Promoviendo el cambio global desde la educación

¿Qué encontrarás en este cuaderno?
Vivimos un momento histórico en el que la humanidad ha de afrontar grandes
desafíos. La pobreza, la desigualdad, la violencia y la destrucción del medio
ambiente exigen una respuesta global que implica nuevas maneras de relacionarnos para construir un modelo de sociedad global inclusiva y equitativa.
Lejos de dejarnos abrumar por este hecho, estamos convencidos de que contamos con capacidades para lograr estos cambios y de que el momento actual
ofrece la oportunidad de abrir nuevos caminos.
El presente número de la colección Aulas que cambian el mundo inicia una
serie de tres cuadernos que expondrán los planteamientos éticos, políticos y
pedagógicos, de una propuesta de Educación Popular para la Ciudadanía Global que quiere contribuir a generar esta nueva cultura.
En este primer cuaderno abordaremos cuestiones que tienen que ver con cómo se toman las decisiones sobre las cuestiones globales que nos afectan.
Veremos la necesidad de re-politizar las relaciones internacionales, es decir,
de ubicar la toma de decisiones en instancias políticas con suficiente legitimidad para ejercer el poder; así como la importancia de la gobernanza global en
este proceso.
Coordinación de Sensibilización: Raquel Martín Sacristán. Responsable de Educación para el Desarrollo:
Irene Ortega Guerrero. Autoría: Irene Ortega Guerrero. Dirección de arte y diseño gráfico: Maribel Vázquez.
Depósito legal:
. Fundación Entreculturas, Madrid.
“El mundo tiene que cambiar y nosotros, con
nuestro granito de arena, lo cambiamos. Si
todos hiciésemos un movimiento, por
insignificante que pareciera, podría cambiar
el mundo. Y la gente lo sabe”.
Joven de la Rede Solidaria da Mocidade-Galicia, 14 años.
“Cada época tiende a desarrollar una escasa
autoconciencia de sus propios límites. Por eso
es posible que hoy la humanidad no advierta la
seriedad de los desafíos que se presentan”.
LS, 105
Índice
Introducción: El mundo está en nuestras manos
2
Un solo mundo, decisiones comunes:
Contexto de la gobernanza global
6
No nos da igual:
Percepciones de la juventud mundial ante la globalización y la
ciudadanía
14
Decide solidaridad:
Dimensiones ética y política de nuestra propuesta educativa
21
Por una educación transformadora:
Pistas para contribuir desde las aulas a una nueva política global
32
1
Introducción: El mundo
está en nuestras manos
Nos encontramos en un momento crucial para el devenir de la humanidad. El proceso
ininterrumpido de globalización de las últimas décadas, y los constantes avances técnicos han cambiado profundamente la fisonomía de nuestras relaciones personales, económicas, políticas, sociales y ecológicas.
Es cierto que, gracias al desarrollo de la tecnología y de la medicina, se han realizado
grandes avances. Asimismo, podemos decir que la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, sustentada en la dignidad de la persona, ha ganado terreno como
referente ético universal y que las naciones e instituciones internacionales, una vez
superada la Guerra Fría y la política de bloques, han ampliado su agenda incluyendo
en ella temas como la erradicación de la pobreza, la educación, la igualdad de género
o la protección del medio ambiente.
No obstante, el progreso en la conciencia y en la calidad de vida de las personas, no han
ido a la par, o al menos no de manera generalizada y equitativa. Si bien se ha conseguido reducir la pobreza, no se ha logrado su erradicación, pese a que, desde hace años,
contamos con los recursos para ello. Además, crecen las desigualdades extremas junto
con nuevas formas de violencia y de exclusión.
Por otra parte, el modelo de producción y consumo de los países llamados desarrollados, la creencia en la capacidad del mercado para solucionar todos los problemas, y la
delegación de las decisiones políticas en los poderes financieros, incrementan la vulnerabilidad de los países y personas más débiles y ponen en jaque la sostenibilidad de
la vida en el planeta.
Estas realidades son a la vez causa y consecuencia de fracturas más hondas en la ecología humana que afectan al entramado de relaciones de las personas con su interioridad, con los demás, y con la naturaleza, ocasionando sufrimiento, injusticias, desorientación y vacío existencial1.
2
En este contexto la coyuntura histórica nos brinda también algunas oportunidades para
el cambio. Por una parte, en la segunda década de los 2000, coincidiendo con una crisis económica que deja ver las consecuencias del modelo neoliberal , se extienden por
todo el mundo distintas expresiones de movimientos sociales que reclaman una mayor
participación democrática, un reparto más equitativo de la riqueza, la desmercantilización de la vida cotidiana, una nueva concepción de la relación con el trabajo y la productividad y modelos de producción y consumo sostenible.
Aunque la riqueza y la diversidad de estos movimientos es enorme y responden a distintas tradiciones y dinámicas, algunas de sus demandas tienen que ver con cuestiones
que ya en los años 90 estaban en la agenda de las organizaciones y movimientos sociales impulsores de la justicia global y el altermundismo: el movimiento del 0,7; los Foros
Sociales Mundiales; y las aportaciones de la sociedad civil en los distintos eventos de
las instituciones internacionales y cumbres que han abordado cuestiones como el cambio climático, los derechos de las mujeres, el derecho a la educación o los objetivos de
desarrollo, a lo largo de los últimos 20 años.
El emerger de estos movimientos ha supuesto una revitalización de la conciencia ciudadana, ha vuelto a poner estos temas con fuerza renovada en el debate público, ha intensificado los cuestionamientos y ha innovado en las propuestas; al tiempo que ha involucrado a personas que antes estaban más alejadas del activismo sociopolítico al conectar en mayor medida con necesidades vitales y no únicamente con discursos ideológicos.
Por otra parte, en 2015, se aprueba una nueva agenda de desarrollo universal, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que remplazan a los Objetivos de Desarrollo del
Milenio (ODM) y que pretenden orientar las políticas domésticas y exteriores en materia
de desarrollo hasta 2030. Por primera vez cobra fuerza en estas instancias, si bien con
resistencias y tensiones, la idea de que es urgente encontrar un modelo de producción
y consumo sostenible y justo para erradicar la pobreza, superar la desigualdad extrema
y proteger el medio ambiente.
1 Sobre todo esto llama la atención el Papa Francisco en su Encíclica Laudato Si invitándonos a “buscar otros modos de entender la economía y el progreso, el valor propio de cada criatura, el sentido humano de la ecología, la necesidad de debates sinceros y honestos”. Francisco critica “el nuevo paradigma y las formas de poder que se derivan de la tecnología”, alienta “la convicción de que en el mundo
todo está conectado”, alerta sobre la necesidad de tomar en serio “la íntima relación entre los pobres
y la fragilidad del planeta”, así como “la grave responsabilidad de la política internacional”, y anima a desarrollar “un nuevo estilo de vida” para contrarrestar “la cultura del descarte”.
3
Todo esto apunta a la necesidad de construir nuevas maneras de relacionarnos, de revisar los modos en los que se ejerce el poder, de poner la dignidad humana en el centro
y en definitiva, de construir, en torno a esa dignidad, un modelo de sociedad global inclusiva y equitativa. Para ello es fundamental poner el foco en aquellas personas, grupos
y países más excluidos y renovar las estructuras y procesos, ya sean de carácter político, económico o social, de manera que se adecuen a una ecología verdaderamente
humana, garantía de justicia y de continuidad de la vida en la Tierra.
Este número de la colección Aulas que cambian el mundo inicia una serie de tres cuadernos que expondrán los planteamientos éticos, políticos y pedagógicos, de una propuesta de Educación Popular para la Ciudadanía Global2 que quiere contribuir a generar esta nueva cultura. Estamos convencidos del enorme potencial transformador de lo
germinal que nace en las escuelas y en los grupos de educación no formal.
En este primer cuaderno abordaremos cuestiones que tienen que ver con cómo se toman las decisiones sobre cuestiones globales que nos afectan. Veremos la necesidad
de re-politizar las relaciones internacionales, es decir, de ubicar la toma de decisiones en
instancias políticas con suficiente legitimidad para ejercer el poder, así como la importancia de una gobernanza global3 que permita al incipiente “demos” (pueblo) transnacional, o ciudadanía global, participar e influir en el “kratos” (gobierno) mundial, ensayando
nuevos caminos que actualicen la democracia en un mundo globalizado.
2 La tradición educativa de Entreculturas se encuentra fuertemente enraizada en la Educación Popular
ya que nacimos en América Latina y somos parte del Movimiento de Educación Popular y Promoción
Social Fe y Alegría. Por otra parte, como organización de la Compañía de Jesús bebemos también de
la Pedagogía Ignaciana. Como ONG de desarrollo, llevamos impulsando la Educación para el Desarrollo
y la Ciudadanía Global desde el inicio de nuestra actividad. Al ser esta última un marco cuyos componentes pueden transversalizarse en enfoques y acciones educativas preexistentes (UNESCO, 2014), no
resulta difícil la conjunción de estas tres tradiciones, que nos lleva a apostar por una Educación Popular
para la Ciudadanía Global humanista, ética, política, integral, liberadora y empoderadora (Ver “Nuestro
enfoque pedagógico” en “Un solo mundo, decisiones comunes: hoja de ruta”
www.mundoentusmanos.org y www.redec.es).
3 Gobernanza, gobernabilidad y buen gobierno, son a menudo empleados como sinónimos y otras como
términos con matices ideológicos o técnicos diferenciados. Emplearemos el término gobernanza para
referirnos al “proceso de dirección de una sociedad a través del cual gobiernos, empresas privadas,
organizaciones de la sociedad civil y ciudadanía interactúan con el propósito de definir sus objetivos
de interés y valor común, así como de acordar las formas de organización, los recursos requeridos y las
actividades a llevar a cabo para lograr los objetivos decididos” (AGUILAR, Luis F. (Doctor en filosofía,
profesor investigador de la UNAM) La nueva gobernanza pública. Instituto de Investigación en Política
Pública y Gobierno Universidad de Guadalajara, 2014).
4
En el segundo nos centraremos en la necesidad de poner el poder de la creatividad de
las personas al servicio de la búsqueda de alternativas de sostenibilidad y felicidad
desde una auténtica ecología humana.
