observaciones sistemáticas, así
como también con información de diversas fuentes.
Página 107
La forma de la Tierra
Compartimos ideas, comparamos y respondemos
1. Porque no habían descubierto que en el hemisferio sur se veían
otras estrellas ni mucho menos habían tomado fotos desde el espacio.
Tampoco habían relacionado con la forma de la Tierra el hecho de que
durante los eclipses la Tierra proyecta una sombra redonda sobre la
Luna ni reparado en que las embarcaciones dejan de verse en el horizonte.
2. Un geoide es similar a una esfera pero achatada en los polos.
3. Creación de los estudiantes.
Página 109
Las dimensiones de la Tierra
Interpretamos esquemas y comparamos
4. Permiten situar un punto en cualquier lugar del planeta.
5. Creación de los estudiantes.
6. Sirve para confeccionar mapas que luego se usan en áreas como la
geografía, la climatología y la economía, entre otras ciencias.
Página 111
La estructura de la Tierra
Interpretamos textos, comparamos y respondemos
7. La gravedad atrajo polvos que rodeaban al planeta. Estos se unieron.
Los metales y las rocas formaron la geosfera.
8. Porque protege a la Tierra de los rayos ultravioletas y del viento solar.
También contiene oxígeno y otros gases que hacen posible la vida.
35
9. Los subsistemas terrestres son la biosfera, la atmósfera, la geosfera y
la hidrosfera y corresponden respectivamente a los seres vivos, al aire,
a la tierra y al agua.
Página 112
La Tierra en el Sistema Solar
Reflexionamos y aprendemos
10. La zona habitable se encuentra entre los planetas Tierra y Venus.
11. La Luna, el Sol, Marte, Venus, algunos cometas y estrellas.
12. El planeta más grande es Júpiter y es 11 veces mayor en tamaño
que la Tierra.
Página 113
Comprometidos con nuestro país
TIC. CONAE
2. La CONAE es la Comisión Nacional de Actividades Espaciales. Diseña
satélites con el objetivo de brindar información espacial para cartografía y estudios de clima, océanos, medio ambiente y recursos naturales,
entre otros.
3. Es una entidad estatal.
4. Se encuentra en Av. Paseo Colón 751, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Capítulo 8.
El cielo visto desde la Tierra
Páginas 116 a 131
1. La CONAE es la Comisión Nacional de Actividades Espaciales y el
INVAP es una empresa de investigaciones aplicadas. Sus principales
actividades se centran en las áreas nuclear y aeroespacial.
2. Pertenece al Estado.
3. El satélite SAC-D puede hacer un seguimiento de la concentración
de sal en los océanos y del ciclo de agua en sus distintas fases, estudiar
aguas subterráneas, la humedad de los suelos, la actividad volcánica,
detectar barcos pesqueros en zonas prohibidas, hacer mapas a partir
de los desplazamientos de animales silvestres y obtener más información sobre el clima y el cambio climático.
Páginas 116-117
Mi lupa de científico
Página 114
Modos de conocer
Página 119
La observación del cielo desde la Tierra
Yo exploro la forma de la Tierra
Compartimos ideas, comparamos y respondemos
El propósito de esta actividad, planteada como la elaboración de
modelos y la observación sistemática, contribuye a dar estabilidad a
los conceptos trabajados a lo largo del capítulo. Al elaborar modelos,
los estudiantes reconocen aquel aspecto del fenómeno u objeto que
están modelizando, conscientes del recorte de la realidad que están
haciendo. La reflexión al respecto ayuda a comprender la necesidad de
establecer representaciones de la realidad porque el objeto de estudio
es demasiado grande para traerlo al aula.
1. Son figuras que se forman en el cielo uniendo estrellas con líneas
imaginarias y son útiles para ubicarse. Las más conocidas son la Osa
Mayor, la Osa Menor, la Cruz del Sur y Orión.
2. Porque no se sabía que la Tierra se movía. Creían que la Tierra estaba
fija; entonces, la única manera de explicar el desplazamiento de lugar
de los astros en el cielo era infiriendo que estos se movían alrededor
de la Tierra.
3. Creación de los estudiantes.
4. Creación de los estudiantes. Ejemplos de movimientos aparentes: salida y puesta del Sol. Posición del Sol en el cielo al mediodía en
invierno y en verano.
Página 115
Autoevaluación
1. a. Sistema Solar.
b. Geoide.
c. Vida.
d. Situar un punto en cualquier lugar de la Tierra.
e. Los seres vivos.
f. Las formas y dimensiones de la Tierra.
g. Atmósfera.
2. a. Biosfera.
b. Geosfera y atmósfera.
c. Hidrosfera.
3. a. La Tierra está achatada en los polos, tiene superficie irregular, es
un geoide.
b. Los meridianos tienen una dirección Norte-Sur, tienen todos la
misma medida.
c. Los paralelos tienen una dirección Este-Oeste, tienen su curso más
extenso en el Ecuador.
4. En la Antigüedad se pensaba que la Tierra era plana (representación en
el medio de la imagen). Desde la Antigüedad hasta el siglo XX se creyó que
la Tierra era totalmente esférica (representación de la derecha). En la actualidad se sabe que la Tierra tiene forma geoide (representación de la izquierda).
36
En este capítulo trabajaremos con observaciones sistemáticas de fenómenos cotidianos, como el amanecer, el atardecer, las estrellas, las
fases de la Luna. Conoceremos algunos aspectos que explican satisfactoriamente muchos de esos fenómenos. Saber por qué un atardecer es rojo o por qué vemos distintas fases de la Luna lejos de hacer
desaparecer la curiosidad, la incrementa. Un aspecto que se destaca es
el valor de la observación sistemática y de la recolección de datos para
elaborar conclusiones.
Página 121
El Movimiento de rotación de la Tierra
Interpretamos, reflexionamos y respondemos
5. Porque cuando la Tierra rota una parte está expuesta a la luz solar y
otra no. Al girar se va iluminando otra parte y se va ensombreciendo
la anterior. Donde da la luz es de día y donde no, es de noche. Como
la Tierra tarde 24 horas en dar un giro completo, el día dura 24 horas.
6. Porque una de las consecuencias del movimiento de rotación de la
Tierra es que no es la misma hora en todos los puntos del planeta.
Página 123
La traslación de la Tierra alrededor del Sol
Interpretamos imágenes y elaboramos conclusiones
7. Es el recorrido que hace un planeta alrededor del Sol, por ejemplo.
Este recorrido no es una circunferencia perfecta, sino un poco ovalado,
similar a la forma de una pelota de rugby. Esta forma se llama elipse.
