Dificultades

Dificultades
en el Aprendizaje
Módulo III
Dificultades de lenguaje
Índice
3.1
Dificultades específicas de lenguaje
3.2
El trastorno de lenguaje
3.3 ¿Abra sus ojos y escuche?
3
20
25
Dificultades
de aprendizaje
en la infancia
Un enfoque cognitivo
Julie Dockrell
John McShane
Temas de educación
Paidós
64 1 Dificultades de aprendizaje en la infancia
normativos y test de criterio. Si bien los primeros pueden servir para validar
las sospechas iniciales de un problema, no proporcionarán ninguna información detallada de la naturaleza de la dificultad infantil. Los test de criterio
ayudarán a plantear la intervención apropiada. Los test normativos se han de
basar en una comprensión de los requisitos de la tarea en cuanto a procesamiento de la información, la cual hará posible la identificación de los subcomponentes básicos de la tarea. Será necesario prestar atención a la interacción entre los dominios de conocimiento específicos y las estrategias que se
pueden aplicar para manipular representaciones.
3
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE LENGUAJE
Visión general
En este capítulo consideraremos las dificultades específicas en el procesamiento del lenguaje. En primer lugar abordaremos la distinción entre retrasos
y trastornos del lenguaje y posteriormente contemplaremos la frecuencia de las
dificultades de lenguaje y cuestiones relacionadas con su clasificación. A continuación señalaremos brevemente los diferentes componentes que constituyen
el sistema del lenguaje: fonología, léxico, sintaxis, semántica y pragmática. Las
explicaciones de las dificultades de lenguaje se han centrado tanto en factores
internos como externos al sistema del lenguaje -consideraremos los factores internos al sistema y expondremos uno a uno los componentes del mismo,
primero con respecto al desarrollo normal y después en relación con los tipos
de dificultades que podemos encontrar en cada componente-. Seguidamente, consideraremos el papel de los factores externos al sistema del lenguaje bajo
tres encabezados: procesamiento auditivo, memoria de trabajo y procesos
cognitivos. En las secciones finales del capítulo consideraremos las implicaciones de los tipos de procesos que hemos discutido para las cuestiones de clasificación y retraso y trastorno. La última sección del capítulo abordará temas
de evaluación e intervención.
Identificación y descripción de las dificultades de lenguaje
Las dificultades de lenguaje son problemas o trastornos en la comprensión
o en la producción del habla. La Asociación Americana de Habla-Lenguaje-
DificuHades especificas de lenguaje
66 1 Dificultades de aprendizaje en la infancia
Audición (American Speech-l..Anguage-Hearing Association, [ASHAJ) ofrece
una definición global de los trastornos de lenguaje:
Un trastorno de lenguaje es la adquisición, comprensión o expresión anormal del lenguaje hablado o escrito. El trastorno puede implicar a todos o algunos de los componentes -fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o
pragmático- del sistema lingüístico. Los sujetos con trastornos del lenguaje
con frecuencia tienen problemas en el procesamiento de oraciones o en abstraer
información de forma significativa para el almacenamiento o la recuperación en
la memoria a corto y a largo plazo (ASHA, 1980: 317-318).
Percibir que un niño presenta una dificultad de lenguaje simplemente indica que algo ha ido mal en relación con el sistema lingüístico. No proporciona
una explicación de por qué ha aparecido el problema ni de qué es lo que lo
mantiene. Las dificultades de lenguaje se pueden deber a diversas razones. A
veces existe una causa orgánica precipitante, como una pérdida auditiva, que
afecta a la comprensión del lenguaje, o un defecto en el control neuromotor
del tracto vocal, que afecta a la producción. En ocasiones el niño tiene experiencias tempranas con el lenguaje que son inadecuadas y ello impide que tenga lugar el proceso normal de adquisición (véase Skuse, 1984). A veces las dificultades de lenguaje son una manifestación de una alteración general en el
aprendizaje y en el funcionamiento cognitivo (véase capítulo 6). También hay
un amplio grupo de niños que experimentan dificultades de lenguaje con ausencia de todas las causas señaladas.
