Implementando estrategias metodológicas en la enseñanza de

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZÁN
VICE RECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES
ORIENTACIÓN EN QUÍMICA
TÉSIS DE MAESTRÍA
IMPLEMENTANDO ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
EN LA ENSEÑANZA DE NOMENCLATURA
INORGÁNICA EN QUÍMICA GENERAL (QQ-103),UNAH II
PERÍODO 2012
TESISTA
ANA JACQUELINE SOBALVARRO NIETO
ASESORA DE TESIS
MSc. ANA LUCÍA MORENO DE COREA
TEGUCIGALPA M.D.C ABRIL DE 2013
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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IMPLEMENTANDO ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE
NOMENCLATURA INORGÁNICA EN QUÍMICA GENERAL (QQ-103), UNAH II
PERÍODO DE 2012
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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RECTOR
MSc. David Orlando Marín
VICERRECTOR ACADÉMICO
MSc. Hermes Alduvín Díaz Luna
VECERRECTORA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MSc. Yenny Aminda Eguigure
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
MSc. Rafael Barahona
VICERRECTOR DEL CUED
MSc. Gustavo Adolfo Cerrato
SECRETARIO GENERAL
MSc. Celfa Idalisis Bueso
DIRECTORA DE POSTGRADO
Dra. Jenny Margoth Zelaya M.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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Esta tesis fue aceptada y aprobada por la Terna Examinadora nombrada por
la Dirección de Estudios de Postgrado de la UPNFM, como requisito para
optar al grado académico de Magister en Enseñanza de las Ciencias
Naturales con Orientación en Química
Tegucigalpa M.D.C. 11 de Abril de 2013
Dra. Estela Rosinda Alvarez
Examinadora-Presidenta
MSc. Edwin Roldan Medina
MSc. Ana Lucía Moreno de Corea
Examinador
Asesora de Tesis
Lic. Ana Jacqueline Sobalvarro Nieto
Tesista
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DEDICATORIA
A Dios Padre Todopoderoso Creador del Cielo y de la Tierra por haberme
regalado el tiempo y los dones necesarios para llevar a cabo estudios de
Post grado.
A mi esposo e hijos por haberme apoyado y comprendido a lo largo de estos
dos años y medio y por el tiempo que les relegué por dedicarme a concluir
esta maestría.
Al resto de mi familia que de igual forma desatendí un poco en este tiempo y
pese a ello me supieron comprender.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN................................................................................................. 10
CAPÍTULO 1.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………......8
1.1 ORIGEN DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................... 12
1.2 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .............................................. 16
1.3 IMPORTANCIA DEL ESTUDIO ............................................................... 18
1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................... 19
1.5 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ....................................................... 20
1.6 HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................... 20
1.7 VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN .................................................... 21
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL .............................................. 22
2.1 EL MUNDO DE LA QUÍMICA .................................................................. 22
2. 2 NOMENCLATURA INORGÁNICA ......................................................... 23
2.2.1 COMPUESTOS BINARIOS ................................................................. 24
2.2.2 COMPUESTOS TERNARIOS Y SUPERIORES .................................. 25
2.3 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES ................................. 25
2.3.1 ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA. ........................................................ 25
2.3.2 ENFOQUE TRADICIONAL ............................................................... 26
2.3.3 ENFOQUE POR DESCUBRIMIENTO ............................................... 27
2.3.4 ENFOQUE EXPOSITIVO .................................................................. 27
2.3.5 ENFOQUE POR CONFLICTO COGNITIVO ..................................... 27
2.3.6 INVESTIGACIÓN DIRIGIDA............................................................... 28
2.3.7 CONTRASTACIÓN DE MODELOS .................................................... 28
2.3.8 DIFICULTADES EN LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA................... 29
2.4 MÉTODOS DE ENSEÑANZA EN QUÍMICA ............................................. 34
2.5 TÉCNICAS DE ENSEÑANZA EN LA QUÍMICA ......................................... 37
2.6 ESTRATEGIAS DE LA ENSEÑANZA EN QUÍMICA ............................... 45
2.6.1 LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN EL MARCO DEL ACTO
DIDÁCTICO. ................................................................................................... 45
2.6.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ....................................................... 53
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2.12 ESTUDIOS EFECTUADOS A NIVEL INTERNACIONAL ....................... 56
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN ........................................ 59
3.1 ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN ............................................................... 59
3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN ......................................................................... 59
3.4 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ................................................................... 62
3.5 TRABAJO DE CAMPO ............................................................................... 63
3.5.1 CARACTERÍSTICAS DEL MOMENTO Y DEL ESPACIO .................... 63
3.5.2 POBLACIÓN PARTICIPANTE O MUESTRA ...................................... 63
3.5.3 LA MUESTRA ....................................................................................... 64
3.5.4 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ........................................ 64
3.5.5 REGISTRO DE LA INFORMACIÓN ...................................................... 64
3.6
PROCESO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ................................. 65
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS ....................... 66
4.1.1 MAPA CONCEPTUAL .......................................................................... 66
4.1.2 GUIAS DE RETROALIMENTACIÓN (GRUPO COOPERATIVO) ........ 67
4.1.3 POCKER INORGÁNICO ....................................................................... 67
4.2 ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN GRUPO CONTROL Y GRUPO
EXPERIMENTAL ............................................................................................... 68
4.2.1 RESULTADOS PRUEBA EXPLORATORIA INICIAL GRUPO CONTROL
Y EXPERIMENTAL............................................................................................ 68
4.3 ANÁLISIS MEDIA PRUEBA INICIAL Y FINAL, GRUPO CONTROL Y
EXPERIMENTAL ............................................................................................... 84
4.4 RENDIMIENTO GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL .......................... 86
4.5.1 MATERIAL DE ESTUDIO UTILIZADO POR LOS ESTUDIANTES ........ 86
4.9 BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................... 97
4.10 ANEXOS .................................................................................................. 102
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Estrategias de Enseñanza (Díaz ,1999) ............................................................. 49
Tabla 2 Fases del Aprendizaje significativo (Díaz,2010)................................................. 55
Tabla 4 Operacionalización de variables .......................................................................... 62
Tabla 10 Resultados mapas conceptuales ........................................................................ 66
Tabla 11 Resultados Grupo Cooperativo .................................................................................. 67
Tabla 5 media del grupo control prueba exploratoria ...................................................... 84
Tabla 6 media del grupo control prueba final .......................................................................... 84
Tabla 7 media prueba exploratoria grupo experimental .................................................. 85
Tabla 9 Rendimiento grupo experimental vrs grupo control ........................................... 86
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1 Nomenclatura Inorgánica Prueba Exploratoria Grupo Control ................. 68
Ilustración 2 Nomenclatura Inorgánica Prueba Inicial Grupo Experimental .................. 69
Ilustración 3 Identificación de Compuestos Inorgánicos Prueba Exploratoria Grupo
Control ...................................................................................................................................... 70
Ilustración 4 Clasificación de Compuestos Inorgánicos Prueba Exploratoria ............... 71
Ilustración 5 Formulación de Compuestos Inorgánicos Prueba Exploratoria ............... 72
Ilustración 6 Formulación de Compuestos Inorgánicos Prueba Exploratoria Grupo
Experimental ............................................................................................................................ 73
Ilustración 7 Reacciones Inorgánicas Prueba Exploratoria Grupo Control ................... 74
Ilustración 8 Reacciones Inorgánicas Prueba Exploratoria Grupo Experimental ......... 75
Ilustración 9 Nomenclatura Inorgánica Prueba Final Grupo Control ............................. 76
Ilustración 10 Nomenclatura Inorgánica Grupo Experimental Prueba Final ................. 77
Ilustración 11 Identificación de Compuestos Inorgánicos Prueba Final G. Control ..... 78
Ilustración 12 Clasificación de Compuestos Inorgánicos Prueba Final Grupo
Experimental ............................................................................................................................ 79
Ilustración 13 Formulación de Compuestos Inorgánicos Prueba Final Grupo Control80
Ilustración 14 Formulación de Compuestos Inorgánicos Prueba Final Grupo
Experimental ............................................................................................................................ 81
Ilustración 15 Reacciones Inorgánicas Prueba Final Grupo Control.............................. 82
Ilustración 16 Material de Estudio Utilizado por Alumnos ................................................ 86
Ilustración 17 Metodología de Evaluación .......................................................................... 87
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Ilustración 18 Metodología utilizada por los Docentes (según docentes) ..................... 87
Ilustración 19 Técnicas de Enseñanza reportada por los Docentes .............................. 88
Ilustración 20 Opinión sobre la Parte Experimental por parte de los Docentes ........... 89
Ilustración 21 Actitud de los Estudiantes Hacia la Clase Observada Docentes.......... 90
Ilustración 22 Material Didáctico Utilizado por los Docentes de Química General ...... 90
Ilustración 23 Material Didáctico Utilizado por los Docentes según los Docentes ....... 91
Ilustración 24 Nivel de los Estudiantes al Cursar la Clase ............................................... 92
Ilustración 25 Preparación de los Docentes de acuerdo a los Estudiantes .................. 93
Ilustración 26 Edad de los Estudiantes que cursan la asignatura .................................. 94
Ilustración 27 Año de la Carrera que Cursan los Estudiantes ......................................... 94
Ilustración 28 Horas de Estudio dedicadas a la Clase ..................................................... 95
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INTRODUCCIÓN
La presente indagación sobre las estrategias metodológicas utilizadas para
enseñar química inorgánica en los cursos de Química General de la UNAH, investiga
en su primera etapa qué estrategias metodológicas utilizan los docentes de dicha
asignatura para luego, elaborar diferente material didáctico y aplicarlo en variadas
estrategias metodológicas
que
faciliten el
aprendizaje de la nomenclatura
inorgánica, en dos secciones de Química General (QQ-103) de la UNAH.
La sección experimental y el grupo control tendrán una prueba exploratoria
para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes, se trabajará con
presentaciones en power point, mapas conceptuales, guía de estudio y técnicas
grupales que faciliten el aprendizaje de dicho tópico. Al final del estudio del capítulo
en cuestión se aplicó nuevamente la prueba diagnóstica para comparar los
resultados obtenidos del grupo control y del grupo experimental.
Finalmente se comparó el rendimiento obtenido por ambos grupos en el
desarrollo de toda la unidad de química inorgánica y se evaluó por medio de los
resultados obtenidos, posteriormente a la aplicación de la técnica y por medio de un
cuestionario a los estudiantes, la estrategia metodológica que resulta más útil en la
enseñanza de nomenclatura inorgánica.
Las estrategias que resulten más efectivas pueden implementarse en la
enseñanza de la nomenclatura inorgánica e inclusive puede adaptarse también en la
instrucción de la química orgánica por los docentes que así lo estimen conveniente
luego de la socialización de los resultados del estudio.
El informe de esta tesis se divide en cuatro capítulos, en el primero se plantea
el problema incluyendo justificación de la investigación, importancia del estudio,
objetivos generales y específicos, preguntas e hipótesis de la indagación y
finalmente la viabilidad de la misma. En el segundo capítulo se contempla el marco
teórico referencial que contiene los elementos teóricos que sustentan la presente
investigación como ser las bases
de la nomenclatura inorgánica, los diversos
enfoques en la enseñanza de la Química, los métodos, técnicas de enseñanza de
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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esta ciencia así como las estrategias que se pueden utilizar en la cátedra de la
misma.
El capítulo tres se centra en la metodología de la investigación como ser el
tipo de investigación, variables, diseño de investigación, población, muestra, técnicas
de recolección, registro y análisis de la información. Y para concluir es estudio el
capítulo cuatro reporta los resultados obtenidos durante toda la investigación,
proveniente de respuestas a las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de la
asignatura de Química General (QQ-103) y resultados y análisis de las pruebas
iniciales y finales aplicadas a un grupo control y a uno experimental.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los estudiantes de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras de las
carreras de Odontología, Microbiología, Biología y Enfermería al cursar Química
General presentan dificultad en el aprendizaje de la Nomenclatura Inorgánica lo
que provoca un bajo rendimiento al evaluar dicho contenido y dificultad al abordar
temas posteriores que necesitan el dominio de la nomenclatura inorgánica; estos
hechos han sido corroborados por la maestrante que realiza la investigación en más
de veinte años de servir dicha asignatura y colegas que trabajan en diferentes
secciones de la materia en mención, por tal razón es de vital importancia evaluar las
estrategias metodológicas que usan los docentes que imparten la asignatura de
Química General (QQ-103) y buscar nuevas que optimicen el aprendizaje de dicho
tema.
1.1 Origen de la Investigación
La química es una de las disciplinas integradas dentro del área de las ciencias
de la naturaleza en la Educación Media (Leyes Educativas Hondureñas, Título VI,
Capítulo)
y
superior
(planes
de
estudio
farmacia,
medicina,
odontología,
microbiología etc);su objetivo principal se centra en el estudio de la materia, sus
características, propiedades y transformaciones a partir de su composición intima
(átomos, moléculas, etc.).
Con la enseñanza de Química General se pretende que los alumnos
comprendan y analicen las propiedades y transformaciones de la materia; Para
conseguirlo, tienen que enfrentarse a un gran número de leyes y conceptos nuevos
fuertemente abstractos, necesitan establecer conexiones entre ellos y entre los
fenómenos estudiados y, por si fuera poco, se enfrentan a la necesidad de utilizar un
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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lenguaje altamente simbólico y formalizado junto a modelos de representación
analógicos que ayuden a la representación de lo no observable (Pozo,2004).
En la Universidad Nacional Autónoma de Honduras se brinda cada período un
promedio de 45 secciones de Química General en un horario de 7 a.m. a 4 p.m. de
la siguiente forma: 6 secciones de Química Fundamental, 19 secciones de Química
General QQ-103, 6 secciones de Química Genera, 12 secciones de Química Médica
I y 2 secciones de Química General para Ing. Industrial; estos cursos detallados por
carrera
corresponde al primer curso de Química en la vida universitaria de los
jóvenes recién ingresados al Alma mater. En todas estas asignaturas se estudia
tópicos en común como ser: sistemas de conversión, clasificación y propiedades de
la materia, unidades químicas de más, configuraciones electrónicas y tabla
periódica, nomenclatura inorgánica, enlace químico y reacciones de óxido reducción.
Para estudiar los tópicos anteriormente mencionados y otros que no son
comunes a todas éstas asignaturas de Química General, la base es la nomenclatura
inorgánica con todos los subtemas que este capítulo implica como ser: número de
oxidación, formación de óxidos ácidos, básicos, hidróxidos, sales binarias y
ternarias, ácidos binarios y ternarios, hidruros, peróxidos etc.; pH ácidos, bases
comunes y todas las reacciones químicas que estos compuestos implican.
Al abordar temas como reacciones de óxido-reducción se tiene que manejar
con fluidez los números de oxidación, formación de compuestos y todo lo que
involucra la nomenclatura inorgánica, también al hablar acerca de cálculos en
reacciones químicas (estequiometria), fórmulas empíricas y moleculares, enlace
químico, preparación de soluciones etc.
Los docentes con muchos años de experiencia en éste campo, veinte o treinta
años en la enseñanza de Química General han observado como los estudiantes de
primer ingreso poseen conocimientos previos diversos ya que pueden haberse
graduado de una reconocida escuela bilingüe, de un renombrado centro educativo
privado o público, de la educación nocturna o inclusive a distancia, en la ciudad
capital o en el interior del país etc., lo que es evidente al momento de abordar el
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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tema de nomenclatura inorgánica y observar el desempeño de diversos grupos de
estudiantes que aprenden éste tema a diferente ritmo y mostrando diferente
rendimiento académico.
Los docentes expertos al impartir los temas comparten la misma inquietud y
llegan a la conclusión de
que los tópicos que presentan mayor dificultad en el
aprendizaje por parte de los alumnos son los seleccionados: Nomenclatura
Inorgánica y Reacciones de óxido-reducción (REDOX).
Al mismo tiempo los estudiantes al aprobar Química General deben tener bien
afianzados los conceptos de ácido, base, sal, compuestos binarios, ternarios y todo
lo relacionado con nomenclatura inorgánica ya que por ejemplo en Química Analítica
se trabaja con métodos que implica soluciones de ácido y base en la que solo se
nombra las sustancias involucradas, sin realizar ningún repaso, y si el estudiante no
maneja éstos tópicos fracasará en ésta rama de la Química; al estudiar Química
inorgánica igual se estudia muchas características físicas y químicas de compuestos
inorgánicos que ya se estudiaron en química general.
De igual forma al cursar Química Orgánica, los compuestos inorgánicos son
utilizados como catalizadores de éstas reacciones por lo que es imprescindible
conocer el nombre de dichos compuestos, su formulación y propiedades. Todos
estos conocimientos de Química orgánica, analítica e inorgánica se unen finalmente
al concluir la rama de la química de cualquier carrera del área biológica en
fisicoquímica y especialmente en bioquímica.
La unidad de Nomenclatura inorgánica se ha enseñado básicamente con
clase magistral, resolución de algunas guías de trabajo y una o dos prácticas de
laboratorio, tiempo en el cual el estudiante actúa en forma pasiva como receptor de
la información y con muy poca participación en el aula, incluso los ejercicios de texto
o las guía las desarrollan por su cuenta , por lo que es posible agilizar el aprendizaje
de ambos temas utilizando herramientas audiovisuales (videos), prácticas virtuales,
Tics (tecnologías de la información y comunicaciones), trabajos dentro del salón de
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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clase que involucren más la participación del estudiante, discusiones grupales,
trabajo cooperativo etc.
Para enriquecer el presente estudio se efectuó una exhaustiva revisión
bibliográfica sobre los estudios relacionados con el tema de investigación en otros
países ya que a nivel local no se reporta ninguno. Se encontró varios estudios
cercanos a la presente investigación entre los cuales los más relevantes fueron los
siguientes: el uso de un paquete tecnológico que reportó un grupo de investigadores
cubanos en la revista Cubana de Química (Lemus,2006), hábitos y estrategias de
estudio de un grupo de estudiantes de química en Argentina (Bullaude,2000); la
enseñanza y aprendizaje de compuestos inorgánicos por medio de analogía que se
reporta en la revista Eureka (Oliva,2005); estrategias para la enseñanza básica de
química bajo una perspectiva lúdica (Alvarez,2005), entre estas nomenclaturas
inorgánica, por medio de tutoriales, actividades lúdicas (Esteve,2008),videos,
animación, uso de tics para aprender en forma autónoma expresión, comunicación,
pensamiento crítico y reflexivo en diversos países de Latinoamérica.
Se reporta el hallazgo de una investigación sobre estrategias para el
aprendizaje de la Química de noveno grado apoyados en el trabajo de grupos
cooperativos” para el cual
se utilizó la técnica investigación-acción; entre otros.
(Valero, 2009)
En todos los trabajos de investigación reportados a nivel internacional para la
enseñanza de la Química, así como en el presente estudio se utiliza diversas
estrategias didácticas con el fin de lograr un aprendizaje significativo, que supere la
simple repetición del conocimiento y que elabore u organice el contenido,
descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información
(Díaz,1999).
Al interior de los cursos de Química General se puede propiciar la
consumación de diversas actividades de clase, contrastando enfoques pedagógicos,
haciendo uso de diversas técnicas lúdicas y tecnológicas que faciliten el aprendizaje
de la nomenclatura inorgánica y propicien un aprendizaje significativo de la misma
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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que coadyuve la instrucción de las demás ramas de la química y por ende el
desarrollo profesional de los estudiantes del área de la salud de la UNAH.
Resultará de suma importancia investigar que estrategias metodológicas