8. En los equinoccios la Tierra recibe los rayos solares en forma perpendicular al Ecuador y en los solsticios los rayos caen perpendicularmente sobre los trópicos.
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
Leemos y sistematizamos la información
Página 125
La traslación de la Luna alrededor de la Tierra
Intercambiamos ideas y elaboramos conclusiones
9. Porque lo que vemos es la parte iluminada por el Sol y esto depende
de la posición en que se encuentra la Luna respecto de la Tierra y el Sol.
10. La fuerza de gravedad de la Luna influye en las mareas, por ejemplo.
11. Porque la Luna tarda el mismo tiempo en rotar alrededor de su eje
que en trasladarse alrededor de la Tierra. Por eso siempre expone la
misma parte, o cara, hacia la Tierra.
12. Luna nueva: la Luna está alineada entre el Sol y la Tierra, su parte
iluminada mira al Sol y su parte oscura mira a la Tierra. Por eso no la
vemos. Luna llena: la Tierra está alineada entre el Sol y la Luna, entonces vemos toda la cara de la Luna iluminada por el Sol. En cuarto creciente y cuarto menguante, la Luna no está alineada con el Sol y la
Tierra. En esas posiciones solo vemos la mitad de la cara iluminada.
Página 127
Observar la Tierra desde el cielo
Leer imágenes
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
1. Las imágenes satelitales deben ser interpretadas por científicos y por
programas de computación que les asignan sus verdaderos colores.
Las fotografías aéreas exhiben los colores exactos pero no captan imágenes tan lejanas como las del nacimiento de una estrella.
2. Depende del tipo de satélite. Hay satélites de media y baja altura
que se encuentran dentro de la atmósfera y satélites de alta altura que
orbitan fuera de la atmósfera.
3. Se asemejan en que orbitan a una velocidad constante y con una
trayectoria fija.
Página 128
Sistema Sol-Tierra-Luna
Observamos y Comparamos
13. Forman un sistema porque sus centros de gravedad influyen entre
sí. Por ejemplo, la Tierra orbita alrededor del Sol atraída por su gravedad. Además, las mareas en la Tierra están determinadas por los centros de gravedad de la Luna y del Sol.
14. En un eclipse de Sol, la Luna se ubica entre el Sol y la Tierra y genera un cono de sombra sobre la Tierra. En un eclipse de Luna, La Tierra
está entre el Sol y la Luna y genera un cono de sombra sobre la Luna.
Página 129
Comprometidos con nuestro país
Leemos y establecemos relaciones
1. Un observatorio astronómico es un sitio desde donde puede observarse el espacio mediante poderosos telescopios. Desde los observatorios se brinda información sobre los ciclos lunares, los movimientos de
los planetas, las galaxias y los asteroides. También se provee información sobre eclipses y se realizan fotografías.
2. Desde un observatorio astronómico se puede anticipar con precisión cuándo se producirán eclipses y en qué momento exacto se producen los cambios de fase de la Luna.
3. Porque para efectuar observaciones astronómicas el cielo debe estar
límpido, es decir, sin nubes ni neblinas la mayor parte del año.
4. Creación de los estudiantes.
vado. La tarea de observación pone en juego una serie de estrategias
científicas que son deseables de lograr en esta etapa del ciclo escolar. Estas estrategias son el trabajo en equipo, la valoración de que la
observación en equipo se enriquece, la comunicación antes, durante y
después de las observaciones, el acuerdo para el registro de los datos,
el cuestionamiento a las diferentes maneras de sistematizar la información, la valoración de observar un fenómeno real de ocurrencia cotidiana, entre otras.
Página 131
Autoevaluación
1. a. Eclipses.
b. La Luna,el Sol.
c. Satélite.
d. Traslación.
2. a. Se llama rotación al movimiento de la Tierra cuando gira sobre sí
misma y gira de Oeste a Este.
b. El movimiento de traslación dura 365 días y determina las estaciones del año.
c. Ocurre un eclipse de Sol cuando la Luna se encuentra entre el Sol y
la Tierra.
d. El equinoccio se da cuando llegan al Ecuador los rayos solares en
forma perpendicular.
e. El solsticio marca el inicio del verano en los hemisferios.
3. a. Carlos está en el hemisferio sur.
b. Juan está en el hemisferio norte.
c. El hemisferio tiene luz porque está expuesto al Sol y el hemisferio
norte está oscuro porque no está expuesto al Sol.
d. En el hemisferio sur es verano, en el norte es invierno.
TIC. Para observar el cielo
2. Galileo Galilei fue un astrónomo, filósofo, matemático y físico italiano
que hizo descubrimientos y aportes a todas las ciencias actuales. Por
ejemplo, mejoró el diseño de los telescopios y demostró que la Tierra
gira alrededor del Sol.
3. Un planetario es un observatorio desde donde se pueden contemplar el cielo y los astros. Además, allí se realizan cursos y conferencias
sobre astronomía y también se ofrecen actividades para chicos relacionadas con los planetas y las estrellas.
4. Creación de los estudiantes.
5. Para poder observar los eclipses de Sol hay que usar lentes oscuros
para que los rayos ultravioletas no dañen nuestros ojos.
6. a. Av. Sarmiento y Belisario Roldán, Ciudad Autónoma de Buenos
Aires.
b. Indagación de los estudiantes.
Página 130
Modos de conocer
Yo observo el ciclo lunar
La importancia que tienen la observación sistemática y la recolección
de datos se pone en evidencia cuando debemos comunicar lo obser-
37
Páginas 132 a 143
Páginas 132-133
Mi lupa de científico
El estudio del Sistema Solar despierta particular interés en los estudiantes de esta edad escolar. Es su oportunidad de explorar los planetas
y otros componentes del Sistema Solar, para conocer más allá de los
límites de lo visible. La construcción de conceptos ligados a lo “infinito”
y las lecturas con información relacionada con el espacio ayudan a la
comprensión no solo del Sistema Solar sino de los valores y habilidades que se ponen en juego a los largo del capítulo.
Página 135
Conocemos el Sistema Solar
Interpretamos imágenes
1. Lo que divide al sistema exterior del interior es el cinturón de asteroides.
2. El límite del sistema solar está en las nubes de Oort, que no se pueden ver porque están muy alejadas del Sol y no reciben luz.
