La enseñanza de la historia para los estudiantes normalistas Resumen

La enseñanza de la historia para los estudiantes normalistas
Maricarmen Cantú Valadez,
Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL
Resumen
Con la finalidad de conocer las representaciones que sobre la enseñanza
de la Historia han desarrollado los alumnos de educación normal, se realizó un
estudio exploratorio. Se trabajó con una muestra no probabilística conformada por
grupos intactos de 3er. semestre de dos carreras de una escuela normal pública
en Nuevo León (164 participantes). Los resultados muestran desafíos evidentes
para llevar a cabo una educación histórica desde la perspectiva de la construcción
de conocimiento: inacabada, que permita diversas interpretaciones, la crítica y la
constante renovación.
Palabras clave
Formación docente, enseñanza de la historia, representación social
Antecedentes
La enseñanza de la historia ha ido evolucionando en la forma en que se
interpreta qué y cómo debe enseñanse ese conocimiento en educación básica. En
diversos países, al igual que en México, han surgido debates (académicos y políticos)
sobre cuáles son los propósitos, contenidos y enfoques en la educación histórica.
En Canadá, Ken Osborne1 identifica tres concepciones sobre las formas de
educación histórica: 1) la transmisión de la narrativa de la construcción de nación, 2)
el análisis de problemas contemporáneos en un contexto histórico, y 3) la educación
histórica “como el proceso mediante el cual los estudiantes llegan a entender la
historia como una forma de indagación disciplinada y con ello aprender a pensar
1
Osborne, K. (2006). Teaching Canadian History in Schools. The Historica Foundation.
históricamente” (p. 1017)2. En España, Joan Pagès3, de la Universidad Autónoma de
Barcelona, ha distinguido tres curriculums de historia: el técnico, el práctico y el
crítico; estableciendo cuatro características para establecer las diferencias: finalidad
reproductora, conocimiento, enseñanza, aprendizaje; resultado de una evolución en
las formación de los profesores y los planes y programas de estudio establecidos.
A nivel internacional, se está promoviendo un aprendizaje de la Historia
basada en la forma en que los historiadores profesionales construyen y validan los
conocimientos. Seixas considera que para la construcción del conocimiento histórico
deben haber un acercamiento hacia la forma en que los profesionales de la disciplina
lo hacen, por ejemplo: usando fuentes historicas y ejercicios de cuestionamientos a
las evidencias. Cabe mencionar que en algunos países europeos ofrecen servicios
educativos en los archivos históricos, permitiendo a los estudiantes prácticas de
trabajo con fuentes históricas4.
En México, actualmente, en educación básica y normal se promueve un
aprendizaje de la Historia hacia un enfoque que consiera que el conocimiento
histórico está sujeto a diversas interpretaciones y en constante renovación; donde es
imprescindible el uso de las estrategias y recursos propias de la disciplina5. En los
últimos años, investigadores reconocidos y ubicados en los Estados del Conocimiento
del COMIE(1992-2002) Volumen 76, ha señalado la necesidad de renovar la
perspectiva de cómo se enseña y aprende la Historia, resaltando:
2
Peck, Carla, & Seixas, Peter. (2008). Benchmarks of Historical Thinking: First Steps.
Canadian Journal of Education, 31(4), 1015-1038.
3
Pagès, J. (1994). La didáctica de las Ciencias Sociales, el curriculum de historia y la
formación del profesorado. Signos. Teoría y práctica de la educación (13), 38-51
4
Seixas, P. (1993). The Community of Inquiry as a Basis for Knowledge and Learning: The
Case of History. American Educational Research Journal, v30 n2 p305-24
5
SEP. (2008). Plan de estudios 2009. Educación básica. Primaria. Etapa prueba. México,
D.F.: Secretaría de Educación Pública.
6
López y Mota, Ángel Daniel. (2003). Volumen 7: Saberes científicos, humanísticos y
tecnológicos. Tomo II (Vol. 7). México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
a) La necesidad de superar la concepción de historia única y verdadera por parte
de los docentes, donde el cuestionamiento y la duda son inadmisibles
(Sánchez, 2001).
b) La existencia de una brecha entre los avances científicos y la práctica
cotidiana persistiendo como formas de enseñanza la memorización de fechas
y datos (Sánchez, 2001; Florescano, 2000; Salazar, 1999; Lerner, 1998;
López, 1996)
c) La ausencia de comprensión, conocimiento y/o necesidad para aplicar
estrategias específicas y propias de la disciplina (Sánchez, 2001; Elizalde,
2001; López, 1996).
