RESEÑA DEL TRABAJO NUEVO ROL DOCENTE: ¿QUÉ MODELO

RESEÑA DEL TRABAJO NUEVO ROL DOCENTE: ¿QUÉ MODELO
DE FORMACIÓN PARA QUE MODELO EDUCATIVO’? DE ROSA
MARÍA TORRES
En el grupo de discusión y trabajo participaron las Profas.
Rosario Cora, Alma Nogueira, Lucy Solé, Martha Marques y Lucía
Rojas
Aporte de la Profa. Lucy Solé acerca del documento de Rosa
María Torres.
A modo de introducción
La expansión educativa en la región
iberoamericana fue
acompañada de una similar difusión de un modelo curricular que se
consideraba obsoleto.
Cuando tratamos la relación de la educación con el mundo del
trabajo; el tema tiene múltiples lecturas. La más tradicional supone
que la educación adecuada al mundo del trabajo es aquella que
enseña habilidades y competencias específicas, sobre todo a nivel de
la educación primaria.
En 2° nivel, figuran las corrientes que han preconizado el
aprendizaje de las manualidades en el tronco colectivo de educación o
la finalización de este con un aprendizaje artesanal.
En 3° nivel se postula un formación general con un importante
contenido científico, similar en lo tecnológico (saber hacer y no solo
hacer). En cualquier caso la relación con el mundo del trabajo pasa
necesariamente por una percepción de que este es cambiante.
La única garantía de “sobrevivencia” de un trabajador, consiste
en la capacidad de adaptarse a los cambio. En consecuencia, para un
joven la formación con mayor potencialidad será aquella que
desarrolle su capacidad de pensar, y de aprender.
La discusión que se dio en la década del 90 fue principalmente
desde la perspectiva económica y particularmente desde el mercado
de trabajo, donde se cuestiona el papel del Sistema Educativo.
El informe de la Comisión Scans para América 2000 marca 3
competencias prácticas:
Destrezas básicas - lectura, escritura, cálculos.
Destrezas
racionales – pensamiento creativo, toma de
decisiones, saber aprender.
Cualidades personales: responsabilidad, autoestima, autocontrol,
honradez, sociabilidad.
Aportes de la Prof. Lucía Rojas a la discusión del texto de Rosa
Torres, “¿Qué modelo de formación, para qué modelo
educativo?”
Según Torres (1999), el perfil y el rol pre-figurado de este “nuevo docente” ha
terminado por configurar un largo listado de “competencias deseadas”, en el que
confluyen hoy, contradictoriamente, postulados inspirados en la retórica del capital
humano y los enfoques eficientistas de la educación, y postulados largamente
acuñados por las corrientes progresistas, la pedagogía crítica y los movimientos
de renovación educativa, y que hoy han pasado a formar parte de la retórica de la
reforma educativa mundial.
Al respecto, dice Jorge Ares Pons (2006):
“La mentada internacionalización de la educación superior es un capítulo
bastante oscuro de la “globalización” de los mercados. Constituye, en
realidad, la culminación de un proceso de larga data, que se acentúa en los
noventa y que apunta a una uniformización de la educación superior,
funcional a objetivos de transnacionalización del poder económico y de la
ideología en que ella se sustenta. Este enfoque asocia este tipo de
internacionalización –que nosotros consideramos espuria- con la destrucción
del concepto de universidad, de autonomía, de libertad académica, etc.
Además conspira directa y de liberadamente contra la preservación y el
desarrollo de las identidades nacionales y culturales de los pueblos. (…)
(partimos) desde los comienzos de la gran ofensiva neoliberal de los
noventa, hasta la actual aspiración de la Organización Mundial de Comercio (
OMC) de considerar a la educación como un servicio sometido a las reglas
del mercado.