3. La nave que llegó más lejos es la Voyager 1.
4. El Sistema Solar está compuesto por una estrella mediana, el Sol, y
por ocho planetas que orbitan a su alrededor. El Sistema Solar también
incluye satélites, planetas enanos, asteroides y cometas.
Página 137
Los planetas del Sistema Solar
TIC. ¿Todos los planetas giran exactamente sobre sí mismos?
2. El baricentro es el centro de gravedad del planeta.
Reflexionamos y buscamos información
5. Como los planetas exteriores se encuentran a mucha distancia del
Sol, su órbita es muy grande y tardan más tiempo en recorrerla.
6. Creación de los estudiantes.
7. Un planeta es un cuerpo que tiene masa suficiente como para atraer
satélites, generalmente orbita alrededor de una estrella. Puede ser
rocoso o gaseoso.
Página 138
Objetos astronómicos
Compartimos ideas y respondemos
8. Ceres dejó de ser considerado un asteroide porque descubrieron
que es lo suficientemente grande como para ser considerado un planeta enano.
9. Hay planetas enanos en el cinturón de asteroides (Ceres) y en el cinturón de Kuiper (por ejemplo, Plutón).
10. Provienen de las zonas más alejadas del Sistema Solar.
11. Los planetas enanos no tienen satélites porque no atraen objetos a
su alrededor y son más pequeños que Mercurio.
Página 139
Comprometidos con nuestro país
Leemos información, interpretamos imágenes y elaboramos
conclusiones
1. Los astrónomos obtienen información de telescopios de alta resolución desde los observatorios de Hawai y Chile.
2. El radiotelescopio utiliza antenas que captan sonidos del espacio a
38
través de ondas de radio y detectan, así, elementos que no son visibles.
El telescopio capta imágenes, no sonidos.
3. Se utiliza un espectrómetro. Este aparato analiza los colores de las
imágenes de los cuales deduce la composición química y la temperatura de planetas y estrellas.
Página 140
¿Cómo se estudian los astros desde el espacio?
Leer imágenes
1. Las naves están construidas con aleaciones especiales de metales como aluminio, titanio y magnesio. Las partes principales son los
propulsores, los tanques de combustible, el sistema de manipulación
remoto, el laboratorio científico, el motor principal, la cabina y el túnel
de comunicación.
2. Porque no hay fuerza de gravedad que los atraiga al piso de la
nave.
Página 141
Modos de conocer
Yo investigo sobre el Sistema Solar
La actividad propuesta para el cierre trae a la clase modos de hacer
ciencia en un trabajo en equipo. El registro de datos y la medición
comparativa ponen en una escala accesible a la vista y al entendimiento las dimensiones astronómicas. Los modelos a escala y las
analogías o comparaciones nos ofrecen la posibilidad de asir una
información que, de otro modo, es un dato aislado, sin conexión.
Poder situar en una escala de dimensiones visibles los tamaños y las
distancias permite comprender la estructura y funcionamiento del
Sistema Solar y valorar las dimensiones. También pone en el centro
de la atención las investigaciones astronómicas y a los investigadores
que estudian esta disciplina.
Página 142
Autoevaluación
1.
Planeta
Rotación
Traslación
Temperatura
Satélites
Venus
243 días
225 días
500 ºC
0
Júpiter
10 horas
12 años
-148 ºC
63
Saturno
11 horas
29 años
-178 ºC
59
Mercurio
59 días
88 días
-170 ºC /
425 ºC
0
Tierra
24 horas
365 días
15 ºC
1
Neptuno
16 horas
164 años
-216 ºC
13
Urano
17 horas
84 años
-215 ºC
27
Marte
24 horas
687 días
-30 ºC
2
2. a. Un planeta atrae a los objetos que se encuentran a su alrededor,
no tiene luz propia y se traslada alrededor del Sol.
b. Los planetas enanos no atraen objetos a su alrededor, son mas
pequeños que Mercurio, no tienen luz propia y se trasladan alrededor
del Sol.
3. a. Un planeta.
b. Un asteroide.
c. Un planeta enano.
d. Los cometas.
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
Capítulo 9.
El Sistema Solar en movimiento
Solucionario del Multibloc
Capítulo 1. Organismos unicelulares y pluricelulares
Ficha 1
1.
a. Las células son llamadas “unidades funcionales” porque son las unidades más pequeñas que pueden llevar a cabo todas las funciones
vitales como, por ejemplo, respirar, nutrirse, reproducirse.
b. La diferencia entre estas dos clases de organismos es la cantidad de
células que los forma. Los unicelulares están formados por una célula y
los pluricelulares por más de una célula.
2.
a. Son las estructuras microscópicas que están adentro de las células
de las hojas y de las algas. Contienen clorofila, un pigmento que permite que las plantas capten la energía de la luz solar.
b. Los plasmodesmos son unas estructuras en forma de canales
mediante las cuales están comunicadas algunas células vegetales.
3.
a. Ocular. (Los objetivos también tienen lentes.)
b. Objetivos, revólver.
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
Ficha 2
1.
a. Bacterias - productoras - cianobacterias.
b. Protozoos - movilizarse - alimentarse - dinoflagelados.
c. Algas - multicelulares - Euglena.
d. Levaduras - unicelulares - levadura del pan.
2. Las algas Volvox forman colonias esféricas. Las algas Spirogyra forman
colonias alargadas.
Ficha 3
1.
a. Las células de los vasos de conducción son huecas y, por eso, permiten el flujo del agua con los nutrientes.
b. Los estomas son los orificios de las plantas por los cuales se produce
el intercambio gaseoso.
2. A modo de ejemplo: “Los conos son las células de la retina sensibles
a la luz. Son las responsables de la visión de los colores”.
Ficha 4
1.
a. Célula
b. Tejido
c. Órgano
d. Sistema
2.
a. Un nivel de organización es una agrupación de elementos relacionados entre sí. El nivel más simple es el de la célula. Un nivel más complejo es el de los sistemas de órganos.
b. Creación personal de los alumnos
c. A modo de ejemplo.
La progresión de osteocito, tejido, hueso y esqueleto representan la
secuencia de niveles de organización.
Ficha 6
1.
• Los microorganismos unicelulares
• Los microorganismos pluricelulares
2.
a. De acuerdo con la cantidad de células que posee un organismo se
los puede clasificar en dos clases.
b. Unicelulares y pluricelulares.
Ficha 7
1.
Las bacterias
a. Las cianobacterias son muy parecidas a los primeros seres vivos. Es
un grupo muy especial de microorganismos unicelulares que pueden
sobrevivir en ausencia de oxígeno: utilizan el agua y la energía de la luz
para producir sus nutrientes y como desecho de este proceso liberan
oxígeno.
b. Se clasifican en cocos (redondeados), bacilos (forma de bastón) y
vibros (forma de coma).