Como supuesto de este trabajo de investigación que tiene como finalidad
contar con evidencia empírica de la nociones que los estudiantes normalistas tienen
sobre la enseñanza de la Historia, se plantea la posibilidad que la existencia de
rasgos de un modelo de la enseñanza de la Historia como una narrativa hegemónica
sobre la construcción de nación, tendiente a la memoriazación y excluyendo aspectos
didácticos propios de la disciplina.
Metodología
Este ejercicio de investigación tiene un alcance exploratorio, bajo un
enfoque mixto. Se llevó a cabo en una escuela normal pública del estado de
Nuevo León.
Institución centenaria que ofrece actualmente tres carreras de
educación: educación física, educación preescolar y educación primaria.
Los participantes del estudio son estudiantes normalistas de tercer
semestre de las licenciaturas en educación preescolar (Plan 1999) y primaria (Plan
1997), con al menos trece años de escolaridad y habiendo cursado un curso de
historia de la educación en México en la escuela normal. La técnica de selección
de la muestra fue no probabilística, trabajando con grupos intactos.
Se aplicó un cuestionario que se conformó tomando en cuenta en su
construcción, los métodos de encuesta y de redes semánticas. El cuestionario fue
autoadministrado, utilizando un servicio gratuito de Internet para aplicación de
encuestas. El cuestionario se conformó por una red semántica, preguntas abiertas
y preguntas de opción múltiple; divididas en las siguientes dimensiones: 1) la
importancia de la enseñanza de la Historia en educación básica, 2) las prácticas
de enseñanza como profesor de Historia: los elementos para la preparación de
una secuencia para la enseñanza de un contenido del programa de Historia y la
gestión de la clase, y 3) los saberes, competencias generales o específicas a la
Historia. Este cuestionario es una adaptación de la propuesta de Joan Pagès,
titulado “Las representaciones sobre a enseñanza de la Historia de los y las
estudiantes de maestro o maestra de educación primaria”.
Para el análisis del cuestionario se aplicó el método híbrido de redes
semánticas y se aplicó estadística descriptva.
Para la tercera dimensión del
cuestionario: los saberes, competencias generales o específicas a la Historia; por
estar conformado por variables de razón, se calculó el coeficiente de confiabilidad
de Alfa de Cronbach. El coeficiente obtenido fue de 0.91, interpretándose que
existe un alto nivel de consistencia en la dimensión del conjunto de 24 ítems del
bloque: la conformación de ítems de la dimensión logra medir lo que se pretende.
Resultados
1. La Historia para los normalistas: Red semántica
Los diez conceptos que conforman el campo semántico para el concepto
Historia, son: pasado, acontecimientos + suceso + hechos, México, personajes +
heroes, fechas, guerras, tiempo, revolución, libros, antiguo. (Véase Figura 1). El
total del conjunto de conceptos enunciados por los alumnos se conformó por 262
palabras.
100%
PASADO
100%
82%
ANTIGUO
75%
ACONTECIMIENTO
S + SUCESOS +
HECHOS
50%
LIBROS
30%
PERSONAJES +
HEROES
21%
25%
75%
0%
31%
57%
REVOLUCION
35%
40%
TIEMPO
MEXICO
42%
FECHAS
GUERRAS
Porcentaje relativo a las palabras
Figura 1. Red Semántica Historia
Los conceptos héroes, personajes y hechos pueden ser relacionados con
un modelo ejemplarizante para la enseñanza de la Historia donde a través de
conocer la vida de los de los héroes. Los conceptos hechos, fechas, guerras y
personajes nos remite al modelo de los acontecimientos donde se abordan el
estudio de batallas, biografías e historia nacional7.
Encontrar los conceptos de tiempo y libros no parece relevante. Quizá por
que el primero se asocia a una forma tradicional los contenidos de Historia en la
educación básica, donde la línea del tiempo es una estrategia promovida a través
de los planes de estudio y recurrentemente usada por los docentes. El segundo
es reconocido por estudiantes y docentes como “el instrumento”, probablemente el
7
Amaro Aranda, M. E. (s.f.). Aportes de la historiografía mexicana al aprendizaje de la
historia. Recuperado el 10 de enero de 2013, de Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación. Comunidad Normalista para la Educación Histórica:
http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/comunidades/historia/actualizacion/Encuentros%20Nacionale
s/I%20Encuentro/Seminario%20de%20Educacion%20Historica/Aportes_de_la_historiografia_mexi
cana_Ma_Eugenia.pdf
único para la mayoría de estudiantes de educación básica para acercarse y
conocer la historia8.