Y en el tercero pondremos el acento en la construcción de una ciudadanía global capaz
de impulsar estos cambios a través de una educación que cultive el encuentro con la
propia interioridad, con los demás y con la naturaleza como base para el establecimiento de relaciones justas.
Puede parecer una ingente tarea para abordar desde las aulas, sin embargo, nadie cuestionará en nuestras sociedades que la escuela y los grupos de educación no formal,
tienen entre sus fines la educación en valores y la socialización para la convivencia. Pues
bien, la cuestión es que en un mundo globalizado los valores y la convivencia ya no se
circunscriben al Estado-Nación, sino que adquieren dimensiones mundiales. Si queremos educar personas del siglo XXI, tenemos que hacerlo con arreglo a categorías y a
realidades propias del siglo XXI. No obstante, las generaciones que actualmente asumimos las responsabilidades educativas hemos sido educadas en el siglo XX y los cambios se han sucedido tan deprisa, que no ha dado tiempo a elaborar los ajustes necesarios en la teoría y en la práctica de la educación. Por otra parte, la realidad social continúa cambiando a una velocidad insólita, lo cual suscita lógica incertidumbre y ansiedad
entre los educadores y educadoras. Ante esto estamos viendo cómo conviven diversas
tendencias: por un lado aquella que nos lleva a apegarnos a la seguridad de “lo de toda
la vida”, que atesora elementos valiosos. Y por otro, asistimos a un momento de revitalización de la innovación educativa, al cual es importante imprimir sosiego y reflexión.
Precisamente con el objetivo de facilitar la reflexión, el primer capítulo ofrecerá un análisis del contexto en relación al tema que nos ocupa, la gobernanza global. En el segundo prestaremos especial atención a la percepción de las generaciones más
jóvenes, que son el centro de nuestra misión. El tercero planteará los fundamentos
éticos y políticos de nuestra propuesta de Educación Popular para la Ciudadanía Global. Y en el cuarto capítulo abordaremos la dimensión pedagógica, tratando cuestiones relacionadas con la práctica educativa.
Los desafíos son grandes, pero el mundo está en nuestras manos. Al menos esa pequeña parte del mundo sobre la que podemos influir y, al ser educadores y educadoras, esa
es una gran parte. Se nos han confiado las mentes y los corazones de muchos niños,
niñas y adolescentes: nuestra labor, parafraseando a María Montessori, es “agitar la
vida” abriéndola a la interioridad, a los demás, a la naturaleza y al mundo, “y luego dejarla libre para que se desarrolle”.
5
Contexto de la
gobernanza global
6
Vamos a partir de un hecho hoy por hoy incuestionable: en nuestro mundo globalizado, los procesos en los cuales participamos cada día con acciones,
como encender la luz, abrir el grifo, comprar alimentos o ropa, consultar en
Internet, participar en una red social o disfrutar de un partido de fútbol o de
una película de cine, obedecen a un complejo entramado de interdependencias a escala mundial.
Las dinámicas globales, que podrían ofrecer grandes oportunidades (y de hecho así
lo hacen para una minoría de la población mundial) adolecen, sin embargo, de un grave
problema: su despolitización. La globalización se desarrolla sin dirección o con una dirección no democrática, impulsada por procesos ingobernables o con autoridades no
legitimadas, ya que numerosas materias de decisión han quedado fuera del espacio de
la responsabilidad estatal y democrática (Inneraty, Daniel, 2012)4.
Lo cual es más grave si tenemos en cuenta que estos procesos están generando injusticias estructurales entre las que se encuentran diversas violaciones de los derechos
humanos (pensemos por ejemplo en el caso de la explotación laboral en la industria mundial de la ropa, en las implicaciones de la extracción de minerales para la industria tecnológica, etc.); desigualdades extremas en el acceso a los bienes públicos globales (sería el caso de recursos naturales, como el agua potable, la energía y los recursos sociales que responden a derechos humanos (como la educación o la sanidad); y destrucción
ambiental, que afecta en mayor medida a las personas más vulnerables y que compromete la vida de las generaciones futuras en la Tierra.
También el Papa Francisco, en su Carta Encíclica Laudato Si, alerta sobre el sometimiento de la política ante la economía y las finanzas.
“El siglo XXI, mientras mantiene un sistema de gobernanza propio de épocas pasadas,
es escenario de un debilitamiento del poder de los Estados nacionales, sobre todo porque la dimensión económico-financiera, de características transnacionales, tiende a predominar sobre la política” (LS 175).
“Los mercados globales sufren una gobernanza débil y, por tanto, son propensos a la
inestabilidad, a la ineficiencia y a una débil legitimidad popular. Este desequilibrio entre
4 INNERARITY, Daniel (Catedrático de Filosofía en la Universidad del País Vasco). La gobernanza global,
de la soberanía a la responsabilidad. Revista CIDOB d’Afers Internacionals nº 100, 2013, págs.: 11-23.
7
el alcance nacional de los gobiernos y la naturaleza global de los mercados constituye
el talón de Aquiles de la globalización” (Dani Rodrik, 2012).5
No son pocas las personas, organizaciones y movimientos que están de acuerdo en
aceptar el hecho de que los problemas a los que se enfrenta nuestro mundo no encontrarán solución en manos de las acciones individuales de los Estados, y tampoco del
mercado (Halliday, Fred, 2000).6 La idea de una mayor regulación internacional o de la
necesidad de articular procesos políticos globales con legitimidad suficiente, es recurrente en el debate de la Filosofía, la Ciencia y la Economía Política.
“Constituimos una comunidad global y, como todas las comunidades, debemos cumplir una serie de reglas para convivir. Estas reglas deben ser –y deben parecer– equitativas y justas, deben atender a los pobres y a los poderosos y reflejar un sentimiento
básico de decencia y justicia social. En el mundo de hoy, dichas reglas deben ser el
desenlace de procesos democráticos; las reglas bajo las que operan las autoridades
y cuerpos gubernativos deben asegurar que escuchen y respondan a los deseos y necesidades de los afectados por políticas y decisiones adoptadas en lugares distantes”
(Joseph E. Stiglitz, 2002).7
Por su parte, la Doctrina Social de la Iglesia alude a la necesidad de autoridades legítimas y efectivas a nivel internacional.
“En este contexto se vuelve indispensable la maduración de instituciones internacionales más fuertes y eficazmente organizadas, con autoridades designadas equitativamente por acuerdo éntre los gobiernos nacionales, y dotadas de poder para sancionar. Como afirmaba Benedicto XVI en la línea ya desarrollada por la doctrina social de la Iglesia,
para gobernar la economía mundial, para sanear las economías afectadas por la crisis,
para lograr un oportuno desarme integral, la seguridad alimentaria y la paz, para garantizar la salvaguarda del ambiente y regular los flujos migratorios, urge la presencia e una
verdadera autoridad política mundial, como fue ya esbozada por mi predecesor (san)
Juan XXIII” (LS 175).
5 RODRIK, Dani (Catedrático de Economía Política Internacional en Harvard University). La paradoja de
la globalización. Antoni Bosch Editor, 2012.
6 HALLIDAY, Fred (Profesor en The London School of Economics and Political Science). Gobernabilidad
global: perspectivas y problemas. RIFP nº 9, 1997.
7 STIGLITZ, Joseph E. (Profesor de Economía en varias universidades de Estados Unidos y Premio Nobel de Economía en 2001) El malestar en la globalización. Punto de Lectura, 2007.
8
¿CÓMO SE ARTICULA LA PARTICIPACIÓN
EN EL ACTUAL SISTEMA DE NACIONES UNIDAS?
El sistema de Naciones Unidas es un entramado institucional complejo en el
que los Estados se integran de manera voluntaria a través de la ratificación de
la Carta de las Naciones Unidas. La condición de Estados miembro da derecho
a participar en el órgano deliberativo, la Asamblea General, y supone el
compromiso de cumplir con las obligaciones que de dicha Carta se derivan.
Las Naciones Unidas están formadas por la propia Organización, cuyos
órganos principales son la Asamblea General, el Consejo de Seguridad, el
Consejo Económico y Social, la Corte Internacional de Justicia y la Secretaría;
y por un conjunto de organizaciones afiliadas que se denominan Fondos,
Programas y Agencias. Los Fondos (por ejemplo, UNICEF, que es el Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia) y Programas (por ejemplo, el PNUD, que
es Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo) cuentan con su propio
sistema de incorporación de Estados y de financiación, así como con un
liderazgo propio. Las Agencias especializadas, como La Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); son
organizaciones autónomas que trabajan dentro de Naciones Unidas en virtud
de acuerdos negociados.
En este marco se desarrollan distintos tipos de reuniones (cumbres,
conferencias, foros, diálogos de alto nivel…) en las que se debate y, en algunas
de ellas, se adoptan compromisos. Las Cumbres (también llamadas Cumbres
Mundiales y Conferencias Mundiales) son reuniones de alto nivel1 convocadas
por la Organización de Naciones Unidas en sí misma (no por los fondos,
programas o agencias, en cuyo caso reciben otros nombres como Foros
Mundiales), fuera del programa habitual de conferencias recurrentes, para
responder a una resolución específica de la Asamblea General o del Consejo
Económico y Social. Generan una amplia participación de decenas de miles de
representantes de gobiernos, organizaciones de la sociedad civil, empresas,
instituciones educativas y de investigación etc. Hay organizaciones que tienen
estatus consultivo en la ONU, lo cual les permite acceder a los documentos
preparatorios y en ocasiones participar en las consultas previas.
1 Se denominan de alto nivel porque a ellas están convocadas las jefaturas de los Estados miembro.
9
Los Estados Miembro, antes de la participación en una Cumbre de Naciones
Unidas, deberían a su vez, y así se hace en muchas ocasiones, abrir un periodo
de consultas para canalizar la participación de la sociedad civil de su país,
especialmente de aquellos grupos más afectados por los temas que se van a
abordar, y tener en cuenta los distintos puntos de vista y sensibilidades a la hora
de elaborar la posición que llevarán a estas reuniones internacionales. De
manera paralela a la Cumbre, es habitual que las organizaciones de la sociedad
civil organicen una reunión para ofrecer a los agentes no estatales un espacio
de diálogo mundial en orden a debatir y proponer recomendaciones a la
cumbre intergubernamental. Los mecanismos de participación de los Foros
Mundiales, como el Foro Mundial por la Educación auspiciado por UNESCO,
y de otras reuniones internacionales promovidas por agencias especializadas,
son similares.