La identificación de las dificultades lingüísticas es problemática. Las dificultades de lenguaje obviamente suponen una diferencia en relación con la
norma de desarrollo. La identificación de dificultades tempranas con el lenguaje dependerá con frecuencia de la sensibilidad de los cuidadores para reconocer a un niño que se sitúa en el extremo final de la distribución normal
en cuanto a logros lingüísticos. No obstante, la norma no es en sí misma fácil
de caracterizar; existe una considerable variabilidad en cuanto al ritmo en
que cada niño adquiere el lenguaje. Por consiguiente, no hay un punto exacto que divida el desarrollo normal de aquello que debe causar preocupación.
Retraso
Un retraso en el desarrollo lingüístico es con frecuencia el primer indicador de una dificultad con el lenguaje. Se han sugerido una serie de conductas
como indicadores de retraso. lngram (1972) sugiere que la ausencia de habla
1
67
a los 18 meses debe servir como señal, mientras que Stackhouse y Campbell
(1983) utilizan como criterio el habla ininteligible a la edad escolar. Además,
el lenguaje receptivo o expresivo con una o dos desviaciones tipo por debajo
del CI no verbal se utiliza frecuentemente como indicador de un retraso específico de lenguaje. Las dificultades, no obstante, son sutiles y no siempre son
registradas por los dispositivos de medición existentes. La población de niños
con dificultades de lenguaje probablemente es bastante heterogénea. Como
Aram y Nation (1982: 37) señalan:
Dada la diversidad que se observa en los trastornos del lenguaje infantil, lo
más probable es que esta población incluya una serie de distinciones: los niños
que representan el extremo más bajo de la distribución normal, los niños claramente retrasados pero que se desarrollan siguiendo el patrón esperado y los niños cuyo patrón de comportamiento lingüístico está claramente desviado para
su edad o estadio de desarrollo.
Trastorno
Aram y Nation plantean aquí la cuestión de los retrasos de lenguaje y de
las discapacidades o trastornos. Diferenciar entre unos y otros requiere un criterio adicional además del retraso. Stark y otros (1983) y Bishop y Rosen bloom (1987) plantean una distinción lógica entre retraso y trastorno del lenguaje. En el último caso, se piensa que la adquisición del lenguaje por parte
del niño sigue un patrón diferente a la norma, de modo que, por ejemplo, el
niño presenta dificultades con una estructura sintáctica particular o produce
habla de una forma no fluida.
No obstante, el desarrollo atípico no es una distinción fácil de operacionalizar. Los patrones atípicos son definidos de forma distinta por los diferentes investigadores. Los signos que se sugieren incluyen el uso de estructuras
y/o procesos anormales y discrepancias entre las habilidades en los diferentes
componentes del lenguaje (Byers Brown, 1976; lngram, 1972). Para establecer
que existe un trastorno, como opuesto a un retraso en el desarrollo, el lenguaje del niño se ha de comparar con el de niños de una edad lingüística equivalente. Por ejemplo, si un niño de 6 años tiene una edad lingüística de 3, su perfil de habilidades y competencias se ha de contrastar con el de otros niños con
equivalente edad lingüística. Hace poco tiempo que los estudios han comenzado a incluir controles de edad lingüística, lo cual permite abordar de forma
empírica la cuestión retraso versus trastorno.
68
1
Dificultades de aprendizaje en la infancia
TABLA 3.1.
Dificultades especificas de lenguaje
Frecuencia de los problemas de comunicación entre los niños
de 4 años, según Chazan y otros (1980).
Area del problema
Problema
leve
Problema
grave
Total
%de/4
muestra
completa
(7.320)
Articulación dd habla
Lenguaje expresivo
Escuchar historias
Lenguaje receptivo
455 (6%)
397 (5%)
340 (4%)
219 (3%)
219 (3%)
159 (2%)
126 (2%)
83 (1%)
674
556
466
302
9.2
7.6
6.4
4.1
(Fuente: Chazan y Laing, 1982)
Frecuencia
Establecer la frecuencia de las dificultades de lenguaje es una tarea compleja. La fiabilidad de las cifras de frecuencia depende de criterios de corte
claros para identificar las dificultades. Pero de todos modos, no existe acuerdo general acerca de los criterios que definen una dificultad de lenguaje y, por
lo tanto, las estimaciones varían según los criterios utilizados. La mayoría de
los estudios de frecuencia se han centrado en los niños preescolares y no en los
de edad escolar.