Los protozoos
a. En el texto se nombran: amebas, paramecios, opalinas, dinoflagelados.
b. El proceso de alimentación de las amebas comienza cuando envuelven el alimento con sus falsos pies. Luego, lo introducen adentro de la
célula formando una vacuola donde lo digieren.
Ficha 8
2.
Efectos perjudiciales sobre
el organismo humano
Efectos benéficos sobre
el organismo humano
Streptococcus pneumoniae
Marea roja
Botulismo
Probióticos
Vacunas
Lámina
Microscopio óptico monocular y sus partes. Instrucciones para realizar
un preparado de moho.
Capítulo 3: El cuerpo humano
Ficha 9
2.
Sistema
Función
Digestivo
En este sistema se produce la digestión. Este proceso
consiste en la transformación del alimento en partes
más simples: los nutrientes.
Respiratorio
Mediante este sistema se produce el intercambio
gaseoso: se toma el oxígeno del aire y se despide el
dióxido de carbono.
Circulatorio
Transporta la sangre que lleva oxígeno y nutrientes
a todas las células del cuerpo. También recoge
los desechos y los conduce hasta donde serán
eliminados.
Excretor
Filtra y elimina los desechos. También regula la
cantidad de agua del organismo.
Capítulo 2: Los microorganismos
Ficha 5
2.
Fitoplancton: el prefijo “fito” significa vegetal, fitoplancton significa
“vegetales errantes”. Son organismos capaces de producir sus propios
nutrientes. Ejemplos: diatomeas, dinoflagelados, cianobacterias.
Zooplancton: significa “animales errantes”. Son organismos que se alimentan de otros componentes del plancton. Ejemplos: foraminíferos,
protozoos, larvas de animales.
39
Ficha 10
2.
Capítulo 4: La alimentación saludable
Funciones
Nervioso
A través de los órganos de los sentidos
• capta los estímulos del exterior y del interior,
• procesa la información y
• elabora una respuesta.
Osteoartromuscular
Mediante este sistema se produce el
movimiento de nuestro cuerpo. También
protege a los órganos.
Endocrino
Produce las hormonas, que son sustancias que
actúan como mensajeros entre los órganos.
Ficha 11
1.
• Órganos del tubo digestivo: boca, faringe, esófago, estómago,
intestino delgado, intestino grueso.
• Órganos accesorios: glándulas salivales, hígado y páncreas.
2. Palabras que no pertenecen al sistema:
• Reproducción: páncreas
• Digestión: gametos
Ficha 12
2.
Proceso
¿Qué sucede?
Deglución
Los alimentos ingresan por la boca y son triturados.
Se forma el bolo alimenticio que es tragado.
Digestión
El jugo gástrico estomacal transforma el bolo en
quimo. Luego, con la acción del jugo intestinal, la bilis
y el jugo pancreático se va transformando esta pasta
en los nutrientes que el cuerpo integra.
Compactación
Es el proceso por el cual el intestino reduce los
componentes para desechar. De esta manera se
forma la materia fecal que luego se elimina por el ano
en la defecación.
Ficha 13
1. Sistema respiratorio: fosas nasales, faringe, laringe, tráquea, bronquios, pulmones, bronquiolos, alvéolos.
2. A modo de ejemplo: “El sistema respiratorio cumple la función del
intercambio gaseoso: toma el oxígeno del aire y elimina dióxido de
carbono a través de los alvéolos. Además, este intercambio gaseoso, se
realiza en todos los órganos del sistema mediante la sangre que circula
en todo el cuerpo”.
Ficha 14
2. Sistema circulatorio:
• Corazón. 4 cavidades: aurícula derecha, aurícula izquierda, ventrículo derecho, ventrículo izquierdo.
• Vasos sanguíneos, arterias, capilares, venas, capilares, intercambio.
3. Sistema urinario: riñones, uréteres, vejiga urinaria, uretra.
Láminas
Atlas del cuerpo humano: el sistema respiratorio y el sistema digestivo.
40
Ficha 16
1.
a. Las aves obtienen los alimentos usando el pico. Con esta parte de
sus cuerpos atrapan, trituran y tragan el alimento. Los picos tienen
diferentes formas: en forma de gancho con el cortan y abren las semillas (por ejemplo, los loros), largos con los que cazan peces (las garzas).
b. Los sapos y las ranas capturan el alimento (insectos) con sus lenguas
que son pegajosas y largas.
2. Los animales que capturan sus presas tienen los caninos muy desarrollados. En cambio, los herbívoros tienen incisivos grandes con los
que cortan los vegetales.
3. De acuerdo con sus dietas los heterótrofos se clasifican en:
• herbívoros (se alimentan de hojas, frutos y semillas),
• carnívoros (se alimentan de otros animales),
• omnívoros (consumen alimentos de ambos tipos).
Ficha 17
1. Los microorganismos pueden producir transformaciones beneficiosas o perjudiciales.
2.
• Lavar bien los alimentos crudos antes de consumirlos.
• Lavar los vegetales y las frutas antes de pelarlos.
• Agregar limón o vinagre en las ensaladas.
• Hervir, asar o freír los alimentos.
3. Se llama aditivos a las sustancias que se incorporan a los alimentos
para mantenerlos, mejorarlos o conservarlos.
4.
a. Para evitar el deterioro de los alimentos por acción de los microorganismos se utilizan métodos de conservación.
b. Algunos de los métodos son:
• agregado de sal,
• agregado de azúcar,
• agregado de vinagre,
• envasado al vacío,
• esterilización y pasteurización,
• deshidratación,
• refrigeración.
Ficha 18
1.
Creación personal de los alumnos.
2.
a. En este gráfico están representados los alimentos (en relación a la
calidad y cantidad que deben consumirse) que hacen a una alimentación saludable.
b. Se diferencian 6 grupos de alimentos.
c. El alimento que recorre todo el óvalo es el agua. Debe estar presente
a lo largo de todo el día.
3. Alimentos:
1. harinas y legumbres,
2. frutas y verduras,
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
Sistema
Ficha 15
2.
a. La planta toma dióxido de carbono.
b. La sustancia que capta la energía solar es la clorofila.
c. También son parte del alimento de las plantas el agua y las sales
minerales.
d. El gas liberado por las plantas es el oxígeno.