2. Enseñanza de la Historia: su importancia en educación básica
En un ejercicio de opción múltiple para señalar la importancia de la
enseñanza de la Historia, en las selecciones de mayor peso (3) de los estudiantes
normalistas predominan las respuestas que favorecen la trasmisión de
conocimientos, el ejercicio de una responsabilidad y la facilitación del acceso a
todas las clases sociales a la educación. (Veáse Tabla 1). En las justificaciones
que enuncian libremente, predominantemente encontramos: el desarrollo de un
juicio crítico, la formación de “buenos” ciudadanos y el evitar la discriminación. Sin
embargo, también encontramos justificaciones orietadas hacia la transmisión y
adquisición de conocimientos.
Tabla 1.
¿Por qué cree que es imporante la enseñanza de la Historia en la educación
básica?
Opciones
Más
seleccionada (f)
Promedio
Transmitir conocimientos
107
2.68
Ejercer una responsabilidad educativa
68
2.45
63
2.40
63
2.38
Facilitar el acceso a la educación de los alumnos
de todas las clases sociales
Poder transmitir una concepción de justicia social
e igualitaria de la escuela
Nota: Escala: 3 para la opción más importante, 2 para la siguiente y 1 para la
menos importante. En la tabla se presentan las frecuencias para la escala 3 y el
promedio obtenido en total.
3. Prácticas docentes para la enseñanza de la Historia
8
ídem.
Los recursos y elementos que consideraría los estudiantes normalistas para
preparar una secuencia didáctica donde se aborde un contenido de Historia,
desde la perspectiva de la enseñanza, más recurrentes son: 1) uso de la
tecnología, 2) selección de material didáctico, 3) evaluación de los aprendizajes de
los alumnos, y 4) uso de videos, películas, ilustraciones, paseos, visitas a museos,
etc.
Observándose la ausencia de los recursos propios de la didáctica de la
Historia propuestos en los planes de educación básica: líneas del tiempo, fuentes
escritas y orales, mapas, gráficas y estadísticas9,10.
La justificación para estas
elecciones obedece a que la enseñanza de la Historia sea: 1) menos aburrida, 2)
más dinámica, 3) menos teoría-más práctica y 4) menos texto, resúmenes largos y
cuestionarios. Respuestas que contrastan con la inclinación de que predomina en
los estudiantes normalistas para la transmisión del saber para la enseñanza de la
Historia. Probablemente, el deseo de incorporar y buscar recursos innovadores
para hacer entretenida y amena el estudio de la historia, eviten que los futuros
docentes favorezcan el desarrollo del pensamiento crítico11.
Para conocer los elementos guía para preparar una secuencia didáctica
para la enseñanza de la Historia, se ofreció un listado de 11 opciones de
sugerencias de elemntos guía, donde las más seleccionadas por los alumnos
fueron: 1) los objetivos que deseo alcanzar, 2) los intereses de los alumnos y 3) el
grado escolar del grupo (Véase Tabla 2).
Tabla 2.
Elementos guía para preparar una secuencia didáctica.
9
SEP. (2008). Plan de estudios 2009. Educación básica. Primaria. Etapa prueba. México,
D.F.: Secretaría de Educación Pública.
10
Amaro Aranda, M. E. (s.f.). Aportes de la historiografía mexicana al aprendizaje de la
historia. Recuperado el 10 de enero de 2013, de Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación. Comunidad Normalista para la Educación Histórica:
http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/comunidades/historia/actualizacion/Encuentros%20Nacionale
s/I%20Encuentro/Seminario%20de%20Educacion%20Historica/Aportes_de_la_historiografia_mexi
cana_Ma_Eugenia.pdf
11
Lee, P. (2011). History education and historical literacy. En I. Davies, Debates in History
Teaching (págs. 63-72). New York, USA: Routledge. Taylor and Francis Group.