Estudios recientes ofrecen cifras de frecuencia en preescolar que se sitúan
entre el3 y el15 %. A modo de ejemplo, en un informe referido a 7.000 niños,
Chazan y otros (1980) señalaron que más del8% de la muestra tenían un problema grave de lenguaje y que el18% tenían un problema leve. La tabla 3.1
muestra un análisis de los problemas.
Una de las mayores dificultades para interpretar los datos de frecuencia es
saber en qué medida los datos reflejan problemas subyacentes en el procesamiento del lenguaje y en qué medida reflejan retrasos en la adquisición del sistema lingüístico. Es frecuente que la identificación inicial de una dificultad de
lenguaje tenga lugar a partir de un fracaso en la adquisición o en la combinación de palabras. No obstante, la edad a la cual comienzan los niños a utilizar
o a combinar palabras varía ampliamente. Así pues, no está claro en qué medida los retrasos representan problemas y en qué medida representan la variabilidad natural en la adquisición del lenguaje. Morley (1972), por ejemplo, halló
que ellO% de los niños de 2 años manifestaban problemas de lenguaje, el6%
1
69
los manifestaba a los 3 años y 9 meses y entre el3 y el5 % lo hacía a los 4 años
y 9 meses. Esos datos sugieren que algunos niños superan un retraso inicial.
Esto fue confirmado por Bishop y Edmunson (1987b), quienes hallaron que
aproximadamente el40% de los niños que presentaban problemas a los 4 años
los habían resuelto a mediados del quinto año. No obstante, aquellos que no lo
hicieron continuaron manifestando dificultades más tarde (Bishop y Adams,
1990). Weiner (1985) informó de hallazgos similares, en una revisión de estudios de resultados a largo plazo que mostró que el 60% de los niños que tenían
dificultades de lenguaje durante los años preescolares continuaron mostrando
problemas a la edad de 10 años. Además, no hay indicadores de que los problemas de lenguaje disminuyesen apreciablemente después de los 10 años de
edad. Muchos niños con dificultades específicas de lenguaje presentan problemas adicionales. Diversos estudios de niños con dificultades de lenguaje han
informado de la persistencia de una alta proporción de alteraciones lingüísticas, educacionales y sociales muchos años después de que la dificultad de lenguaje fuese diagnosticada por primera vez (Aram y otros, 1984; Aram y Nation,
1980; Bishop y Adams, 1990; Fundudis y otros, 1979; Hall y Tomblin, 1978;
Stevenson, 1984).
Clasificación de las dificultades de lenguaje
No existe un sistema consensuado para clasificar las dificultades de lenguaje. Como ya discutimos en el capítulo 1, la clasificación puede ser etiológica o
funcional. La clasificación tradicional de las dificultades de lenguaje ha seguido
un marco médico, el cual utiliza una mezcla de criterios etiológicos y funcionales (Bishop y Rosenbloom, 1987). La existencia de una etiología conocida proporciona información acerca de las características del niño y de las expectativas
de actuación lingüística. Webster (1986), por ejemplo, discute las implicaciones de varios tipos de alteraciones auditivas para el desarrollo del lenguaje y
para el diseño de un currículo escolar adecuado. Cuando existe una causa fisiológica evidente, los sistemas de clasificación etiológica son muy precisos. Por
otra parte, tienden a ser poco precisos en relación con el amplio conjunto de dificultades de lenguaje que no tienen una causa fisiológica identificable.
Algunos niños tienen un desarrollo del lenguaje lento o inadecuado en ausencia de un criterio etiológico evidente. Esos niños plantean un problema especial a los sistemas de clasificación etiológica, dado que no hay evidencia de
factores como sordera, déficits motores o desórdenes socioemocionales que
expliquen su dificultad de lenguaje. Por ejemplo, relativamente pocos niños
Dificultades específicas de lenguaje 1 71
70 1 Dificultades de aprendizaje en la infancia
con dificultades específicas de lenguaje muestran una evidencia directa de daño
cerebral o tienen una historia de afecciones neurológicas, y existen pocas evidencias de que se dé una frecuencia anormalmente alta de problemas pecinatales en esa población (Bishop, 1987). En un sistema etiológico, la clasificación de esos niños se debe realizar aplicando el criterio negativo de la
existencia de dificultades de lenguaje en ausencia de cualquier factor explicativo evidente. En este capítulo nos ocuparemos del grupo de niños sin base
etiológica para sus problemas de lenguaje.
