Memoria, relato e identidad. La intervención docente en la

"Memoria, relato e identidad. La intervención docente en la
construcción de sentido de pertenencia"
Por Andrea Altomare
Propuestas educativas sobre Memoria, patrimonio y derechos humanos
XVI Congreso Pedagógico 2011
"Memoria, relato e identidad. La intervención docente en la construcción de
sentido de pertenencia".
El conocimiento de la memoria y el patrimonio cultural, más allá de sus referencias
simbólicas, nos permiten conocer nuestro pasado y nuestras raíces. Los modos para
armar el andamiaje hacia su valoración posibilitarán reconocernos, incluirnos a
nosotros y a los otros como comunidad que se realiza y se desarrolla. Recuperar y
transmitir la memoria y el patrimonio son oportunidades que los trabajadores de la
educación tomamos para abrir canales de comunicación entre nuestro pasado y
nuestro futuro y viabilizar el pensamiento crítico.
El abordaje de estas temáticas está atravesado por el conflicto que surge a partir de
una multiplicidad de relatos que se nos presentan para dar cuenta de los
acontecimientos. A partir de esta problemática, nuestra perspectiva como trabajadores
de la educación es interrogarnos acerca de las maneras en el acto educativo para
construir el relato histórico e inscribirlo en la memoria constitutiva de la identidad
personal o colectiva y articular el discurso y la práctica de los derechos humanos.
Introducción
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El objetivo general de este trabajo es indagar sobre los modos de construcción del
relato histórico y su inscripción en la memoria constitutiva de la identidad personal o
colectiva. ¿Cómo articular el discurso que nos incluya a nosotros y a los otros como
individuos e integrantes de una comunidad? La búsqueda de una respuesta posible a
este interrogante nos conduce a entrelazar las disciplinas de Historia, Filosofía,
Pedagogía y Literatura. En lo específico, se toma la literatura como lectura del mundo
y como vínculo desde el lenguaje.
La profundización de esta interdisciplinariedad es una herramienta que el trabajador de
la educación debe utilizar y poner en juego en sus intervenciones en el aula para
propiciar la reflexión y el análisis en la formación del pensamiento crítico, en tanto y en
cuanto el alumno no es un mero receptor pasivo sino activo y a la vez, destinatario de
un discurso que lo convierte en actor y emisor del mismo y posibilita la construcción de
sucesivos circuitos de comunicación.
Sin embargo, esta dinámica constructiva de la educación puede estar limitada debido
a las contradicciones sociales con sus múltiples relatos.
Aún en ese escenario, el trabajo docente es una estrategia insustituible para llevar el
desarrollo educativo hacia la identidad personal como parte de la diversidad de la que
está conformada la identidad colectiva. Incrementar la conciencia histórica es forjar la
propia identidad. Insistir en el abordaje del tramado de los discursos como tarea
permanente es imprimirle a la educación una función superior a la de otras
dimensiones sociales.
Desarrollo
I- La identidad personal como identidad narrativa
Cada ser humano es producto de la colectividad en la que nace y de la historia que
comparte con otros y en la interacción con el mundo, el sujeto construye su identidad
personal. En la medida que se va diferenciando del mundo exterior va construyendo su
propia identidad. Toma conciencia de “sí mismo”, el sujeto es “él mismo” y a la vez
distinto a los demás. La identidad personal percibe, evalúa, coordina, analiza e
interpreta un conjunto de datos: obtiene información. Interactúa, en consecuencia la
identidad es dinámica.
Formular intervenciones pedagógicas para la construcción de la identidad requiere
pensar en el proceso que Paulo Freire denomina dialógico.
