Revista Completa - Biblioteca - Universidad Nacional de La Pampa

Universidad Nacional de La Pampa
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Vol. 19, N°1, 2 y 3 | enero 2015 - diciembre 2015
ISSN 0328-9702 (impreso)
ISSN 2313-934X (en línea)
Santa Rosa, La Pampa, Argentina
vol.
19 (1, 2
y 3)
Revista del ICEII
Instituto de Ciencias de la Educación para la investigación Interdisciplinaria
Facultad de Ciencias Humanas - UNLPam
PRAXIS
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es una publicación cuatrimestral del Instituto de Ciencias
de la Educación para la Investigación Interdisciplinaria, Facultad de Ciencias Humanas,
Universidad Nacional de La Pampa (ICEII).
La misma promueve la difusión de investigaciones
interdisciplinarias con la finalidad de contextualizar la
problemática educativa, destinada a especialistas, educadores y estudiantes. Publica trabajos de investigación
inéditos, reseñas bibliográficas, noticias científicas de interés y un espacio destinado al rescate bibliográfico de
escritos del Prof. Ricardo Nervi. Acepta contribuciones
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Dr. Profesor de la Cátedra Tel Global Television Network Chair in English and
Cultural Studies en Mc Master University
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Ontario, Canadá L8S 4L9
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ÍNDICE

EDITORIAL
Nuestra América, nuestros docentes
Por María Graciela Di Franco_________________________________________________________________________________9

ARTICULOS
Formación de Profesores en Chile: Una mirada crítica ante la encrucijada histórica de los cambios educacionales
Teacher Training in Chile: A critical perspective as regards the historical dilemma of educational changes
Fancy Castro Rubilar____________________________________________________________________________________ 13
Historia de la formación docente en Paraguay
History of teachers´ training in Paraguay
Laura Inés Zayas Rossi_____________________________________________________________________________________21
Perspectivas de cambio en la Educación Básica y en el Bachillerato. Ecuador: 2007-2013
Prospects for change in the basic education and high school. Ecuador: 2007-2013
Carlos Paladines_ _______________________________________________________________________________________ 34
Vicisitudes de la formación docente en la ciudad de Bogotá
Vicissitudes in teacher training in Bogotá
Marta Osorio de Sarmiento y Julio Esteban Univio Molano_ ____________________________________________________53
Posgrado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México.
La formación multirreferencial de maestros y doctores en pedagogía
Pedagogy Postgraduate Studies at the Autonomous National University of Mexico.
Multirreference training of teachers and doctors in pedagogy
Concepción Barrón Tirado y Norma Georgina Gutiérrez Serrano________________________________________________63
La maestría: una opción de formación docente para Educación Media Superior y Superior en México
Master’s degree: A teaching training option for Upper Secondary and High School in Mexico
Adriana Piedad García Herrera_ ____________________________________________________________________________72
La Educación Secundaria en Chile. Situación actual y proyecciones
Secondary Education in Chile. Current situation and projections
Cecilia Arriagada y Daniel A. López_ ________________________________________________________________________ 80
La formación de maestros en Bolivia: dos visiones y nuevas perspectivas
Teacher education in Bolivia: two visions and new perspectives
Nelly Balda Cabello______________________________________________________________________________________86
Debates en torno a la Ley de Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena en Chaco
Debates around the law of Public Education of Bilingual Intercultural Indigenous Community Management in Chaco
Mónica Marisel Medina y Ana Carolina Hecht___________________________________________________________________93
A la búsqueda del sujeto perdido
Searching for school dropouts
Cristina Nosei_ __________________________________________________________________________________________ 102
Indagación narrativa y formación del profesorado: nuevas posibilidades de ruptura y construcción en la identidad docente
Narrative enquiry and teacher’s education: change possibilities and the construction of teacher’s identity
Luis Porta, Claudia De Laurentis y Jonathan Aguirre_ _________________________________________________________ 115
Maestras de barro, tiza y sangre: problemáticas educativas emergentes y condición
docente en los escenarios políticos contemporáneos. Nivel Primario, Rosario, Argentina, 2013
Teachers of mud, chalk and blood. Emergent educational issues and conditions
of teachers in contemporary politics. Elementary level, Rosario, Argentina, 2013
José Tranier____________________________________________________________________________________________ 122
La palabra acompañada. Escritura académica en la Universidad Nacional de Córdoba
The accompanied word. Academic writing in the National University of Córdoba
Gloria Borioli___________________________________________________________________________________________ 131
Aportes de los Enfoques Socioculturales para “recentrar” los procesos
de aprendizaje trabajando en clave dialógica y situacional con la enseñanza
Contributions of socio-cultural approaches to “re-center” the learning processes,
working with teaching in a dialogical and situational code
Patricia Adriana MERCADO_ ________________________________________________________________________________ 139
Los docentes de nivel secundario de jóvenes y adultos frente a la inclusión educativa
Young people and Adults´ Secondary School Teachers facing Educational Inclusion
Angelina Maselli, Mercedes Molina y Ana Pimenides___________________________________________________________ 149

REENCUENTRO
Memorias de un normalista pampeano
por Juan Ricardo Nervi_ ___________________________________________________________________________________ 158

RESEÑAS
Menghini, R y Negrin M. (comps.) | Docentes principiantes. Aventuras y desventuras de los inicios en la enseñanza
por Jonathan Aguirre_____________________________________________________________________________________ 163
Alessandro Baricco | Los bárbaros. Ensayo sobre la mutación
María Cristina Martínez_ __________________________________________________________________________________ 166
Walter Mignolo (Comp.); María Lugones, Isabel Jiménez-Lucena, Madina Tlostanova | Género y descolonialidad
María Graciela Di Franco_ _________________________________________________________________________________ 168

ACTIVIDADES_ ____________________________________________________________________________________ 172

Normas para la presentación de artículos en Praxis educativa_ ______________________________________________ 173
EDITORIAL
Nuestra América,
nuestros docentes
Maria Graciela Di Franco
L
a Formación Docente es la problemática
que estamos analizando en los tres volúmenes de Praxis en 2015. El foco en ella la
pusimos recordando a Ovide Menin, maestro
y amigo, -al que despedimos en los primeros
días de enero de este año- a su pasión de enseñar, formar, confrontar, ofreciendo ejemplos,
vivencias, argumentos, vida…
Lo hacemos convencidas que la educación
es un acto político en tanto habilita herramientas analíticas y de acción en la comprensión de
mundo y en su intervención. Para ello confiamos en la escuela como un espacio de posibilidad, y tenemos el compromiso de trabajar
para incidir en la formación de un profesorado
crítico, que recupere la conciencia de su poder
transformador, la autonomía que evidencie su
compromiso político (enunciado en los discursos) en nuevas prácticas que se articulen con la
realidad y los intereses de los estudiantes para
propiciar la construcción de saberes que posibiliten una inclusión y una participación activa y
consciente en pos de la emancipación.
Estos argumentos encuentran sentido y
asidero en los pensadores de la pedagogía
emancipadora, crítica y libertadora en Nuestra
América que encaminaron hacia esa dirección
la formación buscando la formación de hombres y mujeres indignados y fuertes a la construcción de un proyecto social, político cultural
propio, “nuestro”. Capaz de conquistar la emancipación en tanto descree, discute y fractura
esa colonización como sujeto histórico que se
revele contra la sumisión en palabras de Martí.
La urgencia de este proyecto ancla en la necesidad de sostener las nacientes repúblicas del
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siglo XIX, lo que implica consolidar la inclusión
de negros, pardos, pobres, marginados, con los
mismos derechos de acceso a la educación que
los demás sectores de la sociedad. Diría Simón
Rodríguez, construir una democracia que sea
popular, a partir de las propias raíces, de allí que
inventamos o erramos… traer ideas coloniales a
la colonia, un disparate!!!
Y allí los maestros.
El título de maestro no debe darse sino al
que sabe enseñar, esto es al que enseña a
aprender; no al que manda aprender o indica
lo que se ha de aprender, ni al que aconseja
que se aprenda. El maestro que sabe dar las
primeras instrucciones, sigue enseñado virtualmente todo lo que se aprende después,
porque enseñó a aprender. (Rumazo González, 1980:85)
Lo que pretendía decirnos en estas líneas el
maestro caraqueño era que no sólo saber algo
sobre alguna cosa es suficiente para que se le
otorgue la responsabilidad de hacerse maestro
y dejar en sus manos la ignorancia de otros a fin
de que ésta pueda ser superada. La enseñanza
y la educación no son un asunto inmediato y
breve, son actos que se ejercitan a lo largo de la
vida, se aprende no en el momento únicamente,
se aprende a aprender para toda la vida, esa es
la razón de la educación como responsabilidad
humana a la que se refiere Rodríguez en sus escritos y sobre todo en su práctica como docente.
Esta preocupación estaba centrada educar para
la libertad y la igualdad. Ha de entenderse que
cada uno aprende lo que necesita y lo que es co-
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María Graciela DI FRANCO
mún a los demás, es decir, se aprende en colectivo lo individual de cada quien, en permanente
respeto por el otro y por sí mismo. Siempre razonando, pensando y en sintonía con los procesos de aprender y enseñar para vivir en armonía; este aprender para cambiar y transformarse
ha de ser tarea cotidiana e irrenunciable.
Y hacia allí ordenado el sentido político de
la educación. “El maestro de niños debe ser sabio, ilustrado, filósofo y comunicativo, porque
su oficio es formar hombres para la sociedad”.
Esta sociedad entiende la importancia de interrumpir el silencio, la marginación. A inicios
de 1820 escribía:
enseñen los niños a ser preguntones, para que,
pidiendo el por qué de lo que se les mande
hacer; se acostumbren a obedecer a la razón,
no a la autoridad ni a la costumbre…
Y la confianza en una escuela que no forme
papagayos sino ciudadanos “dar gritos i hacer
ringorrangos, no es aprender a leer ni a escribir. Mandar recitar, de memoria, lo que no se
entiende, es hacer papagallos, para que... por la
vida!... sean charlatanes”
Enseñen. Enseñen repítanse mil veces, enseñen… Es la única manera de aprender a pensar y así las reformas se orientaran por rigurosas causas sociales. (Rodríguez, 1975:134)
Esta pasión, indignación y fuerza se expresa también en la pluma de Martí. En “Nuestra
América”, el hombre natural es definido como
un sujeto histórico “desintoxicado de las mediaciones culturales exóticas con las cuales se
han encubierto sus verdaderos orígenes y se ha
desviado la búsqueda de soluciones requeridas
por un dinamismo histórico propio, se constituirá como el agente que pondrá en cuestión,
desde sus ideales libertarios, las múltiples políticas y discursos opresivos y discriminatorios,
sustentados ideológicamente desde posiciones
fundamentalistas que definen al hombre y sus
necesidades desde un humanismo abstracto y
deshistorizado” . Vuelve a presentarse la preocupación por copiar porque en vez de crear
formas culturales propias nos alienamos desconociendo los modos en las que fueron originadas y las causas por la fueron generadas.
“(…) esta es América, la tierra de los rebeldes,
y de los creadores”. (Martí, 1953:205)
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Y señala que le corresponde a la educación
propiciar cambios profundos en el mundo interior del hombre para hacerlo transformador.
Para él los problemas de América Latina están,
en primer lugar, en la necesidad de formar una
cultura diferente a la impuesta por la colonización, de ahí que ha de hacerse una revolución radical en la educación. Crear la propia
cultura.
Para Martí la educación es un acto de
creación. Diría Ricardo Nassif que este pensador cubano concebía la educación como un
acto de amor, según puede comprobarse en el
sentido desarrollado en su propia vida y en el
ideario fecundo que propuso. Para él, el acto
pedagógico es una relación concreta de seres
humanos alimentada por el amor, creencia que
justifica que abogara por el establecimiento de
un cuerpo de maestros “misioneros” capaces
de “abrir una campaña de ternura y de ciencia”
(II, 515), de maestros ambulantes “dialogantes”, y no “dómines”.
Más concretamente todavía, la educación
es una constante creación y el agente principal
de esa creación es, para Martí, el maestro. Denuncia su sentido potente, relevante, político…
“lo hizo maestro, que es hacerlo creador”.
Esta creación incorpora a los hombres de
cada tiempo y cada tiempo exige instituciones
y formas educativas que le sean adecuadas, por
ello deja claro con respecto a la educación superior: “Al mundo nuevo corresponde la Universidad nueva. A nuevas ciencias que todo lo
invaden, reforman y minan nuevas cátedras.
Es criminal el divorcio entre la educación que
se recibe en una época, y la época. Educar es
depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día
en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo,
para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de
su tiempo, con lo que no podría salir a flote; es
preparar al hombre para la vida.” En estos argumentos se encuentran dos ideas centrales de
la concepción pedagógica de Martí: la educación es “preparación del hombre para la vida”,
sin descuidar su espiritualidad y es la “conformación del hombre a su tiempo”, pudiendo
pensarse que la educación representa para el
individuo la conquista de su autonomía, su naturalidad y su espiritualidad.
Acá se advierte que la educación es para
Martí un proceso humano, cultural y social.
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Editorial
Estos tiempos no son para acostarse con el
pañuelo en la cabeza, sino con las armas en
la almohada, como los varones de Juan de
Castellanos: las armas del juicio, que vencen
a las otras. Trincheras de ideas valen más que
trincheras de piedra. (Martí, 1974:27)
La opresión de los pueblos, la enajenación
propia de la colonización y del imperialismo
están presentes en la lucha de los sin voz de
Paulo Freire
la educación... es un proceso de Conocimiento, formación Política, manifestación
Ética, búsqueda de la Belleza, Capacitación
Científica y Técnica; así es la Educación
Práctica indispensable y especifica de los
Seres Humanos en la historia, como movimiento y como lucha. (Freire, 1997:67)
Frente al proceso de marginalidad creciente
la escuela se presenta como un espacio capaz de
la inclusión social. Para ello necesitamos una
formación integral que pueda ubicar a la enseñanza en el centro de un sistema socio político,
ordenado en favor de democracia y derechos.
Paulo Freire nos enseñó que enseñar implica
favorecer un acto de conocimiento y por ello es
político el problema de la formación y no técnico. Propone que nos interroguemos permanentemente a favor de quién trabajamos en nuestro
ejercicio profesional. ¿Qué sociedad queremos?
¿Qué nos gustaría cambiar? ¿Cómo lo podríamos cambiar? ¿Qué aspectos son los que nos
parecen más injustos, dolorosos, en contacto
con la realidad en la que estamos inmersos?
Estas preguntas nos habilitan a concentrarnos en la exclusión, la marginación de los más
vulnerables, la violencia, el sometimiento, la
aceptación de imposiciones que sólo benefician
a determinados sectores. Y frente a ello ¿qué
podemos hacer? En primer lugar pensar que podemos ayudar a entender que esa realidad no es
natural sino construida por hombres y mujeres y
sostenida en diversas explicaciones de la cultura.
Podemos pensar y ayudar a otros a pensar críticamente; a generar otras explicaciones que pongan
en duda lo que parece incuestionable, a pensar
alternativas o a recuperar modos de vivir y actuar
que otros grupos sociales llevaron adelante.
No puedo ser profesor si no percibo cada vez
mejor que mi práctica, al no poder ser neutra, exige de mí una definición. Una toma
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de posición. Decisión. Ruptura. Exige de mí
escoger entre esto y aquello. No puedo ser
Profesor a favor de quienquiera y en favor
de no importa que no puedo ser profesor a
favor simplemente del hombre o de la humanidad, frase de una vaguedad demasiado
contrastante con lo concreto de la práctica
educativa. (Freire, 1997:99)
Y propone ser profesor a favor de la decencia contra la falta de pudor, favor de la libertad
contra el autoritarismo, de la lucha constante contra cualquier forma de discriminación,
contra el orden capitalista vigente; a favor de la
esperanza que anima a pesar de todo, contra el
desengaño que consume e inmoviliza; a favor
de la belleza de la propia práctica, que exige cuido del saber que debo enseñar, pero no reducir
la práctica a la sola enseñanza de esos contenidos, tan importante como ello es el testimonio
ético al enseñarlos, la coherencia entre lo que se
dice, escribe y actúa. Creo, dice, que esta coherencia es una virtud fundamental de un educador o educadora progresista, y por ello hay que
reducir la distancia en el discurso y la práctica,
el discurso que anuncia y la práctica que busca materializar ese anuncio. Hay una exigencia
ética que este educador, educadora precisa encarnar porque lo difícil es vivir la coherencia,
reconocerse incoherentes. Esto requiere de de
otras dos virtudes, la tolerancia y la humildad.
El educador como ser histórico y la educación
como hecho histórico necesita de estas virtudes
para pode re-pensar, reinventar cada propuesta
pedagógica, en cada contexto con cada sujeto.
Bibliografía
FREIRE, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Buenos
Aires, Paidos.
RODRIGUEZ, S. (1975) Obras completas. Venezuela,
Biblioteca Ayacucho
MARTI, J. (1891) Nuestra América. Revista Ilustrada de
Nueva York, Estados Unidos (10 de enero de 1891), y
en El Partido Liberal, México, (30 de enero de 1891)
NASSIF, R. (1999) JOSÉ MARTÍ (1853-1895). Paris,
UNESCO: Oficina Internacional de Educación
RUMAZO GONZÁLEZ. A. (1980) Simón Rodríguez,
maestro de América. Ministerio de Comunicación e
Información; Caracas. Venezuela
UNIVERSIDAD “SIMÓN RODRÍGUEZ” (1975) “Simón
Rodríguez - Obras Completas”. Caracas, Editorial Arte.
Facultad de Ciencias Humanas
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1, 2 y 3
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11
ARTÍCULOS
“Frenada”, óleo. Jimena Cabello
Formación de Profesores en Chile:
Una mirada crítica ante la encrucijada
histórica de los cambios educacionales
Fancy Castro Rubilar *
Resumen
El presente artículo aborda la formación inicial docente en Chile desde
una mirada crítica y situada en el devenir histórico en que esta acontece.
Este proceso se construyó con la institucionalidad necesaria que le permitió
expandirse de manera sostenida y consistente. El escenario de consolidación
de este proceso se vio alterado por la
irrupción del gobierno militar, que
implantó una nueva estructura sustentada en el modelo económico, que
facilitó una exacerbada expansión de la
matrícula, trayendo consigo desregulación y baja calidad. Situación, que
a pesar de los esfuerzos realizados por
los últimos gobiernos no se ha podido
revertir hasta hoy.
“Horizonte con tormenta”,
acrílico. Gustavo González
Palabras clave: Formación inicial docente; historia; calidad; cobertura; desafíos
Teacher Training in Chile: A critical
perspective as regards the historical
dilemma of educational changes
Abstract
This paper discusses pre-service teacher training in Chile from a critical
perspective related to the historical
transformation in which it takes place.
This analysis was based on an institutional framework which allowed it
to expand in a steady and consistent
way. The consolidation scene of this
process was altered by the emergence
of the military government, which
introduced a new structure supported
by an economic model that led to an
exacerbated enrollment expansion and
brought about deregulation and low
quality. This situation, despite the efforts of recent governments, has not
been reversed yet.
Keywords: Pre-service teacher training;
history; quality; coverage; challenges
Antecedentes de la formación docente en Chile
L
Universidad del Bío-Bío- Chile
Áreas de trabajo: currículum
educacional, formación inicial docente,
liderazgo y gestión educacional
Pasaje Coliseo 325, Villa Los Héroes
Chile | [email protected]
*
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a formación de profesores en Chile se relaciona con los niveles o modalidades del sistema escolar y toma en consideración las asignaturas del currículum escolar, dando origen a
distintas carreras de Pedagogía para formar docentes de educación Parvularia, Básica, Diferencial y Media.
Los orígenes de la formación inicial en el país se remontan a
la primera mitad del siglo XIX, período en que se visualizan de
manera más sistemática los esfuerzos por otorgarle espacios de
formación institucional y de profesionalización al quehacer docente de las futuras generaciones a nivel primario. En este sentido, un hito importante lo constituye la creación de la Escuela
Normal de Preceptores en 1842, bajo el liderazgo del educador
argentino Domingo Faustino Sarmiento. Sin embargo, la voluntad por profesionalizar la labor y tarea de los y las maestras en
el nivel de la educación primaria se desarrolló gradualmente,
fundándose, en diferentes lugares del país, Escuelas de Preceptores y Escuelas Normales.
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Fancy Castro Rubilar
Otro hito importante, a la formación que
se venía ofreciendo en el país, lo constituye la
creación del Instituto Pedagógico de Chile en
el año 1889, que forma parte de la lógica de expansión del sistema que ahora abordará la formación de profesores de educación secundaria. Esta institución tuvo una fuerte influencia
alemana, ya que sus primeros maestros fueron
principalmente de esa nacionalidad, refrendado ello la idea que tenía don Valentín Letelier
que era
recurrir al aporte de pedagogos extranjeros
para que asimilando críticamente sus saberes
y experiencias, se formarán y desarrollaran
autónomamente los cuadros profesionales
propios para la institucionalización de la carrera docente (secundaria) y su proyección
cultural a nivel nacional, que fue lo que efectivamente sucedió, Rubilar (2012: 15).
En este contexto las palabras preclaras de
Valentín Letelier (1940), cobran sentido cuando explica el significado de la creación del Instituto Pedagógico:
no se ha fundado propiamente para enseñar el castellano ni ninguna ciencia, se ha
fundado para formar profesores, enseñando
práctica y teóricamente la metodología de
la enseñanza de cada ramo (…) porque una
cosa es saber, otra saber enseñar, y otra saber
enseñar el arte de enseñar. (1940: 7)
Chile, a pesar de ser una nación joven,
exhibió una extensa y consistente tradición
en formación de profesores, enlazado con los
esfuerzos de desarrollo de la república. Durante las décadas posteriores, se expandió considerablemente la formación de docentes tanto
primarios como secundarios. A las ya creadas
Escuelas de Preceptores encargadas de la formación de profesores primarios, se fueron sumando otras instancias particulares que continuaban formando a los docentes. En el ámbito
secundario, además de la formación del Instituto Pedagógico —único hasta ese entonces
en formar a docentes secundarios— ahora se
sumaban las nacientes universidades que fundaban sus respectivas escuelas. Es así que en
1942 la Universidad Católica funda su escuela
de Pedagogía y, lo mismo hace la Universidad
de Concepción en 1919 creando la carrera de
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pedagogía en inglés, lo que más tarde se transformó en lo que es la Facultad de Educación,
formando docentes para el creciente sistema
educacional chileno.
El desarrollo histórico de la formación inicial docente en Chile se conecta con las crisis y
los desafíos que afectan al sistema educacional,
en ese tenor se establece en 1945 la Comisión
de Renovación Gradual del Sistema Escolar Secundario, que tuvo como base de inspiración a
la Escuela Nueva y la reforma educacional de
1928, que instaló nuevas concepciones acerca
del acto de educar y sus correspondientes estilos de prácticas docentes que se reasumen en
las décadas del 30 y 40. Entre ellas, la idea de
crear un Laboratorio Pedagógico, cuyas innovaciones sirvieran para nuevas transformaciones en el sistema educativo nacional, iniciativa
que comienza con la fundación del Liceo Experimental Manuel de Salas, dando origen luego a nuevos liceos experimentales en el país,
que entregaran renovados impulsos al sistema
educacional.
La formación de profesores secundarios
comenzó, gradualmente, a quedar en manos
de las universidades; entre éstas, la Universidad de Chile, la Universidad Católica de Chile,
la Universidad Técnica del Estado, la Universidad Católica de Valparaíso, la Universidad
de Concepción y la Universidad Austral de
Valdivia. Por otro lado, la formación de los
profesores primarios continuará en manos de
la Escuelas Normales y de Preceptores, prerrogativa que tendrá fin el año 1973 con el Golpe
Militar.
En su afán de intervenir la educación ideológicamente y motivados por factores económicos, la dictadura militar ordenó el cierre de
las escuelas normales y la transferencia de sus
estudiantes y recursos a las universidades geográficamente más cercanas. Durante los años
setenta las ocho universidades existentes en
Chile fueron intervenidas por las autoridades
militares y se “produjo una ‘limpieza ideológico-política’ en el profesorado, especialmente
en las facultades o carreras de ciencias sociales
y de educación” (Núñez, 2002: 33).
Otro golpe, propinado por la dictadura fue
que entre 1980 y 1981, en el marco de la nueva
política educacional, las carreras de formación
de profesores para todos los niveles fueron
decretadas “no universitarias” y se ordenó su
reestructuración en Academias Superiores o
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Formación de Profesores en Chile: Una mirada crítica...
Institutos Profesionales. A raíz de la dictación
de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) en marzo de 1990, la formación
de profesores debe conducir a la obtención del
grado académico de licenciado y al título profesional, pudiéndose ser impartida por universidades y por aquellos institutos profesionales
que tuviesen carreras de pedagogía creadas
con anterioridad a la LOCE.
En el proceso de recuperación de la democracia, es decir, en la primera parte de la década
de los noventa el diagnóstico de la formación
inicial arrojaba un proceso débil y de desciende en calidad, por los efectos que generaron reformas estructurales del periodo del régimen
militar en el sistema de educación superior y
en las carreras de formación pedagógica. Un
factor que marcó el deterioro de la carrera docente, también, fueron las bajas remuneraciones para docentes en servicio, con la consabida
desvalorización de la profesión.
Las universidades e instituciones de formación de profesores en general no respondieron
a las exigencias de formación, por las mismas
razones históricas que envolvieron a las instituciones formadoras. Una universidad cercenada
por años en sus espacios de investigación, encapsulada sin relacionarse con el medio social,
actuando con un currículum comprimido en
que se prescindió de disciplinas indispensables
para la formación de los maestros, en el área
de las ciencias sociales, como antropología y
sociología, por señalar algunas. Sumado el alejamiento obligado de grandes académicos de
las universidades chilenas, que venían haciendo un aporte sustancial a la educación en el
país y en América Latina, terminó por abortar
proyectos fundamentales para la inserción del
profesor en el desarrollo educacional del país.
Los recursos de las facultades de educación
en las universidades se habían debilitado y no
estaban a la vanguardia del cambio, sino más
bien resistentes al mismo, en este sentido la
OCDE (2004), en la revisión de las políticas
nacionales en educación, indica que en la formación inicial de docente:
hubo que diseñar un mecanismo que pudiera activar el movimiento hacia la confluencia
de perspectivas y establecer las bases para una
forma de formación inicial docente alineada
con las necesidades y condiciones pedagógicas modernas (2004:137)
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Dadas las condiciones de labilidad en que
se encontraban las instituciones formadores de
profesores para enfrentar la Reforma, en el gobierno del Presidente Frei Ruiz-Tagle (1996),
se diseñó el programa “Fortalecimiento de la
Formación Inicial Docente” (FFID), que comenzó a funcionar en 1997 por un periodo de
5 años. Al respecto los expertos de la OCDE
indicaron:
Mientras este proyecto de reforma de la
formación inicial docente ha mejorado la
infraestructura y ha creado oportunidades
para reformar el currículum de formación
de profesores, la incorporación de estos cambios como una parte integral de la vida de
las instituciones es lenta, como lo reconocen
quienes lideran el cambio. (2004:141)
A partir de la Reforma Educacional se
formulan varios requerimientos a la formación inicial de profesores. Entre estos estaban:
profesores capaces de elaborar o adaptar programas curriculares, según las necesidades de
niños y niñas en situaciones geográficas diversas, profesores capaces de apoyar el diseño
e implementación de proyectos, entre otras.
Esto venía a poner, sin duda, en tensión la formación inicial docente que se había desarrollado igual que todo el sistema educacional en
un marco político social de restricciones y de
grandes fracturas. (Avalos, 1999:198)
En el informe 2005, se declara que en los
últimos años, se han realizado esfuerzos de
coordinación entre el MINEDUC y las universidades para analizar el currículum escolar,
mediante seminarios y jornadas de estudio,
pero de carácter limitado en cuanto a cobertura y extensión. La OCDE (2004) hizo ver la
poca relación entre los currículos de formación inicial y el currículum escolar, existiendo
una carencia de estudios más acuciosos sobre
la materia (Informe citado, 2009:23).
En la búsqueda de alternativas para mejorar la formación, ya en 1998 se creó un programa de becas para promover el ingreso de
los estudiantes con rendimiento destacado que
desearan estudiar pedagogía (quienes tuvieran
sobre 600 puntos en el examen de admisión a
la educación superior, buen rendimiento en
la enseñanza media, con experiencia docente o graduados de otras disciplinas). La beca
financia la carrera completa del estudiante, y
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puede incluir materiales educativos y hubo un
interés inicial, situación que es valorada por la
OCDE (pág. 144), sin embargo, esa tendencia
ha ido descendiendo, ya que al 2014 fueron
seleccionados 9.680 alumnos a las carreras de
Pedagogía, de ellos, sólo el 27% (2.585) logró
el puntaje indicado para obtener la beca, que
costea la matrícula y arancel total de la carrera.
En tanto, 73% (7.095) de los seleccionados obtuvo menos de 600 puntos. La cifra no muestra
avances respecto del año pasado, lo que ha generado críticas en el medio.
Expansión de la matrícula en FID
Dado el escenario de mercantilización de
la educación, se observa con preocupación el
aumento de la cobertura, puesto que entre el
año 2000 y 2009 aumentó la matrícula en educación en %150. Las carreras de Educación Básica y Media fueron las que más sufrieron esta
alza con una expansión de 184,6% y 226,7%,
y una tasa de crecimiento anual de 12,3% y
14,1%, respectivamente (Fuente MINEDUC).
Esta fuerte alza fue generando una explosión de la matrícula y el aumento de la matricula está radicada en las universidades que no
pertenecen al Consejo de Rectores de Rectores
(CRUCh), donde el crecimiento de este sector
fue de 415% en los periodos 2000 a 2009.
La baja selectividad en los programas de
pedagogía y la desregulación del acceso a carreras pedagógicas, se explica esencialmente
porque las instituciones formadoras no tradicionales en Chile determinan si exigen o no el
requisito de la Prueba de Selección Universitaria (PSU), el puntaje de corte o ranking. El
único requisito para las instituciones no pertenecientes al CRUCh es contar con una licencia
de enseñanza media. Los institutos profesionales no sólo son los que matriculan menos
alumnos con PSU, sino que también obtiene
el promedio PSU más bajo, bordeando los
430 puntos, Por su parte, la Universidades del
CRUCh obtienen el puntaje más alto, arriba de
los 500 puntos, según antecedentes del MINEDUC 2012 realizado en el año 2012.
Según los expertos esta tendencia se reduce a partir del año 2013, posiblemente por las
nuevas medidas de regulación e incentivos (estándares, pruebas de egreso, beca vocación de
profesor y sus condiciones) y, es por ello que ya
en el año 2014 el 29% de quienes estudian esta
carrera lo hace sin esta exigencia.
“A pasar la vasta pampa”, acrílico. Gustavo González.
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Formación de Profesores en Chile: Una mirada crítica...
Lo paradójico es que las restricciones sólo
las aplican las universidades que tienen el sistema más regulado, como lo son las pertenecientes al Consejo de Rectores, en tanto, las no
adscritas, siguen generando una formación de
mala calidad, generan expectativas en muchos
jóvenes que buscan por esta carrera lograr una
profesión. Hasta el momento ingresan a servir
en el sistema escolar sin ninguna restricción,
especialmente preocupante es la formación
que se entrega en institutos profesionales, que
solo a partir del 2015 no podrán matricular
nuevos estudiantes para carreras de pedagogía,
a raíz de un dictamen de la Contraloría General de la República del año 2014.
En la última década se vuelve a insistir en
políticas de educación que buscan atraer, educar y apoyar a futuros profesores capaces de
enseñar a todos los estudiantes a un nivel alto.
El principio declarado es que las políticas relacionadas con los profesores han estado en función de su fortalecimiento como profesión.
Las políticas educacionales de los últimos
años han prestado una creciente atención a
los profesores y a la formación inicial, lo que
se observa en temas como el reclutamiento,
la evaluación y la retención de los mejores y
esfuerzos por mejorarla. Luego de constatar la
gran desregulación del sector, que ha caracterizado las últimas décadas se ha tratado de instalar procesos que buscan mejorar el sistema,
pero sin alterar las condiciones ni la estructura de éste, donde ha prevalecido la práctica
de concebir a la formación de los profesores
como una oportunidad de negocio.
Las iniciativas en términos de política pública que se han desarrollado, en los dos últimos gobiernos, que han marcado algunos hitos que comprenden el periodo 2006 a 2014,
son: acreditación obligatoria de carreras de
educación (2007); Programa INICIA (2008),
que da origen a los estándares nacionales de
formación profesores en educación de párvulos, educación básica y educación media, que
definen de manera muy específica acerca de
qué se debe saber y poder hacer; pruebas INICIA y convenios de desempeño para el desarrollo de las Facultades de Educación; el Informe del Panel Asesor sobre Formación Inicial
Docente, de diagnóstico y propuesta de políticas que proponen regulaciones fuertes (2010);
Programa de becas vocación de profesor para
atraer a los mejores estudiantes a las carreras
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de educación y los proyectos de ley de carrera
docente (2011, 2012, 2013 y 2014, en proceso),
con importantes capítulos sobre formación
inicial, que abordan y plantean nuevas opciones y normativas, asociadas al ingreso que
están vinculados a requerir un mejor perfil de
estudiantes de pedagogía,
No obstante, la elevación de las exigencias
para las carreras de formación inicial docente
en el país, esta se focaliza exclusivamente para
las universidades tradicionales, adscritas al
CRUCh, que representa la educación pública y
estatal. El 39% de los estudiantes de pedagogía
ingresa a la carrera sin cumplir los requisitos de
ingreso señalados anteriormente, en las instituciones no adscritas al Consejo de Rectores.
Ausencia de correlato en el
aseguramiento de la calidad
Aseguramiento de la calidad de la educación, dos instancias: Consejo Nacional de
Educación (DFL N°2-2009) y el Comisión
Nacional de Acreditación. Cabe señalar, que
la acreditación por ley (Ley 20.129.) es obligatoria para las carreras de pedagogía desde el
2007, no obstante, no se establecen sanciones
para las carreras que no acreditan y pueden
seguir impartiendo la carrera y ello hace que
haya carreras de pedagogía no acreditadas.
Asimismo, la acreditación se desarrolla por entidades privadas y sólo considera procesos y no
resultados ni consecuencias institucionales.
Las carreras de pedagogía en su mayoría están acreditadas, pero solo una proporción muy
circunstancial alcanza a seis o siete año, que corresponde al máximo periodo de acreditación.
De ese universo, el mayor número de carreras
acredita en no más allá de cuatro años. Igualmente, todas las instituciones ofrecen carreras
no acreditadas, el 18% de estas pertenecen al
CRUCh y el 32% de las universidades no pertenecientes al CRUCh. Al respecto comentaba
Matko Koljatic, presidente de la CNA: “Esto es
bien curioso porque la ley dice que su acreditación es obligatoria, pero si no lo hacen, la repercusión es mínima. Es un vacío clarísimo en la
ley y nosotros tampoco somos una superintendencia que pueda aplicar castigos. Es algo que
se debe corregir” (El Mercurio 13/10/2014).
Sin duda, el actual sistema de acreditación
evidencia considerables debilidades. Se estima, en consecuencia, que no hay suficiente
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información sobre la calidad de los diversos
programas de pedagogía vigentes en el país,
entre otros aspectos, que los resultados de la
prueba INICIA no se relacionan con los de la
acreditación de las carreras. Para Domínguez,
Bascopé, Meckes y San Martín (2012), es indispensable velar por la coherencia del sistema de
rendición de cuentas o al menos explicitar públicamente de qué modo se deben interpretar
las eventuales diferencias entre las calificación
es obtenidas en la acreditación y en los resultados alcanzados por los estudiantes al egreso.
Nudos críticos sobre FID
Algunos nudos críticos no resueltos hacen
poco efectivo los esfuerzos que han realizado
los diversos gobiernos por mejorar la formación de profesores, sumado a ello políticas públicas no adecuadas.
La apertura a que profesionales de otras
carreras, ‘más valoradas socialmente’ que la
profesión docente, ejerzan la función pedagógica, lo que quedó establecido en la Ley General de Educación del 2009, artículo 46. Allí se
establece, específicamente, para la educación
media que:
se entenderá por docente idóneo al que
cuente con el título de profesional de la
educación del respectivo nivel y especialidad
cuando corresponda, o esté habilitado para
ejercer la función docente según las normas
legales vigentes, o esté en posesión de un título profesional o licenciatura de al menos 8
semestres, de una universidad acreditada, en
un área afín a la especialidad que imparta,
para lo cual estará autorizado a ejercer la docencia por un período máximo de tres años
renovables por otros dos, de manera continua o discontinua y a la sola petición del
director del establecimiento.
Esta disposición legal se sustenta en la
creencia que de esta forma se estaría elevando
el nivel de la calidad en docencia, otorgando
autorizaciones a profesionales no docentes.
En esta misma sintonía de política pública
se puede leer en la Ley N° 20.501 del año 2011,
art. 24 que establece:
… podrán incorporarse a la función docente
directiva quienes estén en posesión de un tí18
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tulo profesional o licenciatura de al menos 8
semestres y hayan ejercido funciones docentes al menos durante 3 años en un establecimiento educacional, sin que les sea exigible
el requisito establecido en el número 4 del
inciso primero del presente artículo.
Es decir, no será requisito en adelante ser
un profesional de la educación para dirigir un
establecimiento del sistema escolar. En consecuencia, se abren opciones para que profesionales de otras áreas intervengan y lideren la
educación a nivel de aula como a nivel institucional, confiando que a partir de esta inclusión
se elevaría la calidad de la educación. En una
perspectiva opuesta a esta creencia, se considera que dichas disposiciones no hacen más que
socavar el escaso prestigio y respeto que se le
brinda actualmente a esta profesión. Cabe preguntarse ¿Qué señal se está, entonces, dando a
los futuros educadores? ó ¿a los jóvenes que se
quiere reclutar para esta profesión? Se observa que la implementación de estas políticas es
contradictoria con los esfuerzos por mejorar
su calidad y prestigio de esta profesión, además, de restarle interés jóvenes que podrían
seguir estudios de pedagogía.
El tiempo de duración de las carreras pedagógicas, constituye otro debate, dado que en un
momento se consideró que la diferencia existente en la duración de años de las carreras de
las instituciones formadoras, evidenciaban la
brecha en calidad de la trayectoria formativa.
Resulta paradójico que los diversos proyectos concursables, como son los MECESUP
y Convenios de Desempeño, ofrecidos por el
Ministerio de Educación, que aportan dinero
para financiar los cambios curriculares, mejoramiento de infraestructura y recursos, exijan
el acortamiento de la duración de las carreras.
Esta determinación no ha sido objeto de debate ni discusión académica. Se hace abstracción,
de lo que sostienen diversos estudios (entre
otros, el Panel de Expertos 2010) de las escasas
competencias con que acceden a las carreras
de pedagogía los estudiantes. Cabe preguntarse, entonces, ¿cómo se podrá compensar, por
parte de la institución formadora, las necesidades educativas de sus estudiantes en menos
tiempo de preparación?
A este respecto el CRUCH en el año 2012
encargó un estudio, aunque genérico sobre la
duración de las carreras de pregrado, el cual
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Formación de Profesores en Chile: Una mirada crítica...
evidencia en una de sus conclusiones la complejidad del tema:
Las variables del problema son las siguientes: perfil de ingreso de los estudiantes, necesidades de nivelación de competencias por
falencias formativas de etapas anteriores,
diseño y estructura curricular, posibilidades
estructurales y financieras de continuidad de
estudios de postgrado, financiamiento estudiantil, financiamiento institucional y marco
regulatorio (Pey, R.; Duran, F. y Jorquera P.,
2012: 61).
No obstante, el creciente consenso sobre
la importancia que tienen los profesores en
la calidad de la educación, la deserción de
los estudiantes que abandona esta carrera al
primer año de estudio es de un 25%, en tanto, según estudio de la Universidad de Chile
(2013) detectó que el 40% de los profesores
deja las salas de clase al quinto año de trabajo. La imagen social que se tiene en el país
de los profesores, muestra claros síntomas de
desvalorización. Esta baja apreciación se ve
reflejada principalmente en la percepción que
tiene la población general sobre la profesión
docente solo el 47% de las personas señala
que es un orgullo ser profesor en Chile, el 38%
afirma que el nivel de los docentes es cada vez
mejor y el 34% cree que tienen buenas remuneraciones. Además, solo un 34% señala que
estaría muy interesado (él o sus hijos) en estudia pedagogía, porcentaje bastante más bajo al
comparación carreras como medicina, donde
alcanza un 71% (Cabezas, V. y Claro, F. 2011:
5).En este mismo estudio, se indica que como
consecuencia un alto número de docentes
(42%) señale que nos les agradaría que algunos de sus hijos fuera profesor y que dentro de
los motivos más frecuentes por los cuales dejarían la docencia, se encuentra su bajo reconocimiento en la sociedad (30%).La débil percepción sobre su estatus profesional coincide
con otras apreciaciones relacionadas con que
la carrera no es muy respetada por el Estado ni
por la opinión pública en general(Cabezas, V.
y Claro, F. 2011: 6).
En la actual reforma educacional que está
emprendiendo el gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet, la mayoría de estos temas se
están haciendo más visibles y por lo tanto discutiendo, por medio de distintas iniciativas que
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buscan mejorar las condiciones de la formación
y desarrollo de la profesión docente en el país.
Una instancia creativa de participación y diálogo lo ha sido el Plan Maestro, que ha generado
una serie de principios y propuestas, convocando a los más diversos actores del sistema escolar, otra; son los requerimientos que ha formulado el Colegio de Profesores de Chile, a partir
de intensos debates y demandas generadas en
sus bases y, por último, las distintas mesas de
diálogo que ha instalado el Ministerio de Educación para recoger las diferentes perspectivas
que aporten a la configuración del proyecto de
ley de carrera docente, donde se espera que se
conecte de la mejor manera posible con las demandas del profesorado y los requerimientos de
una educación de calidad para todoslos niños,
todas las niñas y jóvenes del país.
A manera de conclusiones
A pesar que la UNESCO (1996) en su Informe al respecto declaraba que: “en todas las
regiones del mundo se observan diferentes grados de insatisfacción en cuanto a la formación
inicial de los docentes.” (1996: 70 - 71). Esta
situación, en general, al 2014 aún representa
una gran deuda en nuestros países, en razón
que los esfuerzos de mejora han sido más bien
reactivos, por una parte y, por otra, se instalan
procesos que quedan en la superficie, sin modificar la estructura del sistema, como tampoco ni constituyen políticas de continuidad.
En consecuencia, es necesario recuperar la
dinámica y la acción en la formación inicial,
puesto que los desafíos son cada vez mayores. Los actuales cuerpos académicos deberán
replantearse sus prácticas y miradas teóricas
para la educación chilena. Los procesos de
innovación y transformación son urgentes, lo
que implica asumir un cambio significativo y
que responda a la innovación tecnológica, a
una nueva organización, a nuevas actitudes, a
nuevas formas de pensar.
Sostener que el mejoramiento de la formación inicial pasa por atraer los mejores talentos académicos hacia la profesión es insistir en
una política pública equivocada, puesto que
los esfuerzos deben estar en la calidad de los
procesos mismos de formación, por cuanto, el
Estado debe focalizarse con más decisión en
las instituciones formadoras y en los programas que imparten.
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Fancy Castro Rubilar
A pesar de que Chile cuenta con una tradición educacional valorada en el contexto
latinoamericano, hoy por las vicisitudes de la
historia como los fue la dictadura militar, la
implantación del modelo neoliberal a ultranza,
se continúa padeciendo en términos de la formación inicial docente un sistema desregulado
y anárquico, en que se ha visto a esta actividad
como oportunidad de negocio más que un bien
social.
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Vol.19, N°
1, 2 y 3
pp. 13-20
Fecha de Recepción: 9 de diciembre de 2014
Primera Evaluación: 20 de diciembre de 2014
Segunda Evaluación: 29 de diciembre de 2014
Fecha de Aceptación: 29 de diciembre de 2014
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educativa
Historia de la formación
docente en Paraguay
Laura Inés Zayas Rossi *
Resumen
Detalle “En jaula”,
pintura escultórica. Nora Urquiza
El análisis del proceso de la formación
docente, en el marco de una perspectiva analítica,permite resaltar aspectos
sobresalientes de su evolución. Aun
cuando el interés se centra en la formación, se mantiene una visión de
conjunto tendiente a lograr una percepción más global de las características y cambios que el sistema ha experimentado en ciertos aspectos y niveles
de su organización. Pretende captar lo
singular de ciertos momentos históricos, entendidos como una realidad
socio-cultural que se ensambla sobre la
base de relaciones específicas y contenidos valorativos destacados. Mediante el análisis de datos es factible detectar las relaciones en la esfera educativa,
el contexto socioeconómico y cultural
prevaleciente en una determinada coyuntura histórica que es el pasivo reflejo de la realidad contextual en la que se
desenvuelve, y un elemento activo que
reconoce cierta autonomía estructural
y, por ende, un efectivo factor de cambio en formación docente.
Palabras clave: formación docente; estado; sistema educativo; innovaciones
History of teachers´
training in Paraguay
Abstract
The analysis of the teachers’ training
process, in the frame of an analytical
perspective, highlights outstanding
aspects of its evolution. Even when
the interest is focused on formation, a
more general vision is kept to achieve a
more global perception of characteristics and changes experienced in certain
aspects and levels of its organization.
It aims at grasping singularities of
certain historical moments, seen as a
socio-cultural reality which ensembles
upon specific relations and special assessing contents. Through data analysis it is feasible to detect relations in
the educational sphere and socioeconomic and cultural contexts prevailing
in a certain historical juncture which is
the passive reflection of the contextual
reality, and an active element that recognizes a certain structural autonomy
and, consequently, an effective change
factor in teachers’ training.
Keywords: teachers’ training; state;
educational system; innovations
Introducción
L
*
Magister en Educación e investigación.
Especializada gestión pública Diplomada
en Gestión Pública para el Desarrollo
Humano Universidad del Cono Sur de
las Américas. Directora de Investigacion
Instituto Superior de Educación - ISE .
Caracas 221 casi Via Ferrea. Santisima
Trinidad. Asuncion, Paraguay
[email protected]
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o que se pretende exponer es pasar revista al sistema de
formación docente en Paraguay, a la luz del proceso histórico y pedagógico que ha tenido por escenario este territorio.
Se podría plantear una crisis de adecuación del sistema a las
necesidades y demandas de una sociedad en proceso de democratización (luego de una larga dictadura) intentando formular posibles alternativas conceptuales a partir de criterios que
emergen del análisis del sistema educativo paraguayo.
Si bien el Sistema de Formación Docente es considerado de
Nivel Superior, no tiene el mismo status que los institutos superiores, para lo que en la actualidad estipula la ley de educación
superior.
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Laura Inés Zayas Rossi
Resulta importante destacar que –formación docente– se había convertido en una
carrera de mujeres, pues “la docencia durante
mucho tiempo fue la única actividad laboral
fuera de las realizadas en su casa que podía
ejercer una mujer decente y digna, sin importar la clase social a la que perteneciera” (Zayas Rossi, 1992:1)1. Por lo tanto, al feminizarse
pierde prestigio, se la considera sin mucha formación y exigencias profesionales.
La estructura curricular que estuvo vigente presentaba el currículum en tres ciclos de
formación general básica (los dos primeros
del nivel primario y el tercero corresponde a
la primera etapa del nivel medio), y un ciclo
diferenciado que corresponde a las especializaciones de los bachilleratos diferenciados,
como es cíclico se estructura sobre la base
del anterior; dentro de estos ciclos también se
contempló a la formación docente. En los fines y objetivos de la educación paraguaya, se
establece la formación integral de la persona
humana y que la educación “es una empresa
nacional y un eficaz instrumento aptopara generar, promover y acelerar el desarrollo socioeconómico y cultural, a través de una política
orientada con visión prospectiva” (Quintana,
1995: 144)2. Las evaluaciones del nivel medio
señalan constantemente la inadecuación de los
planes y programas a las necesidades actuales
y la insuficiencia de docentes calificados para
satisfacer la demanda en este nivel.
Se destaca, asimismo, la falta de articulación en los programas de los niveles primario
y secundario. Con relación a la formación docente, las evaluaciones que se hacían se ponía
en evidencia que el sistema no formaba profesionales suficientemente calificados para satisfacer las exigencias educacionales;
la falta de adecuación de la cantidad y calidad de maestros a las necesidades reales del
país y el déficit de profesores de enseñanza
media, revelando una gran heterogeneidad
de títulos profesionales, escasa preparación
pedagógica y falta de actualización científica
(Almada. 1989:113)3.
Con esta investigación se pretenden explicar los problemas educativos y culturales en
relación con el problema político, dado que no
se pueden construir y promulgar leyes sinc onsiderar la realidad sociopolítica.
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El maestro no es sólo el que enseña en la
escuela, sino que el verdadero maestro, el educador, es aquel que representando la conciencia crítica de la sociedad y teniendo presente
el tipo de hombre colectivo que se encuentra
representando en la escuela, asume el papel
de mediador entre la sociedad en general y la
sociedad infantil en desarrollo y secunda y estimula el proceso evolutivo a través de la búsqueda de un equilibrio dinámico y dialéctico
entre imposición social e iniciativa autónoma
del individuo. “El maestro adquiere así el papel de intelectual, de dirigente para el cual sin
duda debe ser preparado” (Lombardi en Palacios, 1989:423-424)4.
Dentro de este marco, el docente es la pieza
central para promover el aprendizaje; de igual
modo, las recomendaciones de política y estrategia de la reforma educativa de 1992 asignó a
los maestros un lugar preponderante en el éxito de ella. Cosa cuestionada actualmente.
La implementación exitosa de las propuestas
de mejora de la calidad y pertinencia de la
educación básica y media coloca en el centro
de estos esfuerzos al maestro. Se concluye que
las oportunidades de formación docente existentes tienen impacto limitado en las prácticas de los maestros en el aula, el énfasis de la
formación es teórico, orientadas a desarrollar
conceptos y capacidad de teorizar y razonar
en los maestros, pero poco orientado a desarrollar comportamientos y prácticas pedagógicas específicas (Reimers, 1993).5
Metodología
El análisis del proceso educativo paraguayo en el marco de una perspectiva analíticohistórica, permite resaltar ciertos aspectos
sobresalientes de su evolución y su situación
presente. Aun cuando el principal interés se
centra en la formación docente, se mantiene
una visión de conjunto tendiente a lograr una
percepción más global de las características y
cambios que el sistema ha experimentado, en
ciertos aspectos y niveles de su organización.
Lo que pretende es captar lo singular de ciertos momentos históricos, entendido como una
realidadsocio-cultural que se ensambla sobre
la base de relaciones específicas y contenidosvalorativos que han sentido a las acciones –en
este caso– a partir de la cuestión docente.
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Historia de la formación docente en Paraguay
En otros términos, con la metodología
cualitativa a través del análisis de datos secundarios y de contenidos es factible detectar las
relaciones entre la esfera educativa y el contexto socio-económico y cultural prevaleciente en
una determinada coyuntura histórica; es decir,
en qué medida el proceso educativo constituye
un pasivo reflejo de la realidad contextual en la
que se desenvuelve, y/o es un elemento activo
que reconoce cierta autonomía estructural y,
por ende, un efectivo factor de cambio.
La percepción de la educación como un fenómeno global o de algunos de sus ciclos, en
particular, en un contexto de crisis no constituye un supuesto suficientemente comprensivo
para el examen histórico del caso paraguayo.
En la difícil etapa de reconstitución del Estado
Nacional –luego de la devastadora y cruenta
guerra de la Triple Alianza (guerra contra Brasil, Argentina y Uruguay)–, la reorganización
de las instituciones educativas se constituye en
una de las tareas más críticas que decidieron
afrontar los sucesivos gobiernos nacionales.
La educación constituyó un elemento clave de
la concepción del desarrollo predominante en
dicha etapa.
Más aún, tal interés y valoración de lo educativo se constituyó en una verdadera constante,
tanto en el pensamiento de dirigentes como del
pueblo en general. Dando cuenta de este análisis, el proceso de constitución del Sistema Educativo Paraguayo reconoce diversas instancias
de regulación, configuración y crisis que corresponden a diversos actores sociales y contenidos
del Estado, así como a nuevas necesidades y
demandas de la población. Fundamentalmente,
se trata de contestar a la Reforma y asesores del
Ministro de Educación del Paraguay.
Contemporáneamente a la conformación
de un estado diferente y de una ciudadanía
quedebe adecuarse a los nuevos tiempos en el
contexto del MERCOSUR, al mismo tiempo se
intenta dar respuesta a las asimetrías internas,
a los nuevos paradigmas culturales, económicos, tecnológicos y pedagógicos.
Articulando esto con las categorías analíticas necesarias para abordar y examinar los factores que caracterizan al sistema de formación
docente paraguayo, se parte de las siguientes
preguntas: ¿Quiénes fueron los maestros en la
génesis del sistema? ¿Cuáles fueron sus planteos como un nuevo actor social? ¿Cuáles fueron los paradigmas que influyeron en su con-
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formación? ¿Cómo las distintas regulaciones
fueron cambiando los modelos y cuál fue la
respuesta de los docentes a todo esto?
El enfoque expuesto supone básicamente el
manejo de una periodización, lo que en nuestro caso conlleva una dificultad inicial. En este
aspecto poco es lo que ha aportado la historiografía paraguaya, ya que a más de la clásica
diferenciación en las tres etapas (Pre-Colonial,
Colonial e Independiente), la única caracterización disponible deriva de una simple delimitación ajustada a los períodos de ejercicio
del poder político nacional (período Francista, período de Don Carlos Antonio López, la
Guerra contra la Triple Alianza y la Post-Guerra, período de Gobierno Liberal, la Guerra
del Chaco y Post-Guerra, el período Stronista,
la Transición Democrática, etc.), que son insuficientes para captar las ‘especificidades’ que
exige nuestro análisis.
Por tanto, estos planteamientos se analizan
en distintos períodos o etapas de la historia
paraguaya de fines de siglo, la educación después de la guerra del Chaco (1932-1935), la
reforma de 1957, la reforma de 1973, y la reforma educativa actual (período de transición
democrática). Considerando varios ejes analíticos importantes como: los paradigmas teóricos, las regulaciones y configuraciones que
se fueron manifestando conjuntamente con
los contenidos y métodos impulsados por los
actores sociales que activaron, desarrollaron y
transformaron la realidad educativa nacional
paraguaya vis a vis los modelos institucionales
que acompañaron este proceso. Se reconoce
un supuestoesencial: la importancia de considerar las relaciones entre el Estado y el Sistema
Educativo como elemento condicionante clave
del fenómeno educacional.
Sobre la base de este supuesto, los criterios
utilizados para plantear la caracterización de
ciertas ‘especificidades’ contextuales durante
un período de estudio fueron esencialmente
las siguientes. 1) La naturaleza, conformación
y alcance de la acción del Estado en el plano
nacional, 2) las relaciones de poder que –derivadas de aquella relación– orientaron y dieron
capacidad de acción a los diferentes grupos
sociales involucrados en elproceso educativo;
y 3) la autodefinición que realizan –tanto el Estado como el Sistema de Formación Docente–
en lo que respecta a sus respectivos papeles en
proceso educativo y social.
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Laura Inés Zayas Rossi
Resultados
La formación docente:
evolución, avances y perspectivas
Durante el Gobierno de Don Carlos A. López (1844-1862) en 1856 se abre una Escuela
Normal para formar maestros, que más tarde
se clausura y en 1857 se la sustituyó por un Colegio de segunda enseñanza; en 1874 por un
decreto se establece una Escuela Normal en el
Colegio Nacional de la Capital.
Es importante destacar que al concluir la
Guerra de la Triple Alianza queda destruido
el país en todos los planos (económicos, demográfico, educativo y sociocultural, con lo
que conlleva una crisis en la estructura administrativa e institucional), la tarea del aparato
gubernamental que asume el poder se esforzó
por reconstruir el caos, con una ocupaciónmilitar de los aliados (Argentina y Brasil) que
implantaron el modelo liberal vigente en América Latina, sobre todo en el Río de la Plata, de
tal forma que se transfieren gran parte de las
instituciones correspondientes al modelo de
Estado Liberal.
En esta línea surgen los movimientos políticos que después se disputarán el gobierno
nacional y que darán cuerpo al nuevo Estado.
La nueva élite que asumirá el control se esforzará por afirmar un modelo político-social tras
el cual subyacen tres aspiracionescentrales: su
legitimación, estabilización política, la afirmación del Estado Nacional y la implantación de
una política que tendió a restaurar la estructura productiva y conformar nuevas modalida-
“En jaula”, pintura escultórica. Nora Urquiza
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Historia de la formación docente en Paraguay
des políticas de integración e interacción nacional, lo cual se pretendió asegurar por medio
de la educación.
El grave problema que debió afrontar
este nuevo estado fue la carencia de personal calificado para enseñar, para resolver
esto se procedió a la contratación de profesores extranjeros, como única medida posible
para reactivar la labor educativa, por lo que
se adaptaron modelos y objetivos foráneos.
Se produjo entonces un desfasaje de partida
entre el contenido educativo y los requerimientos reales del contexto socioeconómico
y cultural de un país que se debatía en innumerables limitaciones. Por tanto se retrocedió respecto a la configuración de un modelo
más funcional a la realidad social paraguaya
durante el gobierno de Don Carlos, pues la
guerra debilitó toda la estructura institucional y cultural del país y se vio influenciado en
todo por lo extranjero.6
Ya a fines de siglo, se reorganizan las escuelas, estableciéndose un reglamento para el docente, se dispuso el canto del Himno Nacional
en las escuelas de la capital. Se crea el Consejo
Nacional de Educación y se introduce el laicismo en la política educativa, influenciado por el
liberalismo. Se hacen reformas y se implementan nuevos planes de estudios para educación
primaria y normal, influenciados por el organicismo de Spencer, se exigía la aplicación del
método analítico. Más tarde se establecieron
las escuelas nacionales obligatorias (se nacionaliza la enseñanza), sin lograr aún la gratuidad.
En 1906 se aprueba un plan de estudios
para las Escuelas Normales7, se impusieron en
el país las corrientes iluministas y positivistas
(Rousseau, Spencer, Durkheim), se introdujo
la enseñanza aconfesional, laica y popular, con
mayor acento enciclopedista, universal y formal de los conocimientos. Más tarde, Ramón
I. Cardozo (1922) fue uno de los artífices de laReforma, poniendo hincapié en que sea nacionalista, laica, pragmática (‘hombres prácticos
para la lucha por la vida, hábiles en los trabajos
manuales’, son muy importantes las escuelas
rurales que debían transformarse en ‘escuelas
nuevas’, e integral para lograr un nacionalismo
verdadero. Establece la clasificación de las escuelas (inferiores, medias y superiores).8
En esta reforma –como lo hará la reforma
que hoy se implementa– se puso como eje al
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docente, quitando el enciclopedismo y la erudición, se reclasificó a las escuelas en urbanas
y rurales, se implementó el modelo europeo de
las escuelas activas.9
El 7 de marzo de 1896 se crea por una necesidad nacional la Escuela Normal de Maestros, su director y regente eran argentinos, el
plan de estudios se basaba en las teorías de Comenio y Locke, con un enciclopedismo muy
fuerte, no se tenía en cuenta el método cíclico
y la graduación racional de los conocimientos
y no existían programas uniformes para todas
las escuelas.
Fue un período de fuerte hegemonía liberal, la educación constituía el elemento indispensable para afirmar el proceso de desarrollo,
un derecho natural, que el Estado tenía la responsabilidad de garantizar a los ciudadanos.
De ahí que se arraigó la convicción de extender y considerar la educación popular, tanto en
el ámbito urbano como rural; por ello, se dio
un continuo esfuerzo para ampliar y fortalecer
los centros de formación docente e incrementar el acceso y permanencia de la población en
los primeros grados de enseñanza.
La Guerra del Chaco (1932-1935) influyó
profundamente sobre el desenvolvimiento
educativo paraguayo. Interrumpió la vigencia
de la escuela activa preconizada por Cardozo, se suprimió la aplicación de las técnicas
y métodos activos, cayendo de nuevo en elverbalismo. Se vuelve al autoritarismo, a la
unificación de ideas, a lo homogéneo como
‘homenaje a la patria’. De una manera directa,
su impacto se percibió más nítidamente en
las reducciones de recursos, en el desmantelamiento del plantel docente de la enseñanza
media, etc. Indirectamente este evento afectó
el proceso educativo a través de los cambios
en la vida política, económica y socio-cultural del país.
La enseñanza primaria es la que tuvo menos alteraciones por efecto de este conflicto
entre Paraguay y Bolivia. Esto se ve reflejado
en el aumento de la matrícula en primaria y en
el número de docentes. Una de las razones que
explica esta situación es la conformación del
plantel docente era –en su mayoría– femenino
(no se vio afectado por la movilización militar)
y la actitud de las comunidades en su lucha por
mantener la educación elemental a pesar del
enfrentamiento bélico. En cambio la enseñanza secundaria se vio reducida.
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Laura Inés Zayas Rossi
Los efectos indirectos no fueron menos
relevantes, la guerra se convirtió en un desencadenante de profundos cambios estructurales, ideológicos y sociales; altera también
en forma decisiva las relaciones de poder y
la capacidad de influencia de los movimientos políticos. Concluida la contienda bélica,
emergen nuevos elementos dentro del marco
político –heterogéneo, pero compacto en su
origen. que desembocaría, tiempo después,
en el Partido Revolucionario Febrerista10. El
ejército pasa a ser una pieza clave en la vida
política paraguaya, papel que ya no abandona
nunca.
En 1934 en un anteproyecto de reforma
escolar se cuestionan algunos aspectos introducidos en la reforma cardociana (tales como
la coeducación, la adopción de algunos métodos pedagógicos y la supresión de los trabajos
manuales). Más adelante (1937/38) se encomienda al Dr. Justo Pastor Benítez la redacción de una “Cartilla Nacionalista” de carácter histórico que se adoptará como texto de
lectura en las escuelas de la República. Con
una nueva regulación se impone la enseñanza del Himno Nacional y del nacionalismo en
todas las escuelas.11
A partir de 1940 se operan importantes
transformaciones en el plano socio-económico
(expansión vial y de transportes, se implementan créditos externos a través del Bco. del Paraguay), esto dio mucho impulso a la educación
rural, empieza la ‘modernización’ y el modelo
desarrollista. El problema de falta de maestros
titulados y la capacitación de los mismos sobre
todo en el interior del país seguía siendo una
constante; por ese motivo desde la década del
‘50 se cambia el plan de estudios de las escuelas normales (de tres años de duración, existían en la capital y el interior del país), además
había cursos de capacitación para los docentes
en ejercicio.
La preocupación del Estado estaba dada
por el mantenimiento de una relación de primacía en el plano político, en tanto que en las
cuestiones académicas se mantenía el control
en los programas y planes de estudio. Desde el
Ministerio de Educación, se intentó neutralizar políticamente a los estamentos estudiantiles y docentes, evitando toda actividad de presión sobre las relaciones políticas imperantes.
El 15 de agosto de 1954 asume el poder el Gral.
Stroessner, que gobernó 35 años.
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Situación y perspectivas
del sistema de formación docente
Debido al enciclopédico plan de 1940, el 24
de Enero de 1956 se elabora una nueva regulación para reformar la enseñanza primaria y
normal y más adelante el Prof. EmilioUzcátegui (asesor de la UNESCO) elabora un nuevo
plan de educación; en 1958 se implementa el
plan para las escuelas Normales de la República para lograr una “educación moderna, democrática y activa, que favorece el desarrollo
de la personalidad del niño en forma armónica
e integral”. (Benítez, L. 1981:148)
La reforma de 1957 determinó las ramas:
ciclo básico, bachillerato (humanístico y comercial) y Normal o Formación Docente. El
contenido programático se caracterizaba porque los conocimientos se desarrollan en forma
progresiva y concéntrica.
A partir de 1969 se hace un Diagnóstico
del nivel secundario, donde se destacaba que
las escuelas normales no formaban docentes
calificados para las exigencias de la enseñanza primaria adecuada a las necesidades nacionales además que los edificios, instalaciones y
equipos no son adecuados para el logro de sus
fines (pocos materiales didácticos, con bibliotecas muy precarias, etc.), y fundamentalmente la falta de selección de los alumnos para ser
maestros. Hasta ese momento habían dos tipos
de escuelas normales (para los ciclos preescolar y primario, y para educación media); también funcionaban los Centros Regionales de
Educación, que se encargaban de proporcionar orientación y capacitacióna los docentes
de las zonas rurales (funcionaban con ayuda
del gobierno de EE.UU.).
Esta situación implicaba un ajuste progresivo de la educación sistemática, técnica y
profesional, adaptándolas a las condiciones,
posibilidades y necesidades del país. Lo que se
pretendía era convertir a la educación en un
factor estratégico, como promotor y acelerador del proceso de desarrollo, todo esfuerzo
educativo debía hacerse para que sea más funcional y completo.
A partir de este diagnóstico, en 1970 se
elaboró el Programa de Desarrollo Educativo,
que pretendía mejorar significativamente la
educación paraguaya a través de la capacitación docente, la modernización curricular y
la administración educacional. Vemos como
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se toma el modelo funcionalista, vinculando
a la educación con la economía y como dice
Adriana Puiggrós,
llegó a considerarla un insumo para el desarrollo y un modelo para la formación de
recursos humanos, tomando esta última
categoría con toda la carga política contenida en elproyecto expansionista de las
décadas de los sesenta y setenta (Puiggrós,
A. 1990: 190).
A raíz de este diagnóstico se forman comisiones para elaborar y prever soluciones alternativas viables para la ejecución del Plan de
Desarrollo Educativo Nacional (1969-1980),
tenía como objetivo renovar el curriculum
de formación docente. Esto se implementaría
apartir de la creación del Instituto Superior de
Educación (ISE, se crea en 1968 por Decretodel Poder Ejecutivo) que tratará de paliar el
problema del personal docente calificado, así
como de especialistas en diversas ramas y capacitar a los profesores que no tienen la formación pedagógica requerida para el quehacer
docente; además esta situación será la rectora
en cuanto a las políticas docentes a ser implementadas, bajo las órdenes del Ministerio de
Educación, por ende de las pautas gubernamentales.
El fenómeno de expansión de la educación
primaria –que ya arrancó a finales de siglo– y
la secundaria, más recientemente, comienza
a influir afirmando la creciente demanda de
educación superior, situación que afecta al Sistema de Formación Docente. Un factor clave
en este proceso constituye la propia expansión
de la asistencia externa –financiera y técnica–
que empieza a gravitar tanto el plano de la economía nacional como en el de la educación.
Pero al mismo tiempo el desgranamiento
continuaba siendo fuerte –tanto a nivel primario como secundario– por ende, los que
acceden a un nivel superior de enseñanza reducido. El sistema de Formación Docente, no
puede dotar al país del suficiente número de
docentes que el país requiere.
Sin embargo, aun considerando el último
cuarto de siglo, la situación parece atenuada,
pero en un sentido muy específico. Dentro de
la cohorte que llega al Nivel Superior se están
dando en los últimos años una mayor diversificación en cuanto a la proporción relativa de es-
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tudiantes que tienen su origen en las posiciones
medias e inferiores de la pirámide social. En la
determinación de éste fenómeno se advierte
la influencia decisiva del acelerado incremento de la población que concluye sus estudios
medios. También, la creciente demanda del
título como requisito para conservar o lograr
posiciones sociales, movilidad ocupacional o
económica. Como afirma Adriana Puiggrós,
“la confianza en la educación como medio
para el triunfo social” (Puiggrós, 1990:23), status e ingresos crecientes son metas –cada vez
más angustiosamente– en una ampliación de
sus expectativas de consumo. Y a pesar de que
los ingresos del magisterio eran ínfimos, en el
interior con mayor fuerza, la maestra tenía autoridad y reconocimiento social.
Ya en 1971, a través de una Comisión de
Currículum –se formó por resolución ministerial– se encargaron de elaborar una nueva
Reforma denominada ‘innovaciones educacionales’, que se implementó en 1973. Se redefinieron los objetivos y fines de la educación
paraguaya que debían ser aplicados a todos los
niveles educativos.
El currículum implementado se caracteriza
por responder al criterio concéntrico lineal. Lo
que se pretendía era tener un control estricto
sobre lo que se transmitía, cómo se debía enseñar y con qué materiales didácticos, al igual
que los contenidos apropiados. La dictadura
stronista hizo hincapié en despertar y fortalecer la ‘conciencia nacionalista’ que implicaba
admirar las obras del ‘máximo líder’ y rendir
obediencia sin cuestionamientos. En 1974
por Decreto del Poder Ejecutivo se suspenden
las escuelas normales y se crea el Sistema de
Formación Docente, con varios organismos
responsables que cumplen las funciones de
dirección, administración y supervisión del
programa de formación, capacitación, especialización y profesionalización (Dpto. de Formación y Especialización Docentes, Centros
Regionales, Instituto Superior de Educación,
y la Unidad de Profesionalización y Capacitación de maestros en servicio).
Según el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social, 1971-1975 el Paraguay optó
por el modelo desarrollista que proponía un
proceso de modernización tecnológica, sin
cambio social, para formar mano de obra calificada –técnicos y profesionales– que demande
la ejecución de la política nacional de desarro-
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Laura Inés Zayas Rossi
llo económico y social. Para esta concepción la
educación se justifica en cuanto a habilitación
de recursos humanos para aumentar la productividad, por ende ‘la educación es la base del desarrollo’. Durante el gobierno de Stroessner se
sostuvo la idea de que la educación por sí sola
promovería el desarrollo económico y social,
sin reformas estructurales y con el supuesto
que ampliando las posibilidades de matrícula
de escuelas agrícolas es suficiente. Este modelo
desarrollista, con el funcionalismo como paradigma, plantea la educación como inversión y
en todos los niveles se afirmará esta idea –de
formar recursos humanos ‘calificados’– como
un deber nacional. La implantación de este
modelo por el gobierno, ocultando la realidad
atribuirá el fracaso al sistema educativo (la falla
estaba en los planes de estudio, en los maestros
y en los métodos), pero al mismo tiempo se
vuelve contradictoria al decir que era lo mejor
para el desarrollo nacional.
Dentro de este marco se insiste en la enseñanza en el idioma español, ya que el modelo
propone negar la cultura popular –sobre todo la
indígena– además se supone que es la lengua de
transmisión de nuevos conocimientos, lo cual
fue y sigue siendo un problema para el país.
Esto traduce la inadecuación del currículum a la realidad sociocultural, desconociendo
la importancia de la lengua nativa en el Paraguay, además, según estudios realizados (considerando los censos de 1950, 1962 y 1982),
casi la mitad de la población utiliza ambas lenguas (guaraní y castellano) para comunicarse.
En el ámbito académico, el castellano fue y
sigue siendo la forma de expresión ‘aceptada’
y hasta la reforma actual (1992), no se había
implementado en el aula.
El Sistema de Formación Docente, adopta
este modelo al ser el fiel reflejo de las pautas
gubernamentales en todo cuanto sea el modelo imperante.