Club de ciencias
3. lácteos,
4. carnes y huevos,
5. aceites y grasas,
6. azúcares.
T
Ficha 19
2.
1. ¿Qué es un rótulo y qué función cumple?
2. ¿A qué se llama alimento?
3. ¿Cómo se llaman las sustancias que aportan los alimentos?
Ficha 20
2.
a. El hambre y la desnutrición son dos riesgos para la salud a nivel
mundial.
b. El hambre oculta es el producto de una dieta deficiente en micronutrientes. Esta situación perjudica la situación sanitaria de las personas
que la sufren.
Capítulo 5: El calor y las transformaciones de los materiales
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
Ficha 21
1. Propiedades, maleabilidad, conductores.
2. Estados de agregación de la materia:
Sólido: conservan su forma.
Líquido: adoptan la forma al recipiente.
Gaseoso: adoptan la forma del recipiente y se expanden.
Ficha 22
1.
Calor: es un tipo de energía que va de un material a otro.
Temperatura: indica cuán caliente está la materia, es decir, cuanto se
mueven sus partículas.
2.
A modo de ejemplo: “Muchos termómetros son tubos de vidrio con un
material en su interior que aumentan su volumen al estar en contacto
con el calor (y sube en la escala graduada que tienen estos instrumentos) y se contraen al estar en contacto con una temperatura menor.
Uno de esos materiales puede ser el mercurio. El proceso por el cual
aumenta es la dilatación térmica y el proceso por el cual se reduce es
la contracción térmica“.
Ficha 23
1.
Conducción
Convección
Radiación
Se da entre dos
cuerpos que están
en contacto. Termina
cuando alcanzan el
equilibrio térmico.
El calor se propaga.
Ejemplo: una estufa
que calienta un
ambiente.
No es necesario el
contacto entre los
materiales.
2.
El calor y los materiales
Materiales conductores
Materiales aislantes
Permiten que el calor pase
rápidamente y se propague de un
cuerpo a otro.
Dificultan la conducción del calor.
Ejemplo: Palabra intrusa: lana
Ejemplo: Palabra intrusa: cobre
D
I
R
M
O
M
E
T
R
G
A
S
E
O
S
O
A
T
A
C
I
O
N
T
E
R
M
I
C
O
P
I
R
O
M
E
T
R
D
E
L
M
A
L
E
A
B
I
L
I
D
A
I
N
O
X
I
D
A
B
L
E
S
C
E
L
S
I
U
S
N
V
E
C
C
I
O
N
A
I
S
L
A
N
T
E
C
O
O
O
S
Capítulo 6: El sonido y los materiales
Ficha 24
1.
a. Vibrar.
b. Vibración.
c. El sonido es un fenómeno ondulatorio que se produce por la vibración de un objeto.
d. Se destaca el concepto fuente sonora.
2. Ondas sonoras, medio material, propagarse.
Ficha 25
1.
a. El sonido, cuando hablamos en una habitación vacía, rebota contra
las paredes: por eso lo oímos dos veces. Si la habitación tiene muebles,
estos absorben el sonido y evitan el rebote.
La acción de rebote se llama reflexión del sonido.
b. El concepto contrario al rebote es la absorción.
2. El sonido puede reflejarse o ser absorbido.
3.
• Eco: es el nombre con que se conoce el efecto de la reflexión del
sonido.
• Reverberación: es el fenómeno acústico que se produce cuando las
ondas sonoras rebotan varias veces contra las paredes. Impide escuchar nítidamente.
4.
Vibración
Sonido
Mecánica
Rebote
Ficha 26
1.
a. La velocidad de la propagación del sonido tiene que ver con el
medio en el que viaja la onda. El general, la propagación en medios
sólidos es más rápida que en medios líquidos. A su vez, en medios
líquidos es más rápida que en medios gaseosos.
b. El concepto de volumen. Un sonido es más intenso si suena a mayor
volumen. Un sonido tiene mayor intensidad si la vibración que emite la
fuente sonora tiene mayor fuerza.
c. Agudo.
d. La oración correcta es la segunda.
41
Oído
Sección
Función
Externa
Recibe las vibraciones del medio. Se llama pabellón.
Media
Recoge las ondas del sonido, las convierte en vibraciones y las conduce al oído interno.
Interna
Convierte las vibraciones en impulsos nerviosos que
son conducidos por el nervio auditivo hasta el cerebro. El cerebro interpreta los impulsos y se perciben
los sonidos.
2.
a. El tímpano se halla ubicado entre el oído externo y el oído medio. Su
función es vibrar cuando recibe una onda sonora.
b. Un decibel es la unidad que se utiliza para medir el sonido.
c. Los ultrasonidos son algunos sonidos que perciben algunos animales pero que por su nivel no son audibles por los seres humanos.
Club de ciencias
Propuesta lúdica: “Jugando con luz y sonido”
Lámina
Las ondas
Capítulo 7: La Tierra en el Sistema Solar
Ficha 28
La forma de la Tierra
• Antiguas creencias
• La primera medición
• La verdadera forma de nuestro planeta
Las dimensiones de la Tierra
• ¿Quiénes miden la Tierra?
• Algunas comparaciones
• Líneas imaginarias
Los paralelos
Los meridianos
La estructura de la Tierra
• Los subsistemas de nuestro planeta
• El origen del planeta Tierra
La Tierra en el Sistema Solar
• Los astros del sistema solar
Comprometidos con nuestro país
• La Argentina en el espacio
Ficha 29
1.
a. Los conceptos “geodesia” y “geodestas” se encuentran en el texto
cuyo título es“¿Quiénes miden la Tierra?”. Ambas palabras se relacionan
la forma de la Tierra (geoide).
b. Los dos subtítulos son “Los paralelos” y “Los meridianos”.
2.
a. Se llama coordenada a los puntos de cruce de los paralelos y meridianos. Sirven para localizar lugares.
b. Se llama paralelo a las circunferencias imaginarias que recorren la
Tierra como si fueran cinturones. El de mayor longitud es el Ecuador,
que divide la Tierra en los hemisferios sur y norte.
42
c. Los meridianos son las líneas imaginarias trazadas de norte a sur.
Todos tienen la misma longitud y termina en los polos.