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Los estudiantes parten de un universo de vocabulario de algunas pocas palabras que
son las que generan su mundo y se relacionan con él mediante las significaciones que
establecen de esas palabras. Parten de su realidad, de lo que asumen como propio y
desde ese lugar construyen una narrativa de su identidad y el relato del mundo. Freire
señala la importancia de la relación en todo lo que hacemos en nuestra experiencia
como experiencia social e histórica. La importancia de la relación entre los objetos
entre sí, de las palabras entre ellas en la composición de las frases y de éstas entre sí
en la estructura del texto. La alfabetización es un acto de conocimiento, de creación y
no de memorización mecánica de letras y sílabas. “De este modo, al visualizar la
palabra escrita, en su ambigua autonomía, ya están conscientes de la dignidad que
ella es portadora. La alfabetización no es un juego de palabras, sino la conciencia
reflexiva de la cultura, la reconstrucción crítica del mundo humano, la apertura de
nuevos caminos, el proyecto histórico de un mundo común, el coraje de decir su
palabra” (Freire, 1970).
Entonces, ¿es posible la escritura y la lectura de la palabra sin la lectura del mundo?
Para el sujeto, aprender a leer es aprender a decir su palabra, una palabra viva y
dinámica,
transformadora
comunicacional
donde
del mundo.
se
genera
El proceso
un
espacio
dialógico
para
pensar
es un modelo
y
transformar
permanentemente la realidad mediante la concientización, la reflexión, la acción. En la
verbalización de los conocimientos, en la interlocución se buscan causas, se plantean
hipótesis, se interpretan significados, se reconfiguran situaciones. Se articulan
acciones sociales, culturales, morales, políticas y éticas que abrirán la discusión crítica
que posibilitarán en el sujeto la transformación de su realidad individual y colectiva.
En el relato que construye de ese vínculo, el sujeto se apropia de su realidad, conoce
su circunstancia y la modifica, para redefinir su narrativa. Eso no se logra a través de
la imposición de determinada realidad.
“Enseñar a leer las palabras dichas y dictadas es una forma de mistificar las
conciencias, despersonalizándolas en la repetición –es la técnica de la propaganda
masificadora–” (Freire, 1970).
II- La convivencia y la diversidad
Si estamos de acuerdo con que la educación apunta fundamentalmente a la
construcción de sujetos con autonomía personal, que posean un mundo interno y
subjetividades enriquecedoras, unido a la conciencia de pertenecer, junto con otras
personas a una comunidad de sentidos; en nuestra práctica docente tenemos la
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oportunidad de favorecer intercambios, mediaciones y transacciones con los otros, con
una intencionalidad comunitaria basada en la construcción de metas de grupo..
Cuando un alumno es convocado a participar se abre un diálogo entre su identidad
individual y lo social para lograr objetivos en común y es en esa puesta de apoyo
mutuo, en la interacción para el consenso, donde la intervención docente tiene la
responsabilidad educativa de procurar que los alumnos se desarrollen en lo personal y
lo social y construir el marco social, la pertenencia, para que puedan trasladar su
experiencia escolar a toda la sociedad.Y ahí es cuando la pertenencia a ese
organismo cultural y social que es la escuela cobra sentido.
Alumnos y docentes no solamente se desenvuelven en la escuela, también participan
más o menos activamente en otros grupos (familiares, religiosos, políticos) y traen a
lasaulas la correspondiente experiencia. Por lo tanto, pueden surgir conflictos,
diferentes criterios de valores. Los seres humanos tendemos a creer que nuestra
cultura es “sagrada”, pero las sociedades evolucionan y con ellas, la escuela. Vivimos
en una sociedad que amplía su diversidad y con ella surgen múltiples relatos. Hoy, la
tarea docente tiene un rol influyente para la aceptación de la diversidad y en la medida
que distinga lo humanamente rico de esa diversidad, debe favorecer la convivencia
social.Cómo construir un relato en la multiplicidad es un tema que merece un capítulo
aparte.
La presencia de pluralidad cultural y étnica, la existencia de desventajas sociales y
también económicas son realidades que coexisten y lograr su apreciación es decisivo
para la comprensión y la cooperación en una comunidad. Para la convivencia áulica, la
práctica docente puede hacer mucho para promover la tolerancia, la solidaridad, la
cooperación, la resolución en paz de los conflictos, el entendimiento intercultural y los
derechos humanos. La creación de un modelo de marco social y democrático de
cohesión, donde alumnos y docentes construyen conocimientos en conjunto, hará,
seguramente, mejores individuos y ciudadanos comprometidos.