Las organizaciones y movimientos sociales han ido aprovechando estos
espacios para promover un movimiento altermundista que constituye uno de los
gérmenes de ciudadanía global articulada. A raíz de las primeras protestas
contra el Foro Económico Mundial, organizado por la Organización Mundial del
Comercio2 (OMC) en el año 1999 en Seattle , en el año 2000 se reúnen
Francisco Whitaker, miembro de la Comisión Brasileña de Justicia y Paz de la
Conferencia Nacional de Obispos de Brasil (CNBB), Odfed Grajew, miembro
de la Asociacion Brasileña de Empresarios para la Ciudadanía (CIVES) y
Bernard Caseen, director de Le Monde Diplomatique y presidente de ATTAC
(Asociación por la Tasación de las Transacciones Financiaras para Ayuda a los
Ciudadnos) para poner las bases de lo que sería el Foro Social Mundial. Este
Foro quería ser una contrapropuesta simbólica al Foro Económico Mundial,
pretendía contar con la participación de todas las organizaciones afines al
movimiento altermundista y orientarse a lo social. Por tanto, los Foros Sociales
surgen en este contexto de instituciones transnacionales y movimientos sociales
contra la globalización neoliberal y promueven un activismo global para afrontar
los retos globales (Estrada Mariona y Caussa Aleix, 2007).3
2 La Organización Mundial del Comercio no es una Agencia Especializada de Naciones
Unidas, como UNESCO, sino una organización internacional de carácter intergubernamental
totalmente independiente, que mantiene con la Organización de las Naciones Unidas intensas
relaciones de colaboración a través de acuerdos.
3 CAUSSA, Aleix (Consultor psicosocial en la consultoría Spora) y ESTRADA, Mariona
(Consultora de psicología social en la Universitat Oberta de Catalunya). El Foro Social Mundial
como espacio de participación política. Revista de Estudios de Juventud nº 76, 2007, págs.:
129-145.
10
2015, un año clave para la gobernanza global
El año 2015 se suceden varios espacios importantes en la gobernanza global ya que
los temas abordados son fundamentales en un momento crítico del segundo milenio en
el cual la humanidad se juega mucho.
-- En mayo, el Foro Mundial sobre la Educación en Incheon (Corea), auspiciado por
UNESCO, en el que gobiernos, organismos internacionales, representantes de la sociedad civil, de la profesión docente, de la juventud y del sector privado, se dan cita para
acordar la agenda mundial en materia de Educación para Todos y Todas hasta 2030.
En 1990, UNESCO y otros organismos de Naciones Unidas, iniciaron el camino promoviendo la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, Tailandia), en cuyo
marco se puso en marcha el Movimiento Educación para Todos (EPT), un compromiso
mundial para que todas las personas del planeta pudieran acceder a una educación
básica de calidad. Diez años después, este camino continuaba en Dakar (Senegal) cuando el Foro Mundial de la Educación adoptaba una agenda de seis objetivos, más ambiciosos que los planteados en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), para lograr
una educación para todos y todas en el año 2015.
Cumplido el plazo, un nuevo Foro Mundial adopta el Marco de Acción para la Educación
en 2030. Este Marco, junto con la Declaración de Incheon, constituye la hoja de ruta global de la educación para los próximos quince años. En él se reafirma que la educación
es un derecho humano fundamental y un bien público y que es clave para promover la
justicia social, económica y medioambiental.
Se reconoce que los objetivos de la EPT y los ODM en educación no han sido alcanzados y, en base a las lecciones aprendidas desde 2000, se propone abordar con una
mirada más ambiciosa, comprehensiva y universal, los desafíos educativos actuales y
futuros (Entreculturas, 2015)8.
-- En julio, la Tercera Conferencia Internacional sobre Financiamiento para el Desarrollo en Addis Abeba (Etiopía), donde los gobiernos, con la participación de otros
grupos de interés, establecen un marco de trabajo global para la financiación del desarrollo sostenible.
8 ANGULO, GLORIA (Especialista en educación y género, responsable de evaluación en Secretaría
General de Cooperación Internacional para el Desarrollo). La educación en el centro. Clave de desarrollo en la Agenda post 2015. Entreculturas, 2015.
11
-- En septiembre, la Cumbre de las Naciones Unidas, que tiene lugar en el marco
de la Asamblea General, trata de alcanzar un acuerdo efectivo y transformador sobre
la Agenda de Desarrollo después de 2015, con los objetivos de erradicar la pobreza,
superar la desigualdad extrema y crear una prosperidad sostenible.
Esta Cumbre está precedida por un activo proceso de negociación intergubernamental y de participación de muy diversos actores y se celebra tras la realización de múltiples consultas, incluida una encuesta telemática a la ciudadanía denominada My World
(Mi mundo).
Su objetivo ha sido llegar a personas de todo el mundo y preguntarles: “¿Qué es lo
que haría tu vida mejor?” A través de miles de organizaciones de base, el uso de
móviles y de internet, más de 7,6 millones de personas han votado, entre 16 prioridades,
aquellas seis que consideran más importantes para su vida. “Una buena educación”
constituye la primera prioridad global para los participantes en la encuesta: mujeres y
hombres de todas las edades y niveles educativos y de todos los países y regiones.
La educación, a considerable distancia de otros objetivos como “una buena atención
médica” o “mejores oportunidades de trabajo”, es percibida como el principal requisito
para llevar una buena vida y para progresar en otros ámbitos. (Entreculturas, 2015. La
educación en el centro).9
-- Por último, en diciembre, la Conferencia Mundial del Clima en París (Francia),
clave en la lucha contra el cambio climático y contra las graves consecuencias que éste
podría acarrear.
¿Cómo aportan las organizaciones y los movimientos sociales a la
gobernanza global?
Las organizaciones de la sociedad civil de carácter internacional, así como las alianzas, redes y movimientos que defienden causas globales, llevan décadas trabajando para influir en los espacios de adopción de compromisos por parte de la comunidad internacional.
De esta forma llevan a cabo una labor de incidencia política cuyo propósito es lograr
que se incluyan los temas de justicia global en la agenda política institucional.
9 Íbid.
12
Asimismo, ejercen y estimulan el rol de vigilancia ciudadana, monitoreando el cumplimiento de los compromisos alcanzados. Por ello tienen un papel importante como agentes intermedios entre la ciudadanía y los gobiernos, tanto a nivel estatal como global.
A través de campañas de información, sensibilización y solicitud de apoyo a la ciudadanía, intentan movilizar a la opinión pública para legitimar y dar fuerza a sus reivindicaciones y propuestas. Una vez obtenido el mayor respaldo posible, participan en los
espacios de interlocución abiertos por las autoridades, al tiempo que reclaman o promueven otros para garantizar que las voces de la sociedad civil sean escuchadas.
Esta estrategia de actuación de las organizaciones, junto con otras vías de activismo
propias de los movimientos sociales, como las acciones de los movimientos ecologistas, las manifestaciones, acampadas y otras acciones de ocupación del espacio público, así como el ciberactivismo, contribuyen a articular una ciudadanía global que pueda participar en la gobernanza mundial y generan espacios alternativos de expresión
colectiva.
El ámbito de influencia de las organizaciones no se circunscribe a lo público. Como
hemos visto, la globalización se caracteriza por una ocupación de las decisiones políticas por parte de los poderes económicos. Muchas de las decisiones que afectan a
cuestiones globales están en manos de poderosos grupos privados con carácter transnacional. Por ello las organizaciones, redes y movimientos de la sociedad civil también
tratan de influir en las políticas de las corporaciones empresariales y en las actitudes de
la ciudadanía hacia el consumo. En este sentido se promueve que este sea responsable con el medio ambiente (reduciendo, reutilizando, reciclando y optando preferentemente por aquello que se obtenga con la menor huella ecológica posible) y con los derechos humanos (eligiendo aquellas compañías que garantizan unas buenas condiciones
laborales a los trabajadores y trabajadoras implicados en cualquier fase de la producción, incluyendo las que se subcontratan, así como el compromiso de las corporaciones
con la comunidad y la coherencia de políticas empresariales, etc.).
13
Percepciones de la juventud mundial
ante la globalización y la ciudadanía
14
Ante este contexto, ¿cómo ve la juventud mundial cuestiones como la globalización y la participación sociopolítica?
La Foundation pour l’innovation politique (Fondapol) diferencia entre internacionalización, como proceso de integración de los gobiernos, los negocios y las organizaciones,
que da comienzo a finales del s.XIX; y la globalización, como una segunda fase en la
que, gracias a las telecomunicaciones, esta integración alcanza a las personas y, lo más
importante, a su conciencia.
Según una encuesta10 realizada por esta misma organización a jóvenes de 25 países en
201111, la juventud mundial posee esta nueva conciencia. Así, cuando se les pregunta
sobre qué factor colectivo contribuye en mayor medida a su identidad, el 81% elige humanidad, muy por encima del 70% que elige nacionalidad, el 53% que elige grupo étnico y el 43% que elige religión, factores que se esperaría fueran los más elegidos al
hablar de identidad.
En general, ven la globalización más como una oportunidad que como una amenaza y
creen que lo que pasa en el mundo tiene un impacto en sus vidas.
No son indiferentes a lo que pasa a su alrededor, sin embargo no entienden el compromiso como lo hacían generaciones anteriores. Entre el 66% (Japón) y el 93% (Brasil)
sienten que es importante contribuir a la felicidad de otras personas, pero los partidos
políticos han perdido en general su atractivo y prefieren las organizaciones de la sociedad civil.
La juventud de algunos países destaca por su confianza en que la sociedad se puede
cambiar a través de las propias decisiones y acciones: es el caso de Brasil (90%), Estados Unidos (87%); India (86%) y China (84%). A nivel general, casi la mitad están de
acuerdo en que es aceptable infringir la ley para combatir la injusticia. Esta opinión es
compartida por un 47% de la juventud europea liderando esta corriente España con un
60%.