facilitan el aprendizaje de la Nomenclatura Inorgánica en los cursos de Química
General de la UNAH por lo que se plantea el siguiente problema de investigación:
.
1.2 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La Química, presente en todo lo que nos rodea, ha sido fundamental para el
desarrollo de nuestras sociedades y para el aumento progresivo de la calidad de
vida. En su afán de estudiar y generar nuevo conocimiento sobre la naturaleza de la
materia, la Química crea nuevas sustancias, explora nuevas fuentes de energía y
ofrece soluciones a la demanda de nuevos fármacos, materiales y mejores
alimentos.
La Química es la ciencia de las moléculas, sus componentes, estructuras,
propiedades y transformaciones químicas (reacciones) (Burns,2003). Los átomos se
unen entre sí formando moléculas, que determinan las propiedades de la materia.
Así, todo lo que nos rodea puede expresarse y explicarse a través de la Química. La
investigación científica actual contribuye a la mejora de nuestra calidad de vida,
trabajando en los grandes retos alimentarios, energéticos, medioambientales,
sanitarios, sociales, etc. (Timberlake,2008)
Dada la importancia citada de la química, resulta de vital naturaleza su
aprendizaje (Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Madrid 2011).
Diversos autores entre ellos (Pozo, 2004) comparten su preocupación por la
problemática que presenta la educación, en este caso sobre el aprendizaje de las
Ciencias Naturales y en particular de la Química; se torna cada vez más urgente
proponer diferentes formas didácticas para relacionar las experiencias de la vida
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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cotidiana con la temáticas propias de ésta ciencia de la naturaleza y así facilitar el
proceso de enseñanza- aprendizaje de la misma (Pozo,1999).
Las Ciencias Naturales, en especial Química por ser ciencia de tipo
experimental requieren el uso de metodologías y técnicas particulares para afianzar
los conceptos teóricos, entre los que se encuentra principalmente la realización de
prácticas de laboratorio y laboratorios virtuales, el uso de material didáctico especial
como ser:
láminas, videos, modelos etc. para
el aprendizaje de nomenclatura
inorgánica lo que además motiva a los estudiantes de primer ingreso de la UNAH
a desarrollar destrezas que faciliten el aprendizaje de la Química y afianzar el
entendimiento de la nomenclatura inorgánica.
En los diversos cursos de Química General que se imparten en la Universidad
Nacional Autónoma de Honduras los alumnos estudian el capítulo de Nomenclatura
Inorgánica en el segundo parcial de las diferentes asignaturas y
observa una evidente dificultad
en el cual se
en el aprendizaje y descenso
de 30% el
rendimiento académico (Química General I curso intensivo 2011), que incide
grandemente en su promedio final por lo que se ensayan diversas estrategias
metodológicas utilizadas para la enseñanza de dicho tema.
El estudio en mención beneficiará la labor docente de la persona que realiza
dicha indagación y de otros docentes que comparten la preocupación de la dificultad
que se observa en la enseñanza de dichos tópicos ya que pretende que el docente
busque nuevas alternativas de enseñanza como ser el uso de grupos cooperativos y
actividades lúdicas que sin duda contribuirán al mejor rendimiento de los estudiantes
de Química General (QQ-103) además de las prácticas de laboratorio que se llevan
a cabo.
La presente investigación es una inquietud que nace de más de veinte años
de laborar como docente de Química General, expectación compartida también por
otros catedráticos. Dicho proyecto se enmarca en aspectos puntuales del problema y
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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propone nuevas tendencias al desarrollo de metodologías y ejecución de técnicas
didácticas encaminadas al beneficio formativo del alumno.
La ejecución del estudio es factible ya que aunque en la clase se trabaja en
forma coordinada en cuanto a contenido, realización de prácticas de laboratorio y
fechas de evaluación, hay libertad de cátedra para aplicar el modelo educativo que
se considere conveniente, evaluar como mejor convenga tanto al docente como al
estudiante, además aplicar las técnicas y estrategias que se consideren oportunas;
unido a esto está la actitud del estudiante que tiene como principal objetivo aprobar
la clase por lo que colabora con las actividades que se le pide y por ser de primer
ingreso fácilmente se le puede concientizar de que con el trabajo que se está
haciendo para el desarrollo de los temas va a tener un mejor aprendizaje.
Los resultados del estudio serán valiosos aún y no se comprueba la hipótesis
la importancia radica en alcanzar los objetivos propuestos al inicio de la investigación
para
compartirse con los demás compañeras para que también ellas
puedan
experimentar la implementación de las técnicas, metodologías y estrategias que
resulten más fructíferas con sus estudiantes, en las diversas secciones de Química
General (QQ-103); situación que beneficiará a los estudiantes de dicha asignatura a
lograr un aprendizaje significativo, desarrollar conocimiento cognitivo, metacognitivo
y apropiarse de conocimiento de nomenclatura inorgánica que serán conocimientos
previos sólidos para los posteriores cursos de Química General que tomen.
1.3 IMPORTANCIA DEL ESTUDIO
El estudio es de vital importancia ya que en los últimos años el número de
estudiantes que cursa Química General (QQ-103) ha aumentado hasta 800
estudiantes por período académico y es conocido que los docentes que imparten la
asignatura solo utilizan la clase magistral para desarrollarla; además por experiencia
propia y de los docentes que imparten la asignatura es conocido que el tema de
nomenclatura inorgánica se les dificulta mucho a los estudiantes que cursan la
asignatura en mención. Los resultados de la presente investigación pueden ser
socializados con dichos docentes para que
puedan aplicar diversas estrategias
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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metodológicas comprobadas y así facilitar en aprendizaje del tema que ayudará al
mejor desarrollo de la asignatura.
1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
 Objetivos generales
1. Indagar en el proceso de implementación de las estrategias metodológicas
en la clase de Química General (QQ-103) de la Universidad Nacional
Autónoma de Honduras.
2. Conocer el impacto de la implementación de estrategias metodológicas
novedosas en la enseñanza de Química Inorgánica en dos secciones de
Química General (QQ-103)
de la Universidad Nacional Autónoma de
Honduras.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Investigar las estrategias que utilizan los docentes que imparten la asignatura
de Química General (QQ-103) de la Universidad Nacional Autónoma de
Honduras.
2. Caracterizar la metodología que utilizan los catedráticos de Química General
para la enseñanza de nomenclatura inorgánica.
3. Determinar el equipo y el
material didáctico que utilizan los docentes de
Química General (QQ-103) de la UNAH para instruir nomenclatura inorgánica.
4. Seleccionar estrategias metodológicas utilizadas a nivel internacional para la
enseñanza de nomenclatura inorgánica y adaptarlas en la instrucción de éste
tópico en la asignatura de Química General QQ-103
5. Analizar el rendimiento académico antes y después de utilizar diferentes
estrategias metodológicas.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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1.5 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
 ¿Qué metodología utilizan los catedráticos de Química General
para la
enseñanza de nomenclatura inorgánica?
 ¿Qué equipo y material didáctico utilizan los docentes de Química General de
la UNAH para instruir nomenclatura inorgánica?
 ¿Qué metodología reporta la bibliografía para la instrucción de nomenclatura
inorgánica?
 ¿Cuáles estrategias metodológicas facilitan el aprendizaje de Nomenclatura
Inorgánica?
 ¿Cuál fue el rendimiento académico de los estudiantes de Química General
después de haber estudiado Nomenclatura Inorgánica por medio de
diferentes estrategias metodológicas
1.6 HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
Hi La implementación de estrategias metodológicas novedosas mejora el
rendimiento académico en el tema de nomenclatura inorgánica en los estudiantes
de Química General (QQ-103) de la UNAH.
Ho La implementación de estrategias metodológicas novedosas no mejora el
rendimiento académico en el tema de nomenclatura inorgánica en los estudiantes de
Química General (QQ-103) de la UNAH.
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1.7 VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación es factible en todo aspecto ya que los recursos
financieros necesarios para la realización de la misma no son elevados, se necesita
papel de diferente tipo para la elaboración de material didáctico, fotocopias,
marcadores, lápices etc. En el aspecto de recursos humanos las docentes que
imparten la asignatura están dispuestas a colaborar con dicha investigación, que
posteriormente le puede también ayudar principalmente a la catedrática del grupo
experimental.
En cuanto a tiempo; el estudio se puede llevar a cabo en cualquiera de los
tres períodos del año 2012 ya que dicha asignatura se sirve todos los períodos y
tiene una alta demanda de cupos (16 secciones en el segundo período de 2011, 28
secciones en el primer período de 2012 y 6 secciones en el curso intensivo del
2012).Finalmente la maestrante labora en la UNAH, lugar donde se llevará a cabo la
investigación.
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CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
2.1 EL MUNDO DE LA QUÍMICA
La Química es la rama de las Ciencias Naturales que estudia la composición,
estructura, propiedades y reacciones de la materia. La Química está en todas partes
ya que todo lo que vemos, tocamos y olemos contiene
una o más sustancias
químicas. Hoy en día se conocen alrededor de 25 millones de sustancias Químicas y
aumentan vertiginosamente 5 millones cada año, tanto de origen natural como
sintético (Burns, 2003). Un químico es un material utilizado o es el producto de un
proceso. Los procesos Químicos tienen lugar todos los días en la naturaleza y en el
cuerpo, así como los laboratorios Químicos, plantas de fabricación y laboratorios
farmacéuticos; por otro lado una sustancia es un compuesto Químico que consta de
un tipo de materia y siempre tiene la misma composición y propiedades dondequiera
que se encuentre;
(Timberlake, 2008) están
presentes en los alimentos,
medicamentos, productos vitamínicos, productos agrícolas (herbicidas, pesticidas),
productos de limpieza, cosméticos, ropa, materiales de construcción, pinturas,
pegamentos, automóviles, aviones, equipo electrónico y deportivo etc. (Burns, 2003).
La Química hace factible la tecnología de hoy, desde chips de computadora hasta
cristales líquidos de calculadoras, monitores y fibras ópticas para internet; además
brinda
nuevos materiales que nos visten, abrigan y recrean en forma de trajes
especiales, espaciales, trajes de baño materiales aislantes, raquetas , cañas de
pescar etc. (Burns, 2003).
Los Químicos trabajan para compañías que elaboran diversos productos como
ser: pinturas, plásticos, fertilizantes, fibras textiles, recubrimientos para pisos,
películas fotográficas, automóviles, bicicletas, aviones etc. En aras de mejorar la
calidad de vida del ser humano. También analizan muestras para comprobar su
calidad, otros investigan y perfeccionan nuevos productos o se ocupan de
cerciorarse que no sean dañinos para el ambiente. Los químicos también laboran en
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universidades del extranjero son investigadores al servicio de éstas o del gobierno y
en la enseñanza de la misma (Burns, 2003).
Por lo expresado anteriormente la química es inherente al ser humano ya que en
nuestro organismo ocurren a cada instante reacciones químicas que nos ayudan a
desempeñar nuestras actividades cotidianas y el ser humano permanece todo el
tiempo
en contacto con sustancias químicas desde el momento de aseo,
alimentación, mientras nos vestimos, transportamos y trabajamos utilizando
herramientas tecnológicas.
2. 2 NOMENCLATURA INORGÁNICA
Los nombres de muchos compuestos químicos provenían de los días que se
encontraba en apogeo la alquimia, como el oleo de vitriolo al ácido sulfúrico, azogue,
Hg,
y Cinabrio, HgS, nada revelaban sobre los componentes de un producto
químico hasta que varios científicos (Boyle, Lavoisier, Morveau, Berthollet y
Fourcroy) iniciaron un sistema de nomenclatura para expresar la naturaleza química
o la composición de la sustancia. Boyle dividió las sustancias en dos partes:
compuestos y elementos. Los elementos o sustancias más simples que son
imposible de descomponer que se ubican en la tabla periódica y los compuestos o
sustancias formadas por dos o más elementos (Timberlake,2008).
En 1921 la comisión de Nomenclatura de Química Inorgánica de la Asociación
Internacional de Química Pura y Aplicada (IUPAC), se reunió y estableció las reglas
que con algunas revisiones, gobiernan la nomenclatura química moderna. De
acuerdo con estas reglas, los nombres de los compuestos inorgánicos están
estructurados de tal forma que a cada compuesto puede dársele algún nombre a
partir de su fórmula y a cada una hay un nombre específico.
La porción más positiva (el metal, el ión monoatómico o poliatómico positivo, el
ión hidrógeno o los no metales menos electronegativos) se escribe primero y se
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menciona al final. La porción más negativa (el no metal más electronegativo o el ión
monoatómico o poliatómico negativo ) se escribe al final y ocupa el primer lugar del
nombre. Las reglas adicionales dependen del carácter del compuesto, si es binario
contiene dos elementos diferentes ternario contiene tres elementos diferentes ya sea
ácido, base o sal. (Seese,2005)
2.2.1 COMPUESTOS BINARIOS
En general todo compuesto binario ya sea formado por metal con no metal o
por dos no metales se nombran de la siguiente forma :
Al más electronegativo (derecha) se le añade la terminación “uro”
ó “ido” al
nombre de éste elemento, la preposición “de” y el nombre del elemento menos
electronegativo (izquierda) sin modificar ejemplo: MgCl2 se llama cloruro de
magnesio, Al2O3 óxido de aluminio los subíndices proceden del cruce de cargas para
asegurar
la
neutralidad
eléctrica
del
compuesto.
Si
el
elemento
menos
electronegativo (izquierda) origina más de un compuesto se puede nombrar de la
siguiente forma:
 Cuando los dos elementos son no metales , se indica la cantidad de átomos de
cada elemento con los prefijos griegos (mono: 1, di: 2, tri:3, tetra: 4, penta: 5,
hexa: 6, hepta: 7, octa :8, nona:9, deca: 10, excepto el caso del prefijo mono
que se usa sólo para el segundo no metal) ejemplo: PCl5 pentacloruro de
fósforo, N204 tetraóxido de dinitrógeno.(Seese.2005;Burns.2003)
 La forma más común para nombrar compuestos binarios iónicos o sea
formados por metal- no metal es utilizando siempre la terminación “uro” para el
elemento más electronegativo e indicando la carga del metal por un número
romano y entre paréntesis. Ejemplo: FeCl2 cloruro de hierro (II) ya que el
subíndice dos del cloro pertenece a la carga del metal por el intercambio de
cargas para asegurar la neutralidad eléctrica del compuesto (Burns.2003) ; a
éste sistema se le conoce como stock en honor al químico Alemán Alfred
Stock; la IUPAC prefiere el uso de este sistema (Daub . 2005;Burns.2003)
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 El tercer tipo de nomenclatura es la común de acuerdo a la raíz latina del
elemento y además con la terminación “oso” para el menor estado de
oxidación e “ico” para el mayor estado de oxidación; por ejemplo el hierro
posee el catión Fe2+ ión ferroso y el Fe3+ férrico por lo que puede formar el
FeBr2 bromuro ferroso o el FeBr3 bromuro férrico. .(Daub,2005;Burns,2003)
2.2.2 COMPUESTOS TERNARIOS Y SUPERIORES
Para nombrar estos compuestos se sigue el mismo procedimiento utilizado
para los compuestos binarios, con la variante de que en este caso se utiliza el
nombre o fórmula del ión poliatómico; algunos de éstos iónes poliatómicos tienen la
terminación “ato” e “ito”, la diferencia radica en que el ión con sufijo “ato” tiene un
oxígeno más que el ión con sufijo “ito”, por ejemplo SO 42- es ión sulfato y SO32- es ión
sulfito; otros iones poseen nombres específicos como el OH - hidroxilo, CN-cianuro,
NH4+ amonio, posterior a nombrar estos iones se añade el nombre del metal con
cualquiera de las tres nomenclaturas anteriormente señaladas, sistemática, IUPAC o
stock. En este caso estos compuestos corresponden a sales (unión de metal con un
ión poliatómico negativo) .(Daub,2005;Burns,2003)
Si se trata de una base o hidróxido, compuesto que contiene un ión metálico y
uno o más iones hidroxilo, se nombra el ión como hidróxido y el nombre del metal por
ejemplo el KOH hidróxido de potasio (Daub,2005;Burns,2003). Los ácidos
compuestos que en solución producen iónes H+, poseen nombres específicos por
ejemplo H2SO4 es el ácido sulfúrico. .(Daub,2005;Burns,2003).
2.3 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
2.3.1 ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA.
Los estudiantes tienen conceptos erróneos en cuanto al aprendizaje de la
Química por ejemplo: aprender química consiste en reproducir de la mejor manera lo
que el profesor explica en el salón de clase; el conocimiento científico es útil cuando
se trabaja en el laboratorio pero no sirve de nada en la vida cotidiana; hacer ciencia
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implica ser una persona aburrida y pasar encerrado en el laboratorio; el
conocimiento científico mejora la vida de la gente y sustituye las demás formas del
saber(Pozo,2004).
Para contrarrestar las ideas erróneas de los estudiantes, los pedagogos
proponen una nueva cultura educativa que implica transformar la mente en quien
aprende. Aprender Química debe ser una tarea de comparar y diferenciar modelos,
no de adquirir saberes absolutos y verdaderos, el llamado cambio conceptual
necesario para que el alumno progrese desde sus conocimientos intuitivos hacia los
conocimientos científicos y esto
requiere pensar en diversos modelos y teorías
desde los que puede interpretarse la realidad; además la ciencia es un proceso, no
solo un producto acumulado en forma de teoría y es necesario trasladar a los
alumnos ese carácter dinámico de los saberes científicos.(Pozo,2004)
La educación de las ciencias naturales es un proceso de culturización social
que trata de llevar a los estudiantes más allá de los límites de su propia
experiencia a fin de habituarse con nuevos métodos de explicación, nuevas formas
de lenguaje y nuevos estilos de desarrollo del conocimiento. El aprendizaje de las
ciencias no ocurre de forma espontánea sino que requiere de ayuda para
conseguirlo. Por lo anterior se deduce lo importante que es el rol del profesor como
guía, mediador y facilitador del proceso de enseñanza aprendizaje.(Pozo,2004)
2.3.2
ENFOQUE TRADICIONAL
El modelo tradicional en la enseñanza de las ciencias naturales y en particular
química se encuentra muy arraigado en la práctica educativa aunque en
ocasiones se muestra lo contrario en el currículo. El modelo tradicional en la
enseñanza ha logrado hacer creer en la mente de los estudiantes y docentes que
dicho método es suficiente para que se produzca el aprendizaje del conocimiento
científico; La Metodología en éste modelo consiste en: explicación clara y rigurosa
por medio de la clase magistral (Pozo, 2004)
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2.3.3 ENFOQUE POR DESCUBRIMIENTO
La enseñanza por descubrimiento se basa en que los alumnos aprenden ciencia
haciendo ciencia, debe fundamentarse en experiencias que le permitan investigar y
reconstruir los principales descubrimientos científicos; El inconveniente es que
como el estudiante no tiene la suficiente preparación y experiencia de un científico,
y no está dotado de capacidades intelectuales similares, no podría solventar los
problemas que resuelve un científico, por lo que el profesor debe estar siempre de
guía para encausar tal situación. Los autores antagónicos a este enfoque plantean
que esta enseñanza sería accesible para muy pocos alumnos; la metodología que
utiliza éste enfoque es la investigación científica. (Pozo, 2004)
2.3.4
ENFOQUE EXPOSITIVO
El modelo expositivo para algunos educadores, como Ausubel, consiste en
fomentar la comprensión o el aprendizaje significativo de las ciencias naturales no
hay que recurrir tanto al descubrimiento sino a mejorar la eficacia de las
exposiciones. Este modelo según su precursores consiste en transformar el
significado lógico en psicológico o sea lograr que los estudiantes asuman sus
propios significados científicos; este modelo se preocupa por el conocimiento
científico y deja de un lado el aspecto procedimental y actitudinal; según los
representantes de este enfoque expositivo se requiere un determinado desarrollo
cognitivo y de dominio de la terminología científica, la metodología que utiliza éste
enfoque es lecturas, discusiones, experiencias y exposiciones y la creación de
mapas conceptuales entre los conocimientos previos y los nuevos. (Pozo, 2004)
2.3.5 ENFOQUE POR CONFLICTO COGNITIVO
La enseñanza del conflicto cognitivo busca confrontar las concepciones del
alumno con situaciones conflictivas para lograr un cambio conceptual por medio de
la sustitución de teorías más potentes. En este modelo los contenidos
procedimentales y actitudinales se consideran superficialmente. Según sus críticos
sus criterios no difieren tanto con los de la educación tradicional y la enseñanza
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expositiva, en el sentido que comparten la idea de que la meta del currículo de
ciencias debe ser que los alumnos dominen y comprendan los sistemas
conceptuales en los que se basa el conocimiento científico; la metodología
recomendada en éste enfoque es tanto técnicas expositivas como no expositivas.
(Pozo, 2004)
2.3.6 INVESTIGACIÓN DIRIGIDA
La enseñanza mediante la investigación dirigida considera que para lograr
cambios profundos, conceptuales, procedimentales y actitudinales en los alumnos,
es necesario situarlos en un contexto de actividad similar al que vive un científico
bajo la supervisión del profesor, igual como se hace en el enfoque de enseñanza por
descubrimiento; la diferencia entre estos dos enfoques radica en que la investigación
guiada está orientada a la construcción social de teorías y conocimientos la
metodología es la resolución de problemas tanto teóricos como prácticos. (Pozo,
2004)
2.3.7 CONTRASTACIÓN DE MODELOS
La enseñanza por contrastación de modelos propone que el alumno pueda
enfrentarse a los mismos problemas que se han planteado los científicos pero en
diferente contexto. Este modelo, como su nombre lo indica, rescata lo valioso de los
modelos detallados anteriormente, analizándolos de forma crítica y haciendo crítica
al mismo modelo.
Para los representantes de la teoría del conocimiento, la enseñanza de
ciencias naturales involucra una continua contrastación entre modelos más que la
superación de un modelo por otro; la metodología en éste enfoque se basa en
diálogos para contrastar los diferentes enfoques. (Pozo, 2004)
Por otro lado de la mano de los diferentes enfoque pedagógicos está la