En este sentido, el docente puede posibilitar diferentes situaciones para estimular la
participación: alentar la negociación para acordar, por ejemplo, “criterios de
convivencia en el aula”, y con ese objetivo el alumno podrá escuchar y valorar la
opinión de los demás, hará uso de su derecho a ser escuchado, podrá conocer otros
puntos de vista y compartir algunos, distinguir las consecuencias de determinadas
decisiones, desarrollar su participación como miembro de una sociedad. Entenderse
como individuo en el reconocimiento de las individualidades ajenas y que como
partícipe de esa sociedad está interrelacionado algunas veces de modo aislado y otras
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en grupo, forma parte de la actividad constructiva del sentido de pertenencia, donde la
confianza y la aceptación de los derechos de los demás pueden coexistir
productivamente.
Poner en práctica los términos fundamentales de la democracia en la vida diaria del
aula requiere realizar experiencias que propicien el vínculo con la escuela y la
inclusión del público extraescolar: organizar eventos sociales con la participación de
los padres, exposiciones de arte con artistas locales, invitaciones a miembros de la
comunidad local para una charla-debate sobre un tema determinado, realizar un
proyecto ecológico en los alrededores de la escuela, publicar un periódico, son todas
actividades que contribuyen a un clima social de convivencia y que fundamentalmente
otorga sentido de pertenencia, pero que el docente no puede hacer en soledad.
Requiere no solamente de un planeamiento en el aula, sino en toda la escuela y en
aquellas instituciones involucradas con la tarea educativa, y que cada unaen su rol de
marco social también debe basarse en la participación y la consulta para responder
coherentemente ante los procesos de cambio y evolucionar acorde a los mismos.
En el año del Bicentenario y en el marco de Proyecto Escuela (PE), llevamos a la
práctica una secuencia implementada en un 6to. Grado sobre el tema de la identidad
étnica y los derechos de los pueblos originarios. Intervinieron las maestras de grado, la
bibliotecaria y el profesor de música. Se establecieron tres actividades: un taller
literario, un panel para entrevistas y un concierto. Durante el taller, que se realizó en la
biblioteca escolar, se buscaron y se leyeron citas de Sarmiento (en relación a la
campaña represiva durante el gobierno de Mitre y en relación a la Guerra del
Paraguay) y de Castelli y de Artigas. Dos miradas y concepciones opuestas sobre los
“indios”, los “negros”, los “zambos” y los “criollos pobres”. Mientras Sarmiento habla de
ellos como “perros ignorantes”, Castelli y Artigas sostienen la supresión de los abusos,
la repartición de tierras y el establecimiento de escuelas en todos los pueblos. En el
desarrollo de la experiencia, se intentó especificar algunas propuestas para las
ciencias sociales: cómo las dos rutas de la Revolución de Mayo, una la democrática
que buscaba la inclusión y la unificación y, la otra la elitista, que pretendía la
invisibilidad de los pueblos originarios; se traducen en dos visiones de identidad
nacional y cultural contrapuestas, a lo largo de buena parte de nuestra historia. En la
otra actividad, el panel contó con la presencia de un representante del Instituto
Nacional de Asuntos Indígenas (INAI), un descendiente del pueblo huarpe, y un
profesor de Historia (padre de uno de los alumnos). El concierto estuvo a cargo del
profesor de Música que interpretó junto a algunos alumnos música originaria y además
se expusieron instrumentos de percusión autóctonos. Se propició articular todas las
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actividades para lograr conexiones en el contexto: por un lado se pretendió avanzar en
el conocimiento de citas bibliográficas, vertientes históricas y se procuró explorar
modos de concretar en el aula la enseñanza de conceptos sociales enfocados a la
formación ciudadana como democracia, identidad, escuela inclusiva. Además se
trabajaron contenidos de la Lengua vinculados con la lectura, escritura y la oralidad. El
producto final fue que cada alumno produjera un texto expresando los cambios a
doscientos años de la Revolución de Mayo.
Este tipo de proyectos transversales que apuntan a la interdisciplinariedad son
ciertamente enriquecedores tanto para los alumnos como para los docentes.