10 REYNIÉ, Dominique (Coord.). 2011 world youths. Foundation pour l’innovation politique, 2011.
11 Participaron 32.714, 1.000 jóvenes entre 16 y 29 años por país, cuyas respuestas se comparaban
con una muestra de 300 personas entre 30 y 50 años por país. El hecho de que fuera una encuesta
telemática hace que, sobre todo en determinados países, quiénes contestaran pertenecieran a las clases
más acomodadas, algo que hay que tener en cuenta.
15
Fuente: Fondapol.
Llama la atención también el hecho de que las nuevas generaciones, en todos los países que han participado en la encuesta, confían más que sus mayores en las instituciones internacionales, especialmente en Naciones Unidas.
En cuanto a las migraciones y la interculturalidad, parece que en los países de nuestro
entorno europeo las opiniones mayoritarias apuestan por una sociedad en la que las personas inmigrantes se asimilen a la cultura de acogida (68% en España, 67% en Francia
y Alemania; 66% en Reino Unido).
16
No obstante, están significativamente más a favor que sus mayores con que las personas mantengan sus identidades culturales (17 puntos en Francia, 12 en el Reino Unido,
10 en España y 9 en Alemania).
Tenemos que tener en cuenta que este estudio se publicó en el 2011, justo el año en el
que comenzó un ciclo de protestas con interconexiones globales protagonizadas por
las generaciones más jóvenes.
Muchos autores sostienen que protestas como las que se vivieron en la Primavera Árabe
(a raíz de la revuelta en Túnez a finales de 2010), el 15M en España, las protestas en
Grecia, Portugal, Turquía, Brasil, Estados Unidos, México, Chile, o Reino Unido, entre
otros, son expresiones de un movimiento transnacional interconectado, ya que comparten una serie de rasgos comunes: el perfil y la base social de los manifestantes (clase
media precarizada); las formas de movilización y los repertorios de acción (Internet y las
redes sociales como instrumentos clave); y algunos de los principales aspectos demandados en las agendas (democracia directa y justicia social) (Mateos, Óscar; Sanz Jesús,
2014)12.
Creen estos y otros autores citados por ellos (Ortiz et al. 2013), que todas estas protestas encabezadas por jóvenes hablan de una malestar social extendido a nivel mundial
que presenta un cierto rasgo generacional caracterizado por la percepción de falta de
oportunidades, el enfado ante el aumento de la polarización social, la demanda de más
y mejor democracia y la denuncia de la connivencia entre el poder político y el financiero (Mateos, Óscar, Sanz Jesús, 2014)13.
De alguna manera podríamos aventurar una relación entre la baja confianza en las instituciones; la desafección hacia las formas tradicionales de compromiso político (partidos, sindicatos, democracia electoralista) y su determinación por la defensa de lo que
creen justo, por un aparte; y el malestar que señalan los autores citados, por otra.
12 MATEOS, Óscar (Doctor en Relaciones Internacionales Profesor de la Universitat Remon Llul de Barcelona) y SANZ, Jesús (Doctor en Antropología Social y profesor del Departamento de Antropología
Social de la Universidad Complutense de Madrid). Disculpen las molestias, estamos cambiando el
mundo: una aproximación a los movimientos sociales en red ante el ciclo de protestas 2011-2014.
Fundación Foessa, 2014.
13 MATEOS, Óscar y SANZ, Jesús. ¿No es país para jóvenes? Juventud, indignación y cambio social
en el contexto post-15M. Iglesia Viva nº 258, 2014, págs.: 29-52.
17
PERCEPCIONES DE LA JUVENTUD ESPAÑOLA SOBRE
LA GLOBALIZACIÓN Y EL MOVIMIENTO ALTERMUNDISTA
Poniendo el foco en España, encontramos una investigación realizada en
2007 por Isabel Benítez y Esther Vivas, sobre la juventud española y su
percepción de la globalización neoliberal y del movimiento altermundista4.
Estos resultados son anteriores a la crisis y a los movimientos sociales surgidos
desde entonces (15M y el contexto que este movimiento generó), pero aún así
nos ha parecido interesante destacar algunas de sus conclusiones, ya que tal
vez ayuden a matizar o a concretar las de las encuestas anteriormente citadas.
Para esta investigación realizaron cinco grupos de discusión compuestos por
jóvenes de distintas áreas geográficas y procedencia socioeconómica
(universitarios/as; profesionales liberales; trabajadores/as del sector industrial;
trabajadores/as de sectores poco cualificados; y trabajadores/as del sector
servicios). La parte cuantitativa se extrajo del análisis de los resultados en
España de los Estudios Europeos de Valores, en la Encuesta Social Europa
2004-2005 y en los sondeos de opinión del INJUVE5.
Según las conclusiones de este estudio “el concepto de globalización es
percibido de forma desigual en función del estrato socio-laboral de los y las
jóvenes en los grupos de discusión. Los empleados/as en sectores poco
cualificados lo asocian fundamentalmente a sentimientos como la rabia o la
angustia [ya que lo ven como una amenaza para la producción autóctona y
para su seguridad laboral], mientras que los y las estudiantes universitarios y
profesionales liberales consideran positivamente el desarrollo de las nuevas
tecnologías y las nuevas posibilidades de inserción en el mercado laboral.
Sin embargo, en términos generales, la globalización viene asociada al
incremento de las desigualdades Norte y Sur y al creciente monopolio
4 BENITEZ, Isabel (socióloga) y VIVAS, Esther (periodista e investigadora de movimientos
sociales y políticas agrícolas y alimentarias). La juventud española y su percepción de la
globalización neoliberal y del movimiento altermundialista. Revista de Estudios de Juventud
nº 76, 2007, págs.: 163-180. La investigación la realizaron a petición del CIS y como
colaboradoras de la Universidad Autónoma de Barcelona.
5 Instituto Nacional de la Juventud (España).
18
empresarial (…); en relación a la economía, la principal preocupación
asociada a la globalización es el incremento de la precariedad laboral y la
reducción de la capacidad adquisitiva (...)
Por otra parte, la juventud manifiesta, con carácter mayoritario, una postura de
rechazo a la inmigración extracomunitaria, aunque aparecen posturas que
analizan las causas y no la criminalizan. Entre los y las empleados en sectores
poco cualificados y los jóvenes con menor nivel de formación, se acusa a la
inmigración de competencia desleal en el mercado de trabajo, especialmente
en materia salarial.
En lo referente al ámbito político, se detecta un incremento de la crítica y la
desafección al sistema (…) Para materias de un corte cualitativamente
novedoso, como las ambientales y lo referente a la seguridad internacional, se
prefieren niveles de decisión que trasciendan el nivel europeo, a excepción de
las políticas migratorias (…).
Respecto a la participación ciudadana, “se constata la tendencia hacia una
mayor participación en actividades políticas de acuerdo con un nivel de
estudios superior: colaboración con una recogida de firmas, participación en
manifestaciones ilegales y, especialmente, utilizar el consumo como herramienta
de premio/castigo por cuestiones ambientales y de derechos humanos. En este
último caso, un 30% de la juventud con estudios superiores lo practica frente al
escaso 9% de los jóvenes con estudios primarios (Encuesta Social Europea,
2004)”.
En cuanto al movimiento altermundista, la opinión mayoritaria es que tiene
poca capacidad para generar cambios. Igualmente, plantean impotencia ante lo
que identifican como una pérdida de valores y un avance hacia una sociedad
cada vez más individualista, competitiva, consumista, egoísta y materialista;
consideran que esto es muy negativo pero imposible de cambiar. No obstante,
merecería la pena revisar estos resultados tras los acontecimientos de los
últimos años el auge de los movimientos sociales y el aumento de la
participación juvenil a raíz de la crisis.
En este sentido, a pesar de que, como señalan varios autores, el 15-M tuvo
un carácter diverso, esta afirmación es compatible con reconocer la fuerte
19
dimensión generacional de este proceso. Así, según Jesús Sanz y Oscar
Mateos, “en el giro (re) politizador que se ha producido en el contexto post
15M los jóvenes aparecen como protagonistas principales (…) Se han
convertido, por ejemplo, en sujetos políticos clave en la configuración de
nuevas experiencias de economía social (especialmente en contextos urbanos
cada vez más caracterizados por la precariedad y la polarización social) o en
nuevos laboratorios de movilización social e incluso de articulación política”.
(Sanz, Jesús, Mateos, Óscar, 2014)6. Para estos autores, además, es
destacable la dimensión global de este movimiento, ya que no se trata de algo
repentino, si no del resultado de “un proceso de experiencias y movilizaciones
previas” que pueden ser enmarcadas “en un proceso de acción colectiva que
hunde sus raíces en el movimiento altermundialista”.
También hay que tener en cuenta que a partir del dinamismo generado por el
15M se han logrado cambios significativos que no habrán pasado
desapercibidos para buena parte de la juventud. No solo se ha conseguido
“aglutinar a miles de personas, sino que sobre todo han tenido una cierta
sincronización y a entender su reivindicación no como algo aislado y
corporativista, sino como parte de un todo mucho más importante: la defensa
de lo público y de lo común (…)”.
Por otra parte, muchas de las propuestas del 15M, como “la eliminación de
privilegios de la clase política, la lucha contra el desempleo, la apuesta por
unos servicios públicos de calidad, un mayor control de las entidades
bancarias o una fiscalidad progresiva”, han entrado en el debate público.
Igualmente, se han obtenido logros concretos, como la paralización del
proceso de privatización de la sanidad madrileña por parte del Tribunal
Superior de Justicia de esta comunidad; la sentencia del Tribunal de Justicia
de la Unión Europea que fallaba contra la Ley de desahucios española; o la
campaña ciudadana en redes sociales y en Internet para promover la
investigación judicial a la cúpula de Bankia. (Sanz, Jesús, Mateos, Óscar,
2014). Todo esto puede haber influido subvirtiendo en cierta medida el
sentimiento de impotencia que manifestaban los y las jóvenes en el estudio
realizado en 2004.