Los términos disfasia evolutiva, trastornos específicos del desa"ollo de/lenguaje, o alteraciones especificas de/lenguaje se han utilizado para referirse a los
niños con problemas de lenguaje con exclusión de otros factores explicativos.
Un problema de estas categorías es que no llevan directamente a un entendimiento de aquellos aspectos del comportamiento lingüístico que es necesario
modificar. Bajo esos términos subyace una amplia gama de dificultades lingüísticas. Se han descrito dificultades en diversos componentes del sistema del
lenguaje (Byers Brown y Edwards, 1989). Muchas de esas descripciones surgen
de estudios clínicos en los que los investigadores tratan de identificar grupos específicos de trastornos (Rapin y Allen, 1983). Pero las clasificaciones que derivan de los datos clínicos pueden imponer una homogeneidad artificial sobre el
espectro de las dificultades de lenguaje. En una revisión de los sistemas de clasificación, Bishop y Rosenbloom (1987: 36) comentan: «Tan pronto como se
identifica un conjunto de categorías, uno se encuentra con niños que parecen no
pertenecer a ninguna de ellas o cuyas características recaen entre dos categorías». Existen muchos tipos diferentes de dificultades y no está claro que ampliar
un sistema de etiquetado mejore nuestro conocimiento, a menos que se ciña a un
marco. Se hace necesario un marco teórico que sea sensible a los aspectos propios de las dificultades experimentadas en relación con el sistema del lenguaje.
El primero de los prerrequisitos ofrece la perspectiva evolutiva de la adquisición del lenguaje y llama la atención sobre los cambios que se han de producir. Un modelo que proporciona información acerca de la adquisición normal del lenguaje también ofrece una base a criterios normativos. Además,
proporciona información acerca del curso del desarrollo y un conjunto de patrones normativos que se pueden utilizar para juzgar lo apropiados que resultan los objetivos de intervención. El segundo prerrequisito tiene que ver con la
naturaleza del procesamiento que tiene lugar dentro de las partes que componen el sistema del lenguaje. Ofrece la base explicativa subyacente al comportamiento lingüístico y los patrones de cambio que tienen lugar en su desarrollo.
Un análisis de las dificultades del lenguaje en estos términos describiría el
lenguaje del niño con referencia al desarrollo normal y clasificaría las dificultades
en relación con los mecanismos de procesamiento implicados. Una aproximación de este tipo no solamente describe el comportamiento lingüístico del niño
sino que además intenta identificar la base lingüística y cognitiva del mismo.
Se debe distinguir entre la comprensión y la producción del lenguaje. En el
desarrollo normal, los niños generalmente comprenden oraciones antes de producirlas. Para comprender una palabra o una oración en particular, los niños generalmente cuentan con una serie de pistas no lingüísticas que guían y dirigen
las inferencias que realizarán acerca del significado de la producción. Así pues,
no se han de basar completamente en el lenguaje. Por el contrario, cuando es
preciso producir una palabra o una oración, el niño se ha de basar en el sistema
lingüístico -debe acceder a la palabra o a la construcción gramatical apropiada y transformarla en un output lingüístico aceptable-. Así pues, la producción
supone más demandas para el sistema del lenguaje que la comprensión. Las dificultades en la comprensión normalmente conducen también a dificultades en
la producción (Bishop y Edmundson, 1987a). No obstante, pueden darse dificultades de producción en ausencia de dificultades de comprensión.
Las bases de un sistema de clasificación
El sistema del lenguaje
En primera instancia, es necesario establecer cuál sería la base para un sistema de clasificación amplio y aceptable de las dificultades de lenguaje. Si no,
es posible generar tantos subgrupos como niños. Hay dos prerrequisitos básicos para estructurar una aproximación a los problemas de lenguaje:
•
•
entender el patrón de desarrollo normal del lenguaje,
describir detalladamente la forma en que el sistema del lenguaje representa y procesa la información lingüística.
El principal propósito del lenguaje es la comunicación. Pero la comunicación descansa en la estructura del sistema lingüístico, de modo que hemos de
atender a los componentes constituyentes del lenguaje y al uso comunicativo
del sistema como un todo. El sistema del lenguaje consiste en una serie de
componentes que incluyen el léxico, la fonología y la sintaxis.