Más
Elementos guía
seleccionada (f)
Promedio
El planteamiento que juzgo más adecuado
29
2.09
La problemática del tema
52
2.38
El capítulo del libro de texto
36
2.12
El grado escolar del grupo
92
2.52
El tiempo que dispongo
50
2.34
Los documentos de que dispongo
41
2.23
Los temas que mejor conozco
32
2.14
Los temas que más me agradan
16
1.69
Los objetivos que deseo alcanzar
111
2.69
Las recomendaciones del documento que
38
2.22
89
2.61
acompaña a los programas
Los intereses de mis alumnos
Nota: Escala: 3 para la opción más importante, 2 para la siguiente y 1 para la
menos importante. En la tabla se presentan las frecuencias para la escala 3 y el
promedio obtenido en total.
Sobre las situaciones que los estudiantes normalistas desearía fueran más
frecuentes durante la gestión de la clase, sobresalen: 1) el interrogar a los
alumnos al inicio de la sesión sobre lo que saben, conocida como rescate de los
conocimientos previos y 2) la transmisión de conocimientos que los alumnos
deben adquirir (Véase Tabla 3).
Nuevamente aparece la transmisión de
conocimientos, rasgo del modelo catequístico para la enseñanza de la Historia12.
Tabla 3.
12
Amaro Aranda, M. E. (s.f.). Aportes de la historiografía mexicana al aprendizaje de la
historia. Recuperado el 10 de enero de 2013, de Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación. Comunidad Normalista para la Educación Histórica:
http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/comunidades/historia/actualizacion/Encuentros%20Nacionale
s/I%20Encuentro/Seminario%20de%20Educacion%20Historica/Aportes_de_la_historiografia_mexi
cana_Ma_Eugenia.pdf
Situaciones que me gustarían fueran frecuentes en la clase.
Situaciones
Doy métodos para que los alumnos se los
apropien
Hago utilizar a los alumnos la tecnología
Al principio de la sesión interrogo a los
alumnos sobre lo que saben
Pongo a los alumnos en situación para los
intercambios orales
Prongo a los alumnos en situación para elaborar
su saber a partir de situaciones problema
Cuestiono puntualmente a los alumnos sobre los
contenidos del curso
Transmito conocimientos que los alumnos
deben adquirir
Más
seleccionada (f)
Promedio
47
2.13
42
2.14
114
2.72
61
2.30
60
2.41
37
2.16
78
2.52
Nota: Escala: 3 para la opción más importante, 2 para la siguiente y 1 para la
menos importante. En la tabla se presentan las frecuencias para la escala 3 y el
promedio obtenido en total.
4. Saberes y competencias a la Historia
Con la finalidad de conocer qué saberes y competencias relacionadas con
la Historia consideraban fáciles y difíciles, se presentó un conjunto de 24 opciones
de saberes, competencias generales y específicas relativas a la Historia (Véase
Tablas 4 y 5).
Es probable que al ser estos estudiantes, una generación que creció con la
televisión y la cámara fotográfica, exista un grado mayor de familiaridad con estos
saberes y competencias. Observando los resultados de las tablas, se visualiza un
contraste en las respuestas que dan los alumnos en el caso de construcción de
líneas del tiempo y la lectura de grandes referencias espaciales.
Existe la
posibilidad que el uso de líneas de tiempo sea para la ubicación de sucesos y
situaciones, no necesariamente como recurso para desarrollar la noción del
tiempo histórico, dejando de lado procesos de desarrollo como cambios y
continuidades en la sociedad y la correlación de sucesos13.
Tabla 4.
Saberes, competencias generales o específicas relativas a la Historia: Muy Fáciles
Saberes y competencias
Frecuencia
Prom. Gral.
1
2
3
4
54
91
18
0
1.78
61
78
21
3
1.79
La construcción de líneas del tiempo
55
85
19
4
1.83
La lectura de imágenes
49
83
29
2
1.90
La lectura de imágenes en
movimiento (videos, películas,
cortometrajes, etc.)
La utilización de las tecnologías de
información y comunicación
Nota: Escala de 1 a 4; donde: 1 es muy fácil, 2 es fácil, 3 es difícil y 4 es muy
difícil.
Tabla 5.
Saberes, competencias generales o específicas relativas a la Historia: Muy
Difíciles.
Saberes y competencias
La lectura o el estudio de las grandes
referencias espaciales
La lectura o el estudio de los
documentos patrimoniales
La descripción de obras de
arquitectura
13
ídem.
Frecuencia
Prom. Gral.