presencia de las tecnologías de información y comunicación (TIC). Actualmente el
ser humano se desenvuelve en espacios comunicativos, físicos, mentales,
cibernéticos y sociológicos diferentes a los tradicionales, lo que conlleva
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inevitablemente a cambios en el proceso educativo, con nuevas reglas y principios
que se deben implementar en la enseñanza de ciencias naturales. Esta área del
saber no es la excepción, en la enseñanza aprendizaje de Química General y en
particular de la nomenclatura inorgánica es conveniente utilizar herramientas
tecnológicas como presentaciones manejando data show, exposición de videos
sobre reacciones ácido base,
prácticas de laboratorio en línea; puede también
ensayarse con video conferencias vía Skype, desarrollo de guía y pruebas en línea
y obviamente la comunicación maestro- alumno por medio de una aula virtual o
simplemente vía correo electrónico.
Las tecnologías digitales permiten llevar a la práctica más cómodamente y
con mayor eficiencia los principios de la pedagogía constructivista, que se aplica en
varios enfoques de la enseñanza de ciencias naturales, de como el maestro centra
el aprendizaje en el alumno, que experimenta y elabora sus propios contenidos en
contacto virtual con la fuente del saber; de la enseñanza frontal unidireccional al
aprendizaje interactivo para generar nuevas formas de almacenamiento, de acceso y
presentación de la información; de la reproducción de aprendizaje transmitido, al
aprendizaje por descubrimiento del mismo alumno; del aprendizaje para los
exámenes del profesor a la autoevaluación, al metaprendizaje, de manera
metacognitiva y autodirigida; de los entornos rígidos, estándares y promedios del
aula de clase a entornos, multimediales , multidireccionales e individualizados según
las condiciones , ritmo, expectativas, intereses y proyecto de cada alumno y de cada
grupo de alumnos.
2.3.8 DIFICULTADES EN LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA
 El cambio conceptual es necesario en el estudio de la química.
 Concepción continua y estática de la materia, se ve representado como un
todo indiferenciado.
 Indiferenciación entre cambio físico y cambio químico.
 Atribución de propiedades macroscópicas a átomos y moléculas.
 Identificación de conceptos como, por ejemplo: Sustancia pura y elemento.
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 Dificultades para comprender y utilizar el concepto de cantidad de sustancia.
 Dificultades para establecer las relaciones cuantitativas entre: masas,
cantidades de sustancia, numero de átomos, etc.
 Explicaciones basadas en el aspecto físico de las sustancias implicadas a la
hora de establecer las conservaciones tras un cambio de la materia.
 Dificultades para interpretar el significado de una ecuación química ajustada.
Estas dificultades de aprendizaje vendrían determinadas por la forma en que el
alumno organiza sus conocimientos a partir de sus propias teorías implícitas sobre la
materia o nomenclatura inorgánica. Así la comprensión de las teorías científicas
implicaría superar las restricciones que imponen las teorías implícitas que mantienen
los alumnos que se diferencian de las primeras en una serie de supuestos
subyacentes de carácter: epistemológico, ontológico y conceptual. Comprender la
química implicaría un cambio en la lógica a partir de la cual el alumno organiza sus
teorías (cambio epistemológico) (Pozo,2004).
El cambio conceptual implicaría un cambio en el conjunto de objetos asumidos en
su propia teoría (cambio ontológico). La última fase de desarrollo implicaría aceptar
la existencia de sistemas en los que el conjunto de interacciones ayudarían a
comprender desde distintos puntos de vista, los mecanismos de los cambios que
experimenta el sistema y a predecir sus propiedades.
Comprender la química implicaría un cambio en el marco en que se inscriben los
conceptos implicados. Frente a una visión centrada en los hechos y en las
propiedades observables de las sustancias, se hace necesario comprender la
materia como un complejo sistema de partículas en continua interacción. (Cambio
conceptual) (Pozo,2004).
Desde el punto de vista de la enseñanza, de estos tres supuestos:
epistemológicos, ontológicos y conceptuales que caracterizan las teorías mantenidas
por el alumno, el que más nos interesa es el tercero, el relativo a las dificultades
conceptuales del aprendizaje de las teorías químicas.
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La mayor parte de los contenidos de la química inorgánica pueden organizarse
en torno a tres núcleos conceptuales fundamentales:
 La naturaleza corpuscular de la materia
 La conservación de propiedades de la materia y nomenclatura inorgánica y
 Las relaciones cuantitativas
El acceso a estas tres estructuras conceptuales requiere diversas formas de
cambio conceptual y facilita una asimilación más adecuada de múltiples conceptos
específicos de los que son dependientes y que han sido el objeto de la mayor parte
de las investigaciones realizadas hasta ahora. Estos tres núcleos estarían
directamente relacionados con el uso de los tres esquemas conceptuales
imprescindibles para la comprensión de la ciencia: Interacción, conservación y
cuantificación.(Pozo,2004)
Desde el punto de vista epistemológico también ocurre así:
No es imprescindible una visión mecanicista de la materia (visión física) para
interpretar el mundo químico. Ejemplo el átomo físico y el átomo químico incluyen
opciones epistemológicas distintas. El primero es teórico; el segundo es empírico.
Estudiando de modo empírico el comportamiento de los gases y las leyes de las
reacciones químicas, para llegar al concepto daltoniano de átomo como “la
proporción de masa más pequeña por unidad de volumen” de cada elemento que
interviene en dichas reacciones. Por tanto se podría desarrollar la química sin
necesidad de teoría de partículas.
El modelo corpuscular del alumno esta denominado fundamentalmente por lo
perceptivo;
 1. Supera lo que percibe y pasa a usar un modelo abstracto en el que la
mayoría de los postulados son imperceptibles e incluso increíbles.
 2. un proceso largo y difícil de construir. Concepciones inducidas a través del
lenguaje.(modelo corpuscular: dicho de un sistema filosófico que admite la
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materia elemental los corpúsculos)
corpúsculos: muy pequeña célula,
molécula, partícula ó elemento.
Los estudiantes encuentran bastantes dificultades para aceptar y utilizar el
modelo corpuscular en sus interacciones de las propiedades de la materia y como
este modelo interpretativo se encuentra bastante alejado de la percepción y la
intuición inmediata.
Así encontraríamos que, aunque los alumnos lleguen a vislumbrar en algunas
tareas o situaciones la posibilidad de un mundo discontinuo oculto en el mundo
continuo que ven a diario, tienden a regresar a sus teorías intuitivas, mucho más
próximas al mundo que los rodea, por dos razones:
 La creencia común en el conocimiento cotidiano, en la semejanza entre las
causas y los efectos.
 Un problema de representación de lo no observable. Si las imágenes que los
alumnos perciben del mundo no son suficientes para comprender la estructura
de la materia, la enseñanza no logra proporcionarles sistemas de
representación alternativos que les permita comprender su naturaleza.
La mayoría de los alumnos utilizan muy poco el modelo corpuscular en sus
explicaciones cuando tienen que interpretar algún fenómeno químico cotidiano o
escolar. Cuando se enfrentan a un problema, espontáneamente recurren a
interpretaciones en las que describen el fenómeno a partir de las propiedades
macroscópicas de la materia mucho más cercanas a las dimensiones “físicas” del
mundo real, frente a las microscópicas del modelo corpuscular. Sin embargo, tienen
pocos problemas para aceptar la existencia de esas diminutas partículas a las que
se hace referencia en la escuela, eso sí, asignándoles todas aquellas propiedades
que atribuyen al mundo que les rodea. (Pozo,2004)
Hay dos cuestiones relativas a la comprensión y utilización del modelo
corpuscular: cuando y como se utiliza. Este modelo lo utilizan en mayor proporción
cuando se trata de explicar un fenómeno que cuando se trata de describirlo. La
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utilización del modelo corpuscular es muy escasa. Esto lleva a pensar que, en
muchos casos, la ausencia de respuestas microscópicas espontaneas no es debida
a la incomprensión de los modelos corpusculares, sino mas bien a la coexistencia de
las interpretaciones microscópicas en términos de las partículas constituyentes de la
materia y macroscópicas en términos de parámetros físicos observables en un
mismo sujeto, a las que este recurre en función de la demanda de la tarea.
Se utiliza para ayudar a superar la dificultad de los estudiantes para interpretar, en
términos de interacciones dentro de un sistema, las relaciones entre las partículas, y,
especialmente, en la incomprensión de tres nociones fundamentales, que chocan
con teorías alternativas muy consistentes basadas en la apariencia observable de la
materia:
 El movimiento intrínseco de las partículas que constituyen la materia,
 El mecanismo implicado en los cambios y
 La idea de vacío.
Existe un diferente tratamiento conceptual cuando se trata de representar los
diferentes estados de la materia. Los alumnos interpretan la materia de forma
continua y estática frente a la visión dinámica de los modelos científicos. Los
alumnos conciben la materia tal como la perciben. La conservación de las
propiedades no observables de la materia es una parte importante de los contenidos
de química y está relacionada con el estudio de las transformaciones de la materia.
Las ideas que los alumnos tienen sobre este tema son las siguientes:
 Entienden la conservación de la masa y de la sustancia como problemas
independientes.
 La conservación o no de la materia depende de las características
observables del sistema.
 Explican lo que cambia en el sistema no lo que permanece.
 No diferencian entre cambio físico y cambio químico.
 Aparecen interpretaciones de los cambios en términos de transformación y
conservación de la sustancia con pérdida de masa.
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Aprender química requiere reconocer la existencia de propiedades no
observables de la materia que se conservan a pesar de los cambios que esta
experimente. Existen dificultades específicas para comprender la conservación de la
materia. Estas se dan a nivel de los conceptos de masa y sustancia. Estas son dos
propiedades que desde el punto de vista de la química, están directamente
relacionadas y dependen de los cambios en la estructura microscópica de la materia.
Para el alumno, la conservación de la materia viene fundamentalmente afectada por
la percepción que tiene del problema.
2.4 MÉTODOS DE ENSEÑANZA EN QUÍMICA
La palabra método deriva de las raíces griegas metá (hacia lo largo) es un sufijo
que da la idea de movimiento y odos (camino); Por su estructura verbal , la palabra
quiere decir “camino hacia algo”, o sea esfuerzo para alcanzar un fin o realizar una
búsqueda. El método se define como: el camino a seguir mediante una serie de
operaciones, reglas y procedimientos fijados, para alcanzar un determinado fin que
puede ser material o conceptual. (Castellón,2005)
En un orden lógico y en la forma de razonar los conocimientos se habla de
diferentes métodos: intuitivo, trascendental, fenomenológico, semiótico, axiomático,
reductivo, genético, formalista, por demostración,
por definición, inductivo,
deductivo, analítico, sintético, experimental, etc. Según las escuelas filosóficas los
métodos anteriormente mencionados son reducidos a: hermenéutico, lingüístico,
empírico-analítico, fenomenológico y dialéctico. Cada uno de los dominios comporta
objetivos específicos y una manera de proceder que le es propia; los métodos
ayudan a una mejor utilización de los medios para acceder al conocimiento
(Castellón ,2005).
El método es el camino que conduce a la ciencia, por lo que requiere de un orden
el científico debe saber que es lo que busca y planear la mejor manera de lograrlo,
así como seleccionar los recursos idóneos aplicando los procedimientos más
adecuados en cada caso. Para ello se sirve de reglas y técnicas que han resultado
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eficaces en el pasado, las cuales perfecciona a la luz de la experiencia y del análisis
racional.(Castellón, 2005)
Según Eddie Vargas las ciencias formales solo hacen uso de procedimientos
racionales que son: la deducción, la inducción y la inferencia por analogía y
empíricos: observación y experimentación. La deducción consiste en el paso de lo
universal a lo particular; en ir del todo a las partes (desde este punto de vista
coincide con la síntesis). En consecuencia es el procedimiento racional más seguro.
Ejemplo:
Los seres vivos están formados por células.
El árbol es un ser vivo, el tigre es un ser vivo.
Por lo tanto ambos están formados por células.
La inducción consiste en el paso de lo particular a lo universal; o dicho de otra
manera, consiste en ir de las partes al todo (desde un punto de vista coincide con el
análisis). Ejemplo:
El oro se dilata con el calor.
La plata se dilata con el calor.
El platino se dilata con el calor, etc.
Todos los metales se dilatan con el calor.
La inferencia por analogía consiste en que a partir de la semejanza en cierto
aspecto entre cosa que se comparan, se infiere la semejanza en otros aspectos.
Ejemplo:
Si los felinos actuales tienen dientes caninos desarrollados, garras para sujetar a
su presa y agilidad para el salto, podemos inferir que el animal felino que ha sido
descubierto, el cual poseyó una mandíbula con dientes caninos desarrollados, debió
poseer agilidad para el salto y garras para sujetar a su presa.
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El método más recomendado en ciencias naturales es inductivo que conlleva una
serie de procedimientos para lograr su fin como ser: análisis, intuición, observación,
ejemplificación,
analogía,
experimentación,
generalización
e
ilustración.(Vargas,1998)
Métodos en cuanto a la forma de razonamiento:
 Método deductivo
 Método inductivo
 Método analógico comparativo
Métodos en cuanto a la coordinación de la materia:
 Método lógico
 Método psicológico
 Método simbólico verbalístico
 Método intuitivo
Métodos en cuanto sistematización de la materia:
 Rígido
 Semirrígido
 Ocasional
Métodos en cuanto a las actividades de los alumnos:
 Método activo
 Método pasivo
Métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos:
 Método de globalización
 Método no globalizado o de especialización
Métodos en cuanto a la relación entre maestro y alumno:
 Método individual
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 Método recíproco
 Método colectivo
Métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado:
 Método dogmático
 Método heurístico
Método en cuanto al trabajo del alumno
 Método de trabajo individual
 Método de trabajo colectivo
 Método mixto de trabajo
2.5 TÉCNICAS DE ENSEÑANZA EN LA QUÍMICA
Es el recurso didáctico al cual se acude para concretar un momento de la lección
o parte del método en la realización del aprendizaje; no existe técnicas viejas o
nuevas, solo hay técnicas útiles. La mejor técnica es aquella que preste mejor
utilidad y el logro de los objetivos propuestos en el grado máximo. Eddie Vargas en
su antología cita algunas técnicas adecuadas en la enseñanza de Ciencias
Naturales como ser:
 Expositiva
 Panel
 Discusión en grupos pequeños
 Phillips 66
 Diálogos simultáneos
 Simposio
 Mesa redonda
 Conferencia
 Seminario de investigaciones y trabajo
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 Diálogo
Técnicas aplicadas a la enseñanza de las ciencias naturales
 La demostración
 Las excursiones educativas
 Técnica de resolución de problemas
 Técnica de laboratorio
LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO
La presencia de las prácticas de laboratorio en los programas de estudios de
Química es muy importante por ser parte esencial de las ciencias naturales y por lo
que aportan al proceso formativo de los alumnos, de ahí que no pueden ser
excluidas de su aprendizaje y la atención especial que merecen.
Sobre la gran importancia que reviste las prácticas en el laboratorio docente
para la enseñanza de la química, se han expresado muchos juicios interesantes,
tanto por parte de especialistas como por pedagogos.
Las prácticas de laboratorio contribuyen a lograr en los alumnos una serie de
hábitos prácticos y de habilidades en el manejo de los aparatos, utensilios,
reactivos y otros equipos, en el diseño y montaje de aparatos, en la ejecución de
operaciones química.
El objetivo fundamental de los trabajos prácticos es fomentar una enseñanza
más activa, participativa, donde se impulse el método científico y el espíritu crítico.
De este modo se favorece en el alumno el desarrollo de habilidades, el aprendizaje
de técnicas elementales y que se familiarice con el manejo de instrumentos,
aparatos y técnicas especiales. La realización de trabajos prácticos permite poner
en crisis el pensamiento espontáneo del alumno, al aumentar la motivación y
comprensión respecto de los conceptos y procedimientos científicos.
A lo largo de la historia las prácticas de laboratorio han ido evolucionando en
su concepción. En primer lugar el paradigma de la enseñanza por transmisión,
utilizado en 1865 en el Royal College of Chemistry, utilizaba las prácticas de
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laboratorio como medio para adquirir habilidades prácticas para uso y
manipulación de aparatos, medio para el aprendizaje de técnicas experimentales y
como forma de ilustrar o comprobar experimentalmente hechos y leyes científicas
presentados previamente por el profesor.
En los años 70, el paradigma del descubrimiento guiado y del descubrimiento
autónomo, se propone que los trabajos prácticos consistan en actividades de
descubrimiento de hechos, conceptos y leyes mediante el uso de los procesos de
ciencia en situaciones guiadas por el profesor. Más adelante el paradigma de la
ciencia de los procesos, concepción de las prácticas encaminadas a aprender los
procesos de la ciencia (observación, clasificación, emisión de hipótesis,
realización, etc) independientemente de los contenidos conceptuales concretos
sobre los que se trabaja.
Finalmente el paradigma de investigación unido a la resolución de problemas
prácticos considera que los trabajos prácticos debe reservarse solo para la
adquisición de habilidades prácticas y para poner a los estudiantes en situación de
resolver problemas prácticos.
En la actualidad el interés hacia el estudio de las Ciencias en general y de la
Química en particular, es una problemática de la educación a nivel mundial, es por
ello que se hace necesaria una estrategia desde la educación superior dirigida a
lograr en los estudiantes una mayor motivación hacia el estudio de esta ciencia.
Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química en el nivel
superior, las actividades prácticas de laboratorio ocupan un importante lugar, sin
embargo de manera general aún siguen desarrollándose bajo la metodología
tradicional, que se caracteriza por un nivel de asimilación reproductivo centrado en
la comprobación experimental de leyes y principios químicos, desaprovechando las
potencialidades que esta actividad brinda para la formación integral de los
estudiantes universitarios.
Las prácticas de laboratorio constituyen una forma de organización de la
enseñanza que debe contribuir no solo a despertar el interés de los estudiantes por
su formación profesional, sino también al desarrollo de una actitud y cultura
científico-investigativa.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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En la Educación Superior las actividades prácticas de laboratorio deben
incentivar a los estudiantes a indagar, cuestionarse la teoría y la práctica, buscar
evidencias, elaborar hipótesis, experimentar con sus posiciones científicas, lo que
conlleva a adquirir una actitud y cultura científico- investigativa.
Los trabajos de laboratorio constituyen un tipo valioso de actividad con
particularidades propias. Durante la realización de prácticas de laboratorio se
conjuga el trabajo mental con el manual; al mismo tiempo, los conocimientos
teóricos se combinan con las habilidades y los hábitos prácticos, los alumnos
manejan diferentes instrumentos de medición y equipos de laboratorio, también
dibujan, observan, clasifican, en fin, hay una interrelación entre las actividades
mentales y manuales. (Rionda Sánchez, 1999).
La metodología que se aplica en los trabajos de laboratorio debe permitir:
 Elevar la calidad de los conocimientos;
 Desarrollar el nivel de actividad independiente de los alumnos;
 Desarrollar habilidades intelectuales y manipulativas
 Desarrollar el colectivismo y la ayuda mutua.
El trabajo de laboratorio tiene gran importancia en la objetividad del
aprendizaje, porque tiene como fin crear en los estudiantes nociones claras,
precisas y correctas de los objetos junto a los fenómenos que se estudian, lo cual
tiene lugar cuando existe una correlación entre lo observado y lo abstracto, lo
concreto y la generalización.
A continuación se relacionan los hábitos y habilidades que se pueden formar y
desarrollar en las prácticas de laboratorio. (Rionda Sánchez, H. 2002)
Hábitos:
 Organización y limpieza del puesto de trabajo
 Utilización económica de los recursos materiales, energéticos y
el tiempo de las actividades.
 Precisión y exactitud en el trabajo práctico.
 Observación de criterios estéticos en la actividad práctica.
 Ejecución científica y disciplinada de la actividad.
 Concentración de la atención en la actividad que se realiza.
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Habilidades:
 Realización de cálculos químicos.
 Manipulación de útiles, muestras, objetos e instrumentos de
medición.
 Observación de objetos fenómenos y procesos.
 Descripción de objetos fenómenos y procesos.
 Comparación de objetos, fenómenos y procesos.
 Interpretación de resultados.
 Elaboración de gráficos y tablas.
 Elaboración de conclusiones e informes.
 Comprobación de hipótesis y de predicciones.
 Modelación de aparatos y su montaje según el fin propuesto.
Sin embargo la realización de las prácticas de laboratorio de los
estudiantes debe estar orientada metodológicamente de forma tal que los mismos
se vean motivados hacia la actividad científica desarrollando actitudes positivas ante
la búsqueda de información y la revisión bibliográfica, aspectos íntimamente
relacionados con el quehacer científico. Ténganse en cuenta que cada aspecto
novedoso de la ciencia, la técnica y la cultura encuentra su reflejo inmediato en la
producción bibliográfica de los diferentes países del mundo.
Las técnicas operatorias de laboratorio utilizadas habitualmente por los
estudiantes para el desarrollo del trabajo experimental son inadecuadas para el
desarrollo de una actitud y cultura científico investigativa pues las mismas
constituyen una “receta” para comprobar el cumplimiento de una ley o proceso o
para llegar a observar “algo” previamente establecido o cuyo resultado se sabe de
antemano, luego no los obliga y mucho menos motiva a la búsqueda de información.
Es decir, que en general las prácticas de laboratorios son muy ilustrativas y no
permiten la independencia, creatividad y desarrollo del pensamiento y las actitudes