Al considerar la estructura del lenguaje nos hemos de plantear diferentes
niveles de detalle. El lenguaje está construido alrededor de las palabras. El al-
Dificultades especificas de lenguaje 1 73
72 1 Dificultades de aprendizaje en la infancia
macén de palabras que posee un individuo se denomina el léxico. Las palabras
también tienen una estructura sonora interna, que es d nivd de análisis fonológico; y pueden combinarse entre sí para formar oraciones, que es el nivel de
análisis sintáctico. Así pues, podemos considerar la estructura del lenguaje a
tres niveles: lexical, fonológico y sintáctico.
También hemos de considerar el hecho de que las palabras y las oraciones
tienen significado. Esto se aborda generalmente dentro de la semántica y la
pragmática. El significado de una palabra se adquiere aprendiendo a asociar
un patrón sonoro particular a un determinado concepto. El significado de una
oración es un asunto más complejo. No basta simplemente con juntar los significados de las palabras individuales; la relación entre esos significados está
regida por la forma en que la estructura sintáctica de una oración dirige la interpretación semántica (para una discusión reciente véase Pinker, 1989).
La pragmática se ocupa de cómo el oyente interpreta las intenciones del
hablante. Ese proceso con frecuencia requiere que el oyente haga inferencias,
dado que las intenciones normalmente no se enuncian explícitamente. Así
pues, el oyente ha de recurrir a su conocimiento de los motivos humanos y de
cómo las otras mentes trabajan en la interpretación del lenguaje a ese nivel.
El léxico, la fonología, la sintaxis, la semántica y la pragmática constituyen
las diversas representaciones disponibles para ser desplegadas durante el habla y la comprensión. Cada una de ellas debe ser estudiada y evaluada de forma independiente. No obstante, ello no significa que los componentes operen
independientemente; interactúan en el proceso global de comprensión y producción del habla, tal y como muestra la figura 3.1.
Los problemas de lenguaje se presentan de diferentes formas. Las distinciones entre léxico, fonología, sintaxis, semántica y pragmática ayudan a enfocar las evaluaciones iniciales y las subsiguientes intervenciones. Cuando se
consideran las dificultades de lenguaje, el primer paso es identificar en qué
componentes concretos del sistema lingüístico presenta dificultades el niño.
Para ello es necesario evaluar la competencia infantil en cada uno de los componentes.
Input de habla
Sistema
de percepción
auditiva
Sistema conceptual
(que crea las representaciones semánticas
pramáticas del significado)
r------------------------------------------J
1
Sistema de output
fonológico
---•
..~ Componentes implicados
en la comprensión
del habla
Sistema de output
articulatorio
--------• Componentes implicados
en la producción
del habla
1
1
1
------------------~----------------------------------------------------------------
'
Output de habla
FIGURA
3.1. Principales elementos implicados en la comprensión y producción del habla.
Explicaciones de las dificultades de lenguaje
¿Qué causa las dificultades de lenguaje? Dada la complejidad del sistema lingüístico y la medida en que éste se interrelaciona con el resto del sistema cognitivo, no es probable que las dificultades de lenguaje tengan una
causa única. Especialmente porque existen distintas dificultades. Algunos
niños parecen tener dificultades en relación con un componente específico,
mientras que otros presentan dificultades más generalizadas en diferentes
componentes; de modo que cuando se discuten las explicaciones de las dificultades de lenguaje, es necesario precisar a qué tipo de dificultad se supone que se refiere la explicación.
74 1 Dificultades de aprendizaje en la infancia
Como causas de las dificultades de lenguaje, se han considerado ampliamente dos clases de procesos: procesos estructurales del propio sistema lingüístico y procesos cognitivos de los cuales depende el sistema. Los últimos
han sido ampliamente investigados. De hecho, hasta hace poco, el paradigma
de investigación dominante ha consistido en investigar las dificultades de lenguaje correlacionando una medida lingüística con una medida de algún factor
cognitivo no lingüístico hipotetizado como causa de la dificultad. Se han considerado una serie de factores cognitivos, entre los cuales se incluye el procesamiento perceptivo auditivo (Leonard, 1989), la secuenciación y el procesamiento temporal (Talla! y Piercy, 1978) y los procesos de la memoria de
trabajo (Gathercole y Baddeley, 1990).