El papel rector del sistema político en la definición y desarrollo del estilo educativo es
realzado –en este caso por la concentración
de poder en el Estado y la permanencia de
un mismo régimen degobierno por dos décadas. Ello se manifiesta en la orientación
definida y en la ejecución global cuanto a su
aplicación a nivel regional, evitando hasta el
momento que la educación pueda jugar un
papel autónomo en cuanto a inducir cam-
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bios o, al crear un mayor desarrollo del orden cultural en relación con lo económico
y político, producir desajustes que incidirán
en el equilibrio del estilo de desarrollo global
(Rivarola, 1977:254).
A través de la ideologización a que fue sometida la educación –sobre todo las últimas
décadas del gobierno stronista– los docentes
pasaron a ser un instrumento más al servicio
del régimen, ya que se les obligó a la afiliación
partidaria y a participar en las actividades del
partido gobernante a todos los que estén supeditados a las instituciones de enseñanza pública. Además se hacía alusión en constantes
discursos y mensajes del gobierno central al
‘apostolado’ que implicaba el ser docente, a la
resignación que todos los ciudadanos tenían
respecto a cambiar el sistema además del énfasis que hacia el gobierno en que Paraguay era
un oasis de ‘Paz y Progreso’ (eslogan stronista), lo que conlleva a la sumisión de un pueblo
donde no se le ha permitido pensar y cuestionar sobre su realidad.
La formación docente
en democracia: reforma de 1992
A partir del golpe de Estado en 1989, se
plantea la urgente necesidad de transformaciones profundas en las distintas esferas sociopolíticas, sobre todo en la educación. Como
consecuencia, desde 1991 se conformó una
Comisión de personas no comprometidas con
el sector oficial y que por su trayectoria en el
análisis educativo elaboren en forma conjunta con el Ministerio de Educación: la reforma
educativa trató de responder a los postulados
de la nueva Constitución Nacional.
El caso de Paraguay es especialmente significativo, durante varias décadas el gobierno
estuvo en manos de los militares, donde el autoritarismo, el miedo y la sumisión fueron las
constantes. Los docentes se vieron afectados
por un estricto control y fuerte presión sobre
lo que ‘debían enseñar’ y cómo lo harían. Por
tanto, se ve en la crisis de la escuela se refleja
la crisis estructural de la sociedad. Es muy importante la acción de los docentes, la toma de
conciencia del tipo de sociedad y cultura que
transmite, además la sociedad y cultura de sus
alumnos. De esta manera, debería representar
la conciencia crítica de la sociedad.
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educativa
Historia de la formación docente en Paraguay
Se puede afirmar entonces, que la educación
está condicionada y al mismo tiempo condiciona la situación política y social, entonces no es
sólo cuestión de cambiar contenidos sino son
necesarios cambios de métodos, las formas de
transmisión de los contenidos, y la actitud del
docente frente a los cambios que van surgiendo.
Es así como la formación docente se va configurando con las nuevas expectativas sociales y
los paradigmas del pensamiento a fines del siglo
XX. Sin duda, la preparación del docente, que
se logra a través de los programas de formación,
actualización y especialización constituye una
variable significativa en este proceso de cambio
y, por ende, determina en gran medida el tipo y
carácter de la educación.
Ya hemos visto que existieron infinidad de
reformas y regulaciones que trataron de adecuar las necesidades y demandas de la sociedad al sistema educativo paraguayo, pero, en la
mayoría de los casos, no se hicieron efectivas
en la práctica docente.
Se podría decir que existe una crisis en el
sistema paraguayo, ya que hay una creciente
necesidad de nuevos enfoques para una demanda educativa que se va ampliando, debido al aumento de la población escolar y sobre
todo de la creciente urbanización que está viviendo el país.
Pero hemos tratado de fundamentar que
este sistema no padece ninguna suerte de
desconfiguración anónima, y que la crisis y
transformación de sus objetivos responde a
una nueva fase, en la que existe una fuerte presencia de actores sociales (movimientos y partidos políticos, así como la iglesia católica) y
regionales que han acompañado este proceso.
Se vuelve inevitable que la atención termine por concentrarse en lo más visible del mecanismo de la instrucción: el docente. Es imperativo que la calidad de su formación sea lo
más urgente por transformar, donde cada vez
hay mayores exigencias que responder junto a
los retos tecnológicos y nuevos paradigmas en
los umbrales del siglo XXI; conjuntamente con
los cambios sociales, económicos, culturales y
políticos que se advienen dentro de una comunidad mucho más amplia (Mercosur).
Con el modelo neoliberal imperante, se
plantea la necesidad de que el docente desarrolle en los alumnos habilidades que vayan en
relación directa con su inmediata aplicación
en el mundo de la producción. Las exigencias
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del mundo económico han detonado en una
calidad formativa acorde a la productividad y
funcionalidad del sistema.
Uno de los planteos es ¿hasta qué punto las
oportunidades de formación docente existentes en Paraguay dan a los maestros posibilidades reales de actualizar su potencial como docentes? Es necesaria una transformación que
permita revertir esta situación. Lo que sugirió
el equipo de apoyo a la Comisión de la Reforma Educativa, fue el mantener el sistema de
formación existente, buscando opciones para
mejorar su capacidad de desarrollar competencias instruccionales efectivas.
Pero el otro problema es que el número de
maestros egresados de los centros de formación docente es menor al número de nuevos
maestros que el Ministerio contrata, por la
gran proporción de niños que se incorporan
cada año al sistema educativo.
En Paraguay se vio como una de las posibilidades para mejorar la calidad de la educación,
el mejoramiento de la condición económica
del docente, existen indicios que los incrementos recientes en los salarios del magisterio han
atraído más candidatos a la carrera docente. En
la Conferencia Mundial sobre Educación (Tailandia, 1990), se planteó que un aspecto importante de la política educativa es cómo definir la
formación general y profesionalde los docentes,
porque la eficiencia no depende sólo de la formación, sino también de rasgos personales (formación previa, motivaciones, etc.).
Es bueno reconocer que las capacidades e
inclinaciones del maestro no son los únicos
aspectos determinantes de lo que él hace. Pero
también es cierto que, en igualdad de condiciones, la efectividad de algunos maestros en
lograr que sus alumnos aprendan dependerá
de las competencias, creencias y actitudes de
los mismos. Lo que los maestros hacen en al
aula es el elemento más importante para promover o retardar el aprendizaje y el desarrollo
de los alumnos.
Con la Reforma Educativa del 1992 se elaboraron nuevos planes de estudio, innovaciones en los programas de estudios en la escuela
obligatoria, lo que supone cambios en el rol
del docente, para lo cual deberán ser formados
para el efecto y como la reforma es muy actual,
la pregunta es ¿qué pasará con los que ya están
ejerciendo?, ¿será que en lapráctica estas innovaciones se hacen efectivas?
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Laura Inés Zayas Rossi
Se cuestiona entonces a las instituciones
formadoras de docentes, donde uno de los
problemas es la falta de idoneidadde los formadores, ya que las recomendaciones políticas o por amistad fueron lo más común en la
selección y promoción de algunos formadores
en los institutos.
Con todos esos cambios de paradigmas,
se empieza a discutir que cada escuela tenga
autonomía de gestión, donde cada comunidad
escolar logre adecuar los principios generales
establecidos por el Estado a las verdaderas necesidades del contexto social al que pertenece.
Para lo cual se necesita modificar el modelo de
enseñante, precisamente porque ha cambiado
el modelo de didáctica, donde el maestro tenga
mayor autonomía en la definición y planificación de los contenidos de la enseñanza.
Se evidencia la necesidad de que la situación
y la función del personal docente deben dar
cuenta de los requerimientos socioculturales,
económicos y políticos dominantes, lacalidad
de la formación ofrecida debe optimizarse.
Es necesaria una nueva configuración que
se logre plasmar en el plan de formación docente, atendiendo las diversidades regionales
y las exigencias del Mercosur. Por lo que se
desprende, que las distintas regulaciones no
dieron cuenta de una efectiva transformación
coherente y conjunta de los contenidos. Esto
conlleva, a que en la práctica no se haya cambiado la estructura tradicional de la formación
de los docentes.
Como plantea Popkewitz (2000), el propósito del cambio consiste en rediseñar las condiciones sociales de manera que posibiliten a los
individuos a mostrar los atributos, destrezas
o efectos específicos que puedan considerarse
como los resultados apropiados del cambio diseñado. Las reformas responden a transformaciones de las condiciones sociales, económicas
y culturales, tanto el ámbito nacional como
internacional. Las recomendaciones del equipo de Harvard para las políticas educativas en
cuanto a la Formación Docente como centro
y factor principal de la Reforma Educativa:
fortalecer y mejorar la calidad de la formación
para la escolaridad básica (que actualmente es
la obligatoria, con 9 años de estudio), expandir la profesionalización y desarrollar nuevas
formas de capacitación. Se partió del fortalecimiento del Sistema de Formación existente,
estimulando la contratación de los maestros
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titulados, el nivel de exigencias para el acceso
al sistema sea replanteado, y que se equipare a
los estudios universitarios de carreras pedagógicas. Además se recomendó que no se expanda la duración de los programas deformación
docente (esto no se tuvo en cuenta, se extendió a tres años de tiempo completo y cuatro
años para las especializaciones), dar un papel
central a la práctica docente, profesionalizar la
carrera de formador docente y capacitar con
los nuevos modelos pedagógicos, además de
capacitarse en educación bilingüe.
Conclusiones
¿Cuáles fueron, en definitiva, los supuestos que orientaron las políticas públicas en las
primeras décadas? Al parecer, primó una posición bastante pragmática que urgió la atención
de intereses no suficientemente coherentes: un
sistema elitista afirmado en la educación superior y una educación más masiva y elemental
–a veces especializada en cursos agropecuarios–, vía el sistema primario de enseñanza
formal. Este divergente esfuerzo pareciera
haber respondido a una peculiar visión de la
sociedad paraguaya caracterizada por un dualismo estructural extremo. De allí que se impusiera como la tarea central, por un lado, el
afianzamiento de una élite a la que correspondía orientar y conducir la sociedad nacional,
y, en segundo término, la masiva difusión de
la educación elemental que diera la base mínima que garantice su participación cívica y el
desarrollo de sus atributos físicos, intelectivos
y afectivos que le permitieran un desempeño
eficiente, tanto en sus funciones de producción
como política y social.
Es sumamente elocuente que en todo el sistema educativo paraguayo el autoritarismo sea
parte de la transmisión cotidiana que se da en
la escuela y en los centros de formación docente, como reflejo del marco social y político que
se ha vivido durante varias décadas. El sistema educativo paraguayo ha conocido el férreo
control ideológico impuesto desde los poderes
centrales por parte del sector político que se
apoderó del aparato estatal, convirtiendo las
instituciones educativas en una de las instancias privilegiadas para el adoctrinamiento político según sus intereses.
Conviene señalar que en Paraguay, tradicionalmente, se ha buscado el mejoramiento
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Historia de la formación docente en Paraguay
del sistema educativo mediante cambios curriculares, que al no estar acompañado de otros
procesos, han conocido de logros pocos significativos. En este sentido es importante señalar
que la formulación y diseño de un currículum
–aisladamente considerados– no garantizan el
cumplimiento de los objetivos educacionales
que en ellos se establece. El otro problema es el
de la preparación profesional de los docentes,
hay que revisar la relación educativa y su redefinición de los nuevos roles docentes, renovar
en profundidad la formación, que se modifiquen todos los niveles de decisiones y la participación de los interesados directos debe ser
garantizada, convendrá saber qué piensan los
enseñantes de su propia formación y cómo hacer para que se adapten a los cambios y porten
los conocimientos indispensables a su práctica
educacional. En resumen, los señalamientos
previos muestran, por una parte, que en la relación educación-sociedad existen tres dimensiones importantes que considerar: económica, política y pedagógica, por otra, manifiestan
también, los niveles de problematización que
se pueden generar al interior de cada una de
estas dimensiones.
Como dice Adriana Puiggrós,
en el lapso que abarca desde 1880 hasta
aproximadamente 1980, el modelo educativo dominante, que llamaremos sistema de
instrucción pública centralizado estatal tenía
en esa región las siguientes características:
hegemonía del Estado y subsidiariedad privada, laicismo o catolicismo subordinados a
la lógica del Estado, escolarizado, verticalizado, centralizado, burocratizado, oligárquicoliberal, no participativo, ritualizado, autoritario, discriminan a los sectores populares.
(Puiggrós, A., 1990:17)
Seguía siendo una constante; por ese motivo desde la década del ‘50 se cambia el plan
de estudios de las escuelas normales (formado
por un ciclo básico y ciclo pedagógico con tres
años de duración, existían en la capital y el interior del país), además habla cursos de capacitación para los docentes en ejercicio.
La preocupación del Estado estaba dada
por el mantenimiento de una relación de primacía en el plano político, en tanto que en las
cuestiones académicas se mantenía el control
en los programas y planes de estudio desde el
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Ministerio de Educación y Culto, se intentó
neutralizar políticamente a los estamentos estudiantiles y docentes, evitando toda actividad
de presión sobre las relaciones imperantes.
Después de una década de la entrada del
siglo XXI, la sociedad paraguaya confronta
dos desafíos fundamentales: la consolidación
del régimen democrático y el desarrollo de
la competitividad nacional. Ambos desafíos
descansan a su vez de manera muy clara sobre
las competencias y capacidades de los paraguayos. Una democracia efectiva requiere una
ciudadanía educada, que pueda participar sobre la base de juicios informados. Paraguay se
encuentra en condiciones de desventaja educativa frente a sus vecinos en la región (Paraguay era en 1988 el país que menos invertía en
educación primaria como proporción del producto nacional por habitante), ésta resulta un
problema hoy con la integración el Mercosur,
pero al mismo tiempo es un desafío, lo que se
requiere hoy es lograr cambios estructurales y
mejorar la calidad de la educación.
Notas
1
ZAYAS ROSSI, Laura. 1992. “Informe de investigación: La socialización escolar desde una perspectiva
de género: las maestras parvularias en el Paraguay”,
CLACSO, Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos
(GEMPA/CPES), Asunción, Paraguay.
2
QUINTANA, Carmen de Horack. “Historia de la
Educación Paraguaya”, p 144.
3
ALMADA, Martín. (1989). “Paraguay: Educación y
Dependencia”, Edit. Intercontinental, Asunción, Paraguay, p113.
4
LOMBARDI, “Las ideas pedagógicas”, en: PALACIOS,
Jesús. “La cuestión escolar”, p 423-424.
5
REIMERS, Fernando (coordinador) (1993). “Análisis
del sistema educativo en el Paraguay. Sugerencias de
política y estrategia para su reforma”. Esta es una de
las recomendaciones que hiciera el equipo integrado
por especialistas del Instituto Internacional para el
Desarrollo de la Univ. de Harvard (HIID) y el Centro
Paraguayo de Estudios Sociológicos (CPES), con el
apoyo de la AID para contribuir con los lineamientos
iniciados por el Consejo de la Reforma y asesores del
Ministerio de Educación del Paraguay.
6
El 7 de marzo de 1896 se crea por una necesidad nacional la Escuela Normal de Maestros, su director y
regente eran argentinos, el plan de estudios se basaba
en las teorías de Comenio y Locke, con un enciclopedismo muy fuerte, no se tenía en cuenta el método
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cíclico y la graduación racional de los conocimientos
y no existían programas uniformes para todas las escuelas.
7
8
9
Existían dos escuelas normales, una era de carácter
mixto con una duración de 2 años de estudios, desde
1893se había creado una escuela Normal de Maestras,
para las mujeres que querían dedicarse a la enseñanza
paraguayo que introdujo la escuela activa y las ideas
pedagógicas de avanzada en Europa de comienzos de
siglo.
Ambas estuvieron influenciadas por Ramón Indalecio
Cardozo, pedagogo paraguayo que introdujo la escuela activa y las ideas pedagógicas europeas de comienzos del siglo XX.
En las “escuelas activas” se ponía énfasis a los trabajos
manuales, agrícolas e industriales, el cuidado de los
animales, la economía doméstica, excursiones, biblioteca, higiene práctica, salas ambientales laboratorios,
coeducación, comisiones vecinales. Todo esto era influencia de la escuela activa, la propuesta de Pestalozzi,
las hermanas Agazzi, Montessori, Decroly, Dewey, Ferriere, Reforma de Gentili-Lombardo Radice la nueva escuela activa, donde el maestro es el centro de la
Reforma, el estado es el único y verdadero educador, y
los conocimientos se deben adecuar a las necesidades
y demandas de la población local. Todo esto en lo que
Cardozo llamaba “Pedagogía de la escuela Activa”, la
idea base era imprimir a la escuela paraguaya un carácter menos doctrinario, más práctico y nacionalista,
pero siempre el carácter regional fue importante para
adecuar los programas a las necesidades y demandas
propias del lugar.
10 La revolución del 17 de febrero de 1936, al mando del
Cnel. Rafael Franco con una ideología nacionalista
popular. Esta revolución logra derrocar al régimen
liberal, se sustenta en un fuerte grupo de excombatientes de la guerra del Chaco, se instaló en el poder
por poco tiempo hasta ser derrocada por oligarquía
paraguaya en manos de los liberales.
11 El Decreto Nº1371 de 1938 declara obligatoria la enseñanza nacionalista en las escuelas de la República
para realzar el concepto de Patria, los principios democráticos y declara igualmente obligatoria la enseñanza anticomunista y el Himno Nacional.
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Fecha de Aceptación: 9 de agosto de 2015
Primera Evaluación: 20 de julio de 2015
Segunda Evaluación: 27 de julio de 2015
“Modificación de las estructuras”, técnica mixta. Nora Urquiza
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Perspectivas de cambio en la
Educación Básica y en el Bachillerato.
Ecuador: 2007-2013
1
Carlos Paladines*
Resumen
Detalle “El ciclo de la vida”,
pintura y cerámica. Nora Urquiza
Este artículo aborda el sistema educativo ecuatoriano en el período
2007-2013. El balance, el aplauso o
la crítica y hasta la denuncia sobre el
desarrollo de la educación, bajo determinado gobierno, puede ejercerse
al menos desde dos perspectivas, la
una orientada a resaltar los éxitos y/o
las deficiencias –crítica externa–; y, la
otra que mira más a lo que se propuso
u ofreció alcanzar el gobierno y a las
efectivas realizaciones logradas –crítica
interna–, una y otra crítica requieren
completarse tanto con el análisis de
las condiciones objetivas y recursos
con que se contó para la realización
de los programas y proyectos –crítica
contextual–, cuanto con la referencia a
la trascendencia histórica o prospectiva
desencadenada por las reformas implementadas –crítica histórica–. También
la evaluación puede apuntar más hacia
los procesos y establecer, con indicadores cuantitativos, las tendencias y a
partir de ello, delinear las perspectivas de desarrollo a futuro. Cada uno
de estos tipos de críticas requiere ser
sometido a la crítica ideológica y a la
autocrítica, tareas estas que tanto el
autor como el lector están obligados a
realizar. En pocas palabras, en esta revisión crítica se trata de unir o enlazar
a diversas dimensiones de la misma, a
fin de evaluar lo realizado en Ecuador
entre el 2007-2013, en el ámbito de
la Educación Básica y el Bachillerato.
Sobre el Nivel Superior se brindan breves referencias, sin desconocer que determinadas problemáticas y soluciones
son similares y ambos niveles requieren
de una profunda transformación.
Palabras clave: sistema educativo; revisión crítica; perspectivas futuras
*
Doctor en Filosofía. Pontificia
Universidad Católica del Ecuador.
Docencia e investigación en Pensamiento
ecuatoriano y latinoamericano;
filosofía de la educación e historia de la
educación y el pensamiento pedagógico
ecuatorianos; filosofía moderna y
contemporánea.
Ecuador | [email protected]
34
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
Vol.19, N°
1, 2 y 3, pp. 34-52
Prospects for change in the basic
education and high school.
Ecuador: 2007-2013
Abstract
This article deals with the Ecuadorian
education system in the period 20072013. The evaluation, applauses or
critics and even the complaints about
the education development, under any
government, can be made at least under
two perspectives: one of them aimed at
highlighting the achievements and/or
weaknesses –external critics– and, the
other that points to what was planned
or the government offered to manage,
and the effective accomplishments
–internal critics. Both of them must
be complemented with the analysis of
the objective conditions and with the
available resources for the projects and
programs –contextual critics– and with
the references to the historical transcendence or consequent prospective
generated by the implemented reforms
–historical critics–. The evaluation can
also aim at the processes and determine, with quantitative indicators, the
tendencies, and in that way, make the
plans for future development. Each of
these critics requires to be subjected to
ideological critics and self-criticism,
tasks that author and reader should
do.
Keywords: education system; critical
revision; future perspectives
Finales del siglo XX: el crepúsculo
E
n Ecuador, en educación, salvo pocos campos, experiencias
y proyectos que arrojaron un saldo positivo, desde mediados de los ochenta y a lo largo de los noventa del siglo pasado,
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Perspectivas de cambio en la Educación Básica y en el Bachillerato. Ecuador: 2007-2013
el saldo general fue negativo. A finales de siglo
el sistema educativo colapsó frente a las narices
tanto de los gobiernos de turno y los aparatos del
Estado, como de la sociedad civil, responsables
del descalabro de tan importante área. El Estado
pero también la sociedad civil permitieron que
se disminuyan sensiblemente las inversiones en
educación, se deteriore su calidad,2 su infraestructura, la producción de material educativo, la
profesión docente, la capacitación y formación
profesional, la gestión y administración central
y provincial, etc.3 De todo esto, se echó la culpa,
en buena medida, a la larga noche neoliberal, sin
desconocer la responsabilidad de otros actores
sociales. Fueron décadas perdidas para la educación, pese a la abundante retórica sobre la educación y educación de calidad como prioridad
de los gobiernos e incluso como política de
Estado, y pese a la buena voluntad y los esfuerzos de personas e instituciones, públicas y privadas, nacionales e internacionales, dedicadas
a la educación. Por acción o por omisión, el
resultado final arrojó saldo negativo, y lo que
fue más grave, hasta las ‘ilusiones’ de mejora
terminaron por percibirse como un ingenuo
optimismo.
El malestar educativo estuvo inmerso en
la aguda crisis económica sufrida por el país
en las dos últimas décadas del s.XX y la vulnerabilidad de importantes estructuras en
claro proceso de obsolescencia y deterioro,
sea en el área política, la económico-financiera, la judicial, la productiva, la de seguridad, vivienda, salud y por ende la social. Para
más de un analista, no se recuerda crisis más
aguda en los últimos cincuenta años (19502000). Una clara muestra de la profundidad
de la descomposición, por ejemplo, del sistema político, fueron las rupturas del orden
constitucional: Bucaram, 1996; Mahuad,
2002; Gutiérrez, 2005.
Inicios del siglo XXI
El primer lustro del nuevo siglo continuó
con la tendencia al deterioro creciente de la
educación y recién avanzado ya el segundo
quinquenio, a partir del año 2008 se inicia
un proceso de recuperación, al menos de las
inversiones del Estado en educación. Cabe
recordar que -a comienzos de los ochenta- se
dedicó cerca del 30% del presupuesto del Estado a la educación; que a finales de los 90, se
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descendió al 9%, en el peor momento de la
crisis, perdiéndose alrededor de 20 puntos, y
posteriormente la inversión se estabilizó entre
el 12% y 14%. Sólo a partir del 2008 se dio inicio a una mayor inversión cercana al 16%-17%
del gasto total del gobierno central. No se han
podido aún recobrar los niveles de inicios de
los ochenta, pero se avanzó a partir del 2008 y
se pudo apreciar una importante recuperación
que logró remontar el año 2009 al 5.7% del
PIB. Entre el 2000 y el 2007, el porcentaje del
presupuesto del Estado dedicado a educación
fluctuó entre el 2,6% y el 2,9% del PIB. Además, la calidad del gasto hizo que se supere la
tendencia de las últimas décadas, orientada al
gasto corriente en porcentajes mayores al 90%.
El gasto de inversión alcanzó una participación significativa, el 2008, del 18%.4
También a inicios del gobierno del Presidente Correa, junto a la inversión en educación, se
propuso un plan que implementaba lo diseñado por el gobierno anterior del presidente Alfredo Palacios. La continuidad en las políticas
y programas educativos y la sensible mejora en
las inversiones en educación se hicieron sentir
en cuanto a la producción y entrega de textos
escolares, restauración de infraestructura, eliminación de costos en la matrícula, ampliación de la cobertura del servicio de desayuno
escolar, dotación de uniformes escolares, desarrollo de la informática, creación de partidas,
estabilidad en las autoridades, dando ejemplo
el mismo Ministro de Educación, quien permaneció y dio continuidad a su programa a lo
largo del gobierno de los presidentes Alfredo
Palacios y Rafael Correa, todo lo cual permitió
hablar de una ‘primavera’ que de mantenerse
podría marcar el inicio de un proceso de recuperación de un área tan venida a menos en las
últimas décadas.
Inversión en educación5: 1972-2012
Otro mérito de la estabilidad de las autoridades fue que en la gestión del ministro Vallejo
se logró aprobar un Plan Decenal de Educación
(2006-2015), con los consensos mínimos necesarios para su implementación, con lo cual se
consiguió que dos Presidentes den su respaldo al Plan, a pesar de las conocidas vicisitudes
que acompañan a los cambios de gobierno. Los
primeros brotes de este plan podrían ubicarse
en los inicios de la década de los noventa.6
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Vol.19, N°
1, 2 y 3
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35
Carlos Paladines
Gráfico 1: Gasto en educación (1972-2012)
El Plan Decenal de Educación 2006-2015
supo relacionar sus propuestas con las declaraciones y políticas que desde 1990 se
trataban de implementar a nivel mundial. La
UNESCO, por ejemplo, había liderado el programa Educación para Todos, desde finales de
los años noventa, con un doble objetivo: por
una parte satisfacer las necesidades básicas
de aprendizaje; es decir, ampliar la cobertura educativa a miles de niños y jóvenes que
seguían siendo excluidos del sistema escolar;
y, por otro, reducir el analfabetismo masivamente. Contar con el apoyo internacional
dio mayor viabilidad al Plan Nacional. En la
Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos: Satisfacción de las necesidades básicas
de aprendizaje, en Jomtien, Tailandia,1990,
los representantes de la comunidad internacional, alrededor de 92 países, así como
representantes de unas 150 ONGs, acordaron poner en marcha un programa agresivo
contra las lacras en referencia. Diez años más
tarde, a inicios del s. XXI, en el Foro Mundial
sobre la Educación en Dakar (Senegal), 2628 de abril del 2000, nuevamente se afirmó
el compromiso para lograr Educación para
Todos en el 2015. De igual manera, la Declaración del Milenio de las Naciones Unidas,
adoptada por 189 estados miembros (147 de
ellos representados por sus jefes de Estado o
de gobierno), en septiembre del 2000, retomó la propuesta de atender las necesidades
básicas de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos.
Para concretar las aspiraciones en referencia se delimitaron objetivos y metas mensurables a fin de superar el discurso de ‘buenas
intenciones’ y retórica vacía:
36
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1, 2 y 3
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yy Ampliar la atención a la primera infancia y
a la educación primaria
yy Proporcionar educación obligatoria y gratuita para todos los niños
yy Promover el aprendizaje y habilidades para
la vida de los jóvenes y adultos
yy Incrementar la alfabetización de adultos
yy Lograr la paridad de género para el año
2015
yy Mejorar la calidad de la educación
Como se podrá apreciar, el objetivo principal fue la universalización del servicio educativo a todos los niveles, la expansión de la
cobertura, que en cierto grado el país había
conquistado gracias a un esfuerzo de décadas
y que tenía como meta generar igualdad de
oportunidades en un país donde la desigualdad se manifestaba de múltiples maneras. A
mediados del 2006 se ratificó esta orientación,
bajo el espíritu de las declaraciones internacionales esbozadas y se aprobaron las siguientes
políticas:
yy Universalización de la Educación Inicial de
0 a 5 años
yy Universalización de la Educación General
Básica de primero a décimo
yy Incremento de la población estudiantil del
Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75%
de los jóvenes en la edad correspondiente
yy Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación de adultos
yy Mejoramiento de la infraestructura y el
equipamiento de las Instituciones Educativas
yy Mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación e implementación de un sistema
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nacional de evaluación y rendición social
de cuentas del sistema educativo
yy Revalorización de la profesión docente y
mejoramiento de la formación inicial, capacitación permanente, condiciones de
trabajo y calidad de vida
yy Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el PIB hasta el
año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6%
del PIB7
En la Consulta Nacional convocada por el
presidente Palacios, noviembre del 2006, estas
políticas fueron aprobadas por el 66% de los
votantes y el presidente Correa, desde los inicios de su gestión, las asumió como ejes fundamentales de su Gobierno.8
en cuanto a reparaciones, restauración y construcción de nuevos establecimientos. Solo un
plan sostenido por un quinquenio o dos, podrá superar la crisis en infraestructura. Puede
apreciarse en el cuadro adjunto las necesidades
que saltan a la vista.
Gráfico 2: Índice de infraestructura
del plantel, según provincias (2007)
Los primeros pasos del nuevo gobierno
Bajo las pautas del Plan Decenal de Educación 2006-2015 y una clara orientación de inversión en educación y expansión del sistema
educativo, el gobierno del Presidente Correa
comenzó por enfrentar el déficit existente en
cuanto a infraestructura asignando sumas significativas, toda vez que lo invertido en años
anteriores fue mínimo. La crisis en infraestructura se arrastraba de varios gobiernos y se
tendrán que cubrir innumerables demandas
Tabla 1: Inversiones en infraestructura
Años
Inicial
Presupuestado
Utilizado
2000
-
2.051.378,73
845.322,31
Codificado
2,1
Devengado
0,8
2001
33.942.419,66
27.884.259,23
14.844.913,38
27,9
14,8
2002
43.550.258,50
21.908.822,20
17.114.809,74
21,9
17,1
2003
13.872.000,00
12.884.298,40
10.817.685,86
12,9
10,8
2004
11.890.000,00
10.178.364,66
9.904.096,35
10,2
9,9
2005
9.749.156,92
5.741.307,79
6.846.640,10
5,7
6,8
2006
10.593.418,24
40.465.250,51
14.109.540,93
40,5
14,1
2007
23.014.760,00
28.531.265,30
13.735.026,27
28,5
13,7
2008
52.760.205,13
136.428.714,50
59.339.997,84
136,4
59,3
2009
93.490.157,89
42.848.501,24
29.679.486,15
42,8
29,7
2010
45.019.587,62
48.685.466,90
15.782.770,38
48,7
15,8
2011
20.248.053,91
49.967.633,88
27.469.899,41
50,0
27,5
101.663.438,61
44.755.917,77
101,7
44,8
9
2012
2013
105.507.153,70
81.442.126,12
2014
109.302.965,10
25.039.075,37
Total gral.
Fuentes: Sigef-Integrador y e-SIGEF. Rendición de cuentas enero-junio 2007. http://www.dinse.gov.ec/
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Gráfico 3: Inversiones en infraestructura
160
140
120
100
80
60
40
20
0
00
01
02
03
04
05
06
Codificado
07
08
09
10
11
12
13
14
Devengado
Fuentes: Sigef-Integrador y e-SIGEF. Rendición de cuentas enero-junio 2007. http://www.dinse.gov.ec/
Posteriormente, a finales del 2013, renacieron los ofrecimientos de mayores inversiones
en infraestructura educativa, especialmente
bajo la modalidad de Unidades Educativas del
Milenio que reproducen el modelo iniciado en
la década de los ochenta por el Municipio de
Quito. En esta ocasión el ofrecimiento, solo
en Guayaquil es de $ 1.300 millones ya que se
necesitan 298 unidades educativas nuevas y
112 repotenciadas. Lo aseguró el ministro de
Educación, en el Puerto Principal e invitó al
alcalde Jaime Nebot a firmar un convenio de
cooperación. Hasta el 2017 se espera realizar
la siguiente obra de infraestructura.9
También se intentó, a lo largo del 2009, sin
mayor éxito y en medio de agudas tensiones con
el magisterio en general y con la dirección de la
Figura 1
UNE en particular, poner en marcha un sistema
de evaluación docente que incluía la evaluación
del desempeño a los docentes en funciones, a
los candidatos al ingreso al magisterio y a los estudiantes. Además, el plan de evaluación debía
convertirse en instrumento y punto de partida
para enfrentar el agudo deterioro de la calidad
Gráfico 4: Evaluación docente primera y segunda convocatoria (fase interna)
NO EVALUADOS
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SÍ EVALUADOS
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en que se debatía el sistema nacional. Las medidas adoptadas no fueron de las mejores: el sistema nacional de evaluación no se logró institucionalizar a su debido tiempo y el proceso de
su implementación estuvo acompañado de una
serie de errores: logísticos, técnicos y políticos.
Un paro nacional que recordó tiempos que se
creyó se habían superado puso en marcha una
radical oposición que debilitó a tan loable iniciativa. Su implementación tampoco arrojó mayores resultados.
Por regla general, más del 60% alcanzó
calificaciones entre buenas, regulares y deficientes. En cuanto a dominio del lenguaje, el
Informe Aprendo del 2007 señaló que la calificación promedio nacional fue de 5,7/10 y
la de matemáticas de 6/10. La evaluación a
los maestros el 2009 dio resultados similares,
como se puede apreciar en los cuadros adjuntos. En Guayas, el índice pedagógico en lenguaje llegó al 5,5 sobre 10, y en matemáticas la
provincia alcanzó la nota de 5,9 sobre 10. En
la provincia de Manabí, de un total de 1.400
aspirantes a responsabilidades directivas en los
planteles educativos, solo 59 lograron alcanzar
46 puntos sobre 100, que era la base mínima
que exigía el Ministerio para asignar los puestos directivos.10
Gráfico 6: Resultados desempeño docentes primera fase
Fuente: Ministerio de Educación, Sistema nacional de
evaluación y rendición social de cuentas evaluación a los
docentes en servicio, 8 de junio del 2010.
Las evaluaciones a los estudiantes también
dieron resultados poco halagadores, que ratificaron el descenso en cuanto a la calidad de
la enseñanza, a todo lo largo de la primera década del nuevo siglo. Más aún, entre 1996 y el
2000 y posteriormente, desde el 2001 hasta el
2009 el deterioro fue mayor, tendencia hacia la
baja que ha conducido a ver el problema de la
calidad más allá de lo coyuntural, en su carácter estructural. En los resultados de las pruebas
SER, (Sistema de Evaluación y Rendición de
Cuentas) 2008, en dos regiones: sierra y costa,
para el área de Matemática, 11 Lenguaje y Comunicación los resultados fueron igualmente
negativos.12
Gráfico 5: Evaluación maestros 2009
Prueba de conocimientos específicos a los maestros
Prueba de pedagogía
Fuente: Ministerio de Educación, Sistema de Evaluación y Rendición Social de Cuentas, SER, 2009.
Tabla 2: Resultados en matemáticas, lenguaje y comunicación 2008
Escala año de EGB
EXCELENTE
MUY BUENO
BUENO
REGULAR
INSUFICIENTE
Total %
Cuarto
2,31
7,47
21,39
39,31
29,52
100
Séptimo
3,23
11,04
30,25
33,84
21,64
100
Décimo
0,14
2,41
17,03
53,32
27,11
100
Tercero bachillerato
Escala año de EGB
0,79
3,32
14,64
32,18
49,00
100
EXCELENTE
MUY BUENO
BUENO
REGULAR
INSUFICIENTE
Total %
100
Cuarto
1,24
8,97
21,2
38,9
29,6
Séptimo
1,93
11,86
32,22
35,07
18,92
100
Décimo
0,38
9,39
36,91
42,96
10,35
100
Tercero bachillerato
1,91
13,83
33,89
36,87
13,50
100
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Resultados análogos se dieron el año 2009.13
En definitiva, las pruebas SER confirmaron la
percepción generalizada de la ciudadanía de
que los niveles de calidad de la educación eran
deplorables. La mayoría de los estudiantes
ocuparon rangos correspondientes a bueno,
regular e insuficiente.
En definitiva, los aspectos de calidad tanto
para los maestros como para los estudiantes se
han convertido en el reto más urgente y grave.
En cuanto a los Institutos Superiores
Técnicos y Tecnológicos, el proceso evaluativo se tornó más complejo por su número
como por su diversidad. Por esta razón para
cada Instituto, se diseño un respectivo árbol
de decisiones que contemplaba el software de
LDW y naturalmente un equipo más numeroso de investigadores. Por estas consideraciones técnicas se establecieron tres categorías por tipo de Instituto, que se reflejan en el
siguiente cuadro:
Tabla 3: Evaluación Institutos Técnicos y Tecnológicos
Categoría-- Tipo de ISTT
Industriales
Agropecuarios
Administrativos
Pedagógicos
Conservatorios de música
Artes
Total
A
30
14
0
1
2
2
49
B
40
3
110
28
4
C
14
2
32
0
3
TOTAL
84
19
142
29
9
2
185
51
285
Fuente: Informe CONEA.
Para el caso de las Universidades y Escuelas
Politécnicas los resultados fueron similares:
Tabla 4: Evaluación Universidades
Categoría
Categoría A
Categoría B
Categoría C
Categoría D
Categoría E
Número Universidades
11 universidades y escuelas politécnicas
9 universidades y escuelas politécnicas
13 universidades y escuelas politécnicas
9 universidades y escuelas politécnicas
26 universidades y escuelas politécnicas
Para la última categoría se recomendó arbitrar medidas correctivas en forma inmediata
dadas las falencias en cuanto a infraestructura, investigación, cuerpo docente, metodologías de enseñanza. En abril del 2012, catorce
universidades fueron suspendidas y en abril
2013, de 86 extensiones universitarias 44 no
cumplieron con los mínimos estándares de
calidad.
Aunque no constaba entre las políticas del
plan decenal -guía básica de los programas y
proyectos del actual gobierno-, fue preocupación ministerial la actualización y fortalecimiento curricular de la Educación Básica,14
40
Vol.19, N°
1, 2 y 3
pp. 34-52
cuya reforma se inició a mediados de los años
noventa. También la revisión del bachillerato
que data de finales de los setenta se retomó
pero está aún en fase de diseño y experimentación. El Bachillerato Unificado, BGU, empezó a implementarse en los establecimientos
educativos con régimen de Sierra, en el año
lectivo 2011-2012, y ha sido motivo de reparos de fondo y forma de parte de instituciones
de reconocida solvencia.15 Su sistema de evaluación, por ejemplo, privilegia en exceso la
información, la acumulación de ‘evidencias’,
el registro exagerado de evaluaciones sobre el
proceso mismo de evaluación y los resultados
del aprendizaje. En cuanto al número de asignaturas se mantiene la centenaria orientación
enciclopedista, con alrededor de 10 materias
para el tronco común y dos o tres asignaturas
complementarias más, definidas por la institución de acuerdo a su proyecto e identidad
institucional. Si se compara con los programas de estudio del año 69 o los de 1983 la
estructura es similar, si bien hay cambio de
nombres. La evaluación del BGU es tarea aún
pendiente.
Otro ámbito en el que se invirtió fue el
de los textos escolares, distribuidos gratuitamente a nivel nacional, pero que también dio
pie a serios reparos. Habrá a futuro que diseñar un sistema de control que establezca claros parámetros de medición de la calidad de
los libros, permita se reconozca la creatividad de los autores, se difundan sus textos con
preferencia a otros y se apoye al desarrollo de
las editoriales nacionales, etc. ¿Valdrá generar un sello de control de calidad en cuanto
a los textos escolares? 16 Debatir sobre estas
y otras reformas es urgente, especialmente
sobre un sistema de evaluación recargado en
forma extrema en el registro de notas.17 Junto
a la discusión sobre el Bachillerato Unificado habrá que revisar también el Bachillerato
Técnico.
Balance de los primeros
pasos del nuevo gobierno
No es aún posible medir con balanza de
precisión, en todas las áreas claves, cuánto se
logró cumplir, en los primeros años del nuevo gobierno, en cada uno de los ítems, por el
cambio en la matriz de información estadística y limitaciones de investigación, pero no
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hay duda que se imprimió una orientación y
se implementaron diversas medidas tendientes a conseguir las metas señaladas. El informe
ministerial: Rendición de Cuentas 201218 describe en forma pormenorizada, con respaldo estadístico y con montos de inversión los
avances en cuanto a cobertura en diferentes
programas que dan cuenta del trabajo que el
Ministerio de Educación ha realizado en los
últimos años.
Mas esta ‘primavera’, en cuanto a recursos para la educación fiscal, evaluación de los
maestros, nuevos planes y programas para la
Educación Básica y reforma del bachillerato,
las joyas de la corona en esta primera fase: ni
logró incidir significativamente en los aspectos básicos de la formación de los estudiantes,
ni en la calidad del servicio, ni en la resolución de agudos problemas de infraestructura
que se arrastran por décadas, ni en la calidad
de los textos escolares, en la formación de los
docentes, en la gestión y administración eficiente del ministerio, en la evaluación, en la
reorganización territorial. Tampoco se consolidaron los avances con carácter sostenible,
dada la amenaza de volver a los tiempos en
que anualmente se reducían los recursos para
educación. La proforma 2011 asignaba el 3,9
% del PIB ($2.419,7 millones), lo que significó una reducción del porcentaje alcanzado
el 2009: 5,7%.($2.932 millones).19 En definitiva, la implementación por alrededor de
una década de las políticas del Plan Decenal:
2006-2015 no condujo a la ‘tierra prometida’,
a pesar de los esfuerzos, las buenas intenciones y las ingentes inversiones realizadas, que
a nivel público y privado no han faltado. La
crisis continúa viva en áreas claves que ya se
revelaron a finales del siglo pasado como necesitadas de urgente atención. No logró mejorar, por ejemplo, la calidad de la educación a
pesar de ser este un problema que se arrastra
por décadas. Los problemas que afectan a la
calidad se han transformado en uno de los
principales cuellos de botella del sistema. Las
pruebas Aprendo y las pruebas Ser muestran
que el deterioro se agudiza cada año. El flamante Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Ineval, presentó en el 2013 un Informe
que ratifica que en cuanto a calidad no se han
dado mayores avances. Las notas de la mayoría de los estudiante no superan la media en
Sociales, Lenguaje y Comunicación, Ciencias
Naturales y Matemáticas. En definitiva, la crisis es prolongada, estructural y no hay signos
de que esté llegando a su final.
Tan alarmantes resultados también ponen de manifiesto que el sistema educativo ha
perdido la fuerza que tuvo en el pasado, en
relación a los procesos de democratización
y supresión de desigualdades. En la actualidad incluso podría este sistema ser visto más
como mecanismo o instrumento de consolidación de las diferencias y la exclusión que
como factor de movilidad social y de lucha
contra las desigualdades de todo género. Parecería que el antiguo y fructífero principio:
el acceso a la educación incide en los procesos
de igualdad, en la práctica cada vez se cumple
menos. A considerables segmentos de la población estudiantil no les llegan los beneficios
de una educación que promueva un servicio
educativo de calidad, de igualdad social y de
oportunidades.
Gráfico 7: Pobreza y extrema pobreza por ingresos (Porcentajes 2008 – 2012)
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Gráfico 8: Relación del ingreso promedio del 10% más rico respecto al 10% más pobre (Porcentajes 2007-2012)
Elaboración: Banco Central del Ecuador. Fuente: Instituto Nacional de Estadística y Censos, Encuesta
Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo Urbano y Rural. Véase, Eugenio Paladines, Economía
ecuatoriana: estructura, coyuntura y perspectiva, Banco Central del Ecuador, 2013.
En otros términos, si bien en los últimos
años el gobierno ha conseguido reducir la brecha de desigualdad económica entre los diferentes grupos sociales, como se puede apreciar en los gráficos adjuntos y ha disminuido
el nivel de desigualdad en la distribución de
la riqueza del 36,7% en el 2007 al 27,3% para
diciembre del 2012, para el sector social en situación de pobreza, y del 16,5% en el 2007 al
11,2% el 2012 para el sector en extrema pobreza, en educación esos beneficios todavía no se
hacen sentir. Aún tiene fuerza una modernización educativa selectiva y excluyente. Según el
Ministerio, Informe Pruebas Ser Ecuador, 2008,
en tercer año del bachillerato, un nivel excelente de dominio en lenguaje –solo alcanzó el
0,79%; muy bueno el 3,32%, bueno el 14,64 %;
regular el 32,18%, e insuficiente el 40%. Estos
dos últimos niveles, siguiendo con el símil de
la acumulación de riqueza, permiten hablar de
un 32% de la población estudiantil en situación
de pobreza y un 40% en situación de ‘pobreza
extrema’ (miseria). Más del 70% de los educandos permanecen a la vera del camino ya
que aún se mantiene una inequitativa distribución de la riqueza educativa. En el campo de la
educación, la “larga noche neoliberal” aún no
termina y los bienes y los medios educativos
se acumulan en pocas manos y la desigualdad
se agudiza.
A los desniveles en la distribución de la
calidad en educación aún habría que sumar
el abandono escolar que afecta una numerosa
42
Vol.19, N°
1, 2 y 3
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población estudiantil. Informes últimos muestran que el abandono escolar se expresa en la
acumulación de millones de jóvenes y adultos
que no culminan sus estudios de primaria y
secundaria. Según la información del Sistema
Integrado de Indicadores Sociales, SIISE, en el
2006, 2.151.455 jóvenes de 12 años y más no
han culminado sus estudios de primaria.20 De
la misma manera 5.284.045 personas de más
de 18 años no han culminado sus estudios
de secundaria. Recientemente, el Ministerio
Coordinador de Desarrollo Social en su estudio: Rezago Educativo en el Ecuador, Análisis
2003-2011, establece una metodología y una
fórmula para calcular el rezago educativo, y
concluye que al 2011 había un acumulado de
5.719.314 de jóvenes de más de 15 años que
no han culminado sus estudios de 10 años de
Educación General Básica. En porcentajes,
esto significa que el 54,3% de los ecuatorianos
y ecuatorianas de más de 15 años no alcanza ni
siquiera a la EGB.
De igual modo, en cuanto a remuneraciones del magisterio y jubilaciones no se
han logrado resolver los agudos problemas
estructurales del sistema vigente. Si bien el
Ministerio de Educación ha avanzado en la
administración de sus recursos financieros,
algunas rigideces estructurales aún persisten
con incidencias negativas en cuanto a equidad
y gestión eficiente de sus recursos.21 Continúa
siendo ‘contra natura’, por ejemplo, formarse
para una profesión que no garantiza a futuro
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Perspectivas de cambio en la Educación Básica y en el Bachillerato. Ecuador: 2007-2013
un sustento económico digno ni a uno ni a
su familia. En septiembre del 2011, un doctor
en ciencias de la educación con 26 años de
servicio ganaba menos que un cabo de policía. Su sueldo básico era de $ 235,79, más
subsidio de antigüedad, décimo sexto, funcional, adicional a la décima categoría, costo
de vida, bono pedagógico, subsidio familiar,
subsidio educacional, comisariato y fondo de
reserva llegaba a la suma de $ 945, 75. Realizado el descuento por aportes al IESS, la
docente de décima tercera categoría, con 26
años de servicio y doctorado en Ciencias de
la Educación recibía $ 865,56. Un cabo 1ro.
de policía, recibía $ 987.22 Similar situación
atravesaba un maestro que inicia su carrera
con título de licenciado. Con la expedición
de la nueva ley de educación que debía entrar en vigencia inmediata, se ofreció alterar
radicalmente el sistema de remuneraciones
vigente.23 La nueva ley de educación intercultural fue aprobada a mediados de enero del
2011, pero fue publicada en el Registro Oficial Suplemento 417 de 31 de Marzo de 2011
y no logró alterar sustantivamente el sistema
de remuneraciones. La sensible mejora que
puso en vigencia el gobierno, en esta y otras
categorías ha favorecido a los maestros que
ingresan al magisterio a partir de la entrada
en vigencia de la nueva ley. Esto significa que
a los antiguos maestros se les unificó el salario que percibían de acuerdo a su categoría
y para poder acogerse a la tabla actual (recategorización) deben primero aprobar una
evaluación. Hasta la fecha el proceso de evaluación avanza muy lentamente. En cuanto a
la Compensación por Jubilación, obligatoria
y voluntaria, para la desvinculación de servidores públicos del sistema educativo, el presupuesto comprometido para el año 2012 fue
de $ 131.563.064,32 y se beneficiaron 3.039
maestros entre docentes y administrativos.
24
Los requerimientos superarían los 12.600
maestros.25 . Últimamente se ha propuesto
una Jubilación Voluntaria con Bonos, que se
harían efectivos al aproximarse los beneficiarios a los 70 años. El maestro jubilado se irá a
su casa sin dinero inmediato.
Otra zona de candela tiene relación con la
formación de los maestros. El país cuenta con
alrededor de 23 Facultades de Ciencias de la
Educación y con 24 Institutos de Formación
Docente, mas la ‘primavera’ vivida no enfren-
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tó la formación de maestros, que permaneció
en el ‘olvido’ a pesar de su importancia. En
parte pudo deberse al hecho de que, la formación de maestros dependía de las facultades y ellas gozaban de ‘autonomía’ frente al
gobierno central, por lo cual éste difícilmente
podía incidir en ellas. También la alianza del
gobierno, al inicio de funciones, con el Movimiento Popular Democrático disminuyó posibilidades de cambio. El férreo control que
ha ejercido este partido político en la Unión
Nacional de Educadores y en las Facultades
de Ciencias de la Educación, solo en los últimos años ha disminuido. Por otra parte, el
Sistema Integral de Desarrollo Profesional
para Educadores –SÍPROFE–, tampoco pudo
coordinar acciones con las Facultades y los
Institutos para multiplicar los cursos de capacitación y actualización.
Se abren dos puertas a la esperanza. La
una, por las medidas adoptadas por la SENESCYT, el CES y el CEAASES para la acreditación de las Facultades de Ciencias de la
Educación. En los próximos años todas las
facultades se verán presionadas a actualizar
su oferta académica de grado y posgrado, de
acuerdo a un plan de desarrollo nacional. Los
ámbitos en que deberán esmerarse en mostrar sus avances son: información general y
análisis de pertinencia de las carreras de la
facultad; planificación curricular; recursos
de la universidad para el proyecto de reforma; asignación de profesores e investigadores; información administrativa y financiera;
determinación de las áreas de conocimiento
de las carreras; promocionar y realizar eventos académicos cada semestre. Para cada
uno de estos ámbitos se deberá determinar
los objetivos, las estrategias, las acciones a
desarrollar, así como también los elementos, directrices, indicadores y valores ideales,
acompañados de los medios de verificación,
con los responsables, recursos y tiempos de
inicio y finalización. Las facultades en los
próximos años deberán mostrar con indicadores y en las fechas establecidas alrededor
de 130 ‘evidencias’.
La segunda esperanza tiene que ver con
la fundación de la Universidad Nacional de
Educación, UNAE, que podría iniciar cambios
substanciales en este ámbito. Hasta el presente, la Asamblea Nacional aún no aprueba el
proyecto de ley para la creación de esta uni-
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versidad cuya matriz estará ubicada en Azogues. La creación de una nueva universidad de
pregrado tiene al frente diversos reparos sobre
su capacidad de incidencia, de investigación,
de localización, pertinencia y diseño curricular. ¿No era lo más recomendable concentrar
la atención en el nivel de postgrados? También
en este caso, la carencia de debate podría conducir a que las buenas intenciones no sean suficientes para levantar una obra de especial importancia para transformar la educación. Los
esquemas de carácter vertical en educación no
siempre arrojan resultados positivos para un
quehacer que depende -para alcanzar el éxitode cuan dialogal, transparente y democrático
sea. La acreditación de las facultades de educación aún es tarea pendiente.
La nominación de nuevas autoridades fue
otro sueño que no logró hacerse realidad. Un
buen número de autoridades permanecía por
décadas en funciones sin mecanismo jurídico
de remoción. El proceso de selección de nuevas
autoridades tardó y recién en marzo del 2010
de un total de 2.168 docentes que postularon,
solo 243 pasaron los exámenes y recibieron el
nombramiento. Mejor suerte corrió la Ley de
Educación. Con anterioridad al actual texto se
elaboraron más de 15 proyectos y alguno incluso quedó listo para segundo debate. La ley
del 83 extendió su vigencia por tres décadas,
hasta el 2011 en que la Ley Orgánica de Educación Intercultural por fin logró ser aprobada.
En el campo de la educación indígena, el
Modelo del Sistema de Educación Intercultural
Bilingüe (MOSEIB) no ha logrado ni poner en
práctica un currículo adaptado a sus necesidades específicas ni que sus maestros, en su
mayoría, utilicen en el aula su lengua materna o propia. Tampoco se consolidó como alternativa educativa con inspiración liberadora
y pertinencia cultural. Más allá del discurso
constitucional sobre educación intercultural o
las declaraciones de gobierno, lo que se ha tenido es una disminución permanente de la inversión en esta área y una reestructuración con
exclusión de las organizaciones indígenas.26
Resultados más positivos, en lo que podría
ser la apuesta principal del gobierno, en los
últimos tiempos, para la transformación de la
educación, se ha cosechado en relación al proceso de modernización del MEC, gracias a la
implementación de un Sistema Integral de Gestión Educativa y la organización de un Sistema
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geográfico por zonas, distritos y circuitos, uno
y otro programa con aplicación web que permite mantener informados a los usuarios de
todos los procesos importantes que esta Cartera de Estado realiza a través de herramientas
tecnológicas versátiles y seguras. En cuanto
a lo primero, la información sobre ingresos,
matrículas, jubilaciones, concursos, personal
administrativo, instituciones educativas, cupos, alumnos, capacitación y algunos trámites
más podrían ganar en velocidad y en trasparencia, a pesar de los tropiezos que no faltan en
la primera fase de implementación de nuevas
medidas y tecnologías. Se abriga la esperanza
de superar gracias a estos medios tecnológicos
inteligentes los lentos y enmarañados trámites, que en más de un caso estimulaban a la
corrupción.
En similar perspectiva de desconcentrar
y descentralizar los servicios y en esta forma
acercar los mismos al usuario, se podría ubicar
la implantación del Sistema geográfico de zonas
(9), distritos (140) y circuitos (1.117) para la
desconcentración del aparato administrativo.
Lo nuevo es que se pasa de la organización
provincial tradicional a la distrital o por cantones, que en adelante deberán desarrollar un
amplio y eficiente servicio a usuarios, en los
múltiples trámites que antiguamente se solicitaban en las Direcciones Provinciales y algunas direcciones cantonales que se crearon para
el efecto: refrendación y legalización de títulos,
solicitudes de cupo, recepción de denuncias, solicitud de certificados, reporte de calificaciones,
recalificación de exámenes, consultas jurídicas,
validación y homologación de estudios, etc.
Sobre los servicios que deberán prestar a los
establecimientos educativos la lista también
es considerable: acuerdos de creación de establecimientos, asignación de textos, uniformes y
alimentos, contratación de personal administrativo y autoridades, soporte técnico especialmente informático para escuelas y colegios, certificación de cumplimiento de estándares educativos,
etc. etc.27 Esta ha resultado también una forma
de aliviar a las grandes ciudades de la acumulación de servicios y personal al ubicarlos en
ciudades de menor desarrollo urbano y en esta
forma contribuir a un más equilibrado crecimiento nacional.
El cambio de los centros educativos ‘autosuficientes’ y aislados a los circuitos no tuvo
en el pasado mayor éxito. Los programas de
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Perspectivas de cambio en la Educación Básica y en el Bachillerato. Ecuador: 2007-2013
los Centros Educativos Matrices, luego Redes
Amigas, que contaron con ingentes recursos
del Banco Mundial colapsaron. Pero más allá
del crecimiento burocrático que demandará
este nuevo sistema, está su fase de adecuación
y arranque que, como todo cambio de gestión
y administración, demandará tiempo. Lo de
fondo es preguntarse si desencadenará la principal apuesta del Ministerio de Educación: el
recurso a tecnología inteligente, nueva infraestructura y reorganización de la administración
educativa, procesos de modernización requeridos sin lugar a dudas, los impactos necesarios
para el desarrollo de la calidad en el sistema
educativo.
En la medida en que se ponga a punto el
nuevo sistema administrativo e informático
parecería que se podría evitar, por ejemplo, la
ubicación de los alumnos en establecimientos educativos ubicados lejos de su hogar, la
congestión y colas de padres de familia por
alcanzar matrícula para sus hijos al inicio del
año escolar y los reclamos por demora que caracterizan a varios de los trámites educativos,
sea a nivel central como provincial, etc. Estos
problemas podrían tener raíces más de fondo
que han recrudecido en los dos o tres últimos
años. A inicios de este año escolar volvieron a
estallar los reclamos, a pesar de la creación de
las escuelas del Milenio 17 hasta el presente y
la considerable creación de partidas del 2008
al 2013, avances que no logran compensar ni
el cierre de algunas escuelas uni-docentes ni
la disminución en alrededor de 3.000 establecimientos educativos en estos últimos años.
La educación fiscomisional disminuyó en un
41%, la particular en un 27% y la municipal en
57%. Pese a los optimistas cálculos sobre proyecciones de matrícula, dado el crecimiento de
la demanda de cupos en más de 700.000 estudiantes y la disminución de establecimientos
educativos en ese mismo lapso, la presión escolar amenaza con abarrotar las aulas con más
de 50 estudiantes por curso y dificultar así el
paso a una ‘educación de calidad’.
La aurora
Las señales de cambio. A partir del año
2011-12 tres procesos de modernización concentran la atención del gobierno: a) El recurso
a tecnología inteligente a nivel de establecimientos educativos, y para la gestión y admi-
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nistración central y zonal (Matrículas, refrendación y legalización de títulos, solicitudes de
cupo, recepción de denuncias, solicitud de certificados, reporte de calificaciones, recalificación
de exámenes, consultas jurídicas, validación y
homologación de estudios, concursos, capacitación y algunos trámites más a fin de ganar
en velocidad y en trasparencia, como ya se ha
señalado; b) Un nuevo tipo de infraestructura
(Escuelas del Milenio) y una nueva configuración de los establecimientos educativos; c) Un
nuevo “Sistema Integral de Gestión Educativa”
a partir de un “Sistema geográfico por zonas,
distritos y circuitos”. ¿Cuáles serán las ventajas o desventajas de este nuevo tipo de organización? ¿Los saltos hacia tecnología de punta
incidirán profusamente en la transformación
de la calidad de la educación? ¿La fe y la confianza depositada a mediados del siglo pasado
por el positivismo en la ciencia moderna y en
la tecnología, transformaron radicalmente a la
educación?
Para finalizar, la hipótesis central de este
trabajo sostiene que asistimos a una crisis orgánica de la educación, de ya larga data y que
ella no se alterará radicalmente con este tipo
de medidas. Además, esta ‘crisis orgánica’, ya
no se puede ocultar y el malestar es tan profundo que se torna inevitable formular nuevas
salidas a los acuciantes problemas. Por otra
parte, esta crisis orgánica guarda relación con
las limitaciones que impulsó la centenaria matriz productiva agro exportadora y extractivista que ha dominado al país en los últimos
doscientos años, y se ha caracterizado por la
producción de bienes primarios para el mercado internacional, con poca o nula tecnificación y con altos niveles de concentración de las
ganancias.28
Si bien, se podría señalar que desde inicios
del gobierno del Presidente Correa se han establecido claras referencias a la necesidad de
cambiar la matriz productiva, fue a partir del
año 2012 y 2013 que comenzó a tomar cuerpo
al menos en el discurso oficial la necesidad de
una matriz basada en productos renovables,
con alto valor agregado. De hacerse realidad el
giro hacia una nueva matriz productiva, esto
acarreará reformas no solo en dicho ámbito
sino también en el jurídico, en el político y, por
supuesto, en el educativo. Del sometimiento a
un modelo orientado a la formación de personas preparadas para las necesidades de la
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exportación e importación de bienes tradicionales, se habría de pasar a una formación
orientada por un modelo diferente, capaz de
dialogar en el ámbito de la ultra-ciencia y la
meta-tecnología con el mundo actual de igual
a igual. 29 Para el efecto, el Plan del Buen Vivir, 2009- 2013, si bien no establece un acápite
especial para la educación inicial, básica y el
bachillerato, como sí sucede con la educación
superior,30 en reiteradas ocasiones señala la necesidad de una educación para el cambio del
conocido paradigma de ‘desarrollo’ a uno diferente: el del “Buen Vivir”, categoría que en algunos autores se reviste de radical ruptura con
las concepciones vigentes sobre el desarrollo
de los pueblos.31
Los desafíos a la
educación en el presente
Mas el diagnóstico de la educación y el análisis de algunas de sus tendencias de desarrollo
no es suficiente para determinar las soluciones
a los múltiples problemas que aún aquejan a
la educación ecuatoriana. En este escenario,
‘pensar’ el futuro de la educación exige no solo
realizar el diagnóstico exhaustivo de las limitaciones, no solo determinar con precisión problemas y barreras que habrá que enfrentar y
hacer prospectiva para -a partir del vigor de las
tendencias en marcha- vislumbrar los referentes por alcanzar; también es necesario buscar
al menos a los actores ‘objetivos’ y ‘subjetivos’
que podrían desencadenar el proceso de cambio radical de la educación. En nuestro país ese
papel lo suele desempeñar más que la sociedad
civil o los mismos establecimientos y organizaciones educativas, el Estado. ¿Cómo conciliar
y hacer que confluya el Estado con la sociedad
civil, con las instancias educativas públicas y
con las privadas?
Junto a los actores, condición -sine qua
non- tocará superar el Plan Decenal de Educación vigente por varias décadas y que se
muestra ya insuficiente para enfrentar los nuevos retos. Es hora ya de formular un diferente
Plan, que incluya preferentemente los aspectos de calidad, la respuesta a las demandas de
la sociedad contemporánea y coadyuve a la
construcción de una nueva matriz productiva.
Nos encontramos en un momento de inflexión
histórica que alterará profundamente a todas
“El ciclo de la vida”, pintura y cerámica. Nora Urquiza
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las estructuras y procesos contemporáneos, incluidos los de educación. Esta mutación histórica a la que asistimos desde fines del s. XX e
inicios del nuevo milenio, afecta y transforma
nuestra forma de enfrentar la realidad toda y
se conforma entre otros factores por transformaciones intensas a nivel global, por ejemplo:
los nuevos sistemas mundiales de información
y comunicación; el desarrollo de la ultra-ciencia
y meta-tecnología; la globalización de la economía, las finanzas y el comercio; el proceso de
urbanización y de conquista incluso del espacio
exterior; los procesos de descentralización y
desconcentración de los aparatos de gestión y
administración de los Estado y de las empresas;
la cada vez mayor interdependencia entre los
pueblos y sus culturas, por efecto de contactos
interculturales y multiculturales.
Concomitante a estos procesos, al parecer
positivos, también coexisten macro-tendencias
de signo negativo, excluyentes de diversos grupos sociales y que afectan a la construcción de
una identidad colectiva, como las crecientes
desigualdades de todo orden; el imperio del
mercado y del consumo que doblega a todo
otro tipo de intereses o dimensiones humanas;
la fragmentación o atomización de las relaciones de comunidad y solidaridad; la ingobernabilidad del sistema; la corrupción generalizada,
el deterioro y destrucción del medio ambiente;
al igual que la violencia, el consumo de drogas,
la inseguridad y la inequitativa distribución de
la riqueza entre los países y al interior de los
mismos. En otras palabras, la educación ni
es un problema exclusivamente académico o
técnico, ni es solo un sistema con un cúmulo
de limitaciones y deficiencias, también es un
problema de ruptura histórica y respuesta a los
nuevos retos de las sociedades contemporáneas, sociedades postindustriales y del ‘conocimiento’, con nuevos actores e instituciones,
sin cuya participación toda propuesta por más
brillante que sea puede quedar arrumada en
los estantes.
En cuanto a lo primero, la formulación
de un nuevo Plan Decenal, con eje transversal en la calidad de la educación, al igual que
muchos términos o palabras de uso en la vida
cotidiana y también en el campo del lenguaje
especializado y científico, ‘educación’ y ‘calidad de la educación’ se han visto contaminadas por una variedad de acepciones e interpretaciones. En medio de la polisemia a que
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están sometidos en nuestra cultura la gran
mayoría de sus términos, educación y calidad no son la excepción. Paso insoslayable
es aclarar el concepto. Hace falta caracterizar
con la precisión y con los indicadores del caso
a esta categoría básica.
Ahora bien, podría pensarse que la salida
del laberinto depende de la delimitación de una
definición, que por su precisión conceptual o
formal, nos libere de connotaciones ambiguas
o equívocas en que el uso general y el lenguaje ordinario suelen caer. Mas las definiciones
formales o de ‘diccionario’ no dan la riqueza
del término. Lo más grave es que lo que tiene
historia, lo que ha crecido y se ha decantado a
lo largo del devenir del tiempo no puede tener
una definición solo formal o puntual y mucho
menos unívoca. Cada época y cada pueblo ha
sabido generar su concepción de la educación.
¿Qué tipo de educación requiere y anhela el
país, ahora?
Para esta formulación se juzga pertinente tomar en cuenta lo dispuesto tanto por la
Constitución de 1998 como por la de Montecristi y la nueva Ley de Educación que ya señalan algunos parámetros plausibles e insoslayables, por ejemplo, el de ‘equidad’ en educación
no solo en relación al acceso a la educación en
general sino también en cuanto al acceso a una
educación de calidad, en particular. Si el sistema educativo ha caminado en un solo pie:
el de expansión cuantitativa de sus fronteras,
es hora ya de utilizar el otro pie: el de democratización de la calidad. Caminar en dos pies
no implica necesariamente dejar de atender a
poblaciones en riesgo (zonas de frontera o comunidades en extrema pobreza, escuelas unidocentes, escuelas rurales) o a la educación inclusiva de estudiantes con discapacidades sino
hacerlo con atención especial a la calidad del
servicio que es necesario brindar a todos.32
En segundo lugar, el sistema educativo
ecuatoriano continúa sin entregar, en todos
los niveles, incluido el superior, la formación
básica que requieren alcanzar los estudiantes.
En pre-primaria, primaria y media no conquistan los niños y jóvenes las herramientas
para comprensión lectora y expresión escrita,
dominio matemático y resolución de problemas; tampoco logran alcanzar dominio satisfactorio en cuanto a contenidos elementales
de las ciencias, desarrollo del pensamiento,
valores y actitudes; al igual que en las destre-
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zas y competencias indispensables para transformarse en ciudadanos.
En esta perspectiva, el desarrollo curricular, en sus principales componentes, es otro
talón de Aquiles y exigirá no solo actualizar
los planes y programas, elaborar textos de calidad, mejorar la infraestructura sino también
y principalmente mejorar las metodologías de
enseñanza-aprendizaje en el aula y el sistema de
evaluación de logros y competencias alcanzados por los estudiantes, lo que a su vez supone
disponer de mayores niveles de formación y actualización de los maestros y de las instituciones
formadoras de maestros. En pocas palabras hay
que dar un vuelco de noventa grados tanto en
el diseño e implementación de los principales
componentes del currículo, en cada uno de sus
niveles, como en la formación docente.
Para todo ello, también es indispensable
establecer y consolidar un Sistema Nacional
de Medición de Logros, dotarle de recursos y
de un equipo técnico competente e independizarlo del MEC, toda vez que éste no puede ser
juez y parte. Además, es insoslayable la calidad
técnica de las pruebas, el protocolo de aplicación y la interpretación de los resultados a fin
de que logren credibilidad como precondición
para su utilidad y fecundidad. Para todo ello,
es insoslayable la independencia del Instituto
Nacional de Evaluación Educativa (LOEI, art.
67: ‘autonomía administrativa, financiera y
técnica’). A finales de noviembre del 2012 se
creó el Instituto, paso importante para implementar mecanismos de evaluación de desempeño del estudiante como de los docentes y
directivos, pero aún es prematuro juzgar sobre
sus frutos.
Existen múltiples experiencias que han incidido en mejorar la calidad33. Pero más allá de
estas y otras plausibles propuestas, está la necesidad no solo de establecer prioridades sino de
tornar ‘sustentables’ a los programas en cuanto
a recursos, tiempo y personal. ¿Podría ayudar
el establecer un porcentaje mínimo en el presupuesto de educación para actividades orientadas al cultivo de la calidad en educación?
Además, generar una inédita matriz o modelo implica también evitar los obstáculos o
barreras. Orientaciones de corte extranjerizante, con minusvaloración de lo nacional como
las que se han hecho presente en el proceso
de reforma de las universidades; la tendencia
hacia la burocratización del Ministerio; hacia
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un ejercicio docente fragmentado; hacia un
magisterio sumiso y controlado; hacia la dirección desde arriba de parte de equipos de “iluminados” y sin experiencia, no es la vía ideal
para el funcionamiento de un sistema educativo con clara orientación hacia la calidad, lo
nacional, lo social y con amplia participación
de sus gestores. Una vez más se hace necesario,
por ejemplo, ‘ecuatorianizar’ el sistema educativo; privilegiar el campo y el sector urbano marginal sobre los de la ciudad, superar el
enciclopedismo y, especialmente, insistir en la
investigación.34
Mas estas y otras iniciativas deben descansar en los hombros de actores o gestores y
estructuras de nuevo cuño. Lo que se vislumbra en relación a los actores es por una parte
el debilitamiento del tradicional actor gremial:
la Unión Nacional de Educadores, UNE, que
condujo y aún conduce a los maestros de la
mano de un partido político. Más pese a su
debilitamiento aún no se han hecho presentes
ni nuevas fuerzas o actores ni nuevas formas y
estrategias de trabajo y organización docente.
La Confederación Nacional de Establecimientos de Educción Católica o la Federación de
Establecimientos de Educación Particular Laica tampoco han renovado sus sistemas de trabajo gremial. Toca promover inéditas formas
de participación y nuevos canales de diálogo.
Igualmente determinar las estructuras que
reemplazarán a las vigentes por décadas y ya
claramente obsoletas. En esta línea lo que más
se ha impulsado es el cambio generacional al
facilitar la jubilación de antiguos docentes.
También componente indispensable y digno de aplauso es lo que hagan las Facultades
de Ciencias de la Educación y los Institutos
Formadores de maestros por implantar calidad en sus aulas. Las evaluaciones realizadas a
los maestros son preocupantes. La formación
de los maestros es otro cuello de botella, y ni
las facultades ni los institutos formadores han
presentado propuestas novedosas. Los centros
de formación pasan por una etapa de silencio,
sin el protagonismo que supieron jugar hace
ya varias décadas. ¿Cuáles serán las fórmulas
mágicas que desencadenen procesos nuevos
de formación? Una Universidad Pedagógica,
con alcance nacional y concentrada en el nivel de especializaciones y maestrías, podría ser
una alternativa fructífera. ¿Qué papel deberán
cumplir las Facultades e Institutos a futuro?
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Valga recordar que mientras los maestros
no tengan una mejor formación, ofertas de actualización y especialización, reconocimiento
propio y ajeno a su labor profesional, cualquier
otro esfuerzo caerá en el vacío. Organismos
internacionales de educación, por ejemplo la
OEI, han reconocido que la Condición Docente en Iberoamérica requiere de una intervención urgente. Habrá que determinar un
mínimo de condiciones para esa formación
de calidad demandada a nivel universitario.