6 Ibíd. 16.
20
Dimensiones ética y política de
nuestra propuesta educativa
21
Como veíamos en el dossier con el que cerrábamos el capítulo anterior, el nivel
educativo de los y las jóvenes es un factor que está influyendo en la participación sociopolítica, que disminuye cuando el nivel de estudios es más bajo;
en la percepción sobre la globalización, que genera rabia y angustia en los niveles educativos más bajos, mientras que en los más altos es valorada como
oportunidad; y en la valoración que hacen sobre el hecho de acoger migrantes
ya que, si bien en todos los niveles educativos comprenden las causas de las
migraciones y empatizan con las personas que migran, quienes tienen un nivel
educativo inferior les achacan a la vez una competencia desleal en materia
salarial.
Este es un indicador de cómo la educación, además de un derecho humano, es una de
las herramientas de cambio personal y social más poderosas. Por eso creemos que, tal
y como plantea la Educación Popular, toda acción educativa ha de tener una dimensión
ética y una dimensión política, además de la dimensión pedagógica, que abordaremos
en el último capítulo.
Una dimensión ética, ya que todo proceso educativo transmite valores de manera explícita o implícita y se fundamenta, igualmente de forma explícita o no, en una visión sobre
qué ser humano y qué sociedad son deseables.
Para la Educación Popular tanto los valores que se quieren transmitir como la visión de
persona y de sociedad, en la que se enraízan los procesos educativos, han de ser explícitas y compartidas por los agentes implicados. La visión antropológica y el proyecto social son concebidos desde un enfoque humanista: es decir, que parte de la dignidad de
la persona como fin de toda organización social y acción educativa, al tiempo que defiende una educación integral que abarque todas las dimensiones del ser humano: física, cognitiva, afectiva, social y trascedente. En nuestro caso, además, este enfoque se enmarca en la tradición del humanismo cristiano y en la espiritualidad ignaciana.
Una dimensión política, porque cree que las intencionalidades educativas han de orientarse hacia la transformación de los agentes principales del proceso educativo (educador-educando y educando-educador, empleando la terminología de Paulo Freire) de
forma que desarrollen capacidades para “decir la propia palabra y escribir la propia
historia personal y colectiva”. Esto es, que la educación ha de empoderar a las personas para que estas puedan llevar a cabo sus proyectos personales de vida y participar
activamente en su sociedad. La Educación Popular es por ello una propuesta de educación dialógica: promueve diálogo y la interacción entre la escuela (y otros espacios
de educación no formal) y la comunidad para promover dinámicas transformadoras.
22
Con estas coordenadas como referencia, en este capítulo queremos concretar las dimensiones ética y política de la propuesta educativa Entreculturas para contribuir a formar personas comprometidas con el bien común y capaces de participar en una nueva
gobernanza global que permita afrontar los grandes desafíos que la humanidad tiene
ante sí.
Partiremos de una valoración crítica sobre las injusticias que genera la ausencia de un
sistema de gobernanza global, es decir, de toma de decisiones políticas, adecuado a la
realidad del s.XXI, pasaremos a plantear algunos rasgos que creemos debería tener dicha gobernanza global y cerraremos el capítulo viendo cómo queremos contribuir desde
la Educación Popular para la Ciudadanía Global a promover los cambios necesarios.
Dimensión ética
Como señalábamos en el primer capítulo, lo primero que constatamos a partir del análisis de contexto es que la falta de dirección democrática de los procesos globales supone un déficit de legitimidad en las decisiones. Decisiones que, por otro lado, están generando injusticias y provocando el sufrimiento de millones de personas.
Es razonable pensar que, muchas veces, esas injusticias no son buscadas intencionalmente por quienes intervenimos en los procesos globales, pero una lógica que busca
el propio interés y el máximo rédito en términos económicos o políticos, sin ninguna voluntad de renunciar a maximizar beneficios o a cuotas de poder, “tiende a ignorar todo
contexto y los efectos [de las decisiones] sobre la dignidad humana y el medio ambiente. Así se muestra que la degradación ambiental y la degradación humana y ética están
íntimamente unidas” (LS, 54) y llegamos a un “superdesarrollo derrochador y consumista, que contrasta de modo inaceptable con situaciones persistentes de miseria deshumanizadora “ (LS, 109).
Según la visión de la Iglesia, que traslada el Papa Francisco en la Encíclica Laudato Si,
esto hunde sus raíces en una idea del ser humano como “dominador” de todo lo que
está a su alcance, que se percibe a sí mismo con un poder acrecentado por los avances
de la tecnociencia y se cree con el derecho ilimitado a intervenir sobre la realidad para
que ésta se pliegue a sus intereses.
Cuando la persona se sitúa en esa posición de poder “termina dando prioridad absoluta a sus conveniencias circunstanciales, y todo lo demás se vuelve relativo” (LS, 122).
Al ser humano así entendido le “falta una ética sólida, una cultura y una espiritualidad que
realmente lo limiten y lo contengan en una lúcida abnegación” (LS, 105).
23
Ante las crisis actuales, desde las corrientes sociales, como el decrecimiento, se propone romper la lógica del “cuanto más mejor” y se cuestiona que la felicidad pase por
el aumento de la renta y del consumo (Mateos y Sanz, 2013)14.
“El capitalismo es una respuesta a nuestras angustias existenciales, al miedo a morir,
al sentimiento de finitud. Hay que reconocer que el capitalismo nos hace disfrutar. Pero
se trata de un disfrute del ‘tener’, de la acumulación, del ‘siempre más’: más riqueza económica, más poder sobre los demás, más poder sobre la naturaleza. Mientras no tengamos otro disolvente para nuestras angustias que el del capitalismo, sólo podremos
estar en un combate defensivo. Así pues, la gran apuesta hoy día es la de pasar del disfrute del ‘tener’ al disfrute del ‘ser’. Es recordar que el ser humano es ante todo un ser
social” (Paul Ariès)15.
“La humanidad obligatoriamente va a tener que adaptarse a vivir con menos. Esta adaptación puede producirse por la vía de la pelea feroz por el uso de los recursos o mediante un proceso de reajuste tranquilo con criterios de equidad” (Yayo Herrero)16.
El cristianismo y otras tradiciones religiosas también hacen referencia a la sobriedad
y a la capacidad de disfrutar con lo sencillo como fuente de felicidad y de realización.
Es importante incorporar una vieja enseñanza, presente en diversas tradiciones religiosas, y también en la Biblia. Se trata de la convicción de que “menos es más”. La constante acumulación de posibilidades para consumir distrae el corazón e impide valorar
cada cosa y cada momento. En cambio, el hacerse presente serenamente ante cada
realidad, por pequeña que sea, nos abre muchas más posibilidades de comprensión y
de realización personal. La espiritualidad cristiana propone un crecimiento con sobriedad y una capacidad de gozar con poco. Es un retorno a la simplicidad que nos permite detenernos a valorar lo pequeño, agradecer las posibilidades que ofrece la vida
sin apegarnos a lo que tenemos ni entristecernos por lo que no poseemos. Esto supone evitar la dinámica del dominio y de la mera acumulación de placeres. La sobriedad
que se vive con libertad y conciencia es liberadora. (…) La felicidad requiere saber limitar algunas necesidades que nos atontan, quedando así disponibles para las múltiples
posibilidades que ofrece la vida (LS 222, 223).
14 MATEOS, Óscar y SANZ, Jesús. Cambio de época ¿cambio de rumbo? Aportaciones y propuestas
desde los movimientos sociales. Cuadernos Cristianisme i Justícia nº 186, 2013.
15 Es politólogo y escritor, defensor del decrecimiento. http://teoriadeldecrecimiento.jimdo.com
16 HERRERO, Yayo (activista del movimiento ecologista y ecofeminista, co-coordinadora de Ecologistas
en Acción). Vivir con menos: ajustarse a los límites físicos con criterios de justicia. Viento Sur nº 108,
2010, págs.: 27-36.
24
Aquí encontramos un camino de transformación personal que podemos proponer y estimular desde la una Educación Popular para la Ciudadanía Global.
Dimensión política
Como vimos en el primer capítulo, la globalización conlleva la pérdida de funcionalidad
y sentido del modelo de relaciones internacionales basado en Estados más o menos
independientes, ya que los procesos transnacionales desplazan la toma de decisiones
a instancias internacionales y a menudo no políticas.
En este contexto, las cuestiones de justicia también desbordan el ámbito de los Estados
nacionales: asuntos que afectan directamente a los derechos fundamentales de las
personas, como “el cambio climático, las patentes de ciertos medicamentos, el saqueo
de los bienes naturales, la desregulación de los mercados financieros, o el hambre en
el mundo” no se pueden explicar y gestionar en el ámbito interno de los Estados”. Por
ello necesitamos comprender esta “causalidad, compleja pero real”, a la hora de abordar cuestiones globales como la pobreza y la desigualdad extrema o el cambio climático para responder a la “obligación de justicia que nos exige cambiar el actual orden del
mundo de modo que no siga lesionando los derechos humanos” (Innerarity, 2013)17.
Para ello es necesario que “las soluciones se propongan desde una perspectiva global y no sólo en defensa de los intereses de algunos países” (LS,164), que “la política no
se someta a la economía (LS, 189), y que esta última evite una concepción mágica del
mercado en virtud de la cual los problemas se resuelven sólo con el crecimiento de los
beneficios de las empresas o de los individuos” (LS, 198).
Por otra parte, la política ha de superar “la miopía de la construcción de poder”, que lleva
a los dirigentes a pensar solo en responder a intereses electorales a corto plazo (LS,
178) y los procesos de toma de decisiones han de basarse en el diálogo y en la transparencia, buscando el consenso entre distintos actores, pero contando siempre con
la participación de los colectivos a quienes las decisiones les afecten más ya que son
estos “quienes se preguntan por lo que quieren para ellos y para sus hijos, y pueden
considerar los fines que trascienden el interés económico inmediato” (LS, 182).
17 INNERARITY, Daniel (Catedrático de Filosofía en la Universidad del País Vasco). La gobernanza global, de la soberanía a la responsabilidad. Revista CIDOB d’Afers Internacionals nº 100, 2013, págs.:
11-23.
25
La consulta que lanzó Naciones Unidas sobre gobernanza y el marco internacional post201518, pone de manifiesto la importancia que la ciudadanía mundial da a la necesidad
de una gobernanza transparente, abierta a la participación y, especialmente, a las generaciones jóvenes; enfocada hacia los derechos humanos y con perspectiva de género; y
que asegure la coherencia de políticas nacionales e internacionales para lograr los objetivos de la nueva agenda de desarrollo y lograr la inclusión y la equidad.