científicas.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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Para la alternativa metodológica propuesta para el desarrollo de las prácticas
de laboratorio en el presente trabajo, se asume la estructura didáctica organizativa
que sugiere la doctora Haydee Rionda Sánchez (Sanchez,1999), la cual considera
que la misma consta de tres fases: fase orientadora, fase de ejecución y fase de
control.
Fase de orientadora: Garantiza la necesaria orientación de los estudiantes
para la realización de la actividad práctica, lo que propicia la participación
consciente de los mismos durante la ejecución de dicha actividad. También la
orientación permite que en el estudiante se formen procedimientos generalizados
para abordar la solución de trabajos prácticos similares, e inclusive de otros tipos.
Fase ejecutora. Está condicionada al enfoque asumido en la fase orientadora.
Si esta se desarrolla a nivel ilustrativo, entonces, por lo general, durante la
realización de la actividad práctica, los estudiantes se concretan a ejecutar las
acciones orientadas en las instrucciones asignadas. Si la orientación se desarrolla
con un enfoque investigativo, entonces la ejecución de la actividad se convierte en
una continuación del trabajo independiente iniciado durante la preparación de la
actividad.
Fase de control: Desempeña una función fundamental dentro del problema de
la formación de habilidades y los hábitos asociada a la actividad práctica. En ella los
estudiantes deben conocer sus logros y deficiencias y las vías para superar estas
últimas. Es importante que el control debe estar presente durante todo el proceso de
realización de la actividad, incluso cuando se le dé un lugar especial al final de ella.
Las tres fases se integran como un todo único, pues cada fase tiene una
función determinada en el logro de los objetivos propuestos. En estas tres fases,
están presentes elementos estructurales que desempeñan un importante papel.
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A continuación describimos las características que debe tener cada una de
estas fases en la propuesta metodológica.
La fase orientadora debe comenzar desde el momento en que se imparte el
tema correspondiente y se orienta al estudiante el material que le servirá de guía
para su preparación previa y para la realización de la actividad práctica propiamente
dicha y culmina con la introducción que hace el profesor el día de la actividad
docente.
El material impreso o digitalizado que se utilice debe tener las siguientes
características:
 En la introducción no deben tratarse los contenidos teóricos que se
comprobarán en la práctica sino que se señalan solamente los aspectos que
el estudiante debe estudiar y revisar para garantizar su preparación previa y
se indica la bibliografía a consultar.
 Se dan algunas orientaciones generales y específicas fundamentalmente de
tipo manipulativas.
 En las indicaciones para el modo de operar se elimina el encabezamiento
de cada experimento, que generalmente predice la propiedad o fenómeno a
comprobar y que limita la posibilidad de que el estudiante arribe a
conclusiones por sí solo. Se obvian las indicaciones de pasos, operaciones
u orientaciones de útiles a emplear que el alumno ya debe saber utilizar con
independencia.
 En toda práctica de laboratorio debe orientarse una tarea experimental
teniendo en cuenta que la misma tenga posibilidades reales de realización
por parte del alumno. En esta tarea se pide que el alumno diseñe una
técnica operatoria a seguir para comprobar una propiedad, identificar una
sustancia, etc.
 En la fase de ejecución debe garantizarse que el estudiante trabaje
individualmente para lograr su independencia en la actividad cognitiva y
manipulativa y en el caso en que, por características de la práctica, se
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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requiera el trabajo en equipos, debe garantizarse una adecuada
comunicación interpersonal y el debate científico en el seno del equipo.
La fase de control debe incluir todo el proceso de la actividad experimental aun
cuando se le dé un lugar especial al final de la clase. Durante esta fase el profesor
evalúa las acciones y operaciones desarrolladas por los estudiantes, los resultados
obtenidos
y
las
conclusiones
a
las
que
arriba.
Para
lograr
esto,
independientemente de la evaluación y control que el profesor realiza en los
puestos, proponemos se utilice una hoja de trabajo en la que se plantean una serie
de preguntas que el estudiante irá respondiendo a medida que ejecuta la actividad
experimental.
La hoja de trabajo se diseña de manera tal que permita no solo evaluar el
cumplimiento de los objetivos trazados, sino también comprobar la preparación
previa que incluye la indagación bibliográfica orientada.
Este control a través de la hoja de trabajo sustituiría a las preguntas inicial y
final tradicionales pero no a la valoración colectiva de los resultados.
A continuación y a modo de ejemplo presentamos la técnica de laboratorio y la
hoja de trabajo se propone para una práctica correspondiente a la asignatura
Química Inorgánica.
Se efectúan prácticas de laboratorio como ser:
 Ácidos y bases domésticos
 Indicadores
De la mano con los diferentes métodos y técnicas están las estrategias del
aprendizaje utilizadas en ciencias naturales para optimizar el
proceso de
enseñanza-aprendizaje son los procesos científicos integrados como: definir
operacionalmente,
controlar
variables,
interpretar
datos,
formular
hipótesis,
experimentar, formular modelos y los procesos básicos como: observar, medir
clasificar, comunicar, predecir inferir y usar relaciones espacio tiempo.(Vargas,1998)
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2.6 ESTRATEGIAS DE LA ENSEÑANZA EN QUÍMICA
Se define estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos
utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos
(Díaz, 1999). En este contexto puede identificarse dos líneas principales de trabajo:
los arreglos en el contenido y estructura del aprendizaje por parte del docente y la
aproximación inducida que se evoca a entrenar a los aprendices en el manejo
directo y por si mismo de los procedimientos que les permitan aprender con éxito de
manera autónoma.(Díaz,1999)
2.6.1 LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN EL MARCO DEL ACTO
DIDÁCTICO.
Las estrategias de enseñanza se concretan en una serie de actividades de
aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus características, a los
recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de
determinados medios y metodologías en unos marcos organizativos concretos y
proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de información, motivación y
orientación.
Las actividades deben favorecer la comprensión de los conceptos, su
clasificación y relación, la reflexión, el ejercicio de formas de razonamiento, la
transferencia de conocimientos. En el acto didáctico hay 4 elementos básicos:
docente, discente, contenidos y contexto
PAPEL DOCENTE EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
En un contexto social que provee a los ciudadanos de todo tipo de información e
instrumentos para procesarla, el papel del docente se centrará en ayudar a los
estudiantes para que puedan, sepan y quieran aprender. Y en este sentido les
proporcionará especialmente: orientación, motivación y recursos didácticos.
 Los estudiantes, que pretenden realizar determinados aprendizajes a partir de
las indicaciones del profesor mediante la interacción con los recursos
formativos que tienen a su alcance.
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 Los objetivos educativos
que pretenden conseguir el profesor y los
estudiantes, y los contenidos que se tratarán; estos pueden ser de tres tipos.
 Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresión
oral, operaciones básicas de cálculo, solución de problemas, acceso a la
información
y
búsqueda
"inteligente",
metacognición
y
técnicas
de
aprendizaje, técnicas de trabajo individual y en grupo...
 Contenidos básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y prácticos,
exponentes de la cultura contemporánea y necesarios para desarrollar
plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar
en la sociedad y mejorar la calidad de vida.
 Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención continuada y
esfuerzo, reflexión y toma de decisiones responsable, participación y
actuación social, colaboración y solidaridad, autocrítica y autoestima,
capacidad creativa ante la incertidumbre, adaptación al cambio y disposición
al aprendizaje continuo.
 El contexto en el que se realiza el acto didáctico. según cuál sea el contexto
se puede disponer de más o menos medios, habrá determinadas restricciones
(tiempo, espacio, etc).
El escenario tiene una gran influencia en el
aprendizaje y la transferencia.
 Los recursos didácticos pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes
información, técnicas y motivación que les ayude en sus procesos de
aprendizaje, no obstante su eficacia dependerá en gran medida de la manera
en la que el profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didáctica que
está utilizando.
 La estrategia didáctica
con la que el profesor pretende facilitar los
aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que
contemplan la interacción de los alumnos con determinados contenidos.
La estrategia didáctica debe proporcionar a los estudiantes: motivación,
información y orientación para realizar sus aprendizajes, y debe tener en
cuenta algunos principios:
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Considerar las características de los estudiantes: estilos cognitivos y de
aprendizaje.
Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar
amenidad. del aula,
Organizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo, etc.
 Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso: web, asesores
 Utilizar metodologías activas en las que se aprenda haciendo.
 Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida
de nuevos aprendizajes.
 Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.
 Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que
el aprendizaje es individual.
 Realizar una evaluación final de los aprendizajes
Desde otra perspectiva, estos elementos que intervienen en los procesos de
enseñanza y aprendizaje se pueden clasificar en tres grupos:
 Agentes: las personas que intervienen (profesores, estudiantes) y la cultura
(considerando el continente y los contenidos de estos procesos).
 Factores que establecen relación con los agentes: clima de la clase,
materiales, metodología, sistema de evaluación.
 Condiciones: aspectos relacionados con las decisiones concretas que
individualizan cada situación de enseñanza/aprendizaje.
En el caso de la aproximación impuesta, las “ayudas” que se proporcionan al
aprendiz pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo de la
información nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseñador de
materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen
estrategias de enseñanza. Por otro lado la aproximación inducida, comprende una
serie de “ayudas” internalizadas en el lector, éste decide cuándo y por qué aplicarlas
pues constituyen las estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea
para aprender ,recordar y usar la información.
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CLASIFICACIÓN Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
A continuación se presenta algunas de las estrategias de enseñanza que el
docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo en los
alumnos:
Objetivos
Enunciado que establece condiciones, tipos de actividad
yy
forma de evaluación del aprendizaje del alumno.
Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.
Resumen
Síntesis y abstracción de la información relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave,
principios, términos y argumento central.
Organizador previo
Información de tipo introductorio y contextual. Es
elaborado
con
un
nivel
superior
de
abstracción,
generalidad e inclusividad que la información que se
aprenderá. Tiene un puente cognitivo entre la información
nueva y la previa.
Ilustraciones
Representación visual de los conceptos, objetos o
situaciones de una teoría o tema específico (fotografías,
dibujos , esquemas, gráficos, dramatizaciones etc.
Analogías
Proposición que indica que una cosa o evento (concreto
y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o
complejo)
Preguntas intercaladas
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en
un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la
retención y la obtención de información relevante.
Pistas
topográficas
discursivas
y Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación
de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender.
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Mapas
conceptuales
y Representación gráfica de esquemas de conocimientos
redes semánticas
Uso
de
(indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
estructuras Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito,
textuales
que influyen en su comprensión y recuerdo.
Tabla 1 Estrategias de Enseñanza (Díaz ,1999)
Diversas
estrategias
de
enseñanza
pueden
incluirse
antes
(preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de
un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en una dinámica del trabajo
docente. Aquí surge una primera clasificación de las estrategias de enseñanza
basándose en su momento de uso y presentación. (Díaz, 1999)
La estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al
estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de los conocimientos
y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los
objetivos y el organizador previo. (Díaz, 1999)
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante
el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren
funciones
como
la
siguientes:
detección
de
la
información
principal;
conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación.
Aquí puede incluirse: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y
analogías entre otras.
A su vez las estrategias posinstruccionales se presentan después del
contenido que ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética
integradora e incluso crítica del material. Entre otros casos le permite valorar su
propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas
son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas
conceptuales. (Díaz, 1999)
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A continuación se detallas algunas de las estrategias que pueden utilizarse en
cualquiera de los tres niveles de acuerdo a la necesidad:
LOS MAPAS CONCEPTUALES.
Los mapas conceptuales permiten organizar de una manera coherente a los
conceptos;
su estructura organizacional
se
produce
mediante
relaciones
significativas entre los conceptos en forma de proposiciones, estas a su vez constan
de dos o más términos conceptuales unidos por palabras enlaces que sirven para
formar una unidad semántica. Además los conceptos se sitúan en una elipse o
recuadro, los conceptos relacionados se unen por líneas y el sentido de la relación
se aclara con las palabras enlaces, que se escriben en minúscula junto a las líneas
de unión. Hay que tener en cuenta que algunos conceptos son abarcados bajo otros
conceptos más amplios, más inclusivos, por lo tanto deben ser jerárquicos; es decir,
los conceptos más generales deben situarse en la parte superior del mapa, y los
conceptos menos inclusivos, en la parte inferior.
Los mapas conceptuales le permiten a los profesores y alumnos intercambiar
sus puntos de vista sobre la validez de un vínculo proposicional determinado para
finalmente proporcionar un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido.
Los mapas conceptuales son herramientas útiles para ayudar a los estudiantes a
aprender acerca de la estructura del conocimiento y los procesos de construcción
de pensamiento.
Este puede servir como punto de partida de cualquier concepción
de concepto que
la persona pueda
tener
concerniente
a
la
estructura
del
conocimiento, es decir, sirve para descubrir los preconceptos del alumno y cuando
se llegue al final del proceso servirá para clarificar relaciones entre nuevos y
antiguos conocimientos.(Pimienta,2008)
LAS ANALOGÍAS
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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Mediante la analogía se ponen en relación los conocimientos previos y los
conocimientos nuevos que el docente introducirá a la clase. Las analogías deben
servir para comparar, evidenciar, aprender, representar y explicar algún objeto,
fenómeno o suceso. En las escuelas es muy frecuente que los docentes recurren a
las analogías para facilitar la comprensión de los contenidos que imparten, "se
acuerdan cuando estudiamos, "voy a darte un ejemplo similar", "es lo mismo que",
"pues aquí ocurre algo similar", o "este caso es muy parecido al anterior", son
expresiones que se escuchan casi a diario en las aulas, solo que en la mayoría de
los casos su utilización obedece, como en la vida cotidiana, a la espontaneidad: no
hay una aplicación conscientemente planificada de la analogía como recurso valioso
para aprender, que devele al alumno la utilidad de la misma y sus verdaderos
alcances.
En las analogías se deben incluir de forma explícita tanto las relaciones
comunes que mantiene con el dominio objetivo como las diferencias entre ambos,
para esto el docente debe de ser muy ágil y creativo porque le permitirá mostrarle al
alumno la relación existente entre el conocimiento científico y la cotidianidad.
El razonamiento analógico como proceso de aprendizaje es un "botón
de muestra" de la aplicación de los contenidos de la psicología del pensamiento al
campo de la psicología aplicada, y además es un tema que introduce el contenido de
la práctica voluntaria.
En el ámbito del aprendizaje puede contribuir a facilitar la recuperación de
análogos relevantes. Por otra parte, es muy aconsejable el uso de varios análogos
y diagramas representacionales para favorecer la transferencia. Por otra parte, el
nivel de conocimiento de los sujetos también determinará la comprensión de la
analogía (Duarte,2006)
LOS VIDEOS
El uso del vídeo, desarrolla muchos aspectos novedosos en el trabajo creativo
de profesores ya que puede ser utilizado en los diferentes momentos de la clase
(presentación de los nuevos contenidos, ejercitación, consolidación, aplicación y
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evaluación de los conocimientos), además influye en las formas de presentación de
la información científica en la clase.
En el proceso de enseñanza aprendizaje el uso de videos no ocasiona
grandes dificultades ya que las características de observación del vídeo están muy
cercanas a las condiciones de lectura de un texto: la grabación se puede congelar o
detener con la ayuda de la pausa, repetir la presentación de un fragmento
determinado o de la cinta completa (ir y volver), hacer una pausa en la presentación
para realizar algún ejercicio o aclaración complementaria o simplemente tomar notas
en la libreta.
Dentro de las ventajas que el uso del video proporciona se puede nombrar las
siguientes:
 Garantizar una participación activa del estudiante.
 Crean las condiciones para el paso de lo sencillo a lo complejo, de
lo concreto a lo abstracto.
 Propician la determinación de lo fundamental en el contenido de enseñanza.
 Propician el realismo (autenticidad, certeza).
 Crean la posibilidad de la base orientadora de los estudiantes en el tránsito
del estudio de la teoría al dominio en la práctica de los hábitos y habilidades.
 Contribuyen a la concentración de la información y al incremento del ritmo de
enseñanza.
Esto estará en correspondencia con la necesaria instrumentación de variados
ejercicios que vayan desde los debates, la elaboración de preguntas, la confección
de síntesis escritas y orales hasta la elaboración de textos de opinión y de libre
creación entre otros
Fases para una video lección:
Planificación: selección de materiales, visión, planificar la metodología.
Introducción / motivación: relacionar, aclarar conceptos, abrir interrogantes.
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Sesión de choque: comprender más que aprender.
Análisis / coloquio: discusión, visiones parciales.
Segunda sesión: descubrir nuevos matices, confirmar comentarios del profesor.
Ejercicios de aplicación: experimentos, proyectos.
Síntesis: puesta en común, síntesis del profesor.(Campaño,2008)
2.6.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que
pueden ocurrir en el salón de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones
posibles del mismo:
 La que se refiere al modo en se adquiere el conocimiento.
 La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuente incorporado en
la estructura de conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz.
Dentro de esta primera dimensión encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje
posible: por recepción y por descubrimiento y en la segunda dimensión encontramos
dos modalidades por repetición y significativo. La interacción de estas dos
dimensiones se traducen en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar:
aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepción
significativa, o por descubrimiento significativo.(Díaz,2010)
En la presente investigación concierne el aprendizaje significativo que se
caracteriza por:
 La información nueva se relaciona con la ya existente en la estructura
cognitiva de forma sustantiva no arbitraria ni al pie de la letra.
 El alumno debe tener una disposición o actitud favorable para extraer el
significado.
 El alumno posee los conocimientos previos o conceptos de anclaje pertinente.
 Se puede construir un entramado o red conceptual
 Condiciones:
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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 Material: significado lógico
 Alumno: significado psicológico
 Puede promoverse mediante estrategias apropiadas (por ejemplo, los
organizadores anticipados y mapas conceptuales).(Díaz, 2010)
Es evidente que el aprendizaje significativo es más importante y deseable que el
repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que el primero posibilita
la adquisición de grandes cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables
que tienen sentido para los alumnos (Díaz, 2010).
Según Ausubel, se dan cambios importantes en nuestra estructura de
conocimientos como resultado de la asimilación de la nueva información; pero ello
sólo es posible si existen ciertas condiciones favorables.
La estructura cognitiva está integrada por esquemas de conocimiento, los cuales
son abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos,
hechos y conceptos (y de las interrelaciones que se dan entre éstos) que se
organizan jerárquicamente . lo anterior dice que procesamos la información que es
menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de manera que llegue a ser
subsumida o integrada por las ideas más inclusivas (denominadas conceptos y
proposiciones supraordinadas) (Díaz , 2010).
En algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser integrados en
esquemas más generales y abstractos; en otras, se aprenden precisamente
conceptos integrados que aglutinan o subsumen cuestiones que ya conocemos
(Díaz,2010).
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy
activo de la
información por aprender. Este aprendizaje incluye las siguientes fases:
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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FASE INICIAL