El SENESCYT debería otorgar un mínimo de
becas a favor de estudios de educación en el
extranjero. 35
Se suelen señalar otros urgentes requerimientos y problemáticas que obligan a buscar
soluciones. Por ejemplo, la desvinculación que
suele darse entre padres de familia e institución educativa. La nueva ley establece algunos
mecanismos que convocan a la participación
tanto de la comunidad como de los padres de
familia en el quehacer educativo. También centenaria es la desvinculación entre el mundo del
trabajo y la educación. Se podría plantear mecanismos de relación entre las diferentes ramas
del sector empresarial y el social. La nueva ley
determina algunos mecanismos tendientes a
reducir la brecha entre estos actores. También
hay un discurso generalizado sobre la crisis de
valores y habrá que capacitar a los maestros
para tratar este complejo problema. Por suerte hay un Currículo para la práctica de valores
en la educación básica que ojalá sea tomado en
cuenta para el trabajo de aula.36
De igual modo hay aspectos que no requieren mayor discusión o aclaración, ya que gozan
de un acuerdo generalizado. Por ejemplo, nadie niega la necesidad de que los estudiantes:
niños y jóvenes tengan acceso a todo lo referente a las Tics, insoslayables en el mundo actual. Las macro tendencias mundiales, al igual
que el mundo del trabajo no son conquistables
sin el desarrollo de la informática educativa.
Hay ya experiencias valiosas que podrían difundirse.
Conclusiones
A pesar de los innegables avances en cuanto a infraestructura, contratación de maestros,
distribución de textos, educación gratuita,
especialización docente en el extranjero, escuelas del Milenio, adopción de tecnología de
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punta, el sistema deja aún mucho que desear.
La implementación por varias décadas de las
políticas del Plan Decenal: 2006-2015 no condujo a la ‘tierra prometida’ en lo que se refiere
a formación básica de los estudiantes, calidad
del ejercicio docente en el aula, pertinencia de
planes y programas, mejora en las metodologías de aprendizaje, textos escolares, evaluación, formación docente.
Por otra parte, aún no se ha descubierto
la fórmula capaz de superar la crisis, ni se ha
determinado con precisión el estado del arte
en cuanto a los avances y limitaciones de los
programas implementados últimamente; tampoco se han dibujado las líneas del nuevo Plan
Decenal ni se dispone de recursos económicos
y financieros ni de actores capaces de dar un
vuelco a la educación. Pero solo a partir del
diagnóstico y un amplio diálogo sobre los logros alcanzados y sobre las limitaciones aún
presentes es que tocará diseñar la nueva propuesta, unir voluntades y levantar paradigmas
para la próxima década: 2013-2020.
Además, no cabe poner en riesgo la oportunidad histórica de que en un momento de
bonanza económica y con un gobierno de
clara orientación social no se pueda sentar las
bases de un sistema educativo con calidad y
equidad, con claro compromiso con la población a la cual se debe. Toca salir de una matriz
centenaria, superar resistencias y costumbres
de siglos, instaurar la producción de otros
bienes y servicios y esto no se podrá ejecutar
sin reformas en educación. De igual modo, un
Plan del Buen Vivir que no incorpore transformaciones en educación será incompleto. Los
cambios históricos tarde o temprano recurren
a la educación. Esperamos sea más temprano
que tarde. Sin reorientación del sistema no habrá aurora ni brillará el sol.
En un momento en que la información,
las revistas, las publicaciones y el debate sobre
educación ha disminuido, retomar el diálogo
entre las Facultades de Ciencias de la Educación, los Institutos Formadores de maestros y
la sociedad civil, puede contribuir a la claridad
e ilustración necesaria para el cambio de dirección que reclama la educación ecuatoriana.
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Anexo No. 2: Principales programas
Notas
201237
1
2
3
4
Una primera aproximación a este tema puede verse
en mi trabajo editado por la Cámara de Comercio de
Quito, Diálogo Ecuador Posible, 2011, pp.43-ss. Algunos acápites también fueron desarrollados en el último capítulo de mi libro: Historia de la Educación y el
Pensamiento Pedagógico Ecuatorianos, Vol. II, Ecuador, Edit. FONSAL, 2011.
A mediados de los años noventa, Martha Grijalva
puso en marcha un exitoso Sistema Nacional de Medición de Logros Académicos, APRENDO, 1996, que
permitió, por vez primera, recabar información válida, confiable y oportuna sobre la calidad de la educación ecuatoriana, con el propósito de mejorarla.
Véase: Fundación Ecuador, La crisis educativa, Bases para un consenso, Guayaquil, 1995. Cuadernos
del Contrato Social por la Educación – Ecuador.
http://www.latindex.unam.mx/buscador/ficRev.
html?folio=16096&opcion=1 La exclusión social en
el Ecuador: los indígenas y la educación* Artículo escrito por el Sistema Integrado de Indicadores Sociales
del Ecuador (SIISE) (Convenio BID - Ministerios del
Frente Social), Rev. Gestión, marzo 2001. INFORME
SOCIAL, 2003, Desarrollo social y pobreza en el Ecuador, 1990-2001. Capítulo 4. Educación. Secretaría
Técnica del Frente Social, Unidad de Información y
Análisis-SIISE, 2003.
Ver Contrato Social por la Educación – Ecuador, “Estado de la inversión en educación 2006-2012”, Cuaderno No. 7, p. 56.
5
Fuentes: (a y b) 65-08: BCE (2011), Cambio de Año
Base 2007 de las Cuentas Nacionales; 09-12: BCE, Boletines Estadísticos Mensuales (varios números); 0912: Previsiones BCE y MF. Los montos están expresados en dólares corrientes, son valores nominales. (c)
Son datos base devengado, 72-95: Ministerio de Economía y Finanzas (MEF); 96-03: BCE, Boletines Estadísticos Mensuales (varios números); 03-10: Ministerio de Economía y Finanzas (MEF), Base de Datos
de Información Presupuestaria. Los valores en USD
desde 1972-1985 se calcularon sobre el tipo de cambio
nominal mientras que los valores 1986-2000 sobre la
cotización promedio anual del mercado de intervención. Nota: Son datos base devengado, a partir de
2010 se trata de datos del Presupuesto General del
Estado y no del Presupuesto del Gobierno Central,
razón por la cual los gastos no son comparables. El
gasto del Presupuesto General del Estado es mayor al
gasto del Gobierno Central debido a que incorpora a
las Entidades Autónomas.
6
El Ministro de Educación Raúl Vallejo ocupó esta
cartera en 1991-1992, durante el gobierno presidido
por Rodrigo Borja Cevallos. En diciembre del 2005,
bajo el mandato del presidente Alfredo Palacio, nuevamente ocupó el ministerio de Educación y Cultura.
En enero del 2007, al asumir el gobierno el presidente
Rafael Correa fue ratificado como Ministro de Educación del nuevo régimen y ejerció el cargo hasta el 10
de Abril de 2010. Le sucedió Gloria Vidal Illingworth,
quien se separó de estas funciones en abril del 2013.
(Ministros Vallejo – Vidal 2005-2013). Fueron ocho
50
Vol.19, N°
1, 2 y 3
pp. 34-52
años seguidos bajo las pautas del Plan Decenal de
Educación (2006-2015)
7
Ver: Plan Decenal de Educación 2006-2015, www.
mec.gov.ec
8
Ver: Plan decenal de educación 2006-2015, año 2do.
de su ejecución. Consejo Nacional de Educación.
9
h t t p : / / w w w. e l c o m e r c i o . c o m / s o c i e d a d /
Educacion-Guayaquil-escuelas-colegiosinversion_0_998300178.html
10 Fuente: Ministerio de Educación, Sistema Nacional de
Medición de Logros Académicos, Aprendo 2007.
11 Ministerio de Educación, “Informe de las Pruebas Ser
Ecuador”, 2008
12 Rafael Albuja, “La evaluación pilar esencial de la calidad de la educación”, Conferencia magistral para
la incorporación como Miembro de Número de la
Sección de Educación de la CCE Benjamín Carrión.
Quito, 2010, p. 17.
13 Ver cuadros de Logros en matemáticas, lenguaje y
comunicación, estudios sociales y ciencias naturales,
2009.
14 Ver. Pg. WEB del Ministerio de Educación, Actualización y fortalecimiento curricular de la Educación
Básica.
15 Universidad Andina Simón Bolívar, Análisis de la
propuesta del nuevo bachillerato. Quito, Enero 2011.
www.uasb.edu.ec
16 En los primeros pasos de esta iniciativa se suscitaron
diversos reparos y críticas. En el 2008, el Contrato
Social por la Educación hizo un análisis de 24 de los
34 textos y se señaló que la mayoría de libros tenía
“un alto nivel de desactualización y no se tomaban en
cuenta los avances de la ciencia nacional. Se volvía a
la historia secuencial”. También el proceso de selección generó críticas. Así, Édgar Jaramillo, del Foro
Social por la Educomunicación denunció que SM
Ecuaediciones, una de las empresas participantes, que
no cumplió con los requisitos del concurso. También
dijo que desconfiaba de la calidad de los nuevos textos
porque la convocatoria se presentó en el 2009, pero el
nuevo currículum se aprobó este año, cuando el concurso ya avanzó”. (http://www.contratosocialecuador.
org.ec/) El Ministerio de Educación ha puesto en vigencia un texto de inglés en que los personajes, los
contenidos, el ambiente, los símbolos y los ejemplos
responden más a la realidad norteamericana que a la
nacional. Hasta se llega en la Unidad 3, p 24, a proponer a Miami como un excelente lugar para vivir:
“Miami – A great place to be”.
17 El documento central del Nuevo Bachillerato Ecuatoriano, así como las asignaturas están en proceso
de revisión luego de las observaciones recibidas por
parte de la ciudadanía. Este momento de reflexión
busca ajustar los lineamientos que tendrá a partir de
septiembre del 2012 el Bachillerato en el Ecuador.
(Ver Pg. WEB del Ministerio de Educación: Nuevo
Bachillerato Ecuatoriano NBE).
18 Véase: http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/
downloads/2013/04/Rendicion_de_cuentas_2012.
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educativa
Perspectivas de cambio en la Educación Básica y en el Bachillerato. Ecuador: 2007-2013
pdf También puede verse por el Portal del Ministerio:
www.educación.gob.ec
19 Algunas voces han llamado ya la atención sobre el peligro de incumplimiento de lo propuesto por la nueva
Constitución:
“acaecuador.blogspot.com/2010/12/
gobierno-incumple-con-el-presupuesto.html http:/“Lo
cierto es que, tomando como año base el año 2007 en que
Rafael Correa asumió la Presidencia no se ha dado fiel
cumplimiento a este mandato popular; el monto asignado
para educación ese año fue de 1.409 millones de dólares
y para el 2008 debió ser de 1.881 millones, pero solo se
entregó 1.556; el año 2009 debió ser de 2.095 millones y
solo fue de 1.661; el año 2010 debió ser de 2.607 millones
y solo fue de 2.325; y para el año 2011 debe corresponder
un presupuesto a la educación general de 3.150 millones
y solo está presupuestado 2.642; y no como pretende mentirnos el gobierno, al señalar que el monto presupuestado
al sectorial educación es de 3.640 millones, lo que significaría el 5,9% del PIB, y que por tanto ya estaría cumpliendo con la disposición transitoria decimoctava de la
Constitución, cuando la realidad es otra”.
20 Un trabajo más pormenorizado puede verse en mi
libro: Historia de la educación y del Pensamiento Pedagógico Ecuatorianos, Cap. VII, El nuevo siglo, Quito,
Edit. FONSAL. 2011. También puede verse en Milton
Luna, “7 millones de rezagados”, Diario El Comercio,
7 de julio del 2013
21 Véase Cuaderno No. 7, Estado de la inversión en educación,… Ob. Cit. Sección 2: “lineamientos de propuesta de política de inversión educativa de calidad e
indicadores”, pp. 190-ss.
22 Información de una docente, de un colegio de la Capital. (Categoría 13), Confidencial de marzo del 2011.
23 h t t p : / / w w w. e l d i a r i o . e c / n o t i c i a s - m a n a b i ecuador/136596-nueva-ley-de-educacion-mejorasalarios-a-maestros/
24 Ver, Rendición de Cuentas 2012.
25 Informe de la Unión Nacional de Educadores, Ver:
www.eluniverso.com/.../inicia-inscripcion-jubilacion-voluntaria-maestros
26 Ver Contrato social por la educación, Ob. Cit. p. 86 y
129.
27 Véase, Diario el Comercio, Rev. EducAcción, septiembre 2013.
28 Véase Rafael Correa, Ecuador: de Banana Republic
a la No República, Bogotá, Debate, 2010; del mismo
autor: Ecuador y América Latina: El socialismo del S.
XXI, Quito, NINA Comunicaciones, 2007; Alianza
País, “Manifiesto ideológico, Programa de acción y
Régimen orgánico, Quito. s/f. Alberto Acosta y Esperanza Martínez, (Compiladores.), El Buen Vivir: una
vía para el desarrollo, Quito, Ed. Abya-Yala, 2009;
29 Ver Tania Ermida. Diario El Telégrafo, jueves 26 de
abril del 2012.
30 Véase, Plan Nacional para el Buen Vivir: 2009-2013, 6.
Estrategias para el período 2009-2013, 6.5: Transformación de la educación superior y transferencia del
conocimiento a través de ciencia, tecnología e innovación, Doc. Cit. p. 110.
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31 Ídem, pp. 161-174.
32 Véase Constitución de 1998, Título III, De los Derechos, Garantías y Deberes, Sección Octava: de la educación. Constitución de Montecristi: 2008. Título II:
Derechos. Sección Quinta: Educación. Ley Orgánica
de Educación Intercultural, publicada en el Registro
Oficial 2S. 417, 31 de marzo del 2011. Los considerandos de esta ley, al igual que el Art: 2: de los principios
y el Art. 3: de los fines de la educación, señalan en
forma exhaustiva lo referente a la parte dogmática o
doctrinal. Fácil es convertir a un texto constitucional
en un catálogo de buenas intenciones, derechos y garantías, más complejo es encontrar los mecanismos,
las instituciones y los recursos que permitiesen asumir lo propuesto.
33 Organizar maestrías sobre diversas problemáticas de
la docencia. Dos años de estudios deberían permitir
mejorar al magisterio nacional, con agudos vacíos
dado el nivel de algunas facultades de educación en
claro deterioro. La crisis de la supervisión es un ejemplo más de la urgente necesidad de personal preparado en nuevos procesos de auditoría y asesoría pedagógica. La dificultad radica no tanto en la creación
de programas de maestría cuanto en la calidad de los
mismos;
Desarrollar un sistema de información para los padres de familia sobre medición de logros y resultados
a nivel nacional y de centros escolares.
Integrar a la práctica docente, en el aula, en calidad
de eje transversal, la formación en valores y el desarrollo del pensamiento. La calidad no implica solo
rendimiento en determinadas asignaturas, también
ella está vinculada con la formación ciudadana, con el
mundo de los valores.
Organizar un Fondo concursable que permita financiar propuestas de desarrollo de calidad educativa en
al menos 100 centros de educación básica; premiar a
establecimientos que compartan sistemas de control
de calidad; dotar de recursos a 200 proyectos de desarrollo de la calidad, a nivel del bachillerato; atender
previo diagnóstico a 500 escuelas en situación crítica.
Un tribunal nacional de clara solvencia académica
determinaría los ganadores a partir de un concepto
de calidad previamente establecido;
Establecer convenios de cooperación con los Municipios y Consejos Provinciales para que coadyuven
en programas de desarrollo de la calidad educativa.
Por ejemplo, en relación con las tecnologías de información y comunicación en el aula. El papel de los
Gobiernos Seccionales ha quedado reducido, lastimosamente, a colaboración solo en infraestructura.
El ‘centralismo absorbente’, mal endémico, continúa
aún con vigor.
34 Véase, Arturo Villavicencio, ¿Hacia dónde va el proyecto universitario de la revolución ciudadana?, Profesor de la Universidad Andina Simón Bolívar, Documento de trabajo, 2013.
35 Véase, Organización de Estados Iberoamericanos,
para la Educación, Una educación con calidad y equidad, España, 1998.
36 Ver Currículo de educación en la práctica de valores
para la Educación Básica Ecuatoriana, Ecuador, Mi-
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51
Carlos Paladines
nisterio de Educación, Cultura, Deportes y Recreación, 2002.
37 Fuente: Rendición de Cuentas 2012. Portal del Ministerio: www.educación.gob.ec
38 Se ha sombreado a los programas cuya inversión ha
sido mayor a $ 10’000.000.oo. No se han tomado en
cuenta programas con un monto menor al millón de
dólares.
39 Elaboración Carlos Paladines. Fuentes: Registro Oficia, Suplemento 417 de 31 de Marzo de 2011, página
42. Páginas WWW institucionales.
40 Básicamente, la sensible mejora que puso en vigencia
el gobierno, en esta y otras categorías, ha favorecido
solo a los maestros que ingresan al magisterio. El resto
deberá esperar la “recategorización”. Hasta la fecha el
proceso de evaluación avanza lentamente.
41 El gobierno ofreció alrededor de $700 para los maestros con título universitario, que en el escalafón vigente entraban a la quinta categoría y en la propuesta de
la UNE correspondía a $987.
42 La tabla correspondiente a remuneraciones en el ejército: tropa y parte de oficiales, considera el alza de las
remuneraciones de la policía, luego de los acontecimientos del 30 de septiembre-octubre del 2011. Es
posible que posteriormente se hubiesen dado otras
alzas remunerativas.
43 Instituciones escolarizadas regulares por sostenimiento
44 Instituciones escolarizadas regulares por nivel de educación y sostenimiento
Fecha de Recepción: 2 de marzo de 2015
Primera Evaluación: 20 de marzo de 2015
Segunda Evaluación: 29 de marzo de 2015
Fecha de Aceptación: 29 de marzo de 2015
“El descanso”, pintura escultórica. Nora Urquiza
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educativa
Vicisitudes de la formación
docente en la ciudad de Bogotá
Marta Osorio de Sarmiento* y Julio Esteban Univio Molano**
Resumen
Detalle sin título, ilustración digital.
Mariela González
Es posible encontrar el terreno en el que
se aprecian algunas conceptualizaciones
sobre la formación del docente, en tanto
que se alude a la profesionalización. Respecto de la formación, puede señalarse
que las políticas de acreditación de los
programas universitarios, representan la
intención de mejorar la formación del
futuro docente. En éste sentido se puede observar las evidencias que permiten
percibir la intención no solamente al
hablar de la docencia como profesión
sino también de señalar aquellos esfuerzos que se realizan a través de la conformación académica de grupos de investigación por asegurar la calidad de la
formación docente; con igual propósito
aparecen los grupos de investigación en
el campo educativo, al interior de ellos
se realizan análisis relativos al servicio de
la docencia y se lleva a cabo investigaciones pedagógicas en las que se procura
reconocer la competencia del docente y
su saber acerca de su práctica.
Palabras clave: Formación docente; profesionalización; calidad de la educación
Vicissitudes in teacher
training in Bogotá
Abstrac
You may find the spot where some
conceptualizations of teacher education are appreciated, as alluded to
professionalization. Regarding training, may be noted that the policies of
accreditation of university programs
represent an attempt to improve
teacher training future. In this sense
one can observe evidence of sensing
the intention not only to talk about
the teaching profession but also noting those efforts made by shaping
academic research groups to ensure
the quality of teacher training; same
purpose research groups in the educational field within them appear analyzes relating to the service of teaching
are performed and conducted educational research that seeks to recognize
the competence of teachers and their
knowledge about their practice.
Keywords: Teacher training; professionalism; quality of education
Introducción
*
Marta Osorio de Sarmiento Dra. en
Educación de la Universidad de Granada
España, Pos doctorada en Narrativa y
Ciencia de la Universidad Santo Tomas
Colombia y la Universidad Católica de
Córdoba Argentina, Decana de la Escuela
de Educación y Ciencias Sociales de la
Fundación Universitaria Juan N. Corpas.
Colombia | [email protected]
**
Julio Esteban Univio Molano,
Filósofo de la Universidad Nacional de
Colombia, Master de la Universidad de
Granada España, Candidato a Doctor
de la Universidad de Granada España.
Docente Investigador
Colombia | [email protected]
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E
l tema de la calidad de la educación en los sectores público
y privado en la ciudad de Bogotá y en las distintas regiones
del país, viene siendo objeto de diversos debates y análisis, particularmente en estos primeros años del presente siglo, en los
cuales Colombia en su afán por mejorar la eficiencia educativa
ha comenzado a participar en distintos programas internacionales de evaluación del aprendizaje. En las discusiones relacionadas con la de calidad educativa, frecuentemente ésta se asocia
con la actuación docente, tomando como referente indudable
los desiguales resultados obtenidos por los estudiantes del sector oficial con respecto al sector privado en las pruebas externas
aplicadas por el Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educación Superior –ICFES–, las pruebas SABER y las pruebas
COMPRENDER; ante esta situación adquiere especial imporFacultad de Ciencias Humanas
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http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
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Marta Osorio de Sarmiento y Julio Esteban Univio Molano
tancia la cuestión sobre la formación docente,
a partir de considerar que este hecho se convierte en una expectativa de transformación
en el campo educativo apuntando a procesos
de desarrollo social, político, cultural, económico y científico entre otros.
A pesar de los diversos análisis de los resultados de las pruebas externas aplicadas a
los estudiantes de la educación básica y media
en la ciudad de Bogotá, en los cuales se señala
con enorme responsabilidad de la crítica situación de calidad de la educación al docente
de estos niveles educativos; puede observarse también que estos análisis no consideran
otros factores relacionados directamente con
dicha situación, entre los que se destaca con
particular relevancia la inexistencia actualmente de una autentica política nacional de
educación, en la que la formación inicial y
permanente del docente sea el cimiento que se
requiere para responder a las verdaderas exigencias y necesidades educativas de acuerdo a
la dinámica de la realidad actual. A pesar de
la presencia de algunas propuestas de programas de formación docente, establecidas por la
entidad encargada de dirigir los procesos de
formación, el Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico –IDEP–,
estas se han quedado en reformas dirigidas a
intervenir en las prácticas de enseñanza. Tales
propuestas deben su aparición a las reflexiones sobre la actuación docente, a partir del
hecho denominado ‘la capacitación docente’.
En la ciudad de Bogotá se ha dado respuesta parcialmente mediante la programación de
cursos dirigidos a docentes de la educación
básica y media. Esta respuesta se ha presentado en determinados momentos del devenir
educativo en Bogotá, finales del siglo XX y
comienzos del XXI, momentos en los que la
Secretaria de Educación Distrital (SED), –organismo encargado de regentar la educación
básica y media en la ciudad–, hace manifiesta
su preocupación sobre la necesidad del “mejoramiento de la calidad de la educación prestada en la ciudad, y específicamente en la educación media” Vélez White (1999: 81)
Aparece entonces como uno de los objetivos fundamentales para el mejoramiento de la
calidad de la educación en la ciudad, el mejoramiento en los resultados de las pruebas externas presentadas por los estudiantes en las áreas
básicas constitutivas del núcleo común del ba-
54
Vol.19, N°
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pp. 53-62
chillerato, esta intencionalidad se presenta a
propósito de la aparición del nuevo ‘examen
de estado’ (prueba externa) que se comenzó a
aplicar a partir del año 2000. La nueva prueba destinada a los estudiantes del grado 11° se
fundamenta en un examen relativo a la formación por competencias que se debe realizar en
el bachillerato. Para cumplir con el señalado
propósito la Secretaria de Educación Distrital –SED–, propone una serie de jornadas de
capacitación para los docentes en ejercicio de
los grados 10° y 11°, de las áreas de Lenguaje,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemáticas e Inglés, pertenecientes al sector estatal de la ciudad de Bogotá. Sin embargo, este
intento no deja de ser una respuesta limitada y
parcial a la necesidad de promover auténticas y
efectivas transformaciones en los procesos de
la formación y la cualificación docente.
Mejorar y fortalecer la calidad de la educación media se convierten en motivos esenciales que ubican hoy en el centro de estos
propósitos el papel del docente, para generar
estrategias de formación desde el Ministerio
de Educación Nacional, e igualmente desde el
interior de la organización Sindical de los docentes la Federación Colombiana de Educadores –FECODE–, a propósito del mejoramiento
de las condiciones laborales en pro de lograr la
profesionalización del quehacer docente.
Las reformas educativas diseñadas para el
logro de los aprendizajes de los estudiantes y
las funciones que anteriormente eran asumidas por la sociedad (padres de familia), ahora son asignadas a los docentes, además de la
continua y sistemática supresión de la psicoorientación en los colegios, han originado una
voluminosa y pesada carga de responsabilidades, tanto al docente como para la institución
educativa, a ello se agrega otros aspectos del
entorno en el que se desempeña, algunos investigadores como Calvo (2006) señalan respecto de éstos hechos que este conjunto de
eventos y circunstancias deben ser tenidos en
cuenta en la consideración del alcance de la
meta de calidad.
¿Cómo se concibe al docente?
En nuestro medio se presentan particularmente dos miradas acerca del docente y
su ejercicio. Una es la estatal, desde la cual se
percibe al docente como “un simple receptor
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Vicisitudes de la formación docente en la ciudad de Bogotá
y ejecutor tanto de políticas como de conocimientos” (Perafan 2005:5), de acuerdo con este
investigador y bajo esta concepción, quedan
ocultas en el espacio escolar a los análisis sobre
la pedagogía y la didáctica, las distintas manifestaciones de los docentes; señala igualmente
la necesidad de llevar a cabo un estudio que
permita obtener otra concepción del docente,
en el cual se explore sobre “el reconocimiento
del docente, la legitimación y circulación del
pensamiento y conocimiento del profesor”.
La otra mirada se presenta desde los docentes
investigadores y desde el quehacer del mismo
docente, ella ha dado lugar a diversas controversias sobre la naturaleza de su formación y
del estatus profesional.
Las reflexiones que se dan en la sociología
sobre las profesiones han establecido parámetros para las mismas, señalando la especifici-
dad en los conocimientos disciplinares, como
la conformación de comunidades científicas, e
igualmente la regulación del ejercicio profesional. En profesiones distintas a la del docente
como ocurre con la medicina, se establece una
reglamentación a través de los planes de estudio legalizados desde sus instituciones de formación, además, cuentan con publicaciones
en las que no solamente aparece la producción
científica sino que se establece legitimidad del
ejercicio de la profesión.
En el espacio creado en estas reflexiones
sobre las profesiones, es posible encontrar el
terreno en el que se aprecian algunas conceptualizaciones sobre la formación del docente,
en tanto que se alude a la profesionalización.
Respecto de la primera, puede señalarse que
las políticas de acreditación de los programas
universitarios, representan la intención de me-
Sin título, ilustración digital. Mariela González
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Marta Osorio de Sarmiento y Julio Esteban Univio Molano
jorar la formación del futuro docente. En éste
sentido se puede observar las evidencias que
permiten percibir la intención no solamente
al hablar de la docencia como profesión sino
también de señalar aquellos esfuerzos que se
realizan a través de la conformación de academias y grupos de investigación por asegurar
la calidad de la formación docente, con igual
propósito aparecen los grupos de investigación en el campo educativo, al interior de ellos
se realizan análisis relativos al servicio de la
docencia y se lleva a cabo investigaciones pedagógicas en las que se procura reconocer la
competencia del docente y su saber acerca de
su práctica.
Estos esfuerzos realizados por los docentes
investigadores buscan reivindicar el estatuto
de la docencia como profesión e igualmente
destacar que ellos se ajustan a los estándares
que rigen otras profesiones. Sin embargo, en el
pensamiento de la sociedad la docencia no se
le concibe como una profesión. En este sentido
al tratar de precisar el ejercicio de la docencia,
se presentan conceptualizaciones como la de
David Labaree (2000), para quien la docencia
y la preparación para su ejercicio conforman
un conjunto de prácticas difíciles, que parecen
fáciles. Sobre éste hecho subraya la subordinación de la cooperación de los estudiantes, sin
los cuales no puede existir actuación exitosa; la
obligatoriedad de la educación básica que permite hablar de una ‘clientela cautiva’1; la administración de las propias emociones, para lo cual
no existen manuales ni reglas; el aislamiento y
la autosuficiencia que lleva al maestro a controlar a sus alumnos antes que ellos lo controlen a
él; y la dificultad para conformar comunidad,
ya que el mismo docente eleva fronteras casi
infranqueables entre sus colegas, perdiendo la
oportunidad de beneficiarse con soluciones encontradas por ellos para solucionar sus mismos
problemas. (Lüdke, 2006:190-191).
En ésta concepción de las cosas difíciles que
parecen fáciles, la docencia puede presentarse
de manera familiar, pues se pueden reproducir
prácticas de antiguos docentes, aprendidas por
la observación y la memorización, hecho que
impide el acceso a las causas, análisis, estrategias y opciones que la fundamentan. Por otra
parte, hay quienes creen que la labor del docente está constituida por saberes y habilidades
comunes a todos los adultos en otros ámbitos
profesionales. En este sentido Labaree citado
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por Lüdke, (2006) al comparar la docencia con
otras profesiones, señala el carácter quijotesco
de la misma:
... en tanto la mayoría de los profesionales
“venden” sus especialidades a sus clientes,
sin develar los misterios (especialmente en
el caso de los médicos), los profesores no las
“venden”, sino que las entregan cada día, en
su sala de clases. Un buen profesor se esfuerza
por volverse cada vez menos necesario, animando a que sus aprendices lleguen a aprender
sin su ayuda. (Lüdke, 2006:193)
Así pues, el devenir histórico de la docencia se encuentra atravesado por un determinado rol de quien la ejerce. Desde allí es posible
inferir que debido a la manera como se concibe y se lleva a cabo la prestación del servicio
educativo en este caso el ejercicio de la docencia difícilmente se le aceptaría como una profesión, dejando en entredicho su naturaleza, la
legitimidad del saber y la competencia profesional del docente.
Aspectos de cualificación docente
Se piensa con cierta lógica por parte de algunos teóricos que las innovaciones introducidas en los programas de formación de nuevos
docentes en algunas facultades de educación,
deben ser esfuerzos bien intencionados, dirigidos a mejorar las competencias y habilidades
indispensables que requiere el nuevo docente
para asumir los retos que le plantea las nuevas
formas de vida desde el despunte del nuevo
milenio, con el papel protagónico de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, con el gran volumen de información
y conocimiento, y por supuesto, para encarar
con una actitud individual y grupal distinta los
procesos de calidad en la educación básica y
media del país.
La labor del docente, se le concibe en asociación con la capacidad diagnóstica de encontrar las formas de aprendizaje y de enseñanza
adecuadas para diferentes problemas e individuos. Así, él enfrenta la obligación de atender
las particularidades de los distintos grupos poblacionales y preguntarse por sus condiciones
de educabilidad2. Así, define las estrategias y
modalidades más pertinentes para garantizar
la enseñanza y el aprendizaje de aquello que
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educativa
Vicisitudes de la formación docente en la ciudad de Bogotá
haya definido dentro del plan de estudios o
dentro de su propuesta curricular.
Persistió durante largo tiempo la mirada de
acuerdo con la cual los alumnos eran iguales,
existía un patrón común y una manera uniforme de tratarlos. Los objetivos y los contenidos igualmente permanecían inmutables y
el docente se formaba con estudios tempranos
y breves. Actualmente, ante una situación de
inestabilidad y de precariedad conceptual, el
docente necesita recomponer su saber de manera permanente y continua, en una continua
dinámica entre enseñanza y aprendizaje. Por
tal motivo, al docente se le presenta la obligación de reflexionar, sobre su práctica y buscar
nuevos conocimientos y experiencias que lo
lleven a nuevas claridades y posteriormente a
nuevos problemas.
En términos de Calvo (2007) esta continua
espiral es la que define el sentido del oficio
docente como profesión democrática. La profesión democrática es la mediación que puede hacer de la educación un derecho; puede
convertir los centros de enseñanza en escuelas públicas y las organizaciones escolares en
sistemas flexibles y abiertos. Además, la labor
docente como profesión democrática, admite
una sinergia entre los recursos personales, los
organizativos y los comunitarios, con el objetivo de hacer frente a la diversidad y al cambio
en la educación, tal como lo afirma la investigadora Inés Dussel (2006). Hoy en día, el
docente necesita tener una relación particular
con el conocimiento, con la comunidad y con
los sujetos que aprenden. Debe conocer los desarrollos científicos y disciplinares y a la vez,
ser competente en su enseñanza.
Los diversos estudios sobre la formación
de los docentes en América Latina muestran
su avance, pasando de los niveles de los institutos y de las normales al universitario. La
mayor parte de los países de la región forman
a sus maestros en Facultades de Educación y a
excepción de Colombia, de México y de Honduras, las escuelas normales han desaparecido
como instituciones de formación docente. En
Colombia es importante destacar el proceso de reforma que sufrieron ya que debieron
transformarse en Escuelas Normales Superiores, previa revisión de sus planes de estudio,
modificación e inclusión de un ciclo superior
de cuatros semestres con el propósito de dar
continuidad a los estudios de formación en
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las Facultades de Educación, de acuerdo con
los énfasis de profundización definidos en los
nuevos planes de estudio. Esta situación hace
que en el país existan 120 Normales Superiores
debidamente acreditadas.
Las Facultades de Educación también han
sufrido modificaciones, sobre todo a partir de
los procesos de acreditación y de la exigencia
que para estos procesos hiciera en su momento
el Consejo Nacional de Acreditación –CNA–.
Entre las exigencias se destaca la relativa a la
definición de líneas de investigación que soportaran la formación de licenciados y si bien
en muchos casos la investigación no adquirió
la importancia como preveía el decreto de
acreditación, permitió el progreso en la calidad de los planes de estudio para la formación
de los docentes.
Sin embargo, la formación de los docentes
sigue siendo un importante tema de discusión
por tanto en Colombia, como en otros países
latinoamericanos y del mundo. Los estudiosos
de la formación docente plantean una serie de
análisis relativos al papel de la formación disciplinar y la formación didáctica; con el sustento de la formación teórica frente a los conocimientos; con la distinción y especificidad
de la formación inicial frente a la formación
permanente y finalmente, con aquellos saberes
o competencias que necesita un docente, en
una perspectiva de formación idónea.
La capacitación en el
saber disciplinar y pedagógico.
Las controversias relativa al aspecto disciplinar y al aspecto pedagógico en la formación docente es presentada por Ávalos (2006:
217) a partir del término contenidos propositivos. Los cuales estarían relacionados con
los conocimientos sólidos de las áreas disciplinares que subyacen al currículo escolar en
tanto que los conocimientos profesionales se
vinculan al ejercicio de la labor específica de
la enseñanza.
Ávalos (2006) también cita a Shulman
(1987) señalando asimismo que la formación
docente necesita examinar conceptualmente la
naturaleza de la materia de enseñanza (la disciplina) y sus formas apropiadas de representación para los distintos tipos de estudiantes.
Así, el conocimiento pedagógico de la disciplina incluye formas de entender aquello que
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facilita o dificulta enseñar ciertos temas, además, de las concepciones y preconcepciones
que los estudiantes traen consigo cuando los
aprenden. Ávalos (2006:220) utiliza el concepto acuñado por Perrenoud (1998) con el nombre de transposición didáctica. En este sentido
un maestro profesional necesitaría:
yy Comprender los procesos de desarrollo
psicológico y social de los niños y jóvenes.
yy Manejar un repertorio de formas de enseñar y de evaluar que le permitan orientar su
trabajo y lograr los resultados esperados.
yy Conocer y tomar en cuenta los factores
del contexto social y cultural que marcan
el modo de ser e interpretar el mundo que
tienen sus alumnos y,
yy Una perspectiva educacional que se alimenta de la reflexión sobre lo que es educar y el
valor de la educación Ávalos (2004: 17).
Estos requerimientos de formación disciplinar son sintetizados por Namo de Mello
(2000) cuando afirma que un maestro profesional requiere para su buen desempeño un “conjunto de saberes
teóricos y prácticos que no deben
confundirse con una sumatoria de
conceptos y de técnicas” tomado de
Vaillant (2002: 11).
Sin embargo, Esteve (2006: 5564) considera que con los problemas de la profesionalidad docente,
se relacionan cuatro grandes objetivos que deben acompañar los
procesos de formación, a saber:
yy Elaborar la propia identidad
profesional; es decir, transmitir
ciencia y conocimiento, valores
y certezas, además de advertir
de los grandes errores y fracasos colectivos.
yy Dominar las técnicas básicas de
comunicación e interacción en
el aula.
yy Organizar el trabajo en el aula.
yy Adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos
de los alumnos.
En la propuesta de Esteve
(2006) sobresale el papel de la subjetividad, que en último término
lleva a la formación para el trabajo
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en equipo, para el manejo de las nuevas tecnologías y para una actualización permanente,
circunstancias que según Tedesco (2006: 336)
son problemas que la formación docente todavía no ha resuelto. Esta discusión frente a
lo pedagógico y lo didáctico pudiera cerrarse
afirmando que constituyen elementos esenciales en la formación de un docente profesional.
Las anteriores ideas permiten ver el terreno en
que se presentan las experiencias de formación
docente tanto en la ciudad de Bogotá como en
Colombia.
Aspectos de la formación teórica
y de la formación práctica
Según Perrenoud (1996) lo característico
de la profesión docente es “actuar en la urgencia y decidir en la incertidumbre” (Lüdke,
2006: 191) Esta situación lleva implícita la relación entre los conocimientos teóricos y la
resolución de los problemas cotidianos de la
enseñanza y el aprendizaje.
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Vicisitudes de la formación docente en la ciudad de Bogotá
Si anteriormente se destacaba como característica de la profesionalidad del docente
la lectura de contextos de aula para actuar sobre ellos, la formación docente ahora necesitaría estar orientada hacia la práctica. Vaillant
(2002) indica que la formación y capacitación
que han recibido los profesores está escasamente orientada a la práctica, lo que se traduce en una incoherencia entre la metodología
que se quiere promover (aprendizaje activo y
participativo) y la metodología utilizada en los
procesos de formación docente. Un docente
profesional necesitaría poder aplicar conocimientos en circunstancias prácticas.
La relación teoría-práctica en los procesos
de formación docente remite al concepto de
‘aprendizajes situados’, es decir, que tengan en
cuenta los contextos. En este sentido Gómez
(2005) citando a Shulman (1986) afirma que
un buen profesor además de los conocimientos
disciplinares y pedagógicos también debe ‘saber hacer’; esto es, tener la capacidad de resolver problemas específicos de forma autónoma
y flexible en contextos singulares, valga decir,
“ser capaz de resolver los problemas propios del
contexto en el que se trabaja” (Gómez, 2005: 6).
Luego, es indispensable recuperar la práctica como espacio privilegiado de formación
y reflexión. La práctica pedagógica es el espacio más importante, permanente y efectivo
de formación docente, como lo advierten los
propios docentes. Reflexionar sobre lo que se
hace, para comprender y aprender de lo que se
hace, es la clave del profesional reflexivo que
plantea Schón (1992). Reflexionar sobre los
propios modos de aprender y enseñar, es básico para aprender a aprender y aprender a enseñar. La reflexión y la sistematización crítica
y colectiva sobre la práctica pedagógica están
siendo crecientemente incorporadas en experiencias innovadoras focalizadas. Estos planteamientos los refuerza Pérez (1996), cuando
expone que “... es necesaria una visión crítica
sobre la práctica que tiende a ser asumida críticamente por estudiantes y docentes tutores”
(Torres, 2004: 46).
Pero de acuerdo con Vaillant por lo general,
son pocas las horas que los profesores dedican a su formación y reflexión colectiva en
los establecimientos educativos. Con frecuencia este espacio se reduce a la realización
de talleres y experiencias de asistencia técnica
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concebidas, en muchos casos, como simple
entrega de información sin animar procesos
más profundos y permanentes de reflexión
Vaillant (2002: 10)
Por consiguiente, surge la necesidad de
contar con herramientas para reflexionar sobre la práctica como estrategia para su cualificación, desde los procesos mismos de formación inicial y continua (Restrepo, 2004).
La íntima relación entre la teoría y la práctica en la formación docente, se encuentra relacionada en algunas experiencias significativas
en América Latina. Aguerrondo y Pogré (2001)
dan cuenta de una experiencia de formación
docente llevada a cabo en la Argentina, con la
cual se buscó la autonomía profesional a partir
del desarrollo del conocimiento pedagógico
en el proceso de construcción y reconstrucción de reflexiones sobre situaciones, prácticas
reales que tenían como punto de referencia las
competencias subyacentes a las prácticas de los
buenos profesionales.
La naturaleza práctica de la actividad pedagógica implica un saber-hacer que orienta la
mayor parte de las acciones del docente y es
fruto de sus experiencias prácticas, sus conocimientos teóricos, sus convicciones, sus
supuestos (Aguerrondo y Pogré 2001: 13).
Ello implica saber intervenir en aquellas
realidades en las que se debe actuar, confrontando las teorías con la necesidad de tomar
decisiones ajustadas a las necesidades de los
alumnos y las situaciones.
Aguerrondo y Pogré (2001) como Galvin
(2006), insisten en que la vinculación entre
la formación teórica y la práctica necesitan ir
acompañadas de contenidos metodológicos,
que proporcionen instrumentos para la reflexión crítica sobre su trabajo, la investigación
y la innovación. Con estas ideas se hace evidente que la formación del docente como profesional requiere del desarrollo de programas
que equilibren la teoría y la práctica, los contenidos científicos, los pedagógicos, los sociológicos, los psicológicos, a la par que los recursos
metodológicos para las distintas situaciones en
el aula en contextos heterogéneos y multiculturales (Galvin, 2006: 324).
La conexión teoría y práctica en la formación del docente como profesional parece ser
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una tendencia en Colombia. Así se aprecia en
los nuevos planes de estudio de las Facultades
de Educación, de acuerdo con ellos el futuro
docente debe entrar en contacto con los estudiantes y las instituciones educativas, desde el
tercer y cuarto semestre. Existen experiencias
como la de la Universidad del Quindío, claramente documentadas, que llevan a la formulación de estrategias de intervención frente a
problemas de aula como parte de la formación
en investigación de los futuros docentes (Calvo, G. y otros, 2004:28).
Tedesco (2006: 336) llama la atención sobre
la necesidad de diseñar políticas para cada una
de las etapas a partir de las cuales se construye
un docente, a saber: la elección de su carrera, la
formación inicial, la formación en servicio y la
carrera docente. Con respecto a la elección de
carrera, el problema mayor que reportan los estudios es cómo lograr que jóvenes talentosos escojan, como primera opción la carrera docente.
En éste sentido, es importante señalar que en
países como Inglaterra y Finlandia exigen altos
puntajes en lengua y matemáticas para aquellos
que quieren ser docentes (PREAL, 2006). Muchas veces estas exigencias van acompañadas
de entrevistas personales que evalúan empatía
y capacidades de comunicación.
Es importante reseñar como en distintos
países, independientemente de su desarrollo
económico y científico alcanzados, en estas
últimas décadas se ha hecho evidente la preocupación por la formación inicial del docente
como también por la formación continua y de
calidad de quienes llevan ejerciendo hace ya
varios años la docencia. Por ejemplo, la situación en los Estados Unidos ha llevado a que se
hagan necesarios programas para atraer a buenos candidatos a la docencia y el New Teacher
Project (TNTP) y el Teach for America, han
optado por recibir y formar profesionales de
diferentes áreas con el fin de suplir el déficit de
buenos maestros GTD-PREAL (2007). Holanda ha creado agencias especiales, dentro de los
institutos de formación responsables de evaluar a quienes quieren optar por la docencia
y definen programas de formación según los
requerimientos de cada candidato (Duthilleul,
2006: 269). Estas preocupaciones han ejercido
influencia en los docentes, en las instituciones
universitarias y en los entes gubernamentales
encargadas de liderar los procesos educativos
en la ciudad y en el país.
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En cuanto a la formación inicial cada vez
más se aclara la necesidad de contar con un
amplio espectro de modalidades de formación.
Al decir de Rosa María Torres (2004: 47) se
necesita un sistema de formación de docentes
‘unificado pero diversificado’ en cuanto a oferentes, modalidades, contenidos, pedagogías y
tecnologías para poder responder a los perfiles
y las posibilidades de cada contexto. En estos
procesos de formación ‘variados pero unificados’, se podría contar con los aportes de científicos, intelectuales, artistas, escritores, artesanos, que formen a los futuros docentes en otros
entornos diferentes a los espacios concebidos
tradicionalmente como espacios propios para
la docencia: laboratorios, bibliotecas, museos,
talleres de expresión artística, entre otros.
Poco a poco se van configurando programas
que corrigen los desniveles de entrada y que involucran el desarrollo de destrezas comunicativas y numéricas, para remediar la deficiencia
cultural y pedagógica de los futuros docentes.
La experiencia del programa de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional
de Colombia es ejemplarizante en cuanto a la
creación de espacios enriquecidos que buscan
afectar las deficiencias de ingreso asociadas al
capital cultural de las futuras docentes (Reyes,
R. y Bonnet, D., 2004). Otro aspecto presente
en los debates sobre la formación es el relativo
a los ‘formadores de formadores’. Es bien sabido el papel preponderante que tiene la ‘historia pedagógica’ en los nuevos docentes y cómo
dependen de ella la capacidad de cambio y la
transformación de las prácticas pedagógicas
(Schiefelbein, 1998, citado por Vaillant, 2002:
9). Los profesores tienden a utilizar un estilo
frontal de enseñanza similar al que recibieron
tanto en su educación básica y media, como
en su formación profesional. Por los anteriores
motivos, Vaillant (2006: 336) plantea la necesidad de analizar las prácticas de quienes son los
formadores de docentes y documentarlas ya
que éstas pueden ser asumidas de manera acrítica por los futuros docentes. También valdría
la pena conocer su pensamiento pedagógico.
Con relación a la formación continua pareciera existir consenso entre quienes investigan el tema de la formación docente en el país,
de acuerdo con sus apreciaciones, es necesario
analizar y reflexionar sobre la práctica y hay
que propugnar porque los ascensos en la carrera docente no impliquen dejar el aula (Tedes-
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Vicisitudes de la formación docente en la ciudad de Bogotá
co, 2006: 337). De igual forma, parecería conveniente contar con un conjunto muy grande
de modalidades que permitieran la formación
en servicio superando la idea de que capacitar consiste sólo en dar cursos. Sin embargo,
se presentan algunas apreciaciones discutibles
sobre este hecho como las de Isaza y Torres
(2000), citados por Calvo, G. y otros, (2001),
según las cuales la experiencia de la Secretaría
Distrital de Educación de Bogotá es destacable,
pues a través de los programas de formación
permanente de docentes –PFPD– vinculados a
la práctica profesional de los docentes se buscan incidir en su formación investigativa, en
la institución y en el aula de clase. También las
investigaciones que se están realizando sobre la
formación y profesionalización docente hacen
referencia explícita a los programas de especialización y maestría que gobiernos como los de
Chile y Colombia han formulado como programas específicos de formación continua en servicio (Vaillant, 2002: 12-14). Chile promocionó pasantías a sus maestros para conocer, por
ejemplo, las experiencias de Escuela Nueva.
En Colombia y particularmente en la ciudad
de Bogotá, se ha querido por parte de quienes
han gobernado la ciudad en los últimos diez
años del presente siglo, invertir recursos en el
proceso de la cualificación docente, mediante
aportes hasta de un 80% para la matrícula de
sus docentes en programas de Maestría y Doctorado en Educación. Para llevar a cabo este
proceso se han establecido convenios entre la
Secretaría de Educación de Bogotá –SED– y
diferentes instituciones de educación superior,
entre los años 2012 - 2015, con un excelente
aporte de las universidades dado la amplia
gama de Facultades de Educación existentes
en la ciudad y en el país.
En los análisis sobre la formación docente,
cuando se discute su profesionalización reviste
especial interés en cuanto es conveniente definir
criterios unificados que lleven a la implementación efectiva de un currículo nacional en todas
las instancias que formen docentes. Igualmente
se hace necesaria la existencia de organismos
públicos centrales que propendan por elevar los
estándares de las escuelas, atrayendo a docentes calificados y comprometidos con su trabajo
como es el caso de Inglaterra PREAL (2006).
Después de La Conferencia Mundial de
Educación para Todos (Jontiem 1990) respaldada por la Declaración de Derechos Hu-
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manos, y del Foro Mundial de Educación de
Dakar (Senegal, 2000), los países presentes se
comprometieron con acuerdos de carácter internacional relativos a dar cumplimientos con
los objetivos propuestos, entre los que se destacan llevar a cabo reformas educativas tendientes mejorar los procesos educativos, mejorar
las condiciones sociales y profesionales de los
docentes (Dakar, 2000), es decir, se plantea el
propósito dirigido a la formación docente y su
perfeccionamiento continuo, como parte de las
estrategias mediante las cuales es posible alcanzar la finalidad de una “Educación para Todos”.
La preocupación por la formación docente en Bogotá, hace parte de los intereses del
pensamiento pedagógico de los docentes, de
tal manera que, es posible encontrar una diversidad de modelos de formación docente
con los cuales se procura dar respuesta a los
cuestionamientos que se hacen a los procesos
de enseñanza y de aprendizaje y la demandas
que se le plantean a la institución educativa en
el terreno pedagógico.
Es importante señalar que la educación en
el actual contexto de la ciudad y del país, se
establece como un necesario cimiento para
llevar a cabo procesos de desarrollo en los
diversos ámbitos de la vida individual y social de los seres humanos. Este aspecto exige
que se consideren la formulación de políticas
y planes de formación inicial, permanente y profesional, dirigidos a la investigación
educativa, que permitan elevar la calidad del
quehacer docente del novel y del docente en
ejercicio. Este hecho también posibilita atraer
a los programas de formación docente, personal calificado y cualificado al ejercicio de
la enseñanza básica y media logrando de esta
manera elevar la competencia profesional
en el desempeño docente, convirtiéndose en
verdaderas estrategias que contribuyan a la
profesionalización docente y al mejoramiento
de la calidad de la educación.
Notas
1
Aunque estos términos pueden generar resistencia
por tratarse de terminología referida a la educación
como algo comercial, aportan elementos de interés
para comprender la profesión docente.
2
Término acuñado por las Facultades de Educación en
1998, a partir de los decretos de Acreditación y deri-
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vados de la teoría pedagógica de Herbart que alude a
las posibilidades que tiene una persona como sujeto
de aprendizaje.
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hacia una radiografía de la profesión”, Bogotá, 18 de
octubre.
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Fecha de Recepción: 9 de diciembre de 2014
Primera Evaluación: 20 de diciembre de 2014
Segunda Evaluación: 29 de diciembre de 2014
Fecha de Aceptación: 29 de diciembre de 2014
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Posgrado en Pedagogía de la
Universidad Nacional Autónoma de
México. La formación multirreferencial
de maestros y doctores en pedagogía
Concepción Barrón Tirado* y Norma Georgina Gutiérrez Serrano**
Resumen
Este trabajo presenta al posgrado de
pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),
en su actual diseño. Revisa aspectos
generales de su conformación, dentro
del marco del sistema de estudios de
posgrado de esta universidad y expone la fundamentación pedagógica y
educativa que sustenta los contenidos, su organización, las prácticas que
se vinculan. El posgrado retoma del
Reglamento General de Estudios de
Posgrado de la UNAM las orientaciones de flexibilidad curricular y tutoría
y asume la formación, eje central del
programa, desde una perspectiva multirreferencial.
Detalle “Amor de pueblos”, óleo.
Jimena Cabello
Palabras clave: formación; pedagogía;
multirreferencialidad
Pedagogy Postgraduate Studies at the
Autonomous National University of
Mexico. Multirreference training of
teachers and doctors in pedagogy
Abstract
This paper presents pedagogy postgraduate courses at the Autonomous National University of Mexico (UNAM),
in its current model. It revises general
aspects of its structure, within the
framework of the system of postgraduate studies at this university and explains the pedagogic and educational
bases that support contents, organization, and related practices. Taking into
account the General Regulation of
Postgraduate Studies at the UNAM,
this postgraduate course resumes the
orientations of curricular flexibility
and tutorials and takes responsibility
for teacher training, central axis of the
program, from a multirreference perspective.
Keywords: Teacher training; pedagogy; multirreference
Un posgrado con antecedentes de 75 años
E
Universidad Nacional Autónoma de
México. Instituto de Investigaciones
Sobre la Educación y la Universidad
México | [email protected]
*
Universidad Nacional Autónoma
de México. Centro Regional de
Investigaciones Multidisciplinarias
México | [email protected]
**
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l posgrado de pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) es uno de los 40 programas de
posgrado de esta institución.
Este posgrado lo conforman un programa de maestría y
otro de doctorado, ambos con reconocimiento como programas consolidados por parte del Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnología.
Entre ambos programas de posgrado se atienden a 327
alumnos, 138 de maestría y 189 de doctorado, quienes son atendidos por 154 docentes de la UNAM y 57 más de otras Instituciones de Educación Superior del país.
El posgrado de Pedagogía tiene como antecedentes a los primeros programas de maestría y doctorado que ofreció la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM en el s.XX. Su orientación
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Concepción Barrón Tirado y Norma Georgina Gutiérrez Serrano
central fue en 1935, la formación de docentes,
específicamente de profesores en la enseñanza
secundaria, preparatoria y normal en las diversas áreas del conocimiento que por aquella
época se impartían en esta Facultad.
Para la década de los años 50 este posgrado
estaba orientado a la formación de especialistas (maestría) e investigadores (doctorado) en
el ámbito de la educación.
El posgrado de Pedagogía fue un antecedente incluso para la formación a nivel licenciatura de la pedagogía, la cual inicia formalmente en el año de 1960 (Posgrado, FFyL,
UNAM, 2015).
La formación como eje articulador
del posgrado de Pedagogía
Como apunta Ardoino (1991), la noción
de formación se trata como en la mayoría de
las nociones relativas a las ciencias humanas,
sociales y de la educación, de un término complejo y multirreferencial que reclama una lectura desde diferentes ángulos, porque alberga
un conjunto de significados que definen al sujeto –a sí mismo– como constructor de sí y, al
mismo tiempo, en sus relaciones con los otros
y en el reconocimiento mutuos.
Abordar un objeto de estudio desde diferentes posturas teóricas desde la multirreferenicialidad y el mestizaje resulta inevitable.
Podemos interpretarlo como la posibilidad de
encontrar un horizonte común para distintos
enfoques y dimensiones de estudio de objetos
de todo tipo y situaciones de interés. El análisis
se abre entonces a miradas plurales que permiten acercarse a la complejidad e irreductibilidad de la realidad.
La formación o el cuidado de sí, en la perspectiva foucaultiana, supone resituar al sujeto,
al individuo como protagonista de su formación. A partir esta postura se sostiene la idea
de formar a un sujeto autónomo, libre y responsable, capaz de pensar, decidir por sí mismo y elegir su propia vida. Es la posibilidad de
posicionamiento ético, siguiendo a Gadamer
(1988), de asumir la responsabilidad de sí y
ante otros, de realizar su propia construcción
y de reconocer a otros.
Desde la apuesta de la multirreferencialidad,
el campo de la educación se encuentra configurado en relación con una serie de ciencias y
disciplinas que ayudan a explicar y atender sus
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objetos de estudio, con una diversidad de metodologías y herramientas de indagación.
Desde esta perspectiva es como, según Ardoino (1991), se puede plantear la posibilidad
de un análisis científico de los hechos, de las
estructuras y de las prácticas educativas.
Entonces si la multirreferencialidad se propone como una forma de estudio y como una
posibilidad para el análisis científico, también
tiene un lugar para la formación de profesionales e investigadores. En el posgrado de Pedagogía la multirreferencialidad no sólo se plantea
como una orientación viable, sino que además
ha constituido una orientación en los hechos
ya establecida en los planes y programas de
estudio que se han ido conformando en este
posgrado. Las líneas de investigación que los
docentes del posgrado vienen construyendo a
lo largo de su carrera académica, constituyen
en la actualidad materia prima del contenido de los programas. La dinámica de trabajo
académico ha llevado incorporar contenidos
pertinentes a dichas líneas y desde ahí formar
especialistas e investigadores en temas emergentes y de frontera en el ámbito educativo. En
esta situación, los espacios de formación del
posgrado se han convertido en escenarios académicos de profundización de conocimientos
especializados y de producción de nuevos conocimientos, tanto como espacios de diálogo,
interrelación e intercambio académico. Los
planes de estudio de maestría y doctorado de
Pedagogía comparten el impulso al encuentro
y cooperación académica de todo el sistema de
posgrado de la UNAM, y desde ahí se cuenta con un apoyo para reconocer y fortalecer
la multirreferencialidad de la formación en el
posgrado de pedagogía.
La reforma de estudios de posgrado
de la UNAM. Marco académico
institucional del posgrado de Pedagogía
La Universidad se planteó ante el cambio
de siglo enfrentar los retos y desafíos en investigación y docencia con nuevas propuestas y
orientaciones, con estructuras renovadas para
los estudios de posgrado.
En 1996 se establece un nuevo Reglamento
de Estudios de Posgrado que se convirtió en
la guía de cambio y crecimiento de la Reforma en el sistema de posgrado en la UNAM. En
una Universidad de más de 300,000 estudian-
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tes (27,000 de ellos en posgrado), con más de
38,000 docentes (11,800 de los cuales son de
tiempo completo), con 15 facultades, 4 escuelas, 5 unidades multidisciplinarias, 14 centros
de educación media superior, con 31 institutos
y 15 centros de investigación y 11 programas
universitarios, una intención central de la reforma del posgrado ha consistido en la integración de las entidades universitarias y de su
personal académico en programas conjuntos y
compartidos de posgrado.
El fortalecimiento de la vida colegiada
académica de los posgrados se propuso como
un base sobre la cual apoyar la integración de
entidades universitarias y de docentes, de manera que se conformaron órganos específicos
como consejos académicos por posgrado, en
los cuales participan académicos de distintas
entidades universitarias y también se conformó una coordinación general para la organización de dichos consejos académicos de todos
los posgrados de este nivel educativo.
Así se conformó una nueva estructura
universitaria que por un lado, separaba de las
facultades y escuelas, la dirección académica
de cada posgrado y por otro lado, permitía la
interacción entre académicos de todas las entidades universitarias.
La flexibilidad curricular y el fortalecimiento tutoral, constituyeron dos acciones u
orientaciones académicas que quedaron fuertemente entrelazadas con la organización que
promovía esta nueva estructura.
Una tarea de rediseño de este tipo fue posible en tanto el propio Comité Académico se
constituyó en un equipo mutidisciplinar de
docentes formados en pedagogía, sociología,
psicología, comunicación y filosofía, quienes
a su vez actuaron desde la multirreferencialidad al ser especialistas en distintas temáticas: política educativa, curriculum, didáctica,
tutoría, evaluación, historia de la educación,
tecnologías de la información, epistemología
y metodología, identidades y representaciones sociales, género y formación docente.
Con esta forma de interacción se posibilitó el
diálogo también hacia docentes del posgrado
que están vinculados con campos más lejanos
como la medicina, la economía, la ingeniería,
entre otros y que atienden temas de notable
variación como se verá más adelante. Así se
propone desde la multirreferencialidad en el
diálogo y la construcción de significados, un
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programa con esta misma orientación para la
formación de maestros y doctores en pedagogía.
Posgrado de Pedagogía de la UNAM
El Programa de Posgrado de Pedagogía
reúne a cuatro entidades universitarias que
tienen licenciaturas o hacen investigación en
educación: Facultad de Estudios Superiores
–FES– Acatlán, la Facultad de Estudios Superiores –FES– Aragón, el Instituto de Investigación Sobre Universidad y Educación y la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Al
programa también se suman académicos de
otras entidades de investigación de la UNAM
e incluso de otras instituciones de educación
superior como la Universidad Pedagógica
Nacional y el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav. De esta forma
el Programa cuenta con un amplio rango de
profesores disponibles tanto para impartir los
seminarios como para dirigir los proyectos de
investigación de maestría y doctorado de los
alumnos. El Programa de Posgrado de Pedagogía, como otros posgrados de la UNAM, no
cuenta con una planta específica de profesores
adscritos directamente al mismo, los profesores pertenecen a sus instancias de origen.
Esta situación le permite al posgrado contar con un gran número de profesores que provienen de campos distintos: de la Sociología de
la Educación, de la Filosofía, de la Lingüística,
de la Comunicación, de la Ciencia Política, de
la Psicología, la Economía etc. Esto, unido a
lo anterior, hace que en términos del aporte
metodológico de las distintas disciplinas, haya
una extensa oferta de apoyo al desarrollo de
las asesorías de las tesis de maestría y doctorado, esto es, que incidan en la preocupación
metodológica de la tesis del alumno visiones y
experiencias de investigación de tutores y asesores con concepciones diferentes sobre el propio planteamiento de la tesis y los métodos de
recopilación de información. Así, los alumnos
se ven frente a profesores que, desde distinto
origen, contribuyen a enriquecer sus propuestas y planteamientos.
El Programa tiene como propósito la formación de investigadores en pedagogía y educación de alto nivel, que sean capaces de dar
cuenta de los diversos problemas educativos
que aquejan el acontecer contemporáneo.
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La educación y la formación de ciudadanos, profesionales, académicos, artistas, se
encuentra dentro de las demandas sociales. Lo
que acontece en un momento histórico social
tiene su relación o sus repercusiones en la educación, en sus procesos y prácticas. De tal suerte, que la investigación educativa y pedagógica
debe informar de lo que pasa, de las demandas
sociales. Al mismo tiempo deberá elaborar un
conocimiento o una respuesta para solucionar
el dilema de lograr que sean equiparables los
procesos educativos con los requerimientos
sociales.
El aumento del ritmo de los procesos de
cambio de los fenómenos económicos, sociales y culturales; la generación de conocimiento científico y desarrollo tecnológico que ha
caracterizado a los últimos años, acelera la
producción de nuevos acontecimientos y problemas, y consecuentemente, de información
en los campos educativo y pedagógico. Los
paradigmas de explicación e interpretación
de los fenómenos educativos, de prescripción,
de intervención e innovación pedagógica que
exigen las condiciones sociales, se reformulan
y enriquecen en el hacer cotidiano de quienes
trabajan con la teoría y la práctica educativa.
Lo anterior supone la conformación de nuevos y diferentes enfoques y perspectivas, la
recuperación de distintas corrientes teóricas
y de enfoques metodológicos, la reconstrucción de nuevos puntos de vista y la innovación de estrategias de acercamiento a los problemas.
En el marco de esta situación de cambios y
reformulaciones, los estudiosos de este campo
requieren de una actualización permanente y
de herramientas de análisis e indagación adecuadas a las necesidades emergentes.
El Programa de Maestría y Doctorado en
Pedagogía no opera ajeno a estas condiciones.
Por esto, recurre a medios de formación que
aseguran, por un lado, el tránsito flexible de
los estudiantes por las diversas perspectivas y
enfoques, y por el otro, una coordinación académica puntual que procura la articulación
teórica, conceptual y metodológico que es indispensable para las tareas de investigación y
el ejercicio de su quehacer profesional. De ahí
que las actividades académicas que realizan los
estudiantes estén contempladas en un abanico
de opciones, a la vez que se planean en atención estricta a los requerimientos formativos
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de adquisición de habilidades y conocimientos necesarios para el logro de los objetivos del
Programa (Plan de Estudios, 2011).
En los planes de estudio se reconoce que
suponen además un ejercicio práctico de actividades y procedimientos comprometidos en
las tareas y fines que estable el programa. Reconoce, a la par, que las tareas de investigación y
formación constituyen una pareja inseparable
de la creación y transmisión del conocimiento;
y que la actividad docente se legitima en la actividad indagatoria.
Actualmente vivimos un dinamismo económico, político, social y cultural que ha repercutido en la apertura de nuevos ámbitos de
conocimiento, dentro de los cuales se refleja o
expresa la complejidad del escenario educativo
y los desafíos que enfrenta el campo pedagógico. Ante esta situación el Programa de Maestría y Doctorado en Pedagogía, se ha propuesto articular diversos campos de conocimiento
y líneas de investigación, como una forma de
participar del debate teórico-metodológico,
capaz de aprehender y mejor comprender la
complejidad de los procesos educativos.
La estructura curricular de maestría y doctorado responden a problemas educativos y
pedagógicos diversos, los cuales están siendo
atendidos por los especialistas del área educativa del país y específicamente los del programa de Pedagogía de la UNAM. Situación que
impacta de manera importante en la consolidación de este ámbito de conocimiento y en la
formación de los estudiantes.
En el perfil de egreso de la Maestría en Pedagogía se puntualiza la formación del estudiante orientada a la investigación, docencia,
gestión e intervención para la solución de los
variados y complejos problemas educativos y
pedagógicos vigentes en el ámbito nacional.
Congruente con ello, para la obtención del grado se ampliaron las modalidades de titulación;
en lugar tesis se puede optar por otra modalidad de titulación como el Informe Académico,
donde se recoge la experiencia de una actividad profesional realizada en el campo educativo, se puede optar por la elaboración de un
artículo académico o por la elaboración de un
capítulo de libro, derivado de su participación
en un proyecto de investigación educativa, por
la elaboración de material didáctico de apoyo
para la docencia o de innovación y de intervención académica.
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En el perfil de egreso del doctorado se contempla la formación para investigación, para la
producción de conocimientos y para la docencia en diversos niveles educativos.
Las líneas de investigación orientadas al
doctorado, tienen como objetivo analizar las
particularidades de lo educativo como objeto de conocimiento, mismas que se describen a continuación: Antropología cultural
y educación, Teoría y desarrollo curricular,
Didáctica, evaluación y comunicación, Política, Economía y Planeación educativa, Epistemología y Metodología de la investigación
pedagógica, Filosofía de la educación y teorías pedagógicas, Historia de la educación y
la pedagogía, Desarrollo humano y aprendizaje; Sistemas educativos formales y no formales, Sociología de la educación. (Plan de
estudios, 2011).
Las líneas de investigación y de formación
se presentan desde una óptica multidisciplinaria y multirreferencial se reconoce que cada
tema es susceptible de ser estudiado en una
perspectiva transversal, la cual responde a la
complejidad del fenómeno educativo. Cabe
mencionar que los académicos que integran
cada una de estas líneas, realizan investigación
de frontera, lo que posibilita una permanente
apertura a las innovaciones teóricas y metodológicas que se generan tanto en el país como a
nivel internacional.
Así por ejemplo, si la atención se dirige al
análisis de lo que acontece en el aula universitaria, el problema se puede abordar desde la
perspectiva de la vida cotidiana en el salón de
clases, la construcción de identidades, la condición de vida juvenil y docente, la genealogía
de estas prácticas y discursos, el impacto de las
políticas educativas, los procesos de construcción del conocimiento.
Si la indagación se orienta a reconstruir la
noción de formación que sustenta un determinado programa de profesionalización docente, es posible recurrir a la historia del pensamiento, a las teorías pedagógicas en curso, a la
transformación de las políticas educativas en
los tiempos y espacios formativos que interese
analizar, a las atmósferas culturales en que surgen los programas de profesionalización, a las
tradiciones que subyacen en ellos.
En relación con el espacio escolar, el objeto
de estudio se puede abordar desde la perspectiva de su construcción en el tiempo, las corrientes pedagógicas que en él se expresan, las
políticas educativas que lo trazaron, la mentalidad de los grupos sociales inmersos en ella,
“Amor de pueblos”, óleo. Jimena Cabello
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su gestión académica, la manera en que discurre en ellos la vida cotidiana.
En las diversas líneas de investigación se
fomenta el estudio de aquellos temas que han
despertado particular interés de indagación
en los últimos años, entre ellos destacan: los
estudios de género, ciudadanía y derechos humanos, educación ambiental para la sustentabilidad, así como el impacto de las nuevas Tecnologías de Información y Comunicación en
el campo de la educación. También se estudian
formas de socialización en la parentalidad
contemporánea, educación interculturalidad
bilingüe, educación para grupos vulnerables,
formas de discriminación y exclusión social,
la educación de niños, jóvenes y adultos en
sistemas carcelarios, la universidad de tercera
edad, población en situación de calle, estudios
sobre migrantes, estudios sobre culturas juveniles, entre otras.