Abordamos la cuestión desde una triple perspectiva:
> La privatización
> La regionalización
> La internacionalización
Si bien el tema tiene que ver con los esfuerzos de la OMC por incluir a la
educación superior entre los servicios sujetos a transacciones de carácter
puramente comercial, va más lejos del mero objetivo mercantilista, pues
afecta también aspectos fundamentales referidos a formas y contenidos. La
lógica académica y la lógica de mercado no son compatibles; el intento de
aplicar la primera a la educación superior, desnaturaliza y envilece el papel
de las universidades en el seno de la sociedad.”
En el trabajo citado, Ares Pons agrega:
“Los acuerdos que trata de imponer la Organización Mundial del Comercio
(OMC) son una muestra de su insaciable voracidad. En el caso de la
Educación Superior, la aplicación de sus criterios significaría la desaparición
de un concepto de Universidad y de Educación Superior que a duras penas
aún se ha logrado preservar, identificable con un modelo de
internacionalización solidaria y cooperativa, situado en las antípodas de la
ideología neoliberal.”.
Así, según Torres, el “docente deseado” o el “docente eficaz” es caracterizado
como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante
reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador
(Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; Jung, 1994;
OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1998) que debe cumplir con una lista
interminable de requisitos que no dice nada respecto de qué clase de formación y
qué condiciones de trabajo docente son necesarias para lograr el aprendizaje y
uso efectivo de tales perfiles y competencias. La propia definición y construcción
del “docente deseado” y la “escuela deseada” continúan siendo tarea abierta y
desafío de cada país y cada comunidad concreta.
El discurso acerca del nuevo rol docente parecería seguir sin conectarse con la
necesidad de un nuevo modelo de formación docente. En el marco de los
“proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación” que arrancaron y han
venido realizándose con financiamiento de la banca internacional, la formación
docente continúa ocupando espacios y presupuestos menores, volcada a la
preparación de los docentes en servicio (por lo general desconectada de la
formación inicial) a través de programas cortos, instrumentales, atados a las
necesidades de ejecución de tal o cual política o reforma, con una noción de
“reciclaje” que alude fundamentalmente a la puesta al día de los docentes en los
contenidos de las asignaturas, sin rupturas esenciales con los esquemas del
pasado.
El “docente real” que está enseñando en las aulas de los países en desarrollo producto histórico de decisiones y políticas concretas- está muy lejos del listado
del “docente deseado”. El perfil mayoritario del docente de educación básica es un
sujeto pobre (y mujer, y ama de casa, en el caso de América Latina y el Caribe),
con bajas expectativas profesionales, una deficiente educación general que
muchas veces no incluye siquiera la enseñanza secundaria completa, producto él
o ella misma de la escuela de mala calidad que se pretende transformar con su
ayuda, con una deficiente (o inexistente) formación para la docencia.
Admitir la multiplicidad y la complejidad de competencias requeridas por el buen
docente (el docente capaz de asegurar una educación de calidad), el enorme
rezago de su formación y la acelerada producción de nuevo conocimiento y el
avance de las tecnologías, supone admitir la necesidad del aprendizaje
permanente - concepto más amplio y abarcativo que el de educación permanente como una realidad y una condición esencial de la docencia.
Adoptar la perspectiva del aprendizaje permanente implica:
Reconocer la centralidad del aprendizaje docente.
La posibilidad de una renovación escolar profunda, centrada en los aprendizajes,
pasa en primer lugar por docentes que sean “líderes del aprendizaje” - el director
como el principal líder - y la escuela una institución que aprende (Barth, 1990).
Antes que preguntarse cómo lograr que los docentes enseñen mejor, es preciso
preguntarse cómo facilitar y asegurar que los docentes aprendan.
Un nuevo modelo de formación docente para un nuevo docente.
Las instituciones y programas de formación docente han sido la mejor “escuela
demostrativa” de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el
aprendizaje. Construir una escuela diferente implica, por eso, un compromiso
prioritario con la transformación del modelo tradicional de formación docente.