FASE INTERMEDIA
Hechos o partes de información
que
están

aislados
conceptualmente.

Memoriza
hechos
esquemas

y
usa
preexistentes(

o
de
Comprensión

más
de
control
automático
los
por
Mayor
en
situaciones topdown.

Menor
control
consciente
diversas.
ejecución llega a ser
Hay oportunidad para
automática,
la reflexión y recepción
inconsciente y sin tanto
dominio.
de
esfuerzo.
Uso de conocimientos
sobre la ejecución.
Uso
de
estrategias

del

de otro dominio.
realimentación
Conocimiento

más
El
.
aprendizaje
la
que
ocurre en esta fase
La información adquirida es
abstracto y pueden ser
concreta y vinculada al contexto
generalizado a varias
específico; uso de estrategias
situaciones
de aprendizaje.
dependiente
Ocurre en formas simples de
contexto específico).
preexistentes
Uso de estrategias de
(dominio).

aprendizaje:

esquemas.
partes
y
aplicarlos a situaciones
independientes

las
contenidos
o
Mayor integración de
estructuras
El procedimiento es global:
conocimiento

estructuras a partir de
profunda
Escaso
de
información aisladas.
específico del dominio.

Formación
aprendizaje por acumulación).
o
FASE FINAL
consiste en:
o
Acumulación de
(menos
nuevos hechos
del
a los esquemas
o
Condicionamiento
procesamiento
o
Aprendizaje verbal
sofisticadas.
los niveles de
o
Estrategias

Organización
interrelación
mnemónicas.

Mapeo cognitivo
entre
los
Gradualmente se va formando
elementos
de
una visión globalizadora del
las
dominio.
(esquemas).
o
Uso del conocimiento
previo.
o
Analogías
o
más

Incrementa
Manejo
estrategias
con
otro
estructuras
hábil
de
específica
de dominio.
dominio.
Tabla 2 Fases del Aprendizaje significativo (Díaz,2010)
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
en
Página 55
2.12 ESTUDIOS EFECTUADOS A NIVEL INTERNACIONAL
Para enriquecer el presente estudio se efectuó una exhaustiva revisión
bibliográfica sobre los estudios relacionados con el tema de investigación en otros
países ya que a nivel local no se reporta ninguno. Se localizó varios estudios
cercanos a la presente investigación entre los cuales los más relevantes fueron los
siguientes:
 Basulto Lemus y otros investigadores en Cuba reportaron en la revista
Cubana de Química
un estudio sobre “Recurso didáctico en busca de
alternativas para una mejor dirección Química del proceso docente-educativo
de la misma “, a partir de la adquisición de un paquete tecnológico se obtuvo
mejores resultados de los conocimientos químicos de varios tópicos entre
ellos la nomenclatura inorgánica.
 “Análisis de metodologías de estudio en Química Inorgánica” Bullaude
desarrolló esta investigación en la universidad Tucumán de Argentina
e
investigó hábitos y estrategias de estudio de estudiantes de Química
Inorgánica; para evaluar las habilidades operativas de estudio se aplicó
encuestas y cuestionarios.
 En la Revista Eureka de junio del 2005 aparece sobre “Actividades para la
enseñanza y aprendizaje de la Química a través de analogías”; el estudio
reporta analogías en la enseñanza de la Química para completar reacciones
ácido base y de otros compuestos, por ejemplo tornillo en lugar de un ácido y
tuercas en lugar de una base.
 Ruth Álvarez Feregrino y otros autores
trabajaron en la “Selección de
estrategias para la enseñanza de la Química Básica desde una perspectiva
lúdica”; en la presente investigación se utilizó como estrategias para la
enseñanza básica de química, entre ellas nomenclatura inorgánica, por medio
de tutoriales, videos, animación, uso de tics para aprender en forma
autónoma expresión, comunicación y pensamiento crítico y reflexivo.
 Patricia Morales y Jurgen Dienstmeier de la pontificia Universidad Católica de
Perú combina en su estudio clases expositivas, aprendizaje cooperativo y
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 56
aprendizaje basado en problemas debían encontrar respuesta a una pregunta
o resolver un problema.
 En la revista Sapiens de junio de 2009,Patricia Valero y Fredy Mayora
publican el artículo “ Estrategias para el aprendizaje de la Química de noveno
grado apoyados en el trabajo de grupos cooperativos” , para esto se utilizó la
técnica investigación-acción para diagnosticar las dificultades que presentan
los alumnos en el aprendizaje de la Química , diseñar y aplicar en grupos el
trabajo cooperativo, estrategias para mejorar dicho aprendizaje en la
nomenclatura química inorgánica.
 En la revista pulso del 2008 se destaca la investigación “Formulación Química
Inorgánica en educación superior (póquer de química); en éste trabajo se
propone al alumnado un juego de cartas, con su implicación directa y con su
ambiente de aula abierto al intercambio de planteamientos y opiniones para
que puedan construir su propio aprendizaje en colaboración con sus
compañeros (as) y el profesorado.
 En la Universidad de Venezuela un grupo de investigadores evaluó “Una
propuesta didáctica basada en la aplicación de mapas conceptuales y trabajo
cooperativo en aulas con elevada matrícula estudiante”, evaluaron el
aprendizaje significativo en los estudiantes de un curso de química de la
Universidad de Zulia a través de la aplicación de mapas conceptuales y
trabajo cooperativo al inicio y al final del proceso de aprendizaje lo que
permitió alcanzar aprendizajes significativos en los estudiantes y la reducción
de errores conceptuales en los mapas posteriores.
 Silvia Lucero y CLAUDIA Mazzitelli de la facultad de Ingeniería de la
Universidad de Mendoza
junto con el Instituto de investigaciones en
Educación en las Ciencia Experimentales efectuaron una investigación
denominada;”LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA A NIVEL UNIVERSITARIO.
EN BÚSQUEDA DE ESTRATEGIAS QUE CONTRIBUYAN CON LA
CALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO”
investigaron con dos grupos de
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 57
estudiantes de termodinámica y termoquímica la incidencia de estrategias
alternativas de enseñanza, que incorporan las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación y que tiendan a favorecer la metacognición
en el aprendizaje de la Química, en comparación con la práctica tradicional.
Los resultados tanto cualitativos como cuantitativos, marcan una diferencia a
favor del grupo experimental sobre el grupo control observando que la
estrategia computacional utilizada pone en juego un razonamiento que lleva a
la relación teoría y práctica, y contribuye con el aprendizaje significativo.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 58
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
3.1 ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN
El enfoque del presente trabajo de investigación es cuantitativo ya que usa la
recolección de datos para probar hipótesis, con base a la medición numérica y el
análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías.
(Sampieri,2010)
3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN
La investigación es de tipo experimental porque se lleva a cabo una situación
de control en la cual se manipulan de manera intencional una o más variables ,
además es del tipo cuasiexperimento porque ese tipo de diseño se utiliza para
grupos ya constituidos.(Bernal,2010)
El alcance de la investigación es descriptivo porque considera al fenómeno
estudiado y sus componentes, mide conceptos y definen variables; además describe
tendencias de un grupo o población (sampieri,2010). Como se detalló anteriormente
se investigará las características de dos grupos en relación con sus hábitos de
estudios, fuentes de información, y como reacciona un grupo ante la implementación
de estrategias metodológicas para la enseñanza de la nomenclatura inorgánica y el
grado de aprendizaje los estudiante en éste tópico, ya que el objetivo de innovar
con éstas técnicas es mejorar el rendimiento de los estudiantes y afianzar en ellos
un aprendizaje significativo.
3.3 VARIABLES O CATEGORÍAS DE ANÁLISIS Y OPERACIONALIZACIÓN
Variables:

Estrategias metodológicas .(INDEPENDIENTE)

Aprendizaje de nomenclatura inorgánica (DEPENDIENTE)
Operacionalización de Variables
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 59
Variable
Definición Conceptual
Definición
Indicadores
Análisis
operacional
Estrategi
Orientaciones
as
2
Unidad de
Técnicas utilizadas
Aplicar cuestionario a
Docentes
generales de las
en la enseñanza de
los estudiantes para
química general
metodoló
actividades de clase,
la nomenclatura
corroborar que
QQ-103
gicas
elección de
inorgánica:
metodología utiliza el
determinados enfoques

Tradicionales
docente, y que técnica
o utilización de

Discusión
siente le ayudo más:
recursos tradicionales

con una orientación
metacognitiva.