A continuación se puntualizan cada una de
las líneas:
yy Antropología cultural y educación
Esta línea de investigación y formación se
refiere a todos aquellos elementos culturales que intervienen en las prácticas educativas y en los procesos de interacción que
se generan de los espacios escolares, tales
como: procesos socioculturales, representaciones sociales, pluralidad cultural lingüística y étnica.
yy Teoría y desarrollo curricular, didáctica,
evaluación y comunicación
En esta línea se abordan tópicos de investigación y de formación: problemas referidos a la teoría y a la construcción del
curriculum y su relación con la sociedad;
los procesos de formación en los distintos
niveles y modalidades educativas; la configuración de sus ámbitos disciplinarios;
los procesos de profesionalización de las
comunidades académicas; la trayectoria laboral de los docentes, así como del maestro
como constructor de saberes pedagógicos;
la didáctica desde lo conceptual, metodológico y lo instrumental; el estudio de los
actores de la educación (docentes y alumnos) en su dinámica, identidad y procesos;
la evaluación del aprendizaje, del desempeño docente y la evaluación y acreditación
de los planes de estudio, programas esco-
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lares e instituciones. Por su parte, las Ciencias de la Comunicación y la Información
así como las Tecnologías de Información
y Comunicación, aportan a este campo líneas de investigación y de formación vinculadas con la apertura de los discursos y
los espacios formativos.
yy Política, economía y planeación
educativas
Esta línea incorpora tres áreas disciplinarias: política, economía y planeación, mismas que aluden al estudio de las relaciones
entre educación con los procesos, tendencias, proyectos, estrategias políticas y económicas; también se estudian las formas
particulares de realización en el ámbito
productivo (capacitación, gestión, planeación, evaluación, escolaridad, empleo, y financiamiento educativo) y las políticas del
ramo (internacionales, nacionales, locales)
en la dimensión específica de la planeación
(financiera, administrativa e institucional).
yy Epistemología y metodologías de la
investigación pedagógica
En esta línea se aborda, por un lado, el estudio de distintos referentes epistemológicos y ontológicos que dan cuenta de la
construcción del conocimiento y cómo éstos se han empleado a lo largo de la historia
de la disciplina pedagógica, para explicar y
comprender el fenómeno educativo. A su
vez, hace referencia al análisis de las diferentes metodologías de investigación, que,
como consecuencia de los distintos referentes epistemológicos, ocupan hoy día, un
lugar propio en el ámbito disciplinario. Finalmente, las investigaciones en esta línea,
se orientan, en tendencias de afirmación,
debate o articulación dentro del ámbito de
las Ciencias Sociales y Humanas.
yy Filosofía de la educación y teorías
pedagógicas
Esta línea comprende el estudio sistemático, el análisis y la reflexión crítica de las
distintas corrientes de pensamiento –antiguas y contemporáneas–, desde las cuales
se debaten, cuestionan y fundamentan los
fines y valores que han orientado la educación de las sociedades y que, a su vez, permiten juzgar la pertinencia de los modelos,
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métodos y acciones empleados para formar
un arquetipo de ser humano y sociedad. En
lo relativo a las teorías pedagógicas, abarca
el estudio sobre las corrientes teóricas que
estudian a lo educativo como objeto y a las
problemáticas que encierran las distintas
orientaciones que dan lugar a su desarrollo, evolución y expresión, incluyendo el
análisis y discusión de sus aportaciones y
relaciones con las prácticas educativas.
media superior, superior y sus características: estructuras, planes y programas de
estudios, estudios de caso en la formación
y con las diversas modalidades: formal y
no formal, educación abierta, a distancia,
virtual, entre otras. Comprende, también,
proyectos relacionados con la orientación
teórica o la práctica en torno a la fundamentación, de sistemas y modelos educativos en sus distintas expresiones.
yy Historia de la educación y la pedagogía
Esta línea pretende discernir el análisis retrospectivo de dos categorías relacionadas
con la educación: a) el conocimiento de la
realidad educativa a lo largo de la historia;
b) la aproximación al pensamiento de los
principales autores que han reflexionado
sobre la educación en cualquier período
histórico; c) la educación en sociedades
históricamente determinadas o en períodos
específicos, d) los proyectos educativos, los
grupos a los cuales impacta y las respuesta
de los actores ante los acontecimientos; e)
la dimensión histórica de diversas prácticas y discursos. Esto es, la constitución en
el tiempo de diversos escenarios formativos y la emergencia de actores sociales.
yy Sociología de la educación
En esta línea se aborda a la educación como
un hecho social e incluye diversas temáticas referentes al campo de la educación:
procesos de socialización, analizar el aula
y la escuela como universos microsociales,
también incluye la relación de la escuela con
la sociedad, la desigualdad social, por ejemplo, el acceso, el rezago, el abandono de los
estudios, así como las trayectorias e índices
de eficiencia terminal por segmentos de población estudiantil. También se estudian los
sentidos, códigos y símbolos de las profesiones y de las instituciones, y de los diversos
actores de la educación. Otros subtemas son
relacionados con los estudios de los orígenes y procedencia social, estudios comparados entre comunidades, regiones, estados y
países, como también el impacto que tienen
las políticas educativas en los planes, programas y prácticas educativas.
yy Desarrollo humano y aprendizaje
Esta línea aborda la formación del ser humano como producto de un proceso social,
objeto de la labor educativa, como resultado de un proceso histórico cultural, al mismo tiempo que, subjetivo e individual. La
línea se delimita por las relaciones entre los
siguientes conceptos: desarrollo humano,
procesos de aprendizaje, construcción del
conocimiento, construcción del lenguaje y
formación valoral. Asimismo, contempla
estudios relacionados con la orientación
educativa, vocacional y profesional, abordados desde diferentes enfoques psicopedagógicos.
yy Sistemas educativos formales
y no formales
Esta línea se refiere al análisis de los problemas relacionados con los sistemas y subsistemas educativos (análisis de gestiones y
funcionamiento en realidades educativas
nacionales o estudios comparativos) en los
niveles inicial, preescolar, básica, media,
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Tutorías y otras actividades académicas
Entre las prácticas y los procesos de formación que caracterizan al ámbito del posgrado
se encuentra la tutoría, las actividades académicas, la asistencia a coloquios, congresos y
eventos académicos, así como todo el conjunto de actividades de formación: acceso a bancos de datos y redes de información, lectura y
análisis de textos, etcétera. La consolidación
de este conjunto de prácticas se hace posible
por la presencia de los actores (tutores y estudiantes) en la vida social e intelectual del Programa. El proceso de formación de investigadores y profesionales es complejo, por lo tanto
no depende de un solo eje sino de múltiples
circunstancias, el aula constituye un espacio
en donde se forman grupos de investigación,
se establecen lazos entre estudiantes, tutores
y profesores. La formación de investigadores
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y profesionales, descansa básicamente en una
actividad diaria, en una pedagogía de la práctica misma y del proceso de investigación. Se
requiere de un habitus específico; para ello, es
menester un proceso de socialización en el que
asimile, se construyan los componentes indispensables que requiere el trabajo de investigación y de intervención.
El eje de la enseñanza basado en las interacciones diarias entre los profesores y los
estudiantes, así como en la vinculación de
diversos aspectos que favorecen su puesta en
marcha, como infraestructura y condiciones institucionales. Las funciones del tutor se
orientan al desarrollo de las actividades académicas de los alumnos, con la finalidad de que
éstos elaboren su trabajo de tesis o de otra modalidad y obtengan el grado respectivo. En este
proceso, el acompañamiento del Comité Tutor
ocupa un espacio académico decisivo. Un Comité formado por el tutor principal y otros dos
académicos que dan seguimiento puntual al
trabajo del alumno. Se considera que esta figura de la tutoría, individual por parte del estudiante y colegiada, a su vez de los tutores, garantiza mejor la integración del conocimiento,
la visión pluri e incluso transdisciplinaria de
los problemas, y sobre todo, la riqueza teóricoconceptual de distintos campos inter, multi y
disciplinarios e incluso de temas de investigación en cuestión. La figura colegiada de la tutoría constituye un instrumento para multiplicar
las exigencias y promover evaluaciones más
escrupulosas y minuciosas sobre los proyectos
de investigación de los estudiantes.
En el marco de las prácticas institucionales
y curriculares actuales en el posgrado se requiere analizar los procesos de participación,
de concertación y de decisión generados, con
relación a la gestión pedagógica y curricular,
en diversos ámbitos:
yy Marco legal. Se cuenta con un marco legal
que define con claridad las políticas académicas. Se cuenta con un programa institucional integral que marca los lineamientos
de operación, del plan de estudios, de la incorporación de los académicos, de los estudiantes, de las evaluaciones, entre otros.
yy Con relación a las tutorías, se cuenta con
un programa de tutorías desarrollado específicamente para las características propias
de la estructura del doctorado tutorial
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yy Con relación a los estudiantes se puede señalar que los estudiantes eligen los seminarios en función de su proyecto de investigación, ya sea al interior del programa o en
otros posgrados del país
yy Con relación a la organización académica,
Cada estudiante tiene un tutor principal y
comité tutor integrado por dos profesores
más.
yy Con relación a la movilidad: la movilidad de estudiantes, es considerada por la
UNESCO como uno de los factores que
propiciarían elevar la calidad en la educación superior en este siglo y que constituye
un elemento inherente a la flexibilidad curricular del doctorado, los estudiantes son
apoyados para asistir a eventos académicos
nacionales y extranjeros y realizar estancias cortas, con apoyo de CONACYT. No
obstante, entre las limitaciones personales
que atañen directamente a estudiantes, se
pueden identificar problemas familiares,
la falta de dominio de otros idiomas y el
temor al cambio e incertidumbre laboral y
escolar
Los contrastes en la
operación del programa
A todo lo anteriormente expuesto, se agregan algunas contradicciones o contrastes que
se hacen manifiestas en la operación del programa:
yy Una visión unidisciplinaria de los tutores
yy Incomprensión del carácter articulador de
plan de estudios
yy Las fuertes demandas y requerimientos
para una formación multirreferencial
yy La necesaria y constante interrelación en el
funcionamiento de un Comité Tutor
yy La falta de comprensión del significado y
sentido formativo de los coloquios y del
resto de las actividades académicas que involucran el constante trabajo colegiado.
yy La dificultad de los estudiantes de dedicarse de tiempo completo a sus estudios.
Un posgrado que tiene antecedentes de
alrededor de 75 años, de la universidad más
grande del país, con docentes de larga y reconocida trayectoria académica es claro que
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enfrenta complicaciones en la operación de
una propuesta que desafía los formatos ya establecidos. Ante ello es posible ubicar que la
colaboración y el intercambio a las que apunta
la actual estructura académica, pueden ser un
camino de logros y soluciones compartidas.
Sin embargo, el último de los anteriores contrastes escapa a las posibilidades de organización y seguimiento del posgrado.
La demanda del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología Conacyt y de las políticas
de posgrado de la UNAM de contar con alumnos de tiempo completo y así poder establecer
determinados plazos para las titulaciones de
maestros y doctores, tropieza con las circunstancias que enfrentan los propios alumnos del
posgrado, al no obtener fácilmente el permiso
para dejar su trabajo.
Conclusiones
El actual programa de posgrado de Pedagogía ha logrado rediseñarse en congruencia
con la reglamentación universitaria, sin embargo, la riqueza y alcance del mismo ha tenido como base el trabajo que se desarrolla a su
interior desde los propios docentes y alumnos
del posgrado. Nos referimos a los seminarios,
las tutorías que se han venido realizando desde principios de este siglo, los coloquios de
doctorado que ya tienen una vigencia de más
de dos décadas, la operación de los recientes
comités tutorales y la conformación y alcance de la operación de un Comité Académico
multidisciplinar, como máximo órgano de autoridad dentro del posgrado. En este sentido,
hasta la actualidad el programa ha tenido una
construcción desde la base de su hacer cotidiano, una construcción de interacción contante
y apertura de espacios de participación. Los
desafíos y retos de la sociedad contemporánea suponen la necesidad de seguir revisando
y flexibilizando las maneras de interactuar y
formar para sostener la multirreferencialidad
dentro del programa.
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Hermeia 7.
Fecha de Recepción: 19 de diciembre de 2014
Primera Evaluación: 27 de diciembre de 2014
Segunda Evaluación: 7 de enero de 2015
Fecha de Aceptación: 7 de enero de 2015
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La maestría: una opción de formación
docente para Educación Media Superior
y Superior en México
Adriana Piedad García Herrera *
Resumen
Detalle “Nostalgia”, collage, pastel a
la tiza y tinta china. Nora Urquiza
Las Maestrías en Educación se han
convertido en una opción de formación docente para la Educación Media Superior y Superior en México.
La orientación profesionalizante en
los estudios de posgrado es una de las
opciones reconocidas por el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología en
México (conacyt) para los posgrados
de calidad, junto con aquellos que forman para la investigación. El estudio
que se presenta aporta elementos de
clarificación al significado de la orientación profesionalizante en posgrados
del ámbito educativo, desde un acercamiento cualitativo que describe prácticas de formación y los sentidos que
le otorgan los protagonistas a la profesionalización docente. Se analizan las
prácticas observadas en nueve sesiones
de clase en una Maestría en Educación
orientada a la innovación y al uso de
las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (tic), y el sentido de
gradualidad que guardan en el camino
hacia la autonomía de los docentes.
Palabras clave: estudios de posgrado;
formación docente; prácticas de formación; maestría profesionalizante;
docencia
Master’s degree: A teaching training option for Upper Secondary and
High School in Mexico
Abstract
Masters in Education have become
a teaching training option for Upper
Secondary and Higher Education in
Mexico. The professional guidelines
in postgraduate studies are one of the
options recognized by the National
Council for Science and Technology in Mexico (conacyt) for quality
postgraduate studies, along with those
aimed at research. The study presented
here provides elements to clarify the
meaning of professionalizing guidelines in postgraduate educational
studies, from a qualitative approach
that describes training practices and
meanings that the protagonists give to
the teaching professionalization. We
analyze practices observed in nine class
sessions -in a Master of Education
focused on innovation and the use
of Information and Communications
Technology- together with the sense
of gradualness on the way to teachers´
autonomy.
Keywords: post-graduate studies;
teacher training; training practices;
practitioners’ master’s; teaching
Introducción
E
*
Doctora en Educación por el
Departamento de Estudios en Educación
(deeduc) del Centro Universitario de
Ciencias Sociales y Humanidades (cucsh)
de la Universidad de Guadalajara (udg),
México. Docente-Investigadora de la
Benemérita y Centenaria Escuela Normal
de Jalisco. México
[email protected]
72
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
Vol.19, N°
1, 2 y 3, pp. 72-79
n México la formación de profesores de educación básica1
se realiza en las Escuelas Normales. Estas instituciones educativas forman Licenciados en Educación para los tres niveles
de básica y además para la educación física, especial e intercultural bilingüe.2 En la Educación Media Superior3 y Superior
los maestros se integran a la planta docente con una formación
previa generalmente de Licenciatura en áreas afines a las asignaturas que imparten, y ya en el servicio inician su habilitación
a través de opciones distintas de formación que pueden ser cursos, diplomados o posgrados.
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educativa
La maestría: una opción de formación docente para Educación Media y Superior en México
Las maestrías en educación se han convertido en una opción de formación para los docentes que se integran al servicio en Educación
Media Superior y en Educación Superior, y que
no tienen como formación previa estudios de
docencia. Las instituciones educativas ofrecen
distintas modalidades de formación para los
docentes recién incorporados, o de manera individual los docentes eligen una estrategia de
formación que los habilite en esa nueva tarea
para la que no han sido formados. La oferta
educativa a nivel de posgrado en las universidades mexicanas se ha convertido en una alternativa atractiva de formación para docentes
con estas características.
En el sureste de México los profesionales
de la educación de la región se forman en una
universidad estatal con más de noventa años
de existencia. Es en este contexto que se ofrece una maestría en educación con orientación
profesionalizante que por casi diez años ha formado profesionales de la educación orientados
a la innovación y al uso de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (tic). Esta
universidad es pionera en el país en ofrecer
posgrados con orientación profesionalizante,
que es una modalidad de estudios de posgrado que no está orientada a la formación para
la investigación, y que se encuentran en pleno
crecimiento por sus propósitos vinculados a
los sectores de la sociedad.4
A pesar de ser una modalidad en
crecimiento,5 el significado de la orientación
profesionalizante en el ámbito educativo aún
no es claro en términos de diseño curricular, y
mucho menos en relación con las prácticas de
formación. Con la finalidad de contribuir a la
comprensión del significado de la orientación
profesionalizante en el ámbito educativo, y la
manera como éste se refleja en las prácticas de
formación, se realizó una investigación de corte cualitativo por medio de un estudio instrumental de caso (Stake, 2010).
El enfoque fenomenológico del trabajo
permitió un acercamiento a los escenarios naturales de la maestría mencionada, tratando
de aprehender los significados a partir de los
protagonistas. Se realizaron observaciones de
clase a cuatro formadores que impartían asignaturas obligatorias y después de cada sesión
de observación se hizo una entrevista focalizada, para explorar el significado de la orientación profesionalizante desde la vivencia de los
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participantes, favoreciendo el flujo libre de la
conversación. Del total de 9 sesiones de clase
de 2.5 hrs. cada una y de 8 entrevistas posteriores de una hora cada una se estructuró el corpus de datos del cual se exponen los siguientes
resultados.
Prácticas de formación
En los programas de las asignaturas de la
MO6 se identifican formas tipificadas de “Estrategias de enseñanza”: resúmenes, elaboración de mapas conceptuales y redes semánticas, trabajo independiente, apoyo académico
en entornos virtuales, exposición y discusión
dirigida, lectura comentada, trabajo colaborativo en grupos pequeños, consulta en internet de bases de datos; es decir, expresiones
genéricas de las formas que pueden tomar las
prácticas de formación en el trabajo concreto
del aula. El lenguaje escrito utilizado en los
programas de estudio institucionaliza el significado (Berger y Luckmann, 1968), y a su vez
éste es moldeado por los formadores (Gimeno,
1988) para convertirse en prácticas de formación que toman formas concretas diversas, relacionadas con los propósitos de la asignatura
y del trabajo en el aula de la maestría.
Los formadores que imparten los distintos
cursos se convierten en los actores principales
de la formación de los estudiantes, ya que son
ellos los que moldean el currículum prescrito
(Gimeno, 1988) y le imprimen un toque característico en la clase, reflejo del significado que
le otorgan a la formación. Básicamente fueron tres las formas que tomaron las prácticas
de formación durante las clases observadas:
1) trabajo frontal, 2) trabajo en equipos utilizando una técnica específica, y 3) presentación
por equipos. Estas formas se observaron combinadas ya sea al interior de una o a lo largo
de la secuencia de clases observadas, tampoco
hay un formador que utilice sólo una forma.
El trabajo frontal
Para Flechsig y Schiefelbein (2003) el elemento central de la enseñanza frontal son las
conversaciones dirigidas por el profesor. En el
caso de las clases observadas, este trabajo frontal se identificó en distintos momentos de las
sesiones de clase, así como con distintos propósitos. Tomar la palabra y dirigirse a todo el
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grupo es una parte esencial de la gestión social
del aula (Giné y Parcerisa, 2003), es decir, de
la manera como se organizan las actividades
de la clase y la secuencia que se sigue en cada
sesión. El trabajo frontal observado siempre se
combinó con otras actividades, en la misma
sesión de clase o en el conjunto de las clases
continuas, en las que formadores y estudiantes
adoptaban distintas formas de participación
en el tratamiento del contenido.
El propósito más evidente del trabajo frontal observado fue para introducir el tema de
la clase y hacer explícitos los propósitos de
la sesión. Además, se pusieron en contexto
las actividades posteriores a realizar durante
la sesión de clase y se utilizó para hacer una
lectura comentada. En primer semestre la formadora expuso a los estudiantes el contenido
de dos textos que había revisado y que podían
servirles para vincularlos con el tema del afecto y las tic, que se había revisado en la sesión
anterior. Con esta forma de trabajo la formadora compartía verbalmente ese conocimiento
especializado y por medio de la referencia a
los documentos revisados, pero además hacía
preguntas a los estudiantes y ellos opinaban y
daban ejemplos.
Otra manera de compartir el conocimiento
especializado del formador se observó en tercer semestre. La sesión de clase tenía el propósito de dar a conocer la pizarra interactiva y
tuvo lugar en un aula especializada que cuenta
con dicho equipo, de tal forma que no sólo se
habló de esta herramienta interactiva, sino que
se tuvo oportunidad de ver su funcionamiento y de vivenciar su uso. También se observó
la actividad frontal del formador para retroalimentar las tareas que hicieron por equipos
los estudiantes: la formadora previamente las
había revisado y en la sesión proyectó las conclusiones que pudo obtener de su desempeño,
ellos escuchaban la explicación de la formadora, que al mismo tiempo los interrogaba y
les pedía comentarios acerca de los hallazgos
encontrados.
Trabajar de manera frontal en la MO envía varios mensajes a los estudiantes sobre el
significado que puede tener la formación en el
posgrado con orientación profesionalizante.
Por una parte el saber experto del formador y
la gestión del conocimiento, es decir, el trabajo
frontal de los formadores permite enriquecer
el conocimiento de los estudiantes. Los for-
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madores muestran su conocimiento experto
cuando lo comparten con los estudiantes, pero
a la vez se muestran como profesionales de la
docencia que son capaces de propiciar en sus
estudiantes el conocimiento experto con supervisión o acompañamiento.
Trabajo en equipos
utilizando una técnica específica
La estrategia de trabajo en equipo la utilizaron todos los formadores observados con algunas variantes. En la mayor parte de los casos
se solicitó a los estudiantes que leyeran algún
documento antes de la sesión y que llevaran
consigo notas para la discusión. Fue frecuente
observar que para facilitar la identificación de
los textos y hacer explícitas las instrucciones
del trabajo previo, los formadores utilizaran la
plataforma Moodle. En varios casos también
iniciaron la sesión proyectando las instrucciones para hacer referencia a la tarea.
Si bien no se explicitaron las ventajas que
tiene para los formadores que los estudiantes
trabajen por equipos, es posible inferir algunas
de ellas: 1) se discuten en pequeños grupos los
temas propuestos, de tal manera que tienen la
oportunidad de expresar su interpretación del
texto, dar su opinión y hacer referencia a casos
que ejemplifican el contenido, 2) el formador
va monitoreando que se apeguen a la tarea y en
el caso de que se hubieran leído textos revisa
las interpretaciones y aclara dudas, con lo que
se logra un acercamiento más cercano con los
estudiantes, 3) se obtienen conclusiones generales que se han discutido en los equipos y se
formalizan para el grupo. Adicionalmente, si
se trabajó con material bibliográfico, se pueden señalar dos ventajas más: 4) no se invierte
tiempo de la clase para leer porque los estudiantes ya lo han hecho como tarea extra clase,
y 5) en la sesión se revisa material nuevo de
lectura sin necesidad de que el formador o los
estudiantes lo expongan.
El trabajo en equipos propiamente dicho
se observó en el grupo de segundo semestre.
En la sesión de clase observada iniciaron con
un nuevo tema, los equipos se conformaron
espontáneamente con tres integrantes y la formadora entregó las instrucciones en un formato. La actividad consistía en que los estudiantes mostraran las características de un centro
de trabajo en el que ellos hubieran estudiado,
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haciendo referencia a su experiencia tocando
los diez temas de la guía de análisis. Por instrucciones de la formadora, los estudiantes
elaboraron un cartel en el que expresaban las
conclusiones del equipo. Pasaron al frente a
exponer el cartel y a partir de ahí se derivaron una serie de comentarios y reflexiones en
relación con las características ‘tradicionales’
de los centros educativos en los que ellos estudiaron.
Otra variante fue utilizar la técnica de la
rejilla, esta estrategia se observó en dos clases
con el grupo de primer semestre. En ambos
casos se pidió a los estudiantes que leyeran algunos textos como tarea extra clase, todos los
estudiantes tenían que leer todos los textos de
tarea. Los equipos se conformaron por 4 integrantes espontáneamente y las formadoras
entregaron una hoja de instrucciones similares
para los equipos. Todos realizarían la misma
tarea, pero con textos diferentes.
En la rejilla se hace el análisis a profundidad de un fragmento de información o de un
texto diferenciado en cada equipo, para después formar nuevos equipos con un integrante de los anteriores, lo que hace que los fragmentos de la información se puedan integrar
nuevamente para presentar la síntesis de la in-
formación enriquecida por el análisis previo.
Todos los equipos al final tenían toda la información de tal manera que, para el cierre, a la
exposición del primer equipo se iban sumando
los comentarios de los demás y haciendo las
comparaciones. La utilización de esta técnica
enfrenta a los estudiantes al reto de dominar el
tema que se trata en el primer equipo, porque
posteriormente serán los portadores de la información en los nuevos equipos.
El trabajo en equipos utilizando la técnica
del aprendizaje colaborativo es la otra variante
que se observó en el grupo de tercer semestre.
En la sesión observada el formador solicitó a
los estudiantes que leyeran previamente cuatro artículos breves y en los equipos se desarrollaron las tres fases del trabajo colaborativo:
discusión con base en el resumen de cada estudiante, elaboración de la síntesis del equipo y
presentación de conclusiones en plenaria.
El trabajo en equipos en las clases observadas es una técnica en la que se observa mucha
familiaridad en su manejo, tanto por parte de
los formadores como de los estudiantes. Si bien
se dan instrucciones de lo que se tiene que hacer, no hay demasiadas explicaciones de lo que
significa trabajar en equipos y los estudiantes
saben qué hacer y lo hacen con autonomía.
“Nostalgia”, collage, pastel a la tiza y tinta china. Nora Urquiza
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El trabajo en equipo propicia el contacto
con el contexto profesional de la docencia al
traer a cuenta la experiencia de los estudiantes
y confrontarla con la de sus compañeros. Las
experiencias a las que hacían referencia son
una fuente de vinculación entre lo que se hace
en la maestría y lo que se espera de ellos con
el estudio de estos temas. Al respecto Dewey
habla de la importancia de partir de la experiencia para el aprendizaje, ya que “toda experiencia recoge algo de la que ha pasado antes y
modifica en algún modo la cualidad de la que
viene después”. (2010:79)
Desde la perspectiva del trabajo por equipo observado, una fuente de enriquecimiento
de la experiencia es la teoría, los formadores
frecuentemente vincularon la teoría con la experiencia de los estudiantes como un acercamiento al análisis de la realidad y a la reflexión
acerca de los problemas que observan en el
ámbito educativo en el que trabajan.
Presentación por equipos
La presentación de trabajos previos que
hicieron los estudiantes por equipo es la tercera forma que tomaron las prácticas de formación en los grupos observados. En tres de
las clases los estudiantes hicieron un ejercicio
de aplicación del contenido del curso en una
experiencia en su contexto profesional real de
trabajo docente y la presentaron al grupo para
recibir comentarios y observaciones. Los estudiantes de tercer semestre presentaron una
propuesta para aplicar en una fecha programada. En las sesiones previas a la clase observada
los estudiantes intercambiaron la propuesta
con el formador que revisaba su viabilidad y
la autorizaba para su presentación. La participación de los estudiantes que escucharon
las propuestas de los equipos fue muy activa,
preguntaron más acerca del contexto, hicieron
comentarios positivos a las propuestas que les
parecían viables, señalaron algunos cuidados
que se deberían tener al aplicar las propuestas,
compartieron también experiencias de trabajo
similares, propusieron algunos cambios que
podrían mejorar las propuestas, incluso llegaron a proponer algunas aplicaciones más adecuadas para atender el problema identificado.
En el grupo de primer semestre, los estudiantes presentaron un caso en el que habían
aplicado una innovación. En esta variante las
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intervenciones de la formadora y la orientación específica hacia el uso de las tic marcó
una diferencia. Para la formadora era importante saber si el recurso tecnológico presentado
por los estudiantes lo habían diseñado ellos o
si era una aplicación innovadora de un recurso
ya elaborado. Los estudiantes también participaron activamente en hacer comentarios a sus
compañeros, pero sobre todo en manifestar la
riqueza de información que estaban recibiendo, ya que en varios casos comentaron que no
conocían la aplicación presentada o que nunca se les habría ocurrido usar una aplicación
conocida como lo hicieron sus compañeros.
La formadora reforzaba esa idea cuando señalaba: “si nosotros salimos de estas actividades
pensando en estrategias diferentes para nuestra clase se habrá cumplido el objetivo”.
Se pudo observar otra variante de presentación en línea del trabajo elaborado por los
equipos. Los estudiantes realizaron un análisis
de un currículum siguiendo las instrucciones
de la formadora por medio de la plataforma
Moodle y presentaron su trabajo en línea. Dos
sesiones continuas se dedicaron a este análisis,
que se hizo también utilizando una variante de
la técnica de la rejilla. En la sesión presencial
en la que se revisaba este trabajo la formadora
insistía en la necesidad de que fueran ‘capaces
de desarrollar análisis de su realidad’.
La presentación de los trabajos como producto de una aplicación del conocimiento les
va brindando a los estudiantes herramientas
para innovar. Se puede identificar en los tres
casos la importancia del contexto y de la aplicación novedosa que se espera se haga de las
tic. La aplicación se hace pensando en el contexto profesional de la práctica de los estudiantes y no de una situación ficticia. Los análisis
realizados y las propuestas presentadas son
ejercicios que se ponen a consideración del
grupo y que preparan a los estudiantes para la
toma de decisiones individuales. Las prácticas
de formación de las asignaturas obligatorias
son las que aportan el conocimiento base que
todo profesional de la educación que estudia
en la mo debe poseer.
El camino hacia la autonomía
El currículum prescrito de la mo es reinterpretado por los formadores para convertirlo
en práctica, Barrón (2003) lo plantea como el
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currículum estructural formal y el procesual
práctico. La mo tiene un programa flexible,
pero la flexibilidad en la práctica va más allá
de la interpretación de la estructura del mapa
curricular, al convertirse en práctica tiene un
amplio margen de flexibilidad, que se concreta
en el contenido de los ejercicios o productos
en los que los estudiantes objetivan (Shütz y
Luckmann, 2009) de distintas formas el significado de la formación que reciben.
La manera como los protagonistas resignifican la orientación profesionalizante del
currículum de la mo, guía las prácticas de formación en las distintas estructuras de relevancia (Berger y Luckmann, 1968). El currículum
prescrito encierra significados que no son
evidentes en el plan de estudios ni en el mapa
curricular, éstos tienen que ver con darle vida
al currículum por protagonistas concretos, y
los significados que expresan explícitamente, pero sobre todo los que se infieren de sus
prácticas.
Las prácticas de formación relacionadas
con las asignaturas que se observaron son
prácticas recurrentes (Moreno, Jiménez y Ortiz, 2011), es decir, en los hechos no hay tanta
variedad, sin embargo, la importancia de las
formas tiene que ver con los énfasis. La formación en las asignaturas obligatorias transcurre
en los encuentros semanales de los formadores y los grupos. En ellos se realizan distintas
actividades y las prácticas toman distintas formas. El significado que los formadores le asignan a la orientación profesionalizante como
característica de la mo se menciona poco, sin
embargo, las formas como se concreta se observa en todas las prácticas de enseñanza. Hay
una claridad de propósito de lo que se quiere
lograr, los formadores interpretan el programa de su asignatura desde su propio acervo de
conocimientos y desarrollan prácticas acordes
con su propia interpretación, atendiendo al
contexto.
Aunque las prácticas de formación toman
distintas formas hay una especie de gradualidad. Las prácticas frontales son las más ajenas a los estudiantes, sirven para exponer y
compartir el conocimiento del formador, si
bien se observaron en todos los grupos no
son actividades prioritarias. Los estudiantes
hacen revisión de textos en todas las asignaturas y por lo general se hace en un trabajo por
equipos. Esta forma de trabajo va ayudando
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a los estudiantes a construir su conocimiento
colectivamente, se lee y se interpreta el texto,
y se espera que en un momento posterior se
aplique. La formación disciplinar en este contexto está relacionado con la innovación y con
las tic.
El trabajo en equipo básicamente se realizó
en la mayor parte de las clases observadas. El
intercambio del acervo individual de conocimientos entre los compañeros es importante
porque permite enriquecer la propia experiencia. Cada estudiante es una historia diferente
de formación, que se pone en común para confrontar y visualizar distintos puntos de vista del
material que se revisa. Si bien en ese momento
se analiza para conocer y comprender el fundamento teórico de la asignatura que se cursa,
siempre se analiza pensando en su aplicación
en el ámbito educativo en el que los estudiantes se desempeñan.
Con las diversas formas que toman las
prácticas de formación se espera lograr la profundización teórica, cierta expertez y dominio
en los conocimientos y habilidades que se ponen en juego durante las clases, el aprendizaje colaborativo y la negociación, así como la
autonomía para aplicar el conocimiento en su
propio contexto profesional. El significado de
la innovación y su incorporación en el aula se
construye socialmente en el trabajo colectivo
de los estudiantes con el formador, se va traduciendo la teoría de la innovación y de las tic
de una manera sui generis, es decir, de esa forma particular en la que los estudiantes vinculan el material revisado en clase como disciplinas de estudio con su propia experiencia, para
aplicarlo en un contexto concreto en el que se
desempeñan como docentes.
Los énfasis al interior de las clases tienen
que ver con la interpretación del propósito de
la asignatura en el conjunto de la formación,
hay una construcción social de las formas que
toman las prácticas que permanece implícita y
que refleja la manera gradual como se van formando los estudiantes. Esta gradualidad parece tomar vida en sí misma, porque se identificó
en todos los procesos de formación y funciona
como una estructura de relevancia al interior
de las prácticas de formación de la mo.
El proceso gradual de formación está encaminado al estudio, profundización, ensayo,
producción y autonomía. Esquemáticamente
se puede mostrar como sigue:
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Figura 1: Gradualidad en las formas que toman las prácticas de formación
En las prácticas de las sesiones de clase
los énfasis están centrados en el estudio y en
la aplicación. Cada uno con un significado sui
generis de la manera como el formador interpreta la orientación profesionalizante de la mo.
La profundización la hacen los estudiantes,
hay autonomía pero en una construcción social. Otra forma de leer el proceso gradual es la
dirección del formador, es decir, el acompañamiento y la autonomía: se pasa de la expresión
genérica al caso concreto, se muestra cómo se
forman los profesionales de la educación para
ser profesionales innovadores.
El énfasis que se cruza con la innovación
y con la orientación profesionalizante, ya no
tiene el mismo significado en el estudio y la
profundización cuando se está pensando en
aplicar; el proceso gradual tiene que ver con
la toma de decisiones, con el impacto que esas
acciones pueden tener cuando se implemente la innovación, porque todo el proceso de
formación tiene que ver con la intervención.
El ensayo que se hace en las aulas de la mo
y el que los estudiantes hacen en sus escuelas
tienen que ver también con el impacto de la
innovación, pero sobre todo con aprender ese
‘saber hacer’, como un entrenamiento. Asimismo, en la producción cambia el significado de
lo que produce esa práctica en el aula de la
maestría, se mostró que producen, en aquellos en los que se aplica la innovación: interés,
aprendizaje, mejora; en pocas palabras, tiene
el potencial de la mejora en la calidad de la
educación.
Lo que producen esas prácticas de formación, en términos de interés o aprendizaje, en
muchas ocasiones son productos tangibles que
se traen a cuenta como narraciones en las sesiones de clase. Esas narraciones o experiencias dan cuenta de las máximas (Shulman,
2005) que van descubriendo los estudiantes
y que pasan a formar parte de su acervo individual de conocimientos en relación con el
logro del perfil de egreso de la mo. El registro
de máximas y experiencias es una producción
de saberes a partir de la práctica; ese registro
se adiciona a la evidencia que se muestra de la
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práctica innovadora que han logrado los estudiantes en la maestría.
Hay que tomar en cuenta que muchos de
los estudiantes de la mo se desempeñan como
docentes principalmente en la Educación Media Superior y Superior, sin que necesariamente
se hubieran formado para ser profesores. Esta
posibilidad de aplicación inmediata de conocimientos es una manera de formarlos como docentes en la práctica, por ese motivo se afirma
que las maestrías en educación son una estrategia de formación y profesionalización de docentes, cuya profesión de origen no es la docencia.
La aplicación inmediata de conocimientos
es inevitable en las aulas en las que el docente
a su cargo es a la vez estudiante de maestría.
Cuando se tiene la posibilidad de aplicar, los estudiantes no pierden oportunidad para ensayar
en la aplicación de lo que aprenden, en algunos
casos se le llama a esta actividad ‘intervención’.
La docencia es una actividad que se va consolidando a partir de que el profesor prueba por sí
mismo que las estrategias que utiliza son efectivas para su docencia, y va conformando el acervo individual de conocimientos.
El impacto en la formación se va extendiendo a las posibilidades de análisis de la
realidad educativa concreta y del potencial de
los estudiantes para identificar problemas o
necesidades en el ámbito educativo y proponer
alternativas de solución a partir de los aprendizajes obtenidos gradualmente en su paso por
la mo como productos tangibles. El cierre de
la actividad le toca al estudiante del posgrado,
la revisión teórica brinda el conocimiento general, pero ellos tienen que hacer una aplicación innovadora. La búsqueda de los recursos
idóneos para aplicar en sus propuestas de innovación la hacen los estudiantes, la selección
de la solución al problema como innovación es
responsabilidad del estudiante, es decir, desde
su búsqueda, selección, diseño y aplicación.
Reflexiones
Los formadores van traduciendo el programa del curso en las actividades propuestas para
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La maestría: una opción de formación docente para Educación Media y Superior en México
las distintas sesiones de clase, que aunque diversas, responden a una propuesta gradual de
formación que tiene como propósito el desempeño autónomo de los estudiantes, con un proceso expositivo al principio, se los va llevando a
la toma de decisiones en los procesos de innovación de los que se hacen cargo, o de los que
tendrán que aplicar en un futuro. En las prácticas de formación, el énfasis en el conocimiento de la realidad está puesto en la experiencia
de los estudiantes que se están formando para
ejercer como profesionales expertos en el ámbito educativo, y en su desempeño profesional
constantemente aplican innovaciones o intervienen su práctica para hacer algunos cambios
y mejoras. La formación de profesionales de
la educación no se limita exclusivamente a la
formación de profesores, también se forma a
los estudiantes para que en un futuro puedan
ejercer una práctica diferente, como expertos,
quizá como consultores, diseñadores del currículum y otros rasgos más que se identifican en
el perfil de egreso de la mo.
Notas
1
La Educación Básica Obligatoria en México consta de 3
años de Preescolar, 6 de Primaria y 3 de Secundaria.
2
La Secretaría de Educación Pública (sep) a nivel federal establece los planes y programas de estudio para la
formación docente inicial para Educación Básica.
3
La Educación Media Superior en México consta de
tres años posteriores a la Educación Básica y es el nivel previo a la Educación Superior.
4
Para más información acerca de la orientación de los
estudios de posgrado en México se recomienda consultar la página Web del Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnología (conacyt): http://www.conacyt.mx/
5
En 2009 conacyt reportaba 17 posgrados con orientación profesionalizante para Humanidades y Ciencias de la Conducta, que es el área en la que se ubican los posgrados en educación, y para 2014 se había
incrementado a 62. Ver: http://svrtmp.main.conacyt.
mx/ConsultasPNPC/inicio.php
6
A lo largo de este artículo se identificará a la Maestría
Observada con las iniciales MO para cuidar el anonimato.
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Segunda Evaluación: 13 de marzo de 2015
Fecha de Aceptación: 13 de marzo de 2015
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La Educación Secundaria en Chile.
Situación actual y proyecciones
Cecilia Arriagada* y Daniel A. López**
Resumen
Se describe y analiza la situación actual
de la Educación Secundaria en Chile.
Se evidencia una alta cobertura, mediocres desempeños e inequidad social
en un contexto de mercantilización y
protagonismo de las instituciones privadas. Dentro de las proyecciones se
destaca, por su novedad, el desarrollo
de los Convenios de Desempeño para
el mejoramiento de la formación de
profesores en las universidades. Este
instrumento alinea los objetivos de
cada Universidad con los del Estado
y a través de procesos negociados se
convienen, a través de un contrato
formal, ‘Desempeños Notables’. Estos
representan cambios profundos en los
resultados e impactos en la calidad de
la formación docente.
“Vago 2”, óleo.
Jimena Cabello
Palabras clave: Chile; Educación Secundaria; Convenios de Desempeños.
Secondary Education in Chile.
Current situation and projections
Abstract
This paper describes and analyzes the
current status of Secondary Education
in Chile. Wide coverage, mediocre
performances and social inequity are
revealed within a context of tradability
and prominence of private institutions.
Performance-Based Agreements for the
improvement of teacher education at a
university level are highlighted as of
their novel nature. These instruments
put the objectives of each University
with those of the State into alignment
through negotiated processes within
the framework of formal contracts
setting “Performances of Excellence”.
These represent profound changes in
both the outcomes and impacts of the
quality of teacher education.
Keywords: Chile; Secondary Education; Performance-Based Agreements.
Introducción
L
*
Vicerrectora Académica,
Universidad de Playa Ancha,
Chile | www.upla.cl
**
80
Vice-Provost for Academic Affairs,
Universidad de Playa Ancha
Chile | www.upla.cl
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
Vol.19, N°
1, 2 y 3, pp. 80-85
a Educación Secundaria en Chile ha experimentado importantes cambios en las últimas décadas. No sólo ha existido
un aumento de su cobertura, sino también se han desarrollado
diversas reformas, algunas con características diferenciadas respecto de otros países de América Latina (Acosta, 2011; Ruiz y
Schoo, 2014).
Actualmente se han establecido una serie de medidas tendientes a mejorar la calidad y equidad de este nivel educativo,
como por ejemplo, el incremento en años de cuatro a seis, supresión de la selectividad en colegios con aportes del estado o
los contratos del estado con las universidades para mejorar la
calidad de la formación de los profesores.
El propósito de este trabajo es entregar una visión general
del estado actual de la enseñanza secundaria en Chile y de sus
proyecciones. En este último aspecto se ha puesto el acento en
los Convenios de Desempeños, un instrumento original para
la asignación de recursos económicos y que está orientado a
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La Educación Secundaria en Chile. Situación actual y proyecciones
lograr cambios sustantivos en la formación
docente, Chile ha evidenciado limitados desempeños en la Enseñanza Secundaria cuando
sus resultados son comparados a nivel internacional y un aspecto clave es la calidad de la
formación de los docentes.
La situación actual
En Chile existe alrededor un millón de estudiantes secundarios, de los cuales 50,3% son
mujeres. Se adscriben a tres tipos de instituciones principales: municipales, particulares
subvencionados y particulares pagados. Las
primeras dependen de los gobiernos locales,
las segundas de sostenedores que reciben subsidios del estado y aportes de las familias; los
colegios particulares pagados son financiados
enteramente por las familias y son de propiedad de organizaciones privadas confesionales
y laicas de diverso tipo y orientación. Por lo
tanto, la mayor parte de la Educación Secundaria chilena es privada (Tabla Nº1). Desde el
punto de vista del enfoque formativo, el 66,5%
de los estudiantes asiste a colegios científicohumanísticos y el resto a técnicos profesionales. Los establecimientos secundarios se ubican
principalmente en ciudades, puesto que sólo el
3,4% de los estudiantes cursa sus estudios en
establecimientos rurales. La proporción de estudiantes de Educación Secundaria respecto a
los de Educación Básica es de 0,47.
La dotación de unidades educativas para la
Educación Secundaria asciende a más de 3.400
establecimientos (Tabla Nº1). Del total de establecimientos, el 72,6% es científico-humanista
y el 6,3% es rural.
El contingente de profesores es de alrededor de 46.000 docentes (Tabla Nº 1), de los
cuales el 55,6% son mujeres El 69% realiza docencia en colegios científico-humanistas.
Los resultados en la formación del nivel
secundario evidencian fuertes diferencias entre tipos de institución, producto de las condiciones en que se desarrollan los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Ello se expresa en los
desempeños. Un ranking privado reciente que
mide el desempeño de colegios de Educación
Secundaria según los resultados de la Prueba
de Suficiencia Universitaria (PSU) de colegios
con diez generaciones de egresados y con promedio de más de 20 alumnos en los últimos
años, da cuenta que los diez mejores colegios
del país son todos particulares pagados. Asimismo de los cien mejores colegios sólo dos
colegios son municipales y tres particulares
subvencionados (Revista Que Pasa, 2015). Es
decir el 95% de los mejores colegios son aquellos en donde asiste una fracción muy menor
de los estudiantes, provenientes de las familias
más ricas del país. Además de las diferencias
existentes en infraestructura y equipamiento,
la dotación de profesores es también distinta
según el nivel socioeconómico de los estudiantes. Aún en los establecimientos privados existen diferencias. En los colegios particulares
pagados tienen un promedio de 13,8 alumnos/
profesor y en los particulares subvencionados
de 22,1 alumnos/profesor; se evidencia también una alta dispersión entre colegios, la cual
es explicada por la condición socio-económica
de sus estudiantes.
Los resultados de la prueba de Suficiencia
Universitaria (PSU), exigida para postular a
las universidades con financiamiento del Estado revela también esta situación. En el año
2014 rindieron esta Prueba, que mide las capacidades de los egresados de la Enseñanza
Tabla Nº1: Número de estudiantes, establecimientos y docentes
de Educación Secundaria en Chile, por tipo de institución. 2013.
Número de
estudiantes (%)
Tipo de Institución
Número de
establecimientos (%)
Número de
docentes (%)
Municipal
335.769
(36,3)
1069
(30,8)
18.226
(39,2)
Particular subvencionado
467.375
(50,5)
1909
(55,0)
21.082
(45,3)
Particular pagado
73.682
(7,9)
377
(11,8)
5.305
(11,4)
Corporación de
administración delegada
48.079
(5,2)
115
(3,3)
1.854
(3,4)
TOTAL
927.905
3470
46.467
Fuente: Estadísticas oficiales. MINEDUC Chile. 2014.
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Secundaria para enfrentar la Educación Superior, más de 230.000 estudiantes. De este
total el 34,8% proviene de colegios municipales, el 53,5% de particulares subvencionados
y el 10,9% de colegios particulares pagados.
No obstante, en los altos puntajes (más de
700 puntos) que representan el 2,6% de las
pruebas rendidas, el 57,4% corresponde a estudiantes de colegios particulares pagados y
el 15,9% a municipales. Es decir, la representación en los mejores puntajes de los alumnos
provenientes de sectores económicamente
más pudientes es casi 6 veces respecto de su
participación en el total de quienes rinden la
Prueba. Por el contrario, quienes no aprobaron la Prueba (menos de 450 puntos) provienen en un 47,2% de colegios municipales y en
2,3% de colegios particulares pagados (Mineduc, 2013). Por lo tanto quienes provienen
de las familias más pobres están representadas en el grupo de menores rendimientos en
más de 4 veces respecto de su proporción en
el total de quienes participaron en la Prueba.
Estas cifras indican una alta correlación de
los resultados educativos con el nivel socioeconómico de los estudiantes.
Los resultados de la Prueba Internacional
PISA del 2012 para estudiantes de 15 años
(aproximadamente segundo año de Educación
Secundaria) indican que Chile ocupa en Matemáticas el lugar 51, superior a otros países
latinoamericanos y similares a Tailandia y Malasia. En Lectura y Ciencias Naturales ocupa el
lugar 47 similar a Costa Rica, Serbia, Bulgaria,
Rumania, Emiratos Árabes Unidos y Tailandia. La diferencia con el promedio de los países
de la OECD es de 71 puntos en Matemáticas y
55 puntos en Ciencias Naturales. Ha existido
un ligero incremento de los resultados, pero
aún así Chile está considerado en el grupo de
países en que no existen avances importantes
en Matemáticas, entre los cuales también están USA, Alemania, Japón, Corea, Brasil y Argentina. Entre los países con rendimiento creciente no existe ningún país latinoamericano
(Agencia Calidad de la Educación, 2012).
El número de programas de formación de
profesores de Enseñanza Media supera el medio millar de carreras; entre el 2005 y el 2010
exhibieron un incremento en las matemáticas del 24%. Posteriormente ha existido una
tendencia a la estabilización. Los programas
de Pedagogía de nivel secundario son dicta-
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dos por universidades estatales, privadas con
aportes del estado y privadas sin aportes del
estado.
La Ley de Aseguramiento de la Calidad exige la acreditación obligatoria de todas las carreras de Pedagogía. En el año 2010 el 87% de los
programas estaban acreditado pero de estas, el
87% entre 1 y 3 años de un máximo de 10 años.
En las carreras pedagógicas se verifican las mayores proporciones de carreras que no logran la
acreditación (Domínguez y otros, 2012).
El actual gobierno, inició a fines del 2014
una serie de iniciativas orientadas a disminuir
las brechas sociales que se advierten en la Educación Básica y Secundaria. Las primeras acciones aprobadas por el Parlamento, eliminan
el lucro en colegios privados que reciben aportes del estado (particulares subvencionados).
Asimismo, suprimen el copago realizado por
las familias en este tipo de establecimientos y
que determinaba un acceso diferencial de los
jóvenes a los colegios según la capacidad de
pago de sus padres. Por último, eliminan -salvo
en casos específicos y muy fundados- la selectividad de los estudiantes, puesto que el acceso
a los mejores colegios estatales o financiados
por el estado se relaciona fuertemente a los niveles de ingreso de las familias. Esta decisión
ha motivado un fuerte debate, por cuanto los
únicos colegios secundarios municipales que
poseen altos desempeños efectúan rigurosos
procesos de selección según méritos académicos. Se plantea entonces si estos buenos resultados provienen de la calidad de la enseñanza
o de los procesos selectivos. El principal fundamento de las medidas gubernamentales es
el convencimiento que no puede lograrse mejoramiento en la calidad, sin una disminución
de las inequidades que caracterizan el sistema
educativo del país.
Nuevos instrumentos.
Convenios de Desempeño para la
formación de profesores en Chile
Los convenios de Desempeños o Contratos-Programas han sido utilizados como un
nuevo instrumento para el mejoramiento de
la Educación Superior y de sus instituciones
en diversos países (Salmi y Hauptman 2006;
García de Fanelli, 2008) y en Chile (Reich et
al, 2011; Yutronic et al, 2011). Se trata de aportes económicos estatales dirigidos a un ámbito
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La Educación Secundaria en Chile. Situación actual y proyecciones
definido en el cual existe convergencia de los
objetivos de la universidad y el gobierno. Son
aportes sustantivos e incrementales respecto de
los presupuestos ordinarios para instituciones
seleccionados, los cuales se comprometen a alcanzar desempeños académicos de alto impacto. En particular, el gobierno chileno asumió la
tarea de enfrentar con este nuevo instrumento,
el evidente déficit existente en la formación de
profesores. Aunque aún se encuentra en una
etapa inicial y las evaluaciones se han realizado con muestras reducidas, la Prueba INICIA
para determinar los niveles formativos de los
nuevos profesores, ha arrojado muy malos resultados. El año 2012 en los egresados de carreras de Pedagogía en Enseñanza Secundaria
el 49% evidenció un nivel insuficiente en Lenguaje y Comunicaciones, el 55% en Matemáticas, el 39% en Geografía y Ciencias Sociales, el
69% en Biología, el 76% en Física y Química,
el 35% en conocimientos pedagógicos y el 36%
en habilidades de comunicación escrita (Mineduc, 2013).
expectativas laborales de los futuros profesores en sueldos y condiciones de trabajo
son muy limitadas y si la formación de los
futuros docentes en las universidades tiene
una calidad insuficiente.
Por lo tanto reforzar, con cambios cualitativos potentes, la formación de profesores en
las universidades es una tarea de primera importancia. En ello se fundan los Convenios de
Desempeños para la formación de profesores
de Chile.
Los Convenios de Desempeño para la formación de profesores en Chile se inician con
la formulación de un Plan de Mejoramiento
Institucional que enfrenta las debilidades detectadas por la universidad y culmina con la
ejecución de dicho Plan a través de un Convenio formal suscrito entre la universidad y
el Ministerio de Educación. Los términos definitivos del Plan se obtienen después de un
concurso nacional entre las instituciones y un
proceso de negociación en donde se convienen
los resultados e impactos (Figura Nº 1).
Figura Nº 1. Fases y Procesos de la formulación de Convenio de Desempeño para la formación de profesores.
Probablemente, entonces, uno de los
aspectos más importantes para el mejoramiento de los aprendizajes en la Educación
Secundaria y los demás niveles educativos,
está en la formación de profesores. En Chile, con un sistema centralizado de ingreso a
las carreras universitarias, las postulaciones
a carreras pedagógicas han caído en número
y en calificación de los postulantes. Ello ha
motivado el exigir puntajes mínimos en la
Prueba de Suficiencia Universitaria (PSU)
y becas especiales para quienes estudian carreras pedagógicas. Pero ello no basta si las
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Los Convenios de Desempeños tienen diferencias con los proyectos o programas tradicionales (Tabla N°2). Sus aspectos de mayor
novedad son la existencia de un proceso de
Negociación donde se establecen ‘Desempeños
Notables’. El proceso de Negociación posteriormente se ha denominado de ‘Seguimiento´, a
pesar que ha sido concebido como una Negociación propiamente tal en experiencias internacionales previas, por ser tratos para acordar
los términos de un contrato (García de Fanelli,
2008). Este proceso tiene como objetivos el
definir los términos de este contrato entre la
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Tabla Nº 2: Diferencias entre un Convenio de Desempeño y un proyecto tradicional.
Convenio de Desempeño.
Proyecto
Supera debilidades y amenazas a través de objetivos expresados en metas hitos y desempeños
(plan)
Genera bienes o servicios acotados a recursos y
tiempos definidos, programados con actividades
(proyecto)
Alinea intereses institucionales y del Estado a
través de procedimientos convenidos para el
mejoramiento académico/gestión
Iniciativa específica para resolver un tema de
intereses de investigación / desarrollo / social /
económico.
Sujeto a un Contrato.
Sujeto a un Acto de aprobación.
Su diseño y ejecución es negociado.
No hay negociación (al menos en su ejecución)
Define Desempeños Notables
Define Hipótesis /Resultados Esperados
universidad y el estado respecto de objetivos,
estrategias, metas, hitos, plazos, responsabilidades y programación del gasto. También el
lograr el fiel y oportuno cumplimiento de sus
contenidos. Por lo tanto, es un proceso de interacción entre el equipo institucional (formado por las autoridades superiores, la Facultad
de Educación o el conjunto de facultades que
tienen injerencia en la formación de profesores) y el equipo del Ministerio liderado por un
consultor externo. A través de un enfoque de
‘task force’ de monitoreo permanente, se busca
sinergia, una colaboración constructiva y enfrentar los problemas en forma proactiva.
Los ‘Desempeños Notables’ corresponden
a cambios sustantivos en la cobertura o profundidad de procesos, los cuales no podrían
ser alcanzados con los recursos propios de la
universidad. Deben tener un impacto comprobado usando estándares nacionales e internacionales.
Durante los años 2012 y 2013, se adjudicaron un total de 10 Convenios de Desempeños
para el mejoramiento sustantivo de la formación de profesores a través de contratos plurianuales (Tabla Nº2). En general los convenios
de Desempeño aprobados buscan la formación
de profesores de excelencia, en todos los niveles
a través de cambios en el sistema formativo. Se
incluyen aspectos tales como: rediseño curricular; prácticas iniciales y profesionales; vínculos
entre la universidad formadora de profesores y
las instituciones de enseñanza secundaria; mejoramiento de indicadores de efectividad pedagógica; habilitación especial de los docentes
universitarios para trabajar en la formación de
docentes; vinculación con la Investigación y el
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Tabla Nº3: Convenios de Desempeños suscritos entre
el Ministerio de Educación de Chile y las
universidades para el mejoramiento de la
formación de profesores. 2012-2013.
Número de universidades
11
Universidades estatales (%)
27,3
Montos (millones de US$)
25
Rango por convenio
(millones de US$)
Período de ejecución (años)
1,6 - 2,3
3
Postgrado; contratación de académicos de alto
nivel, entre varios otros aspectos.
Algunos de los ‘Desempeños Notables’ son
señalados a continuación:
yy Mejoramiento de la titulación oportuna en
el doble de la línea de base.
yy 100% de profesores de carreras pedagógicas con habilitación formal para aplicación
de nuevo modelo curricular o lograr 80%
en la proporción de doctores en la formación pedagógica.
yy Eliminación completa de egresados con
evaluación insuficiente en la Prueba INICIA.
yy Intervención en establecimientos educacionales o incorporación de docentes de
colegios secundarios en la formación de
profesores.
yy Triplicar la cantidad de egresados de carreras pedagógicas provenientes de sectores
vulnerables.
yy 80% de incremento en publicaciones formales producto de investigaciones en Edu-
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La Educación Secundaria en Chile. Situación actual y proyecciones
cación o aumento sustantivo de publicaciones de corriente principal.
yy Aumento de la tasa promedio de empleabilidad de los egresados al primer año de
egreso.
Conclusiones
Chile posee una alta tasa de escolarización
secundaria, pero con enormes diferencias en
los aprendizajes y desempeños de los estudiantes según su condición socio-económica de
origen. La mayor parte de los estudiantes y docentes pertenecen a establecimientos privados
con fines de lucro, aunque los colegios de elite
albergan a una fracción menor de la población
de estudiantes secundarios.
Están en implementación cambios para
mejorar los indicadores de equidad social
asociados al cese del lucro y del copago en los
establecimientos particulares subvencionados,
así como de la selectividad en el ingreso.
Se han implementado nuevos instrumentos para la asignación de recursos a las universidades para generar cambios sustantivos en
la formación de profesores, aspecto clave para
el mejoramiento de la Enseñanza Secundaria. Los Convenios de Desempeños iniciados
en el 2012-2013, alinean los intereses de las
universidades y el estado para lograr ‘Desempeños Notables’ en la formación de docentes,
a partir de importantes aportes económicos
del gobierno y compromisos explícitos de las
universidades. Si bien el período transcurrido
es aún insuficiente para juzgar los resultados
e impactos de este tipo de instrumento, ya se
constatan cambios importantes a nivel de las
instituciones de Educación Superior.
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Fecha de Recepción: 2 de marzo de 2015
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2013. Mineduc. Chile. www.centrodeestudios.mineduc.cl
Segunda Evaluación: 29 de marzo de 2015
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Primera Evaluación: 20 de marzo de 2015
Fecha de Aceptación: 29 de marzo de 2015
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La formación de maestros en Bolivia:
dos visiones y nuevas perspectivas
Nelly Balda Cabello *
Resumen
Detalle “Peces”, acrílico.
Nora Urquiza
Los valores y sentido de la formación
docente han experimentado cambios
de visión en el marco de las últimas
reformas educativas de Bolivia. Estas
reformas estructurales adoptaron diferentes concepciones curriculares, instalaron el conocimiento pedagógico con
la fuerza de un saber práctico y concedieron importancia diferenciada a los
saberes disciplinares e investigación.
Sí existe un elemento rector en ambas
formas de abordar la formación docente fue el énfasis en el reconocimiento
de la diversidad cultural y la importancia de la práctica docente como eje del
proceso de aprendizaje.
La reforma en vigencia, pone un acento especial en las relaciones simétricas
y horizontales entre las culturas propias del país y la cultura occidental. La
emergencia de la diversidad en Bolivia
hace una apuesta por la diversidad de
saberes o ciencia y la diversidad de formas de hacer conocimiento. Se trata
de una perspectiva formativa distinta
en las actuales Escuelas Superiores de
Formación de Maestros/as.
Palabras clave: Formación docente;
currículo; diversidad; investigación
*
Licenciada en pedagogía de la
Universidad Católica de Guayaquil,
Ecuador. Ha realizado cursos de
postgrado en formación del profesorado
(Beca AECI), género y desarrollo, y
educación virtual. Es especialista en
metodología de la investigación de la
Universidad de Saó Paulo (Beca OEA).
Profesora Emérita de la Carrera
de Educación de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación
de la Universidad Mayor de San Andrés
de La Paz.
Bolivia | [email protected]
86
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
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Teacher education in Bolivia:
two visions and new perspectives
Abstract
Values and sense of teacher education have experienced vision changes
within the last educational reforms
in Bolivia. These structural reforms
adopted different curricular concepts,
they settled pedagogical knowledge
as a practical knowledge and differentiated importance was granted to
disciplinary knowledge and research.
If there is a guiding element in both
approaches of teacher education, it is
the emphasis on the recognition of
cultural diversity and the importance
of teaching practice as the axis of the
learning process.
The current reform puts a special
emphasis on symmetrical and horizontal relations between the country’s
own cultures and Western culture.
The emergence of diversity in Bolivia
makes a commitment to diversity of
knowledge or science and the diversity
of ways of knowledge. It is a different perspective on current Colleges of
Teacher Education.
Keywords: Teacher education; curriculum; diversity; research
La América Española es original así como originales han de
ser sus instituciones y su Gobierno. Y originales los medios
de fundar unas y otros. O inventamos o erramos.
Simón Rodríguez
Introducción
E
l presente artículo ofrece una visión crítica y reconstructiva
al Proyecto de Administración del Instituto Normal Superior Simón Bolívar (INSSB) por parte de la Universidad Mayor
de San Andrés (UMSA) de La Paz, Bolivia del 2000 al 2004 en
contraste con la administración actual de los centros de formación de maestros con un énfasis en lo social-comunitario.
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educativa
La formación de maestros en Bolivia: dos visiones y nuevas perspectivas
La Universidad Mayor de San Andrés, la más
importante universidad pública del país acepta
en 1999 el desafío histórico de implementar una
reforma administrativa y una reforma curricular en el Instituto Normal Superior Simón Bolívar. La universidad fue consciente de que era
una oportunidad para institucionalizar el cambio, para empoderar a los docentes y resituarlos
de mejor manera en el imaginario social.
En esa mira, la perspectiva era intervenir en
la definición de las políticas educativas bolivianas
relativas a la formación de maestras y maestros.
El artículo realiza una mirada evaluativa
de la gestión académica 2000-2004, a partir de
los objetivos que guiaron la implementación
del modelo de gestión y la política académica en contraste con las directrices actuales que
modulan el accionar de la nueva política de
formación de maestros y maestras en el país.
La política actual con un acento en la interpretación cultural y en la interculturalidad como
garantía de la diferencia, será interpretada de
manera somera y ágil, esbozando algunos elementos relevantes para su comprensión.
Finalmente, el artículo reafirma la fe en la
enseñanza como ejercicio de práctica permanente, crítica y emancipadora.
Desafíos fundantes
Renovación pedagógica, mejora de
la calidad en la formación docente
y profundización de los saberes
disciplinares
Una comprensión adecuada de la gestión
de la Dirección Académica, dentro del Proyecto de Administración de la UMSA 2000-2004,
se sitúa en el escenario estratégico de modernización de la política pública de la educación
boliviana a través de la misión institucional de
los Institutos Normales del país, articulados
fundamentalmente por tres objetivos:
yy Renovación pedagógica
yy Mejora de la calidad en la formación docente
yy Profundización de los saberes disciplinares
Uno de los escenarios, donde se cumplieron con mayor acierto los objetivos señalados
fue en el área de Lenguaje y Literatura de Secundaria pues la educación impartida hizo
hincapié en el dominio gramatical de la lengua
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privilegiando las capacidades para convencer,
persuadir, conmover, para evidenciar que no
basta comunicar sino que más bien importa
ser consciente de la forma del discurso y de sus
consecuencias sobre el otro.
Los contenidos curriculares elaborados
por los docentes de Lenguaje y Literatura del
INSSB durante la administración UMSA1 fueron novedosos, pertinentes y actualizados para
la formación de maestro/as del Nivel de Educación Secundaria.
En los contenidos curriculares de secundaria se enfatizó la educación para la palabra y
la expresión adecuadas, que son adquisiciones
para siempre, valiosas en todos los oficios y en
todos los ámbitos de la vida. La enseñanza del
lenguaje en los planes y programas referidos,
ofreció un marco de referencia analítica pero
también incidió en una relación más estrecha
con la acción-reflexión a partir de las prácticas
de escritura creativa como espacios reveladores de fortalezas y debilidades en los educados
y como puente mediador de un cuerpo de herramientas que le permitan ir más allá del placer por la expresión y alcanzar una praxis enriquecida por el andamiaje teórico del lenguaje.
Un ejemplo exitoso de lo señalado. es el
diálogo de creación colectiva que recoge la experiencia de 177 estudiantes normalistas2 que
bajo la egida de su profesora, Lic. Mónica Navia, descubren por sí mismos la relación entre
la realidad y el lenguaje.
La política académica sustentada
en campos de acción estratégica
La política académica se expresó en cuatro
campos de acción estratégica en los cuales la
Dirección Académica del INSSB fundamentó
su accionar:
yy El campo de la comprensión, es decir, el
aprendizaje de conocimientos que ayuden
a la comprensión de nuestro entorno.
yy El campo del hacer, lo que significa el aprendizaje de prácticas de utilización y aplicación de los conocimientos aprendidos.
yy Desde la Jefatura de Práctica Docente se
definieron los contenidos que deberían
apropiarse los futuros docentes; las habilidades básicas y las estrategias de enseñanza; la identidad profesional y ética y la
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lectura adecuada del entorno intercultural
y las demandas sociales.
El campo de la convivencia, entendida como
el aprendizaje de las virtudes destinadas a fortalecer nuestras habilidades de vivir con los
demás. Haciendo un énfasis en las enseñanzas
modélicas por parte de los docentes. Algo hay
que enseñar si queremos educar.3
El campo de la autoformación, situado en
el aprendizaje de la autonomía para afirmarse
y determinarse por sí mismos. En sí, ciudadanos y ciudadanas, con capacidad para emitir,
juicios, cuestionar, discurrir, interpelar, hacer
contrapunto.
La gestión académica
La Dirección Académica tuvo el objetivo
fundamental de coadyuvar a alcanzar los objetivos institucionales del Proyecto Educativo,
transformando la tradición, construyendo un
Instituto que dé particular atención a los capitales culturales disponibles en los estudiantes y
a la diversidad de los ámbitos de prácticas pedagógicas. Fue la instancia responsable de erigir
un cambio de visión que conciba al INSS como
un centro permanente de innovación. Un Centro donde se da un giro a la enseñanza de las
competencias para la docencia situando los ejes
en la práctica docente y la investigación.
En lo que se refiere al rendimiento académico, en el marco de la búsqueda de la calidad
educativa se realizaron dos evaluaciones del
proceso de aprendizaje de los alumnos correspondientes a las gestiones I y II del 2000. Ambos
informes, resaltan la relevancia de una estrategia de acogida y ampliación de visiones sobre el
desarrollo profesional y los contenidos temáticos en relación al rendimiento de los alumnos.
De igual forma, se mostró la necesidad de articular la realidad de los estudiantes con la especialidad, profundizar la evaluación formativa y
privilegiar el trabajo docente-cooperativo.4
La evaluación de competencias y desempeño de los docentes fue parte central de la actividad académica de medición de la calidad
de los docentes, durante las gestiones 2000 al
2003, ambas a cargo de las Jefaturas de Primaria y Secundaria.
Las Jefaturas de Investigación y Formación
Docente fueron las instancias responsables de
planificar, ejecutar, evaluar y motivar la producción intelectual y la participación de los
docentes del INSSB en las actividades de investigación, capacitación y formación continua.
Para promover la investigación, interconectada con la formación continua entre los
docentes del INSSB, sobre diferentes temáticas
educativas, se llevaron adelante un conjunto
de acciones que se inician con un proceso de
convocatoria, selección y evaluación para la
presentación de proyectos de investigación.
Este proceso permitió concursar a los docentes
del INSSB, por carga horaria de investigación,
y permite al (los) investigador (es) ampliar su
investigación durante una gestión académica.
El seguimiento a los investigadores se lo efectuó por medio de presentaciones de avances
ante la comunidad académica del INSSB, luego un control de calidad de la entrega final de
informes de investigación.
Muestra de publicaciones del INSS de 2000 a 2004
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La formación de maestros en Bolivia: dos visiones y nuevas perspectivas
En la línea de la promoción de la investigación, como parte constitutiva de la formación
de los estudiantes del INSSB, se intensificó el
desarrollo de capacidades analíticas e investigativas, motivando su aplicación hacia la innovación educativa, a través de convocatorias
internas para estudiantes investigadores que
luego formaron parte de los grupos estables
de investigación del Centro de Investigación
Educativa (CIE).
La actual formación de maestros
en la Ley N°070 “Avelino Siñani Elizardo Pérez”
Hoy en día, cuando la actual mirada del
Estado Plurinacional sobre el indígena lo presenta no sólo como un sujeto político sino
también como un sujeto de poder, de soberanía, nos encontramos pasando de una política
de Estado de reconocimiento retórico de la
multiculturalidad del país a la posibilidad de
construir un país pluricultural y multiétnico
que apunte hacia una igualdad con dignidad y
transforme las formas de relacionamiento con
la diferencia y la diversidad. Estamos frente a
una interculturalidad que no se limita a interpretaciones, implica la afirmación y el fortalecimiento de lo propio, de lo que ha sido subalternizado y/ o negado por la colonialidad.
La Bolivia que conocemos se encuentra en un
proceso inédito de descolonización enmarcado en un proyecto alternativo de sociedad.
Este proceso que hemos enunciado se encuentra presente en las leyes nacionales y de manera especial en la Ley de Educación.
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La Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, vigente desde diciembre
de 2010, indica que en la estructura del Sistema Educativo Plurinacional, se encuentran
tres subsistemas, el Subsistema de Educación
Regular, Subsistema de Educación Alternativa
y Especial y Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional. A este último,
pertenece la Formación inicial de maestros a
cargo de las Escuelas Superiores de Formación
de Maestros/as (ESFM), los antiguos Institutos
Normales Superiores.
La Formación de Maestros se asienta en la
educación en la vida y para la vida, mediante la integración de la práctica educativa de
los maestros en formación con los contextos
socioculturales que constituyen las vertientes
para la construcción de una acción culturalmente integrada, en principios éticos de unidad, reciprocidad y equilibrio, buscando un
referente práctico del vivir bien5
Existe un documento rector de la actual
política gubernamental que es el Plan Nacional de Desarrollo, que se sustenta en la noción
de buen vivir o vida buena, suma qamaña, en
aymará, sumaq o allin kawsay en quechua. El
paradigma del “Vivir Bien” trasciende la esfera
educativa y promueve el acceso y disfrute de
bienes materiales así como la realización plena en todas las esferas de la vida para las y los
ciudadanos, en el marco de un desarrollo endógeno sostenible que busque el progreso, el
desarrollo y el mejoramiento de todos los que
habitamos en Bolivia.
La degradación de los recursos naturales
y el equilibrio ambiental será posible con la
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generación de una conciencia social colectiva
sobre la importancia de cambiar la cosmovisión en relación a la naturaleza y buscar el
equilibrio duradero entre sociedad-naturaleza. El paradigma del “Vivir Bien” expresa una
relación armónica plena con la naturaleza,
con la vida espiritual que incluye la convivencia con otras visiones y culturas, en una
relación de equidad, reciprocidad y complementariedad.
El Plan Nacional de Desarrollo6 es una
respuesta gubernamental a la falta de equidad
social en el país y se constituye en un instrumento eficaz de buen gobierno, para la defensa
de los derechos y el bienestar de los sectores
subalternos de la sociedad, promoviendo la
igualdad con dignidad. El Plan Nacional incorpora el paradigma de la descolonización
entendida como una ‘mirada al mundo’ desde
el corazón de América, Bolivia. Esa mirada tan
propia permite pensar la economía, la política,
la cultura, la educación y la salud desde las sabidurías ancestrales de los pueblos originarios
del país. Este paradigma es transversal al Plan
Nacional de Desarrollo y va marcando las pautas de un desarrollo nacional con identidad y
soberanía. Un desarrollo que entabla diálogos,
tiende puentes, crea enlaces con los conocimientos y saberes -entendidos como otras
formas de producción de conocimiento-que
fueron ignorados en el mapa moderno de los
conocimientos.
El concepto fundamental de vivir bien fundamenta el nuevo sentido que cobra la formación de maestros en la Bolivia actual, sostenida
en una articulación indisoluble de descolonizarse y descolonizar la educación. Para este
propósito, se pretende enseñar en las Escuelas
Superiores de Formación de maestros (ESFM),
el paradigma cualitativo fincado en las tradiciones hermenéuticas o interpretativas con un
énfasis particular en la investigación-acción.
La investigación-acción es una forma de
indagación introspectiva colectiva, emprendida por participantes en situaciones sociales
con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así
como la comprensión de esas prácticas y de las
situaciones en que éstas tienen lugar (Kemmis,
1998). Esta conceptualización permite una
lectura de lo que significa el cambio desde los
mismos actores involucrados, pero también
cuestiona todo aquello que realiza el docente
90
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como paso previo a la mejora educativa. Un
docente que enfatiza en la praxis y en el contexto en que ésta se da.
¿Cuánto se ha avanzado en términos de posicionar el paradigma cualitativo y las nociones
de vivir bien y decolonialidad en las ESFM?, es
una buena pregunta que aún no tiene respuesta. Se necesitaría ahondar en las prácticas de
los profesores que enseñan en estos centros.
El proceso de la actual reforma, ya lleva cinco
años en su implementación, pero no existen
informes nacionales que reporten los avances, desencuentros o puntos de inflexión en
la formación docente del país. No basta con
reconocer que es un proceso político porque
implica cambios en la forma de construir -desde abordajes distintos a los tradicionales- la
producción de conocimiento y el aprendizaje
experiencial de los futuros maestros.
Balance y perspectiva
En el transcurso de los años descritos en el
presente artículo, se evidencia que la enseñanza es una competencia compleja que define un
campo profesional completo en sí, una actividad que integra el saber académico y el saber
de la experiencia.
El proyecto de administración de la UMSA
en el INSSB pretendió, afianzar la educación
científica en aras de propiciar la autonomía
intelectual, el sentido de asombro y de experimentación y los valores éticos expresados en
un estudiante que se perfila indagador, creativo y hacedor de nuevas praxis.
Un elemento central en la Administración
de la Universidad Mayor de San Andrés fue
el espíritu socrático de conversación que impregnó las aulas. Este espíritu de conversación
surge de la calidad de las voces de las y los docentes que han tenido la fuerza de la palabra
y su valor está en la inspiración que su conocimiento y ejemplo fue capaz de inspirar a los
estudiantes.