3. Creación personal de los alumnos.
Ficha 30
2.
a. Los cuatro subsistemas son la atmósfera, la hidrosfera, la geosfera y
la biosfera.
b. La capa gaseosa es la atmósfera que contiene gases necesarios para
los seres vivos y los protege de lo rayos ultravioletas.
c. La hidrosfera es el conjunto de agua de todo el planeta. El agua
puede hallarse en estado líquido (océanos, mares, ríos, lagos y napas
subterráneas), en estado sólido (hielo de los glaciares) y en estado
gaseoso (en el aire que respiramos).
d. Las montañas, las mesetas y los valles forman parte de la geosfera.
e. El conjunto de los ecosistemas forma el subsistema biosfera.
Ficha 31
1.
a. Los factores que posibilitan la existencia de la biosfera están enunciados bajo el título “El origen del planeta Tierra”.
b. Factores:
• la gravedad: evita que los gases y el agua no se escapen para el
espacio,
• el magnetismo terrestre: la Tierra atrae ciertos objetos del espacio,
• los grandes planetas del Sistema Solar: ellos atraen a los cuerpos
(cometas y meteoritos) y evitan que caigan sobre la Tierra,
• la presencia de agua y la composición de la atmósfera.
2.
1. Atmósfera: capa gaseosa que rodea la Tierra.
2. Biosfera: conjunto de todos los seres vivos del planeta.
3. Geoide: forma de la Tierra.
4. Meridiano: línea imaginaria que va de polo a polo.
5. Ecuador: paralelo que tiene la mayor longitud.
6. Gravedad: fuerza que ejerce la Tierra sobre los elementos que la conforman.
7. Tierra: uno de los planetas interiores del Sistema Solar.
Láminas: Los recursos de cada subsistema. El sistema solar y los movimientos.
Capítulo 8: El cielo visto desde la Tierra
Ficha 32
1.
• Apariencia: aspecto o parecer exterior de algo.
• Geocéntrica: relativo al geocentrismo.
• Geocentrismo: teoría astronómica que consideraba la Tierra como el
centro del Universo.
• Telescopio: instrumento que permite ver agrandada una imagen de
un objeto lejano.
2. Heliocentrismo: teoría astronómica que consideraba al Sol como el
centro del Universo.
La diferencia entre ambos modelos es que el primero sostiene que la
Tierra es el centro del Universo y el segundo ubica al Sol en el centro. En este tema puede abordarse también el conocimiento científico como un proceso en continua evolución y cómo las teorías se van
enriqueciendo y perfeccionando.
Ficha 33
1. A modo de ejemplo:
• Rotación: movimiento de la Tierra sobre su propio eje.
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
Ficha 27
1.
• Eje terrestre: línea imaginaria que atraviesa interiormente a la Tierra
desde un polo a otro.
2. Centrífuga: que se aleja del centro o tiende a alejarse de él.
3. Huso: opción 3.
Club de ciencias
1. Universo: conjunto de astros y planetas.
2. Equinoccio: momento en que la Tierra recibe los rayos solares en
forma perpendicular al Ecuador.
3. Ciclo lunar: tiempo en que la Luna tarda en realizar una vuelta alrededor de la Tierra.
4. Elíptica: forma de la órbita en la que se trasladan los planetas.
5. Luna nueva: momento del ciclo lunar en el que no es posible ver a la
parte iluminada de la Luna.
6. Bisiesto: cada cuatro años, es un año que tiene un día más.
7. Traslación: movimiento de un astro alrededor de otro como el de la
Tierra alrededor del Sol, y el de la Luna alrededor de la Tierra.
8. Satélite: astro que gira alrededor de un planeta.
9. Solsticio: momentos del año en que los rayos del solares inciden
perpendicularmente sobre los trópicos.
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
Ficha 34
1.
• Satélite: cuerpo celeste opaco que brilla por la luz refleja del Sol y gira
alrededor de un planeta primario.
• Hipótesis: suposición de algo (posible o imposible) para sacar de ello
una consecuencia.
• Meteorito: fragmento de un bólido que cae sobre la Tierra.
• Bólido: masa de materia cósmica que atraviesa rápidamente la atmósfera.
2. Eclipse: ocultación transitoria de un astro por interposición de otro
cuerpo celeste.
4. Investigación de los estudiantes en la página htpp://www.surastronomico.com/
Capítulo 9: El sistema solar en movimiento
Ficha 35
• Luz propia - ocho planetas. Interiores - exteriores.
• Interiores: Mercurio, Venus, Tierra y Marte.
• Exteriores: Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno.
• Los planetas enanos se encuentran en el Cinturón de Kuilper.
• Las nubes de Oort. El disco disperso tiene objetos dispersos, generalmente rocas.
• Los planetas enanos son: Plutón, Haumea, Makemake, Eris.
Ficha 36
1.
• Los planetas interiores
• Los planetas exteriores
2.
b.
Planeta
Temperatura
Traslación
Rotación
Mercurio
Entre 425 ºC y
-170 ºC
88 días
terrestres
58 días
terrestres
Venus
Alcanza hasta
480 ºC
225 días
terrestres
243 días
terrestres
Marte
Entre -30 ºC y
-100 ºC
687 días
terrestres
Un poco más
que 1 día
terrestre
Ficha 37
2.
Planeta
Temperatura
Traslación
Rotación
Júpiter
Hasta -148 ºC
11 años y 8 meses
terrestres
10 horas
Saturno
-178 ºC
29 años terrestres
11 horas
Urano
-215 ºC. Su núcleo
alcanzaría los 5.000 ºC.
84 años terrestres
17 horas
Neptuno
-216º C
164 años terrestres
16 horas
Ficha 38
1.
Planetas enanos
Satélites
Asteroides
Cometas
Meteoritos
2.
• Planeta enano: Makemake
• Luna de Júpiter: Ganímedes
• Cola de cometa: cabellera
• Rocas sin forma definida: asteroides
Fechas para no olvidar
22 de abril: Día de la Madre Tierra
1.
• Contaminación del agua
• Contaminación del aire
• Minas a cielo abierto
• Tala de bosques
2. Creación personal de los alumnos. Se puede orientar una investigación más profunda sobre estos temas u otras cuestiones ambientales
propias del entorno de la escuela: instalación de basureros, contaminación sonora, uso de pesticidas, etc.
3. Creación personal de los alumnos.
8 de junio: Día Mundial de los Océanos
1. A modo de ejemplo:
• Cerrar las canillas una vez que nos lavamos las manos o los dientes.
• Arreglar las canillas para que no goteen.
• No derrochar el agua cuando se baldea o se lavan automóviles.
• Mantener cerrada la canilla mientras se enjabona la vajilla.
3. A modo de ejemplo: “Geología marina: se busca formar profesionales que estudien e investiguen sobre la geología de los cursos de agua
salada. Campo de acción: todo lo relacionado con la conservación de
estos espejos de agua, su biodiversidad y la prevención de la contaminación, entre otros temas”.