(Campanario,2000)
grupales

Tradicional
Trabajo

Lectura dirigida
cooperativo

Discusión en
grupo
Desarrollo de

analogías

cooperativo
Elaboración de

mapas
conceptuales.
Elaboración de
mapas
Modelos
conceptuales
pedagógicos

empleados :

Desarrollo de
analogía

3
Trabajo
Herramientas
tecnológicas
por

descubrimiento

conflicto cognitivo

investigación
Prácticas de
laboratorio

Otros (detallar)
dirigida

contratación de
modelos
4
Ayudas
para
Didácticas
Enseñanza
Aprendizaje
de
la
nomenclatura
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 60
de
inorgánica. (TICS)

Uso de láminas

Herramientas
audiovisuales

Videos

Uso de internet

Pizarrón

DVD

Retroproyector

Prácticas
de
Laboratorio
Rendimiento
de
los
Diferencian
los
estudiantes:

compuestos
inorgánicos:
ácido, base, sal,
óxido.

Nombran
y
formulan
correctamente:
ácido, base, sal,
Prueba diagnóstica
óxidos.

Adquisición
práctica
conducta
(RAE, 2010)
por
de
la
una
duradera
Predicen
el
resultado
de
reacciones entre
los
Aprobó
o
reprobó
prueba al final de cada
tema
diferentes
compuestos
inorgánicos.
Aprendiz
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Estudiantes
de
un
de
curso
Química
General
Página 61
(QQ-
aje
de
103)
nomencl
atura
inorgánic
a
Tabla 3 Operacionalización de variables
3.4 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
La investigación es de tipo experimental porque se lleva a cabo una situación
de control en la cual se manipulan de manera intencional una o más variables
independientes (causas) para analizar las consecuencias de tal manipulación sobre
una o más variables dependientes (efectos) (Sampieri, 2010).
Además la investigación a realizar es experimental del tipo cuasi experimento;
es cuasi experimento
porque este tipo de diseño usualmente se utiliza para
grupos ya constituidos, no aleatoriamente como el diseño experimental(Bernal,
2010) . El trabajo de investigación en curso considera éste tipo de diseño porque se
manipulará una variable como ser las estrategias metodológicas diversas y
modernas para la enseñanza de la nomenclatura inorgánica en un grupo
experimental y manteniendo la clase tradicional en un grupo control.
Con la introducción de estas estrategias metodológicas se espera que mejore el
aprendizaje de los estudiantes de química general, variable dependiente, que se va
a medir con el rendimiento académico de dichos temas con pruebas antes, durante y
al final de la unidad para comparar los resultados con el grupo control. Además se
ratifica este tipo de diseño porque los dos grupos, el de estudio y control, han sido
seleccionados a conveniencia ya que la oficina de registro de la UNAH es el ente
encargado de ésta labor y en el presente estudio no se puede tomar la muestra al
azar como en un diseño experimental.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 62
3.5 TRABAJO DE CAMPO
3.5.1 Características del momento y del espacio
La investigación se llevó a cabo en el primer y segundo período académico del
año en curso; en el primero se llevó a cabo un sondeo con dos secciones
experimentales y dos control para verificar si se comprendían las explicaciones, si el
tiempo propuesto para las mismas era el adecuado etc. Posteriormente la
investigación en sí se efectuó en el segundo período de este año, período
vacacional, en el cual las clases son de dos horas, el docente solo imparte una
asignatura y hay más facilidad para aplicar diferentes estrategias metodológicas. En
el segundo período académico igual que en primero las secciones son de un
máximo de 40 estudiantes.
La fuente de información primaria son los estudiantes que cursan la clase de
química general (QQ-103) de las carreras de Odontología, Microbiología, Biología y
Enfermería de la UNAH y docentes de la misma asignatura. La fuente de
información secundaria corresponde a la bibliografía acerca de metodología utilizada
en la enseñanza de la nomenclatura inorgánica, textos, revistas educativas y
documentos que relatan estudios efectuados en otro países de Latinoamérica.
3.5.2 Población participante o muestra
La población objeto de la investigación son estudiantes de Química General
de la UNAH de las secciones de 7 a 10 a.m. (7:00-9:00 a.m. sección experimental;
8:00-10:00 a.m grupo control); con edades promedio de 17-19 años, de diferentes, la
mayor parte de ellos están en su primer año de estudios y pertenecen a las carreras
de odontología, microbiología , biología y enfermería; en dicha asignatura hubo en
el segundo período del 2012 un total de 6 secciones de 40 estudiantes cada una,
con 6 diferentes docentes.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 63
3.5.3 La muestra
El tipo de muestreo será no probabilístico o dirigido ya que la elección de los
elementos depende de razones relacionadas con las características de la
investigación (Sampieri, 2010). Se trabajará con dos secciones de Química General
(QQ-103) una se tomará como grupo experimental y la otra como grupo control.
3.5.4 Técnicas de recolección de datos
En la presente investigación se utilizará las técnicas más comunes de recolección
de información. Dichas técnicas se aplicaran al grupo control y experimental,
prueba inicial y final para documentar el rendimiento de ambos grupos;
estrategias metodológicas novedosas al grupo experimental para evaluar la
ayuda de las mismas al aprendizaje de la nomenclatura inorgánica.

En primer lugar la observación in situ (en el lugar) y la observación
estructurada para constatar las estrategias utilizadas en dicha asignatura
en el grupo control, y la receptividad por parte de los estudiantes del
grupo experimental en cuanto a su participación en la nueva metodología
aplicada; además para corroborar el clima del aula y la actitud hacia las
nuevas estrategias.