1
2
3
4
9
55
81
18
2.66
9
58
86
10
2.60
13
64
65
21
2.58
La extracción de información de
documentos de carácter histórico
11
68
76
8
2.50
Nota: Escala de 1 a 4; donde: 1 es muy fácil, 2 es fácil, 3 es difícil y 4 es muy
difícil.
Entre los saberes y compentecias más difíciles, se señala la lectura de
fuentes escritas (patrimoniales o históricas). Probablemente, la dificultad radique
en la falta del hábito de la lectura, aunado a la ausencia de una experiencia lectora
enriquecida por el acceso a diversos textos. Además, que la lectura de estos
documentos requiere de otras habilidades y más tiempo para comprender su
contenido; por ejemplo: la diferencia de escritura y el vocabulario. Este saber y/o
competencia representa un reto que debe plantearse con cierta seriedad en la
formación de docentes, debido a que es una fuente de información básica para el
estudio de la Historia14.
Reflexión final
Los estudios señalan que los docentes con poco conocimiento de la
disciplina de la historia, pocas habilidades de lectura y didáctica difícilmente
promoverán el desarrollo de un modelo de educación histórica no basado en la
memorización de datos y fechas15, 16, 17.
Ante estos hallazgos, se visualiza un reto en la formación docente de los
estudiantes normalistas dentro de la disciplina de la Historia. El reto es transitar
de aquello aprendido a través de diversas experiencias escolares para el
14
SEP. (2008). Plan de estudios 2009. Educación básica. Primaria. Etapa prueba. México,
D.F.: Secretaría de Educación Pública.
15 Dalongeville, A. (2003). Noción y práctica de la situación-problema en historia. Revista
de Investigación. Enseñanza de las Ciencias Sociales. (2). Recuperado el 2 de julio de 2012 en
http://www.situationsproblemes.com/espagnol/page1esp.htm
16
Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: charting the future of
teaching the past. Philadelphia: Temple University Press.
17
Pagès, J. (1996): “Las representaciones de los estudiantes de maestro sobre las
Ciencias Sociales: ¿cuáles son?, ¿cómo aprovecharlas?”. Investigación en la Escuela nº 28, p.
103-114
aprendizaje de la historia basados en modelos tradicionales a un modelo que
favorece la construcción de conocimiento histórico, que se interpreta, que no es
único y tampoco es acabado.
Referencias
Amaro Aranda, M. E. (s.f.). Aportes de la historiografía mexicana al aprendizaje de
la historia. Recuperado el 10 de enero de 2013, de Dirección General de
Educación Superior para Profesionales de la Educación. Comunidad
Normalista
para
la
Educación
Histórica:
http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/comunidades/historia/actualizacion/En
cuentros%20Nacionales/I%20Encuentro/Seminario%20de%20Educacion%
20Historica/Aportes_de_la_historiografia_mexicana_Ma_Eugenia.pdf
Dalongeville, A. (2003). Noción y práctica de la situación-problema en historia.
Revista de Investigación. Enseñanza de las Ciencias Sociales. (2).
Recuperado
el
2
de
julio
de
2012
en
http://www.situationsproblemes.com/espagnol/page1esp.htm
Lee, P. (2011). History education and historical literacy. En I. Davies, Debates in
History Teaching (págs. 63-72). New York, USA: Routledge. Taylor and
Francis Group.
López y Mota, Ángel Daniel. (2003). Volumen 7: Saberes científicos, humanísticos
y tecnológicos.
Tomo II (Vol. 7). México: Consejo Mexicano de
Investigación Educativa, A.C.
Osborne, K. (2006). Teaching Canadian History in Schools. The Historica
Foundation.
Pagès, J. (1996): “Las representaciones de los estudiantes de maestro sobre las
Ciencias Sociales: ¿cuáles son?, ¿cómo aprovecharlas?”. Investigación en
la Escuela nº 28, p. 103-114
Peck, Carla, & Seixas, Peter. (2008). Benchmarks of Historical Thinking: First
Steps. Canadian Journal of Education, 31(4), 1015-1038.
Seixas, P. (1993). The Community of Inquiry as a Basis for Knowledge and
Learning: The Case of History. American Educational Research Journal, v30
n2 p305-24
SEP. (2008). Plan de estudios 2009. Educación básica. Primaria. Etapa prueba.
México, D.F.: Secretaría de Educación Pública.
Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: charting the
future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press.