Un aspecto especialmente crítico de la nueva agenda, y muy relacionado con la gobernanza global, es la crisis medio ambiental, para cuya solución se necesita una buena gobernanza de los recursos naturales. Los Objetivos de Desarrollo proponen garantizar
el acceso al agua y su gestión sostenible; asegurar el acceso a energías sostenibles
y fiables; promover la conservación y restauración de los Océanos y de los ecosistemas
terrestres (gestionar los bosques de manera sostenible, luchar contra la desertificación y revertir la degradación del suelo, frenar la pérdida de la biodiversidad). En palabras del Papa Francisco, “necesitamos un acuerdo sobre los regímenes de gobernanza
para toda la gama de los llamados bienes comunes globales” (LS, 174).
Desde los movimientos sociales se proponen alternativas como la economía del bien
común que busca establecer indicadores de sostenibilidad y justicia social para premiar o castigar a las empresas en función de su cumplimiento, o el movimiento en transición, que pretende hacer frente al cambio climático y a la crisis del petróleo. Estas alternativas apuntan ya posibilidades para una nueva gobernanza ante el desafío ambiental.
La salvaguarda de la diversidad cultural es otro de los grandes retos que hemos de
afrontar. Frente a la homogeneización cultural que está trayendo la globalización de un
estilo de vida basado en el consumo, la gobernanza global debería estimular activamente la participación local, de forma que cada pueblo y cultura pueda ir haciendo su propio proceso histórico (LS 144). En concreto hay que prestar especial atención a los pueblos originarios y a sus tradiciones culturales (LS 146) que, situadas muchas veces en
las antípodas del consumismo individualista, atesoran un aporte muy valioso para el
conjunto de la humanidad. Podemos destacar en este sentido la corriente de “Buen Vivir” (Sumak Kawsay) que se inspira en las tradiciones de los pueblos andinos. Sumak
alude a la realización ideal y hermosa del planeta y Kawasy significa vida digna, en plenitud. Desde este enfoque se propone una relación distinta con la Tierra para la satisfacción de las necesidades.
18 GLOBAL THEMATIC CONSULTATION ON GOVERNANCE AND THE POST-2015 DEVELOPMENT
FRAMEWORK. Final Report. https://www.worldwewant2015.org/governance/finalreport
26
Las organizaciones sociales, redes, alianzas y movimientos son instancias que pueden
canalizar la participación de las ciudadanías de los distintos países haciendo llegar
sus reivindicaciones a los espacios en los que se establecen los lineamientos programáticos. Sin duda, esto no es suficiente, pero cuanta más presión sana realicen las
ciudadanías, más allanaremos el camino hacia nuevas formas de gobernanza global.
Además, independientemente del desarrollo institucional que pueda requerirse a nivel
internacional, la gobernanza global ha de ser también un proceso de diálogo con una
cada vez más articulada ciudadanía. No hay que olvidar el impacto de iniciativas como
la Campaña Mundial por la Educación o la campaña del 4% en República Dominicana.
Uno de los principales éxitos del período post-Dakar es la creciente
relevancia de las organizaciones de la sociedad civil. Entre todas, destaca
la Campaña Mundial por la Educación (CME). La CME se convirtió en la
principal voz de la sociedad civil en Dakar logrando que en la Declaración final
se mantuviera la mención a los compromisos financieros y la idea de la
educación como un derecho básico y gratuito y, también, que se reconociera a
las organizaciones sociales como actores políticos y no sólo como proveedoras
de servicios. Tras Dakar, la CME, inicialmente concebida como un mecanismo
puntual de influencia en el Foro de Dakar, se expandió a lo largo de la década
siguiente con el objetivo de reforzar las coaliciones nacionales para ganar
influencia. Actualmente, la CME cuenta con miembros de más de cien países y
se han formado 76 coaliciones nacionales además de tres coaliciones
regionales en América Latina, África y el sudeste asiático. Aún cuando muchas
de estas redes son dependientes del apoyo y la financiación externa y, con
frecuencia, no cuentan con espacios institucionalizados para su participación o
con las necesarias capacidades de investigación y análisis, su acción ha sido
clave en la orientación de las políticas públicas y, en particular, en promover una
mayor rendición de cuentas, exigiendo transparencia y buena gestión (Archer,
2015). A nivel global, la CME ha buscado influir en el incremento y la mejora de
la ayuda a la educación de los donantes –estando presentes en los espacios de
toma de decisión política y ejerciendo presión a los gobiernos del Norte– y,
sobre todo, ha sido particularmente exitosa en desarrollar un marco común de
presión e incidencia política –a través de la Semana Mundial de la Educación–
dirigido a mantener la educación en un lugar prominente de la agenda pública y
a ampliar la voz de la ciudadanía para reclamar el derecho a la educación
(Mundy, 2012).
27
Por otra parte, en un número cada vez mayor de países, las organizaciones son
activas en los debates sobre el gasto y la distribución de los recursos de la
educación. En República Dominicana, por ejemplo, las organizaciones sociales
han conseguido que el gobierno duplique la inversión en educación pública
para los niveles pre-universitarios –del 2% al 4% del PIB– tras varios años de
campañas y movilización ciudadana. También en este informe se analiza en
detalle la campaña ‘4% para la educación’ iniciada en 2010 en República
Dominicana en torno a la cual, se logró movilizar a más de 200 organizaciones
y millones de personas. (Entreculturas, 2015)19.
Nuestra contribución desde la Educación Popular para la Ciudadanía
Global
En este análisis encontramos algunas pistas para orientar nuestra acción de Educación
Popular para la Ciudadanía Global. Esta debería contribuir a generar una cultura alternativa en la que el bien común y la dignidad humana se sitúen en el centro frente a los
intereses particulares y en la que se pase de entender el poder como dominio individual,
a concebirlo como capacidad de transformar la realidad de manera compartida y al servicio de la construcción de una sociedad más justa.
Para ello creemos que, a través de la educación, debemos cultivar el encuentro y la apertura hacia los demás, la igualdad, la solidaridad y la fraternidad, la responsabilidad, el
asombro y la admiración hacia la naturaleza, la interioridad y la trascendencia. En cuanto a los ejes a través de los cuales podríamos trabajar estos valores, pensamos principalmente en dos:
En primer lugar abordar el poder en las relaciones personales: se trata de tomar
conciencia de nuestro estilo de relacionarnos, es decir, de si tendemos a establecer relaciones de igualdad, de control o de sumisión; así como de caer en la cuenta de las consecuencias que ello tiene en nuestras emociones, en nuestros pensamientos y en nuestros comportamientos. Hay aquí una línea de trabajo que se puede iniciar en edades
tempranas y que nos ayudará a encarnar el análisis de las relaciones de poder que se
dan en las estructuras y procesos económicos, políticos y sociales a nivel local y global.
19 Íbid 11.
28
Las variables de género e interculturalidad han de ser cuidadosamente tenidas en cuenta en esta línea de trabajo, de forma que podamos analizar si en el dominio que ejercemos o que aceptamos en nuestras relaciones personales se basan en desigualdades,
estructurales y aprendidas, por razón de sexo o de etnia.
A la hora de realizar un análisis global de quiénes ejercen el poder en la economía o en
la política y cómo lo hacen, también tendremos que poner de manifiesto posibles inequidades debidas a estos factores.
Pero sobre todo queremos facilitar vivencias alternativas en las que los más jóvenes
pongan en marcha su capacidad para transformar el entorno y desarrollar el propio proyecto de vida desde el encuentro con los demás, el respeto, la igualdad, la cooperación,
la valoración de la naturaleza y el servicio al bien común local y global. Cuando estas
experiencias se convierten en fuente de felicidad en la infancia y en la adolescencia,
dejan una huella indeleble que sirve de brújula en las etapas posteriores de la vida.
Aprenden a valorar lo que en ellas encuentran, por encima del consumo, como vía de
satisfacción.
La toma de decisiones es otro de los focos, ya que en estos procesos se manifiestan especialmente las relaciones de dominio y sumisión versus horizontalidad y respeto,
exclusión versus inclusión y cooperación versus egoísmo o competitividad.
Por ello será importante aprender a tomar decisiones colectivas en clave de igualdad,
promoviendo la práctica de la escucha y el diálogo, la empatía, la realización de tareas
colectivas y el trabajo en equipo.
A la vez que atendemos a cómo tomamos las decisiones y aprendemos a hacerlo relacionándonos de manera justa, tendremos que hacer un análisis de cómo se toman las
decisiones sobre el bien común a nivel local y a nivel global, llegando hasta donde el
proceso de desarrollo-aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes nos permita. Para
ello es bueno plantear las siguientes preguntas:
-- ¿Quién decide sobre procesos locales/globales que afectan a los derechos de las
personas y al medio ambiente?
-- ¿Sobre quiénes recaen las consecuencias?
-- ¿Quiénes deberían asumir la responsabilidad de “evitar malas prácticas y estimular
la creatividad que busca nuevos caminos” (LS, 177)?
29
¿QUIÉN ES RESPONSABLE DE LAS INJUSTICIAS
ESTRUCTURALES?
El caso de la industria mundial de la ropa
Iris Marion Young7, se pregunta cómo podemos determinar la responsabilizar
de causar y rectificar las injusticias globales, ya que el fundamento de la
responsabilidad recíproca entre los miembros de una comunidad política
basada en un único Estado, no es suficiente en nuestro mundo global. Parte
para ello del trabajo de Onora O’Neill8 sobre las obligaciones morales en
procesos transnacionales. Leamos alguna de las ideas de ambas autoras, en
palabras de la primera, y veamos cómo estas se concretan en ejemplo de la
industria mundial de la ropa, ya que es un tema cercano a la vida de los más
jóvenes sobre el cual podremos reflexionar con ellos:
“En un mundo de mercados globalizados, Estados interdependientes, y
comunicación rápida y abundante como el actual, la influencia de otros actores
que reconocemos en muchas de nuestras acciones es generalmente mundial.