El apoyo y la administración de recursos, incentivar el perfeccionamiento del personal,
darse tiempo para el intercambio y la discusión entre profesionales de la educación,
son alternativas que fomentan nuevas actitudes. Echar mano a los conocimientos de
algunas disciplinas, reflexionar en la interdisciplinariedad de la Historia y la Literatura,
es un buen comienzo que posibilita nuevas miradas para la construcción de nuevos
relatos.
III- La multiplicidad de relatos y el relato colectivo
Al revisar la literatura contemporánea sobre Educación, se comprueba que existen
temáticas recurrentes que suelen presentarse como dicotomías contrapuestas. Una de
ellas es enseñar contenidos o enseñar aprender contenidos. Esta afirmación se ha
interpretado como si se tratara de dos competencias distintas: por una parte los
alumnos deben aprender los contenidos de las diferentes áreas y por otra, es
aconsejable que adquieran un conjunto de técnicas y procedimientos de estudio y
aprendizaje útiles para cualquier área.
Esto es un falso enfrentamiento ya que no se puede enseñar a aprender mejor unos
contenidos sino se enseñan también los mecanismos por los cuales esos contenidos
se construyen y relacionan.
Es que nuestra historia es una historia de dicotomías. La tradicional idea de un ser
humano relativamente fácil de moldear y dirigir desde el exterior fue progresivamente
sustituida por la idea de un ser humano que selecciona, asimila, procesa y confiere
significaciones a los estímulos y configuraciones de estímulos. En lo educativo, la
adopción de esta perspectiva pone de relieve la importancia de la actividad
constructiva del alumno como un elemento mediador entre la influencia educativa que
ejerce el docente y los resultados de ese proceso de construcción con eventuales
conflictos a los que pudo dar lugar. Este desplazamiento ha supuesto la introducción
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de nuevas exigencias y la aparición de nuevas dificultades en la interacción docente/
alumno.
Del relato único a nuevos modos de narrar. No se construyen conocimientos como
quien edifica paredes. Uno construye en sí mismo porque construir es construirse,
apropiarse de las posibilidades que ofrecen la cultura y el mundo en general.
Entonces, ¿qué sucede con la transformación educativa? ¿Transformar es
transformarse? Así como no sólo se construye a través de conocimientos sino por las
interacciones y por el encuentro con los otros, la transformación cobra sentido cuando
se apropia de la historia personal, en la riqueza de las interacciones, en el
interaprendizaje. Esa es la comunicación real, lo demás, son recursos, medios,
técnicas, equipos, mundos virtuales. Construir la propia obra y construirse a través de
ella. De una misma propuesta docente surgen diferentes respuestas, diferentes relatos
mediante distintos medios –un escrito, un proyecto audiovisual, por ejemplo-.
Hablamos de la práctica que no apunta a la uniformidad sino a la construcción del
propio texto, del propio relato. Pensemos, sino, ¿qué clase de seres saldrían de aulas
vacías de comunicación y de interacción? Pensemos también en un discurso docente
que plantea sentido, pero las prácticas de aprendizaje se direccionan hacia las formas
del sinsentido, como sucede en los sistemas de paternalismo y de exclusión. Si el
trabajo educativo se limita a respuestas esperadas y a su repetición, nos estaríamos
perdiendo la oportunidad de nuevos relatos, que tienen que ver con la capacidad de
expresar aquello que se ha construido.
“Una propuesta educativa fracasa cuando saca a la sociedad a gente incapaz de
hilvanar con alguna coherencia el discurso verbal, incapaz de expresarse con fluidez y
seguridad, incapaz de exponer sus ideas y de volver sobre ellas para enriquecerlas o
criticarlas”. (Prieto Castillo, 1999).
Acordamos que se educa y se aprende en y con el contexto, pero si se lo desconoce y
si además el docente no lo conoce, de nada sirve su utilización como recurso para el
aprendizaje. Si planeamos recrear algún acontecimiento histórico, previamente
tendremos que apropiárnoslo.