La búsqueda de la transdisciplinariedad en
el trabajo permanente de los equipos docente
permitió explorar temas sociales y científicos;
realizar un intercambio de diversidad de saberes en los distintos campos; consolidar una experiencia teórico-práctica que amplia las perspectivas de la investigación-acción y acentuar
un estilo de trabajo protagónico de profesores
y estudiantes.
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La formación de maestros en Bolivia: dos visiones y nuevas perspectivas
Este espacio transdisciplinar instaló el conocimiento pedagógico con la fuerza de un
saber práctico. Condujo a docentes y alumnos a perfilarse como ordenadores de la realidad, desarrollando en ambos un sentido de
sí mismos y de los otros como constructores
de una comunidad académica y una fuente de
irradiación de buenas prácticas para otros Institutos de Formación de Maestros del Sistema
Boliviano.
La experiencia nueva para la Universidad Mayor de San Andrés de administrar un
centro de formación de maestros, permitió
a los actores involucrados de la universidad,
repensar el valor e importancia del profesorado como capital humano y social indispensable para el desarrollo del país en tiempos
de reforma. También permitió integrar en
nuestra práctica docente, un planteamiento
intercultural. Este planteamiento intercultural se visualiza en actitudes y destrezas críticas que permiten afirmar la diversidad cultural como un valor que debe resguardarse y
promoverse.
En el caso de la actual formación de maestros en Bolivia con la nueva ley educativa, ésta
se sustenta en una plataforma reivindicativa,
discursiva e identitaria que se traduce en una
educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora que incorpora
en el currículo los conocimientos y valores de
los pueblos indígena originario campesinos
al mismo nivel e importancia que los conocimientos de la cultura occidental.
El currículo como sistema de conocimientos, afirma y fortalece lo propio y genera procesos de construcción e identidad cultural en
el campo investigativo vinculado a la región y
a la comunidad.
El seguimiento y monitoreo de dos formas
distintas de pensar y actuar en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros del Estado Plurinacional de Bolivia, permite aseverar
que si bien se avanzó mucho, todavía falta por
recorrer un largo camino pues éstos deberán
convertirse en espacios de relacionamiento intercultural donde ninguna cultura hegemoniza
y el encuentro académico implique enriquecimiento mutuo. En todo caso, la interculturalidad es una actitud de apertura.
Esta mirada evaluativa tiene que ser vista
en esta perspectiva: como un punto de llegada
y como un punto de partida.
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Notas
1 Fue Directora Académica del INSSB desde abril 2000
a marzo 2004. Las opiniones expresadas en este artículo son de responsabilidad exclusiva de la autora y
no representa la posición de la organización o de su
administración.
2 Gestores de esta iniciativa fueron el Dr. Walter Navia,
Dr. Guillermo Mariaca y los docentes de Lenguaje y
Literatura del INSSB durante los años 2000-2004.
3 I Todo comenzó de nuevo. Memorias de Octubre, del
Grupo Los Cronistas y Mónica Navia. 2004.
4 Camps, Victoria. (2008) Creer en la educación. La
asignatura pendiente. Barcelona, Península.
5 Balda, Nelly. (2001) Evaluación del Proceso de aprendizaje de las y los alumnos del INSSB, Gestión Académica I-II 2000. La Paz, UMSA- INSSB.
6 Propuesta Preliminar de Diseño Curricular de Formación de Maestros. La Paz, 2009.p. 23
7 Portal Web: Instituto Nacional de Estadística (INE).
http://www.ine.gob.bo/indicadoresddhh/archivos/
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Fecha de Recepción: 19 de febrero de 2015
Primera Evaluación: 31 de marzo de 2015
Segunda Evaluación: 14 de abril de 2015
Fecha de Aceptación: 14 de abril de 2014
“Peces”, acrílico. Nora Urquiza
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Debates en torno a la Ley de Educación
Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe
Intercultural Indígena en Chaco
Mónica Marisel Medina* y Ana Carolina Hecht **
Resumen
Detalle “Viento”, óleo.
María José Pérez
*
Magíster en Antropología Social
(Universidad Nacional de Misiones)
y Licenciada en Letras (Universidad
Nacional del Nordeste). Becaria doctoral
de CONICET, docente de la Facultad de
Artes, Diseño y Ciencias de la Cultura
de la Universidad Nacional del Nordeste
y miembro del Núcleo de Estudios
en Lenguas Minoritarias Americanas
del Instituto de Investigaciones de
Geohistoria (CONICET/UNNE).
Argentina | [email protected]
**
Doctora en Antropología (Facultad de
Filosofía y Letras, Universidad de Buenos
Aires). Lic. y Prof. en Cs. Antropológicas
(FFyL, UBA). Investigadora del CONICET
y docente de la Universidad de Buenos
Aires. Directora del Proyecto de
investigación “Diversidad Lingüística y
Educación Intercultural. Estudios sobre
socialización lingüística en contextos
escolares tobas (qom) de las Provincias
de Chaco y Buenos Aires” radicado en el
Programa de Antropología y Educación
(FFyL, UBA). Argentina |
[email protected]
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Este artículo analiza algunos debates
en torno a la formulación de la Ley Nº
7446 de “Educación Pública de Gestión
Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena” sancionada en la provincia del
Chaco en el año 2014. En particular
se revisan las disputas sobre las denominaciones de estas escuelas: Gestión
Social y Gestión Comunitaria y la injerencia de los consejos comunitarios
en la designación del plantel docente.
Con ese fin, el corpus estudiado se
compone de las diferentes versiones
del proyecto de Ley, notas de periódicos regionales publicadas entre 2010 y
2014, discursos oficiales y entrevistas
de algunos de los protagonistas de este
proceso (representantes de gremios docentes, funcionarios y representantes y
docentes indígenas). Este texto concluye reflexionando sobre los alcances de
la noción de interculturalidad presente
en los discursos de los actores sociales
involucrados en la educación para indígenas.
Palabras clave: legislación; educación;
indígenas; Chaco; interculturalidad
Debates around the law of Public
Education of Bilingual Intercultural
Indigenous Community Management in Chaco
Abstract
This paper analyzes and discusses
the Law Nº 7446 named “Educación
Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena” (Public
Management Community Bilingual
Intercultural Indigenous Education)
approved in the Chaco province in
2014. Specifically reviews the discussions on the name of these Schools:
Gestión Social (Social Management)
and Gestión Comunitaria (Community
Management). It also analyzes the involvement of the Community Council
in the designation of the educational
staff. The data used for this paper is:
different versions of the Project Law,
regional news press between 2010 and
2014, official speeches and some interviews with the people involved in
this educational process (Union Educational Leaders and native teachers).
This paper concludes thinking on the
meanings of interculturality notion
observed in the speeches of the social
actors involved in Indigenous Education.
Keywords: legislation; education; indigenous; Chaco; interculturality
Introducción
E
l objetivo de este artículo es analizar algunos debates en
torno a la formulación de una nueva legislación en el campo escolar para la población indígena de la provincia del Chaco: la Ley Nº 7446 de Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena sancionada en el año 2014.
Particularmente, se revisan las voces de los diferentes actores
sociales (funcionarios públicos y docentes indígenas y no indígenas) en torno a dos ejes centrales que acapararon las discuFacultad de Ciencias Humanas
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Mónica Marisel Medina y Ana Carolina Hecht
siones y entorpecieron el surgimiento de esta
Ley. Nos referimos, por un lado, a la disputa
terminológica sobre la denominación más
adecuada para estas escuelas –Gestión Comunitaria o Gestión Social– y, por otro lado, a la
intervención de los consejos comunitarios en
lo que respecta a su papel en la designación
del plantel docente.
El corpus que se sistematiza en este escrito
es muy heterogéneo y se compone de las diferentes versiones del proyecto de Ley, del texto
mismo de la Ley Nº 7446, noticias de periódicos regionales (publicadas entre los años
2010 y 2014), discursos oficiales y entrevistas
a algunos de los protagonistas de este proceso,
como los representantes de gremios docentes,
funcionarios públicos de distintas jerarquías y
representantes y docentes indígenas.
El artículo está organizado en cuatro partes. En la primera sección, contextualizamos
las políticas educativas para indígenas en el
Chaco. Luego, mencionamos el marco en el
cual surge esta Ley. En tercer lugar, mostramos
las representaciones de los diferentes actores
(gremios docentes, docentes indígenas y funcionarios públicos) involucrados en este proceso sobre la discusión terminológica y el rol de
los consejos comunitarios. Por último, en las
reflexiones finales, problematizamos que esta
nueva Ley logre trascender a la modalidad de
Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en sus
proposiciones, ya que la interculturalidad aplicada al campo de la educación para indígenas
oculta su dimensión relacional y su potencial
crítico de la diada diversidad-desigualdad.
Educación indígena en
Chaco: somero panorama
La provincia del Chaco es pionera en el diseño de políticas públicas referidas a la cuestión
indígena, dada la diversidad étnica que compone su población, en particular indígenas wichí, toba/qom y mocovi/moqoit. Desde fines de
la década del 80 y principios de los 90, surgen
derechos especiales por iniciativa de las propias comunidades indígenas. Esta legislación
se ha destacado en el campo de la educación:
desde la sanción en 1987 de la Ley Provincial
Nº 3258 “De las Comunidades Indígenas” y
su Decreto Reglamentario Nº 2749 hasta una
serie de leyes actuales, en su mayoría del año
2010, referidas puntualmente a las lenguas in94
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dígenas, de inmigración y la escolaridad (Ley
de Educación del Chaco N° 6691/2010; Ley
Provincial Nº 6604/2010; Decreto Nº 380/2010
del Poder Ejecutivo; Resolución Nº 787/2011
y Ley Nº 7446/2014). Específicamente, con
posterioridad a la sanción de la Ley Provincial
Nº 3258/1987 comienzan las experiencias sistemáticas de Educación Intercultural Bilingüe
para atender las necesidades educativas y lingüísticas de los niños indígenas; ya que anteriormente, el sistema educativo para las comunidades indígenas presentaba el típico modelo
de una educación homogeneizadora y discriminatoria de la alteridad (Hecht, 2014).
Recientemente se vislumbran cambios en
lo que atañe a la cuestión indígena y las políticas provinciales comienzan a avanzar en
el otorgamiento de derechos novedosos a los
pueblos indígenas. Si bien son muchos los hitos que importa destacar, podemos citar que
a partir de la Ley de Educación provincial Nº
6691/2010 y de la Ley Nº 6604/2010 sobre la
oficialización de las lenguas indígenas de la
provincia del Chaco –qom, wichí y moqoit–
se comenzó a delinear una política que pretende lograr un impacto a nivel social y alcanzar
como señala Grimson (2014) la “justicia cultural”; es decir, revertir algunas desigualdades
históricas y proponer un cambio en las estructuras educativas chaqueñas, más allá de la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe.
En el año 2010 las comunidades indígenas
chaqueñas y las autoridades del Ministerio de
Educación de la provincia elaboraron el proyecto de Ley Nº 4372 que proponía la implementación del Servicio Educativo de Gestión
Social Indígena contempladas en el artículo Nº
23 de la Ley de Educación provincial, donde
se menciona que se reconocerá, autorizará y
supervisará “el funcionamiento de instituciones
educativas (…) de gestión cooperativa y gestión
social y se financiará las de gestión social indígena”. Luego de cuatro años de tratamiento en
la Comisión de Educación de la Cámara de
Diputados, de consultas a las comunidades indígenas y de debates entre los diversos actores
sociales involucrados (comunidades indígenas, autoridades estatales, gremios docentes y
docentes indígenas y no indígenas), se aprobó
por unanimidad en el año 2014 la Ley Nº 7446
de “Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena”. Esta Ley
pionera no se formuló sobre un vacío legal, ya
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Debates en torno a la Ley de Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe...
que en la última década se venían produciendo cambios en la legislación indígena, como la
creación Subsecretaria de Interculturalidad y
Plurilingüismo, la reforma de la Ley de Educación y la Ley de oficialización de las lenguas
indígenas, entre otras.
Luego, desde el año 2010 cuando se presenta el proyecto de Ley Nº 4372 (Servicio
Educativo de Gestión Social Indígena) hasta la
sanción de la Ley en 2014 se discutieron varios
aspectos en torno a esta propuesta educativa, como cuál iba a ser la denominación más
acorde y el grado de participación del consejo comunitario indígena en la co-dirección y
designación de los docentes. Justamente estas
cuestiones son las abordaremos con mayor
profundidad en los siguientes apartados de
este escrito.
Paralelamente a estos debates, entre los años
2011 y 2012, a través de un Decreto del Poder
Ejecutivo Nº 226/2011 se crean dos Escuelas
Públicas de Gestión Social Indígena: EPGSI
Nº1 del barrio Toba de la ciudad de Resistencia
(creada en 2011) y EPGSI Nº 2 de la ciudad de
Roque Sáenz Peña (creada en 2012). También
en el año 2011 se creó una institución de nivel
medio y superior en Pampa del Indio a través
de un proyecto especial denominado: “Proyecto Educativo Integral Bilingüe Intercultural de
Gestión Comunitaria o Social Indígena”.
Durante este período de tiempo y aún después de la sanción de la Ley en el año 2014, en
diferentes ámbitos públicos (prensa regional,
conferencias y actos públicos) se manifestaron
diversas posturas en torno al Proyecto de Ley
Nº 4372 (Servicio Educativo de Gestión Social Indígena) y a la Ley Nº 7446 (Educación
de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena). Por un lado, el discurso oficial
enmarca el proyecto como parte de políticas
de “reparación histórica” que pretenden el reconocimiento de los derechos de los pueblos
indígenas de la región, así como también esta
nueva ley se instala como un paradigma que
supera y trasciende a la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe. Por otro lado,
los gremios docentes de la provincia, si bien
abogan por la incorporación de los derechos
de los docentes indígenas en el Estatuto Docente provincial, afirman que el mecanismo
de designación propuesto para los mismos es
inconstitucional ya que no respeta lo establecido por el Estatuto Docente. Finalmente, las co-
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munidades indígenas entienden este proyecto
como una posibilidad única de participación
real en materia educativa. En suma, teniendo
en cuenta estas representaciones, en este artículo nos preguntamos acerca de ¿cómo entienden los actores involucrados la idea de una
‘escuela de gestión comunitaria’ o ‘de gestión
social’ indígena?, ¿qué requisitos debe tener
una institución para adherirse a una u otra
gestión? Asimismo, los debates en torno al
Proyecto Ley Nº 4372 ¿constituyen sólo una
discusión terminológica o encubren pujas y
relaciones de poder de larga data?
Acerca del entramado donde
surge la Ley de Educación Indígena
Durante el proceso de debate del Proyecto
de Ley Nº 4372 (Servicio Educativo de Gestión
Social Indígena) y la posterior sanción de la
Ley Nº 7446 (Educación Pública de Gestión
Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena), el discurso oficial enmarcaba esta nueva
política educativa bajo el lema de “reparación
histórica”. O sea, como un reconocimiento a
las comunidades indígenas para “acceder a
una educación que respete su idiosincrasia y su
cultura” [legisladora provincial, Diario Norte
26/08/11] y “como ampliación de los derechos”
[Diario Norte 01/09/13]. Este reconocimiento
se manifiesta a nivel social cuando se habla de
“se está abriendo un nuevo paradigma educativo en el Chaco” [diputado provincial, Diario
Chaco 13/08/14], “empoderamiento indígena”
y “emancipación intelectual indígena”. Sin embargo, no deja de sorprendernos que a más de
treinta años de políticas específicas para los
pueblos originarios en Chaco, estas políticas
aún parezcan seguir continuando y apuntando
a un resarcimiento por las acciones del pasado,
más que a un proyecto común de porvenir y
futuro (Hecht, 2014).
Resulta pertinente mencionar que durante
los períodos de debate y consultas del proyecto
de Ley Nº 4372 (Servicio Educativo de Gestión
Social Indígena), registramos que desde el discurso oficial se interpretó dicho proyecto de
dos maneras complementarias (cf. Medina y
Hecht, 2014). Por un lado, como una Ley que
involucra a las escuelas con población indígena
y que promueve un cambio en la denominación, gestión y conducción de las mismas. Por
otro, como una nueva política educativa que
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Mónica Marisel Medina y Ana Carolina Hecht
responde a las demandas de “participación” de
los pueblos originarios. Esta segunda interpretación es enfatizada por el discurso oficial ya
que en la provincia del Chaco existían, aunque no amparados legalmente, antecedentes
de participación de los consejos comunitarios
indígenas en algunas decisiones referidas a las
instituciones escolares1.
Más allá de estas dos posturas, en la raíz
de ambos planteos parece mantenerse una
imagen compartida: la interculturalidad en la
escolaridad solo es pensada para los indígenas.
Muy escasamente se reflexiona en torno a los
lazos que tienen los destinatarios indígenas
con otros (posibles y reales) destinatarios no
indígenas. Bien cabe recordar que la provincia
del Chaco no sólo se alberga habitantes que se
autorreconocen como indígenas y son hablantes –aunque con distintos niveles de competencia lingüística– de las lenguas nativas, sino
que además una parte de la población criolla
habla guaraní, quichua y también existen otras
tantas colectividades hablantes de al menos
veinte lenguas de Europa, Medio y Extremo
Oriente (Censabella, 2001-2002).
Escuelas de “Gestión Social indígena”
o “Gestión Comunitaria Bilingüe
Intercultural Indígena”
¿Un debate terminológico?
El Proyecto de Ley Nº 4372/2010 propone la implementación del “Servicio Educativo
de Gestión Social Indígena en establecimientos
constituidos, en su mayoría, por alumnos indígenas y con la participación de la comunidad
indígena” (artículo Nº1). Paralelamente a dicho
proyecto se presentó otra propuesta en la que
se problematizó el sentido del término ‘social’
para las comunidades indígenas y se propuso
su sustitución por el término ‘comunitario/a’
ya que se consideraba más representativo de
los modos de organización de los pueblos indígenas.
A continuación, transcribimos fragmentos
pertenecientes a dos funcionarios públicos que
hacen referencia al debate sobre los términos
‘social’ o ‘comunitario’:
Por eso, en el proyecto que se llamó de gestión
social indígena por, yo les voy a decir brevemente, alguien temió que no se ajustara a la Ley de
Educación Nacional y habla de modalidad y de
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gestión social. Bueno se armó un lío en nuestra
provincia, todavía nos tiene trabado el tema ya
van a hacer dos años que está el proyecto en la
legislatura porque bueno… una forma de evitar la inconstitucionalidad era poniendo “social indígena”, “Escuela de Educación Pública
de Gestión Social Indígena”. Lo cierto es que
algunos les pareció bien y a otros no tan bien.
Dijeron la palabra social es ajena a nuestra cosmovisión. [Funcionaria público vinculado al
área de Educación, 15/09/12]
[Inauguración del complejo Educativo Bilingüe Intercultural de Pampa del Indio] Cabe
destacar que la forma de gestión estará a cargo
del Consejo Qompi, impulsor de la institución
desde hace 17 años, que apunta a evitar el sometimiento a la lengua castellana. Se llamó a
esta gestión, “Gestión Social Indígena” por la
forma de coadministración, que se regirá por
integrantes nativos de la comunidad. [Gobernador de la provincia, 08/08/12]
Registramos otras dos interpretaciones en
torno a la denominación ‘gestión social’ o ‘gestión comunitaria’. En la Ley de Educación de
la provincia (Nº 6691) se reconoce a las escuelas de gestión social indígena y se supone que
el Estado debe financiar dichas instituciones.
En cambio, los términos ‘gestión comunitaria’ podrían interpretarse de modo diferente,
por un lado, que los encargados de solventar
dichas instituciones serán el Estado provincial
y las comunidades indígenas. La segunda interpretación afirma que es necesario el cambio
terminológico de ‘social’ a ‘comunitario’ para
evitar la intervención de algunas agrupaciones
o movimientos sociales.
Un miembro de una comunidad qom de la
ciudad de Resistencia nos cuenta cómo interpreta dicho debate terminológico:
En los debates se peleaba por el nombre pero
nadie miraba el contenido que podría tener
una Ley. No porque “social” no es para nosotros,
pero yo decía ¡tan tercos somos a veces nosotros
como comunidad, debatiendo un nombre en
vez de el contenido de una Ley! (…) Yo creo
que el tema de la comunitaria somos, ahora si
vos te ponés a pensar sos más social ya no estás
solo digo yo, ya no estás solo, no es el indígena solo en comunidad. Ellos [se refiere a los
miembros de las comunidades indígenas] le
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miran a la comunidad son ellos y ellos no más.
No es así, yo tengo que pensar que hay un barrio al lado, hay gente al lado y que la escuela
también es de ellos, no caigamos en ironía, no?
[Miembro de una comunidad qom de Resistencia, 16/08/14].
Este debate terminológico ‘social’ o ‘comunitario’ nos conduce a preguntarnos sobre los
significados que los actores sociales destinatarios de dicha política le atribuyen a ambos términos. Por un lado, la denominación ‘gestión
social’ alude a un tipo de escuela contemplada
en la Ley de Educación del Chaco y que implica una co-administración de las mismas por
parte de las comunidades indígenas y financiadas por el Estado. Por otro lado, la denominación ‘gestión comunitaria’ es representativa de
la ‘cosmovisión’ y organización de los pueblos
indígenas. Finalmente, una tercera postura
más preocupada en el contenido y definiciones del Proyecto de Ley y de la Ley en lo que
respecta a las características de la educación y
población estudiantil de las escuelas insertas
en comunidades indígenas.
En la Ley Nº 7446/2014 ya no se menciona
el Servicio Educativo de Gestión Social Indígena, sino que se posibilita la implementación
de la “Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena” en todos
los niveles educativos de las instituciones con
modalidad EIB de la provincia. Esta nueva política educativa se define por ser “aquella que
se implementa en establecimientos educativos,
ubicados en comunidades indígenas, con mayoría de alumnos indígenas y la participación
de un Consejo Comunitario, reconocido por la
comunidad de referencia” (artículo Nº 1).
Acerca de la injerencia de
los consejos comunitarios indígenas
En la Ley que establece la educación indígena de ‘gestión comunitaria’ se observan
especificaciones como por ejemplo, que estarán contemplados dentro de la nueva Ley de
Educación Indígena aquellos establecimientos
escolares que se encuentran ubicados en las
comunidades indígenas y que cuenten con un
consejo comunitario que acredite personería
jurídica y que posea un reglamento interno
(artículo Nº 8, incisos A y C). Dicho consejo
tendrá una participación directa en la toma de
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decisiones referidas a la institución educativa
tal como se sostiene en uno de los objetivos de
la Ley: “implementar nuevas estrategias para
reconstruir una nueva relación docentes-alumnos, padres, comunidad y Consejo Comunitario
Indígena, tendiente a optimizar la matrícula escolar” (artículo Nº 3, inciso C).
Tanto en el proyecto de Ley Nº 4372 (Servicio Educativo de Gestión Social Indígena)
como en la Ley Nº 7446 (Educación Pública
de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena) se menciona que las instituciones que se adhieran a esta política educativa
se caracterizan por tener un número mayoritario de alumnos indígenas. Pero si pensamos
en las características actuales de la población
estudiantil de las escuelas con modalidad EIB
de la provincia, notaremos lo complejo que es
definir quién es o no es indígena. Es decir, ¿qué
criterio se utiliza para definir: lengua, lazos
de parentesco, residencia, participación dentro de organizaciones? Cabe recordar que los
criterios elegidos por el Estado nacional para
determinar la población indígena a través del
Censo Nacional son el auto-reconocimiento
de la pertenencia a un pueblo indígena y el origen étnico o la ascendencia indígena. Además,
si analizamos la matricula que presentan algunas instituciones escolares periurbanas con
modalidad de EIB de la ciudad de Resistencia
como por ejemplo, la Escuela de Educación
Secundaria Nº 118 del barrio Mapic2 tiene un
porcentaje mayor de alumnos criollos y uno
menor de estudiantes indígenas. Nos preguntamos entonces: ¿cómo delimitar el alcance de
esta política y sus destinatarios? ¿Instituciones
como las del barrio Mapic están contempladas dentro de la Ley Nº 7446? ¿Existe alguna
disposición o excepción para las mismas? y
¿cómo decidir cuales entran en el marco de
una excepción (o no)?
Un aspecto del proyecto de Ley Nº 4372
(Servicio Educativo de Gestión Social Indígena) que fue discutido, consultado y reformulado es el referido a los roles y derechos que
deben desempeñar los consejos comunitarios
indígenas en este nuevo modelo educativo. Entre sus roles/derechos se mencionan: 1) gestionar, organizar y conducir el proyecto educativo
comunitario en coordinación con la autoridad
escolar; 2) elegir el personal directivo; 3) proponer el 50% del personal docente con título;
4) elaborar el proyecto educativo en el marco
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de la pedagogía bilingüe intercultural y la normativa vigente y 5) designar sabios y pedagogos indígenas pertenecientes a la comunidad
con conocimiento de la lengua y cosmovisión.
Algunos miembros de las comunidades indígenas chaqueñas interpretan que la presencia y la gestión de los consejos comunitarios
en las escuelas les aseguran un espacio de participación y decisión. Al respecto, un docente
qom sostiene:
En el proyecto de Ley presentado en la Cámara
de Diputados se habla acerca del… eh…50 %,
miti y miti [mitad y mitad], 50% de docentes no indígenas y 50 % de docentes indígenas,
están pidiendo la mitad y la mitad. ¿Por qué?
Porque lo que se pretende con esto es que haya
una participación de los pueblos indígenas en
materia educativa y una participación real,
no como hasta ahora. Hasta ahora existe la
modalidad Bilingüe Intercultural, pero es modalidad. Significa que en esas escuelas donde
hay modalidad bilingüe intercultural los que
definen y deciden la mayoría de sus docentes
no son indígenas, esa es una gran diferencia.
[Docente indígena qom, 12/07/13]
Los ítems referidos a gestionar, conducir
en coordinación con la autoridad escolar y
la elección del personal docente (indígena y
no indígena) fueron debatidos por los diversos sectores sociales involucrados: docentes
y comunidades indígenas, representantes de
los gremios docentes y funcionarios públicos.
Por un lado, los representantes de los gremios
docentes cuestionan la autoridad de los consejos comunitarios para la designación de los
docentes indígenas y no indígenas que se desempeñarán en los diversos cargos y califican
de inconstitucional a la Ley, ya que pretende
crear una “nueva legislación laboral” que se
contradice con el Estatuto Docente provincial.
Seguidamente presentamos declaraciones publicadas en la prensa regional de un representante del gremio docente del Chaco:
No estamos en desacuerdo con la creación de
las escuelas de Gestión Social indígena más que
nada porque reconocemos las reivindicaciones
que tienen los pueblos originarios (…) el defecto que tenía la Ley es que se ponía en contradicción con lo que es el Estatuto Docente. (…)
En el sistema de designación, porque creaba un
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grupo de personas que decidía el 50 % era designado por la comunidad aborigen a través de
su consejo. Está perfecto porque ellos conocen
a sus idóneos, saben a quién designar y todo
lo demás, pero el otro 50 % que es netamente
docente, también estaba sujeto a la aprobación
de ese consejo (…) hay una contradicción con el
Estatuto que en el artículo 114, en el caso de secundaria, establece un mecanismo de designación que es inscribirte, para la inscripción tenés
que tener una cierta capacitación para ver si tu
título tiene competencia y no puede ser que un
grupo de personas decida si está capacitado o
no. (…) Porque existe el acomodo político y el
acomodo si vos sos allegado y no se define si vos
tenés realmente competencia para el desarrollo
de esa materia. [Representante de SITECH
(Sindicatos de Trabajadores de da Educación
del Chaco), 16/6/14]
Por otro lado, los miembros de las comunidades indígenas afirman que necesitan docentes no indígenas comprometidos con la educación indígena, que quieran trabajar en sus
comunidades. Y no se trata de un prejuicio, si
no de afirmaciones basadas en años de experiencias de EIB donde docentes no indígenas
reproducían prácticas desvalorizantes hacia
los niños indígenas y sus familias.
A partir de los derechos y roles que les
otorga la Ley a los consejos comunitarios indígenas comenzaron a vislumbrarse algunos
aspectos que generaron interrogantes por
parte de los diferentes actores involucrados
en dicha política. En primer lugar, si se tiene
en cuenta que tanto el proyecto de Ley como
la Ley proponen que el 50% del cuerpo docente debe ser indígena y poseer una titulación terciaria o superior, se observan vacíos
en las políticas de formación docente en la
provincia, de ahí que algunos miembros de
las comunidades indígenas afirmen que el
porcentaje de docentes indígenas que posee la
provincia no alcanza al 1% en relación con el
porcentaje total de docentes no indígenas. En
este sentido, los avances en cuanto a la expansión de la escolarización entre las poblaciones
indígenas generan nuevos desafíos en la formación docente, por lo que actualmente en
la provincia se están discutiendo estrategias
para la profesionalización docente, incluso
pensando en una capacitación universitaria
para indígenas.3
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En segundo lugar, en el artículo Nº 9 (inciso
C) se propone la elaboración de un “proyecto
educativo” por parte de cada comunidad indígena. Algunos miembros de las comunidades
indígenas urbanas de la ciudad de Resistencia
interpretaron que a partir de ese proyecto educativo se podría no sólo ampliar el horario de la
jornada escolar diaria, sino también, incrementar las horas cátedras para asignaturas como
por ejemplo, derecho e historia indígena.
Por último, un aspecto que involucra a los
anteriores son las condiciones edilicias y los
recursos económicos de algunas instituciones
con modalidad EIB de la provincia. Es decir,
más allá de los reclamos por una ‘buena formación y educación’ para los niños y adolescentes indígenas y no indígenas, también se
piden mejoras en las condiciones edilicias para
poder permanecer más horas dentro de los establecimientos.
Reflexiones finales
En este artículo nos focalizamos en dos
ejes de debates que antecedieron a la formulación de esta nueva política educativa que
involucra a las escuelas comprendidas previamente dentro de la modalidad de Educación
Intercultural Bilingüe. Con ese fin, mencionamos el marco normativo y las voces en tensión
de los docentes indígenas, funcionarios públicos, dirigentes políticos y representantes de
los gremios docentes. Asimismo, presentamos
algunas características generales de la EIB en
el Chaco y notamos –al igual que Artieda et al.
(2012)– que la participación de comunidades
y organizaciones indígenas en la definición de
las políticas que los incumben es parte de los
rasgos propios de la EIB en el Chaco desde su
génesis hasta la actualidad, reconociendo la
agencia de los pueblos indígenas como sujetos
políticos responsables por las acciones educativas de sus futuras generaciones. De ahí reconocemos la relevancia de esta nueva Ley en el
entramado legislativo provincial.
En cuanto a los ejes discutidos en este artículo, recapitularemos tres: unos que compete más al discurso oficial, otro a las voces de
los maestros no indígenas y, por último, a los
maestros y comunidades indígenas. Por un
lado, observamos que desde el discurso oficial
se promociona a esta nueva Ley no sólo como
un cambio de denominación de algunas es-
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cuelas sino como una política educativa cuyo
objetivo es la ‘ampliación de derechos’, la ‘reparación histórica’ y ‘empoderamiento indígena’.
Es decir, empoderar a los sujetos permitiendo
la co-gestión y co-conducción de las instituciones insertas en las comunidades indígenas
chaqueñas a través de los consejos comunitarios. De este modo, los docentes indígenas amplían sus posibilidades de inserción y gestión
dentro de estas instituciones. Por otro lado,
observamos que los representantes de los gremios docentes (compuestos por docentes no
indígenas) cuestionan esta Ley centralmente
en lo que respecta al sistema de designación
de los docentes (indígenas y no indígenas) ya
que consideran que transgrede legislaciones
previas. Por eso, actualmente solicitan el veto
de la misma al Poder Ejecutivo de la provincia
del Chaco. Finalmente, los docentes y comunidades indígenas entienden esta política como
un instrumento que les permite alcanzar “una
participación real en materia educativa” y elaborar un proyecto educativo comunitario que
entre algunos aspectos implica bosquejar el
perfil del docente indígena y no indígena.
Esta nueva normativa parece contener
entre sus propósitos el intento de superar a
los resabios colonialistas de la modalidad de
Educación Intercultural Bilingüe. En cierto
modo, se estaría proyectando sobre estas instituciones la posibilidad de imaginarlas como
un espacio desde el cual generar una mirada
crítica sobre la formación de las identidades y
deconstruir los discursos del “nosotros” y los
“otros” profundamente articulados a condiciones históricas, políticas, económicas y culturales de producción de desigualdades (Soria,
2009). Sin embargo, teniendo en cuenta todas
las voces en debate plasmadas en este escrito
creemos que las mismas no reflejan una ecuación o sumatoria que persiga la interculturalidad tanto para indígenas como no indígenas,
esto es, “un 50% y un 50% que no suman el
100%”. En ese sentido, es fundamental que la
interculturalidad deje de discutirse sólo en
términos pedagógicos y se considere su potencial político crítico y cuestionador de la diada
diversidad-desigualdad. Asimismo, se debe
bregar para que no se desdibuje la dimensión
relacional contenida en la noción de interculturalidad; es decir, comprender que no sólo
alude a una problemática del ‘otro’, sino también una la relación entre un ‘nosotros-otros’.
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Entonces, en esos escenarios de complejas relaciones nos preguntamos: ¿cuál es el rol del
Estado en la implementación de esta política?
¿Acompañar, mediar, intervenir, brindar recursos o sancionar políticas que luego, no tienen su consecuente implementación, e incluso
pueden terminar acrecentando las grietas de
las relaciones interétnicas?
Notas
1
Desde fines de la década del ‘80 hasta la actualidad,
los integrantes de cada consejo comunitario indígena
eligen entre los miembros de la comunidad quiénes
pueden desempeñarse, por sus conocimientos lingüístico-culturales, como auxiliares docentes aborígenes (ADA), idóneos, maestros bilingües y referente
pedagógico (Zidarich 2010, Medina 2013).
2
Para ampliar la complejidad de la implementación
de la modalidad de EIB en contextos periurbanos ver
Medina (2014).
3
Como ejemplo se puede citar la iniciativa de la UNCAUS (Universidad Nacional del Chaco Austral) para
crear la Licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural o el convenio UBA-CIFMA para la Especialización en docencia y planificación de lenguas indígenas
para la Educación Intercultural Bilingüe.
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S. y SERRUDO, A. (eds.) La educación Intercultural
Bilingüe en Argentina. Identidades, lenguas y protagonistas. Buenos Aires, Noveduc.
Fecha de Recepción: 2 de marzo de 2015
Primera Evaluación: 1 de abril de 2015
Segunda Evaluación: 8 de abril de 2015
Fecha de Aceptación: 8 de abril de 2015
”En viaje”, óleo. María José Pérez
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A la búsqueda del sujeto perdido
Cristina Nosei *
Detalle ”Los monigotes”, óleo.
Jimena Cabello
Resumen
Searching for school dropouts
En Cartas a una Profesora los alumnos
de Barbiana denuncian las pérdidas de
la escuela. A juzgar por los registros
oficiales, hoy, en virtud de la extensión
de la escolaridad obligatoria, la escuela
no los ‘pierde’ y publicita altos índices
de retención escolar. Pero, lamentablemente, retención, no es sinónimo de
aprendizaje y por ende de inclusión.
Los alumnos de Barbiana avizoraron el
peligro cuando advirtieron la situación
de los ‘alumnos perdidos en las aulas’
como antesala trágica del abandono definitivo. La responsabilidad académica
y política que nos corresponde como
formadores de profesores nos impele a
abordar la cuestión y proponer acciones que contribuyan a la construcción
de docentes comprometidos con una
educación que posibilite una inclusión
genuina, en particular de los sectores
históricamente marginalizados del espacio escolar.
Abstract
Palabras clave: obligatoriedad escolar; Retención; Inclusión; Formación
docente
Keywords: compulsory schooling; retention; inclusion; teacher training
In Letters to a Professor, Barbiana
students denounce school dropouts.
At present, according to official registers, and due to the expanse of compulsory schooling, schools do not
‘lose’ students and astonishingly, high
retention rates are publicized. But, regretfully, retention is not a synonym
of learning and inclusion. Barbiana
students foresaw danger when they
realized that ‘students’ dropout rates’
led tragically to conclusive desertion.
As teacher trainers, our academic and
political responsibility compels us to
deal with the problem and to suggest
taking firm actions that contribute to
the training of teachers truly devoted
to the kind of education that enables
a genuine inclusion, especially of those
individuals who have historically been
marginalized from schooling.
“… si los perdemos, la escuela no es una escuela”
Cartas a una Profesora. Escuela de Barbiana
Introducción
A
* Magister en Evaluación, Especialista
Superior en Análisis y Animación Socio
Institucional. Profesora de Didáctica.
Facultad de Ciencias Humanas. UNLPam
Argentina | [email protected]
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
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lo largo de los años mi biblioteca fue creciendo, nuevos
libros se fueron sumando a las estanterías, dando cuenta
de mis intereses y preocupaciones. Intereses y preocupaciones
de una profesora que concibe la educación como un acto político, una profesión capaz de dar batalla a la exclusión social.
Muchos son los autores que me han ayudado a pensar la educación como acto político de fuerte contenido ético y social,
principalmente los denominados pedagogos críticos como P.
Freire (2002), M. Apple (1996), P. Mc Laren (1997) y H. Giroux
(1993), entre otros. Pero hay dos obras que figuran entre mis
libros favoritos, obras que leo y releo a través del tiempo, cuyo
contenido, lejos de perder vigencia con los años, tienen mucho para decirnos y ayudarnos a pensar, en particular, en estas
épocas de marginalización creciente: Cartas a una Profesora.
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A la búsqueda del sujeto perdido
Alumnos de Barbiana (1971) y Poema Pedagógico de A.S. Makarenko (1984). Libros perseguidos y ocultados. Desaparecidos, en las épocas de dictadura por considerarlos peligrosos
y subversivos y, lamentablemente olvidados en
tiempos de democracia por muchas cátedras
universitarias. Libros apenas nombrados y escasamente leídos.
Su destino común no es casual. Son muchos los puntos de contacto entre ambas obras
en virtud de que sus autores coinciden en considerar a la enseñanza como instrumento de
lucha y liberación. Obras que centran su acción
y su mirada en los ‘otros marginalizados’ con el
propósito de generar un cambio en las estructuras sociales y políticas que obstaculizan la
inclusión plena de niños y jóvenes. Obras narradas en primera persona que dan cuenta de
una experiencia educativa capaz de fracturar
un mandato de exclusión naturalizado.
Pero la academia desconfía de las narraciones por ‘subjetivas’ y de las experiencias por
‘locales e intransferibles’.El mundo académico
considera plausible solo aquellos textos que
esconden a su autor bajo el velo de la tercera
persona como garantía de objetividad y las
construcciones teóricas de escasa referencia
a la práctica y mucho menos, a las prácticas
situadas. Las revistas científicas y los congresos especializados desvalorizan los ‘relatos de
experiencias’ propios de los ‘prácticos’ frente a
las construcciones teóricas de los ‘teóricos expertos’. Esta concepción deudora del positivismo revaloriza la teoría por encima de la práctica: el aula es siempre vista como un campo de
aplicación no como espacio de construcción
de conocimiento. Esta situación es de larga
data a juzgar por las obras citadas. En Cartas
a una Profesora sus autores, los alumnos de la
escuela de Barbiana, advierten esa postura en
las palabras y en la actitud de un ‘experto’ que
visita la escuela creada por el Padre Milani:
Uno de esos grandes profesores dijo: Ud.
Reverendo no estudió pedagogía… hablaba sin mirarnos. Al que enseña pedagogía
en la universidad no le hace falta mirar a los
muchachos. Los tiene a todos aprendidos de
memoria, como nosotros aprendimos las tablas (Cartas a una Profesora, 1971:24)
Ese comentario irónico, que alude a la
construcción ideal de un sujeto del aprendi-
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zaje por su alejamiento del mundo de la práctica cotidiana, se muestra con mayor crudeza
aún en la obra de Makarenko, obra que comienza con un diálogo imperdible entre el
Delegado Provincial de Instrucción Pública
y el autor, que ha sido convocado para convertir una antigua colonia de menores en una
escuela capaz de formar al hombre nuevo. La
demanda de Makarenko por el estado de un
edificio devenido en escuela desata la furia
del funcionario:
el quid no esta en los edificios… lo importante es educar al hombre nuevo pero vosotros
los pedagogos no hacéis mas que sabotearlo
todo… intelectuales asquerosos... os gustaría
tener un despachito, libros… solo queréis
leer. Pero si se os da un ser vivo, entonces
salís con esas “me degollará”. Intelectuales…
su boca expelía insultos contra toda nuestra
casta pedagógica… (Makarenko, 1984:10)
El diálogo continúa. Ambos acuerdan en
que forjar al hombre nuevo requiere un modo
nuevo, pero que la gente “que sabe” no quiere
“poner manos a la obra” y lo que es peor aún,
a juzgar por las palabras del autor, descalifica a
quienes pretendan hacerlo:
- y si yo me opongo a ello, me harán imposible la vida. Haga lo que haga, dirán que
no es así.
- estás en lo justo; lo dirán esos sinvergüenzas… (pero) no les creeré. Les diré: debíais
haberlo hecho vosotros mismos. (Makarenko, 1984:11)
Ante el temor de Makarenko de “armar un
lío”, el delegado provincial vocifera:
- ármate todos los líos que quieras, pero hay
que obrar… necesitamos forjar un hombre
nuestro. Y tú eres quien debe hacerlo. De
cualquier forma todos tenemos que aprender y por lo tanto, tu también aprenderás”
(Makarenko, 1984:11)
Y Makarenko aprendió. Los tres tomos de
la obra dan cuenta de ese aprendizaje, de su
proceso, del cambio que el mismo generó en
todos los actores participantes.
Las dos obras trasuntan compromiso político, compromiso cara a cara con el alumno,
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atentos a sus posibilidades, construyendo mediadores de enseñanza acordes a la situación,
evaluando sus alcances, en una investigación
entramada a la acción. Su labor anuncia otros
modos posibles de trabajo en las aulas y denuncia a los expertos que pretenden guiar la
práctica desde la teoría construida de espaldas
a la escuela y sus actores. Expertos a los que
Makarenko llamo los ‘pedagogos del olimpo’,
como una forma irónica de aludir a su desconocimiento de la realidad escolar. Ambas obras
alertan no solo sobre el desconocimiento sino
también de la soberbia de la experticia que deposita la responsabilidad del fracaso escolar en
la incapacidad de los sujetos o en la impericia
de los prácticos.
Docencia y política: breve
historia de un reencuentro
Personalmente tuve acceso a esas obras a
mediados de la década del 70, en los inicios
de mi carrera universitaria como Profesora en
Historia en la Universidad Nacional de Buenos
Aires. Afortunadamente llegaron a mis manos
antes que la taxonomia de Bloom (1972) me
disuadiera de abandonar las lecturas referidas
al ámbito docente. En aquella época de fuerte
convulsión política, en la que se preanunciaban los golpes de Estado que tanto sufrimiento
provocaran en la comunidad latinoamericana,
los estudiantes de los profesorados nos sentíamos convocados por las experiencias de
Barbiana y la Colonia Gorki, a la par que desvalorizábamos los ‘aportes’ de las cátedras de
formación docente investidos de teoría ‘universal’ y ‘neutralidad’ prescriptiva.
No considerábamos esas obras como textos pedagógicos sino como material político,
por que, por aquel entonces, y debido al enfoque de las materias específicas, los veíamos
escindidos. Esas obras fortalecieron nuestro
compromiso social y político, abonaron nuestra esperanza en la lucha por el cambio, en la
posibilidad de incidir en la deconstrucción de
los modelos de exclusión social hábilmente naturalizados.
El golpe de estado del 76 pretendió, a fuerza de muerte y persecución, doblegar ese compromiso, aniquilar la esperanza y renunciar a
la posibilidad, acusados de pretender subvertir
el orden y amenazar la paz social. El terrible
resultado: la desaparición y el exilio, el silenVol.19, N°
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ciamiento, el cierre de las facultades, la quema
de los libros, la clausura de las editoriales…
Radicada en un pueblo de La Pampa, sin
haber podido terminar la carrera, di mis primeras clases en una escuela media de una pequeña comunidad. Mi compromiso político
con la educación seguía intacto, mis sueños
de incidir en la transformación no se habían
modificado y sin embargo mi práctica no daba
cuenta de ello. Me llevo tiempo advertir que el
fracaso de mis alumnos era mi propio fracaso, mi imposibilidad de incidir en sus aprendizajes. Con mucha dificultad logré retomar
mis estudios en la Universidad Nacional de
La Pampa. Fue allí que descubrí, de la mano
de una profesora de didáctica, que al deseo de
enseñar había que anudarlo a una formación
profesional fundada en la investigación. Cuando advertí los primeros cambios en mis alumnos generados a partir de mi propio cambio
de perspectiva, decidí elevar mi solicitud para
permanecer en la cátedra a como diera lugar. Y
aquí estoy, después de treinta años, asumiendo
la irrenunciable responsabilidad que implica
ser parte de la formación de profesores.
La incorporación a la cátedra implicó sumarme al equipo de investigación. En aquellas
épocas la investigación, si bien era uno de los
pilares de la universidad, estaba anudada a la
concepción del profesor, a la importancia que
le atribuía a la construcción de conocimiento.
No había ni investigaciones acreditadas, ni carrera de investigador, ni incentivos, ni carrera
docente, sustento de muchos trabajos actuales
de indagación. En aquella época la motivación
era absolutamente intrínseca, anclada en el
deseo de comprender para poder intervenir
en pos de generar los cambios esperados, en
nuestro caso, incidir en la construcción de
aprendizajes significativos capaces de sustentar la formación de sujetos críticos comprometidos con el bien social: formar ciudadanos
capaces de fortalecer un sistema democrático
inclusivo.
Buceando en las aulas construimos mediadores didácticos, pero siempre sustentamos
nuestros aportes normativos a la dimensión
explicativa, por que la didáctica no puede olvidar que es una teoría para la acción, para
la acción educativa fundada. Desde siempre,
en las presentaciones en congresos, nuestros
aportes a la acción tendían a ser descalificados o por ‘conductistas’ o por minusválidos
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frente al aporte de la teoría, generosa proveedora de conceptualizaciones ‘novedosas’.
La teoría para los teóricos, la acción para los
prácticos. Las propuestas de trabajo en el aula
se tienden a caratular de recetas y se fustiga
tanto a quienes las ofertan como a quienes las
demandan.
Con los años, lejos de mejorar, la situación
se fue agravando, en particular a partir de la
extensión de la obligatoriedad, dado que ingresaron a las aulas los jóvenes históricamente
excluidos de ese ámbito. El alumno ‘ideal’ se
fracturó en una variedad de rostros desconocidos para la escuela media y por eso mismo
amenazantes, del estilo y funcionamiento de
las instituciones. Y nuevamente Barbiana resuena en mi memoria: “…para la profesora son
todas caras nuevas… alguna que otra vez se
queja: “ahora que es para todo el mundo, no
es posible enseñar. Llegan chicos analfabetos”.
(Cartas a una Profesora, 1971:57). La ‘queja’
de la profesora de Barbiana sigue vigente en
nuestras aulas del siglo XXI. La escuela obligatoria aumentó su matrícula sin que ello fuera
garantía de inclusión (Nosei, C.; Caminos, G.,
2008). La repitencia, la deserción, la violencia,
la apatía, volvieron con más fuerza a acicatear
nuestras investigaciones situadas. La extensión
de la obligatoriedad nos convoco a profundizar nuestro compromiso en la formación de
profesores universitarios, de la mano de nuevos proyectos de investigación.
Las pérdidas en el aula
En Cartas a una Profesora los alumnos de
Barbiana denuncian las pérdidas de la escuela:
La escuela tiene un solo problema: los muchachos que pierde. La escuela Obligatoria de ustedes abandona por el camino a
462.000 por año… los pierden y no se dan
vuelta para recobrarlos… nosotros los encontramos en los campos y en las fábricas…
(Cartas a una Profesora, 1971:45)
A juzgar por los registros oficiales hoy la
escuela no los ‘pierde’ en virtud de múltiples
programas de ‘retención escolar’. Pero, lamentablemente, retención, no es sinónimo de
aprendizaje y por ende de inclusión. Los alumnos de Barbiana avizoraron el peligro cuando
advirtieron la situación de los ‘alumnos per-
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didos en las aulas’ como antesala trágica del
abandono definitivo.
En base a la lectura y análisis de un abundante material empírico recogido en diferentes
espacios escolares Vilma Pruzzo conceptualizó
dos tipos de pérdidas en el marco del aula: ‘la
pérdida del sujeto’ y ‘la pérdida de la comprensión’ (Pruzzo, 2002), pérdidas que la autora
considera responsable de obstaculizar el aprendizaje y sumir en consecuencia a la mayoría de
los alumnos en una situación de riesgo pedagógico para el ingreso de nueva información.
La pérdida del sujeto y de la comprensión son
dos categorías fuertemente interrelacionadas
que se fortalecen y retroalimentan entre si,
que condenan a los estudiantes al fracaso o a
“aprobaciones” a fuerza de aprendizajes memorísticos que en muchos casos pre anuncian
el fracaso en el nivel superior.
¿Porqué no hay ayudas pertinentes en el
aula? ¿A qué razones puede obedecer la ausencia de mediaciones adecuadas a los alumnos?
¿Cuáles pueden ser los principales obstáculos
a la capacidad de imaginar modos y formas alternativas de abordar los contenidos prescriptos? ¿Por qué, al referirse a la enseñanza, prevalecen los términos de dar y transmitir? ¿A
qué atribuir la priorización del miedo a ‘bajar’
y / o banalizar el saber por sobre el no poder
incidir en la construcción de aprendizajes significativos?
Las preguntas surgidas a partir de los hallazgos de esa investigación me llevaron a centrar la mirada en el proceso formativo de los
docentes en el espacio universitario, en el particular escenario que planteo a los educadores
la extensión de la obligatoriedad en el nivel
medio.
La extensión de la obligatoriedad
escolar: un desafío para la Universidad
La extensión de la obligatoriedad escolar
planteó un escenario que interpeló a la formación universitaria de docentes. La Facultad de
Ciencias Humanas de la UNLPam modificó en
el año 2010 todos los diseños curriculares de las
carreras de profesorado. El nuevo plan de estudio trascendió la idea de un diseño positivista
clásico, en el que la teoría dirige la práctica. Para
situarse en una perspectiva crítica que apuesta a
una praxis capaz de articular de manera fecunda a la teoría con la práctica. De esta manera
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se elaboró un diseño en el cual toda la formación de grado esta atravesada por el campo de
las prácticas profesionalizantes. Así los cuatro
planes de estudio de las carreras de profesorado
de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam incorporaron la siguiente definición.
(El campo de las prácticas profesionalizantes
están)… Destinadas al aprendizaje sistemático de las capacidades para la actuación docente en las aulas y en los distintos ámbitos
en donde se desempeñe profesionalmente.
Se configura como un eje transversal que
apunta a resignificar los conocimientos de
los otros espacios curriculares preparando a
los estudiantes para una participación e incorporación progresiva en distintos contextos socio-educativos.
El Plan de Estudio contempla desde el inicio de la formación la implementación de
estrategias destinadas a la transferencia de
los saberes propios del campo específico a la
práctica profesional de manera transversal,
tanto en sentido horizontal como vertical.
De este modo cada docente, paralelamente
al dictado de los contenidos específicos de
la actividad curricular, desarrollará conocimientos y competencias orientadas a la en-
señanza de…. con el propósito de superar la
distancia habitual que existe entre formación
disciplinar y pedagógica.
Ello implica poner en práctica acciones coordinadas que tengan continuidad en el tiempo,
plasticidad para adecuarlas a las particularidades de los estudiantes, evaluación permanente
a fin de realizar cambios si fuera necesario,
grados de complejidad creciente, coherencia
entre actividades y objetivos, y estrecha vinculación con el área de las prácticas.
En paralelo a la puesta en marcha del nuevo plan de estudio iniciamos un proyecto de
investigación con el propósito de custodiar
los significados que ayudamos a construir y
deconstruir en el transcurso de la formación
de profesores. Lo que dicho en otras palabras,
significa prestar particular atención a la narrativa que orienta el pensamiento de nuestros estudiantes. Por otra parte, y con el propósito de descender los niveles de deserción
y fracaso, la Facultad de Ciencias Humanas
implementó hace ya varios años un curso de
Ambientación a la Vida Universitaria con el
fin de evaluar los saberes de los ingresantes y
adecuar las formas de trabajo, en particular,
de las materias de primer año. En dicho pro-
”Los monigotes”, óleo. Jimena Cabello
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grama participan todos los departamentos de
la facultad. El Departamento de Formación
Docente, del que formo parte, diagramó un
programa de trabajo que consiste en recibir a
todos los ingresantes y solicitarles, en primer
lugar, que respondan a una encuesta semiestructurada a fin de poder desentrañar en sus
respuestas, las representaciones que tienen en
referencia al acto de educar . La articulación
de las diferentes respuestas nos permite visualizar la narrativa que orienta su percepción de
la realidad escolar.
Las concepciones de los ingresantes a
las carreras de profesorado
Me fascina sumergirme en los protocolos.
Leer y releer los testimonios para tratar de
comprender los significados que transportan,
avizorar ejes estructurantes y, tratar de articularlos para delinear hipótesis que me permitan
avanzar en el entendimiento de sus concepciones. El trabajo se hace aún más interesante
cuando es posible seguir la modificación de
sus concepciones a lo largo del transcurso de
la carrera y avizorar en ellas el impacto que la
formación genera en las mismas.
Evaluar el proceso formativo de los docentes en el espacio universitario implico desde
mi concepción custodiar los significados que
ayudamos a construir y deconstruir en nuestros estudiantes durante el transcurso de su
carrera. Por ello indagué desde el 2010 las concepciones de los ingresantes a través de una
amplia encuesta semiestructurada. La lectura
y análisis de los protocolos dio por tierra con
una de las afirmaciones que circulaban en el
espacio universitario que sostenía que los
alumnos elegían la carrera por su relación con
el saber disciplinar.
El 86% de los 164 protocolos de las cohortes 2010/11 revelaron que la elección estaba
fundada en el deseo de enseñar. Las referencias
al saber disciplinar son escuetas y epistemológicamente incorrectas1:
“… elegí esta carrera por que siempre me gusto
mucho leer y escribir”. L6
“… me gusta mucho la lectura…”. L14
“… siempre me gusto saber cosas de los pueblos
de la antigüedad como los egipcios y los romanos…”. H3
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…. me gusta la historia…”. H2
“… Es muy importante conocer la geografía del
mundo… sirve para muchas cosas…”. G16
“… siempre me interesaron los mapas… donde
quedan los países y sus capitales...”. G22
“…Siempre me gustó inglés…”. I I7
En algunos de los protocolos se manifiesta
que esa elección se funda en la influencia de
algún profesor “que me lo hizo gustar”.
“…Me gusto como dio clase una profesora y de
allí supe que quería estudiar eso…”. H12
Gustar parece ser la palabra que define su
relación con el saber disciplinar. La brevedad
de las respuestas que refieren al ámbito disciplinar contrasta con la expresión de sus ideas
en lo que respecta a la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito de la escuela:
“… Pienso que enseñar es lo mío…” G4
“… Nunca experimente estar frente a una clase
pero se que me gusta tratar con jóvenes y brindarle mis futuros conocimientos…”. L5
“… me gustaría enseñar, dar clase…”. L9
“… me gustaría ejercer como docente…”. 15
“… me gustaría enseñar historia…”. H3
“... hacen falta profesores y me pareció una buena opción…” H5
La mayoría manifiesta que lo que más lo
preocupa en su formación es lo que consideran una base previa endeble:
“… mi mala base en lengua ya que mi secundario no fue bueno en esa materia…”.I15I
“… la base que traigo es muy escasa y me preocupa no tener los contenidos necesarios para
iniciar la carrera…”.G14
“… la base que traigo de mi colegio ya que es
muy precaria…”.L15
“… creo que debido a mi modalidad no estoy suficientemente preparado para esta carrera…”. H3
Las razones aludidas para explicar la base
precaria e insuficiente evidencian una contradicción en la que pugna, a mi criterio, el discurso escolar instituido y la experiencia vivida.
El primero responsabiliza al alumno y su fami-
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lia; el segundo denuncia falencias en el desempeño docente:
“…Jóvenes rebeldes, sus malas actitudes…”.I2
“…La mala educación de algunos alumnos y
la falta de atención que le ponen a las materias...”. G2
“…La falta de interés por parte de los alumnos a
la hora de aprender y escuchar al profesor…”. L7
“…La formación de sus hogares, creo que uno
hace fuera de su casa lo que ve en ella, existen
también problemas de racismo, de diferencias
por se “hijo de”, de violencia. Esta última hoy
en día esta promovida por los video juegos o la
televisión…”. L8
“…La falta de comunicación y atención de los
padres hacia los hijos y escuela…”. H1
“…Que es muy mecánica. Tiene muy poca
dinámica. Me gustaría que fuera mas llevadera…”. I12
“…La falta de compromiso de los docentes.
Poco acompañamiento del cuerpo directivo.
Falta de cursos de técnicas de estudio...”. G3
“…Para mi el principal problema es la falta
de ganas de enseñar, el cansancio de muchos
profesores, las pocas ganas de trabajar de algunos…”. H5
“…La mala formación de algunos profesores…”. H26
Consultados en referencia a cuales son
sus principales inquietudes en esta etapa que
comienzan, ellos, los estudiantes de éxito en
nivel medio, los que pudieron egresar en tiempo y forma, dicen estar muy preocupados por
su bajo nivel de conocimientos. Las razones
que argumentan enfocan como principal responsable al docente. Y digo como principal
responsable por que no dejan de adjudicarse
parte de la responsabilidad.
“… en la escuela se da poco y se exige menos…”. H28
“…la enseñanza es muy permisiva y si no te
aprietan no estudias es la verdad…”. G16
“… algunos profesores faltan mucho y otros dictan o leen pero no explican…”.L14
“… muchos profesores no tienen ganas de enseñar, yo la verdad la pase bien pero ahora tengo
que sufrir las consecuencias…”. I19
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Es por ello que al consultarlos respecto a
que se proponen lograr en su ejercicio profesional futuro hacen hincapié en:
“… enseñar lo mejor posible para que les guste
la materia…” H21
“… tratar de enseñar buscando maneras de que
aprendan los contenidos de una forma entretenida…”.G8
“… ser un buen profesor que ayude a que entiendan y disfruten de la materia…”.L12
Los testimonios de los ingresantes traslucen su preocupación por lo que Pruzzo (2004)
denomino la pérdida del sujeto y la pérdida de
la comprensión
“…A veces no sabes a quien le hablan… pasan
de un tema al otro antes de que hayas podido
entender el primero…”.H25
“…Te dicen si no entienden pregunten…
pero si le preguntas o no te contestan o les cae
mal…”.L16
“…Algunos se la pasan dictando, otros te piden
que copies… así no se puede aprender… cuando yo sea profesor voy a hacer otras cosas para
que entiendan y les guste la materia por que si
te aburrís y no entendes ¿para que te sirve ir a
la escuela?...”. I 14
Es quizás por ello que consultados en referencia a lo que esperan de sus profesores
universitarios, la formación como enseñantes
ocupa el primer lugar
“… ser un buen profesor…”.I 3
“…que tengan la exigencia que deben tener y
que logren hacerme una buena profesora…”.
I 10
“…que me exijan y logren en mi una buena
profesora…”.L 7
“…que me den herramientas para formarme
como una buena profesora…”.L12
“…. Saber enseñar…”. H 1
“…poder aprender a enseñar…”.H 5
“….poder enseñar bien…”. H 7
“… ser muy buena profesora…”H 14
Sus temores en el inicio de esta nueva etapa
se relacionan con lo antedicho
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“…no llegar a ser una buena profesora…”. I 12
“…no ser muy buena profesora…”. H 14
“…no poder llegar a los alumnos… “.G 11
“…no llegar a ser una buena profesora…”. L 1
Alentados a pensar en su futuro como
profesores acentúan su preocupación por “dar
bien la materia” y prometen “esfuerzo” para
que sus alumnos aprendan.
“…Tratar de integrar los sujetos al ámbito escolar…”. I 1
“…Apoyarlos y ayudarlos…”.G 9
“…Una clase dinámica para que todos los
alumnos puedan expresar su opinión y puedan
interesarse en la materia.”. G 14
“…buscar formas de enseñanza que atraigan
la atención y el interés de los chicos...”. I 8
“…un dinamismo en la clase sin dejar de lado el
compromiso de enseñar en la diversidad…”. G 3
Solo un 2% anuda la educación a la posibilidad de gestar un cambio social a partir de
favorecer el desarrollo del pensamiento crítico
andamiado por la aspiración de generar escenarios de mayor justicia social.
“…Enfrentar la realidad y luchar por las desigualdades…”.H 13
“…Enseñar todo lo que han estudiado y para
tratar de cambiar la situación social a través de
la educación y el conocimiento…”. I 13
Los 106 protocolos del 2013 no modificaron la visión y la concepción del mundo
escolar: narrativa estable, permanencia de las
contradicciones no avizoradas y desconocimiento casi total de la función política de la
educación.
En síntesis, nuestros ingresantes llegan
imaginando su futuro laboral en el ámbito de
la escuela en el que aspiran enseñar los saberes pertinentes al campo disciplinar elegido.
No figura entre sus miedos la posibilidad de
no conseguir trabajo dado que saben que hay
una gran necesidad de profesores de todas las
áreas.
Pero en el transcurso del trabajo con los
profesores de los departamentos descubren
que se pueden dedicar a “muchas otras cosas y
no solo a enseñar”.
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“… la carrera te sirve para muchas otras cosas y
no solo para enseñar en las escuelas…”. G7
“…Podes asesorar a áreas de gobierno, ser contratado para trabajos específicos de empresas
privadas, hacer investigación, y trabajar también en turismo…”.G11
“… me gusto la idea de poder trabajar en muchos lugares como el archivo histórico…”.H3
“… con esta carrera podes enseñar y otras muchas cosas eso esta re bueno, yo la verdad que
no lo sabía creía que solo me servia para la escuela…”.H7
“… lo más importante es que esta carera tienen
muchas salidas laboralesI6
“Asesorar a áreas de gobierno, ser contratado para trabajos específicos de empresas privadas, hacer investigación….” es algo que pueden
hacer los egresados de todas las carreras universitarias. La pregunta es ¿por qué se acentúa
esta posibilidad en los inscriptos a las carreras
de profesorado? ¿Qué intención anima esa
información? Me preocupa la reiteración en
los protocolos de la frase “no sólo para enseñar”, como si el ejercicio de la docencia por
si mismo no fuese un desempeño profesional
pleno.
La preocupación a la que aludo se viene
fortaleciendo en los últimos años en virtud de
comentarios de alumnos avanzados de las carreras que sostienen que los profesores tienden
a tentar a los mejores alumnos con becas de
doctorado con el propósito de que se dediquen
a la investigación e imaginar a partir de ello,
un ejercicio de la docencia pero en el ámbito
universitario.
En entrevistas con alumnos de tercer y
cuarto año surgieron testimonios en los que se
explicita el concepto que le merece a muchos la
inclusión en las escuelas:
“… la verdad es que acá te dicen que la escuela
embrutece”.
“… no te lo dicen directamente pero se nota en
muchos profesores que no les interesa prepararte
para las escuelas… les interesa mas tener becarios … todo el tiempo te nombran a ex alumnos que están haciendo doctorados... no a los
que están en la escuela de esos no se habla…”
“… nuestros profesores no van ni te invitan
nunca a un congreso de docencia… solo a los
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de la disciplina donde se presentan trabajos de
investigación.”.
Y mientras releo los protocolos evoco nuevamente el pensamiento de P. Bain al mencionar que
Hay un conjunto de fuerzas que prevalece en
contra de cualquier avance de la docencia en
su camino para llegar a ser considerada con
la clase de respeto intelectual que se otorga
al descubrimiento de conocimiento... (Bain
2007:198)
Se prefigura así la necesidad no solo de
tensionar la narrativa de los estudiantes sino
poner en cuestión las concepciones que circulan en el mismo ámbito formativo que tiene el
compromiso de formar educadores.
La problematización de las
dificultades: comprender para
intervenir
En virtud de las concepciones evidenciadas en nuestros ingresantes es dable esperar
que las primeras cursadas les generen una
gran confusión que puede ser una de las razones del abandono de las materias y/o de la
deserción. Confusión que nace al comprobar
que el campo disciplinar seleccionado es difícil
y complejo de abordar. Recordar no alcanza.
Hay multiplicidad de perspectivas, enfoques,
paradigmas que exigen comprender, comparar, argumentar, operaciones del pensamiento
de alta complejidad. Entonces recordar se presenta solo plausible y necesario, como decía P.
Freire (2008) después de comprender.
Lejos de ‘leer novelas’, ‘conocer la historia de
los pueblos de la antigüedad’, ‘bucear en los mapas’ las primeras materias que cursan son de un
alto nivel de abstracción en las que se abordan
y contrastan posturas, modelos, paradigmas de
manera conceptual y con notable ausencia de
casos que andamien su comprensión. La desaprobación de los prácticos y de los primeros
parciales va desalentando a una mayoría que
opta en muchos casos por abandonar la carrera,
situación que no genera cambios en el modo de
abordar las materias por parte de los profesores. Las propuestas de modificar las estrategias
de enseñanza de los contenidos es para muchos
una invitación a bajar el nivel y /o a banalizar el
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saber disciplinar. Otros en cambio, a raíz de un
trabajo conjunto con los docentes que integran
el campo de las prácticas profesionalizantes han
advertido un cambio sustancial en los niveles de
aprendizaje y aprobación de sus estudiantes.
Al peligro que implica el abandono de los
estudiantes se suma otra cuestión que no es un
tema menor en lo que a la formación de docentes implica. La priorización de la teoría que
se distancia de la práctica va conformando una
nueva narrativa en los alumnos a medida que
avanzan en la carrera, en la que el principal
interés esta puesto en saber la disciplina y no
el saber enseñar ese saber. En sus expresiones
y actitudes evidencian el convencimiento de
que sus materias son las del campo disciplinar
específico y no las de formación docente. Así,
no solo priorizan sus cursadas sino también el
tiempo dedicado a su estudio, como así también aspiran a insertarse como ayudantes en
dichos espacios curriculares.
Su identificación con el saber disciplinar
a medida que avanzan en la carrera se denota
también en otra situación. En sus primeros testimonios se registran con estudiantes de Profesorado. De los 126 protocolos del año 2010,
solo 18 alumnos completaron el renglón que
dice “carrera” con el nombre de la disciplina.
El resto registró de manera completa el título a
obtener: Profesor en…
Sin embargo tres años después, el 66% de
los inscriptos en la cátedra de Didáctica se
identificó con el nombre del campo disciplinar
específico.
La incompletud de
la narrativa instituída
La narrativa instituida en el ámbito universitario sería una de las razones que conllevan a
la pérdida del sujeto y de la comprensión avizorada en el espacio del aula, dado que tiende a
concentrar la mirada en el conocimiento disciplinar objetivado, priorizando su apropiación
por sobre la capacidad de enseñarlo a otros.
Subyace en esa concepción la idea de la enseñanza como transmisión y se deposita la posibilidad de apropiación en la capacidad y en la
voluntad de esos otros.
Esta concepción imperante tendería a generar pasión por el conocimiento, un sentimiento intenso re direccionado al saber construido configurando “una relación privilegiada
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con el saber erudito formada de impaciencia y
rectitud” (Merieu, 2009:22). La aseveración de
P. Merieu se pone en evidencia en los protocolos de los ingresantes quienes solicitan a sus
profesores universitarios ‘paciencia’ y ayuda
para apropiarse del saber. Sus testimonios dan
cuenta en la actuación de muchos profesores
de la premura en dar los contenidos y la ausencia de ayudas didácticas para favorecer el
aprendizaje. Acordamos con la preocupación
que manifiesta el autor en referencia al peligro
que implica “formar especialistas sin la preocupación de ayudar a las personas” (Merieu,
2009:23).
La pasión por el saber alude a un sentimiento personal, un sentimiento intenso por
‘algo’ no por ‘alguien’, mientras que la pasión
por enseñar requiere de una “participación pática” (Dejours, 2006) capaz de activar una experiencia sensible que permita experimentar
los sentimientos del otro. Esa capacidad por
experimentar los sentimientos de otro algunos
lo llamaron empatía y otros compasión, términos que aluden en ambos casos no solo al
entendimiento del estado emocional del otro
sino que impelen a actuar en consecuencia. En
el ámbito académico la palabra compasión ha
sido proscripta y consignada sólo al espacio
religioso, como sinónimo de lástima por
el otro. Sin embargo al
ahondar en el significado de los términos podemos advertir que de
la lástima es imposible
derivar un adjetivo al
que lo siente sino solo a
aquello que lo provoca,
por el contrario adjetivamos como compasivo
a aquella persona capaz
de sentir lo que le pasa
al otro, percibir e involucrarse en la realidad
que lo afecta.
Algunos autores hacen hincapié en la importancia que tiene para
un docente comprender
el estado del otro. Pero
la comprensión si bien
es básica en la relación
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con el otro no es suficiente, dado que la palabra alude a un proceso cognitivo, no a una
experiencia sensible que activa un proceso
afectivo. Por el contrario la palabra compasión
(o empatía) si bien se basa en la comprensión,
incluye el sentimiento. Así E. Morin define la
compasión como “una apertura subjetiva hacia el otro” (Morin, 2007:99). La compasión
no ‘piensa’ el sufrimiento del otro si no que lo
‘experimenta’ genuinamente, y desde allí no
excusa ni acusa al otro de su no poder sino
que busca modos alternativos para modificar
la situación.
Compasión, empatía o participación pática,
remiten a un sentimiento compartido lo que
demanda necesariamente el encuentro con el
otro. El discurso sobre el otro y sus sentimientos puede aspirar a la comprensión intelectual,
no al compromiso emocional. Es por ello que
considero que la formación de un profesor no
puede hacerse de manera alejada al espacio del
aula, ni imaginando como daría una clase ni
simulando una experiencia áulica.
La construcción de un profesional de la docencia requiere de una temprana y sostenida inserción en los espacios educativos, en relación
directa con los estudiantes y sus dificultades.
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Una temprana y sostenida inserción en el aula
acompañada por sus profesores universitarios
a fin de andamiar su formación como docente
de escuela obligatoria. Me atrevo a pensar que
la reacción de un novel profesor frente al no
poder de sus alumnos y sus manifestaciones
de sufrimiento que pueden oscilar de la apatía
a la reacción violenta, dependerá de su propia
historia personal, de su experiencia en las aulas universitarias. Así, si en el transcurso de su
formación profesional se acentuó el valor del
saber objetivado, si la valoración de sus propios profesores estuvo centrada en el dominio
experto del conocimiento, la sola percepción
del rechazo de los alumnos al saber que oferta
será leído como una descalificación personal
y lo conducirá a un estado de sufrimiento con
manifestaciones similares a las de sus estudiantes: apatía, rechazo, hostilidad, etc., pero
sin posibilidad alguna de sintonizar sus sentimientos y advertir que ambos son víctimas de
un estado de impotencia.
Pienso que muy otra hubiera sido la historia del Dr. Frankenstein, si a su pasión por el
conocimiento, hubiera sido capaz de sumarle la compasión por su criatura. Insensible al
dolor del otro, se condenó a padecer el mismo
sufrimiento.