Las relaciones sociales que nos conectan con los demás no se ven
restringidas al Estado-nación. Nuestras actividades se ven condicionadas y
contribuyen, a su vez, a prácticas que afectan a individuos lejanos a nosotros,
así como sus acciones contribuyen al desarrollo de prácticas por las cuales
nos vemos afectados. Si bien es imposible trazar la forma en que las acciones
de cada individuo producen efectos determinados en las del resto, ya que hay
multitud de acciones y eventos que se entrecruzan, tenemos obligaciones con
respecto a aquellos que condicionan y hacen posibles nuestras propias
acciones, al igual que ellos las tienen respecto a nosotros.
7 YOUNG, Iris Marion (Catedrática de Ciencia Política de la Universidad de Chicago.
Falleció prematuramente dejando abundante bibliografía sobre política internacional, género,
democracia, justicia e inclusión social).. Responsabilidad y justicia global: un modelo de
Conexión social. Anales de la Cátedra Francisco Suárez nº 39, 2005, págs. 689-708.
Catedrática de Ciencia Política de la Universidad de Chicago. Falleció prematuramente
dejando abundante bibliografía sobre política internacional, género, democracia, justicia e
inclusión social.
8 O’NEILL, Onora (Catedrática Emérita de Filosofía de la Universidad de Cambridge y
presidenta de la Comisión de Igualdad y Derechos Humanos del Newnham College).
A constructive account of practical reasoning. Cambridge University Press, 1996.
30
No obstante, O’Neill señala que existe una asimetría en estas obligaciones (…)
aquellos que están situados en una posición más propicia para tener influencia
en las condiciones de vulnerabilidad tienen un mayor número de obligaciones
(…) En mi opinión, tanto O’Neill como muchos otros teóricos (…) describen las
estructuras sociales transnacionales y las injusticias que pueden generar como
injusticias estructurales (…) Las relaciones que se establecen en la industria
mundial de la ropa ofrecen un claro ejemplo (…)
El movimiento contra los trabajos de explotación que se ha hecho oír en todos
los niveles en los últimos años ha planteado reivindicaciones ante una gran
variedad de agentes para que asuman responsabilidades en cuanto a las
condiciones de estas fábricas de explotación (…) No son pocas las instituciones
y particulares que encuentran absurda la idea de que los consumidores y los
comerciantes tienen responsabilidades en cuanto a las condiciones laborales
de fábricas muy lejanas; incluso, frecuentemente, en otros países. Es posible
que tengan toda la razón al afirmar que aunque los trabajadores que elaboran
estos artículos sufren una explotación injusta, ellos no tienen nada que ver con
esta situación (…) A pesar de lo razonable de esta desvinculación, las
reivindicaciones del movimiento contra los trabajos de explotación han calado
en muchas instituciones y particulares. Creo que hemos de tener esto en
cuenta para comprender la necesidad de una concepción de la responsabilidad
diferente a la generalmente aceptada (…).
A mi modo de ver, la injusticia estructural se da cuando el funcionamiento
conjunto de las acciones que se producen en las distintas relaciones, coloca
a algunos individuos bajo una amenaza sistemática de dominación o privación
de los medios para desarrollar y poner en práctica sus capacidades, al tiempo
que permiten que otros dominen o tengan acceso a abundantes recursos (…)
La injusticia estructural ocurre como consecuencia de la acción de muchos
individuos e instituciones que buscan unas metas e intereses particulares, en
el marco de unas normas establecidas y aceptadas”.
A la luz de esta definición de injusticia estructural, podríamos preguntarnos si en la industria de la ropa o en la alimentaria se están produciendo estas situaciones, y reflexionar
sobre la responsabilidad de los distintos agentes que intervienen en el proceso, incluyendo a los distribuidores y consumidores.
31
Pistas para contribuir desde las
aulas a una nueva política global
32
La educación es una poderosa herramienta para impulsar los cambios personales y sociales que contrarresten la creciente mercantilización de la globalización y capaciten a las personas para impulsar un cambio de rumbo sin
duda necesario.
Pero para ello, la propia educación debería incorporar algunos cambios, ya que no cualquier educación cambia la realidad. Más bien al contrario, ya sea por inercia, por la falta
de coherencia, por ignorancia o intencionadamente, la educación también puede ser un
poderoso mecanismo de reproducción del estatus quo social, es decir, para dejarlo
todo como está e incluso legitimarlo.
Aquí queremos simplemente apuntar algunas reflexiones que consideramos importantes de cara a orientar tales cambios: el enfoque humanista frente al enfoque utilitaristamercantilista; el sentido de la evaluación educativa; la innovación en los métodos de enseñanza-aprendizaje; la participación; la relación escuela-comunidad y el papel de los
educadores educadoras.
Educación humanista
No cualquier educación logrará una sociedad local y globalmente justa, solidaria y sostenible. Es necesario que el desarrollo integral de las personas sea la prioridad de las
políticas de educación y que los principios educativos y los métodos de enseñanzaaprendizaje apuesten por el desarrollo integral de las personas como prioridad, al tiempo que impulsan la participación y el diálogo con la comunidad.
Esto no es incompatible con lograr unos estándares de aprendizaje que permitan a los
y las jóvenes estudiar en niveles superiores e insertarse en el mercado laboral. Más bien
al contrario, una educación que desarrolla al máximo las capacidades de la persona y
que la abre a participar por el bien común, ofrecerá al alumnado las herramientas necesarias para desarrollar su proyecto profesional.
La cuestión es dónde se pone el foco en las políticas educativas: en las necesidades
de aprendizaje, acogiendo la diversidad individual y de contexto, o en las necesidades
del mercado que busca consumidores y mano de obra.
En la educación humanista el desarrollo integral de la persona y el cultivo de los valores
pro-sociales han de ser los fines de la educación.
33
En este sentido, hay que poner una alerta en el peso que se le da a las áreas científicas
y tecnológicas en detrimento de las humanidades. La literatura, el arte, la música, las
ciencias sociales, la filosofía, etc. ayudan a las personas a ponerse en el lugar de los
demás, a comprender los procesos histórico, a construir argumentos y a cuestionarlos,
a valorar la belleza, a desarrollar la creatividad y a abrirse a su interioridad. Algunas de
estas capacidades pueden no ser prioritarias para el mercado o para la competitividad
de la economía, pero son fundamentales para el desarrollo de la humanidad en cada
persona y en la sociedad.
¿POR QUÉ EDUCAR PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL?
Desde la Filosofía y la Teoría de la Educación, la corriente liberal,
representadas por autoras como Martha Nussbaum9, apuesta por una
educación para la ciudadanía mundial como única vía para lograr el
compromiso ético con los derechos humanos y la convivencia intercultural.
Desde otro enfoque, la corriente comunitarista, representada por McIntyre
defiende que tan solo la identificación con la propia comunidad de referencia
permite el desarrollo de valores ciudadanos. Leamos a dos autoras Isabel
Vilafranca y María Rosa Buxarrais10, de la Universidad de Barcelona para
profundizar en los argumentos de la postura de la ética liberal, que bebe de
la tradición kantiana y en su propuesta metodológica, que emplea la literatura
como herramienta fundamental:
“La interdependencia mundial y el creciente desequilibrio social hacen
necesario un nuevo enfoque global en la educación para la ciudadanía. Se
desprende de lo anterior un ideal de ciudadanía mundial en el que palpita el
universalismo moral y la justicia global. La ciudadanía cosmopolita pretende
desarrollar instrumentos de comprensión global, de convivencia intercultural y
de participación activa en la construcción de un mundo más justo. (…)
9 Filósofa feminista, estudiosa del desarrollo y creadora del enfoque de capacidades.
Profesora en las universidades de Harvard, Brown y Chicago (en la actualidad).
10 BUXARRAIS, María Rosa (Catedrática de Teoría e Historia de la Educación en la
Universidad de Barcelona) y VILAFRANCA, Isabel (Profesora de la Facultad de Pedagogía de
a Universidad de Barcelona). La educación para la ciudadanía en el debate comunitaristasliberales. Bordón nº 61, 2009, págs.: 139-149.
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(…). En realidad, se han de sobrepasar los propios límites culturales y sacrificar
los intereses particulares a la causa mundial, concienciando al educando de la
necesidad de universalizar la justicia y, por ende, la solidaridad. La ciudadanía
cosmopolita supone la defensa de la pertenencia a la comunidad mundial
formada por todos los seres humanos sin excepción. El trasfondo antropológico
que avala esta iniciativa surge de la firme creencia de que es posible una ética
de la especie humana (…). En definitiva, supone el desarrollo de la conciencia
común de compartir un mismo proyecto ético y político. (…)
Una perspectiva globalizadora, ciertamente, dispone al ciudadano a
comprometerse moralmente con la humanidad. Según Nussbaum, precisamente
la posibilidad de contrastar nuestra cultura con otras, así como ponderar
nuestros problemas en un contexto más amplio, permite solucionarlos, más aun
en una sociedad cada vez más interdependiente como la nuestra. Trabajar el
conocimiento de otras culturas nos habilita para cuestionar la nuestra y
entender la tradición de la que surgimos.
La educación para la ciudadanía centrada en la forja del carácter o en el
fomento de la identidad comunitaria11, según la autora, adolece de un enfoque
más universal y, en consecuencia, provoca el enaltecimiento de la propia
tradición y cultura –aspecto que dificulta la convivencia intercultural–. Se
antoja, pues, el reto de que la educación desarrolle la capacidad de verse a sí
mismos no como ciudadanos constreñidos a un grupo o región únicamente,
sino como seres vinculados a los demás seres humanos por lazos de
reconocimiento, de respeto y de mutua preocupación. El vínculo económico,
cultural y social de los Estados obliga a la educación para la ciudadanía a
sobrepasar las estrechas lealtades comunitarias y a considerar la existencia y
realidades distantes. Únicamente de esta forma reconoceremos nuestra
11 Esta es la postura defendida por la corriente comunitarista, representada por McIntyre, que
parte de la tradición aristotélica de la Ética de la Virtud. En este artículo las autoras defienden
la compatibilidad de diversos aspectos de ambos enfoques. La propuesta educativa de
Entreculturas comparte esta idea: la educación para la ciudadanía global permite comprender
y valorar la propia cultura. Además, la incorporación del aprendizaje emocional y social como
parte del desarrollo de valores y actitudes, se relaciona directamente con el enfoque de la
educación del carácter, tal y como se plantea en la ética comunitarista. Sin embrago, no
creemos que ello suponga renunciar a una ética universal ni a la reflexión moral como
herramienta metodológica.