21 de septiembre: Día de la primavera
1. A modo de ejemplo: “El autor se refiere al mes de abril porque durante
ese mes es primavera en España. Se podrá relacionar esta circunstancia
con el tema de la traslación de la Tierra y la sucesión de estaciones”.
2. Actividad lúdica.
3. Con las letras sobrantes se forman: primavera, verano, otoño, invierno y septiembre.
3 de diciembre: Día del Médico
Actividad relacionada con Educación Musical.
43
Herramientas digitales
Las webquests se organizan en seis pasos:
1. Introducción: el docente plantea el tema y los objetivos, buscando motivar a los alumnos y
contextualizar la actividad, preferentemente otorgando roles distintos en un escenario semejante
a los de la vida real.
2. Tarea: es el punto central de la metodología. Una buena webquest debería proponer una tarea
ejecutable, significativa, del tipo de las que aparecerían en la vida real: diseñar una publicidad, elevar propuestas a las autoridades para la solución de un problema comunitario, planear la reforma de una ley o de un museo, imaginar una situación hipotética que pudo vivirse en otro tiempo basándose en hechos reales... Lo que se propone es generar un producto, no un informe de
lecturas. Se busca el trabajo en grupo, en un escenario planteado como auténtico (ver gráfico
“Tareonomía de la webquest: una taxonomía de tareas”).
3. Proceso: es la descripción detallada de los pasos que se deben seguir para alcanzar el objetivo propuesto. Se indican la distribución de lecturas entre los grupos (en el caso de que la actividad plantee sostener posturas contrapuestas en un debate, por ejemplo) y el orden de las tareas.
También suelen agregarse ejercicios y preguntas elaboradas por el docente para que el alumno se
prepare para la realización del producto final.
4. Recursos: es el listado de las fuentes de información utilizadas (en su mayoría sitios web, aunque también pueden sugerirse otros materiales). Estos recursos son seleccionados previamente
por el docente según el objetivo y el nivel del curso. Con esto pretende que los alumnos utilicen
su tiempo en recorrer este listado ya confeccionado y sugerido, para que puedan comprender y
transformar la información en conocimiento útil para la realización de la tarea.
5. Evaluación: se realiza mediante una rúbrica, que incluye la descripción de los criterios de evaluación que se utilizarán (contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales). Es esencial
en esta metodología que los alumnos conozcan de antemano cómo se los evaluará, o dicho de
otra forma, qué se espera de ellos (ver recuadro “Algunas consideraciones para crear rúbrica o evaluación de una webquest. Un modelo de rúbrica”).
6. Conclusión: el docente realiza una síntesis de lo aprendido, y una reflexión sobre el proceso.
Una buena conclusión deja también “una puerta abierta”, es decir, propone lecturas o actividades
de ampliación de lo trabajado para aquellos alumnos interesados.
Para seguir leyendo
El artículo “Diseño y puesta en práctica de una webquest
en el aula de secundaria”, de Isabel Pérez Torres
(publicado en “Monográfico webquest”, citado en el
material de consulta), da cuenta del proceso seguido por
un docente para la creación de una webquest para la
materia Inglés como Lengua Extranjera. Este caso ilustra
cómo comenzar a trabajar con esta metodología.
Material de consulta sobre las webquest,
su historia y su metodología
• Dodge, Bernie, entrevista realizada en Eduteka:
http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0011
• Gvirtz, Silvina, entrevista realizada por el portal educ.ar:
http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/-silvina-gvirtz-la-escuela-la.php
• Millán, José Antonio: “La lectura y la sociedad del conocimiento”, en Libros
y Bitios: http://jamillan.com/lecsoco.htm
En la redacción de una webquest, el docente debe
recordar siempre el destinatario: escribe para los
alumnos, para guiarlos en la elaboración de un producto.
44
• “Monográfico webquest”, en Quaderns Digital:
http://quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.
VisualizaNumeroRevistaIU.visualiza&numeroRevista_id=527
[Material que reúne varios trabajos sobre el tema, entre ellos uno del
creador de las webquest, Bernie Dodge.]
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
1. Pasos de una webquest
Tareonomía de la webquest: una taxonomía de tareas
La ilustración corresponde al artículo del mismo título de Bernie Dodge,
el creador de las webquest. Al clasificar los tipos de tareas posibles
(taxonomía para la que crea el neologismo “tareonomía”), y con
ejemplos, este trabajo es una fuente de inspiración para los docentes
que quieran crear sus propias webquest, y recomendamos vivamente
su lectura. Puede leerse en el “Monográfico…” de Quaderns Digital,
mencionado en el Material de consulta).
Tareas de
recopilación
Tareas
científicas
Tareas de
repetición
Tareas de
misterio
Tareas
analíticas
Tareonomía
webquest
Tareas de
periodismo
Fuente: http://www.quadernsdigitals.net/index.
php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7366
Tareas de
diseño
Tareas de emisión
de un juicio
Tareas de
autoconocimiento
Tareas de
persuasión
Tareas de
producción
creativa
Tareas para la
construcción de
consenso
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
2. Tipos de webquest
Las webquest pueden distinguirse en webquest de corto y de largo plazo.
Las de corto plazo buscan integrar y afianzar un conocimiento. Se estima que el desarrollo
puede implicar de una a tres clases.
Las de largo plazo proponen un trabajo que se extiende entre una semana y un mes de clase.
Idealmente se elige un tema que pueda tener un tratamiento transversal, es decir, del que participe más de una materia curricular. Obviamente se trata de lograr un producto más elaborado, con
trabajo con más fuentes y de mayor complejidad.
Por otra parte, Bernie Dodge, inspirado en su modelo de las webquest, también creó las miniquest. La miniquest es una versión que se reduce a solo tres pasos: introducción, tarea y producto, y
que puede realizarse en el transcurso de una clase de cincuenta minutos. Considerando para qué
momento de una unidad curricular se decida crear una webquest, se las puede diferenciar en miniquest de:
• descubrimiento: para el inicio de un tema; se busca que motiPara seguir leyendo
ven el interés en ese contenido;
En “Construyendo una MiniQuest”, encontrarán subtipos
• exploración: buscan el aprendizaje de un contenido específico y
y cuadros que comparan las características de una
miniquest con las de una webquest, en:
se usan en el transcurso del trabajo de una unidad del currículo;
http://www.eduteka.org/pdfdir/DiferenciasMiniquest.pdf
• culminación: se desarrollan como cierre de una unidad.