A la búsqueda del sujeto perdido
Cuatro años de trabajo me permiten sostener que… el propósito de superar la distancia
habitual que existe entre formación disciplinar
y pedagógica... enunciado en el nuevo plan de
estudio no es de modo alguno una tarea sencilla. Fracturar una narrativa instituida es un
trabajo lento que demanda de una fuerte convicción y altos niveles de tolerancia a la frustración. La frustración que produce escuchar una
y otra vez que los alumnos no están teóricamente preparados para asistir a las aulas, o que
imaginar una clase es prácticamente igual que
darla, que el tiempo es escaso y que por ende
la prioridad es dar los contenidos de la cátedra,
que si los alumnos dedican horas a la escuela
se las restarán al estudio, que la situación de las
escuelas no es propicia para la inserción de los
estudiantes universitarios
Pero esta demostrado que si el río insiste en su cauce finalmente orada la piedra. El
trabajo del Campo de las Prácticas ha logrado
instalar la palabra escuela y aula desde el priVol.19, N°
1, 2 y 3
112 pp. 102-114
mer día de clase de nuestros estudiantes, todas las cátedras están obligadas a pensar y dar
cuenta de acciones que relacionen los contenidos académico con el campo de la enseñanza,
los departamentos se reúnen para planificar
de manera conjunta el modo de dar cumplimiento a las prescripciones del plan de estudio
en y todos los fines de año se realiza un encuentro de todos los departamentos en el que
cada uno da cuenta de lo realizado en lo que
refiere al ámbito de formación para la enseñanza. Avances diferentes evidencian perspectivas disímiles: algunos ya están en la escuela
desde primer año, otros prometen hacerlo el
año entrante, mientras otros, aún resisten a la
idea de la inserción temprana con argumentos
propios de la narrativa histórica. Pero ahí estamos discutiendo a viva voz lo antaño silenciado, acciones y palabras que contribuyen a
configurar una realidad diferente en el ámbito
de formación universitaria de profesores, con
vistas a cambiar el desempeño profesional de
nuestros egresados en tiempos de obligatoriedad escolar.
La esperanza de cambio se vio incrementada a fines de 2014 a partir de la acción del
centro de estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas. Por primera vez en los treinta
años que llevo en la Facultad, un grupo de
jóvenes alumnos organizó cuatro reuniones
para hablar de la educación en la escuela. Para
cada encuentro se invitó a un profesor a desarrollar un tema en referencia a la enseñanza con el propósito de dar inicio a un debate.
El resultado de la convocatoria sorprendió a
todos: casi dos centenares de alumnos asistieron a los encuentros, razón por la cual hubo
que habilitar para los mismos el salón azul del
rectorado, que se vio colmado de jóvenes. Las
dos horas de trabajo pautado se convirtieron
en tres, luego de las cuales, el debate continuó
en los pasillos y en la escalinata de la facultad. El mismo resultado arrojó la convocatoria realizada por la coordinación del campo
de las prácticas que invitó con idéntico propósito a docentes, estudiantes y graduados.
Nuevamente un salón azul colmado fue el
escenario en que estudiantes y graduados en
ejercicio de la profesión reclamaron a sus docentes una formación más fortalecida en lo
pedagógico.
En sus relatos de experiencia, en sus historias de aciertos y errores, los graduados
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A la búsqueda del sujeto perdido
destacaron la importancia de ver al otro, de
comprender sus necesidades, de partir de sus
posibilidades, de adecuar la planificación de la
tarea a la realidad del aula, de buscar alternativas de enseñanza para generar verdaderas experiencias de aprendizaje. Y de allí su pedido
a la facultad
Se pierde mucho tiempo probando a ensayo y
error… el tiempo de los alumnos que por culpa
de nuestra impericia se pierden horas de aprendizaje… y así odian la escuela, la materia y
a nosotros… necesitamos que se nos den mas
herramientas como docentes, no solo teoría que
esta muy bien… necesitamos aprender a enseñar y eso se hace en la escuela con los alumnos,
viendo al otro, estando con el otro, conociéndolo… no sirve ir unas clases antes de recibirte
a darle clase a unos alumnos sin problema, y
ayudados por tu profesor de práctica… hay que
ir mucho, durante mucho tiempo…ir como
tienen la suerte ahora los estudiantes de la carrera de ingles que con el nuevo plan van desde primer año… eso esta muy bien… así debe
ser…Graduado de la carrera de Profesorado
en Historia
En la facultad donde debes aprender la importancia de enseñar, y no hablando sino enseñando o al menos estar ahí para aprender la
profesión… no se puede hacer acá pensando en
un alumno que después en la escuela no esta…
cuando no podes enseñar te sentís frustrado y
cuando podes hacerlo sentís que todo valió la
pena… es lo más gratificante que hay… Graduado de la carrera de profesorado en Ingles
Es triste ver como compañeros de mi promoción
se sienten tan frustrados porque no saben como
poder enseñar que solo piensan en dejar……
Graduado de la carrera de profesorado en
Historia
Lamentablemente había pocos profesores
presentes, pero las demandas resonaron durante días en el pasillo de la facultad. Tampoco los graduados eran muchos Los presentes
se comprometieron en continuar con los encuentros y sumar a los mismo mas graduados
y mas alumnos. Entiendo que el compromiso
asumido, que la preocupación por hablar de la
formación es compromiso con el otro, con el
alumno real, el habitante de la escuela obligatoria.
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Un compromiso que impele a la búsqueda del sujeto perdido, una búsqueda que demanda internarse en el territorio específico
muñido de las herramientas adecuadas. Una
búsqueda que augura encuentros genuinos de
los que hoy se hallan perdidos en un espacio
que sienten hostil y peligroso. Encuentro que
promete hacer del espacio un lugar de amparo
y crecimiento capaz de augurar mayores niveles de inclusión social genuina
El 2015 dará cuenta del verdadero impacto
de estas reuniones.
Post Scriptum
En 1922 T.S. Elliot escribió La Tierra Baldía metáfora de una vida yerma moldeada por
la autoridad que impone a los jóvenes, ideas y
acciones y los aleja de la experiencia verdadera.
Ligados a las verdades instituidas, su creatividad agoniza ahogada por lo convencional. Repetición y quietud. Resignación y sufrimiento.
La vigencia de la crítica a la labor docente
que realizara A.S Makarenko y los alumnos de
la Escuela de Barbiana hablan a las claras de la
urgencia en cambiar la formación de profesores. Las verdades construidas deben ser tensionadas en un proceso que articule experiencia,
sentimiento y razón, elementos fundantes de
la creatividad. Experiencia genuina y continua de trabajo con los otros, que nos permita
compartir el sentimiento de aquellos a los que
los modos instituidos en la escuela y el aula
condena a diario al fracaso, y a partir de ello
ser capaces de activar la razón para imaginar
nuevos modos de enseñar. Experiencia, sentimiento y razón, en permanente interpelación
al conocimiento construido, deben ser nuestros guías en la búsqueda del sujeto perdido.
Un nuevo proyecto educativo necesita de
un nuevo profesor, así como la tierra baldía
necesita del agua para que renazca la vida.
Nota
1
Los protocolos de los estudiantes se organizaron por
carrera y se identificaron con la primera letra de cada
campo disciplinar en mayúscula seguida por el número de orden de lectura: Profesorado en Historia (H);
Profesorado en Letras (L); Profesorado en Inglés (I) y
Profesorado en Geografía (G)
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Cristina Nosei
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Segunda Evaluación: 4 de enero 2015
Primera Evaluación: 27 de diciembre de 2014
Fecha de Aceptación: 4 de enero 2015
“Conversaciones 1”, óleo. Jimena Cabello
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educativa
Indagación narrativa y formación del
profesorado: nuevas posibilidades de ruptura
y construcción en la identidad docente
Luis Porta*, Claudia De Laurentis** y Jonathan Aguirre***
Resumen
Detalle “Caía la tarde roja”,
acrílico sobre tela.
Noemí Fiscella
Doctor en Pedagogía. Profesor Titular
Regular en la asignatura Problemática
Educativa. Director del Grupo de
Investigaciones en Educación y
Estudios Culturales y del Centro de
Investigaciones Multidisciplinares en
Educación (UNMdP). Director de la
carrera de Especialización en Docencia
Universitaria (UNMDP). Docente
investigador categoría 1. Investigador
Independiente CONICET.
Argentina | [email protected]
*
**
Profesora en Inglés (UNMDP).
Licenciada en Ciencia Política (UNR).
Especialista en Docencia Universitaria
(UNMDP). Becaria de Perfeccionamiento
de la UNMDP. Forma parte del Grupo
de Investigaciones en Educación y
Estudios Culturales (GIEEC) Facultad
de Humanidades/ UNMDP. Argentina [email protected]
Profesor en Historia (UNMDP).
Alumno de la Especialización en
Docencia Universitaria (UNMDP). Becario
de Investigación categoría Estudiante
Avanzado (UNMDP). Forma parte del
Grupo de Investigaciones en Educación y
Estudios Culturales (GIEEC) Facultad de
Humanidades/UNMDP. Argentina [email protected]
***
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La Investigación educativa tiene una
ya larga tradición con múltiples enfoques y líneas de investigación vigentes.
La indagación acerca de la formación
de docentes abarca un amplio espectro
dentro de la misma. Entre las tendencias actuales, la indagación narrativa
constituye una fuerte corriente que se
afianza a partir de la exploración de
narrativas e historias de vida docente.
En este sentido, nos proponemos un
breve racconto de las principales líneas
de investigación cualitativa de la formación del profesorado, para luego
explorar los orígenes y tendencias a
que da lugar la investigación narrativa
así como su aporte como herramienta
en la Formación del Profesorado. Finalmente, exploramos los caminos futuros que se perfilan en este campo así
como nuevas facetas posibilitadas por
la riqueza de las narraciones producidas en este marco de investigación
Palabras clave: Investigación Educativa; Formación del Profesorado; Indagación Narrativa; Pedagogía Narrativa;
Nuevas tendencias
Narrative Enquiry and Teachers’
Education: change possibilities and
the construction of teachers´ identity
Abstract
Educational Research has a long tradition which presents multiple perspective and lines of enquiry. Within
them, enquiries regarding Teachers´
Education comprise a broad range of
research leads. Current tendencies,
such as narrative enquiry, constitute
a strong trend dealing with narratives
and teachers´ life stories. This article
proposes a brief approach to the main
qualitative research lines about teachers´ education, in order to explore the
origins and tendencies brought about
by narrative enquiry. It also explores
its contribution as a tool for Teachers´
Education. Finally, we explore future
trails already emerging in this field as a
result of the richness presented in the
narratives produced in this research
framework.
Keywords: Educational Research;
Teachers’ Education; Narrative Enquiry; Narrative Pedagogy; New
trends.
Introducción
L
a complejidad del fenómeno educativo implica en la actualidad un desafío permanente. Una comprensión más profunda de este fenómeno facilitará respuestas a las demandas de una
sociedad plural e inclusiva cuya realidad fluctúa con la velocidad
de los avances tecnológicos que caracteriza al siglo XXI.
La concreción de nuevas maneras de encarar esas demandas con vistas a una sociedad más justa radica en la posibilidad
de ahondar en la comprensión de las múltiples facetas que la
educación comprende. Una de ellas, la de la formación docente, concentra la atención de quienes reconocen en los formadores un rol central en la concreción de los objetivos sociales
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Luis Porta, Claudia De Laurentis y Jonathan Aguirre
propuestos a la educación. Es por ello que nos
proponemos un recorrido por la investigación
educativa centrada en la formación del profesorado, en especial la de carácter narrativo,
sus orígenes y tendencias actuales y a partir de
allí, la búsqueda de posibles nuevos caminos
que nos permitan explorar las experiencias de
quienes transitan exitosamente esos senderos
educativos, a fin de multiplicarlos. En este sentido, prestamos especial atención al campo de
la formación del profesorado en Argentina y,
en particular, los aportes del Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales
(GIEEC) del cual formamos parte en la Universidad Nacional de Mar del Plata.
La investigación cualitativa en
educación y la formación docente
De acuerdo a Gurdián-Fernández (2007:
43) el giro hermenéutico en la investigación
de las Ciencias Sociales permitió a la investigación educativa explorar nuevos caminos que
la despegara de la tradición positivista. En la
actualidad, este giro ha derivado en caracterizar a la investigación cualitativa como
… un campo interdisciplinar, trans-disciplinar y en muchas ocasiones contra-disciplinar. Atraviesa las humanidades, las ciencias
sociales y las físicas. La investigación cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo. Es
multiparadigmática en su enfoque. Los que
la practican son sensibles al valor del enfoque multimetódico. Están sometidos a la
perspectiva naturalista y a la comprensión
interpretativa de la experiencia humana. Al
mismo tiempo, el campo es inherentemente político y construido por múltiples posiciones éticas y políticas (Denzin y Lincoln,
1994; en Gurdián-Fernández, 2007: 34)
En un principio, esta perspectiva abrió las
puertas en la investigación educativa a la utilización de diseños que ya eran de uso corriente en la sociología y la antropología cuando
se hizo evidente que los procesos claves y las
complejidades educativas no podían ser abordados únicamente desde el paradigma positivista. Era evidente además, que para interpretar los datos así recogidos se hacía necesario
un marco conceptual nuevo, que incorporara
la perspectiva émica o participante, así como
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la visión en términos de dinámicas institucionales y culturas comunitarias (Le Compte,
2009: 31).
En el caso de la Formación Docente, la
aparición de un capítulo sobre investigación
sobre la formación del profesorado en el Handbook editado por Larnier y Little en 1986
(Grossman en Fernández Cruz 2010:19) señala un hito, dado el carácter aislado de las indagaciones sobre el tema llevadas a cabo hasta
ese momento y por la relevancia que le otorga
su inclusión en un manual. A partir de allí, son
innumerables las líneas que se han desprendido sobre la formación docente en sí y sobre la
investigación como herramienta para esa formación (Imbernón y Alonso 2002, McLaren y
Kincheloe 2008, Hill- Jackson y Lewis, 2010,
Lunemberg et al., 2014)
Siguiendo a Fernández Cruz (2012) podemos reconocer tres focos principales que se suceden progresivamente en lo que respecta a la
investigación centrada en la Formación del Profesorado. En un primer momento, la investigación se desenvolvía en torno al comportamiento
docente y la toma de decisiones. Es por ello que
Lanier define tres enfoques acerca de los docentes: el profesor como una persona efectiva, en el
las propias características personales y humanas
jugarán un rol decisivo; el profesor como sujeto
con destrezas, que pone el foco en el entrenamiento en habilidades, conductas y competencias; y finalmente, el profesor como un profesional que toma decisiones, que pone el acento en
los elementos cognitivos de la actividad docente
(Lanier, 1984 en Marcelo 1994: 15).
A partir de fines de los años noventa toma
impulso los proyectos que se centran en el
conocimiento docente y la reflexividad. Las
investigaciones centradas en el conocimiento del docente corresponden, según Gimeno
Sacristán y Pérez Gómez (1992) a un enfoque
enciclopédico de la formación del profesorado
que señala como factor esencial en dicho proceso el dominio del contenido a enseñar. En
este sentido vale aclarar que podemos diferenciar dos componentes de dicho conocimiento:
conocimiento sintáctico y sustantivo. El Conocimiento Sustantivo “incluye los marcos conceptuales de explicación o paradigmas que se
emplean tanto para orientar la indagación en
una disciplina como para dar sentido a los datos” (Grossman, Wilson, y Shulman, 1989: 29).
No es sólo, por tanto, la acumulación de infor-
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Indagación narrativa y formación del profesorado: nuevas posibilidades de ruptura...
mación factual, de conceptos y de principios
generales de la materia, sino el conocimiento
de los marcos teóricos, tendencias, y la estructura interna de la disciplina en cuestión. El Conocimiento Sintáctico del contenido completa
al anterior, y tiene que ver con el dominio por
parte del profesor de “los criterios aceptados, y
que se utilizan por los miembros de la comunidad científica para orientar la investigación en
dicho campo. Son los medios por los cuáles se
introduce y acepta por la comunidad un nuevo
conocimiento” (Grossman, 1990: 29). Incluye,
por tanto, el conocimiento por parte de los
profesores de los paradigmas de investigación
asumidos como válidos por una comunidad
de investigadores en un momento determinado (Schwab, 1982).Junto al conocimiento
del contenido, cada vez se está haciendo más
hincapié en la necesidad de introducir el conocimiento que Shulman (1986b) denominó
como Conocimiento Didáctico del Contenido.
(Marcelo 1994: 18).
Por su parte, el enfoque reflexivo remonta sus
orígenes a las ideas de Dewey (1989) quien hacía
énfasis en la necesidad del docente de reflexionar activamente sobre sus propios supuestos y
conocimientos, para ser consagrada finalmente
por Schön. Este autor propone el concepto de
reflexión en la acción (Schön, 1983) como el proceso mediante el cual los docentes aprenden de
la reflexión sobre la propia práctica.
Finalmente, las últimas tendencia buscan,
dentro de una nueva agenda de la didáctica,
reconocer las buenas prácticas docentes y los
modos de transferirlas (Litwin 1997; Bain,
2007). De acuerdo a Fernández Cruz
La consideración del profesor como profesional, como persona y como adulto, hace que
su formación de cara al desarrollo profesional sea entendida como un recurso personal
a partir de su experiencia docente, por el que
es capaz de seguir un proceso de apropiación
e integración de esta experiencia, de su saber práctico, de los elementos del contexto
institucional en el que se desarrolla y de su
universo de significados, de forma coherente
con su historia de vida y como proyección
de su proyecto de mejora (Fernández Cruz,
2012:33)
Por esta razón es nuestro propósito destacar dentro de estas tendencias el aporte de los
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métodos narrativos, particularmente aquellos
que enfocan su indagación en el área de la
identidad docente.
Narrativas e identidad docente
Las indagaciones acerca de la identidad
profesional docente tienen un carácter relativamente reciente y parten del supuesto de que
los docentes son personas que desarrollan su
propia percepción acerca de su profesión, y en
base a esa percepción construirán su relación
con los demás. De acuerdo a Fernández Cruz
Esta construcción puede concebirse como
un proceso subjetivo basado en las propias
metas y motivaciones personales, o como un
proceso social de identificación colectiva con
el grupo total de individuos que se dedican
al mismo oficio, a la vez que con grupos y
subgrupos específicos de miembros de ese colectivo general (Fernández Cruz, 2012:27).
De hecho, y según Beijaard et al. (2004),
surge cómo área de estudio a partir de mediados de la década del 90 y hasta mediados
de la primera década del siglo XXI podrían
reconocerse tres tipos de indagaciones diferenciadas.
Un primer grupo que se focaliza exclusivamente en el proceso de la conformación de la
identidad profesional docente, especialmente
a través del estudio de las prácticas pre-profesionales y los primeros años de actividad en el
ejercicio de la profesión. Entre estos trabajos
podemos destacar las indagaciones de Deborah
Britzman (1996, 2003), Jennifer Nias (1996) y en
al ámbito local el de Andrea Alliaud sobre la incidencia de las biografías escolares sobre la identidad profesional docente (2002, 2004, 2006).
Una segunda serie de investigaciones se focaliza en las características de la identidad tal
como son percibidas por los docentes mismos
o por los investigadores. Podríamos pensar con
Bullough (2008: 6) que este tipo de indagaciones se encauzarían, siguiendo a Bruner, en una
corriente de investigaciones paradigmáticas.
En este sentido presentan características afines
a la sociología y la psicología, y tienen el objetivo de buscar principios generales y construir
generalizaciones. Así lo hacen Beijaard (1995),
Gaziel (1995) Graham y Young (1998) Beijaard, Verloop y Vermunt (2000, 2004).
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Luis Porta, Claudia De Laurentis y Jonathan Aguirre
Por último, y más afín a nuestra línea de investigación, encontramos los estudios que presentan y representan a la identidad a través de
las historias de vida narradas por los mismos
docentes. Las indagaciones de corte biográfico
narrativo nos dan la posibilidad de indagar en
la propia mirada retrospectiva de los docentes
sobre su vida personal y profesional, mirada
de la que emergerá la identidad en todas sus
dimensiones: subjetiva, social y cultural.
Pioneros en esta corriente de indagación
educativa, Connelly y Clandinin (1994) proponen la metáfora de la reconstrucción para la
formación docente, que ve a la educación como
una forma de repensar y reconstruir el pasado.
Este recorrido por experiencias pasadas permite aflorar valores, emociones y experiencias
que dejan marcas indelebles en su trayectoria
profesional y que se evidencian en sus prácticas profesionales cotidianas. Esta concepción
abre las puertas a la exploración del entretejido
de las tramas de vida docente y su formación
profesional como determinante para la construcción de la identidad docente y sus prácticas (Branda y Porta, 2012; De Laurentis, Porta
y Sarasa, 2013; De Laurentis y Porta, 2013)
Investigación narrativa como
herramienta de formación
A medida que el proceso de la investigación
se lleva adelante, la reflexión sobre las propias
identidades es posibilitada por la indagación
narrativa vivida no sólo como metodología
sino como una pedagogía en la educación. De
acuerdo a Goodson (2011) las narrativas están
íntimamente ligadas a la identidad personal,
y por ende profesional ya que son espacios de
aprendizaje personal. El autor señala cómo la
identidad está determinada por la conexión
a nuestra propia narrativa, y a la manera en
que vivimos nuestra vida de acuerdo a ellas.
Las historias de vida abren así la puerta a una
pedagogía narrativa, ya que en muchos casos
los proyectos narrativos devienen proyectos
de identidad que permiten imaginar cambios
radicales en las prácticas de profesionales y
docentes en formación, en las pedagogías educativas y en las maneras en que sus protagonistas se relacionan (Huber, Caines, Huber y
Steeves, 2013).
Podemos también destacar en esta orientación el valioso y extenso trabajo llevado a
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cabo por el Grupo FORCE de la Universidad
de Granada, donde sobresalen autores como
Bolívar, Domingo y Fernández Cruz (Fernández Cruz, 2010) y en el ámbito local en
los últimos diez años, el Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales
(GIEEC) que ha centrado sus investigaciones
en las buenas prácticas docentes y trayectorias de vida de docentes memorables de los
cinco profesorados dictados en la Facultad de
Humanidades de la Universidad Nacional de
Mar del Plata (Álvarez y Porta, 2004; Borgström y Porta, 2007; Porta y Sarasa, 2008; Porta y Trueba, 2010).
El Grupo de Investigaciones en Educación
y Estudios Culturales consolida año a año una
trayectoria que inicia en el año 2003 con un
primer proyecto que, anidando en la Nueva
Agenda de la Didáctica, busca develar las buenas prácticas docentes que habitan las aulas de
la UNMdP. A partir de cuestionarios a estudiantes avanzados, se identificaron los que ellos
mismos consideraban profesores memorables.
Memorables a quienes se entrevistó en profundidad y se reunió en grupos focales buscando
desenmarañar la trama de esas prácticas. Estos
primeros intentos llevaron necesariamente a
poner en valor las narrativas de quienes hacían
de sus prácticas su vida. Abrevando en el trabajo de Connelly y Clandinin, el grupo se sumergió de llenoen proyectos posteriores en el
ámbito de la indagación narrativa explorando
a partir del trabajo de sus miembros los tres
lugares que la caracterizan:
…la temporalidad (que dirige la atención
hacia el pasado, el presente y el futuro), la
socialidad (que dirige la atención hacia la interacción entre lo personal y lo social) y el lugar (que dirige la atención hacia el lugar o los
lugares donde se viven o relatan narrativas de
experiencias) (Huber et al., 2014: 53).
Este trabajo permitió la emergencia de categorías nativas de singular valor y riqueza que
se proyectan en las investigaciones transcurridas del 2008 hasta la fecha. La producción del
grupo se ha consolidado con la organización
y asistencia a Jornadas y Congresos, la publicación de cuatro libros y periódicamente de la
Revista de Educación y la Revista Entramados
-Educación y Sociedad-, esta última de manera conjunta con la Universidad La Gran Co-
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lombia de Bogotá, Colombia, así como con las
publicaciones de sus miembros en revistas de
alcance nacional e internacional.
Reflexiones finales
y propuestas futuras
La investigación acerca de la formación
docente cuenta ya con una arraigada tradición
e innumerables facetas de exploración académica. Creemos sin embargo que el rumbo en
la indagación propuesto por el GIEEC implica
ya un giro irreversible en la manera de abordar
la didáctica del nivel superior.
Las narrativas docentes impusieron por su
propio peso un modo de indagación que es
metodología y teoría a la vez y da por tierra
con ciertos preconceptos de carácter epistemológicos. El carácter eminentemente intersubjetivo de la investigación (no por ello subjetivo)
deja inevitablemente huella en el investigador
quien no puede ni debe tomar distancia. La
multiplicidad de relatos se presenta con fuerza
propia de la experiencia vivida y narrada, posibilitando el surgimiento de contra-relatos que
rechazan a las narrativas sociales, culturales,
lingüísticas, familiares e institucionales dominantes, aquellas que hoy definen, a menu-
do en formas estrechas y técnicas, que aquello
que más importa en las aulas, las escuelas y
las universidades no son las vidas en formación sino la sumisión, el silencio y los resultados de las evaluaciones. Estas narrativas
dominantes sofocan alas vidas y sueños de los
niños y de los jóvenes, así como las vidas y
los sueños de los docentes y de las familias.
Pensar narrativamente crea posibilidades para
imaginar contra-relatos: relatos que ostentan
un enorme potencial para crear resonancias
educativas en las vidas dentro y fuera de las
escuelas (Huber et al, 2014: 56).
Esta multiplicidad de voces y relatos ha
marcado a su vez el camino de las nuevas indagaciones que el GIEEC se propone para su
actual y futuros proyectos.
Las líneas de trabajo propuestas, inspiradas
en la impronta de estos relatos, abren un espacio a la mirada decolonial. Este nuevo paradigma se propone desafiar la colonialidad del
saber planteada por Quijano (2000:204) como
la imposición hegemónica de la perspectiva
eurocentrista del conocimiento, y de tal manera romper con la matriz moderna en educación. Una segunda línea, también en consonancia con este propósito buscará explorar
espacios alternativos de escolarización a través
“Caía la tarde roja”, acrílico sobre tela. Noemí Fiscella
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Luis Porta, Claudia De Laurentis y Jonathan Aguirre
de la construcción y comparación de biografías
institucionales. Una tercera línea se adentrará
en las pasiones, las emociones y los afectos, habitualmente relegados de la investigación educativa y que sin embargo emergen con fuerza
como parte esencial de las narrativas docentes
trabajadas hasta la fecha. Finalmente, y desafiando también las estructuras tradicionales
de poder, se dará voz en una cuarta línea de
investigación a los estudiantes del profesorado
para que puedan convertirse en constructores
de sus propios contra-relatos.
La formación del profesorado es quizás
una de las áreas críticas en la búsqueda de la
mejora educativa para la construcción de una
sociedad más justa e inclusiva. El rumbo que
tome la indagación educativa, la manera en
qué quienes la lleven a cabo se nutran de ella y
lo vuelquen en las aulas, la posibilidad de otorgar espacios a las narrativas de quienes serán
docentes, es sin duda crucial para abordar ese
trabajo y sentar las bases sólidas que permitan
el crecimiento de los futuros docente. Como
miembros del GIEEC es nuestra aspiración
contribuir de esta manera con nuestra labor al
arduo trabajo que la Investigación en la Formación del Profesorado viene llevando a cabo
en instituciones nacionales y extranjeras. La
posibilidad de intercambio y difusión redundará en la formación de futuros docentes capaces de enfrentar las demandas de la sociedad
que soñamos.
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Fecha de Recepción: 27 de febrero de 2015
Primera Evaluación: 30 de marzo de 2015
Segunda Evaluación: 20 de abril de 2015
Fecha de Aceptación: 20 de abril 2015
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Maestras de barro, tiza y sangre: problemáticas
educativas emergentes y condición docente en
los escenarios políticos contemporáneos.
Nivel Primario, Rosario, Argentina, 2013
José Tranier *
Resumen
“Cuando llegas”, óleo.
María José Pérez
El presente trabajo intentará articular
algunas cuestiones teóricas que nos
permitan brindar elementos para repensar críticamente la tensión originada entre el lugar social retóricamente
asignado a la labor y al trabajo docente
y el universo de representaciones ideológicas que, “realmente” –y en forma
efectiva– operan objetivamente en
dichas condiciones. Creemos que a
pesar de haber transitado más de una
década en este nuevo milenio, cuestiones ligadas fundamentalmente con
problemáticas de género, clase y etnia,
demandan seguir siendo abordadas
y problematizadas en el campo educativo. La tragedia de siete maestras
quienes, rumbo a sus trabajos, perdieron la vida escasas semanas en las rutas
santafesinas en Argentina, ponen en
“visibilidad” la “punta de un iceberg”
que será nuestro punto de partida inicial para reflexionar y debatir acerca de
las condiciones docentes y del rol de
los mismos en esta nueva coyuntura de
nuestra historia reciente.
Palabras clave: maestras; educación;
condición docente; problemáticas
emergentes.
Teachers of earth, chalk and blood.
Emergent educational issues and
conditions of teachers in contemporary politics. Elementary level,
Rosario, Argentina, 2013
Abstract
The present work attempts to articulate
some theoretical issues that will allow
us to think of the elements of a critical mode of tension produced between
the social place rhetorically assigned to
work and the teachers work as well as
the world of ideological representations
that are real and in an effective form
and objectively operates these terms.
We believe that despite all transitions
of a decade in this new millennium,
there are issues related with fundamental issues of gender, class and ethnicity that demands to be addressed and
problematized in educational fields.
For example, we will take the case of
the tragedy of seven teachers who due
to their hard work were killed on the
Santafesine roads in Argentina.
We will highlight the tip of the iceberg
that is our point of departure for our reflection and debate on the conditions of
teachers and their role in this new conjuncture in our recent history.
Keywords: teachers; education; working teachers conditions; emergent
problematics.
Introducción
“La inadvertencia tiene, por lo tanto y por así decirlo,
una dimensión ontológica negativa”. (S. Zizek).
“Sólo en la praxis puede el hombre probar la verdad, es decir, la
realidad y potencia u objetividad de su pensamiento”. (K. Marx).
*
Doctor en Ciencias de la Educación
por la Universidad Nacional de Rosario
(UNR). República Argentina.
Docente e Investigador en la misma Casa
de Estudios.
Argentina | [email protected]
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
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ocos años atrás dos noticias reproducidas por diferentes
medios de comunicación, señalaban realidades bien diferentes, es decir, antagónicas en relación a los extremos que
representan la trayectoria de la vida del sujeto: la infancia y la
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Maestras de barro, tiza y sangre: problemáticas educativas emergentes y condición docente...
vejez. La primera de aquellas notas periodísticas en cuestión, remitía a un pueblo llamado Longyearbyen, ubicado en el archipiélago
de Svalbard, Noruega en donde, en el marco
de la Ley, decretaron la “imposibilidad”, es
decir, la “prohibición” de morirse. La “razón”
aludida que subvierte una de las pocas –sino
la única– certeza en relación a nuestra finitud
biológica que tenemos los seres humanos, tiene sus raíces en cuestiones vinculadas con la
intransigencia del clima y haber descubierto
que los cuerpos del cementerio permanecían
intactos a pesar del paso del tiempo debido
a la acción de la capa subterránea del hielo.
Debido a ello es que ya no tienen más espacio
disponible y, entonces, por expresa indicación
estatal, los habitantes de esa pequeña localidad no contarán con Longyearbyen como su
última morada1.
La contracara de lo anterior, podría estar
representada en otra noticia de carácter internacional que también dio la vuelta al mundo
al subrayar que en Firhall, pequeña localidad
ubicada en Escocia, aquello que se prohíbe, ya
no será la inútil tarea de no morirse pero sí en
cambio, la prohibición de tener niños, “criar
animales” o, a su vez, “recibir nietos”2. Quizás,
para un futuro artículo, pueda ser interesante tratar de inferir y “hacer dialogar” aquellos
relatos con distintas concepciones que subyacen en relación a la función de la educación, el
poder y la infancia a lo largo del tiempo, en las
sociedades3.
Sin embargo, desde nuestro enfoque de trabajo, hemos considerado que aquellos dos relatos iniciales (los de ambos pueblos contemporáneos) son los que mejor podrían funcionar
como una suerte de metáfora para introducir
ciertas temáticas relacionadas con la distribución de las responsabilidades, las concepciones
ligadas con las diferentes condiciones de vida
y su articulación con la función del Estado, las
infancias y la sociedad del tema que hemos
presentado en el resumen. A partir de ahora,
habremos de abordar con mayor profundidad
las condiciones que habitan la función docente
en la actualidad, junto con la problematización
del rol que ocupan en la sociedad contemporánea. A diferencia de los dos relatos anteriores
(el del pueblo que decreta vanamente la prohibición de morir y aquel otro que prohíbe la
vida representada en la niñez), las maestras
de las que nos ocuparemos, fueron víctimas
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de los efectos de una suspensión política de la
normativa y de la intervención –presencia y
protección– de un Estado para con sus “maestras y ciudadanas”. Habremos de explayarnos
más en estas hipótesis, a continuación.
Del ‘Ferrocidio’ a
‘feminicidios’ docentes
“El ferrocarril que es la supresión del
espacio, obra este portento mejor que todos
los portentos de la tierra; el ferrocarril
innova, reforma y cambia las cosas más
difíciles. Ellos son a la vida local de
nuestros territorios interiores lo que las
grandes arterias a los extremos del cuerpo
humano: manual de la vida”.
(J. B. Alberdi)
Tostado es una pequeña localidad ubicada
al norte de la Provincia de Santa Fe. Tiene una
población estimada en un poco más de 14.000
habitantes según la información que se puede
obtener a través de distintos portales dedicados
al turismo en esa provincia, como así también
de los medios de comunicación que tuvieron
que dar cuenta de la lamentable noticia el día
del accidente4.
Aquella mañana, como todos los días, silenciosamente5, las siete maestras se disponían
a llevar a cabo su oficio uniendo los diversos
puntos de distanciamiento que separaban sus
lugares de origen con las escuelas donde trabajaban. El viaje, a partir del cierre de los ferrocarriles en Argentina como parte de una política
de reducción del estado y efectivizada el 10 de
Marzo de 1993 a través de un decreto por el entonces Presidente Carlos Saúl Menem, se llevó
a cabo en un vehículo utilitario para transportar, en forma privada, a las personas6. Creemos
que el accidente ocurrido en cuestión, demanda ser analizado a la luz de diversas variables
que, en sí mismas, lo alejarían de una simple y
vulgar significación social de mero accidente
o fatalidad del destino7. Y es a partir de este
momento, donde trataremos de fundamentar
esta última aseveración y a su vez continuar
con nuestro trabajo de indagación sobre las
relaciones existentes entre políticas gubernamentales, representaciones e ideologías en
el espacio social y sus consecuencias para las
condiciones y rol docente en los últimos años
de nuestra historia reciente.
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En el apartado inicial, entonces hacíamos
mención al “ferrocidio”, adoptando este duro
concepto acuñado en la obra del mismo nombre de Juan Carlos Cena (Cena: 2003). En la
misma, se aborda la historia, la constitución y
las consecuencias del cierre del ferrocarril en
nuestro país8. Sin buscar simplificar la complejidad que reviste esta problemática continuamente abordada por historiadores y académicos, de nuestra parte, solo quisiéramos
efectuar un pequeño recorte que permita –o
que nos brinde elementos teóricos– para repensar críticamente nuestro objeto de estudio
aquí abordado. Es por ello que parte de las más
significativas consecuencias del cierre ferrocarril y su relación con el tema que nos ocupa,
tienen que ver con el padecimiento, hasta el
día de hoy de:
yy Cientos de pueblos aislados, des-articulados en relación al mundo de la comunicación y alejados, a su vez, de los centros de
la producción.
yy Imposibilidad de contar con un transporte
eficaz, seguro, público y de calidad.
yy De lo anterior se sigue que hubo un mayor
aumento de los accidentes de tránsito tanto
en las zonas urbanas como en las rutas de
nuestro país, entre otras consecuencias que
no se hacen mención por alejarnos del objeto de estudio del presente trabajo.
De esta manera, podríamos observar cómo,
a partir de un ‘simple’ y breve sobre vuelo sobre
la historia reciente de nuestro país, una escueta
vulgarización o puesta en práctica del sentido
común en relación al accidente, podría llegar
a dejarse de lado para cobrar otro nivel de
significación más profunda. Podríamos decir
que las maestras eran, a su vez, víctimas de las
propias condiciones laborales generadas por la
puesta en práctica de políticas de gobierno que
favorecieron la reducción de un sistema de comunicación a lo largo del territorio nacional,
efectivizado en los noventa, pero fuertemente
arraigado y naturalizado ya pasada la primer
década del nuevo milenio.
De lo anterior se sigue que, tras aquel ‘ferrocidio’, correspondería ahora, brevemente,
hacer alusión al feminicidio docente. ¿Por qué
se habla en el presente trabajo de feminicidio
docente?, ¿Cómo fundamentar semejante adVol.19, N°
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jetivación en relación a un colectivo de trabajadoras de la docencia? Las condiciones de
precariedad puestas en práctica a través de la
constante reiteración en el tiempo, es decir,
de las lógicas neoliberales que constriñeron
las posibilidades del ejercicio de la docencia a
la mínima expresión, condujeron, entre otras
causas, a que las maestras, (mayoritariamente
mujeres), quedaran mucho más desamparadas
–y casi siempre más expuestas– que los hombres al peligro. Estas condiciones se visibilizan
en distintos momentos: al cruzar un lago para
ir a dar clases, ‘hacer dedo’ y quedar a ‘merced’
de extraños; o bien caminar solas a la vera de
la ruta para ‘abaratar’ los elevados costos de
los boletos poniendo en riesgo la propia vida o
pagando con ella; o, como el caso de Tostado, a
través de transportes compartidos –y ausentes,
en muchos casos, de la correspondiente habilitación.
La desvinculación directa por parte del
estado a partir de la década del noventa, junto a la acción continua sobre diferentes esferas o asuntos de gobierno (como el caso que
aquí nos ocupa en relación a las vinculaciones
existentes entre erradicación del ferrocarril y
el ‘peregrinaje’ docente), condujo a un universo de variables. Ello hizo que las posibilidades
en torno al potencial peligro y a la ‘fatalidad’,
por un lado, se incrementaran absolutamente
y, por el otro, se naturalizaran e invisibilizaran
en la sociedad.
Datos concretos que nos permiten realizar
esta lectura crítica (tomando en forma exclusiva los casos que han cobrado mayor notoriedad
en la Provincia de Santa Fe) comprenderían:
uno de los más terribles asesinatos cometidos
hacia una maestra, el cual sientan las bases
para debatir acerca de las condiciones laborales y las leyes existentes concernientes a las
Maestras rurales –el caso de Daniela Spárvoli,
quien fuera violada y asesinada en el año 2003
cuando intentaba hacer dedo en las rutas hacia
su escuela y que en este año se cumplen diez
años de su asesinato9–; una maestra atropellada por un camión que no alcanzó a observarla
cuando, a través del mismo medio, intentaba
ir a su trabajo10; otra asesinada al regresar sola
de sus tareas en su auto y quien, en plena ruta,
detiene su marcha para acercar a alguien que
vivía en su mismo pueblo pero apenas conoce11; más el accidente que nos ocupa, en donde la espesa niebla de aquel trágico día, como
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Maestras de barro, tiza y sangre: problemáticas educativas emergentes y condición docente...
cruda metáfora de lo que aún sigue ocurriendo, (nos) impedía ver lo que realmente estaba
sucediendo hasta que, finalmente, chocan y
pierden la vida12.
Quisiéramos ahora señalar que no estamos
desconociendo las dificultades metodológicas
e investigativas que este tipo de reflexiones,
debido a la inmediatez y el intento de articular la misma con la historia reciente, presentan hoy. Sin embargo, preferimos intentar
construir una posición subjetiva que no tenga
o que no llegue a afirmar, inexorablemente,
lo planteado por Bourdieu (2012), acerca de
que “no existe reparación para un presente perdido”. (Bourdieu, 2012: 415). Es por eso que
el presente trabajo, de alguna manera, intenta asumir aquellos riesgos en cuestión, pero
para mejor tratar de que el presente, pueda
significarse como posibilidad de reparación.
Pero para que lo anterior sea viable, creemos
necesario iniciar un camino de recuperación
crítica que permita desandarlo e invertir los
mecanismos que dieron e hicieron posible su
obturación.
Por todo lo anteriormente planteado, pensamos que, efectivamente, aquellas muertes tal
vez puedan ser consideradas como parte de un
‘feminicidio docente’, si por feminicidio13, en su
dimensión genealógica, lo comprenderíamos
como una construcción política que permita
trazar, pensar y denunciar las muy diversas
formas e infinitos circuitos institucionales de
violencias ejercidos contra la mujer en el siglo
XX y XXI14.
Siguiendo a Michael Apple (2012), podríamos pensar que las nuevas formas de ataque
y violencias contra la escuela en el siglo XXI,
demandarían ser leídas como una suerte de
‘re-actualización’ de la violencia masculina hacia las mujeres (y hacia la niñez) ejercidas por
la derecha política. ¿Pues quiénes participan, y
han participado, históricamente con mayor representatividad de género en la labor educativa? Las mujeres. Sin embargo, en los procesos
de constitución de los estados nacionales, la
figura de la mujer, siempre ocupó un rango de
subordinación –y de sometimiento– salvo raras y contadísimas excepciones, en la división
social, legitimación y distribución del poder
en el trabajo y del ejercicio docente. Dichos
procesos, muchas veces tuvieron –y aún tienen
que ver– con potenciar metáforas de masculinización –y de ‘heroización’– que contribuyan
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a generar posiciones subjetivas ‘permanentes’ a
través de la puesta en práctica de significantes
que permitan la resocialización de los hombres
como ‘héroes’ a lo largo de la historia y como
facilitadores de la emancipación de los pueblos. En estos contextos, quizás a unas pocas
mujeres pueda concedérseles el honor histórico de reconocerles –y autorizarles– en forma
excepcional la ‘inversión’ de re-significar eventualmente la propia ‘casa’, espacio doméstico
por excelencia, como eventual territorio político. Lo anterior, sin olvidar que la posición de
clase, muchas veces ha contribuido a lo largo
del tiempo a disimular –o a atenuar– la diferencia de género en relación a la distribución
del poder en el espacio social. ¿Cómo se explicaría, que en un gremio mayormente poblado
por mujeres, la representatividad en el orden
de las conducciones políticas continúe siendo
alcanzada, reiteramos, generalmente pero sistemáticamente, por hombres?
Muchos de nosotros recordamos el lamentable episodio que tuvo por protagonista a
un entonces ministro de economía de la Argentina, allá por septiembre de 1994. En esa
instancia, Domingo Cavallo, al oír sobre los
cuestionamientos de las políticas de ajuste y lo
inevitable de su impacto negativo a mediano
y largo plazo efectuado por una investigadora
del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICET) del Área de
las Ciencias Sociales, éste la mandó a “lavar
los platos”15. Lo más curioso del caso, es que si
uno ‘bucea’ en las significaciones colectivas –y
hasta en el propio espacio virtual sobre el caso
en cuestión– el episodio se presenta y recuerda como que “Cavallo mandó a lavar los platos
a los científicos”. Pareciera que aquella fue la
única estrategia comunicacional por parte del
colectivo de investigadores para asumir una
suerte de defensa y rechazo público a los dichos del entonces Ministro de Economía.
De toda formas, pensamos que sigue siendo necesario retomar nuestro análisis y tratar
de identificar y re-interpretar la política gubernamental de los años noventa, es decir, el
ataque sufrido hacia la escuela y la educación
pública, como un antecedente –o como una
forma encubierta– de ‘ataque’ hacia la mujer,
por las razones que aquí trataremos de compartir. Partimos de una idea fuerza que sostiene que la violencia hacia y contra la escuela, es
una forma oculta de violencia hacia la mujer;
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que en la desmantelación del espacio educativo
producido en los años noventa y reeditado por
algunos gobernantes de derecha en la actualidad, subyace ciertamente un ataque de género.
Es decir, que están destinados a la mujer por
un lado, y a las generaciones o poblaciones que
habitan la escuela: los niños, por otro. De esta
manera, ‘infancia y mujer’ estarían representando las categorías con las cuales las políticas
de ajuste llevan a cabo, su principal cometido
de desprotección. Cómo no observar, mencionar o, al menos dejar entrever, la posibilidad
de una correlación directa que podría haber
entre la implementación de aquellas políticas
y el incremento de la violencia de género que
se ha suscitado en la Argentina, en los últimos
años de nuestra historia reciente? Estos circuitos de violencia institucional son los que permiten y posibilitan la indiferencia y la naturalización de los ‘accidentes’ y de las ‘fatalidades’
las cuales, desde esta óptica y fundamentación,
no serían tales.
En forma contraria, podría pensarse a su
vez que la multiplicación de los fondos educativos tanto para la investigación como el aumento del presupuesto en materia educativa
a nivel nacional de los últimos años, podría
tener su correlato lógico en las políticas de inclusión y de protección social, destinadas en
cierta manera a comenzar a reparar el espacio
mutilado de la niñez y de la violencia hacia la
mujer. Los pueblos suelen recordar bastante
a sus gobernantes, en función del cuidado o
no que posibilitan y ejercen en forma directa
o indirecta, hacia la educación y la infancia.
Basta recordar aquello que, internacionalmente, recrudeció con la muerte ocurrida apenas
pocos meses atrás de Margaret Thatcher, mejor
reconocida por sus propiedades que equiparan
la dureza del metal y su aleación con el carácter simbólico ‘fuerte’ de lo ‘masculino’ como
metáfora para la toma de decisiones, que por
sus políticas de inclusión y de alteridad hacia
los sectores obreros y los menos privilegiados.
Así, entre ofrendas florales y cartas a favor y
en contra, muchos recordaron los efectos de la
quita del subsidio a la leche para los niños en
edad escolar cuando se desempeñó como ministra de educación, y que le valió el mote de la
milk snatcher “robaleche”16.
De esta manera, a partir de los aportes de
Loic Wacquant (2006), podríamos reformular
parte de su pensamiento en relación con que
la educación también conlleva y representa,
implícitamente, una dinámica disposicional
estructural en cuanto a la corporeidad. Esto
es, la escuela y la educación como parte de
una máquina masculinizadora en donde la
paradoja está centrada en presentar, históricamente, a la escuela como un lugar de mujeres ‘presentes-ausentes’. Presentes, porque son
ellas las que constituyen en su gran mayoría la
cartografía institucional. Ausentes, porque esa
corporeidad no representa o no se ajusta, nece-
“Caminos que se cortan”, óleo. María José Pérez
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Maestras de barro, tiza y sangre: problemáticas educativas emergentes y condición docente...
sariamente, a la definición social existente más
valorada. En resumidas cuentas, la presencia
mayoritariamente de mujeres en el espacio
educativo no siempre ratifica o se retraduce en
mejores valoraciones de status institucional o
social acerca del género.
Por el contrario, episodios como los que
aquí se incluyen y describen, darían cuenta de
que la condición numérica serviría, en muchos
casos, para ratificar la pertenencia a un colectivo del cual frecuentemente sería ‘más fácil’ ser
silenciado y, socialmente, más fácil de ser manipuladas las responsabilidades para disimularlas –y naturalizarlas–. Esto como parte de
un destino ‘imprevisible’ o como, simplemente
‘fatalidades’ de un destino ‘incierto’ y del cual
nada puede hacerse para prevenirlo. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, el rol histórico de la mujer en la educación como una
propiedad objetivable estructural y disposicional en relación a las formas de autorización del
ejercicio del poder masculino sigue cobrando
‘sus víctimas’.
Las escuelas del mundo contemporáneo
–pertenecientes tanto a las esferas del orden
de lo público o de lo privado aunque, poco
importe esta división al ser, en definitiva, el
mismo estado el que regule ambas esferas– siguen operando como máquinas civilizadoras
efectivamente masculinizantes y bajo la órbita ‘patriarcal’. Y si bien podría objetarse que
hay cientos de cargos directivos en manos de
mujeres en cientos de escuelas, esas mismas
manos, ante la ‘impotencia’ de no devenir puños como las de nosotros, los hombres, generalmente, en algún punto, quedan relegadas
en los infinitos circuitos de la distribución del
poder. Mujeres presentes-ausentes; y hombres
ausentes-presentes. Preguntamos a los lectores:
¿cuántos presidentes de comisiones de ‘padres’,
de asociación de cooperadoras de escuelas, sus
directores gremiales, representantes, están en
manos de mujeres, en forma mayoritaria?
La muerte de las siete maestras de Tostado,
desde nuestro punto de vista, tiene que poder
ser leída como una advertencia social en cuanto hacia la (in)diferencia existente entre lo que
se sostiene retóricamente a partir de la institución de nuevas prácticas educativas, nuevas
leyes y reconocimientos de derechos a cada
vez más sectores minoritarios de la sociedad y
aquello que, realmente opera en la actualidad
en el espacio escolar.
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Quizás tengan que pasar varias décadas
más a fin de observar un cambio real o efectos
de las políticas actuales en la dinámica de los
procesos identitarios en relación con las problemáticas de género y su representación en
el espacio social. La fuerza de las ideologías,
cuando estas destituyen de sentido y naturalizan prácticas, suelen ser duros ámbitos para
corroer y re-significar. Fourier (2008), constituido en su socialismo utópico, soñaba con
la creación de ‘falansterios’ colectivos, ‘libres’
pero, en donde inclusive, en esa utopía, los
exámenes a las niñas de cinco años de edad
consistirían “en lavar ciento veinte platos en
media hora o en pelar en una hora una gran
cantidad de patatas” para corroborar y distribuir responsabilidades y habililidades.
(Abbagnano y Visalberghi, 2008: 506). ¿Cuán
lejos están nuestras escuelas de los sistemas de
constitución identitaria y evaluación en relación a las expectativas de género de Fourier en
la actualidad?
¿Qué hubiese sucedido si aquellas muertes
eran de personalidades famosas pertenecientes
al mundo de la política o del deporte? O aún
más: ¿qué hubiese sucedido si, en vez de mujeres hubiesen muerto siete hombres, al igual
que la triste muerte de los gendarmes ocurrida apenas un año atrás?17 Pero no. Eran, ‘simplemente’ maestras y mujeres. Una suerte de
combinación perfecta para decretar un simple
duelo a ‘media asta sin cancelación de clases
alguna en todo el territorio nacional’ salvo en
la pequeña localidad donde ocurrió este feminicidio docente.
Los duelos tienen que ver con la elaboración personal y colectiva necesaria para desandar un camino de penas y re-encauzar al alma
herida. A veces las más mínimas muestras de
afecto, acompañan y sirven a los deudos para
que aquella carga pueda ser, aunque sea, un
tanto menos insoportable. Tras aquel accidente, todas las escuelas dieron clases a excepción
–lógicamente– de la de ellos. No estamos proponiendo que se hayan suspendido para que
los docentes se quedaran en sus casas, sino
que hubiese sido una necesaria y justa ocasión para repensar el campo de las condiciones docentes junto con su articulación en estas
problemáticas contemporáneas históricas de
las que hemos estado intentando dar cuenta
en el presente trabajo con una mayor visibilidad social. A su vez, para que otros docentes
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José Tranier
y allegados, pudieran compartir ese momento de dolor junto a sus compañeras. Pero esta
posibilidad, tampoco pudo ser contemplada
ni por los gremios (más allá del esfuerzo con
el cual, seguramente, alguno de ellos vienen
trabajando con esta y otras problemáticas de
igual importancia desde su posición gremial y
política), ni por las esferas gubernamentales de
cualquier dependencia: a las variables del ser
mujer, ser maestras, se le suman ser de un pequeño pueblo. Y entonces, aquella oportunidad de visibilidad y de crítica social, quedaría
‘atrapada’ o silenciada por los juegos políticos
que son los que permiten dar luz o, en forma
contraria, minimizar los acontecimientos, según cómo y de dónde provengan las voces,
vientos e intereses; y según cómo todos éstos,
se plieguen –y desplieguen– en el ejercicio y el
juego del poder.
Reflexiones provisorias
“Al igual que alguien que se mantiene
encima de una nave trepándose a lo alto
de un mástil que se está derrumbando.
Pero desde allí, tiene la oportunidad de
dar una señal para su rescate”.
(Walter Benjamin)
En el presente trabajo hemos intentado
efectuar un recorrido posible destinado a hacer
visibles ciertas constricciones relacionadas con
el ejercicio de la docencia y del rol de la mujer
en la educación actual contemporánea. A partir de dos relatos iniciales acerca de la infancia
y la vejez como objeto de discusión política, lo
anterior nos permitió introducir el tema de las
responsabilidades del estado en relación a la
toma de decisiones que configuran y objetivan
subjetividades y realidades. Uno de aquellos
espacios de configuración, tenían que ver con
el ejercicio de la docencia y los mecanismos de
naturalización con los cuales, frecuentemente,
se inviste al espacio educativo, hoy.
De esta manera partimos de una idea central que expuso las razones acerca de por qué el
accidente de Tostado, en donde siete maestras
del norte de la provincia de Santa FE, República Argentina perdieron la vida, no podía ser
‘simplemente significado como una ‘fatalidad
del destino’. Por el contrario, hemos tratado de
trazar las coordenadas que permitan iniciar un
camino de deconstrucción de ciertas políticas
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reiteradas en el paso del tiempo que oficiaron
de puerta de entrada a las condiciones objetivas para que las probabilidades de que las
maestras padezcan accidentes, se incrementen
considerablemente.
Una de esas razones nos remitió necesariamente a revisar las políticas de estado bajo el
período neoliberal de la década de los noventa
y que afectó en demasía las relaciones interpersonales del sujeto y la comunidad. Desde hace
años no desconocemos que las lógicas económicas favorecen, producen –y reproducen–
determinadas lógicas sociales. El cierre del
ferrocarril y su modo de presentación en este
trabajo como ‘ferricidio’ pero ligado, inexorablemente al ‘feminicidio docente’, intenta justificar puntos de encuentro entre la tragedia
sucedida y su relación directa con, hasta el día
de hoy, los alcances de aquellas políticas.
Pero, quizás, una de las razones más importantes que motivó la escritura del presente trabajo, tuvo que ver con interrogar e interpelar
a partir de la condición de género de aquellas
muertes, en pleno siglo XXI. Mujeres. Mujeres
y maestras, ¿cómo se entrecruzan y enlazan en
la actualidad las cuestiones de género y clase
en el ejercicio y condiciones de la docencia
actual? A partir de allí hemos afirmado que,
desde nuestro punto de vista, que en cualquier
ataque a la escuela y contra la escuela, subyace,
tácita pero ciertamente, un ataque de género.
Es decir que, detrás de las políticas de desprotección del espacio educativo, hay un correlato
lógico y desigual de desprotección directa que
sufren más las mujeres que sus pares hombres,
por ser ellas quienes, en su gran mayoría, habitan las poblaciones escolares. Y, junto con
ellas, los niños, es decir, ambos extremos de
la trayectoria del sujeto con el cual, simbólicamente, quisimos comenzar la representación
de nuestro trabajo. Niñez o infancia, mujeres y
maestras, arrojadas a la ‘buena de Dios’ en los
caminos, en las aulas y en las rutas.
Pensar la educación contemporánea debería poder conducirnos a repensar críticamente
el lugar de la mujer en el siglo XXI y en relación al alarmante avance de violencia de género que viene sucediéndose no solo en Argentina, sino en muchos lugares de Latinoamérica
y del mundo. De allí la necesidad de no pasar
aquel ‘accidente’ como una ‘inadvertencia’ social. Por el contrario, demandaría del campo
investigativo y de la comunidad docente, exi-
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Maestras de barro, tiza y sangre: problemáticas educativas emergentes y condición docente...
girnos devenir en agentes de reflexión a priori.
Esa condición de ‘a priorismo’, es la que nos
debe poder constituir para poder intervenir en
la cruda realidad que nos toca transitar y no
caer en la trampa del sentido común y de la
vulgar significación de los hechos.
La necesaria des-naturalización del episodio en cuestión (junto con otras problemáticas actuales que involucran diversas formas de
violencia escolar y educativa) nos permitirá
intentar transformar aquellas problemáticas
en objeto de cuestionamiento político. “No se
encarcela a Voltaire”, sostuvo Charles de Gaulle en relación a las presiones de la derecha
para arrestar a Sartre por sus manifestaciones
políticas. (Miller, 2009:185). Las Maestras y
los maestros suelen ser el blanco ideal de las
sociedades para asestar sus frustraciones y
resentimientos. Sin embargo, bien sabemos
que constituyen sin lugar a dudas los ‘faros’ de
esperanza necesarios en la actualidad, con los
cuales poder contribuir a concebir la ‘verdad’
como construcción y como creación. Por supuesto que también es necesaria la discusión
en torno a qué tipo de educación cada sociedad desea junto con qué tipo de instrumentos teóricos y prácticos, el estado concibe a la
formación docente actual. Desde hace algunos
años estamos tratando de señalar la dificultad
hallada para articular, historizar, objetivar,
eventos, acontecimientos, provenientes de la
historia reciente-presente en educación. Sin
embargo, el hilo no puede ser cortado por las
más débiles (físicamente ante las problemáticas
emergentes aquí planteadas), las maestras.
Así como las acusaciones de misoginia generalmente, en el espacio social, tienen que ver
con la incapacidad de visualizarse ‘uno mismo’
como procedente de una ‘madre’ (Facto que
convoca a toda la humanidad, es decir, la procedencia original en el cuidado de un vientre
materno), todos nosotros hemos realizado, de
alguna que otra manera, un pasaje por el ‘vientre escolar’, como alumnos, en alguna que otra
escuela. Allí ha sido donde alguna de ellas quizás se dio cuenta de que un día estábamos tristes, o teníamos frío, hambre, o que nos sentíamos mal. Ese cuidado que reedita el pasaje del
espacio privado de cuidado –ausente o presente– según los casos, de los hogares al espacio
escolar, es ‘silenciado’ con la desprotección que
las mujeres maestras padecen, generalmente,
como consecuencia de muchas políticas de
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estado y en complicidad con la obturación y
la naturalización de aquello que, socialmente,
acontece.
Son maestras de barro, tiza y sangre, que
nos resistimos a que caigan en el olvido. Y una
de las formas de re-significar lo acontecido es
intentar no sólo convivir con ello, sino a su vez
aprender –y comprender– bien qué sucedió.
Siguiendo a Arendt (2008), en relación con el
pasado, afirma: “lo mejor que puede logarse es
saber con precisión qué fue, soportar este conocimiento y luego aguardar y ver qué resulta de
este conocimiento y del hecho de soportarlo”.
(Arendt, 2008: 30). Esto último, a pesar de que
ellas ya no regresarán más ni a sus vidas, ni a
sus aulas, ni a sus hogares.
Notas
1
Cf: http://notireales.blogspot.com.ar/2008/07/el-pueblo-donde-est-prohibido-morirse.html. Consultado
en Línea en 10 de Julio de 2013.
2
http://www.lagaceta.com.ar/nota/387681/Firhall_pueblo_donde_est%C3%A1_prohibido_tener_
ni%C3%B1os.html Consultado en Línea el 10 de Julio
de 2013.
3
Y tal vez, por qué no también incluir lo expresado
no solo en noticias contemporáneas sino a su vez a
lo largo de la historia y a través de la indagación de
las concepciones de infancia que subyacen en textos
sagrados como, por ejemplo, la Biblia, en donde un
antiguo rey, Herodes, sesgado en su paranoia por el
deseo de continuar reinando, decide matar (literalmente) a todos los niños menores de dos años nacidos; o qué relaciones educativas relativas a la función
de la infancia podrían inferirse en aquel otro relato
acerca de aquellos primogénitos quienes podrán permanecer con vida, siempre y cuando, los marcos de
sus puertas estuvieran pintadas con la sangre de un
cordero como garantía de pacto, sumisión y obediencia a “Dios”, como representante de la autoridad. Quizás sea también interesante, a través de estos textos,
tratar de analizar la génesis del adultocentrismo y de
la autoridad a través de las relaciones históricas existentes entre infancia, sociedad, religión y obediencia.
4
CF: http://www.turismosantafe.com.ar/tostado/ciudad.htm; http://www.lacapital.com.ar/la-region/Diezmuertos-entre-ellos-siete-maestras-en-un-accidentede-transito-cerca-de-Tostado-20130527-0048.html;
http://www.ellitoral.com/index.php/id_um/89474tostado-despide-a-las-maestras-fallecidas-en-elaccidente. Consultados en Línea el 27 de Mayo de
2013.
5
Cf. la profunda y conmovedora descripción que, en
relación con el accidente, la Periodista –y MaestraMarcela Isaías publica en el Diario La Capital de Rosa-
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rio denominada: “El lado silencioso del oficio docente”.
Disponible en la web: http://www.lacapital.com.ar/
columnistas/MIsaias/noticia_0022.html. Consultado
en Línea el 5 de Junio de 2013.
6
Agradecemos las observaciones compartidas al respecto por parte de la Dra. Liliana Sanjurjo, de la
Universidad Nacional de Rosario (UNR) ya que nos
brindaron elementos para repensar nuestro trabajo.
7
Y en este punto, nuestro agradecimiento va dirigido
hacia el Dr. Diego Roldán (CONICET-UNR) por
sugerirnos la lectura de la excelente compilación
de: Hartman, Chester y Squires, Gregory (Editores).
(2006). There is No Such Thing as a Natural Disaster
Race Class and Hurricane Katrina, New York: Routledge Talyor & Francis Group.
8
A su vez, hemos trabajado con diversas fuentes entre
la que se destaca un documento oficial del Ministerio
de Educación y la Universidad Tecnológica Nacional
titulado: “Breve historia de los Ferrocarriles Argentinos, su construcción, su destrucción, su importancia y proyecto de recuperación”. Disponible en línea:
http://www.cin.edu.ar/descargas/MATERIAL%20
Asuntos%20Academicos%20REUNION%2019%20
DE%20NOVIEMBRE/26-02%205-%20Capiltulo%20
III%20Historia%20de%20los%20ferrocarriles.pdf
Consultado en Línea el 11 de Julio de 2013.
9
Agradecemos el señalamiento de Marcela Isaías sobre
contemplar primordialmente este caso en cuestión. Cf:
http://www.lacapital.com.ar/la-region/Los-docentesrecuerdan-hoy-a-la-maestra-Daniela-Spaacutervolia-siete-antildeos-de-su-asesinato-20100512-0046.
html. Consultado en Línea el 11 de Mayo de 2010.
10 CF: “Los maestros rurales piden que les garanticen un
traslado seguro”. Disponible en línea: http://tiempo.
infonews.com/2013/06/02/sociedad-103018-losmaestros-rurales-piden-que-les-garanticen-un-traslado-seguro.php. Consultado en línea el 6 de Junio de
2013.
11 CF: “Un crimen muy violento”. Disponible en línea:
http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/
rosario/10-19308-2009-07-11.html. Consultado en
Línea el 14 de Julio de 2013.
16 “Murió Margaret Thatcher. Un símbolo de la guerra
y la revolución conservadora”. Disponible en línea:
http://www.clarin.com/mundo/simbolo-guerra-revolucion-conservadora_0_898110252.html. Consultado
en Línea el 16 de Julio de 2013.
17 Cf: “Nueve gendarmes y tres civiles mueren en un
accidente de tránsito en Chubut”. Disponible en línea: http://www.lacapital.com.ar/informacion-gral/
Nueve-gendarmes-y-tres-civiles-mueren-en-un-accidente-de-transito-en-Chubut-20120627-0007.html.
Consultado en Línea el 12 de Julio de 2013.
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de la Pedagogía. México. FCE.
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BOURDIEU, Pierre. (2012). La distinción. Criterios y bases sociales del gusto. Buenos Aires, Taurus.
CENA, Juan Carlos. (2003). El Ferrocidio. Buenos Aires,
La Rosa Blindada.
HARTMAN, Chester Y SQUIRES, Gregory (Editores).
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Race Class and Hurricane Katrina, New York: Routledge Talyor & Francis Group.
MILLER, James. (2009). La Pasión de Michel Foucault.
Santiago de Chile, Tajamar Ediciones.
WACQUANT, Louis. (2006). Entre las Cuerdas. Cuadernos de un aprendiz de boxeador. Buenos Aires, Siglo
XXI.
ZIZEK, Slavoj. (2003). El sublime objeto de la Ideología.
Buenos Aires, Siglo XXI.
12 Y hemos dejado a un lado los casos en donde las
maestras nos han relatado tener que padecer las constantes insinuaciones por parte de los hombres, al caminar en el medio de las calles solas, al subirse a los
autos y al trasladarse hacia sus lugares de trabajo. “Ya
ni el guardapolvos blanco nos protege”, compartía con
nosotros una maestra rural.
13 Es notorio cómo el término en cuestión, hasta el día
de hoy y a pesar de contar con un vasto recorrido en
el mundo académico, no está incluido en ninguno de
los diccionarios de habla hispana existentes.
14 CF: “Feminicidio: mujeres en el ojo de la violencia”. Disponible en línea: http://www.revistaenie.clarin.com/ideas/Feminicidio-mujeres-ojoviolencia_0_904709534.html. Consultado en Línea el
12 de Julio de 2013.
15 “Lavar los Platos. Ciencia, Sociedad y Menemismo:
Dialogo con Susana Torrado”. Disponible en Línea:
http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/
futuro/13-2222-2009-09-27.html. Consultado en Línea el 15 de Julio de 2013.
Vol.19, N°
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Fecha de Recepción: 8 de diciembre de 2014
Primera Evaluación: 26 de diciembre de 2014
Segunda Evaluación: 5 de enero de 2015
Fecha de Aceptación: 5 de enero de 2015
Facultad de Ciencias Humanas
UNLPam
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
(enero 2015 - diciembre 2015)
PRAXIS
educativa
La palabra acompañada.
Escritura académica en la
Universidad Nacional de Córdoba
Gloria Borioli *
Resumen
Detalle ”Hypnosis II (El resultado)”,
dibujo a mano pintado digitalmente.
Ramiro Achiary
The accompanied word. Academic
writing in the National University
of Córdoba
Sustentado en documentos producidos por alumnos de grado y posgrado,
el texto focaliza representaciones sobre
prácticas de lenguaje, autobiografías escriturarias y reflexiones metacognitivas
vinculadas con la producción textual
en la educación superior, analizados
con Carlino (2005), Brito (2010), Natale (2012), Bidiña y Zerillo (2013),
Navarro (2013) y otros. En general,
como conclusión anticipada, puede
decirse que los estudiantes lamentan
que el intenso monitoreo de los docentes en los inicios del proceso decrezca
en el desarrollo de la cursada, evidencian dificultades en la construcción del
enunciador y dan cuenta de escasas habilidades retóricas y pragmáticas, pese
a las dos décadas transcurridas desde
que en Argentina se prescribió el enfoque comunicativo-funcional para la
enseñanza de la lengua. Además, objetan falta de unificación de criterios de
los profesores respecto del uso de los
formatos textuales académicos y solicitan acuerdos institucionales o entre
cátedras sobre criterios de evaluación
de los trabajos escritos.
Abstract
Supported by the evidence found in
documents produced by undergraduate and graduate students, the text is
focused on representative samples of
language practices, autobiography
writing, and metacognitive reflections
linked with text production from students at the higher education level,
analyzed through Carlino (2005),
Brito (2010), Natale (2012), Bidiña
and Zerillo (2013), Navarro (2013)
and others. In general, as an advance
conclusion, it can be said that students
complain that the intense monotoring
carried out by the teaching staff at the
beginning of the lerarning process decreases as the course is in progress, but
they also show signs of having difficulties in the framing of the enunciator,
and their papers manifest scarce rhetorical and pragmatic abilities, in spite
of the two decades elapsed since the
functional communicative approach
for language teaching was officially
prescribed in Argentina. Furthermore,
students object the lack of common
criteria among the teachers regarding the use of academic text formats,
and demand institutional agreements
or between the faculty members concerning the criteria for the evaluation
of papers
Palabras clave: escritura académica;
metacognición; construcción de enunciador y enunciatario; habilidades retóricas; estrategias discursivas
Keywords: academic writing; metacognition; framing of the enunciator and enunciation agent; rhetorical
abilities; discourse strategies
Introducción y antecedentes
Escuela de Ciencias de la Educación,
Facultad de Filosofía y Humanidades,
Universidad Nacional de Córdoba.
Aconquija 3010, Dpto. 3, 5016 Barrio
Parque Capital Sur, Córdoba (ciudad).
Argentina | [email protected]
*
PRAXIS
educativa
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
(enero 2015 - diciembre 2015)
E
l presente artículo de reflexión y análisis, que recupera actividades de alumnos en diversos cursos y talleres de la Universidad Nacional de Córdoba (U.N.C.), da cuenta de tres ejes:
1) las representaciones que usuarios adultos con escolarización
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Gloria Borioli
superior tienen de las prácticas de lenguaje, 2)
la incidencia de las tempranas huellas de lectura y escritura en ciertas habilidades comunicativas de los sujetos, 3) algunas experiencias
y procesos metacognitivos vinculados con la
producción textual en la educación terciaria y
universitaria.
Sustentado en materiales del lapso 20112013, el relevamiento se sitúa en cuatro espacios institucionales dependientes de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la U.N.C.: el
módulo Escritura académica y entornos virtuales ofrecido por Secretaría de Posgrado, el espacio curricular Escritura académica y trabajo
final de la Escuela de Ciencias de la Educación,
el Taller de Escritura Académica dictado para
alumnos de la carrera de Artes y el trayecto de
extensión Escritura: formación profesional y escenarios educativos. El corpus abarca informes,
autobiografías escriturarias, reflexiones pautadas por dos preguntas (‘¿Qué problemas tengo
para escribir?’ y ‘¿Por qué/para qué quiero escribir mejor?’) y un ensayo creativo (‘La escritura como desvelo’ y otros títulos) propuestos
como tareas de ‘autodiagnóstico’. De los 137
escritos disponibles se recuperan fragmentos
reveladores de problemas o situaciones recurrentes, cruzados con recortes bibliográficos
de expertos en escritura académica, tales como
Carlino (2005), Brito y Gaspar (2010), Knorr
(2012) y Navarro (2013).
Las prácticas de lenguaje:
concebir, saber, representar
¿Cómo perciben los alumnos las habilidades de lectura y escritura? Según Chartier
(2000) las representaciones sociales son configuraciones históricas de una práctica social
cuya construcción de sentido es multicausal
y heterogénea, se vinculan con la comprensión y la comunicación y constituyen categorías de percepción orientadoras del modo
de entender la realidad. Puesto que no solo
se trata de productos mentales sino también
de conjuntos de conceptos y de mecanismos
declarativos que surgen al estar con el otro y
que sirven para explicar y exponer, se ejecutan como dispositivos de valoración y reglas
de acción. Ahora bien, en la población seleccionada, ¿cómo funcionan esas maneras de
comprender las prácticas de lenguaje? Algunos alumnos manifiestan:
Vol.19, N°
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…Es de vital importancia hacer foco sobre
la lectoescritura que se enseña por estos días,
tan absorbida por la cultura de la imagen.