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obligación moral para con ellas. De este modo, la ciudadanía mundial supone el
desarrollo de la comprensión y empatía, tanto de las culturas lejanas, como de
las diferentes minorías que conviven en la propia comunidad social.
(…) El respeto multicultural en el seno de un Estado se ve debilitado al no
lograr que la educación contemple, como uno de sus ejes centrales, un respeto
mundial más amplio (…)
Se trata de cruzar la frontera, dejar de centrarse en la propia cultura y preparar
a los educandos para la convivencia intercultural. La metodología educativa en
que esto debe materializarse, según los liberales, es a través de la literatura y
del desarrollo de la “imaginación narrativa”. Ésta pretende promover una mirada
en la persona que reconozca la humanidad del “otro” más allá de su cultura de
origen (Bárcena y Jover, 2005: 76). La literatura invita al lector a ubicarse en
vidas muy distantes, en culturas ajenas y a apropiarse de sus experiencias,
comprendiendo sus condicionantes. De ahí deriva la posibilidad de ponerlo al
servicio de la reflexión moral (Nussbaum, 1995: 30-31). Desde este punto de
vista, la imaginación literaria supone un ejercicio de razonamiento ético, público
y político (…)
A través de la literatura, se ha de lograr que los educandos no se vean a sí
mismos únicamente como ciudadanos de una comunidad, sino además como
seres vinculados por lazos de reconocimiento a la humanidad. Esto implica un
juicio crítico sobre las creencias, costumbres y normas que configuran la
cultura en la que estamos ineludiblemente insertos, puesto que se trata de
comprender las emociones y deseos de otro, base de cualquier juicio
responsable.
En suma, la iniciativa liberal procura superar el particularismo e individualismo
imperantes en nuestra era, desarrollando la humanidad de cada ciudadano en
pro de la humanidad misma. Así entendida, la educación para la ciudadanía
incorpora un componente social, uno político, pero sobre todo uno moral. Por
esta razón, los destinos de la educación cívica están indisociablemente unidos
a los de la ética (Touriñán, 2007: 263). En tal sesgo, no es posible el desarrollo
de una propuesta cosmopolita sin integrar el sentimiento de participación de
una naturaleza humana común. Sólo así es posible el entendimiento
intercultural y la cohesión social.
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El sentido de la evaluación educativa
La evaluación es un aspecto esencial en toda intervención educativa. Desde un enfoque
humanista, la evaluación ha de estar también al servicio del pleno desarrollo de las capacidades de las personas. Por ello ha de servir para obtener aquella información que
permita acompañar mejor el proceso y reorientar la intervención educativa de manera
que esta logre sus objetivos. De esta forma, lejos de generar competencias y tensiones,
ha de ser una herramienta de reflexión sobre la práctica, de aprendizaje y de diálogo.
Sin embargo, las pruebas estandarizadas, centradas en los aprendizajes instrumentales, conllevan el riesgo de desviar el foco de prioridad hacia el resultado obtenido, con
todas las consecuencias que ello tiene en cómo el profesorado, el centro y los gobiernos orientan sus acciones.
Por otra parte, este tipo de evaluación desconoce el punto de partida de cada proyecto y de cada educando. Es cierto que todas las personas tienen derecho a aprender
lo necesario para desenvolverse adecuadamente en la vida y, en ese sentido, los estándares de calidad han de ser los mismos para todos y todas. Sin embargo, las situaciones de carencia y exclusión social suponen niveles de partida más bajos, así como mayores obstáculos en el proceso. Si la evaluación solo pone el foco en el resultado final,
es difícil que identifique estas dificultades. Por tanto, este tipo de evaluación no permitirá obtener la información necesaria para tomar las medidas oportunas de cara a alcanzar los estándares de aprendizaje.
Innovación en los métodos de enseñanza aprendizaje
Desde hace algún tiempo asistimos a un renovado interés por la innovación educativa.
Muchos educadores, educadoras y centros escolares, sienten la necesidad de probar
otras maneras de hacer. Por ello nos parece importante detenernos a analizar por qué
consideramos que determinados métodos articulan mejor una práctica educativa que
contribuya a conformar una ciudadanía capaz de participar en asuntos globales.
Creemos que los métodos que mejor responden a este planteamiento educativo son
aquellos que fomentan el aprendizaje desde la experiencia, el encuentro y la participación dentro y fuera del aula; que facilitan de manera efectiva el aprendizaje emocional
y social; que integran la reflexión sobre la propia experiencia como uno de los pilares
fundamentales. Métodos como el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en problemas y por proyectos, y aquellos que se realizan en redes internacionales, fomentan
la cooperación entre personas diversas, la capacidad de análisis, y la puesta en marcha
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de proyectos colectivos, contribuyendo notablemente al desarrollo de capacidades para
la convivencia social y la participación ciudadana.
Participación en la educación
La gobernanza democrática, tanto a nivel global como local, supone un modo de dirigir
la sociedad basado en el diálogo y la participación de todos los agentes sociales. Por
tanto, la participación en el ámbito educativo contribuirá, no solo a una buena gobernanza en las políticas de educación, sino también al desarrollo de capacidades para
participar en los asuntos del gobierno local y global.
La participación del profesorado, las familias, el alumnado, y la comunidad en la educación formal permite adecuar el curriculum a la cultura local, coadyuvando al aumento de
la calidad educativa; a superar la discriminación y marginación de las poblaciones más
vulnerables y a mejorar la capacidad de retención del sistema; mejora la autoestima, las
habilidades sociales y el sentido de pertenencia a un proyecto colectivo; dignifica la función docente; mejora la rendición de cuentas; logra una mayor representatividad de la
ciudadanía en un tema de gran relevancia social. (Entreculturas, 2012)20.
Para lograr los beneficios de la participación en la educación es necesario que los gobiernos creen cauces de participación en la definición de las políticas educativas y, al
mismo tiempo, que esta permee a todos los niveles en cada centro educativo y en cada
comunidad. Aspectos como el curriculum, la organización escolar, la participación de
las familias y del alumnado o la elección de unos u otros métodos de enseñanza aprendizaje, requerirían una mayor participación, tanto a nivel de políticas públicas, como en
cada comunidad educativa.
Relación entre la escuela y la comunidad
Muy vinculado con lo anterior y probablemente en la base de la cultura participativa, se
encuentran las ideas y concepciones sobre cómo ha de ser la relación entre los centros educativos y la comunidad.
En la educación no formal esta relación es fluida y estrecha, puesto que se trata de proyectos que nacen a menudo de la propia comunidad o, cuando lo hacen desde las políticas públicas, tienen vocación de contribuir a la promoción social y al desarrollo comunitario. Sin embargo, no siempre es así en la educación formal. Por el contrario no es
20 FERNÁNDEZ, Alejandro. Educación y participación: un sueño posible. Entreculturas, 2012.
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infrecuente encontrar centros excesivamente cerrados sobre sí mismos. Por ello es importante valorar y promover desde las políticas públicas aquellos enfoques metodológicos y de organización escolar que favorezcan esta relación. Nos referimos especialmente al Aprendizaje Servicio y a las Comunidades de Aprendizaje.
En el Aprendizaje Servicio (APS) el aprendizaje de los contenidos curriculares se realiza a través del servicio a la comunidad. Implica por ello la coordinación de instituciones educativas formales y no formales con las instituciones en colaboración con las
cuales se realiza el servicio.
Una Comunidad de Aprendizaje es un modelo educativo que concibe las interacciones
y la participación como elementos clave para el aprendizaje en la actual sociedad. De
esta forma, la relación entre la escuela y la comunidad y la participación de toda la comunidad social en los procesos de enseñanza-aprendizaje, son la base de una serie de lo
que denominan “actuaciones de éxito” orientadas a la transformación social y educativa.
Papel de los y las educadoras
Finalmente queremos poner en valor el factor más determinante en la educación, el
humano. Los y las educadoras son la pieza clave del proceso: son referencia, modelo, fuente de seguridad afectiva y facilitadores del complejo proceso de guiar al alumnado para “sacar sus talentos y construir conocimiento” (Josefina Vijil en Entreculturas,
2013)21, al tiempo que crecen como personas en todas sus dimensiones.
Los educadores y educadoras son agentes de cambio social a través de su rol profesional, así como un modelo de referencia para el alumnado. Por ello, su actitud hacia
el bien común global y hacia el compromiso social puede contribuir a avanzar hacia
una nueva manera de participar en los desafíos mundiales.
Como en la esgrima, “lo importante no es la espada (el recurso, la técnica) sino quien
la maneja (es decir, el educador o la educadora)”22.
Por ello, muchas de las consideraciones realizadas anteriormente no tendrían sentido,
o se derrumbarían como castillo de naipes, si no contamos con un cuerpo docente for-
21 FERNÁNDEZ, Alejandro. Derecho a aprender. Educación de calidad, educación transformadora.
Entreculturas, 2013.
22 TORO, José María (maestro, escritor, formador y conferenciante) Educar con Co-razón. Desclee
de Brouwer, 2014.
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mado (no solo en su disciplina sino, sobre todo, en el arte de educar), motivado, bien
remunerado y reconocido por la comunidad.
Por ello hay que promover políticas que revaloricen la profesión docente y que atraigan
a ella a los mejores candidatos y candidatas. También las familias han de contribuir a que
la figura del maestro o de la maestra goce de este reconocimiento y para ello no hay que
desdeñar el valor de los pequeños gestos del día a día.
Con estas dos ideas resonando, cerramos este número de la colección Aulas que cambian el mundo y volvemos a las aulas, a los grupos, a los barrios, para hacerlo posible.
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En esta misma colección Aulas que cambian el mundo:
* Educación para el desarrollo: puntos de partida
* Interculturalidad: claves para entendernos
* Género: un concepto para el cambio social
* Participación: un cambio de modelo
* Educación, motor de Derechos Humanos
* Retos de la Educación intercultural
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