¿Cómo mediar para apropiarnos y apropiarse del mundo de los acontecimientos? En
uno de los párrafos anteriores mencioné las dicotomías. La contrapartida del contexto
es la descontextualización con su consecuente carencia de sentido. En cambio,
contextualizar es conferir sentido. Pensemos en la descontextualización de los
discursos, un recurso que diariamente presentan los medios de comunicación: dar a
conocer un suceso sin explicar las causas o parafrasear parte del discurso de alguien
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sin mencionar el momento ni el lugar ni el motivo de su expresión. Puede ocurrir lo
mismo en la educación cuando un contexto no es comunicado o es evitado como
recurso. ¿Acaso no se ha obviado durante muchísimo tiempo la significación de la
cultura latinoamericana? Y ¿con qué intencionalidad se ha utilizado un discurso único
para construir nuestra identidad nacional o para no construirla? Por caso, la dicotomía
civilización y barbarie o la frase bárbaros las ideas no se matan, han sido instaladas
largamente como muletillas históricas, ignorando el contexto del texto que las incluía,
en las primeras páginas del Facundo de Sarmiento. Al respecto, hoy hemos avanzado
porque hemos logrado transformar el significado de esa dicotomía para darle sentido:
a ese discurso que identifica lo europeo versus lo propio americano, que condicionó
intensa y prolongadamente la vida y el pensamiento de nuestro país. Sin embargo, en
nuestra práctica trabajar estas categorías impuestas por los “civilizados” puede ser útil
para sostener intervenciones para una nueva forma de discurso, donde el lenguaje
exceda lo formal y donde lo fundamental es el sentido que se le da a ese lenguaje, que
es lo que realmente importa. Este es el paradigma si asociamos la literatura con la
historia. No se trata de estudiar el Facundo únicamente como una de las obras
fundacionales de la literatura nacional, sino de ir más allá, de contextualizarla dentro
del contexto histórico en que surge esa narrativa. El objetivo de nuestras
intervenciones será mostrar que lo que está en juego no son sólo palabras o
significados, sino sujetos, que necesitan sentirse parte de un país que los contiene y
les permite vivir siendo parte de un pueblo libre.
Foucault afirma que “la doctrina vincula a los individuos a cierto tipo de enunciación y
como consecuencia les prohíbe cualquier otro; porque se sirve, en reciprocidad, de
cierto tipo de enunciación para vincular a los individuos entre ellos, y diferenciarlos por
ello mismo de los otros restantes”
Se trata de propiciar la construcción de nuevos enunciados, en el sentido de
enunciados propios para sostener la articulación de un discurso que no se pierda en el
tiempo, de palabras que nos constituyan como actores sociales en un tiempo histórico
en un determinado espacio geográfico.
Si en el modo de nuestras intervenciones ponemos en juego la subjetividad del
lenguaje, una subjetividad que articula las palabras con los hechos, estaremos
facilitando la producción de una trama para constituirnos como sujetos dentro del
contexto que, fundamentalmente, es histórico. Y es relevante que ese modo se dé en
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una comunicación sin ruidos, es decir, no caer en el riesgo de comunicar el contexto
de una manera distorsionada que es lo mismo que distorsionar la historia.
La descontextualización intenta formular recortes de la realidad, es más, lo hace.
Recorta en dos direcciones: por un lado, hace un análisis reduccionista dela realidad y
por el otro, produce fragmentos que aluden a múltiples realidades con pretensiones de
legitimidad. Emerge una multiplicidad de relatos que vienen a dar cuenta de los
acontecimientos.
En el recorte temporal y en la reducción del presente y del pasado no hay lugar para
posibles reconstrucciones. Todo lo reduce a relatos ficcionales para legitimar
versiones carentes de conexión, que son puestas en circulación social como
situaciones sueltas.
Por esto adquiere importancia nuestra práctica de comunicar en el contexto. Intervenir
en los intersticios de sus partes es un modo de leerlo, es mi narrativa, mi oralidad,
la que irradia sentido. Construyo lectura del mundo y mi historia, visualizo el contexto
como totalidad, no fragmentado.