Como mínimo, dicho compromiso es uno de coherencia: no es posible continuar
pidiendo a los docentes que realicen en sus aulas lo que no ven aplicado en su
propia formación. Tanto a nivel de contenidos como de enfoques, métodos,
valores y actitudes, debe existir coherencia entre lo que los educadores aprenden
(y cómo lo aprenden) y lo que se les pide que enseñen (y cómo enseñen) en las
aulas.
Nóvoa (1999), rector honorario de la Universidad de Lisboa nos comenta:
“Por una parte los profesores son observados con desconfianza, acusados
de ser profesionales mediocres y de tener una formación deficiente; por otra,
son bombardeados con una retórica cada vez más abundante que los
considera elementos esenciales para la mejora de la calidad de la enseñanza
y para el progreso social y cultural.” (Novoa, 1999:103)
Al respecto Giroux (2012) apunta:
“… desde la década de los ochenta, los docentes han enfrentado un ataque
sin precedentes de parte de fuerzas que tendían a ver los centros de
enseñanza más como un derecho privado que como un bien público. (…)…
los docentes siguen siendo el componente único más importante del proceso
de aprendizaje para los estudiantes, al mismo tiempo que sirven de brújula
para pautar la seriedad con que la sociedad invierte en su juventud y en el
futuro.”
Y agrega:
“A pesar de la confianza que les asignamos al permitir que eduquen a
nuestros jóvenes, ignoramos y devaluamos su función de cortafuegos entre
una cultura saturada de violencia e idiotez y las posibilidades imaginativas
radicales de mentes educadas y agentes críticos capaces de transformar las
injusticias económicas, políticas y raciales que nos rodean y que tanta
presión ejercen sobre la educación pública (…)…los docentes deberían ser
considerados intelectuales comprometidos y no técnicos desinteresados.
(…)…la razón por la cual lo público se ha tornado tan peligroso en la
educación es porque se asocia la enseñanza y el aprendizaje con valores, el
coraje cívico y el respeto hacia el bien común, una posición decididamente
contraria al individualismo desenfrenado, el discurso privatizado, la
competencia excesiva, la masculinidad hipermilitarizada y los valores
corporativos que actualmente impulsan a la política y a la práctica educativa.
(…) La educación pública es mucho más que aprender a rendir una prueba,
prepararse para un empleo o incluso formar una conciencia crítica: trata de
imaginar una sociedad más democrática y un futuro mejor, uno que no se
limite a simplemente replicar el presente.”
Mollis (2014) en “Administrar la crisis de la educación pública y evaluar la calidad
universitaria en América Latina: dos caras de la misma reforma educativa”
expresa:
“Resulta altamente significativo para nuestro estudio recuperar el énfasis que
el Banco Mundial (BM) puso en torno a las causas del deterioro de la calidad
universitaria argentina: la gratuidad junto al ingreso irrestricto, la baja
dedicación del profesorado, el alumnado part-time y la politización
institucional. Todos estos rasgos formaban parte del modelo universitario
reformista que comenzó a ser cuestionado y criticado severamente, por
primera vez en la historia de los regímenes políticos democráticos, en la
Argentina de los años noventa.”
Y nuestra colega Nancy Salvá (2011) reflexiona:
“El campo socio-profesional hoy da muestras de agotamiento del modelo y
denuncia que la formación inicial no está permitiendo el desarrollo profesional
que reclaman la problemática social, cultural e institucional actual. No
obstante, las políticas de formación docente continúan reproduciendo los
supuestos de la matriz fundacional. Las partidas presupuestales tampoco
evidencian clara intencionalidad de cambio, los recursos que se asignan para
la investigación y extensión no son los que las instituciones proyectan y se
continúan destinando fondos para cursos de capacitación que no dan cuenta
de concretar la transformación esperada de las situaciones educativas que
públicamente preocupan.”
En “Evolución de las profesiones docentes en Uruguay, Desafíos para la próxima
década”, efectuada por el INEED se dice:
“en un análisis retrospectivo (de los institutos de formación docente (IFD)
creados en los ’50)* puede decirse que dichos institutos no han colmado
todas las expectativas en cuanto a la mejora de la formación del sector. En
parte debido al foco de atención de esa política que apunta más a la
descentralización que a la excelencia académica, sumada la complejidad
dada por la escasez de recursos humanos calificados para dictar cursos de
formación de docentes.”