En segundo lugar la encuesta en sus dos versiones entrevista a los
docentes que imparten la asignatura y cuestionarios a los estudiantes del
grupo experimental y del grupo control.
3.5.5 Registro de la información
Para registrar los datos obtenidos en esta investigación se llevará a cabo los
siguientes pasos:
a) Se anotará las observaciones sobre el desarrollo de las nuevas estrategias de
enseñanza en el grupo experimental, empleando un protocolo.
b) Se recopilará la información proveniente de las entrevistas a los docentes que
imparten la asignatura.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 64
c) Se aplicará prueba inicial a ambos grupos y pruebas al final de cada tema al grupo
experimental.
d) Se colocará cuestionarios al grupo experimental y al grupo control.
d) Análisis de resultados por medio del análisis estadístico en el programa SPSS con
todas las herramientas estadísticas que cuenta como ser:
3.6 Proceso de análisis de la información
Para procesar la información se presentan
los resultados en una matriz del
programa estadístico SPSS para elaborar tablas de frecuencia, elaborar gráficos
de barra y de sectores y llevar a cabo análisis estadístico de media.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 65
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
Muestra: n=Z2pqN__=
(1.96)2(.5)(.5)(240)_________=147
Ne2+Z2pq
(240 )(0.05)2+(1.96) 2(0.5)(0.5)
4.1 RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
NOVEDOSAS EN LA ENSEÑANZA DE NOMENCLATURA INORGÁNICA AL
GRUPO EXPERIMENTAL
4.1.1 MAPA CONCEPTUAL
MAPA CONCEPTUAL
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Equipo 4
Equipo 5
Equipo 6
Equipo 7
Equipo 8
Promedio
#1 Compuestos binarios
100
100
100
100
100
100
100
100
100
#2 compuestos ternarios
90
100
90
100
100
100
100
100
97.5
Tabla 4 Resultados mapas conceptuales
La completación de un mapa conceptual fue un éxito al término de los dos grandes
bloques de compuestos
inorgánicos (binario y ternarios) ya que se obtuvo un
resultado de 100% de promedio en todos los equipos y de 97.5 en el segundo mapa
lo que indica que la formación y clasificación de las sustancias mencionadas quedó
totalmente clara y que esta es la base para poder posteriormente nombrarlos,
formularlos y completar reacciones.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 66
4.1.2 GUIAS DE RETROALIMENTACIÓN (GRUPO COOPERATIVO)
MAPA CONCEPTUAL
#1 Compuestos binarios
#2 compuestos ternarios
Equipo 1
90
80
Equipo 2
98
96
Equipo 3
100
86
Equipo 4
98
70
Equipo 5
98
92
Equipo 6
100
87
Equipo 7
92
85
Equipo 8
95
100
Promedio
96.4
87
Tabla 5 Resultados Grupo Cooperativo
Al término de los dos bloques de compuestos inorgánicos (binarios y ternarios) se
les aplicó en equipos de trabajo una guía de retroalimentación para que la
desarrollaran en forma cooperativa, en conjunto y ayudándose unos a otros lo que
resultó en un 96.4 % en la primera y 87% en la segunda que son excelentes, aunque
todos no obtuvieron 100% esto es muy bueno ya que en estos proceso iniciden los
conocimientos previos, grado de aprendizaje y características cognitivas propias de
cada individuo, además los resultados les ayudó grandemente a los estudiantes en
su aprendizaje y se vio reflejado en forma individual en las pruebas finales.
4.1.3 POCKER INORGÁNICO
100% todos los equipos
En el pocker inorgánico que consistió en, dado un juego de cartas que contenían
iones de diferente carga, formar compuestos neutros; lo pudieron hacer con gran
facilidad ya que los 8 equipos formaron correctamente diferente tipo de posibles
compuestos inorgánicos, todos los equipos lo lograron y el que formó más en un
determinado tiempo fue premiado. (más detalle en anexos)
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 67
4.2
ESTRATEGIAS
EXPERIMENTAL
UTILIZADAS
EN
GRUPO
CONTROL
Y
GRUPO
4.2.1 RESULTADOS PRUEBA EXPLORATORIA INICIAL GRUPO CONTROL Y
EXPERIMENTAL.
En la prueba exploratoria que se aplicó a ambos grupos, control y experimental, se
evaluó cuatro aspectos que son: nomenclatura de compuestos, identificación de
compuestos, formulación de compuestos y finalmente reacciones de compuestos
inorgánicos.
A. NOMENCLATURA
EXPERIMENTAL
DE
COMPUESTOS
GRUPO
CONTROL
Y
Ilustración 1 Nomenclatura Inorgánica Prueba Exploratoria Grupo Control
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 68
En la gráfica se observa que en la prueba exploratoria inicial del grupo control la
mayoría de estudiantes ocho nombraron tres compuestos correctamente y seis
estudiantes lograron nombraron cuatro compuestos, el resto nombraron menos
compuestos en forma correcta, obteniéndose mejores resultados iniciales que en el
grupo experimental.
Ilustración 2 Nomenclatura Inorgánica Prueba Inicial Grupo Experimental
El gráfico muestra que en el grupo experimental en la prueba exploratoria lograron
nombrar en forma correcta tres compuestos doce estudiantes y dos compuestos seis
estudiantes y los demás cantidades menores.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 69
Al observar la ilustración 1 y la ilustración 2 se nota resultados muy cercanos en la
nomenclatura de compuestos inorgánicos en la prueba inicial, grupos muy parecidos
en cuanto a sus conocimientos previos.
B. IDENTIFICACIÓN DE COMPUESTOS INORGÁNICOS GRUPO CONTROL Y
EXPERIMENTAL.
Ilustración 3 Identificación de Compuestos Inorgánicos Prueba Exploratoria Grupo Control
En la gráfica es evidente que 3 estudiantes no identificaron ni la clase compuesto
inorgánico, ya sea ácido, base o sal y ocho solo fueron capaces de identificar uno; lo
que evidencia los escasos conocimientos previos sobre el tema de estudio.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 70
Ilustración 4 Clasificación de Compuestos Inorgánicos Prueba Exploratoria
El gráfico muestra que en la prueba exploratoria del grupo experimental catorce
estudiantes clasificaron cero compuestos y ocho solo uno, es resto del grupo
clasificó menores cantidades., lo que muestra que el grupo experimental poseía
menos conocimientos previos del tema que el grupo control.
Al comparar la ilustración 3 y 4 se puede observar que en la identificación o
clasificación de compuestos inorgánicos los resultados fueron casi los mismos, 14
estudiantes en cada grupo clasificaron “cero” y ocho solo “uno” y muy pocos
estudiantes dos o tres lo que muestra que desconocían totalmente la diferencia entre
un ácido una base y una sal; el grupo control aventajó lentamente al grupo
experimental.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 71
C. FORMULACIÓN DE COMPUESTOS INORGÁNICOS GRUPO CONTROL
Y EXPERIMENTAL.
Ilustración 5 Formulación de Compuestos Inorgánicos Prueba Exploratoria
La gráfica 5 muestra un alto número de estudiantes, que escribieron cero fórmulas
correctas y nueve lograron escribir solo una y dos igual número de estudiantes;
evidencia igual que la tabla anterior la mala base con la que ingresan los estudiantes
procedentes del nivel medio.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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Ilustración 6 Formulación de Compuestos Inorgánicos Prueba Exploratoria Grupo
Experimental
El gráfico evidencia que catorce estudiantes del grupo experimental formularon
“cero” compuestos inorgánicos y once solo lograron formular uno, los demás
cantidades inferiores. Se obtuvo mejores resultados en el grupo control.
Al comparar el gráfico 5 y el 6 constatamos resultados similares, en ambos grupos
casualmente 14 estudiantes formularon “cero compuestos”, y resultados más
promedio en el grupo control que en el experimental lo que evidencia la mala basa
que traen de la educación media en química.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 73
D. REACCIONES INORGÁNICAS GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL.
Ilustración 7 Reacciones Inorgánicas Prueba Exploratoria Grupo Control
En la gráfica se puede constatar que 24 estudiantes completaron cero reacciones y
ocho solo una; la parte de reacciones químicas es la más compleja para los
estudiantes de química inorgánica.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 74
Ilustración 8 Reacciones Inorgánicas Prueba Exploratoria Grupo Experimental
El gráfico muestra que en la prueba exploratoria del grupo experimental quince
estudiantes completaron cero reacciones y doce solo uno, es resto del grupo
completó menores reacciones.
En ambos resultados de las reacciones inorgánicas a los dos grupos es evidente
que no sabían de que se trataba este tema solo 9 estudiantes de ambos grupos
pudieron completar una reacción entre sustancias inorgánicas.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 75
4.2.2 RESULTADOS OBTENIDOS EN LA PRUEBA EXPLORATORIA INICIAL Y
FINAL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL.
A. NOMENCLATURA INORGÁNICA GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL.
Ilustración 9 Nomenclatura Inorgánica Prueba Final Grupo Control
La gráfica
muestra que en la prueba final
del grupo control doce estudiantes
nombraron correctamente compuestos inorgánicos, cinco de ellos nombraron
correctamente seis compuestos y cinco de ellos cinco compuestos correctos; esta
gráfica muestra que si hubo aprendizaje, respecto a la prueba inicial.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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Ilustración 10 Nomenclatura Inorgánica Grupo Experimental Prueba Final
El gráfico veintiuno muestra que en el grupo experimental en la prueba final logró
nombrar en forma correcta siete estudiantes seis compuestos y el mismo número de
estudiantes siete y ocho compuesto y los demás cantidades menores, esto evidencia
un buen aprendizaje en el grupo experimental mayor con el grupo control, después
de aplicar diversas estrategias metodológicas.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 77
B. IDENTIFICACIÓN DE COMPUESTOS INORGÁNICOS GRUPO CONTROL Y
EXPERIMENTAL.
Ilustración 11 Identificación de Compuestos Inorgánicos Prueba Final Grupo Control
La gráfica señala que en la identificación del tipo de compuestos inorgánicos siete
estudiantes no identificaron ninguno y ocho solo dos compuestos y el resto de
alumnos menor cantidad de ellos. La parte de identificación de compuestos fue la
que más se les facilitó a los estudiantes.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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Ilustración 12 Clasificación de Compuestos Inorgánicos Prueba Final Grupo Experimental
El gráfico muestra que en el grupo experimental en la prueba final seis estudiantes
logró clasificar en forma correcta dos, seis y ocho compuestos y los demás
cantidades menores lo que evidencia una mejora con respecto a la prueba inicial ó
exploratoria.
Al final de la prueba exploratoria en el grupo experimental más estudiantes
clasificaron correctamente cinco y seis compuestos, lo que demuestra que las
estrategias utilizadas en este grupo sirvieron para incrementar el aprendizaje ya que
en el grupo control 8 estudiantes lograron clasificar solo dos compuestos.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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C. FORMULACIÓN DE COMPUESTOS INORGÁNICOS GRUPO CONTROL
Y EXPERIMENTAL.
Ilustración 13 Formulación de Compuestos Inorgánicos Prueba Final Grupo Control
El gráfico anterior nos muestra
que doce estudiantes solo lograron formular
correctamente dos compuestos y nueve estudiantes lograron
formular tres
compuestos inorgánicos en forma correcta; los estudiantes mejoraron en la parte de
formular compuestos pero no lo suficiente para producir un aprendizaje significativo.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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Ilustración 14 Formulación de Compuestos Inorgánicos Prueba Final Grupo Experimental
El gráfico muestra que en el grupo experimental en la prueba final siete estudiantes
logró formular en forma cuatro compuestos y cinco lograron formular uno y dos
compuestos, mejores resultados que en la prueba inicial.
Al comparar en este apartado ambos grupos el experimental reporta mejores
resultados 16 estudiantes lograron formular más de cuatro compuestos
correctamente y en el grupo control, 12 estudiantes lograron formular solo dos
compuestos.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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D. REACCIONES INORGÁNICAS GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL.
Ilustración 15 Reacciones Inorgánicas Prueba Final Grupo Control
En el gráfico podemos observar que diez y seis estudiantes no pudieron
completar ni una reacción inorgánica y siete estudiantes solo una. Aún
después de haber estudiado los temas y desarrollado guías de trabajo se les
dificultó completar reacciones inorgánicas correctamente.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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Ilustración 24 Reacciones de Compuestos Inorgánicos Prueba Final Grupo Experimental
El gráfico muestra que en el grupo experimental en la prueba final doce estudiantes
logró completar “cero” reacciones, siete estudiantes una, seis estudiantes dos y
cuatro estudiantes cuatro reacciones completas; algunos estudiantes ya lograron
completar reacciones de compuestos inorgánicos, que es lo que más se les dificulta,
ya que en la prueba inicial solo un estudiante logró completar tres reacciones
químicas.
Al comparar los gráficos de la reacciones inorgánicas en el grupo experimental y el
grupo control es evidente que 17 estudiantes lograron completar más de una
reacción y en el grupo control solo 13 lo hicieron.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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4.3 ANÁLISIS MEDIA PRUEBA INICIAL Y FINAL, GRUPO CONTROL Y
EXPERIMENTAL
ANÁLISIS MEDIA GRUPO CONTROL PRUEBA INICIAL
Estadísticos descriptivos
N
Mínimo
Máximo
Media
Desv. típ.
nomenclatura inorgánica
32
1
8
4.00
2.064
identificación de compuestos
32
0
6
1.38
1.773
32
0
3
.94
.914
Reacciones inorgánicas
32
0
2
.28
.523
N válido (según lista)
32
inorgánicos
formulación de compuestos
inorgánicos
Tabla 6 media del grupo control prueba exploratoria
ANÁLISIS MEDIA GRUPO CONTROL PRUEBA FINAL
Estadísticos descriptivos
N
Mínimo
Máximo
Media
Desv. típ.
nomenclatura inorgánica
29
4
8
6.17
1.256
identificación de compuestos
29
0
6
2.14
1.827
29
1
4
2.45
.910
Reacciones inorgánicas
29
0
3
.69
.891
N válido (según lista)
29
inorgánicos
Formulación de compuestos
inorgánicos
Tabla 7 media del grupo control prueba final
al comparar el grupo control en la prueba experimental si ocurrió una mejoría en el
rendimiento, al comparar la prueba inicial y final
el apartado de nomenclatura
inorgánica aumento un 20%, el de identificación de compuestos un 7.6%,
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 84
formulación de compuestos un 15.1% y finalmente reacciones inorgánicas un 4.1%,
lo que corrobora que si hubo aprendizaje.
ANÁLISIS MEDIA GRUPO EXPERIMENTAL PRUEBA INICIAL
Estadísticos descriptivos
N
Nomenclatura de
Compuestos Inorgánicos
Clasificación de Compuestos
Inorgánicos
Formulación de Compuestos
Inorgánicos
Reacciones Inorgánicas
N válido (según lista)
Mínimo
Máximo
Media
Desv. típ.
29
0
7
2.48
1.745
29
0
4
.90
1.113
29
0
4
.76
.988
29
29
0
3
.59
.733
Tabla 8 media prueba exploratoria grupo experimental
ANÁLISIS MEDIA GRUPO EXPERIMENTAL PRUEBA FINAL
Estadísticos descriptivos
N
Nomenclatura de
Compuestos Inorgánicos
Clasificación de Compuestos
Inorgánicos
Formulación de Compuestos
Inorgánicos
Reacciones Inorgánicas
N válido (según lista)
Mínimo
Máximo
Media
Desv. típ.
31
0
8
6.10
1.972
31
0
8
4.42
1.911
31
0
6
2.68
1.851
31
31
0
3
1.26
1.094
Tabla 8 media prueba final grupo experimental
Al analizar el grupo experimental en su prueba inicial y final se nota un aumento en
su rendimiento de: en nomenclatura de compuestos 36%, en el apartado de
clasificación de compuestos de 35%, formulación de compuestos 19.2% y
finalmente en reacciones inorgánicas 6.7%.
Si se compara cada apartado en nomenclatura de compuestos G.C un incremento
de 20% y G.E. de 36%, una diferencia de 16% más en su rendimiento; en el
apartado clasificación de compuestos G.C un incremento de 7.6% y G.E. de 35%,
una diferencia de 27.4% más en su rendimiento; formulación de compuestos G.C un
incremento de 15.1% y G.E. de 19.2%, una diferencia de 4.1% más en su
rendimiento y finalmente reacciones inorgánicas G.C un incremento de 4.1% y G.E.
de 6.7 %, una diferencia de 2.6 % más en su rendimiento.
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Página 85
4.4 RENDIMIENTO GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL
RENDIMIENTO GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL
Prueba 1 grupo control
25.4%
Prueba 1 grupo experimental
17.85%
Prueba 2 grupo control
44.56%
Prueba 2 grupo experimental
65.4%
Tabla 9 Rendimiento grupo experimental vrs grupo control
La tabla 9 resume el resultado global del trabajo de investigación ya que aunque el
grupo control evidencia que posee más conocimientos previos, al final el grupo final
aventaja con más de un 20% al grupo control en su rendimiento. Si esta fuera la
evaluación de la asignatura en promedio el grupo control estaría reprobado y el
grupo experimental aprobado.
4.5 METODOLOGÍA REPORTADA POR ESTUDIANTES Y DOCENTES
4.5.1 MATERIAL DE ESTUDIO UTILIZADO POR LOS ESTUDIANTES
Ilustración 16 Material de Estudio Utilizado por Alumnos
La gráfica nos muestran que el 48% de los estudiantes encuestados solo utilizan los apuntes del
cuaderno para efectuar su estudio de la asignatura en mención lo que incide sustancialmente en su
rendimiento, por diferentes razones éstos estudiantes no hacen uso de textos que les ayudarían
enormemente a comprender mejor los tópicos estudiados en la asignatura
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4.5.2 METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN QUE REPORTAN LOS ESTUDIANTES
Ilustración 17 Metodología de Evaluación
El 43.5% de los estudiantes encuestados reportó que los docentes evalúan la materia mediante:
exámenes, pruebas, guías y tareas como se refleja en la tabla y gráfica 17; los docentes evalúan la
materia de forma tradicional.
4.5.3 METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN QUE REPORTAN LOS DOCENTES
Ilustración 18 Metodología utilizada por los Docentes (según docentes)
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El sistema de evaluación al igual que la metodología es tradicional, la mitad de los
docentes evalúa sólo con exámenes y examencitos, muy pocos consideran tareas y
no hay otro tipo de evaluación.
4.5.4 TÉCNICAS DE ENSEÑANZA REPORTADAS POR LOS DOCENTES DE
QUÍMICA GENERAL (QQ-103)
Ilustración 19 Técnicas de Enseñanza reportada por los Docentes
La gráfica 19 evidencia que al impartir la clase de Química General los docentes
utilizan metología tradicional, 50% clase magistral y prácticas de laboratorio y 50
%clase magistral, prácticas de laboratorio y trabajo grupal.
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Página 88
4.5.4 OPINIÓN SOBRE LA PARTE EXPERIMENTAL POR PARTE DE LOS
DOCENTES
Ilustración 20 Opinión sobre la Parte Experimental por parte de los Docentes
En la gráfica 20 se observa que de los 6 docentes entrevistados, 4 piensan que la
parte experimental es adecuada y dos que no es adecuada y que se debería
mejorar.
4.5.5 ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES HACIA LA CLASE REPORTADA POR
LOS DOCENTES
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Ilustración 21 Actitud de los Estudiantes Hacia la Clase Observada por los Docentes
Los docentes de Química General (QQ-103) reportaron que la actitud de los
estudiantes hacia la clase es satisfactoria, 3 de ellos especificaron que es buena y
tres que es muy buena.
4.6 EQUIPO Y MATERIAL DIDÁCTICO
MATERIAL DIDÁCTICO UTILIZADO POR LOS DOCENTES SEGÚN LOS
ESTUDIANTES
Ilustración 22 Material Didáctico Utilizado por los Docentes de Química General
Los estudiantes respondieron en la pregunta número veintidos, como se muestra en
la tabla de gráfica 2 que los docentes que imparten QQ-103 a veces utilizan material
didáctico (audiovisual, laminas u otra ayuda didáctica), seguido por un 28% que
reporta que nunca las utilizan, razón por la cual se efectuó este estudio para
corroborar que el tema de nomenclatura inorgánica necesita de más ayuda didáctica
para desarrollar un mayor aprendizaje
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MATERIAL DIDÁCTICO UTILIZADO POR LOS DOCENTES SEGÚN LOS MISMOS
DOCENTES
Ilustración 23 Material Didáctico Utilizado por los Docentes según los Docentes
De acuerdo al gráfico 23, dos docentes entrevistado utilizan pizarrón y guías, uno
solo pizarrón, otro además material audiovisual y otro pizarrón ,guías y libros de
texto.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 91
4.7 OTROS RESULTADOS
NIVEL DE LOS ESTUDIANTES AL CURSAR LA CLASE DE QUÍMICA GENERAL
.
Ilustración 24 Nivel de los Estudiantes al Cursar la Clase
Los docentes de Química General coinciden en que el nivel de los estudiantes al
comenzar la asignatura no es bueno de hecho tres consideran que es malo y tres
que regular.
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PREPARACIÓN DE LOS DOCENTES SEGÚN LOS ESTUDIANTES
Ilustración 25 Preparación de los Docentes de acuerdo a los Estudiantes
De acuerdo a la mayoría de los estudiantes la preparación de los docentes es
excelente(89), 29 piensan que es muy buena,18 buena y solo 13 piensan que la
preparación es regular.
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EDAD DE LOS ESTUDIANTES EN AÑOS
.
Ilustración 26 Edad de los Estudiantes que cursan la asignatura
La mayoría de los estudiantes están en el rango de 16 a 20 años de edad, pocos en
el rango de 20-25 años y muy pocos sobrepasan los 25 años.
AÑO DE LA CARRERA QUE CURSAN
Ilustración 27 Año de la Carrera que Cursan los Estudiantes
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Como es de esperar de acuerdo al plan de estudio de las carreras que incluye está
Química General la mayoría de estudiantes,108, cursan su primer año de
universidad y solo 39 no, que por alguna razón falta de cupos, reprobación de la
signatura u otra razón aún no la han cursado.
HORAS DE ESTUDIO DEDICADAS A LA CLASE
Ilustración 28 Horas de Estudio dedicadas a la Clase
Un factor de vital importancia para lograr un
aprendizaje significativo de
nomenclatura inorgánica y de cualquier tópico en Química es la dedicación al
estudio, resolución de guías y otras tareas, de las que 57 estudiantes reportaron solo
1-2 horas de estudio a la semana, 46 estudiantes 2-3 horas semanales, 19
estudiantes de 0-1 horas y solo 25 estudiantes más de 4 horas a la semana.
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Página 95
4.9 CONCLUSIONES
 Mediante las encuestas aplicada a docentes y estudiantes de la asignatura de
Química General (QQ-103) se constató que los docentes que imparten la
signatura no utilizan metodología ni técnicas variadas para la enseñanza de
la asignatura incluyendo la química inorgánica; tanto en la metodología se
utiliza como en la técnica solo se utiliza enseñanza tradicional .
 Las encuestas también revelaron que la el sistema de evaluación es
tradicional principalmente exámenes, en algunas examencitos y en muy
pocos casos guías de trabajo.
 Al aplicar diferentes técnicas para la enseñanza de Química Inorgánica al
grupo experimental el rendimiento aumento significativamente de 18 % a
65% y en el grupo control de 25% a 44% ; lo que muestra que aunque al inicio
tenía más conocimientos previos el grupo control las técnicas utilizadas
contribuyeron a que el grupo experimental superara el rendimiento con
respecto al control en un 21%; esto demuestra el impacto de las estrategias
utilizadas en el rendimiento del grupo experimental cumpliéndose el objetivo
general de la investigación.
 Las ayudas didácticas utilizas: mapas conceptuales, guías de
retroalimentación, pocker inorgánico, presentación de videos contribuyó con
el aprendizaje de la nomenclatura inorgánica.
 Durante las diferentes técnicas aplicadas al grupo experimental, los
estudiantes se mostraron receptivos, colaboradores y entusiasmados de
realizarlas.
 Se cumple la hipótesis de trabajo ya que con las estrategias metodológicas
novedosas se mejoró el rendimiento de los estudiantes él en tema de
nomenclatura inorgánica.
 La docente que impartió clase al grupo experimental continuó utilizando
algunas de las estrategias para la enseñanza de la nomenclatura inorgánica
en el tercer período académico obteniendo mejores resultados en éste parcial
que se incluye dicho tema, mejores que en toda su trayectoria académica en
sus 28 años de labor docente.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 96
4.9 BIBLIOGRAFÍA
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Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 101
4.10 ANEXOS
ANEXO 1
TEMA: ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE
NOMENCLATURA INORGÁNICA
OBJETIVO: Recopilar la mayor cantidad de información posible acerca de la
metodología utilizada en química general (QQ-103) cuando se aborda el tema de la
nomenclatura inorgánica.
Indicaciones: Encierre en un círculo la letra que usted considera la más acertada.
1. Edad en años:
a) 16-20
b) 21-25
c) 26-30
d) más de 30
2. año que cursa de su carrera:
a) primero
b) segundo
c) tercero
d) otro
3. Horas que dedica semanalmente al estudio o realización de tareas de ésta
asignatura:
a) 0-1
b) 1-2
c) 2-3
d) más de 4
4. Material que usted utiliza para el estudio de Química General:
a) libro de texto
b) guías
c) apuntes del cuaderno
d) otros
5. La frecuencia con que realiza prácticas de laboratorio es:
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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a) semanalmente
b) dos veces por semana
c) una vez al mes
d) nunca
6. Al impartir las clases el profesor de Química utiliza material audiovisual,
láminas u otra ayuda didáctica:
a) siempre
b) a veces
c) ocasionalmente
d)nunca
7. La preparación de los docentes que imparten dichas materias es:
a) excelente
b) muy buena
c) buena
d) regular
8. Para la evaluación de la asignatura, el maestro aplica :
a) exámenes , pruebas cortas
b) exámenes, pruebas cortas, guías,
tareas, otros
c) exámenes, pruebas cortas, tareas
d) exámenes y tareas
MUCHAS GRACIAS
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 103
ANEXO 2
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA FRANCISCO MORAZÁN
MAESTRÍA EN CIENCIAS NATURALES
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE NOMENCLATURA
INORGÁNICA
ENCUESTA ESTRUCTURADA
TEMA: ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE
NOMENCLATURA INORGÁNICA EN QUÍMICA GENERAL (QQ-103) EN LA
UNAH.
OBJETIVO: Recopilar la mayor cantidad de información posible acerca de la
metodología utilizada en química general (QQ-103) cuando se aborda el tema de la
nomenclatura inorgánica.
a. Generalidades
Nombre del entrevistado_____________________ Cargo_________________
Ubicación Geográfica: _____________________________________________
Fecha:
__________________________________________
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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1. ¿Cuál es Nivel académico del Docente?
2.¿Qué material didáctico utiliza?
3. ¿Qué técnicas didácticas utiliza para la enseñanza aprendizaje de la
nomenclatura inorgánica?
4. ¿Cree usted que es adecuada la parte experimental en el estudio de la
nomenclatura inorgánica?
5. ¿Cuál es la Carga Académica del docente de Química General (QQ-103)?
6. ¿Qué sistema de evaluación utiliza el docente?
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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ANEXO 3 MANUAL DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA
ENSEÑANZA DE NOMENCLATURA INORGÁNICA
APLICAR COMO PRIMERA ESTRATEGIA UNA PRUEBA EXPLORATORIA
TANTO AL GRUPO EXPERIMENTAL COMO AL CONTROL.
El siguiente documento contiene una serie de actividades y metodologías que el
docente de Química General o incluso orgánica puede utilizar para la enseñanza de
estos tópicos y obtener un aprendizaje más efectivo por parte de sus estudiantes.
3.1 PRUEBA EXPLORATORIA DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE HONDURAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
QUÍMICA GENERAL QQ-103
PRUEBA EXPLORATORIA DE NOMENCLATURA INORGÁNICA
SECCIÓN:__________CATEDRÁTICO:____________________FECHA:_______
1. NOMBRE LOS SIGUIENTES COMPUESTOS INORGÁNICOS:
a) CO2__________________________
b) KMnO4________________________
c) Ca(OH)2_______________________
d) HCl__________________________
e) H2SO4________________________
f) FeO__________________________
g) Na2SO4________________________
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
Página 106
h) NaCl__________________________
2. Clasifique los compuestos anteriores como ácido binario, ácido ternario,
Oxisal, sal binaria o halura, óxido ácido o básico ó hidróxido:
a) CO2__________________________
b) KMnO4________________________
c) Ca(OH)2_______________________
d) HCl__________________________
e) H2SO4________________________
f) FeO__________________________
g) Na2SO4________________________
h) NaCl__________________________
3. Escriba la fórmula correcta para:
a) Óxido de zinc________________________
b) Peróxido de sodio____________________
c) Dicromato de potasio__________________
d) Ácido nítrico_________________________
e) Pentaoxido de dinitrógeno______________
4. Complete las siguientes reacciones:
a) HCl + NaOH
b) K2O + H2O
c) K + O2
d) CO + H2O
e) C+O2
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012
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3.2 VIDEO MOTIVACIONAL. Un video de éste tipo ayuda mucho al estudiante
porque puede tener una idea del tema de otro punto de vista y entender la relación
entre iones para formar compuestos inorgánicos con relaciones humanas de la vida
cotidiana. A continuación se presentan algunas imágenes del video.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de Química Inorgánica en la UNAH
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3.3 PRESENTACIÓN EN DATA SHOW SOBRE COMPUESTOS BINARIOS
A continuación se muestra algunas diapositivas de una presentación sobre
compuestos binarios.
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3.4 VIDEO QUE EXPLICA LAS PROPIEDADES FÍSICAS Y QUÍMICAS DE
ÁCIDO, BASE Y SALES.
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3.5 GRUPO COOPERATIVO . resuelven una guía de trabajo en grupo en la que
formulan y nombran los compuestos binarios estudiados.
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE HONDURAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
GUÍA DE QUÍMICA GENERAL (QQ-103)
COMPUESTOS BINARIOS
GRUPOS COOPERATIVOS
SECCIÓN: ______________________ GRUPO #_____________FECHA___________________
I.
NOMBRE LOS SIGUIENTES COMPUESTOS, UTILIZANDO NOMENCLATURA SISTEMÁTICA,
IUPAC Y TRADICIONAL CUANDO SEA POSIBLE.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
II.
AsF5______________________________________________
SeCl4____________________________
IF7______________________________
BBr3_____________________________
TiC______________________________
MoO3____________________________
GeO2_____________________________________________
HgS______________________________
PtCl4_____________________________
ZnH2_____________________________
MgF2_____________________________
MnI2_____________________________
NiBr3_____________________________
HBr______________________________
OsO4_____________________________
TeO2_____________________________
AsI3______________________________
Be3N2____________________________
ESCRIBA LA FÓRMULA DE LOS SIGUIENTES COMPUESTOS:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Óxido de níquel (III)________________________________________
Monóxido de carbono______________________________________
Bromuro de hidrógeno______________________________________
Trióxido de diarsénico_______________________________________
Cloruro de calcio___________________________________________
Óxido de fósforo (V)________________________________________
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de Química Inorgánica en la UNAH
Página 117
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Hidruro de bario___________________________________________
Pentacloruro de fósforo_____________________________________
Óxido de sodio____________________________________________
Pentaóxido de diyodo______________________________________
Bromuro de zinc__________________________________________
Sulfuro de plomo (IV)______________________________________
Ácido clorhídrico__________________________________________
Nitruro de litio____________________________________________
Yoduro de cromo (III)_______________________________________
Cloruro de estaño (II)_______________________________________
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Página 118
3.6 MAPA CONCEPTUAL. Pueden elbarorar uno por su cuenta con la información recibida y completar el que se
presenta a continuación ,en grupo, de acuerdo a la disponibilidad de tiempo.
UNIVERSIDAD NACIONAL UTÓNOMA DE HONDURAS DEPARTAMENTO DE QUÍMICA QUÍMICA GENERAL (QQ-103)
SECCIÓN 7: 02 GUÍA DE REFORZAMIENTO
INSTRUCCIONES : COMPLETE EL SIGUIENTE MAPA CONCEPTUAL CON EL NOMBRE DE LAS SUSTANCIA QUE
CORRESPONDE EN LAS LÍNEAS PUNTEADAS
COMPUESTOS INORGÁNICOS
BINARIOS
Se clasifican en
SALES
OXIDOS
___________
PERÓXIDOS
HALURAS
_________
Se dividen en
_________
_________
_________
_________
OXIDOS
de
BÁSICOS
METÁLICOS
Ó
Constituidos por
ALCALINOS
Formadas por
Resultan
combinación
Hidrógeno
+
F
Metal
Elementos del
+
_________
Grupo VI ó VII
“A”
_________
____
formados por
de
Del grupo I
y II “A” +
Ión O22Metales
+
H-
NO METAL
+
Implementando Estrategias Metodológicas
en la Enseñanza de Química Inorgánica en la UNAH
OXIGENO
Página 119
3.7 CLASE TRADICIONAL DE COMPUESTOS TERNARIOS
3.8 ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO. Desarrollan láminas con iones
para la formación de compuestos ternarios.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de Química Inorgánica en la UNAH
Página 120
3.9 POCKER INORGÁNICO.
Se elabora:









15 cartas de O2- color amarillo
10 cartas de H- de color amarill
15 cartas de distintos aniones de color a marillo
5 cartas de O22- de color blanco
40 cartas de cationes metálicos diferentes de color rojo
25 cartas de H+ de color azul
50 cartas de cationes no metálicos diferentes de color azul
12 cartas del grupo hidróxido (OH-) de color amarillo
70 cartas de aniones poliatómicos de color verde
Un juego de todas las cartas anteriormente descritas por grupo de trabajo, se
elaboró 10 juegos.
Reglas:



Es un juego para un grupo de 4-6 jugadores
Cada grupo debe construir el mayor número de moléculas químicas ´posibles
Gana un premio (lápices) el grupo que al final de la partida ha conseguido
construir más moléculas en forma correcta.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de Química Inorgánica en la UNAH
Página 121
3.10 PARTE EXPERIMENTAL.
Con el programa gratuito Chemlab es posible explicar ciertas experiencias de
laboratorio con ácidos y base sin el peligro que ocasiona la manipulación de ácidos y
bases fuertes.
3.11 PRÁCTICA DE LABORATORIO DE ÁCIDOS Y BASES
PRÁCTICAS DE LABORATORIO DE COMPUESTOS INORGÁNICOS
ACIDOS Y BASES DOMÉSTICOS
I.OBJETIVOS:
1. Medir y comparar los valores de pH de algunos líquidos domésticos.
2. Comparar la función de los líquidos con su composición química.
3. Preparar un indicador casero.
II. Con frecuencia se usan indicadores para determinar el pH aproximado de las
soluciones. En ésta práctica se preparará un indicador a partir de la col morada ya
que esta contiene una molécula, la antocianina, que es responsable de los cambios
de color.
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Página 122
El pH es una escala matemática en la que se expresa la concentración de iones
hidronio(H3O+) de una solución como un número ,desde 0 hasta 14. Es mucho más
sencillo trabajar con una escala de 0 hasta 14 que con un intervalo de 1 hasta 10 -14.
La escala de pH es una forma conveniente para describir la concentración de iones
de hidronio en soluciones ácidas y los iones hidróxido en soluciones básicas.Un pH 7
es neutro, unpH menor que 7 es ácido y un pH mayor que 7 es básico.
III.PREPARACIÓN
1.MATERIALES

Col morada

parrilla de calentamiento

pinzas para vasos de precipitado de 100 ml

agua destilada

micropipetas

tubos de ensayo

probeta graduada de 100 ml

trozo de papel blanco

palillos de dientes

soluciones de: líquido para lavado de ojos, jugo de limón, vinagre blanco, sal
de mesa, polvo de hornear , bórax, limpiador de drenajes.
2. MEDIDAS DE SEGURIDAD

Emplea las pinzas para sujetar los vasos de precipitado caliente.

Usa una bata y lentes de seguridad.

Algunas de las soluciones son cáusticas, en especial el limpiador de drenajes.
evitar el contacto con la piel y con los ojos. Si esto sucediera lava
inmediatamente la parte afectada con abundante cantidad de agua y avisa a
tu profesor.
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Página 123
IV.PROCEDIMIENTO
1. Corta una hoja de col morada en trozos pequeños y colócalos en capas, hasta
un grosor de 2 cm, en
un vaso de precipitados de 100 ml. Agrega
aproximadamente 30 ml de agua destilada.
2. Coloca el vaso de precipitados en una parrilla de calentamiento y caliéntalo
hasta que el agua hierva y adquiera un color púrpura profundo. Usando las
pinzas, retira el vaso de precipitados de la parrilla y deje que se enfríe. Vierta
el indicador de jugo de col líquido en un vaso de precipitados limpio.
3. Usa las pipetas para agregar 5 gotas de líquido para lavado en el tubo 1, jugo
de limón en el tubo 2,vinagre blanco en el tubo 3, soluciones de sal de mesa
en el tubo 4, de jabón en el tubo 5, de polvo de hornear en el 6, de bórax en el
7, de limpiador de drenajes en el tubo 8. Usa una pipeta limpia para cada
solución.
4. Toma el indicador de jugo de col con una pipeta limpia y agrega 5 gotas de
cada una de las soluciones; agite con palillo de dientes.
5. Observa los tubos, anota el color de cada solución, en una tabla de datos,
como la que se muestra. Usa la tabla de colores y anota en la tabla para datos
el pH aproximado de cada una de las soluciones.
V. RESULTADOS
SOLUCIÓN
COLOR
pH aproximado
Solución para lavado de
ojos
Jugo de limón
Vinagre blanco
Sal de mesa
Jabón
Polvo para hornear
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Página 124
Bórax
Limpiador de drenajes
VI. ANALIZA Y CONCLUYE
1. Interpreta los datos ¿los alimentos , como el vinagre y el jugo de limón son
ácidos o básicos? Estas soluciones son acres o agrias, por lo tanto, ¿cuál ion
puede explicar esta característica?
2. Interpreta los datos ¿las soluciones limpiadoras fueron ácidas o básicas?
¿cuál ion puede estar implicado en los procesos de limpieza?
color del indicador pH relativo
rojo brillante
ácido fuerte
rojo
ácido moderado
rojo púrpura
ácido débil
azul verde
neutro
Verde
base débil
Amarillo
base fuerte
INDICADORES ACIDO-BASE
Un método para determinar el pH es el que se basa en el uso de ciertas
sustancias químicas llamadas indicadores acido-base, estos son colorantes ácidos
o bases débiles que cambian de color a valores de pH específicos. Algunos
indicadores son colorantes sintéticos y otros son de origen vegetal o animal Cada
colorante indicador tiene un color determinado en solución acida y otro color en una
solución mas básica (cambia del acido a su base conjugada) .Por ejemplo el tornasol
es rojo en soluciones acidas y azul en soluciones básicas .Las combinaciones de
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de Química Inorgánica en la UNAH
Página 125
ciertos colorantes indicadores presentan una gama completa de colores a medida
que el pH cambia de muy básico a muy acido. Seleccionando el indicador acido-base
apropiado se puede determinar el pH de casi cualquier solución acuosa incolora. Un
indicador universal es una mezcla de sustancias colorantes que muestran un cambio
gradual del color sobre un rango amplio de pH .Una formula típica contiene
anaranjado de metilo, rojo de metilo, azul de bromotimol y fenoftaleina. Los
indicadores naturales presentan las mismas características que el indicador universal
y se elaboran con algunas flores como la de bugambilia y vegetales como hojas de
repollo morado, zanahoria y hojas de te negro. Los rangos de valores de pH y los
colores para un indicador universal son:
Valor de pH
1-2
3-4
5-6
7
Color
rojo
anaranjado amarillo
neutro
8-9-10
11-12
verde
azul
13-14
violeta
Los indicadores se usan para determinar la concentración de un acido o de
una base mediante un proceso llamado Titilación .La titulación es un procedimiento
para determinar la concentración de un acido o de una base en disolución de
concentración desconocida por medio de la adición de un acido o base de
concentración conocida. El punto en el cual hemos neutralizado exactamente la
sustancia original se conoce como punto de equivalencia. En una titulación acido
base el momento en el que el indicador cambia de color se llama punto final.
Algunos indicadores acido-base.
Indicador pH en el que ocurre color de la forma acida color de la forma
básica
el cambio de color
Fenolftaleina
8.2
del indicador
del indicador
incoloro
rojo
Anaranjado de metilo 3.8
rojo
amarillo
Rojo de metilo
rojo
amarillo
4.5
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de Química Inorgánica en la UNAH
Página 126
Azul de bromotimol
6.5
amarillo
azul
violeta
Violeta de metilo
0-2
amarillo
Tintura de tornasol
4.7-8.2
rojo (rosa)
azul
Procedimiento:
1. Limpieza del material a usar.
2. Cargar la bureta con la solución acida y llevar a la marca de aforo.
3. Adicionar en el erlenmeyer 25 ml de la solución básica.
4. Adicionar a la solución básica 2 o 3 gotas del indicador acido-base que se utilizara
en cada caso.
5. Adicionar poco a poco la solución acida de la bureta al erlenmeyer moviendo
constantemente el erlenmeyer que contiene la solución básica hasta que ocurra el
punto final (cambio de color).
6. Observe atentamente los cambios de color y anótelos así:
Indicador
Coloración inicial (medio básico)
Coloración final (medio
acido)
Fenolftaleína
Violeta
Anaranjado de metilo
Azul de bromotimol
Investigue:
1. El periodo de vida de los indicadores.
2. El significado de pH.
3. El nombre del aparato utilizado para medir el pH.
4. Elabore un glosario con los términos: pOH, indicadores químicos, iones hidrogeno,
iones hidroxilo, iones hidronio, antiácidos, anfótero.
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de Química Inorgánica en la UNAH
Página 127
3.12 GRUPO COOPERATIVO NUEVAMENTE, AHORA CON COMPUESTOS
TERNARIOS.
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE HONDURAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
GUÍA DE QUÍMICA GENERAL (QQ-103)
COMPUESTOS TERNARIOS
GRUPOS COOPERATIVOS
SECCIÓN: _____________________ GRUPO #_____________FECHA___________________
I.ESCRIBA LA FÓRMULA DE LOS SIGUIENTES COMPUESTOS:
1. Hidróxido de bismuto (III)_____________________________
2. ácido carbónico_____________________________________
3. clorato de mercurio (II)_______________________________
4. hidróxido de magnesio_______________________________
5. ácido yódico________________________________________
6. nitrito de bario______________________________________
7. hidróxido de amonio_________________________________
8. sulfato ácido de hierro (III)____________________________
9.ácido sulfúrico______________________________________
10. cromato de potasio_________________________________
11. sulfito de estaño (II)________________________________
12. hidróxido de platino (IV)____________________________
13. yodato de plata___________________________________
14. perclorato de litio_________________________________
15. permanganato de potasio___________________________
16. hidróxido niquelico________________________________
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de Química Inorgánica en la UNAH
Página 128
II. NOMBRE LOS SIGUIENTES COMPUESTOS:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
LiOH_____________________________
Ag2SO4___________________________
Ti(OH)4__________________________
Ni3(PO4)2_________________________
Cu(HCO3)2________________________
Au(OH)3__________________________
HBrO2___________________________
CdCO2____________________________
H3BO3____________________________
Sr(ClO2)2__________________________
KBrO_____________________________
Zn(NO3)2__________________________
HClO2_____________________________
H3PO4____________________________
LiHCO3___________________________
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Página 129
3.13 MAPA CONCEPTUAL DE COMPUESTOS TERNARIOS
GUÍA DE REFORZAMIENTO
INSTRUCCIONES : COMPLETE EL SIGUIENTE MAPA CONCEPTUAL CON EL NOMBRE DE LAS SUSTANCIA QUE CORRESPONDE EN LAS LÍNEAS PUNTEADAS
COMPUESTOS INORGÁNICOS
SE
BINARIOS
DIVIDEN EN
BASE O
HIDRÓXIDOS
SUBDIVIDEN
SALES
TERNARIAS
SE
EN
FORMADAS POR
FORMADOS POR
HIDRÓGENO
-
OH
+
OXÍGENO
+
NO
METAL
+
CONSTITUIDAS POR
CATIÓN Ó
IÓN
METÁLICO
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de Química Inorgánica en la UNAH
Página 130
3.14 APLICAR COMO ACTIVIDAD FINAL LA PRUEBA FINAL PARA
CUANTIFICAR EL RENDIMIENTO OBTENIDO EN EL GRUPO EXPERIMENTAL Y
EN EL GRUPO CONTROL.
PRUEBA EXPLORATORIA DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE HONDURAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
QUÍMICA GENERAL QQ-103
PRUEBA FINAL DE NOMENCLATURA INORGÁNICA
SECCIÓN:__________CATEDRÁTICO:____________________FECHA:_______
5. NOMBRE LOS SIGUIENTES COMPUESTOS INORGÁNICOS:
i) CO2__________________________
j) KMnO4________________________
k) Ca(OH)2_______________________
l) HCl__________________________
m) H2SO4________________________
n) FeO__________________________
o) Na2SO4________________________
p) NaCl__________________________
6. Clasifique los compuestos anteriores como ácido binario, ácido ternario,
Oxisal, sal binaria o halura, óxido ácido o básico ó hidróxido:
i) CO2__________________________
j) KMnO4________________________
k) Ca(OH)2_______________________
l) HCl__________________________
m) H2SO4________________________
n) FeO__________________________
o) Na2SO4________________________
p) NaCl__________________________
7. Escriba la fórmula correcta para:
f) Óxido de zinc________________________
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de Química Inorgánica en la UNAH
Página 131
g) Peróxido de sodio____________________
h) Dicromato de potasio__________________
i) Ácido nítrico_________________________
j) Pentaoxido de dinitrógeno______________
8. Complete las siguientes reacciones:
f) HCl + NaOH
g) K2O + H2O
h) K + O2
i) CO + H2O
j) C+O2
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de Química Inorgánica en la UNAH
Página 132
ANEXO 4 ALGUNAS
FOTOGRAFÍAS
DESARROLLADA EN LA INVESTIGACIÓN.
QUE CONSTATAN
LA LABOR
Foto 1 docente auxiliar del grupo experimental utilizando data show
Foto 2 docente del grupo experimental utilizando data show
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Página 133
Foto 3 estudiantes del grupo experimental en trabajo cooperativo
Foto 4 estudiantes del grupo experimental en mapa conceptual
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Página 134
Foto 5 estudiantes del grupo experimental en pocker inorgánico
Foto 6 estudiantes del grupo experimental en trabajo cooperativo
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de Química Inorgánica en la UNAH
Página 135
Foto 7 estudiantes del grupo experimental en pocker inorgánico
Foto 8 estudiantes del grupo experimental en pocker inorgánico
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de Química Inorgánica en la UNAH
Página 136
Foto 9 estudiantes del grupo experimental en pocker inorgánico
Foto 10 estudiantes del grupo experimental en pocker inorgánico
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Página 137
Foto 11 docente con grupo experimental en resolución de problemas
Foto 12 docente con grupo experimental en resolución de problemas
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Página 138
Foto 13 grupo control en prueba final
Foto 14 grupo control en prueba final
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