[...] para mejorar la educación desde un lugar solidario, colaborativo y de frecuente debate e intercambio. Impulsar y generar una
cultura educacional basada en una lectoescritura activa, creativa y crítica puede ser un
buen camino para repensar la participación
democrática de la comunidad educativa.
-RALa disponibilidad léxica, encontrar sinónimos adecuados, hacer un plan de escritura
antes de comenzar el texto, etc. [...]son necesarias estas habilidades comunicativas no
solo en el ámbito académico, sino también
laboral y social porque somos sujetos del lenguaje y de la comunicación.
-GCFEnseñar a los estudiantes a regular sus propios procesos de aprendizaje para que puedan apropiarse de la palabra escrita, ser capaces de reconocer el sentido que tiene sabe
escribir y leer para planificar [...] Poder lograr estos objetivos es todo un desafío, pero
es posible desde el trabajo colaborativo.
-YMVLos alumnos valoran el mejoramiento de
las habilidades vinculadas con las prácticas de
lenguaje no solo en función de su desarrollo
académico y profesional: también hay una dimensión social, vinculada con la permanencia
de los sujetos en el sistema. La competencia
comunicativa, el desarrollo permanente de las
prácticas de lenguaje deberían ser entonces
una apuesta fuerte de las universidades para
sostener a los estudiantes y favorecer su egreso.
Al respecto, analizan Bidiña y Zerillo (2013):
La expansión sucesiva de la matrícula universitaria en instituciones públicas durante
el siglo XX y especialmente a partir de los
50, está marcada por la incorporación a la
universidad de nuevos sectores sociales [...]
No obstante, el ingreso directo sólo asegura el acceso formal a las instituciones y ni
estas ni el Estado han sabido o han podido
desarrollar mecanismos aptos para aprovechar las potencialidades aportadas por las
heterogeneidades de las nuevas demandas...
(2013: 32)
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educativa
La palabra acompañada. Escritura académica en la Universidad Nacional de Córdoba
En efecto, la actual demanda de alfabetizaciones múltiples sitúa a los profesionales
en una encrucijada: la civilización audiovisual y las tecnologías expanden la cultura de
la imagen y legitiman usos de la lengua que
colisionan con prácticas habitualmente incorporadas como aprendizajes sistemáticos,
pero las producciones académicas solicitan
unas estrategias discursivas vinculadas con
las circunstancias comunicativas, la destinación, el propósito, el registro y el formato del
texto. ‘No sé cómo me fue en el examen’, ‘Lo
sabía pero no lo pude escribir’ son declaraciones de alumnos desalentados al producir
trabajos parciales o finales. Es por ello que las
prácticas de lenguaje configuran un espacio
de conflictos: inscriptas en ámbitos específicos, con léxicos y formatos variables, convocan tanto los saberes propios del ámbito
disciplinar como las estrategias discursivas
específicas que las instituciones no siempre
enseñan pero sí exigen.
En un reciente trabajo, Navarro (2013) sistematiza testimonios de estudiantes de carreras humanísticas de la Universidad Nacional
de Buenos Aires, según los cuales las trayectorias de formación...
... manifiestan un elevado nivel de inseguridad e incertidumbre con respecto de los
parámetros y caracterìsticas de la comunicaciòn científico-académica [que] requieren herramientas específicas que los estudiantes desconocen o no manejan de forma
completa [...] las materias y los docentes no
ofrecen parámetros o lineamientos explícitos y claros respecto de qué estrategias de
lectura y escritura pueden o deben adoptar
los estudiantes en sus materias (2013: 6).
También Brito (2010), Natale (2012), Navarro (2013) y Bidiña y Zerillo (2013) han
compartido reflexiones y conclusiones de
proyectos que dan cuenta de los escollos que
el significante ’escritura’ recubre para muchos
alumnos de grado. Estos y otros investigadores
dan cuenta del impacto que algunos aprendizajes escolares vinculados con la palabra tienen en las prácticas de estudiantes avanzados.
No es tan frecuente, en cambio, la reflexión
acerca de la escritura académica como dispositivo que dirime la permanencia o el desgranamiento de los estudiantes de grado y posgrado,
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ni del hiato entre la finalización de la cursada
de los módulos y la entrega del trabajo final en
estudios cuaternarios.
Señas y señales.
Biografiar la escritura
¿En qué medida los alumnos se sienten habitados por unas anécdotas escriturarias grabadas en sus cuerpos? Algunos refieren dificultades vinculadas con tempranas experiencias de
escritura que desalentaron la productividad;
otros informan la práctica del diario íntimo juvenil como único espacio confesional del libre
ejercicio escriturario. He aquí algunos casos:
La mayor parte de mi vida la escritura se
encontró vinculada con la escuela, facultad,
presentación de monografías y trabajos prácticos, defensa de trabajos en forma escrita,
exámenes, etc.
-CLMComienzo a redactar mi monografía sin saber
(hasta el día de hoy) lo que es una monografía; y en realidad dicha monografía parecía
un supertrabajo académico y la devolución
del profesor fue “rehacer, pero esta vez una
monografía”.
-CMComencé a buscar información y después de
reunirla comencé a redactar y entregué. La
evaluación de la profesora decía “muy linda
la lista cronológica de ideas”.
-LJMuchas y diversas son las señas y las señales relevadas. Un hallazgo sorprendente en
los materiales analizados es que, si bien la Ley
Federal de Educación 24.195 promulgada en
Argentina en 1993 prescribía en las escuelas
primarias y medias el enfoque comunicativofuncional y a pesar de haber entrado en vigencia esa norma en el tiempo de escolaridad
obligatoria de un alto porcentaje de los alumnos aquí seleccionados, ellos conciben el texto
desde enfoques pedagógico-didácticos previos
a la implementación generalizada en los niveles primario y medio de los abordajes sociodiscursivos; es decir que hay un remanente de los
enfoques centrados en la oración y en la normativa y sobre todo en unos modos de intervenir en el texto de otro. En otras palabras: si
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bien los lineamientos curriculares para el nivel
primario y secundario prescriben enfoques,
los estudiantes continúan formándose con paradigmas que no construyen las habilidades de
escritura hoy necesarias. En conversaciones y
clases, ningún capacitando reveló conocer, por
ejemplo, posibilidades de ruptura del orden
canónico de la sintaxis con fines pragmáticos;
tal es el caso de la topicalización: aunque este
recurso –que consiste en alterar la secuencia
ortodoxa de las partes de la oración para asignar prominencia a algunos constituyentes– se
debe enseñar en las escuelas desde hace casi
dos décadas y es frecuente en la comunicación
oral y escrita, no se ha advertido –en la lectura
realizada a los fines del presente artículo– reflexión sobre su uso, lo cual limita las posibilidades de emplearlo concientemente con vistas
a la persuasión del enunciatario.
Admitir la falta y retrazar la senda
El tercer y último eje a analizar en el presente artículo reside en las actividades metacognitivas. ¿Qué falencias declaran los
estudiantes en la educación terciaria y universitaria y qué reconocen que les falta aprender?
Si bien admiten problemas en la producción
textual, suelen reducirlos al nivel sintáctico o
notacional y dentro de este, al poligrafismo o
la tildación. Muy escasos son los que admiten
dificultades vinculadas con marcas o grafemas
adsegmentales como la mayúscula y con la
puntuación; y solamente cuatro formulan consideraciones acerca de la disponibilidad léxica,
del nivel retórico y de la progresión temática
(Van Dijk, 1996). Ortografía, caligrafía y sintaxis siguen siendo obstáculos autorreconocidos, por ejemplo, en estos casos:
Me gustaría ahondar mis conocimientos sobre el correcto uso de la lengua escrita, ya sea
en ortografía como en sintaxis.
-VGSe me suele hacer difícil saber reconocer
cuándo terminar una oración. A menudo
mis oraciones son muy extensas y se sé si se
las entiende o no.
-MRFAhora bien, una dificultad admitida es la
vinculada con el uso de las tipologías habituales en la vida universitaria y profesional (CarVol.19, N°
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dinale, 2006-2007; Teberosky, 2009; Lacon y
Ortega, 2008). En este sentido afirman Brito y
Gaspar:
Las explicaciones sobre los problemas en
relación con la lectura y la escritura de los
alumnos-futuros docentes suelen basarse en
la ausencia de ciertos saberes y habilidades
que, siendo responsabilidad de enseñanza
del nivel secundario, resultan necesarias para
la inmersión en las prácticas de lectura y de
escritura propias de la cultura considerada
académica. (2010: 192)
En otras palabras, la apropiación de destrezas y de estrategias es insuficiente para el nivel
educativo en el que el sujeto se desempeña. Y
cada nueva etapa deposita la responsabilidad
por el déficit en la etapa precedente, lo cual no
solo no resuelve el hiato sino que, en virtud de
la transversalidad de las habilidades comunicativas, a veces también resulta sociopolíticamente excluyente. Prácticas de enseñanza
centradas en la norma o signadas por la reproducción más que por la producción suelen formar sujetos con debilidades en la autogestión
escrituraria. A propósito, relatan los alumnos:
Graves errores de ortografía cursaron conmigo toda la escuela primaria [...] en el bachillerato [...] mi relación con la escritura
varió, respecto de la primaria: escribía más,
pero con los mismos errores [...] Al ingresar
a la facultad, me di el golpe más duro de mi
vida, en materia de escritura: no sabía qué
escribir…
-FJGAl terminar el secundario realicé la carrera de
magisterio y me encontré con que la modalidad de presentar trabajos escritos era diferente a la que yo tenía por costumbre; y a ella
me tuve que adaptar. Al recibirme comencé
la Lic. en Cs. de la Educ. y me encontré con
otra forma diferente [...] todavía ahora siento que no he adquirido todas las técnicas de
escritura que requiere esta carrera.
-MBDEn efecto, como se ha señalado,
Con frecuencia se insiste hoy en la academia y en los ISFD sobre la dimensión
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La palabra acompañada. Escritura académica en la Universidad Nacional de Córdoba
política de la lectura y la escritura en tanto
dispositivos de inclusión social, no sólo
pensando los sujetos pedagógicos y los
procesos de apropiación y transmisión del
conocimiento, sino también atendiendo a
los actores sociales en situaciones cotidianas. (Borioli, 2012: 50)
La escritura académica como baremo que
determina el avance o el retardo –y a veces la
exclusión– de los escenarios de educación superior aparece como una inquietud de los cursantes, cuando no un factor de amenaza o de
parálisis. Y si bien en la Escuela de Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional
de Córdoba existen cursos de nivelación para
ingresantes y módulos de refuerzo de las habilidades comunicativas, faltan la continuidad y
la sistematicidad de ese recurso a lo largo de la
carrera, en los diversos espacios curriculares.
En este orden de cosas declaran los sujetos:
[...] al ser comunicadora social tengo cierta
formación en redacción periodística. Sin embargo, con frecuencia tengo algunas dudas o
inseguridades sobre la correcta estructura de
textos específicos o propios del trabajo investigativo como abstracts o informes.
-GVla escritura académica [...]siempre se me exigió y pocas veces se me explicó. Prácticamente aprendí a partir de observar e imitar, hasta
que, con los años, fui encontrando mi propia
“voz”. En la universidad las respuestas que
solía dar eran consideradas incompletas en
los parciales. En algunas cátedras se hablaba
de trabajos prácticos y en otras de papers y en
ninguna se explicitaba un formato preciso.
- ICQuisiera poder reconocer los distintos tipos de texto (informativo, expositivo, etc.).
Cuando leo, muchas veces me cuesta hacerlo
y eso me dificulta la lectura y la comprensión.
Creo que si escribo más y mejor voy a poder
con el tiempo releerme y poder identificar si
cometí algún error o no, modificar mi redacción y sobre todo analizar mi propio proceso
de escritura y ver qué puedo mejorar.
-RFSTambién Navarro en la Universidad Nacional de Buenos Aires pone su mirada en las
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reflexiones de los profesores: “se considera
que los contenidos de la materia restringen el
tiempo posible para el trabajo sobre las prácticas comunicativas, ya que éste se organizaría
como un tramo aparte de la materia propiamente dicha” (Navarro, 2013: 10).
Otro escollo explícito y recurrente reside en la falta de cohesión que los cursantes
observan en sus trabajos. En ocasiones los
sujetos dicen haber abordado ese tema en el
transcurso de la escolaridad obligatoria; sin
embargo, tienen dificultades para deslindar
los conceptos de ‘cohesión’ y ‘coherencia’ en
el ámbito conceptual y, para emplear esas
propiedades eficazmente en el desempeño escrito. Según nuestra experiencia los mapas de
ideas u otros organizadores gráficos similares
usados con frecuencia en la etapa del pre-texto (Serafini, 1999; Knorr, 2012) son dispositivos facilitadores del armado anticipatorio del
escrito positivamente valorados por muchos
estudiantes:
Si bien tenía en mi cabeza una comprensión
global del tema, un conjunto de reflexiones
recuperadas de mi mala memoria y otras
nuevas, no podía escribir.
-TADLos problemas que se me presentan es ¿cómo
comienzo?, ¿qué pongo primero? Y la organización del texto en general.
-SPPUna preocupación reiterada en los trabajos
recogidos estriba en la destinación del texto, a
veces por imprevisión respecto del lector (Carlino, 2005) y otras por desconocimiento de lo
que ese lector espera. Consignas de actividades
poco claras, falta de acuerdo entre los profesores acerca de qué significan ‘parcial’ o ‘nota
crítica’ y aspectos a evaluar procedentes de criterios personales de los docentes no informados antes de la toma de los escritos redundan
muchas veces en perjuicio del alumno:
Es impresionante cómo cuesta expresar ideas
escribiendo y procurando que eso que escribimos sea lo suficientemente bueno para el
profesor.
-GCTal vez si se explicitaran algunas categorías
o si se las definiera claramente antes de rea-
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lizar una actividad no se estaría en la indecisión que a veces nos embarga al ver la hoja
en blanco, frente a la cual muchas veces nos
preguntamos: ¿esto será lo que verdaderamente se pide?
-CRLas dificultades a la hora de la escritura siempre aparecen, según mi opinión. Muchas veces por falta de precisión de las consignas por
parte de los docentes pero también por falta
de manejo de algunas categorías como por
ejemplo informe, monografía, ensayo, etc.
-TNDe lo que quisiera hablar es de lo que me está
pasando últimamente, sobre una renuencia a
escribir que llega hasta la inhibición de nopoder expresar ni una palabra. Esto me pasó
a partir de rendir la defensa de la tesis final
[...] Habíamos puesto tanto esfuerzo que
sentimos que no fue reconocido por parte de
los profesores…
-GCFMuchos estudiantes refieren dificultad
para encontrar el propio registro, para hacer
jugar los textos leídos de los cuales la escritura
académica se nutre (Tynjälä y Virtanen, 2008
y otros):
Escribo para demostrar lo que sé, porque la
vida universitaria supone que debo escribir
proyectos, investigaciones, trabajos.
-VNDurante mis estudios universitarios la cuestión de la escritura adquirió otro estatuto.
Ahora debíamos elaborar monografías y trabajos varios, los cuales suelen consistir en la
mayoría de los casos en simples compilaciones de opiniones diversas de ciertos dioses sagrados de la disciplina. Nos transformamos,
antes que en hacedores, en reproductores de
textos de otros, de portadores de otras voces
que no son las nuestras. Nos acostumbramos
a hablar a en nombre de otros y a escribir
con letras ajenas.
-TY…En los primeros años de la facultad, con
los exámenes múltiple opción, esa ejercitación [de reflexionar y escribir, practicada en
la escuela secundaria] se fue perdiendo y era
”Hypnosis II (El resultado)”, dibujo a mano pintado digitalmente. Ramiro Achiary
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necesario desarrollar otras habilidades para
este tipo de exámenes. En los últimos años
[...] se comenzó nuevamente con los exámenes escritos y volver a escribir fue todo
un drama, retomar ese training que había
perdido, hacerme entender, volver a esa
ejercitación olvidada me costó bastante. Y
hay algo que también tiene la universidad,
donde las correcciones no son acompañadas
de devoluciones o enseñanzas, a veces es solo
una nota sin ningún comentario al respecto.
Pienso que esto genera empobrecimiento en
el desarrollo de las habilidades escriturales.
-GCF‘Escribir con letras ajenas’, ‘escribir para
demostrar lo que sé’, ‘escribir por obligación’:
voces de alumnos que señalan rutas para los
profesores, voces que proponen continuar la
tarea discursiva, didáctica y política de ayudar
al otro a escribir cada vez mejor.
Conclusiones provisionales:
acompañar la palabra
A modo de síntesis, es posible afirmar que
en líneas generales, si bien los alumnos que
constituyen la muestra a los fines del presente
artículo valoran el acompañamiento de los docentes de diversos niveles en la adquisición y el
desarrollo de las habilidades vinculadas con la
lectura y la escritura, suelen admitir que luego de la instancia inicial esa presencia experta
disminuye a medida que se avanza en los niveles educativos, y que tal merma resulta un factor negativamente condicionante, sobre todo
en casos de capital cultural familiar poco escolarizado (Diment y Carlino,2006). Pareciera
que las habilidades de lectoescritura presuntamente adquiridas en niveles educativos precedentes, desobligara al profesor universitario de
la atención a tales demandas. En cuanto a las
debilidades escriturarias admitidas, la toma de
conciencia se sustenta más en las apreciaciones de los evaluadores que en la mirada sobre
sí, de manera que, en principio, hay una escasa
práctica metacognitiva vinculada con la escritura. Algunos alumnos enuncian la frecuentación de modos de leer y escribir instalados por
las tecnologías, la exigüidad del tiempo de lectura que las instituciones asignan a los textos
de estudio y la necesidad de una orientación
experta en los diversos espacios curriculares
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del nivel superior. Sin embargo, pocos complejizan la situación y casi nadie propone vías
de solución ni reforzamiento de las estrategias
de escritura.
Retomando los espacios de enseñanza cuyos
trabajos aquí se recuperan, dos son las conclusiones provisionales. Una de ellas se sitúa en la
construcción del enunciador, vastamente abordada por numerosos especialistas (Alvarado y
Cortés, 2000; Vázquez et al., 2010; Laco et al.,
2012; Carlino, 2005).En el caso del texto explicativo, ese sujeto semiótico que toma la palabra
suele mostrarse como un “registrador” presuntamente objetivo de los contenidos, o bien que
suele emplear el plural mayestático o la tercera
persona. La dificultad mayor del alumno, sin
embargo, no reside en la gramática, sino en el
hecho de instituirse como autor, en investirse
del estatuto de sujeto de enunciación. Se trata
de una operación intersubjetiva que otorga centralidad a quien debe posicionarse respecto de
los textos referidos, de manera tal que haya una
resignificación de esas voces y no una serie de
citas con baja conectividad a fin de cumplir con
una demanda institucional. La otra conclusión
reside en la construcción del enunciatario en
lo que hace al nivel retórico y a la pragmática.
Cómo obtener el máximo rédito para lograr el
efecto deseado en el otro que lee, cuáles son las
dimensiones del escrito que precisan reajuste,
qué tan apropiado es el texto producido según
la situación, cuán consciente es el uso de recursos para persuadir al enunciatario son problemas sobre los cuales los cursantes parecen no
tener reflexiones sistemáticas.
Cuando escribimos, nos apropiamos de
los escritos de otros y adquirimos protagonismo; llevamos a cabo una operación mediante
la cual la letra se fija y deviene marca; se trata
de una acción narcisizante, porque al escribir
ejercitamos una posibilidad: somos agentes y
actores. Al respecto señala Cantú que
…el escritor instituye con respecto al texto
una relación filiante; quien escribe se construye constituye en “padre” de su obra pues
se trata de un objeto de inicio derivado de
sí pero cuyo destino (no siempre posible) es
independizarse de quien lo origina. (Cantú,
2004: 58)
De ahí la centralidad de ofrecer condiciones de producción que faciliten el advenimien-
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to de una palabra cargada de subjetividad que
sepa qué hacer con las palabras de otros, de
una palabra que revele. De ahí, en suma, nuestra invitación a acompañar la escritura de los
alumnos jugando entre la norma y la libertad,
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demostrar su palabra.
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Vol.19, N°
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Fecha de Recepción: 19 de mayo de 2015
Primera Evaluación: 20 de junio de 2015
Segunda Evaluación: 19 de julio de 2015
Fecha de Aceptación: 19 de julio de 2015
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Aportes de los Enfoques Socioculturales
para “recentrar” los procesos de aprendizaje
trabajando en clave dialógica y situacional
con la enseñanza
Patricia Adriana MERCADO
Resumen
Detalle “Cabeza verde”, ilustración digital.
Mariela González
Este artículo desarrolla una lectura pedagógica sobre los procesos de aprendizaje inscriptos en prácticas educativas del Nivel Superior, destacando
algunos conceptos que sustentamos en
los marcos investigativos en ese nivel
(educación superior) para posicionar la centralidad de los aprendizajes
en la constitución de subjetividades,
motor del desarrollo humano. Herramientas teóricas de los Enfoques
Socioculturales sobre el Aprendizaje y
la Pedagogía se enuncian como principios para justificar el replanteo de
algunas relaciones educativas expresadas tradicionalmente en el discurso
pedagógico como pares conceptuales.
Ellas son, la relación “teoría-práctica”;
“conocimiento-pensamiento”;
“enseñanza-aprendizaje”, términos que
suelen asumir un carácter naturalizado
de las prácticas que enuncian. Basada
la tarea realizada en la producción investigativa sobre los aprendizajes en el
campo de la educación, consideramos
una tarea pedagógica anclar en los procesos de aprendizaje, esto es, generar la
función primordial de conocer, comprender y gestionar las posibilidades
de apropiación de quienes aprenden,
recentrando la razón educativa en la
interiorización, en la apuesta política
por anteponer el saber sobre el aprendizaje a la enseñanza en los procesos de
escolarización.
Palabras clave: Investigación educativa; Aprendizaje; Subjetividad; Enfoque
socio cultural; lectura pedagógica
Magíster en Planificación y Gestión
Educacional. Universidad Diego
Portales, Chile. Prof. y Lic. en Cs de la
Educación, FFyH, Universidad Nacional
de Córdoba. Profesora Adjunta Cátedra
Teorías del Aprendizaje. Escuela de
Ciencias de la Educación. FFyH. UNC.
Directora y Codirectora de Proyectos
de investigación sobre Educación y
Aprendizaje en contextos situados.
Coordinadora General del Programa
Universitario en la Cárcel (PUC) FFyH.
UNC. Córdoba, Argentina
[email protected]
*
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*
Contributions of socio-cultural
approaches to “re-center” the
learning processes, working
with teaching in a dialogical and
situational code
Abstract
This paper develops a pedagogical
reading on learning processes enrolled
in educational practices, highlighting
some concepts we hold in higher education research frameworks to position
the centrality of learning in the constitution of subjectivities engine of human development. Theoretical tools of
Sociocultural Approaches to Learning
and Teaching principles enunciated
as to justify reconsideration of some
educational relations traditionally expressed in pedagogical discourse and
conceptual pairs. They are, the relationship “theory-practice”; “Knowledge-thinking”; “Teaching and learning” terms that often take a naturalized
practices enunciating character. Based
on the work done research output on
learning in the field of education, we
consider a pedagogical task anchored
in the learning process, ie generate
the primary function to know, understand and manage the possibilities of
appropriation of learners, refocusing
the educational reason internalization,
in political commitment to putting
learning into teaching.
Keywords: Educational research;
Learning; Subjectivity; Sociocultural
Approach; Pedagogycal reading
Es preciso destacar la especificidad de lo ‘educativo’ y esto debe
buscarse alrededor de los procesos de enseñanza y aprendizaje en
tanto síntesis de determinaciones psicológicas, sociales, institucionales e históricas (Elichiry, 2007:12)
Introducción
E
l presente escrito ha sido realizado a partir de análisis de
textos prevalentes sobre Psicología Educacional y Pedagogía, los que también sustentan los marcos conceptuales de
Facultad de Ciencias Humanas
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http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
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nuestros procesos investigativos en educación
superior1, buscando destacar algunas herramientas teóricas sobre un tema eje de la Cátedra Teorías del Aprendizaje –Escuela de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía
y Humanidades (FFyH) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC)– y los procesos que
desde allí se desarrollan. Consideramos que es
profunda, compleja y relacional la implicancia
entre aprendizaje y prácticas educativas en la
constitución de los sujetos, en nuestro caso futuros docentes.
Considerado que éste es un recorte teórico de las reflexiones provenientes del equipo
de investigación, entendemos que admite su
parcialidad y la necesidad de miradas interdisciplinarias, en el sentido que plantea Castorina (2007:38) en relación a las condiciones
sociales de la investigación y los modelos de
explicación:
en la vida social–, también plantea oportunidades históricas para los procesos educativos
en general y los de aprendizaje en particular.
En este sentido la producción de teoría sobre
los aprendizajes en el campo de la educación,
no es sólo conocimiento psicológico, sino fundamentalmente una herramienta político pedagógica destinada a significar la experiencia
de aprender en todos los sujetos, que promueva la creación de entornos inclusivos de participación en la vida social y cultural y la toma
de conciencia e intervención por una mejor
relación con el mundo. Así expresa Gadino
cuando refiere que
…tanto la manera de formular el problema
como enfocar su investigación suponen un
ME [marco epistémico] relacional, compartido, incluso como una perspectiva ideológica.
Según creemos, ésta subyace al enfoque de
sistema complejo, que es imposible analizar
aquí. En esta perspectiva, ninguna disciplina
puede por si sola resolver la cuestión, que compromete diversas dimensiones de análisis. Se
requiere la actividad conjunta de, psicólogos
sociales, sociólogos de la educación, psicólogos comunitarios, especialistas en educación,
y psicólogos del comportamiento escolar.
Desde estas intencionalidades, inicio el
texto con conceptualizaciones del marco teórico de los Enfoques Socioculturales (ESC)2
considerados principios fundantes en nuestros
encuadres para posicionar en otra clave, los
procesos de aprendizaje en los de escolarización y en la constitución de subjetividades, focalizando en la particular relación entre aprendizaje y desarrollo humano.
Este anclaje en los enfoques socioculturales posibilita y justifica el replanteo teórico de
algunas relaciones propias del campo educativo expresado tradicionalmente en el discurso,
práctica y producción pedagógica como pares
conceptuales. Refiero como ejemplo a “teoríapráctica”; “conocimiento-pensamiento”; “enseñanza-aprendizaje”, relaciones que suelen
asumir como pares, un carácter naturalizado
de las prácticas que enuncian. Sin embargo
la dinámica de interacción entre los términos
que los componen a cada uno de ellos, separada entre guiones (-), puede mostrar acciones complementarias, alternativas, causales
o “muchas veces de oposición” como expresa
Castorina, tratando de analizar en este escrito
que es en el juego de los sentidos y significados
pedagógicos que se asumen para lograr que los
sujetos aprendan, cómo se construyen los procesos a los que refieren, opción que represento
en la alternativa de incluir entre los términos la
conjunción: (y).
Este es el propósito de este artículo.
Es por ello que intento aportar una mirada
pedagógica a la tarea de recentrar los procesos
de aprendizaje como motor del desarrollo humano, papel que desde la universidad pública
adquiere un significado epistemológico, político, y ético ahí cuando se intenta construir
conocimiento y cultura de pensamiento crítico
en la formación profesional y generar su efecto
en la sociedad. Integro también saberes y debates acompañados por el equipo de investigación de pertenencia.
De textos y contextos
El contexto actual argentino y latinoamericano –que pone en tensión el modelo neoliberal, subiendo a escena ideas igualitarias, de
recuperación de derechos y discurso político
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…una teoría del aprendizaje es una teoría
política, en el sentido de que procede de un
acuerdo sobre la distribución del poder en
la sociedad (quién ha de ser educado y qué
papeles ha de desempeñar (1992:16).
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Aportes de los Enfoques Socioculturales para “recentrar” los procesos de aprendizaje...
Los Enfoques Socioculturales: encuadre
para posicionar la centralidad de
los procesos de aprendizaje en la
constitución de subjetividades
Nuestra investigación demostró la naturaleza
social y cultural del desarrollo de las funciones
superiores […]; su dependencia de la cooperación con los adultos y de la instrucción.
(Vigotsky, 1993:144)
Desde esta premisa que enuncia el autor
ruso acerca del desarrollo de las funciones
intelectuales superiores como resultantes de
procesos culturales, tomaré el lugar de anclaje teórico en el que se constituyen los aportes
de los ESC –vigotskianos o posvigotskianos–;
de producciones del mismo Vigotsky, Bruner,
Kozulin, Baquero, entre otros3, destacando
en sus explicaciones la conformación social y
cultural de la condición de sujetos –sujetos del
aprendizaje en nuestro caso–.4
Una perspectiva sociocultural, expresa
Castorina (2007:17) refiere a:
…una orientación cultural que enfatiza los aspectos contextuales de la actividad psicológica
y pretende romper con la separación entre fenómenos mentales “en la cabeza” y el mundo
exterior [….] La unidad de análisis deja de ser
el individuo con sus procesos mentales y se
convierte en la persona en situación o los individuos que operan como mediadores.
Destaco para su consideración los siguientes principios:
yy La subjetividad –intrasubjetividad para
Vigotsky– resulta de la experiencia social
–intersubjetividad– incorporada; por tanto como construcción humana, no remite
a procesos universales, ligados a leyes genéticas o de despliegue natural de procesos
de maduración, ideas que prevalecen en
perspectivas que se centran en el desarrollo
individual como destino social de las personas, sino que se expresa en la dimensión
de los vínculos e interacciones con otros,
situadas en el juego de coordenadas de espacio y tiempo personal e histórico.
yy La inscripción de los procesos de enseñanza y aprendizaje como actividad mediada
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semióticamente, que se basa en la intencionalidad de producir a través del lenguaje y
la actividad de apropiación de conocimiento, en una situación educativa, la creación
de un espacio de intersubjetividad conciente y deliberado para que otro aprenda.
(Categoría central de Vigotsky: Zona de
Desarrollo Próximo)
Para Vigotsky, el pensamiento está determinado por el lenguaje, específicamente por
las “herramientas lingüísticas del pensamiento”;
en referencia a la experiencia sociocultural o
los vínculos intersubjetivos, queda explícito
que no refieren sólo a los que se sostienen con
un sujeto, sino con otros sociales como la cultura, el medio, la sociedad misma; tanto como
lo considera Dellepiane (2005:91) cuando expresa que
El abordaje que realiza [Vigotsky] no considera la interacción con el otro un “factor” más
que interviene en el proceso, sino la esencia
misma de la posibilidad de desarrollo cognitivo; no solo porque lo apoya y auxilia en su
desarrollo, sino porque implica el desarrollo
de una capacidad que se relaciona con instrumentos, generados socio-históricamente,
que mediatizan la actividad intelectual.
yy La relación “inescindible” entre sujetos y situación en procesos educativos. No existe
acción humana libre de contexto; las interacciones son socio-histórico-geográficopolíticas, están de alguna manera culturalmente fechadas, situadas en coordenadas
de tiempo y espacio, contextualizadas,
podríamos decir, en una relación dialéctica
de texto y contexto. Un texto (como objeto,
hecho o situación) es en sí mismo producto y productor de contexto.
Así el aprendizaje humano está situado
en espacios de producción en los que se inscribe, potencia o limita el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores; dirá Vigotsky:
…la atención deliberada, la memoria lógica,
la abstracción, la habilidad para comparar y
diferenciar. Estos procesos psicológicos complejos no pueden ser denominados a través
del aprendizaje aislado (1993:120).
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Refiere a un hacer en situación que apresa
la particularidad de lo que allí acontece, constituyendo la identidad material y simbólica
que expresa.
yy Las relaciones recíprocas entre desarrollo
y aprendizaje ya que “El aprendizaje resulta un momento interno y necesario de los
procesos de desarrollo culturalmente organizados”. En este sentido los procesos son
de apropiación mutua porque al mismo
tiempo que el sujeto se apropia de cultura,
ésta lo constituye como humano. (Baquero,
1996:158)
La relación entre desarrollo y aprendizaje
es así una categoría socio cultural sustantiva;
central en Vigotsky, en la que además de la reciprocidad, destaca los procesos de aprendizaje como construcción artificial que preceden a
los de desarrollo del pensamiento y la palabra,
produciendo cursos de acción no independientes del modo en que lo social y cultural
haya intervenido entre ellos.
yy El origen sociocultural de los procesos psicológicos –denominados Procesos Psicológicos Superiores por Vigotsky–
Se trata de formas de regulación psicológica
que implican crecientes niveles de autorregulación, de posibilidad de control conciente y
voluntario del psiquismo, mediante el uso de
mecanismos semióticos y tiene su origen en
las prácticas sociales de crianza y educativas
en sentido amplio (Baquero, 2009:265).
Así también se justifica la subjetividad
como un derivado de lo intersubjetivo. Un
sujeto es producto de una relación con otro
y el desarrollo de la conciencia como proceso psicológico superior, es una práctica social.
“Usamos el término conciencia para dar a entender conocimiento de la actividad de la mente, la conciencia de ser conciente.” (Vigotsky,
1993:129).
yy La actividad intersubjetiva y la apropiación
gradual de instrumentos semióticos como
procesos de interiorización del habla y la
formación de conceptos; lo que representa
en Vigotsky habla interiorizada, proceso de
interiorización en una reconstrucción del
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proceso psicológico en el plano interno.
(Categoría central: Ley de doble formación
y Ley de gobierno y control). Primero en
el contexto social mediado, la constitución
subjetiva implicará la interiorización de
herramientas, discursos y prácticas culturales.
En suma, considerados estos principios
como claves fundacionales para posicionar la
centralidad de los aprendizajes en la constitución de sujetos de la palabra, la conciencia, el
pensamiento de orden superior y su compromiso con la cultura, los procesos educativos
cobran en el marco de la contemporaneidad
escolar, profundas razones políticas para implicarse pedagógicamente en la construcción
de conocimiento no ligado al despliegue de
etapas naturales de crecimiento, no espontáneo, ni dependiente de cocientes intelectuales,
sino justificado en prácticas sociales situadas,
mediadas por la interacción a través del lenguaje y la producción de conocimiento. Así
podemos pensar en la enorme responsabilidad
de la tarea de educar y, en este sentido sostener que en la formación docente universitaria,
como es en nuestro caso en estudio, también
se estarían aportando al campo, profesionales
que pueden estar remitiendo a los modos según se sustenten, tramitan y transmiten para
su apropiación, las prácticas pedagógicas que
transiten.
Derivaciones conceptuales
al campo educativo…
Situadas entonces las prácticas educativas
como parte de la constitución de subjetividades alternativas, se cree necesario –al menos
y entre otras cuestiones– desmontar ciertas
representaciones sobre los procesos de aprendizaje en la formación pedagógica, y permitir una revisión y replanteo para comprender
cómo se pueden contraponer o favorecer escenarios para el desarrollo de sujetos comprometidos con la conciencia, la memoria histórica,
la producción de significado y la experiencia
sentida de aprender.
Con este propósito, se analizan a continuación 3 relaciones conceptuales, consideradas
específicamente pedagógicas, inscriptas tradicionalmente como pares de relaciones mutuamente vinculadas5 en temas de docencia e
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Aportes de los Enfoques Socioculturales para “recentrar” los procesos de aprendizaje...
investigación en aprendizaje. Los signos (-/y)
que separan ambos componentes, expresados
en los títulos de los apartados, son en parte la
relación –dialéctica, complementaria, subsumida– que se propone significar en el discurso
y práctica pedagógica que representan.
La relación teoría (-/y) práctica
Elucidando las condiciones de elaboración
de una representación, S. Moscovici muestra
cómo el sujeto construye un ‘esquema figurativo’ el cual, contrariamente a la ‘teoría’
que se presenta como un modelo abstracto
de inteligibilidad de lo real, se da para él la
realidad misma.
Moscovici, citado por Meirieu (1997:55)
En el sentido que se presenta esta relación
pedagógica se plantea considerar que toda
práctica profesional en educación involucra de
manera explícita o implícita alguna suposición
previa acerca de los procesos de aprendizaje;
un enfoque acerca del modo de construir co-
nocimiento que subyace en concepciones antes elaboradas, muchas veces no concientes;
esto es, en términos de aprendizaje algún tipo
de teoría acerca del modo en el que los sujetos
se apropian de los saberes.
La tarea emprendida no es original, ni reciente, pero constituye un análisis que se incorpora a las razones propias que movilizan
este trabajo, tal es reposicionar el lugar de los
aprendizajes y entender estos procesos como
cuestión pedagógica de enorme complejidad,
que debe ser abordada conceptual y experiencialmente; a fin de indagar, contrastar, problematizar las prenociones, para, a través de los
aportes de las teorías del aprendizaje al campo
educativo, sostenerlas, modificarlas o ampliarlas. Porque las concepciones que refieren a los
sujetos y el mundo, más específicamente en el
ámbito educativo, sobre los sujetos que enseñan y aprenden, su desarrollo, los contextos
y las prácticas –entre otros– no son ingenuas,
ni casuales, ni desprovistas de intencionalidad
política y social para intervenir; son producciones culturales y es en este orden que apor-
“Cabeza verde”, ilustración digital. Mariela González
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ta Baquero, (2001:60) cuando expresa que “la
concepción existente sobre el curso del desarrollo psicológico no es neutra a la hora de describir, explicar y sobre todo prescribir, estrategias
educativas”.
Si el abordaje a conceptualizaciones científicas tiene lugar en contextos educativos
institucionalizados, específicamente en el nivel superior, como es el caso de la formación
profesional en educación6, encuentro significativo desentrañar ciertas representaciones
prevalentes acerca del proceso de aprendizaje
en instituciones educativas, que a la luz de los
aportes de los ESC, se vuelven necesarias de
desnaturalizar, por ejemplo sobre el formato
escolar y la descontextualización del conocimiento espontáneo, la inteligencia como logro
individual, los llamados problemas de aprendizaje, o el fracaso escolar, entre otros. Todas
problemáticas posibles de explicar e intervenir
pedagógicamente.
En relación al denominado fracaso escolar,
por caso, concepciones generalizadas refieren a
atribuir a los sujetos una condición deficitaria
–como condición natural de origen– que sería
la responsable del fracaso en la escuela como
si los sujetos expresaran capacidades de aprendizaje “libres” de contexto, “es bastante obvio”
expresa Baquero que quienes poseen condiciones de vida menos duras puedan encontrar
facilitado un éxito relativo en la escuela.
Así también se sostiene acerca de la gradualidad y simultaneidad que sustenta el formato
escolar, bajo la creencia de que los aprendizajes
se producen conjuntamente si se pertenece a
un mismo rango de edad compartida y conforme a un mismo tiempo de enseñanza para
todos. En este sentido, es el dispositivo escuela
el que no se piensa como componente interviniente en la situación de posibilidad para producir desarrollo, existiendo límites propios en
él –y no en los sujetos– como escenario propicio para los aprendizajes.
Cuando Meirieu se pregunta ¿qué es
aprender?, afirma que es en ese proceso “en el
que vemos hasta qué punto la profesión de enseñar requiere un continuo esfuerzo de elucidación y rectificación de nuestras representaciones
de aprendizaje” (1997:51). Si construimos la
realidad también a través de las concepciones
sostenidas, muchas veces sin problematizar su
modo de construcción histórica, ¿por qué no
re-presentar (en el sentido de volver a presenVol.19, N°
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tar) los espacios, contextos y procesos educativos ligados a crear condiciones posibles para la
producción de subjetividades fundamentadas
en una cultura del aprendizaje significativo?
Así entonces, eliminados los signos que
dan paridad a la relación de los términos que
titulan este apartado, propongo pensar en teoría y práctica en el sentido que aporta Pozo
(2002:18):
Debemos asumir que la función de la instrucción científica sería promover una redescripción o explicación de ese conocimiento
cotidiano en términos de modelos científicos
más complejos y potentes.
No se podría trasmitir conocimiento –una
de las funciones de la educación– si no abordamos las diferentes concepciones subyacentes o
sus pre-historias –en términos de Vigotsky–
como sostén de lo científico.
Relación conocimiento
(-/y) pensamiento
La omisión de espacios para pensar y sentir
ha sido propio de la propuesta de la escuela
tradicional. El autentico aprendizaje –con
comprensión– supone espacios para pensar y
hacer (Elichiry, 2007:15).
El par conceptual que se desarrolla en referencia al aprendizaje, presenta acá una nueva y necesaria relación entre sus términos; la
especificidad del vínculo pedagógico ha sido
acuñada como la transmisión y apropiación
de saberes, conocimientos, teorías, leyes,
principios, conceptos, etc., no incorporando
la visibilidad de su concomitante y necesaria
contraparte para la apropiación que es la que
conlleva el modo de pensar y construir cada
conocimiento.
Desde los ESC del Aprendizaje, entendemos
que la cultura debe estar al alcance de todos los
sujetos en tanto derecho y que, para democratizar su acceso, no basta con aportar conocimiento, sino que es preciso además favorecer procesos de pensamiento, interiorizar esquemas de
comprensión, historización, valoración, acción.
Incorporar así herramientas culturales de pensamiento para su apropiación como instrumentos simbólicos, significa que éstos pueden
actuar potenciando externamente la disponibi-
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lidad y acceso al aprendizaje a fin de propiciar
su interiorización y conciencia y modificar así el
pensamiento hacia un orden superior, de anticipación y control conciente de la acción.
Ante la pregunta, ¿cómo se constituye un
sujeto desde el pensamiento crítico?, entendemos que se es crítico por la forma como se
aprende a reflexionar el saber, a preguntarse
los por qué y cómo se aprende, y así también,
en relación al enseñar a pensar, como expresa
Martínez Boom (2005:168)
Repensar la enseñanza en dirección hacia
el pensamiento es abrir un espacio para la
creatividad, la estética y la ética. Es a partir
de la consideración de la enseñanza como
posibilitadora del pensar como se redefine
su dimensión cultural, lingüística, cognoscitiva, artística; y es situando la enseñanza
en disposición hacía el pensamiento como
maestro-alumno, escuela y saber adquirirían
sentido y lugar específico.
En este sentido, los espacios de formación
y de acceso al conocimiento –también en el
nivel superior–, son propicios y necesarios en
el desarrollo de actividades de pensamiento
complejo que aporten a generar una cultura
de la comprensión de los conceptos, de los
hechos, de las situaciones y experiencias de
vida que construyen –en el caso de Ciencias
de la Educación– la realidad educativa misma. La actividad del pensamiento como acto
de comprensión permitiría a los sujetos que
aprenden conocer la actividad de la mente,
tomar conciencia de los significados de los
conceptos, e intervenir desde una posición
transformadora y no reproductora de su relación con el mundo.
Entendidos como procesos a aprender y
enseñar, se incorporan aportes para pensar el
aprendizaje del pensamiento desde la dimensión que toma Bruner (1988) y Perkins (1994)7
en las categorías “lenguaje de la educación” y
“lenguaje de pensamiento” respectivamente.
Pero es necesario retomar conceptualizaciones teóricas fundantes como las de Vygotsky (1993) quien explicó el nacimiento del
lenguaje interior, como interiorización del dialogo –antecedente que nos permite vincular a
la categoría de lenguaje de pensamiento de
Perkins–. Vygotsky aborda estos aspectos psicológicos como interconectados y desarrolla la
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relación entre pensamiento y lenguaje, tomando como unidad de análisis el significado de
la palabra, encontrando que tras cada término
–como expresión externa– subyace un aspecto
interno, su significado. Expresa:
La naturaleza del significado como tal no está
clara, aunque es en él que el pensamiento y el
habla se unen para constituir el pensamiento
verbal. Es, entonces, en el significado donde
puede hallarse las respuestas a nuestras preguntas sobre la relación entre inteligencia y
palabra (1993:25).
Ya en el niño, el proceso de elaboración del
lenguaje interior da cuenta de la interiorización de la mediación en las relaciones sociales,
de aproximación a la toma de conciencia y de
producción de significado. Es entonces que tomando a los adultos, la unidad del pensamiento y lenguaje se ha ido construyendo a partir
de las instancias de mediación y comunicación
–como lo son en nuestro caso los espacios educativos– donde los significados, los conceptos,
las ideas, las teorías se ponen en plano de enseñanza y consideración conciente; así expresa
Vygotsky (1993:26) que
La transmisión racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los demás requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de
éste es el lenguaje humano nacido de la necesidad de intercomunicación durante el trabajo.
Más acá del tiempo de Vygotsky, y en otro
contexto de producción simbólica, Bruner,
al referir al lenguaje de la educación como
un lenguaje no neutral “que impone un punto de vista no sólo sobre el mundo, sino hacia
el uso de la mente con respecto a ese mundo”
(Bruner 1998:127) y Perkins –entendiéndolo
en un sentido que puede continuar la premisa vigostkiana– cuando refiere al lenguaje de
pensamiento como la trasmisión, “constituido
por todas las palabras y modos de comunicación que posee una lengua natural para referirse a los productos y procesos del pensamiento...”
(1994:22), alientan la visibilización de un lenguaje del pensamiento, conciente e intencionalmente propiciado, buscando promover los
significados de los términos a los que alude el
pensamiento, creando rutas para su apropiación y recorrido.
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A partir de este análisis queda planteado
que la toma de conciencia acerca de las intervenciones en orden al conocimiento y pensamiento, el uso de la palabra en tanto aporte
significado (o por el contrario, la repetición
acrítica de términos), permiten abordar cuestiones relevantes de la incidencia de las prácticas pedagógicas y justificar en base a criterios
el papel clave de la formación en la constitución de sujetos que analizan, diferencian, reflexionan, contextualizan, se posicionan en
base a un aprendizaje del pensamiento crítico –que incorpora el sentir y el hacer–. Por
lo que se trataría de propiciar aprendizajes de
conocimiento y pensamiento consecuente, o
apresar los caminos de la mente o visibilizar el
lenguaje de pensamiento que se va a recorrer
para que los sujetos puedan apropiarse de él,
es decir enseñar las funciones o actividades de
la mente mediante las cuales se construye conocimiento.
Así entonces, eliminados los signos que
dan paridad a la relación de los términos que
titulan este apartado, proponemos pensar en
procesos de conocimiento y pensamiento
conjuntos, en el mismo sentido de sostén de
construcción de los conceptos científicos, en la
simultánea producción de las estructuras sustantivas y sintácticas que lo componen.
A modo de reconstrucción de sentido:
la relación enseñanza (-/y) aprendizaje
Si bien entendemos la complejidad como
un proceso no reductible al análisis de algún
componente que constituye el objeto de estudio, por caso los aprendizajes, y la necesidad
de considerar tanto los contextos y condiciones
de producción en los sujetos que aprenden y
enseñan imbricados en relación a conocimientos educativos, sostengo, no obstante, que los
procesos de enseñanza deben ineludiblemente
“morder” (término tomado de Castorina) en
los de aprendizaje, esto es, generarse con la
función primordial de gestionar las posibilidades de apropiación para quienes aprenden.
En un esfuerzo sostenido por los planteos
hasta acá desarrollados, justifico pedagógicamente en esta última relación enseñanzaaprendizaje, presentada en general como una
totalidad abarcadora, no ponderar la transmisión que desconoce, minimiza o no toma a
su cargo los procesos de apropiación del que
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aprende; por el contrario, es necesario –aunque
no suficiente– recentrar teóricamente el lugar
de los aprendizajes, en el sentido de reconstruir
y sostener la necesaria relación de inter e intra
subjetividad expresada en los principios de los
enfoques socioculturales. En buena parte y en
buenas prácticas pedagógicas se construyen
espacios de intersubjetividad, pero dejando
librado a la suerte de los que aprenden, cómo
interiorizar los conocimientos o saberes que se
transmiten8 (cómo propiciar la intrasubjetividad).
Pensar entonces la lógica del entramado
de los procesos de aprendizaje con los de enseñanza, diferenciando teóricamente los procesos de transmisión y los de adquisición de
conocimiento, pero no disociando la unidad
de sentido que los constituyen –como la teoría psicológica y la teoría didáctica–; por el
contrario, complementarlos en la validez de la
relación que asumen. Es este el propósito de
hacer del aprendizaje un objeto de estudio imbricado entre los aportes de teorías psicológicas y teorías pedagógicas.
Expresados así estos planteos, que abonan
la revisión permanente de nuestros encuadres
de investigación, a modo de reconstrucción
de sentido, finalizo considerando una tarea pedagógica indelegable, reposicionar los
procesos que encarnan de manera conjunta
y diferenciada: las relaciones entre teoría y
práctica ya desde el abordaje mismo de las
concepciones implícitas, hacia conceptualizaciones que involucren conocimiento y
ejercicio de pensamiento, anteponiendo la
razón de la intervención educativa para la
interiorización intrasubjetiva que nos constituye como sujetos del aprendizaje, en una
mejor experiencia humana con el mundo, en
la apuesta política por recentrar la relación
y trabajar en clave de diálogo permanente,
aprendizaje y enseñanza…
Notas
1
Proyecto de investigación en curso (Secyt UNC 20142015) “La interiorización en los aprendizajes, una dimensión en la construcción de la inclusividad social.
Intervenciones pedagógicas de egresados de la formación docente superior” Dir Lic. Cecilia Ziperovich.
Co-directora Mgter. Patricia Mercado Investigadores:
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Lic. Natalia González, Mgter. Cristina Sappia, Mgter.
Martha Ardiles, Esp. Carola Rodríguez, Lic. Zenón
Pereyra, Lic. Lucía Beltramino. Adscripta: Lic. Ivana
Sánchez, Lic. Laura Páez. Ayudante Alumno: Hugo
García
Realizamos procesos investigativos desde 1995 sobre
el tema del Aprendizaje en estudiantes universitarios
de carreras de Ciencias Sociales de la UNC (Proyectos
SECyT) así como el Aprendizaje en estudiantes que
se forman para ser docentes en Carreras de Formación Docente (Proyecto PICTO-EDU y PROTRIMincyT).
2
3
4
5
6
La denominación en plural “ESC” es tomada de
Wertsch, citado en Baquero (2009:263) Los principios que se enuncian se basan en proposiciones que
integran conceptos centrales de la Teoría de Vigostsky
en consonancia con investigaciones contemporáneas,
como la de Baquero (2009). En la primera parte de
este texto, se recuperan aportes del Seminario de Posgrado a cargo del Dr. Baquero dictado en la FFyH de
la UNC, año 2010 “Debates contemporáneos e investigación sobre el aprendizaje”.
Podemos situar a los autores en diferentes contextos
de producción, tanto históricos como geográficos:
Lev Vigotsky (Rusia, década 1930), Jerome Bruner,
(EEUU desde 1950 a 2000), Alex Kozulin (Israel contemporáneo), Ricardo Baquero (Argentina, contemporáneo).
La Teoría de Vigotsky es también llamada Teoría del
Sujeto, en tanto aporta cómo nos constituimos como
tales en procesos intra e intersubjetivos.
Se toman a modo de ejemplo 3 pares considerados
fundamentalmente pedagógicos con fuerte implicancia en los procesos de aprendizaje. Por caso también
se muestran como pares: la relación -micro-macro;
-individuo-sociedad; - cuali-cuanti; naturaleza-cultura; sociedad-sistema, entre otros.
En el marco del Proyecto de investigación (Secyt
UNC 2012-2013) algunos resultados encontrados
muestran que los docentes en la formación superior
no son muchas veces concientes de sus concepciones
sobre el aprendizaje, o de los fundamentos en los que
sustentan sus prácticas; en algunos casos porque no
forma parte de la formación; en otras teniendo conocimiento de las teorías, no logran llevar a la práctica
los fundamentos produciéndose entonces un desencuentro entre la teoría y la práctica
7
David Perkins se incorpora como autor representante
de líneas teóricas cognitivistas.
8
En el trabajo de campo de la investigación en curso,
situado en el Profesorado de la FFyH de la UNC, es
posible advertir que se suprimen espacios curriculares sobre aprendizaje en la formación docente, por
caso en el profesorado de Historia; así también en el
Profesorado de la Facultad de Artes de la UNC, surge
desde el análisis de los programas de asignaturas que
se subsumen al campo de la didáctica los contenidos
sobre aprendizaje. De lecturas de documentos de políticas académicas sobre formación docente encontramos espacios denominados Psicología y Educación,
donde se prioriza una mirada psicológica de la educación.
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Universidad Complutense de Madrid http://www.cesdonbosco.com/revista/ Nº 2 – Madrid
Fecha de Recepción: 19 de junio de 2015
Primera Evaluación: 27 de julio de 2015
Segunda Evaluación: 9 de agosto de 2015
Fecha de Aceptación: 9 de agosto de 2015
Sin título, ilustración digital. Mariela González
Vol.19, N°
1, 2 y 3
148 pp. 139-148
Facultad de Ciencias Humanas
UNLPam
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
(enero 2015 - diciembre 2015)
PRAXIS
educativa
Los docentes de nivel
secundario de jóvenes y adultos
frente a la inclusión educativa
Angelina Maselli*, Mercedes Molina** y Ana Pimenides***
Resumen
Detalle “El reloj de Cucú”,
lápices y fibras. Ramiro Achiary
El artículo se plantea el objetivo de
analizar las representaciones sociales de
los docentes acerca de los procesos de
inclusión educativa en el nivel secundario de jóvenes y adultos. Esta modalidad se ha construido sobre la base
de la inclusión de sectores que fueron
excluidos de la posibilidad de ejercer
el derecho a educarse. Los modos en
que los docentes significan la inclusión
es lo que se desea conocer, a través del
marco conceptual que ofrece la teoría
de las representaciones sociales. La metodología combinó estrategias cualitativas y cuantitativas de recolección de
datos. Los hallazgos conducen a afirmar que las representaciones sociales
de los docentes son complejas y se encuentran atravesadas por concepciones
contradictorias. Existe confianza en
las posibilidades de transformación y
mejoramiento de las oportunidades de
vida que ofrece la educación, al tiempo
que subyacen nociones propias de un
posicionamiento más cercano al reproductivismo escolar y la perspectiva
meritocrática.
Palabras clave: educación permanente; nivel secundario; inclusión educativa; representaciones sociales.
Docente-investigadora de la Universidad
del Aconcagua y Universidad Nacional
de Cuyo, Mendoza, Argentina. Educación
de Jóvenes y Adultos - Políticas Públicas.
Godoy Cruz, Mendoza, Argentina
[email protected]
Young people and Adults´
Secondary School Teachers facing
Educational Inclusion
Abstract
The article aims to analyze the social
representations of teachers about the
processes of educational inclusion in
secondary education for youth and
adults. This approach is built on the
basis of the inclusion of sectors that
were excluded from the possibility of
exercising the right to education. The
ways in which teachers give meaning
to inclusion is what we want to know,
through the conceptual framework
provided by the theory of social representations. The methodology combined qualitative and quantitative data
collection strategies. The findings lead
to affirm that social representations of
teachers are complex and are traversed
by contradictory conceptions. There
is confidence in the possibilities of
transforming and improving life opportunities offered by education, while
underlying characteristics of a school
closer to reproductivism positioning
notions and meritocratic perspective.
Keywords: lifelong learning; secondary level; educational inclusion; social
representations
*
Investigadora del Consejo Nacional
de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET) y docente-investigadora de la
Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza,
Argentina. Educación de Jóvenes y
Adultos – Género – Derechos Humanos
[email protected]
**
Centro de Investigaciones de la
Universidad del Aconcagua.
Luján, Mendoza,
Argentina | [email protected]
***
PRAXIS
educativa
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
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Introducción
E
sta investigación se inscribe dentro del campo de la sociología de la educación. Parte de la concepción de la educación como espacio de lucha y de conflicto político e ideológico.
Dentro de las escuelas, coexisten representaciones y prácticas
educativas que pueden contribuir a la reproducción de las desigualdades sociales, con otras orientadas a la democratización
social. Esto último supone reconocer y dar cuenta de que la
educación tiene un alto potencial para la configuración de una
sociedad que sea el resultado de un proceso de emancipación
personal y colectiva.
Facultad de Ciencias Humanas
UNLPam
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
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Angelina Maselli, Mercedes Molina y Ana Pimenides
La perspectiva conceptual elegida recupera
el aporte de Henry Giroux (1998) que propone
adoptar una ética radical, un posicionamiento y una definición política para todo trabajo
pedagógico. Sus desarrollos teóricos se articulan en torno a las posibilidades de lucha que
se desprenden de una pedagogía crítica, comprometida con la transformación de prácticas
educativas opresoras o indiferentes a las problemáticas sociales, para ponerlas al servicio
de ideales democráticos y de justicia social.
El artículo se estructura del siguiente modo:
en primer lugar, se aborda muy brevemente
la problemática de la educación de jóvenes y
adultos/as (JyA) en el sistema educativo argentino. En segundo lugar, se revisa el concepto
de representaciones sociales (RS) y su uso en
el ámbito pedagógico. Seguidamente, se presentan los resultados de la investigación, cuyo
objetivo ha sido analizar las RS de los docentes
de nivel secundario de JyA acerca de los procesos de inclusión educativa que tienen lugar en
la actualidad. Por último, se discuten posibles
interpretaciones de los hallazgos obtenidos.
En Argentina, la Ley de Educación Común N° 1.420 (1884) es el primer instrumento legal que enmarca las prácticas educativas
orientadas a JyA para paliar el analfabetismo
y brindar educación a inmigrantes, desde fines
del siglo XIX. Las políticas del siglo XX, en general, no favorecieron el reconocimiento de la
especificidad y complejidad de la educación de
adultos, que pedagógicamente era equiparada
con los niveles del sistema educativo común
destinado a niños y adolescentes. Ello contribuyó a que se identificara –en términos de representaciones sociales– a esa modalidad con
una educación de menor jerarquía, de carácter
compensatorio, ya que no tenía lugar a la edad
formalmente esperada.
Iniciado el siglo XXI, la Ley de Educación
Nacional Nº 26.206 (2006) reconoce a la educación y al conocimiento como un derecho
personal y social a la vez que un bien público
(Art. 2). Concibe a la educación permanente
de jóvenes y adultos como modalidad destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a aquellas
personas que no la hayan completado a la edad
teórica prevista, y a brindar posibilidades de
educación a lo largo de toda la vida (Art. 46).
Por otra parte, se propone garantizar la inclusión educativa a través de políticas universaVol.19, N°
1, 2 y 3
150 pp. 149-157
les, estrategias pedagógicas y de asignación de
recursos que otorguen prioridad a los sectores
más desfavorecidos de la sociedad (Art. 11, inciso e). El derecho a la educación es, por tanto,
independientemente de la edad de la persona.
A nuestro entender, el gran desafío que la modalidad enfrenta es el de superar el carácter
remedial y compensatorio que en otras épocas
tuvo (Gluz, 2013).
Desde la perspectiva que en esta investigación se sostiene, el rol docente y sus posicionamientos son claves en esa restitución de
derechos que debe y puede operar desde la
educación permanente. De allí el interés por
indagar en los modos en que se representan los
procesos de inclusión de amplios colectivos de
estudiantes que hasta hace poco estaban fuera
del sistema escolar.
En cuanto a los sujetos del aprendizaje,
debe decirse que los modos de concebir y experimentar la escolarización en la juventud y
adultez revisten especificidad y, por tanto, no
son los mismos que en la infancia o adolescencia. Las personas adultas tienen requerimientos y necesidades educativas que dependen de
sus trayectorias escolares previas, su inserción
en la vida pública y en el mercado de trabajo,
sus experiencias y proyectos vitales, sus deseos
de redireccionar el propio futuro, entre otras
cuestiones (AA.VV., 1994; Cragnolino, 2006;
PNUD, 2009; Molina Galarza, 2012 y 2015).
Se torna fundamental, entonces, que la modalidad de JyA esté en condiciones de atender a
una población que se caracteriza, precisamente, por esas especificidades y heterogeneidad.
Por su parte, el concepto de inclusión educativa es uno de los principios fundantes de
la escuela argentina moderna, según Dussel
(2005). Siguiendo a esta autora, la emergencia
de la escuela estuvo vinculada a la necesidad
de encontrar un método que asegurara la replicación y la uniformidad de una cierta experiencia de formación para el conjunto amplio
de la población.
El concepto de inclusión se ha ido modificando y adquiriendo diferentes significados,
de la mano del proceso de masificación de la
educación en los distintos niveles y de las políticas educativas que se encararon a lo largo
del último siglo (Dussel, 2005; Gluz, 2013). En
la actualidad, se verifica un crecimiento de la
matrícula en la modalidad de JyA1 que se encuentra vinculado a las políticas de inclusión
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PRAXIS
educativa
Los docentes de nivel secundario de jóvenes y adultos frente a la inclusión educativa
educativa2 dirigidas a brindar educación a un
mayor número de ciudadanos. Los modos en
que los docentes significan este proceso y sus
consecuencias –es decir, sus RS acerca de la
inclusión– es precisamente lo que se desea conocer en esta investigación.
Las RS constituyen sistemas cognitivos en
los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores, sentidos
y normas que guían las orientaciones, actitudes
y prácticas de los actores, en la cotidianeidad.
En este proceso por medio del cual las representaciones y prácticas se relacionan, las personas
construyen y son construidas por la realidad
social (Moscovici, 1961; Jodelet, 1984). El uso
de la perspectiva de las RS en el campo educativo permite desentrañar cuáles son los sentidos,
concepciones y significados que elaboran los
sujetos, ayudando a comprender la direccionalidad de los procesos de enseñanza aprendizaje,
día a día, en las aulas (Alasino, 2011).
Estudiar las RS sobre un aspecto de la realidad educativa permite reconocer los modos y
mecanismos de constitución del pensamiento
en el campo de la educación. Así, el interrogante central que guía este trabajo es ¿cómo
están constituidas las representaciones sociales de los docentes de centros educativos de jóvenes y adultos acerca de los procesos de inclusión educativa? De lo cual deriva una segunda
cuestión de interés: ¿puede interpretarse que
en las RS de los docentes subyace una concepción democratizadora de la educación?
El objetivo general ha sido, como se dijo
antes, analizarlas RS de los docentes de nivel
secundario de JyA acerca de los procesos de
inclusión educativa, en la actualidad. Los objetivos específicos son: a) explorar las RS de los
docentes en relación a los procesos de inclusión educativa; b) identificar tendencias en las
RS encontradas, y c) interpretar la incidencia
de distintas concepciones político-pedagógicas en las RS analizadas.
La hipótesis de este estudio es que las RS de
los docentes secundarios de los centros educativos de JyA poseen características propias de
un posicionamiento pedagógico-político que
otorga una dimensión democratizadora a la
educación y pueden, en ocasiones, inscribirse
en la denominada pedagogía crítica o radical
(Giroux, 1990; Llomovate y Hillert, 2014).
No obstante, existen antecedentes que
conducen a imaginar la hipótesis contraria:
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la incorporación de nuevos públicos escolares
derivada de las políticas de inclusión educativa y, particularmente, de la ampliación de la
obligatoriedad escolar, es significada por los
docentes como el reingreso de alumnos portadores de fracaso escolar, problemas de conducta y falta de disposiciones para el estudio
(Martignoni, 2013). Todo ello atenta contra la
calidad de la educación y pone en cuestión la
eficacia de la institución escolar para revertir la
histórica existencia de circuitos o fragmentos
diferenciales para los diversos públicos estudiantiles (reflejada en numerosas investigaciones disponibles, por ejemplo, Tedesco, 2005;
Tiramonti, 2004), al tiempo que genera malestar en el profesorado (Pérez Rubio, 2007). Por
su carácter mucho menos optimista, esta suerte de ‘hipótesis nula’–contraria a la principalmente sostenida en la investigación– ha sido
identificada como hipótesis reproductivista.
En lo que respecta al diseño metodológico, se planteó una estrategia combinada que
integra técnicas cualitativas y cuantitativas. En
cuanto al recorte poblacional del objeto de estudio, se trabajó con docentes de nivel secundario de distintos géneros, en centros educativos de nivel secundario (C.E.N.S.) de gestión
pública. En lo referido a la delimitación espacial, el trabajo de campo se llevó a cabo en el
departamento de Guaymallén, el más poblado
de la provincia de Mendoza3.
Para un primer acercamiento a la problemática, desde una lógica cualitativa cercana
al modelo de inducción analítica y de comprensión global, se buscó conocer e interpretar
algunos de los significados asignados a las RS
acerca de los procesos de escolarización en la
juventud/ adultez, a través de seis entrevistas
semiestructuradas a docentes. Esta técnica se
aplicó en forma individual. Se constituyó una
muestra intencional, de participantes voluntarios, en base a tres criterios: sexo, antigüedad
docente y centro educativo en que se desempeña. La muestra quedó, entonces, integrada por
3 varones y 3 mujeres, con antigüedades diferentes y pertenecientes a distintos centros educativos. Para las mismas se elaboró una guía de
preguntas para realizar un primera aproximación a las representaciones de los docentes que
estructuran sus prácticas.
El propósito fue exploratorio, buscando
comenzar a indagar en los sentidos en juego.
Las entrevistas se realizaron en los ambientes
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cotidianos de los docentes, se construyó un clima de confianza, se consiguió buen rapport, las
conversaciones tuvieron carácter anecdótico y
los docentes pudieron narrar sus experiencias
con espontaneidad.
En el proceso de análisis de las entrevistas
fueron surgiendo unidades de sentido y categorías que se agruparon por temas y patrones.
Las principales ejes de categorías que surgieron
de las entrevistas fueron: a) los valores y conceptos asociados a la inclusión de los jóvenes
y adultos; b) la diversificación de estrategias
pedagógicas que tienen que poner en juego los
docentes de esta modalidad; c) el compromiso asumido al ser docente; d) los cambios en
las condiciones de vida de los alumnos, y e) la
apertura a la comunidad que se vivencia en el
trabajo realizado desde los centros educativos
de adultos. En el análisis se identificaron significaciones vinculadas a las prácticas educativas
inclusivas, sobre las que se buscó encontrar
algunas tendencias mediante la utilización de
una encuesta, que se aplicó posteriormente.
En el presente trabajo se ha considerado
pertinente emplear como herramienta cuantitativa una encuesta con preguntas de respuesta
estructurada, diseñada en base a las unidades
de sentido surgidas previamente de las entrevistas cualitativas.4 Ello ha favorecido la obtención de datos válidos de acuerdo a los objetivos formulados y la elaboración en paralelo de
los hallazgos obtenidos tanto en las entrevistas
como en las encuestas. Además, las unidades
de sentido a partir de las cuales se realizó el
cuestionario ofrecen mayor nivel de profundidad y especificidad de las ideas, valores y significados constitutivos de las RS investigadas,
que los que pueden ser aprehendidos a partir
de las palabras “sueltas” relevadas mediante
la asociación libre de palabras5, precisamente
porque permiten el empleo de frases e ideas
más acabadas.
En esta etapa cuantitativa, se trabajó con
un diseño descriptivo (Hernández Sampieri
y otros, 2006); la recolección de datos se realizó durante el segundo semestre de 20126. Se
buscó obtener, dentro de los límites geográficos preestablecidos, una “radiografía de la situación” (Sverdlick, 2007), que permitiera una
aproximación útil a la cuestión de las RS de los
docentes.
A continuación se presentan algunos de
los aspectos más relevantes de los resultados
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obtenidos, procurando ir hilvanando los datos
cualitativos con los de corte cuantitativo.
Resultados obtenidos.
Las representaciones sociales
de los docentes acerca de los
procesos de inclusión educativa
En los distintos testimonios, los discursos
de los educadores dejan traslucir compromiso e interés por el trabajo en la modalidad de
JyA. Se advirtió que el ingreso a la modalidad
obedece a diversos motivos, circunstanciales o
económicos, en general no estuvo vinculado a
la especificidad de la misma. Dicho en otros
términos, los docentes no ‘decidieron’ ingresar
a establecimientos de adultos, sino que por diversas razones se vieron insertos en ellos. Sin
embargo, una vez que comenzaron a trabajar
en este contexto, se han involucrado y eligen
seguir siendo parte del mismo.
Bueno, elegí seguir trabajando en escuelas de
jóvenes y adultos para poder conocer la realidad de quienes por una razón u otra dejan
de estudiar y vuelven nuevamente a retomar
sus estudios.(María, 6)7
Intentando desentrañar los códigos, valores, ideas y sentidos que los docentes asocian al concepto de inclusión educativa, se
encontró una referencia recurrente a la idea
de ‘igualdad’, ante la ‘diversidad’ de personas
que tienen la ‘oportunidad`’ de incorporarse
a la escuela.
La educación de jóvenes y adultos recepta y
recupera a los chicos que tienen otro ritmo,
otro tiempo, otro proceso de aprendizaje,
que no se adaptan a la educación tradicional
secundaria. (José, 10)
[…] permite que se acerquen personas con
diferentes realidades, entre ellas educativas,
sociales, de aprendizaje, etcétera. (María, 6)
[…] reconoce más la particularidad del sujeto.(Laura, 5)
Como se desprende de los fragmentos anteriores, la inclusión en las escuelas de jóvenes
y adultos aparece asociada a la posibilidad de
brindar condiciones para la construcción de
trayectos educativos diferenciados, con dispo-
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Los docentes de nivel secundario de jóvenes y adultos frente a la inclusión educativa
sitivos que tomen en cuenta las particularidades de los alumnos.
No obstante, la inclusión también aparece
asociada a otros significados en las entrevistas, como el incremento de la matrícula en las
escuelas, la baja de la calidad de la educación
ofrecida y el deterioro de las condiciones de
trabajo docente.
En la encuesta, se indagó acerca de la asociación de la inclusión educativa con cada una
de estas dimensiones. En cuanto al aumento
de la matrícula, el 60% de los docentes percibe
que ese proceso efectivamente ha tenido lugar,
mientras un 30% no lo percibe de ese modo, y el
10% restante no opta por ninguna respuesta.
De acuerdo con el Relevamiento Anual
realizado por la DINIECE (2013) a nivel provincial, en el período 2007-2012, la cantidad de
escuelas secundarias de jóvenes y adultos/as en
Mendoza pasó de 89 a 115, es decir, se observa
que creció un 29%. Por su parte, la matrícula
de esa modalidad pasó de 17.220 estudiantes
en 2007, para el total provincial, a 23.228 estudiantes en 2012, incrementándose en un 35%.
El número de cargos docentes y la cantidad de
horas cátedras también experimentaron una
suba (del 59% y 45%, respectivamente).
Respecto de la calidad de la educación, que
había sido un tema emergente en las entrevistas cualitativas, los resultados de la encuesta
señalan que para el 50% de los docentes se ha
producido un deterioro; en cambio, el 11% no
tiene una posición tomada al respecto y el 39%
restante no acuerda con esa idea. Sin embargo, el 66% de docentes encuestados asocia la
inclusión educativa con la idea de restitución
de derechos. En síntesis, ambas concepciones
–la baja en la calidad educativa, que constituye
un fenómeno negativo o indeseable, y la restitución de derechos, que es en cambio positivo
y deseable– aparecen asociadas a la noción de
inclusión educativa. Vale aclarar que, en todos
los casos, lo que se examinó fueron las RS de
los docentes acerca de ciertos procesos o fenómenos, y no los fenómenos mismos.