Vaillant (2004), sostiene que desde los años 80 la formación inicial ha
experimentado múltiples transformaciones.
“Se adoptó el modelo universitario de formación, se aumentó la duración de
estudios requeridos, se mejoró la articulación con la práctica docente, se
aprobaron nuevas normativas y se establecieron mecanismos de certificación
y habilitación".
Pese a ello concluye que la formación docente continúa siendo uno de los
principales desafíos en materia educativa y que “gran parte del cuerpo docente
está mal preparado para el ejercicio docente.”
Alliaud y Vezub (2012) piensan en la formación docente como un continuum
privilegiando en la formación inicial las “competencias de alto nivel taxonómico”,
aquellas que preparan para la resolución de problemas complejos, que son
diversos y cambiantes. Asumiendo que no se puede dotar a los futuros docentes
de una panoplia de soluciones pre-establecidas, es necesario privilegiar las
competencias “flexibles, polivalentes, abiertas” que permitan al maestro.
Perrenoud (1994) citado en el informe del Ineed antes mencionado nos dijo:
“reconstruir cada día (…) de manera más o menos intuitiva a) una política de
educación; b) una ética de la relación; c) una epistemología de los saberes;
d) una transposición didáctica; e) un contrato pedagógico; f) una teoría del
aprendizaje... Tal la complejidad... Ella no es puramente técnica o lógica...”
Cosse , cita y comenta a otros autores, al respecto:
“el profesor, más que un profesional activo, creativo, modelador de la práctica
pedagógica, ...que decide las opciones metodológicas en función de
pretendidos fundamentos que le proporciona una racionalidad en sus
acciones, es un servidor estatal o particular dentro de un sistema escolar que
le da un curriculum definido, unas coordenadas temporales de trabajo, un
papel y unas condiciones para realizarlo de las que resulta muy difícil
salirse...” (Gimeno Sacristán, 1997). No se trata entonces, parecería, de un
problema sólo de la formación docente, sino de la estructura misma del
sistema educativo.
Una política integral que busque favorecer una nueva profesionalidad
docente deberá contemplar intervenciones articuladas en tres dimensiones
básicas: la formación, las condiciones de trabajo y de carrera y el sistema de
recompensas materiales y simbólicas que se ofrecen. ‘La experiencia indica
que ninguna reforma parcial,... que se concentra exclusivamente en una de
estas dimensiones (el salario, la formación docente o el estatuto que regula
el trabajo y la carrera) podrá favorecer esa profunda “reforma intelectual y
moral” que necesitala profesión docente para garantizar niveles básicos de
equidad en la distribución de ese capital estratégico que es el capital
cultural.’ (Tedesco y Tenti, 2002)”
Según Vaillant (2006) parecería que el requisito central para ser docente de
futuros docentes es el conocimiento de alguna disciplina, lo que cual es
notoriamente insuficiente. Se da más importancia a las modalidades puramente
académicas que a la observación y a las prácticas innovadoras, se prioriza el
trabajo individual que el de equipo, etc.
Bibliografía citada para este aporte:
•
•
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Investigación sobre formación docente. Documento Final. Buenos Aires. 1995
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programa de apoyo a los docentes principiantes de Uruguay Informe final MEC,
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•
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http://www.universidadur.edu.uy/vicumbre/ponencias/internacionalizacion_transnacionalizacion_e_i
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• COSSE, G., 2009 Los docentes: estado de la cuestión, situación y problemas, Revista
Sudamericana de Educación Universidad y Sociedad - RSEUS – Universidad de la
Empresa (UDE) – Facultad de Ciencias de la Educación. Volumen 1, Nº 1, Montevideo,
2009.