Los fragmentos son afirmaciones que cuando se exponen son comunicadas como
certezas que monopolizan el espacio para que la pregunta no tenga lugar. ¿Cuál es el
valor, el sentido de la pregunta? “Una pregunta bien hecha anticipa la respuesta”,
sintetizaba Heidegger. La pregunta es el modo conque vamos a abrir el proceso del
pensamiento crítico. Indagar e indagarse es enseñar y aprender a indagar, es ayudar a
pensar, es aprendizaje mutuo y recíproco donde el docente y el alumno están en un
mismo plano de igualdad, donde no existe el monopolio del “saber”.
Por otro lado, ¿cómo aproximarnos a una lectura abarcadora del contexto? ¿Cómo
establecemos nuestra pertenencia? Observando. Posibilitar la práctica de la
observación es un modo de enriquecer nuestras relaciones y como valor agregado,
establecer nuevas relaciones. En el aula pueden desarrollarse cantidad de actividades
para observar con detenimiento nuestros espacios, descubrir algo que no habíamos
visualizado en la cotidianeidad. Transitar lo local, los espacios en común, el aula, la
escuela, la plaza, el circuito barrial con una consigna de registro es enseñar y
aprender la capacidad de observar. Es poner en común aquello que nos relaciona.
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Indagamos un texto, lo desacralizamos, visualizamos y descubrimos. Construimos y
reconstruimos los acontecimientos, en un contexto, entre múltiples actores sociales
con diversas realidades.
Para una aproximación hacia el relato colectivo, se hace necesario pensar las
reconstrucciones en el sentido de la historia: el regreso a la narrativa, a la biografía, la
vuelta al acontecimiento. Es necesario retomarlos. Porque los relatos que dan cuenta
de los acontecimientos se narran desde la teoría del iceberg, como si hubiera dos
historias: una, la que se cuenta y otra, la secreta, la que permanece escondida. Ernest
Hemingway, quien escribía de acuerdo con el principio del iceberg, decía que si un
escritor omite algo que no sabe, habrá un agujero en su relato. Es evidente que si la
historia secreta se construye con lo no dicho, debemos reconocer que el desarrollo
hacia la constitución de nuestro relato puede dirigirse, por un lado, a lo que ocurre y
por el otro, a tratar de descubrir sus causas y cómo éstas se interrelacionan con otros
relatos.
Así surgen múltiples modos de concebir el mundo y en los acercamientos a las
diversas historias comprobamos que no se trata de narrativas o relatos
incomprensibles, lejanos o ajenos, sino de los actores más próximos, para
recuperarnos en lo cotidiano y situarnos como protagonistas de la historia.
IV- La memoria personal y la conciencia histórica
La memoria personal es siempre la historia personal. La conciencia histórica es la
historia de lo vivido, de darnos cuenta de que vivimos en un mundo que excede a
nuestro horizonte más inmediato, que uno y que una circunstancia mayor que posee
un pasado que tiene importancia para el presente.
La memoria consiste en conservar la historia de las experiencias vividas. Pero, ¿es
sólo eso? Es cierto que los acontecimientos vividos importan, pero como vimos, hay
cosas que pasan desapercibidas o adquieren un nuevo significado o las reconstruimos
posteriormente. La memoria es darle sentido al pasado.
Puestas en el terreno de lo colectivo, la memoria o la conciencia histórica tienen que
ver con los modos en cómo una comunidad recuerda e interpreta la historia.
En el lenguaje de las subjetividades y las construcciones de textos, representamos e
imaginamos, realizamos representaciones simbólicas. En esa oralidad y en esa
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narrativa surgen arquetipos culturales: los históricamente transmitidos, vinculados con
la tradición y la memoria locales entroncados con la representación e interpretación del
imaginario colectivo.
Otorgarle sentido al pasado y reelaborar experiencias son procesos complejos, tanto
en lo individual como en lo social. Nos interrogamos para comprender el pasado y
renovar la memoria. Ese proceso de la memoria exige reflexionar acerca de la
identidad porque cuando nos interrogamos sobre quiénes fuimos o quiénes somos,
estamos transformando la identidad. Puede suceder que otras memorias intervengan
con recuerdos distintos y selectivos y en consecuencia surge un desacuerdo entre lo
que pasó y lo que se dice que pasó.
En ese sentido, la historia y nuestras identidades están siempre en construcción.