3. Una herramienta para crear y publicar online una webquest
Php webquest es un sitio que brinda plantillas prediseñadas –y modificables en muchos aspectos– para crear webquest online, que quedarán alojadas en internet.
El sistema exige registrarse con nombre y apellido, e-mail e institución educativa. El registro es
gratuito y deberá crearse un nombre de usuario y una contraseña personal.
45
4. Un modelo de rúbrica
La rúbrica se ajustará en cada caso al objetivo que se plantea en la webquest, al tema y tipo de
trabajo propuesto y al nivel del curso. A continuación, mostraremos un modelo a título orientativo.
En este ejemplo el producto para evaluar consistió en una presentación multimedia. Aquí el indicador sobre la ortografía está ausente, si bien es fundamental en la presentación de textos escritos.
Otros indicadores actitudinales o de procedimientos específicos serán incorporados por el docente según corresponda en cada caso.
4. Excelente
3. Buena
2. Principiante
1. Novato
La presentación
multimedia es completa.
La presentación
multimedia es razonable.
La presentación
multimedia es incompleta.
La presentación
multimedia es incorrecta.
Las ideas están claras,
organizadas y son
interesantes.
Las ideas no están
organizadas.
Las ideas son confusas.
Las ideas están
incompletas.
El vocabulario es
apropiado y correcto.
El vocabulario es
limitado.
El vocabulario es
insuficiente y confuso.
No se utiliza el
vocabulario correcto.
Tiene detalles
significativos de
contenido.
Tiene detalles de
contenido.
Los detalles relacionados
con el contenido son
limitados.
No hay contenido
suficiente.
El trabajo grupal se
realizó con una actitud
responsable, activa,
colaborativa.
El trabajo fue realizado
con una actitud
responsable.
El trabajo fue realizado
sin asumir un verdadero
compromiso con los
integrantes de su grupo.
El trabajo fue realizado
sin inquietudes
personales, con poco
compromiso con el
grupo.
Fuente: webquest “Parques Nacionales”, disponible en http://www. educ.ar/educar/site/educar/parques-nacionales.html
[última consulta: diciembre de 2010]
46
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
Una vez registrado, el nuevo usuario puede crear sus propias webquest. La creación es muy sencilla, y el sistema provee un tutorial, en el que una voz indica los pasos a seguir mientras se muestran las sucesivas pantallas. Existen otros tutoriales, que indican cómo modificar una webquest. Uno
muy interesante es el de Antonio Temprano: “Problemática metodológica en la elaboración de
webquest”, que entre otros temas aborda algunos errores metodológicos frecuentes, y proporciona
elementos para la evaluación crítica de las webquest.
Es importante señalar que:
• no es necesario llenar todas las plantillas de una vez:
Para seguir leyendo
el docente que cree una webquest puede ir completando
Php webquest
• http://phpwebquest.org/newphp/index.php
las distintas plantillas (introducción, tarea, proceso, etc.) en
Herramientas similares pueden encontrarse en:
distintos momentos, a medida que avance en su diseño;
• Edutic, Tecnologías de la información y la comunicación http://www.
• algunos aspectos básicos del diseño (color de fondo y
edutic.ua.es/webquest/index.asp y en http://www.isabelperez.com/
de tipografía, fuente tipográfica) pueden ser modificados
webquest/modelo.htm
• Portal Nueva Alejandría, “Evaluaciones y rúbricas”:
por el usuario;
http://www.educ.ar/educar/site/educar/evaluaciones-y-rubricas.html
• una vez creada, la webquest puede ser modificada o
• Temprano, Antonio, “Problemática metodológica en la elaboración de
adaptada.
webquest”:
http://phpwebquest.org/tutoriales/webquest.pdf
Concluido el proceso, el programa informa la dirección URL en la que quedará alojada la webquest.
Para pensar
A continuación, dos observaciones del profesor Tom March, destacado desarrollador de la
metodología de la webquest, nos harán reflexionar:
“Aunque puede ser divertido, hacer que los estudiantes creen un poema/ obra de teatro
/ presentación / etc., fuera de la información que han aprendido, pierde su potencial si
el producto no es examinado por una audiencia real. Una de las grandes lecciones del
proceso de escribir es el poderoso efecto que se produce cuando los alumnos escriben
para ser leídos por gente real. Deberíamos validar el esfuerzo de los alumnos acordando
que su trabajo recibiera retroalimentación del mundo real. E-mail, videoconferencias e
interacciones en persona motivarán a los estudiantes y les harán saber que su trabajo es
real y que importa.”
Kapelusz editora S.A. Prohibida su fotocopia. (Ley 11.723)
“... la esencia de una webquest no es transmitir el conocimiento codificado sino que los
estudiantes investiguen críticamente un asunto desde distintos puntos de vista.”
March Tom, “Mantengámoslas Reales, Ricas y Relevantes. ¿Por qué las 3 R?”, en http://quaderns- digitals.net/index.
php?accionMenu=hemeroteca. VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7358
Ejemplos de webquest
• Comité de bioética
www.boulesis.com/didactica/webquests/bioetica/
Webquest realizada en España, que propone investigar y tomar posiciones sobre cuestiones relacionadas con la bioética que se presentan en un hospital. Podría trabajarse de modo transversal, en conjunto con el docente del área de Ciencias Sociales.
• ¡Peligro! ¡Bacterias!
www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/aulasenred/wq/wq_bacterias/
index.htm
Webquest realizada en la ciudad de Buenos Aires. Propone que actuando como una comisión de expertos, los alumnos encuentren posibles soluciones al problema de las enfermedades transmitidas por los
alimentos. También puede trabajarse en forma transversal con otras materias, a partir de la creación de
folletería y material de difusión que comuniquen pautas de control de los alimentos.
• Juicio a la soja
http://educ.ar/educar/webquest-juicio-a-la-soja.html
Webquest realizada en la Argentina. Los alumnos tienen que opinar como grandes o megaproductores
de soja, pequeños productores, el Estado, las empresas multinacionales, los ambientalistas y los consumidores: distintos puntos de vista sobre el proceso de “sojización” en nuestro país.
• Hello, Dolly!
www.bioxeo.com/Hello_Dolly/main.htm
Versión castellana de una webquest sobre aspectos relacionados con la clonación, que figura entre los
modelos recomendados por Bernie Dodge.
47
¡Nos vemos en 6º!
CC 29004216
ISBN 978-950-13-0461-9