Vinculados a la última de las ideas mencionadas, la de restitución de derechos, se
analizan a continuación algunas representaciones relevadas. Un amplio porcentaje (el
82% de los encuestados) consideró que se
producen mejoras en las trayectorias vitales
de los alumnos como resultado de su paso por
la escuela. Cuando se indagó acerca de esas
mejoras (esta pregunta era abierta), de forma
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espontánea, la respuesta de mayor recurrencia apuntó a las posibilidades de inserción laboral. También se mencionó un incremento
en la capacidad de análisis de la realidad, el
autoconocimiento, el sentido de pertenencia
a colectivos y las posibilidades de conformar
un proyecto de vida.
Seguidamente y dentro de la misma temática, la encuesta solicitaba asociar la escolarización con una serie de transformaciones en
las condiciones de vida de los alumnos (cada
encuestado podía seleccionar hasta tres opciones de un listado preestablecido). El 75%
de los docentes la asoció a una mejora en la
situación laboral; el 70%, al incremento de la
confianza en sí mismos; el 60%, a un aumento
de conocimientos útiles para la vida, y el 32%,
al reconocimiento por parte de otros.
Un 9% de encuestados considera que no se
producen mejoras, y opinó que la calidad de
los conocimientos que reciben los alumnos es
muy baja y no incidirá sobre sus condiciones
de vida.8
En consonancia con lo anterior, en las entrevistas los docentes relataron que finalizar la
secundaria es importante para los alumnos,
que excede el reconocimiento de un título. Significa la posibilidad de ‘demostrarse’ que han
podido aprender, que sus capacidades han sido
tenidas en cuenta; además, el tránsito exitoso
por una escuela secundaria incrementa la confianza en sí mismos y en sus posibilidades.
En el proceso del alumno en el CENS [se
fortalece] la solidaridad, el respeto, con el
fortalecimiento de la autoestima.(José, 10)
En el relato de los docentes se percibió que
la continuidad de estudios superiores no es un
hecho que se presente asiduamente sino más
bien casos que merecen ser remarcados.
Unos son enfermeros, radiólogos, otros están en la carrera de Comunicación en la de
Cuyo.(Juan, 5)
Hay algunos chicos que me han estado comentando que quieren seguir estudiando.
También gente grande que ahora viene (al
CENS) porque para trabajar les piden el título del secundario completo. (Gabriela, 4)
Según los resultados de la encuesta, menos
del 30% de los docentes tiene la expectativa de
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que sus estudiantes realicen estudios de nivel
superior.
Por otra parte, en el marco de políticas educativas de inclusión, se ha insertado una diversidad de públicos estudiantiles en las escuelas.
En las entrevistas surgieron referencias a la
posibilidad que ofrecen los centros educativos
de JyA de construir trayectorias que atiendan
a la multiplicidad de formas de aprender. En
suma, desde sus RS, considera posible para los
docentes diversificar las estrategias pedagógicas que ponen en juego.
Es casi una educación personalizada. Entonces, reconocés la trayectoria escolar, reconocés la historia familiar, vincular y social;
conocés las condiciones de donde vienen los
alumnos. En ese sentido creo que hay más
inclusión. (Lucas, 12)
Los contenidos y todo eso se acomodan a la
gente que va. Como está organizado el grupo, se organiza el programa. (Gabriela, 4)
Tal como sucedió en la indagación cualitativa, en las encuestas la inclusión aparece
fuertemente asociada (en un 89% de las respuestas) a la diversidad de formas de aprender
de los alumnos. Sería necesario profundizar en
los sentidos asignados a la noción de ‘diversificación de estrategias pedagógicas’, cuestión
que queda abierta para futuras líneas de indagación.
Otros de los significados a los cuales aparecen asociados los procesos de inclusión
educativa están vinculados a la no mejora de
las condiciones laborales (en el 64% de las
respuestas) y la mayor cantidad de trabajo no
reconocido (en el 72% de los casos), es decir,
por el mismo salario, que traen aparejados. Es
muy difícil considerar una transformación real
a nivel educativo y social, sin atender a estas
cuestiones.
Por último, la inclusión también aparece
coligada, aunque en menor medida, con la
inasistencia y abandono (61%), los problemas
de conducta (59%), el bajo rendimiento y repitencia (54% de las respuestas), es decir, con la
problemática del fracaso escolar.
Aportes para la discusión
Con el objetivo de analizar las RS de los
docentes de nivel secundario de JyA acerca de
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Los docentes de nivel secundario de jóvenes y adultos frente a la inclusión educativa
los procesos de inclusión educativa, se implementó una estrategia de indagación que combinó técnicas cualitativas y cualitativas. Las
entrevistas cualitativas permitieron un primer
acercamiento a la problemática, en busca de
valores, sentidos, ideas y opiniones del profesorado. Desde la lógica cuantitativa se pudo
establecer, por otra parte, algunas tendencias
de las RS a través de una encuesta representativa realizada a docentes de establecimientos de
nivel secundario de JyA del departamento de
Guaymallén, que forma parte del aglomerado
urbano Gran Mendoza.
Los hallazgos conducen a afirmar, aunque sólo en parte, la hipótesis enunciada al
comienzo de este trabajo: las RS acerca de
la inclusión educativa poseen características
propias de un posicionamiento pedagógicopolítico que otorga una dimensión democratizadora o transformadora a la educación.
Así, desde la perspectiva del profesorado, la
escolarización secundaria de JyA en general,
y la inclusión de contingentes de estudiantes
que anteriormente estaban fuera de la escuela en particular, da lugar a transformaciones
en las trayectorias vitales de los sujetos escolarizados. Los docentes tienen, en su mayoría, la expectativa de que la educación colabore a mejorar las condiciones de vida de
sus estudiantes. Esperan que éstos adquieran
herramientas para diseñar sus proyectos vitales conforme a sus deseos y necesidades,
que puedan insertarse en el mercado laboral en puestos acordes a su nivel de calificación o, aunque en menor medida, estén
en condiciones de seguir estudiando en el
nivel superior. Desde su visión, finalizar la
escuela secundaria incrementa la confianza
de cada persona en sí misma y en sus posibilidades de rediseñar el propio futuro. De este
modo, la escuela colabora en la igualación
de oportunidades y la restitución de derechos, perspectiva ésta que puede emparentarse con el enfoque de la pedagogía crítica o
radical. Se trata de una mirada esperanzada
y esperanzadora para la educación, en base
a un proyecto político-pedagógico en el que
convergen las posibilidades de intervención
y planeamiento de la labor educativa, con la
construcción de conocimientos en el aula en
base a las necesidades y especificidad de los
grupos sociales que se educan (Llomovate y
Hillert, 2014).
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Sin embargo, la mayoría de los docentes
ha señalado también que el incremento de la
matrícula generado por la inclusión educativa en los C.E.N.S. ha implicado una caída en
sus condiciones laborales (reflejada, por ejemplo, en la idea de que tienen más trabajo por
el mismo sueldo). El sistema escolar deberá
tomar en cuenta esta cuestión, que parece poner en tensión los derechos de los ciudadanos
–culminar la escolarización obligatoria– y los
derechos laborales docentes. Sin dudas, el profesorado y sus RS constituyen un eslabón clave
para la mejora de la calidad de la educación
permanente, razón por la cual es fundamental
que la escuela en tanto ámbito de trabajo sea
un espacio de realización y no de frustración e
insatisfacciones.
En el mismo sentido, se detectaron asociaciones que vinculan a la inclusión educativa con el bajo rendimiento y la repitencia, la
inasistencia y el abandono, los problemas de
conducta y, también, la baja en la calidad de la
educación. Estas RS ofrecen sustento a lo que
en esta investigación se denominó hipótesis
nula –la hipótesis reproductivista– en función
de la cual las escuelas no logran, más allá de
sus buenas intenciones, revertir las desigualdades y la fragmentación social propias de las
sociedades capitalistas (Bourdieu y Passeron,
1996).
En definitiva, el trabajo de campo revela
que las RS de los docentes son complejas y se
encuentran atravesadas por concepciones contradictorias. Por un lado, existe confianza en
las posibilidades de mejoramiento de las oportunidades de vida que ofrece la educación.
Pero por otro, los docentes realizan afirmaciones que dan cuenta de un posicionamiento
más asistencial que promocional, en las que
priman visiones cercanas al reproductivismo
escolar; se trata de una suerte de conformismo
en donde ‘nada más puede hacerse’. En definitiva, y seguramente como en el resto de la
vida social –signada por la heterogeneidad, los
cambios constantes, los conflictos sociales pero
también el permanente surgimiento de proyectos y expectativas de transformación– existen
tensiones entre estos enfoques compensadores
y una mirada de restitución de derechos, oportunidades y apuestas a futuro.
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Angelina Maselli, Mercedes Molina y Ana Pimenides
Notas
1
A nivel provincial, la cantidad de alumnos matriculados en la modalidad de JyA pasó de 17.220, en 2007, a
23.228, en 2012 (se trata de un incremento del 35%),
según datos de la DINIECE (2013).
2
Destacamos la Asignación Universal por Hijo para la
Protección Social (2009) como política de inclusión
que contribuyó a reforzar la importancia de la asistencia escolar, poner en valor la educación pública y
la institucionalización de derechos sociales como plataforma desde donde interpretar la inclusión social de
los sectores históricamente postergados y dinamizar
procesos de inclusión educativa. Según estudios de
cinco universidades nacionales, la AUH trajo aparejado el aumento de matrícula escolar y mejora en
la asistencia y la retención escolar de los estudiantes
(véase Informe del Ministerio de Educación de la Nación, 2011).
3
Según datos del Censo Nacional 2010, esa provincia tiene una población de 1.738.929 habitantes, y el
departamento de Guaymallén reúne el 16% del total
provincial, con 283.803 habitantes.
4
En este punto es necesario realizar una aclaración.
Sabido es que en la tradición investigativa sobre RS
–surgida en el campo de la psicología social, aunque
con estrechos vínculos con la sociología– los antecedentes de indagación con métodos cuantitativos son
quizás más escasos que los cualitativos y encuentran
un referente fundamental en la propuesta de Abric
(1994). Esa estrategia busca determinar un núcleo
central y unos elementos periféricos de la representación social, empleando la asociación libre de palabras
como técnica principal, a partir de la cual se realiza el
análisis estadístico de los hallazgos. La metodología
empleada aquí se aleja de la propuesta de Abric, pues
no resulta apropiada para los objetivos de la investigación.
5
6
Vale destacar que el propio Abric, en el texto citado,
señala las dificultades de interpretación que presenta
el método de la asociación libre de palabras, y aboga
por la realización de acercamientos multimetodológicos.
Según información de DINIECE (2011), los docentes de las escuelas secundarias de JyA de Guaymallén
eran 689 (69% mujeres y 31% hombres), en el relevamiento anual 2011. Se calculó una muestra probabilística sobre los 689 docentes, con un margen de error
de 2,65% y un nivel de confianza del 95%. La muestra
quedó constituida por 50 casos. Los mismos se eligieron de forma aleatoria simple, en las 15 escuelas
secundarias de JyA localizadas en Guaymallén.
7
Los nombres de los entrevistados han sido modificados. El número indica la cantidad de años de antigüedad en la docencia de jóvenes y adultos.
8
El restante 9% no sabe o no contesta si se produce un
mejoramiento en las condiciones de vida.
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Fecha de Recepción: 19 de junio de 2015
Primera Evaluación: 10 de julio de 2015
Segunda Evaluación: 15 de julio de 2015
Fecha de Aceptación: 26 de julio de 2015
“La muerte como consejera”,
tinta china, lápices y acrílicos sobre papel.
Ramiro Achiary
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REENCUENTRO
Memorias de un normalista pampeano
Juan Ricardo Nervi *
* (1921-2004)
Profesor de Filosofía y Ciencias de la
Educación. Maestro Normal Nacional.
Docente en la Universidad Pedagógica
de México, y de la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad de Buenos
Aires. Escritor, periodista, investigador.
Profesor Emérito de la UNLPam.
Secretario Académico de la UNLPam.
Profesor Titular de la Cátedra Pedagogía
Universitaria. Director de la Maestría
en Evaluación de la Facultad de Ciencias
Humanas.
“Atardecer”, óleo. María José Pérez
Memorias de un normalista pampeano
La Arena 25 de marzo de 1980
Enfundando la mandolina
Le entrábamos a todo. La palabra nunca
y el monosílabo no estaban fuera de nuestro
léxico cuando, a fuerza de caraduras, se trataba de “dar la cara” en materia de actividades
deportivas y artísticas. Había quienes cantaban
con voz modulada y también quienes tocaban
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
158 Vol.19, N°
1, 2 y 3, pp. 158-161
bellamente la guitarra y la mandolina, el piano o el acordeón. Nos fue fácil formar nuestro
propio conjunto musical (instrumento y canto). Estábamos presente “donde rayara”. Si era
en la vieja “cancha de pelota” o en la suburbana barriada “de Enriqueta” –no importaba la
hora–, allí estábamos como los “boy-scouts”
¡siempre listos!
– ¡No podemos fallarles… el “petiso” Fernández Mendía nos acompaña con su acordeón a piano…! decía César.
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Memorias de un normalista pampeano
– Tenés razón, hay que ir…No podemos fallarles. Allí estaremos… afirmaba Quino.
Y no había excusa que nos frenara. Yo argumentaba: “La cosa va a ser mañana en la Escuela… no tenemos nota en Zoología…! Pero
ya no había qué hacerle. La palabra empeñada
(yo nunca sabía con quién, porque era César
el encargado de las Relaciones Públicas), había que cumplirla. Y allá estábamos, a la hora
señalada, en un casamiento, un cumpleaños,
dándole a “la gola” y a las guitarras mientras
el “petiso” Fernández Mendía se solazaba con
su acordeón.
Teníamos, como todo conjunto “en serio”,
los que podríamos denominar nuestros números fuertes. Victorio solía presentar, con su
habitual solemnidad y su verba galana, al trío
que “a continuación” iba a deleitar al “respetable público”. Primero iba “el solo” de mandolina
y guitarra con el virtuosismo de Quino y su púa
sin prejuicios formales. Nos metíamos luego en
el canto: a dúo, a trío o con solista. Uno de esos
números fuertes de que hablábamos, era “Mis
harapos”, de Alberto Ghiraldo, en cuya presentación se esmeraba Victorio. Por entonces
había un cantor –Alberto Margal– que la había
popularizado, de ahí que a veces la reservábamos “para que la pidieran al final”. Y aquello de:
“Caballero del ensueño/ traigo pluma por espada…”, desafinado y todo, se metía al público
en el bolsillo. Nuestro repertorio abarcaba un
espectro sin límites: desde el “Mano a mano” de
Celedonio, hasta el bolero de moda, digamos
“Bésame mucho”, de Consuelo Velázquez; desde aquella ranchera de Canaro –“Me enamoré una vez”, hasta “Granada”, de Agustín Lara,
con su alarido final. O el “Lamento Borincano”
(más bien nuestro que el Rafael Hernández por
lo de “lamento”); o el vals “Mis delirios”, de Magaldi, delirantemente interpretado.
Así andábamos, de aquí para allá, tanto
con nuestro repertorio como en el deambular
nocherniego de la estudiantina, en serenatas
inolvidables que, a altas horas de la noche, sabían culminar en “tenidas gastronómicas en
casa de alguno de los torneros. ¿A quién iban
dedicadas esas serenatas? A las lindas compañeras de Escuela, a la novia de alguno de los
que riguroso orden de turno nos elevaban su
pedido (“Telo”, por ejemplo), y también a los
profesores, ¿por qué no?
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“Ensamblando sueños y recuerdos”,
técnica mixta. María José Pérez
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Juan Ricardo Nervi
Un día, seguramente muy feliz para nosotros, Victorio nos trajo la noticia de que había conseguido un especio de media hora en
la Propaladora Otálora, antaño situada en el
Boulevard casi esquina Pico.
– ¡Me costó un trabajo convencerlo…Yo
le aseguré que no hacía falta que los probaran,
que ya tenían experiencia…!
– ¿Y qué hacemos en media hora… con el
repertorio enorme que tenemos?, se limitó a
comentar César, aturdido por la noticia.
– ¿Estás seguro que Otálora no te macaneó…? Preguntó Quino.
– Avisá… ¿El domingo a las ocho tenemos
que estar allí? ¿Se imaginan? ¡A la hora en que
todos “dan la vuelta al perro” en la Plaza…!
de cierto misterio a lo Conan Doyle, con reminiscencias de algún “Club” de Robert Lous
Stevenson. Vagamente nos llegaban las versiones, siempre deformadas por la psicología del
rumor, de los alumnos que estaban en “cuarentena”. ¿Qué se debatía allí? ¿Sobre qué parámetros –como diríamos hoy– se examinaba la
conducta y se infería un “concepto” sobre nosotros, los enjuiciados? Entre café y café, iban
desfilando nombres que eran como números
que sonaban metálicamente. ¿Quién es éste?
Preguntaría el doctor “X” al sentenciar “al del
último banco”. Y alguien se encargaba de describirlo con pelos y señales. ¡Ah, sí, ahora lo
recuerdo…!
Las reuniones de concepto
– ¡Muchachos, la “secta” está reunida! ¡A
prepararse para “el raje”!
¿Y por qué? Yo no hice nada malo…
“Lo malo y lo bueno”. En ese dualismo
maniqueo nos movíamos. No había alternativa. Un alumno puede ser –en realidad
es– dialécticamente lo uno y lo otro, según
las circunstancias. Pero la vieja teoría de “la
manzana podrida” prevalecía en el ánimo de
los jueces.
– ¡Saqué bueno…-, diría el petiso Vidalita
con sorna, y agregaría:
– ¿Se imaginan ustedes? ¡Han decidido que
soy bueno!
– ¡A mí me encajaron un Regular… Empezaré a cuidarme…
Cuidarse ¿de qué? César sería, con los años,
un ejecutivo de primer orden. Quería de manera entrañable a nuestra Escuela Normal. Pero
nunca nadie, lo había llamado para explicarle
en qué consistía ser maestro. Con Quino ocurría otro tanto. El era de los buenos, como yo,
como otros tantos. De los buenos en la vida, en
la amistad, en el compañerismo. Y si no… allí
estaban Pepe, titilo, Facio, el gordito Fioravanti… nobles hasta el caracú. ¿En qué momento se
le había ocurrido a alguien definirlos, situarnos
dentro de una tipología docente? En algún momento pensamos en presentar –¡nosotros!– una
especia de profesiograma de la carrera. No teníamos ni voz ni voto: éramos “los convidados
de piedra” del proceso formativo. ¿Formativo?
Era una forma de decir…
Después supe cómo eran, en qué consistían. Las “reuniones de concepto” tenían algo
de Concilio o conciliábulo. Estaban rodeadas
Así las cosas, con cada bimestre aparecía
en “la libreta” nuestro “concepto”, al término
del empedrado camino de las calificaciones.
Ensayamos. Cronometramos: había que
aprovechar bien el tiempo. “Mis harapos” no podía faltar. No, “Granada”, no. Los gallos salen muy
amplificados por el micrófono. Mejor un valsecito. “Gota de lluvia”, por ejemplo. Y así se seleccionó, se ensayó, se cronometró el tiempo. Fue
cuando pedimos el auxilio de Fernández Mendía, que se prestó gustoso para un solo porque
nos sobraban –como ocurría con las prácticas en
el Curso de Aplicaciones– unos diez minutos.
Ya todo estaba listo cuando el dueño de la
propaladora se le dio por preguntar:
– ¿Y cómo se llama el conjunto? De alguna
manera hay que anunciarlo, ¿no les parece?
Claro que nos parecía… La idea fue de Victorio:
– ¿Y por qué no le llamamos “Los Normalistas”? ¡Total! Todos vamos a la Normal, eh?
Y así fue. El conjunto efectuó su “prueba
de fuego” aquel domingo cerca del anochecer.
Pero a la misma hora había alguna celebración
en la Iglesia… y cuando recogimos los comentarios del “vasto auditorio” -¡oh desazón!- nadie nos había escuchado. Nadie.
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22 de julio de 1980
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Memorias de un normalista pampeano
El “concepto” era el espectro de “las notas”. Lo
cualitativo, primero; lo cualitativo, después…
si es que era tenido en cuenta. Porque allí estribaban nuestras “hamletianas” dudas.
¿En qué se basan para “conceptuarnos”?.
¡A mí nadie me preguntó nada…! rezongaba
yo cada vez que abría el “boletín”.
Se lo pregunté, en cierta ocasión, a una accesible profesora y su respuesta me dejó más
perplejo aún:
– ¡Es por mayoría! Hay una votación democrática, eso sí.
¿Y nosotros, qué? ¿Quién de nosotros sabía
cuáles eran las “conductas deseables”? ¿Quién
de ellos sabía cuáles eran nuestras aptitudes
docentes si nunca habían descendido a conversar “mano a mano”, individual o grupalmente
con nosotros? La “nota” siempre la “nota”. Tanto obtienes, tanto vales.
docentes en su totalidad. Los había –y los haydotados del “eros paidikos” pestalozziano o
socrático. Se los sentía justos y ecuánimes.
Pero entre tantas materias como debíamos
cursar, las de carácter estrictamente pedagógico eran pocas, muy pocas. Y los dómines de
las ciencias exactas –con rudimentarias nociones didácticas- eran la “mayoría democrática”. ¿Y el alumno? He ahí “la quididad” de la
cosa. El alumno no tenía arte ni parte. Era un
recipiente, un tonel de notas, calificaciones,
clasificaciones o como quiera llamárseles. Es
de suponer que las misteriosas “reuniones de
concepto” siguen llevándose a cabo. Aquel
juicio de nuestro “Radamanto” tiene todavía
vigencia:
– ¡Muchachos, sean buenitos… estudien
pero no piensen. Memoricen, memoricen,
repitan lo que dice “su librito”; no pregunten,
jueguen al “oficio mudo”… y tendrán el mejor
de los conceptos. ¡Háganme caso!”
Pero también los estudiantes ejercían, tácita o expresamente, su derecho a “conceptuar” a
los docentes. Teníamos “la ficha” de cada uno.
Sabíamos lo que sabía cada uno. Conocíamos
sus limitaciones, sus flaquezas, su capacidad,
su humanidad. Si ellos ignoraban los qué y los
por qué de nuestra personalidad es decir lo
primero que debe conocer un docente que se
precie de tal, en nuestro “prontuario” o “registro acumulativo”, no faltaba nada con respecto
a ellos. Y ellos sabían que nosotros sabíamos
incluso lo que ellos no sabían. Por galimático
que parezca, era así.
El “concepto” era parte del cerrojo. Allí
estábamos, prisioneros de los dogmas y
preceptos pedagógicos de quienes, en su
mayoría, jamás habían abierto un libro de
Pedagogía. Y esto no es exagerado. Lo comprobé una década después, cuando también
me tocó participar en la rutina de “la secta”.
Aquí y allá, en distintas Escuelas Normales,
era lo mismo. El alumno era “viviseccionado” in absentía. Más de una vez pude sacar a
alguno del “tacho de los desperdicios”, y con
legítimo orgullo, puedo decir que ahora es
un excepcional maestro.
Contra lo que pueda suponerse, este ingrato recuerdo no pretende desmerecer a los
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RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS
“Sol naciente”, óleo. Jimena Cabello
Menghini, R y Negrin M. (comps.)
Docentes principiantes. Aventuras y
desventuras de los inicios en la enseñanza
Editorial Noveduc. Buenos Aires. 2015.
C
omenz.ar a ejercer la profesión docente
implica un notable desafío para aquellos
estudiantes recién egresados de la carrera de
grado. Un desafío que, en muchas ocasiones,
se torna sinuoso y conflictivo debido a diferentes situaciones que hacen del inicio en la enseñanza, una experiencia traumática.
La emergencia de políticas educativas que
se inscriben en la dinámica social, cultural, económica y tecnológica generan regulaciones que
intentan impactar en las instituciones escolares,
el desarrollo curricular, el aprendizaje de los alumnos y, por cierto, en las prácticas docentes.
Asimismo la legislación en el
ámbito internacional y en la Argentina ha buscado extender la
obligatoriedad escolar, lo que ha
dado lugar a sistemas educativos
más amplios que han requerido
mayor cantidad de docentes. Estos últimos, resultan ser protagonistas fundamentales de cualquier reforma. Es en esta línea
que se puede entender la preocupación por los docentes que se inician en la vida
laboral. Así, alrededor de ellos se han generado
investigaciones, políticas, y programas destinados específicamente a acompañarlos en los primeros años de desempeño en la enseñanza.
La compilación, realizada por Menghini y
Negrin, toma a los docentes principiantes como
objeto de reflexión pero, a su vez, tiene la riqueza de contar con algunos de ellos como autores
y, además, de incorporar en muchos capítulos
sus testimonios en primera persona, dando
cuenta de sus preocupaciones, incertidumbres,
ansiedades, miedos, esperanzas, críticas al sistema educativo y a la formación recibida. En este
sentido, los docentes principiantes son sujetos
de reflexión y ofrecen una actualización de lo
que significa iniciarse en la docencia en los comienzos de este nuevo siglo.
Los autores identifican a los “docentes principiantes” como “aquellos que transitan sus primeros cinco años en el ejercicio de la docencia”
(pág.18), haciendo la salvedad, que en muchos
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casos los estudiantes del profesorado con el 50%
de la carrera aprobada pueden ingresar a dar
clases, con lo cual no resulta sencillo a partir de
cuándo contabilizar los cinco años. Asimismo,
en ocasiones, algunos docentes con muchos
años de experiencia afirman que se sienten
principiantes. “Así, ser principiante parece ser
más un estado o una actitud, marcado por la falta de experiencia ante determinadas situaciones
y la necesidad de aprender a resolverlas buscando criterios, parámetros, estrategias porque las
conocidas hasta el momento ya no sirven o bien
responden a otras realidades” (pág19).
Docentes principiantes. Aventuras y desventuras de los inicios de la enseñanza, reúne no
solo capítulos que intentan ofrecer un panorama actualizado sobre el tema central del libro,
sino que agrupa un conjunto de
artículos y experiencias de los
propios docentes principiantes
que enriquecen el contenido de
la obra.
Dicho trabajo, es producto
de las investigaciones realizadas
en la Universidad Nacional del
Sur (Bahía Blanca), el marco del
Proyecto de investigación, “Profesores principiantes para el nivel
secundario: trayectorias, prácticas
y desarrollo profesional” bajo la
dirección del Dr. Raúl Menghini
y la co-dirección de la Mg. Marta Negrin.
El libro se organiza en tres partes. En la primera de ella se presentan tres capítulos referidos a los resultados de investigaciones situadas
y recuperan aportes de estudios realizados en
Argentina y en el ámbito internacional. En
ellos se establecen relaciones con las políticas
públicas que se vienen generando en el país referidas especialmente a este grupo particular
de docentes.
El primer capítulo, Raúl Menghini muestra
avances de una investigación desarrollada en
la esfera de la Universidad Nacional del Sur y
destaca la necesidad de contextualizar las investigaciones sobre docentes noveles, teniendo
en cuenta distintas variables que los atraviesan
como las temporales, espaciales, personales,
propias de los sistemas educativos, entre otras.
Además, revisa las principales regulaciones
nacionales acerca de la formación continua
y desarrollo profesional y, en ese marco, las
orientadas a los profesores principiantes.
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pp. 163-171
163
El segundo capítulo es realizado por el licenciado Juan Carlos Serra, el mismo ofrece
un interesante marco de los eventos nacionales, e internacionales que se vienen realizando en torno a la problemática de los docentes
noveles, en relación con los nuevos escenarios
educativos, sociales, culturales y tecnológicos.
El autor, considera a las experiencias de práctica y residencia como momento clave para la
formación de los nuevos docentes. Asimismo,
afirma que los principiantes están en mejores condiciones que los experimentados para
enfrentarse a los nuevos contextos y desafíos,
como son el uso de las tecnologías y la aceptación de los nuevos sujetos que asisten a la escuela con motivo de la obligatoriedad.
Aiello y Menghini, en el siguiente capítulo
“Los inicios laborales de los profesores para el
nivel secundario: construcción de un itinerario
complejo” (pág 63) se refieren a la inserción
de los profesores principiantes en el nivel secundario, fundamentalmente en la zona Sur
de la Provincia de Buenos Aires. Sobre la base
de datos obtenidos a partir de una muestra
mayoritariamente femenina de principiantes
(80%), muestran que el 35% comienzan a trabajar en la docencia antes de obtener el título,
y otro 37% lo hace en los primeros seis meses
de graduado. También presentan información acerca de la cantidad de escuelas en que
trabajan - 73% entre una y cuatro, y el 12%
entre nueve y doce escuelas- así, como las
horas cátedra en las que trabajan. Los autores
señalan que los resultados de la investigación
ponen de manifiesto que los itinerarios que
siguen los docentes noveles resultan ser absolutamente idiosincráticos, en función de
sus posibilidades, necesidades, intereses, situación individual y familiar. Es interesante
señalar que las encuestas estuvieron dirigidas
a todos los egresados de las carreras del Profesorado en Historia, Filosofía y letras, durante el período 2005-2010, que se hubieran
desempeñado en la docencia de nivel secundario. Así, el instrumento se envió por correo
electrónico a 142 profesores con la consigna
de que se esperaba que fuera respondido solo
por quienes cumplieran el requisito laboral
estipulado. Por el mismo medio, se recibieron 60 respuestas a la consulta efectuada, las
cuales pueden estimarse suficientemente significativas, en tanto equivalen al 42,25% del
conjunto total.
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La primera parte de la obra concluye con
un texto de Aiello y Fernández Coria que también recoge las voces de los profesores principiantes, que permiten develar aquello que los
actores experimentan como los mayores desafíos vinculados a los inicios en la docencia: la
transposición didáctica, relaciones institucionales,, con particular énfasis a la necesidad de
acompañamiento y orientación para resolver
cuestiones de índole administrativa. “Respecto
de los aspectos pedagógicos-didácticos, el sentimiento de choque con la realidad es particularmente vivenciado en las primeras inserciones en
la escuela (…)” “(…) todo lo que uno ve en la
universidad, cuando llegas ahí, no sabes cómo.
No sabés como acomodar todo lo que sabes, y
que decís, hay que poner un freno muy importante, hay que revisar un poco y eso a veces te
cuesta un par de meses hasta que te das cuenta
donde estas parado” (E1) (pág. 94)
La segunda parte del libro se compone de
capítulos que hacen referencia a la inserción de
los nuevos profesores en distintos contextos y
tipos de instituciones, en consonancia con la
necesidad de situar en tiempo y espacio las indagaciones sobre inicios de enseñanza.
El primer aporte es realizado por Díaz y
Menghini. En él plantean la relación de los
noveles con las instituciones como situación
de tensión o movimiento de encuentro y desencuentro. Allí, los autores destacan que en
muchos casos, las escuelas no cuentan con
estrategias para recibir, contener y orientar a
los nuevos docentes y esto parecería ser más
notorio en escuelas públicas. El capítulo hace
mención a las reacciones de los nuevos docentes ante situaciones críticas relacionadas a las
observaciones de clase por los directivos, la
realización de las planificaciones, llamados de
atención, entre otras.
Díaz, Antonelli y Jiménes, en el cuarto
apartado, contraponen la mirada de los docentes noveles con la de los docentes experimentados frente a un nuevo desafío de los
tiempos actuales en la propia práctica docente. Dicho desafío se refiere al trabajo con
estudiantes discapacitados “integrados” en
escuelas secundarias comunes. Los autores
plantean esta situación, ya que los docentes
no han sido formados en dicha experiencia
innovadora.
El capítulo de la profesora Mariel Rodríguez es un aporte de índole autobiográfico.
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educativa
Como profesora principiante de filosofía, relata los sentimientos que genera el período que
transcurre entre la obtención del título y el acceso al primer trabajo. Un capítulo en el cual
muchos docente principiantes pueden sentirse
identificados.
El trabajo de Claudia Agüero, compone
el siguiente capítulo. En él, la autora, recupera experiencias de maestras noveles en nivel
primario y centra la mirada en cómo ellas se
construyen las propuestas didácticas y las herramientas de que se valen. Se evidencia aquí
la fuerza prescriptiva de los diseños curriculares de la Provincia de Bs. As, el uso de publicaciones, el uso de textos escolares sin una
evaluación previa de la orientación teórica o
ideológica que contiene.
El capítulo de Negrin y Bonino, pone en
tensión la categoría “principiante”, aplicada
habitualmente a los docentes que se encuentran transitando los primeros cinco años de
ejercicio profesional. Las autoras reflexionan
sobre la inflexión de esta categoría que se produce cuando los futuros docentes se incorporan al mercado laboral con anterioridad a la
obtención del título. Asimismo recuperan las
reflexiones de docentes experimentados y que
en sus testimonios aseveran sentirse principiantes.
La última parte del libro está dedicada a
distintos dispositivos utilizados en experiencias realizadas con principiantes. El taller, la
tertulia, y la indagación colectiva en el marco
de una asociación gremial, como es el caso
del capítulo realizado por Morales, Martínez
y Menghini, la elaboración y puesta en escena de guiones teatrales, tema desarrollado por
Bonino y Vuela en el anteúltimo capítulo, y finalmente la tertulia como dispositivo didáctico desarrollada en el último capítulo por Marta Negrin y por la profesora de Letras María
Agustina Arias.
Como se sostuvo al comienzo de esta exposición, la obra “Docentes principiantes. Aventuras y desventuras de los inicios en la enseñanza”
significa un aporte sustancial para formadores
de docentes, directivos de escuelas, docentes co-formadores y todas aquellas personas
interesadas en la mejora de las prácticas de
enseñanza. Reflexionar sobre los inicios de la
práctica docente nos hace volver, viajar por el
itinerario de nuestra biografía profesional y tomar conciencia sobre las vivencias, sentimientos, miedos y alegrías que significa iniciar esta
maravillosa profesión de enseñar.
Jonathan Aguirre
Becario de Investigación Categoría
Estudiante Avanzado.
Universidad Nacional de Mar del Plata.
Funciones docentes en la asignatura
Problemática Educativa. Departamento
de Ciencias de la Educación. Facultad de
Humanidades. UNMDP.
Es miembro del Grupo de Investigaciones
en Educación y Estudios Culturales (GIEEC).
[email protected]
“El ángel de Benjamín”, óleo. Jimena Cabello
PRAXIS
educativa
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
(enero 2015 - diciembre 2015)
Facultad de Ciencias Humanas
UNLPam
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Alessandro Baricco
Los bárbaros. Ensayo sobre la mutación
Anagrama, 2011
L
esotérica, que ningún libro impreso ha podido contener en su interior? ¿Sabéis todo
lo que se ha perdido porque no entraba en
los libros? ¿O en todo lo que ha tenido que
simplificarse e incluso degradarse para poder
llegar a ser escritura, y texto, y libro? Pese
a todo, no hemos llorado mucho por ello,
y nos hemos acostumbrado a este principio:
la imprenta, como la red, no es un inocente
receptáculo que cobija el saber, sino una forma que modifica el saber a su propia imagen.
Es un embudo por donde pasan los líquidos
(…) Nos guste o no, eso ya sucedió con Gutenberg, volverá a suceder con Page y Brin4”
(2011:102).
a actualidad de los argumentos desarrollados por el italiano Alessandro Baricco
(Turín, 1958) hacen de este ensayo un tema
de absoluta vigencia para el campo educativo.
El texto fue originalmente una entrega por capítulos para el periódico La Repubblica entre
mayo y octubre de 2006 y publicado en español en 2008; su lectura hoy en soporte libro
impreso, da cuenta de una relación intrínseca
entre el formato original secuencial de treinta
entregas periodísticas y el corazón profundo
del planteo de Baricco.
Estructurado a partir de la dupla histórico conceptual bárbaros-saqueo y apelando
a la historia1 que la educación
formal ha reproducido sistemáticamente, ambos términos se
auto-sostienen aún hoy tan profundamente enlazados en nuestra cultura, que Baricco habla
desde este lugar a sabiendas que
allí están sus lectores2. Tres ejes
organizan su discurso sobre los
lugares y los objetos donde el saqueo de los bárbaros se hace visible, y tal vez en cierta perspectiva
devastador: el futbol, el vino y el
conocimiento (o las formas de
conocer).
En este último eje queremos centrar nuestro comentario, no porque los anteriores tengan una relevancia menor en la educación,
sino porque “Respirar con las branquias de
Google”3 es el que nos atraviesa con urgencia
en las instituciones formales de todos los niveles.
Ese es el primer temblor al que el autor nos
enfrenta y es sólo el comienzo. Lo que sigue es
más profundo, porque se dirige directamente
al corazón del problema: los bárbaros; aquellos
que respiran naturalmente con las
branquias de Google, los que “toman apuntes” y fotos de nuestras
clases con su celular o la Tablet;
los que hace tiempo han “mutado” del papel-lápiz hacia otras
formas de experimentar con el
conocimiento. Y es una mutación
colectiva, donde –a nuestro modo
y en distintos grados–, los docentes también nos dirigimos.
El problema sin embargo,
–como lo plantea Baricco– es de
sentido: “Navegar en la red (…)
nunca han sido más precisos los nombres. Superficie en vez de profundidad, viajes en vez
de inmersiones, juego en vez de sufrimiento”
(op.cit.:111)
Entonces, ¿Cuál es el sentido del aprendizaje en la superficie? ¿Cómo opera este estudiante que decide surfear en lugar de bucear
como nosotros?:
“Lo sé –dice el autor– la objeción es: lo que
está en la red, por muy grande que sea la
red, no es el saber. O, por lo menos, no es
todo el saber. Por mucho que esto derive, con
frecuencia, de una determinada incapacidad
para utilizar Google, se trata de una objeción
sensata: pero no os hagáis demasiadas ilusiones. ¿Pensáis que no ocurrió lo mismo con
la imprenta y con Gutenberg? ¿Tenéis idea
de las toneladas de cultura oral, irracional,
“La idea de que entender y saber signifique
penetrar a fondo en lo que estudiamos, hasta alcanzar su esencia, es una hermosa idea
que está muriendo: la sustituye la instintiva
convicción de que la esencia de las cosas no
es un punto, sino una trayectoria, de que
no está escondida en el fondo, sino dispersa
en la superficie, de que no reside en las cosas, sino que se disuelve por fuera de ellas,
donde realmente comienzan, es decir, por
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todas partes (…) En el mundo de la red, a
ese gesto le han dado un nombre preciso:
surfing (acuñado en 1933, no antes, tomándolo prestado de los que cabalgan las olas
sobre una tabla). ¿No veis la levedad de ese
cerebro que está en vilo sobre la espuma de
las olas?” (pp.:110-11)
En este punto, lo necesario del ensayo de
Baricco, es lo que el autor hace después de las
cien primeras páginas de su texto, devenido
hasta aquí en la descripción de una “mutación”
extendida que puede palparse del fútbol a Google, pasando por el vino.
Alessandro Baricco no duda en llevar al
extremo sus afirmaciones: “El bárbaro piensa
menos5, pero piensa en redes indudablemente más extensas. Efectúa en horizontal lo que
nosotros estamos habituados a imaginar en
vertical” (pp.:159); y recién entonces, haciendo honor a su condición de novelista, cuando
el lector puede sentir el temblor bajo los pies,
en las próximas cien páginas reconstruye el
sentido del saqueo y la mutación hacia atrás y
adelante. Hacia atrás junto a los chinos y sus
“propios” bárbaros:
una mutación aunque se pretenda salir de ella
construyendo murallas chinas.
María Cristina Martínez
IHAM - CIMED
FAUD/ Facultad de Humanidades
UNMDP-Argentina
[email protected]
Notas
1
Historiografía occidental y hegemónica en las instituciones educativas en los distintos niveles.
2
Mal que nos pese, todavía se sigue hablando en las
instituciones educativas de “…la caída del Imperio
Romano por causa de las invasiones bárbaras…”
cuando una renovada historiografía desde el SXX ha
venido proponiendo otras lecturas sobre el tema. En
los textos escolares germanos, el episodio se enseña
como “migraciones de pueblos”.
3
Título del capítulo correspondiente pp.:. 95-112
4
En alusión a Larry Page y Sergei Brin, los estudiantes
norteamericanos que desarrollaron el motor de búsqueda Google.
5
“Piensa menos en profundidad”, me atrevo a acotar.
“El asunto sonaba como un problema de
estrategia militar, pero ellos hicieron de él
un problema casi filosófico, intuyendo que
tomar una decisión equivalía a elegir una
determinada idea de sí mismos, una determinada definición de qué eran el imperio y
China (…) Porque la pesadilla de la civilización no es ser conquistada por los bárbaros, sino ser contagiada por ellos (…) Tiene
miedo a tocarlos. Así que tarde o temprano
a alguien se le ocúrrela idea: lo ideal sería
poner una buena muralla entre ellos y nosotros” (pp.:205)
Hacia adelante, planteando que aquello
que puede salvarnos de la extinción está íntimamente ligado a esta mutación; y que en la
esencia de cualquier mutación, mutar implica
necesariamente perder algunas características
para conservar otras.
Y sobre esto la educación tiene mucho que
aportar, por una larga trayectoria de transformaciones, y porque se trata de hacerlo con los
mutantes y dentro de la mutación. Estamos
inmersos en una nueva forma de conocer
y experimentar, inmersos hasta el cuello en
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Walter Mignolo (Comp.); María
Lugones, Isabel Jiménez-Lucena,
Madina Tlostanova
Género y descolonialidad
Colección Pensamiento crítico y opción
descolonial | Ediciones del Signo. 2008
E
sta obra forma parte de la excelente colección editada por Ediciones del Signo que
incluye títulos como: El vuelco de la razón. Diferencia colonial y pensamiento fronterizo por
Walter Mignolo; Interculturalidad, descolonización del Estado y del conocimiento de Catherine
Walsh; Alvaro García Linera y Walter Mignolo; El color de la razón y racismo epistemológico y razón imperial de Emmanuel Chukwudi
Eze, Paget Henry y Santiago Gómez Castro;
Pensamiento argentino y opción
descolonial por Zulma Palermo,
Jorge Torres Roggero, Domingo
Ighina, Carlos Pérez Zavala y Jessica Jones; Tiempos de homenaje/
tiempos descoloniales: Frantz
Fanon América Latina por Alejandro de Oto, María Eugenia
Borsani, María Marta Quintana,
Zulma Palermo e Inés Fernández
Mouján; (Des)Colonialidad del
ser y del saber (videos indígenas y
los límites coloniales de la izquierda) en Bolivia por Freya Schiwy,
Nelson Maldonado-Torres; La Teoría Política
en la encrucijada descolonial por Alejandro de
Oto, Silvia Wynter y Lewis Gordon; Capitalismo y geopolítica del conocimiento. El eurocentrismo y la filosofía de la liberación en el debate
internacional contemporáne por Enrique Dussel, Abdelkebir Khatibi, Immanuel Wallerstein,
Anibal Quijano, Dipesh Chakrabarty, Slavoj
Zizek, Emmanuel Chukwudi, Tsenay Serequeberhan. Todas las obras con la introducción de
Walter Mignolo.
Desde la Introducción en Género y descolonialidad, Walter Mignolo (compilador de la
obra) plantea ¿Cuáles son los temas de género y
(des)colonialidad? En dos se ha concentrado la
publicación: el de la corpo-política del conocimiento y el de la geopolítica del conocimiento,
ambos cruzados por la colonialidad del ser y
saber. Este entrecruzamiento es analizado desVol.19, N°
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de la matriz colonial de poder , definida por
cuatro niveles interrelacionados : control de
la economía (con la apropiación de tierras, de
recursos naturales y explotación del trabajo);
control de la autoridad (que incluye formas de
gobierno –monarquía e iglesia durante los siglos XVI y XVII y estado moderno en Europa
y estado moderno/colonial fuera de Europa–;
militarismo y carrera armamentista; derecho
y relaciones internacionales; Control del género y de la sexualidad (que incluye la invención
del concepto de “mujer”; la heterosexualidad
como norma, el modelo de la familia cristiana/
victoriana como célula social) y Control del conocimiento y de la subjetividad (que incluye no
solamente las instituciones y la currícula en la
enseñanza, sino también los medios que apoyan concepciones del mundo y contribuyen a
formar subjetividades. En la invisibilidad de estas interacciones radica su potencia como matriz colonial de poder. La misma
fue construida en el proceso de
conquista y colonización, cuando
los principios de cada nivele estaban en funcionamiento en Europa. La matriz colonial es la que
regula desde entonces las formas
de vida, sociedad y economía europeas y no europeas del mundo.
Dos principios rectores se gestan
en el siglo XVI: patriarcado y
racismo. El primero regulando
las relaciones sociales de género,
las preferencias sexuales, todo
en relación a la autoridad, economía y conocimiento. El segundo regula las clasificaciones
de comunidades humanas en base a la sangre y
al color de la piel, clasificaciones realizadas por
hombres cristianos, blancos. Se inicia así una
doble una doble historia entre Europa y sus colonias y estas con Europa que cruza cada uno
de los cuatro niveles mencionados y las interrelaciones que entre ellos se generan.
Colonialidad y género: hacia un feminismo
descolonial, María Lugones señala que “Investigo la intersección de raza, clase, género
y sexualidad para entender la preocupante
indiferencia que los hombres muestran hacia
las violencias que sistemáticamente se infringen sobre las mujeres de color3 : mujeres no
blancas; mujeres víctimas de la colonialidad
del poder e, inseparablemente, de la colonialidad del género; mujeres que han creado aná-
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lisis críticos de feminismo hegemónico precisamente por ignorar la interseccionalidad de
raza/clase/sexualidad/género” (pag. 13)
Lleva adelante esta investigación desde un
doble marco de análisis, por un lado, el trabajo
sobre género, raza y colonización que constituye a los feminismos de mujeres de color de Estados Unidos, a los feminismos de mujeres del
Tercer Mundo y a las versiones feministas de
las escuelas de jurisprudencia Lat Crit y Critical Race Theory, que han enfatizado el concepto de interseccionalidad y han demostrado
la exclusión histórica y teórico-práctica de las
mujeres no-blancas de las luchas liberatorias
llevadas a cabo en el nombre de la Mujer. El
otro marco es el trabajado por Quijano en su
análisis del patrón de poder global capitalista
en los conceptos de la colonialidad del poder,
colonialidad del saber, del ser y de la descolonialidad. Al vincular ambas líneas de análisis
ofrece argumentos de que denomina provisoriamente “el sistema moderno-colonial de género”. Discute y completa los dos marcos desde
al análisis de género y raza y de la interseccionalidad entre ambos. Propone a partir de allí
entender el lugar del género en las sociedades
precolombinas (profundiza en las categorías de
intersexualidad, igualitarianismo ginecrático y
no-engenerizado, igualitarianismo sin género,
igualitarianismo ginecrático, tercer género,
lesbianismo, en los trabajos de Oyewúmi y de
Allen) para entender la naturaleza y el alcance
de los cambios en la estructura social que fueron impuestos por los procesos constitutivos
del capitalismo eurocentrado colonial/moderno. Esos cambios se introdujeron a través de
procesos heterogéneos, discontinuos, lentos,
totalmente permeados por la colonialidad del
poder, que violentamente inferiorizaron a las
mujeres colonizadas y permite entender la
importancia del género en la desintegración
de las relaciones comunales e igualitarias, del
pensamiento ritual, de la autoridad y el proceso colectivo de toma de decisiones y de las economías. Con estos argumentos deja en claro
que el sistema de género moderno, colonial no
puede existir sin la colonialidad del poder, ya
que la clasificación de la población en términos de raza es una condición necesaria para su
posibilidad asi como entender hasta qué punto
el proceso de reducción del concepto de género al control del sexo, sus recursos y productos
es constitutiva de la dominación de género.
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Este sistema de género se consolidó con el
avance del(los) proyecto(s) colonial(es) de Europa y tiene un lado visible/claro y uno oculto/
oscuro. El lado visible/claro construye, hegemónicamente, al género y a las relaciones de
género; el lado oculto/oscuro fue y es completamente violento. Por ello “necesitamos entender la organización de lo social para así poder
hacer visible nuestra colaboración con una
violencia de género sistemáticamente racializada para así llegar a un ineludible reconocimiento de esa colaboración en nuestros mapas
de la realidad” (54)
En Género, sanidad y colonialidad: la “mujer marroquí” y la “mujer española” en la política sanitaria de España en Marruecos, Isabel
Jiménez-Lucena comienza situándo(nos) en lo
valioso (aunque también ambiguo) del concepto de postcolonialidad dado que permite
el reconocimiento de la importancia de introducir la categoría analítica ‘colonialismo’ para
la comprensión, la explicación, la reflexión actual. Las cuales aclaran una dinámica histórica constituida por relaciones de dominación/
subordinación, en las que distintas fuerzas
interactúan. Y es aquí donde la colonialidad
del poder está presente, donde la geopolítica
del conocimiento impide que este se genere en
espacios diferentes a los centros de poder y las
geopolíticas del conocimiento tienen un componente de género muy importante. Los análisis feministas han enriquecido los estudios
postcoloniales demostrando gran potencial
para problematizar relevantes aspectos de las
teorías ya establecidas sobre el colonialismo
Las aportaciones feministas han introducido un componente de heterogeneidad
en el análisis al advertir que se trata poder y
subordinación, de relaciones que originan el
imperialismo, el clasismo y el sexismo, en las
que raza, clase y género se interrelacionan de
forma que no pueden ser entendidas como
‘partes’ de una realidad, sino como una red en
la que se relacionan dinámicamente. Por esta
razón el diseño global del que formarían parte
el colonialismo en su acepción más clásica, el
androcentrismo (o patriarcado) y las desigualdades de clase, de forma que el discurso de la
colonialidad es el discurso patriarcal-colonial
sostenido en las relaciones de poder entre colonizados y colonizadores como entre clases o
grupos dominantes/hegemónicos y subordinados y entre hombres y mujeres.
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Desde esta mirada la autora propone analizar y reflexionar sobre cómo el Occidente
hegemónico ha construido y establecido las
relaciones de dominación/subordinación para
contribuir a desactivarlas. Además recupera la
opción gramsciana de las alianzas lo que permitiría una crítica de la subalternización desde
distintas perspectivas y experiencias que compartan una voluntad opositora a lo hegemónico. “Un aspecto importante en este asunto es
el hecho de que en las políticas coloniales se
establece una tensión entre la diversidad y la
universalidad ante la necesidad de, por una
parte, mantener las distancias simbólicas y estructurales entre colonizados y colonizadores,
imprescindible para la existencia del sistema
colonial y, por otra parte, imponer un modelo
universal, único, que gestione todos los aspectos de la vida humana” (57)
La construcción del otro, la escala de la
superioridad, la legitimación de los discursos
dominantes y en las posibilidades de resistencia son analizados desde estrategias colonizadoras. En este caso a través de la medicina
occidental moderna que ha tenido un papel
central en la consecución de objetivos materiales e ideológicos, interviniendo en distintos procesos de colonización desarrollados en
las sociedades modernas, colonización tanto
étnica como de clase y de género. La autora
propone abordar la relevancia de las relaciones de género en el discurso y la práctica
médico-sanitaria colonial de España en Marruecos y cómo la sanidad colonial ha intervenido en la configuración de las relaciones
de género. Analiza también las relaciones de
género, –implícita o explícitamente formaban
parte de las actuaciones sanitarias–, tanto en
el establecimiento de una distinción clara entre ‘nosotros’ y ‘ellos’, que permitiera el ejercicio del poder colonial, como en las posibilidades que ofrecía para establecer complicidades
entre determinados grupos de colonizados y
colonizadores.
¿Por qué cortarse los pies para caber en los
zapatos occidentales? : Las ex colonias soviéticas
no europeas y el sistema de género colonial moderno. Es el último capítulo del libro de autoría
de Madina Tlostanova quien inicia su trabajo
ubicándose en el imperio ruso-soviético, interesada por cuestiones de género como parte
de un interés más amplio referido a la problemática de la diferencia imperial y colonial y el
funcionamiento específico de la colonialización del poder en los imperios subalternos no
europeos de la modernidad tales como Rusia
con sus ex y sus actuales colonias no europeas
(Cáucaso y Asia Central). Para ello se debe
entender cómo ha funcionado exactamente el
sistema del mundo colonial moderno. Analiza
la formación y/o renacimiento de la frontera específica entre conciencia transcultural y
pensamiento crítico no de los cruzadores de la
frontera sino de los habitantes de la frontera li-
“Cabeza roja”, ilustración digital. Mariela González
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gada a la descolonialización de la mente, parte
importante en la problemática del género.
El caso de la colonización de los espacios
no europeos por parte del imperio ruso y luego del soviético es un caso único a este respecto y la autora se propone discutir la manera
en que el moderno sistema colonial de género
se manifiesta en estos lugares. El caso de Asia
Central o el Cáucaso, del mismo modo que
Turquía moderna, resulta ser más complejo
y difuso, porque la misma naturaleza del imperio subalterno y sus colonias da nacimiento
a formas mutantes de discursos de género. Es
importante entender cuáles son las diferencias
y sus significados para la deconstrucción de la
modemización/colonialización y para la creación futura de un diálogo transcultural global
y coaliciones más amplias tanto en la esfera de
las luchas de género como en el proceso más
general de la descolonialización epistémica.
Desde el análisis de la autora se plantea
–desde la historia del Asia central o del Cáucaso– que el error de la mayoría de las interpretaciones feministas es su ceguera ante la
diferencia imperial-colonial y la comprensión
específica del sexo y del género en estos sitios.
En este sentido señala que en esos lugares se
han complicados por tres modelos de modernización/colonización (imperial ruso, soviético y neoliberal) y en los tres se mantienen
iguales las premisas epistémica: son categorías
europeas occidentales, sus sistemas de valor y
sus paradigmas, mientras la cosmología, la ética y la epistemología de los habitantes de las
colonias ruso-soviéticas son negadas.
La zombificación total llevada adelante por
la retórica de la modernidad y su sistema de
conocimiento se hace evidente en estos artículos, escritos por feministas no occidentales
de Asia central que se están aferrando obstinadamente al pensamiento feminista occidental y a los estereotipos eurocéntricos en
el análisis de su propia cultura, lo cual es un
claro signo del pensamiento y del ser colonizado a lo largo de todo el mundo. (98)
Ofrece ejemplos para pensar las diferencias
y discutir cómo los estudios de género de las
ex colonias rusas/soviéticas no europeas sufren
una seria falla dado que no se han aventurado
en las esferas de la epistemología y la teorización, dejando este privilegio al feminismo oc-
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cidental y conviniendo así con su propia dependencia. Ejemplifica en las feministas chinas
al afirmar que no hay necesidad de repetir el
camino occidental y recorrer caminos propios.
No ha sucedido así con los discursos de género
del Cáucaso y de Asia central que no han llegado a estas conclusiones, “acordando silenciosamente cortar sus pies para caber en los zapatos
occidentales de un modo anticuado, apegados
a una cierta etapa feminista temprana, donde
no hay cuestionamientos acerca de los géneros
social y biológico ni acerca de la fragmentación
ni de la identidad, sino que hay solamente una
yuxtaposición primitiva de la modernidad y la
tradición arcaica, donde todos los problemas
sociales, económicos y políticos se rinden ante
la discriminación de las mujeres en general por
los hombres en general” (101)
Para este desarrollo de la comprensión, de la
cooperación a escala global y de las coaliciones
con otros sujetos racializados colonizados y asignados a un género, las ex colonias no europeas de
Rusia necesitan, descolonizar su propio pensamiento; después requieren un tipo de feminismo
que no repita el feminismo occidental (o ruso)
ni el feminismo del estado soviético. Deberá ser
un feminismo independiente y crítico basado en
una cuidadosa diferenciación y una comprensión
empática de valores particulares y sensibilidades
particulares nacido en los contextos particulares
históricos y culturales del Cáucaso y Asia central,
incluyendo la epistemología indígena.
Si bien entiende que es una tarea difícil, señala que es necesaria la creación de la frontera
crítica de la epistemología en la esfera del género. Propone preservar y cultivar un cierto
grado de libertad y autoreflexión, un rechazo
conciente de la ego-política de conocimiento
dominante, e intentar construir una geopolítica
y una política del cuerpo del nuevo pensamiento de la frontera que puede ayudarnos a elaborar
otra dinámica de acción más simétrica entre las
culturas y epistemologías occidentales y las que
no lo son. Esto permitir ejercer el propio derecho “a no golpear más a la puerta occidental esperando ser aceptados y dejaremos de renguear
detrás del supuesto mundo civilizado dentro de
estos zapatos que están permanentemente raspando nuestros pies doloridos” (122).
Facultad de Ciencias Humanas
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María Graciela Di Franco
ICEII-FCH-UNLPam
[email protected]
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ACTIVIDADES Y EVENTOS
2015
Noviembre
• VII CONGRESO LATINOAMERICANO DE NIÑEZ,
Asociación Latinoamericana de Magistrados, Funcionarios, Profesionales y Operadores de Niñez Adolescencia y
Familia – Centro de Capacitación e Investigaciones Judiciales Manuel A. Saez
18 al 20 de noviembre. Centro de Congresos y Exposiciones. Mendoza, Argentina.
[email protected]
www.7congresomendoza.alatinoamericana-naf.com
• V SIMPOSIO INTERNACIONAL SOBRE INFANCIA E INSTITUCIÓN(ES)
Facultad de Humanidades y Arte de la Universidad Autónoma de Entre Ríos y Red Interuniversitaria Internacional
19-21 de noviembre, Paraná, Entre Ríos. Argentina
Av. Ramírez 1143, Paraná, Entre Ríos
[email protected]
http://www.psicoinfancia.com.ar
2016
Enero
• CONGRESO INTERNACIONAL DE ALADAA, 2016
11 y 14 de enero de 2016. Chile
http://www.aladaachile.com/#!simposios/c9d8
Dr. Ignacio Bartesaghi. Coordinator of Latin AmericaAsia Pacific Observatory
Latin America Integration Association- ALADI
Tel.: +598 2 410.1121 Int.: 2231
Fax: +598 2 419.0649 | Cebollatí 1461. Postal code
11200. Montevideo, Uruguay
http://www.observatorioasiapacifico.org
• Noveno Congreso Internacional y Décimo Quinto
Congreso Nacional de Investigadores en Educación
INVEDUC-enero 2016), Ciudad de Los Lagos
14 y 15 de enero de 2016. Osorno, Chile.
http://inveduc.ulagos.cl/
Febrero
• 10mo Congreso Internacional de Educación Superior
“Universidad 2016”.
Universidad innovadora por un desarrollo humano sostenible
15 al 19 de febrero de 2016. La Habana, Cuba
Secretaría Ej.Univ. 2016 | Teléfono: (537) 8351083
[email protected]
http://www.congresouniversidad.cu
• 8th World Conference on Educational Sciences,
4 a 6 de febrero 2016,
University of Alcala, Madrid, Spain
http://www.globalcenter.info/wces/
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
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Marzo
• IX Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria. La Universidad en cambio: Gobernanza y renovación pedagógica
31 de marzo hasta el 02 de abril. Murcia, España
Equidad e Inclusión Educativa (EIE) de la Universidad de
Murcia y Asociación Iberoamericana de Docencia Universitaria (AIDU). Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Murcia
[email protected]
Abril
• IX Congreso Internacional Didáctica de las Ciencias
XIV Taller Internacional sobre la Enseñanza de la Física
28 de marzo al 1 de abril, 2016. La Habana, Cuba
Palacio de Convenciones de La Habana. Ministerio de
Educación de la República. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño
http://www.didadcien.com
Mayo
• VI Convención Intercontinental de Psicología
Desarrollo humano y subjetividad, Identidad y diversidad: Sociedad, familia, género, tercera edad, Psicologías
aplicadas: Salud, educación, cultura, deportes, organizaciones, comunicaciones, instituciones sociales, desastres,
Teorías psicológicas y su relación con otras ciencias, Formación y profesión de psicólogos/as
9 al 16 de mayo. Palacio de Convenciones. La Habana,
Cuba
http://www.hominiscuba.com
Junio
• VIII Congreso Internacional de Psicología y Educación (CIPE 2016). Aprendiendo, Creciendo, Innovando
Asociación Científica de Psicología y Educación (ACIPE)
15 al 17 de junio de 2016. Alicante, España
Secretaria Técnica y Científica
T. (34) 93.363.39.54 - [email protected]
Numància, 73, 7º C-2 - 08029 Barcelona
• II Conferencia Internacional Con Todos y para el
Bien de Todos
25 al 28 de Junio 2016. Palacio de Convenciones. La Habana, Cuba
Congreso de Ciencias Sociales
http://www.porelbiendetodos.com
Julio
• XXIII Congreso Internacional de Educación y
Aprendizaje. La educación en la era del Antropoceno
13-15 de julio 2016. Vancouver, Canadá
University Of British Columbia
http://sobrelaeducacion.com/congreso
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PRAXIS
educativa
Normas para la presentación de artículos
en Praxis Educativa
PRAXIS EDUCATIVA es una publicación anual del ICEII
–FCH-UNLPam. Promueve la difusión de investigaciones interdisciplinarias con la finalidad de contextualizar la problemática educativa, destinada a investigadores, educadores y estudiantes. La remisión y recepción de artículos y/o
informes de investigación se rige por las siguientes normas:
1. Se recibirán como contribuciones artículos originales,
artículos de revisión, trabajos de investigación, estudios de casos, reseñas y entrevistas. La recepción de
trabajos se realiza todo el año. No se devolverán los
originales recibidos.
2. Las contribuciones deberán ser trabajos originales e
inéditos y no podrán ser presentados simultáneamente en ninguna otra publicación u órgano editorial, circunstancia que deberá acreditarse enviando una carta
al Director de la revista, donde conste expresamente
que el trabajo no ha sido enviado a otro medio de difusión. Se requiere además una declaración de no tener
conflictos de intereses en aquellas actividades que pudieran introducir sesgo en los resultados del trabajo.
3. Los contenidos de los artículos serán de única responsabilidad de los autores y su publicación no significa
acuerdo de la revista con los mismos.
4. Los autores autorizan la inclusión de sus artículos
en la publicación periódica Praxis Educativa, cede y
transfiere a la EdUNLPam todos sus derechos protegidos por las leyes de propiedad intelectual que rigen
en Argentina.
5. Una vez recibidos, los artículos son revisados por la Dirección y el Comité editorial. Para la aceptación, condicionamiento o rechazo de los artículos se realiza un
proceso de evaluación (excepto los que son invitados
a publicar) que incluye:
a. primera revisión: determina si el manuscrito corresponde a la línea editorial, si se apega a las normas de
presentación y cumple con los criterios generales de
publicación;
b. segunda revisión: los trabajos son sometidos al referato
externo de dos evaluadores anónimos. Los evaluadores
son externos a la Entidad Editora y al Consejo de Redacción y forman el Comité de Referato Internacional. Su
evaluación será vinculante para la toma de decisiones.
Los evaluadores tendrán en cuenta la calidad científica,
la contribución al área de investigación específica, la
coherencia entre planteo inicial, datos empíricos, procesos de interpretación y de argumentación, y conclusiones, así como la adecuación de la bibliografía, del
estilo y de los aspectos formales establecidos en estas
Normas de publicación para Praxis Educativa.
c. Los evaluadores elevarán un dictamen con uno de los
siguientes fallos, según el caso: -Se recomienda la
publicación; -Se recomienda la publicación solo si se
realizan ajustes; -No se recomienda la publicación.
d. En caso de discrepancia la Directora podrá solicitar la
revisión por un tercer evaluador.
9. Las referencias bibliográficas se harán dentro del
texto. Ejemplo: Los intentos de reforma han reflejado
afiliación a varias tradiciones diferentes de reforma
(Liston y Zeichner, 1993:30).
10.Las Notas deberán ir al final del artículo y antes de
la Bibliografía, con interlineado sencillo y letra Times
New Roman tamaño 10.
11.La Bibliografía se hará en orden alfabético y letra Times New Roman tamaño 10, con interlineado sencillo
y sangría francesa de 1 cm. Ejemplos:
a. Libros
GIORDAN, A. y G. DE VECCHI (1998). Los orígenes del
saber. Sevilla, Diada Editores.
b. Capítulos de libros
DI FRANCO, M. G. (2002). “La historia de la formación
docente a través de los Planes de estudio del profesorado” en PRUZZO, V. La transformación de la formación docente. Buenos Aires, Espacio Editorial.
c. Artículos en Revistas
PRUZZO, V. (2001). “La formación docente: una mirada sobre el siglo XXI” en Revista Praxis Educativa. Año
V, Nº 5, Santa Rosa: 40-58.
d. Referencias electrónicas
http://www.apastyle.org/elecref.html, consultado en
17/02/10.
12.Las fuentes podrán citarse mediante abreviaturas, con
una aclaración en la primera oportunidad en que se
haga uso de ellas o con una remisión a una lista colocada antes de la bibliografía citada, bajo el título.
Ejemplo:
Biblioteca Nacional, Sala Medina, Manuscritos, tomo
102, fojas 5, podrá abreviarse: BN, MN, 102, fs 5.
13.El formato de las citas, referencias, etc. debe realizarse de acuerdo a la última versión del Manual de
Publicación de la American Psychological Association
(APA), disponible en http://www.apastyle.org/styletips.html.
14.El Comité Editorial se reserva el derecho de introducir
las modificaciones pertinentes, en cumplimiento de
las normas descritas anteriormente y también resolverá sobre lo no previsto en estas normas.
15.En hoja aparte deberán consignarse:
a. El título del trabajo.
b. Los datos personales del autor: pertenencia institucional, áreas de trabajo, otros datos de interés, dirección postal, dirección electrónica, y teléfono, en un
máximo de 100 palabras, independientemente de la
cantidad de autores.
c. Dos abstracts del trabajo, uno en castellano y el otro
en inglés, en un párrafo de no más de 150 palabras
cada uno, con interlineado sencillo y letra T N Roman
tamaño 10.
6. Los trabajos no podrán exceder las 15 páginas A4 a
doble espacio, letra Times New Roman 12 en el texto,
márgenes de 3 cm. y sangría de primera línea de 1,5
cm. en los párrafos.
d. Cinco (5) palabras clave/keywords en los dos idiomas.
7. Los artículos no podrán incluir subrayados ni números
en subtítulos.
17.Los trabajos se remitirán por correo postal a la directora: María Graciela Di Franco, Instituto de Ciencias de
la Educación para la Investigación Interdisciplinaria,
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional
de La Pampa, Coronel Gil Nº 353, 2º piso. (CP 6300).
Santa Rosa, La Pampa, Argentina. Correo electrónico:
[email protected]
8. Las citas textuales breves se pondrán entre comillas.
Aquellas que excedan dos líneas, irán en párrafo aparte, sin comillas, con sangría izquierda de 1,5 cm., interlineado sencillo y letra Times New Roman tamaño
12 cpi..
16.Los trabajos se presentarán en dos copias papel A4 y
una copia electrónica en CD, en cualquier procesador
que corra bajo Windows 95 o más.
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
Praxis Educativa
Guidelines for contributors
PRAXIS EDUCATIVA is an annual publication of ICEII
– FCH-UNLPam. which promotes the dissemination of
interdisciplinary research in order to contextualize educational issues and is addressed to researchers, educators
and students. The referral and receipt of articles and/or
research reports is governed by the following rules:
1. Contributions will be received throughout the year
and they should be original articles, review articles,
research papers, case studies, reviews and interviews. Manuscripts will not be returned.
2. Contributions must be original and unpublished and
should not be presented simultaneously in any other
publication, a circumstance which must be accredited by sending a letter to the Director of the journal,
stating explicitly that the article has not been sent to
other media. A declaration of no conflicts of interest
in activities that may introduce bias into the results
of work is also required.
3. Authors take full responsibility for their articles
and publication does not entail agreement as to their
content.
membership in several different traditions of reform
(Zeichner and Liston,1993:30).
10.Notes shall be the end of the article and before the
bibliography, with single spacing and Times New Roman size 10.
11.Bibliography should be presented in alphabetical order, Times New Roman size 10, with single spacing
and 1cm. indentation. Examples:
a. Books
Giordan, A. and G. De Vecchi (1998). The Origins of
knowledge. Sevilla, Diada Publishers.
b. Book chapters
DI FRANCO, M. G. (2002). “The history of teacher education through the Teacher Curriculum” in Pruzzo,
V. The transformation of teacher education. Buenos
Aires, Espacio Editorial.
c. Articles in Magazines
PRUZZO, V. (2001). “Teacher training: A look at the
XXI century” in Educational Praxis. Year V, No. 5,
Santa Rosa: 40-58.
4. Contributors authorise the inclusion of their articles
in the journal Praxis Educativa, and assign and transfer to the EdUNLPam all their rights protected by the
intellectual property laws in force in Argentina.
d. Electronic References
5. Once received, articles are reviewed by the Director
and an Editorial Board. For the acceptance, conditioning or rejection of articles and, excepting those
authors who have been invited to contribute, there
is an evaluation process that includes:
12.The sources may be cited by abbreviations, with a
clarification when first use is made of them or a referral to a list placed before the bibliography cited,
under the title. Example:
a. first review: it determines whether the manuscript
is suitable for publishing, if it adheres to the standards of presentation rules and meets the general criteria for publication;
b. second review: the articles are subject to external
opinion carried out by two anonymous reviewers.
These evaluators are external to the Publisher and the
Editorial Board, and form the International Reviewing
Committee. Their assessment is crucial upon decisionmaking. The evaluators will consider scientific quality,
contribution to the specific research area, coherence
between initial statement, empirical data, processes
of interpretation and argumentation, and conclusions
and the adequacy of style and formal aspects set forth
in these Guidelines for Praxis Educativa.
c. The evaluators will raise an opinion and decide on
one of the following: - It is recommended for publication; -Publication is recommended only if you
make some amendments; -Not recommended for
publication.
d. In case of discrepancy, the Director may request a
review by a third evaluator.
6. Entries should not exceed 15 pages A4 double
spaced, Times New Roman 12 in the text, with margins of 3 cm. and paragraph first line indent 1.5 cm..
7. Articles should not include underlying or numbers
in subtitles.
8. Quotation marks will be used for brief quotes. Those
that exceed two lines will be placed in a separate
paragraph without quotation marks, indented 1.5 cm
left., single spacing and Times New Roman size 12.
9. Bibliographic references will be made within the
text. Example: Attempts at reform have reflected
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
http://www.apastyle.org/elecref.html, accessed 17
/ 12 / 10.
National Library, Sala Medina, Manuscripts, volume
102, folio 5, may be shortened: NL, MN, 102, fs 5.
13.The format of quotations, references, etc. should
conform to the latest version of the Publication Manual of the American Psychological Association (APA),
available at http://www.apastyle.org/styletips.
html.
14.The Editorial Board has the right to make the appropriate changes, in compliance with the standards
described above and decide on matters not covered
by these rules.
15.On a separate sheet contributors must forward:
a. The title of the article.
b. The author’s personal data: institution, work areas,
other useful information, address, email address,
and telephone number. Use a maximum of 100 words,
regardless of the number of authors.
c. Two abstracts of work, one in Spanish and one in
English, not more than 150 words each, with single
spacing and Times New Roman size 10.
d. Five (5) palabras clave/keywords in both languages.
16.The articles are to be presented on A4 paper (2 copies) and an electronic copy on CD, or any processor
running under Windows 95 or higher.
17.The work will be sent by mail to the Director:
María Graciela Di Franco. Institute of Education Sciences for Interdisciplinary Research. Faculty of Humanities, Universidad Nacional de La Pampa. Coronel Gil N º 353, 2nd floor. (CP 6300) Santa Rosa, La
Pampa, Argentina. Email: [email protected]