Conclusiones
Como trabajadores de la educación, nos vemos en la necesidad de pensar los modos
de construcción de nuestros discursos y cómo la trama de los mismos atraviesa
nuestra práctica docente en las aulas y en las instituciones. De la trama de nuestro
discurso, en la indagación permanente de nuestras maneras de construirlo y de
comunicarlo será el resultado de su influencia, cómo impulsamos la comunicación
desde lo individual a la interacción personal y grupal.
Somos seres que integran una sociedad, donde cada actor social interactúa en la
realidad social de un contexto, en él y de él aprendemos y enseñamos, con intereses y
pautas culturales que podrán coincidir o no con los otros integrantes de la comunidad.
Trabajar el conflicto que esto pueda dar lugar es confrontarlo mediante el diálogo y en
esa interacción, en la capacidad de expresarse como individuos, construimos y
reconstruimos discursos, nos apropiamos de las palabras. Nos identificamos a través
de ellas y nos vamos diferenciando y a la vez, incluyendo a los otros.
La práctica docente apunta al sentido, con intervenciones coherentes entre lo que se
postula –entre lo que enuncia- y el modo en que las cosas suceden en el aula. En esa
mediación pedagógica subyace el trabajo de construcción y de apropiación del mundo
y de sí mismo, para promover narrativas que se multiplicarán en otros contextos
sociales y con otros discursos.
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La multiplicidad de los relatos nos ofrece nuevas perspectivas y nuevos desafíos.
Aquello que permaneció oculto o ignorado, incluso marginado, nos propone otras
miradas. Crear una fisura, leer e indagar en los intersticios y reconstruir esas verdades
múltiples. Orientar, andamiar para construir, interpretar y relatar es un puente hacia
una historiaque se reconstruye, se reinterpreta y se rescribe en forma permanente.
Para hacerlo, es necesario rescatar las huellas de las culturas, interrogarnos en el
pasado, replanteando los discursos ya formulados y determinados. Allí es donde la
memoria se transforma y la identidad va mutando.
Como sociedad, tenemos la necesidad y el derecho de identificarnos, de conservar y
nutrir nuestro sentido de identidad y pertenencia. En la riqueza de las múltiples
concepciones del mundo residen los relatos del imaginario colectivo.
Para propiciarlo, la práctica docente debe plantearse nuevas formas de desarrollar y
construir sus relatos y reconstruir las relaciones entre los discursos tanto de la historia
tal como ocurre y cómo se narra y la memoria personal y colectiva, como un buen
comienzo hacia la aproximación de un relato colectivo posible.
Sin embargo, cabe preguntarse ¿qué sucede cuando se trata de enseñar cómo no se
ha aprendido? Es decir, cuando no hemos sido orientados hacia la indagación y la
observación de los otros y el contexto. Cuando hemos sido formados en la
descontextualización. Si la función docente es lograr la reproducción en los ámbitos
que la exceden, como formadores de formadores, seguramente habremos de
reformularnos acciones, sostenernos, reconstruirnos.
Si estamos interesados en que nuestros alumnos interactúen, interroguen, descubran,
construyan, se apropien de sus posibilidades y del contexto, requiere que nosotros
como trabajadores de la educación hayamos pasado por esas experiencias. Es posible
que en nuestro propio proceso descubramos el porqué de la memoria y sus diversas
formas de expresarse.
En ese sentido, la teoría pregunta más de lo que responde. La dicotomía pasadopresente nos presenta un punto de partida interesante. Los procesos sociales son
lentos y los sujetos en tanto actores sociales son sus protagonistas. Para liberar el
pasado, la educación tiene aún mucho por narrar.
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Bibliografía
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Freire, Paulo. La naturaleza política de la educación, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1990.
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Jelin,
Elizabeth.Exclusión,
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y
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políticas,enhttp://bibliotecavirtual.clacso.org.ar
Enfoques Sociales, extraido de:Ministerio de Educación, trayecto de capacitación para
maestros tutores, rurales. Proyecto Tercer ciclo rural. Autoras: Judith Farberman, Nilda
Louro 1999.Documento de trabajo Ciencias Sociales Nº1 Sec. de Educación de la
Ciudad de Buenos Aires. 1999
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