• GONZÁLEZ M., F.; GONZÁLEZ B., M. Y MACARI, A., 2013, Evolución de las profesiones
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Disponible en:
http://www.ineed.edu.uy/sites/default/files/Gonz%C3%A1lez,%20Gonz%C3%A1lez%20y%
20Macari.pdf
• GIROUX, H., La educación y la crisis del valor de lo público. Desafiando la agresión a los
•
docentes, los estudiantes y la educación pública, Criatura editora, Montevideo, 2012
MOLLIS, M., (2014), Administrar la crisis de la educación pública y evaluar la calidad
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•
NÓVOA, A. “La nueva cuestión central de los profesores. Exceso de discursos, pobreza de
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•
SALVÁ, N., 2011, La Educación superior en el contexto actual. Ausencias, presencias y
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•
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VAILLANT, D., 2006, SOS Profesión Docente: al rescate del currículum escolar, IBE
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http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Working_Papers/teachers_la
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VAILLANT, D., MARCELO, C., 2009, Desarrollo profesional docente ¿Cómo se aprende a
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Aporte de la Prof. Martha Marques, a modo de cierre
Para Torres, la incertidumbre y la complejidad del “período de transición
entre dos eras” traen aparejado la cuestión de respuesta única, menú universal
frente a la heterogeneidad de contextos y situaciones educativas. En realidad, se
debería hablar de “certezas situadas”.
Con referencia a los “docentes”, la autora incorpora a directores y
subdirectores para referirse a las dimensiones del equipo escolar, el desarrollo
profesional y la gestión escolar.
El término “aprendizaje permanente” apunta a los saberes y competencias
que se llevan a cabo a lo largo de la vida.
Se mencionan las competencias” deseadas o eficaces” de un docente como
un listado descriptivo, sin construcción de esas características en situaciones
concretas.
Propone una revisión del modelo escolar, de la situación docente y de hacer
política educativa. Señala el problema del deterioro de los salarios, la escasa o
nula participación y consulta de los docentes y sus organizaciones en torno a las
políticas educativas. A esta desprofesionalización material se une la desposesión
simbólica (Perrenoud), vista como obstáculo y como insumo costoso .El
mejoramiento de la calidad de la educación y el mejoramiento de la calidad de
docente, no van en el mismo sentido en la reforma educativa.
La autora, menciona, el papel de los organismos internacionales, los
bancos,.. en el financiamiento de las políticas educativas.
Según, Torres, se enfrenta el docente “real” frente al docente “deseado”. Se
observa la función docente como función compensatoria cuyas competencias
están relacionas a las tareas asistenciales.
Incorpora el concepto de “aprendizaje permanente” desde el aprendizaje y
desde quien aprende. Problematiza la relación directa entre formación docente y
rendimiento escolar., el papel de la biografía escolar con el curriculum oculto, la
presencia de las múltiples identidades de los docentes vinculadas a los múltiples
roles,….
Torres, propone la búsqueda de coherencia entre enfoques, métodos,
valores y actitudes, la necesidad de crear canales de participación y tener una
visión estratégica que supere la idea de proyecto cuantitavista y de corto plazo,
fortalecer el vínculo entre formación inicial y de servicio, recuperar la práctica
pedagógica, apuntar a un sistema unificado pero diversificado de formación
docente para responder a perfiles y posibilidades de cada contexto...
A modo de reflexión
¿Cuál es el grado de participación que tienen los docentes?. Las
comisiones creadas por el CFE y la ATD, atienden al docente real o al deseado?
Es posible la profesionalización con las condiciones de trabajo actual? ¿Un
docente con múltiples identidades, es un docente deseado? ¿Cuáll es el papel de
las instituciones educativas para que nuestra función no sea compensatoria?
¿Cuál es la visión estratégica de Uruguay frente a las agencias internacionales
que financian proyectos educativos e indican ciertos lineamientos de política
educativa?
Palabras claves del documento
Docente real y docente deseado
Aprendizaje permanente
Competencias deseadas y construidas
Desprofesionalización material y desposesión simbólica (Perrenoud)
Función compensatoria
el papel de los organismos internacionales