Pero las investigaciones más recientes se han visto influidas por las argumentaciones de que el sistema del lenguaje puede ser un dominio cognitivo
autónomo que se apoya muy poco en la cognición general para el análisis de la
fonología y la sintaxis del input (Fodor, 1983). Al margen del estatus de la relación entre el lenguaje y otros aspectos de la cognición, tiene sentido discutir
en primer lugar los aspectos lingüísticos que pueden estar implicados en los
casos de dificultades del lenguaje y, posteriormente, preguntarse acerca de
qué recursos cognitivos generales pueden estar también implicados.
Problemas internos al sistema del lenguaje
Para describir y comprender los problemas que experimentan los niños con
el aprendizaje del lenguaje, es necesario trasladar la tipología de los problemas
presentados a un modelo de procesamiento del lenguaje. La figura 3 .1 nos ayudará a comprender los problemas que encontramos en relación con el lenguaje
y la forma en que ciertas dificultades se relacionan. Los niños pueden presentar
dificultades aisladas en uno de los componentes, pero es más común que las dificultades se experimenten en varios de ellos, con diversos grados de gravedad,
tanto en la comprensión como en la producción (Haynes y Naidoo, 1991).
Estructura fonológica de las palabras
Las palabras tienen una estructura sonora interna que puede ser analizada
a diferentes niveles, como el patrón de acentuación, la estructura silábica, y la
estructura fonológica. Los fonemas son las unidades sonoras que componen
una palabra y, lo que es más importante, diferencian una palabra de otra. Así
DificuHades especificas de lenguaje 1 75
pues, lb/ y /p/ son fonemas del español 1 porque diferencian palabras como
bote/pote y bata/pata. En general, las letras de un idioma están bastante relacionadas con los fonemas del mismo, aunque no completamente.
Si bien los fonemas son las unidades sonoras básicas que contienen significado, no son los elementos últimos del lenguaje. Esto se puede observar fácilmente si consideramos la forma en que se pronuncia /m/ en mar y campo. La
teoría fonológica explica diferencias como ésta postulando que los fonemas se
componen de paquetes de rasgos fonéticos que están sujetos a reglas de pronunciación. Así, /m/ se pronuncia de forma diferente en las palabras indicadas
anteriormente debido a rasgos especificables de los otros fonemas de la palabra.
Existe un conjunto limitado de rasgos, que son innatos en los seres humanos. Es decir, los rasgos fonológicos en sí mismos no se aprenden; lo que los
niños han de aprender es qué rasgos se utilizan en su idioma, dado que un
idioma en particular no los utiliza todos. Los niños descubren los rasgos que
son relevantes en su idioma a partir del input lingüístico que reciben. La identificación y la organización de esos rasgos es un prerrequisito para adquirir
otros aspectos del lenguaje.
Los fonemas se combinan entre sí para componer sílabas. Cuando se considera la estructura silábica es útil dividir los fonemas en dos clases amplias:
consonantes y vocales. Las sílabas normalmente tienen un patrón CV o CVC.
En la adquisición del lenguaje, las primeras palabras son normalmente de una
sola sílaba con un patrón CV, o una reduplicación de ese patrón en CVCV
como es el caso de mamá y papá. Las palabras que tienen un patrón CVC en el
habla adulta se reducen frecuentemente a un patrón CV en el habla infantil.
Así, la /m/ de mar se podría perder inicialmente para dar lugar a una pronunciación parecida a mah (en donde ah es una representación informal de lavocal). Estos ejemplos ilustran que la expresión léxica puede estar limitada por
el estado de desarrollo del sistema fonológico.
La comprensión generalmente precede a la producción a lo largo de toda
la adquisición fonológica (Ingram, 1989). No obstante, la organización fonológica comienza después de que el niño adquiera las primeras palabras. A lo
largo del período preescolar tiene lugar un considerable desarrollo y perfeccionamiento del sistema fonológico. Los procesos de simplificación (tal y
como se han ilustrado anteriormente) desaparecen de forma gradual a medida que madura el sistema.
1. Hemos optado por poner ejemplos en español en todos aquellos casos en que nos ha sido posi·
ble hacerlo sin modificar el senúdo de la propuesta del original inglés. (N. de la t.)
Dificultades específicas de lenguaje 1 77
76 1 Dificultades de aprendizaje en la infancia
Problemas fonológicos
Léxico y semántica
Los niños con trastornos del desarrollo fonológico pueden presentar persistencia de una serie de procesos que son similares a los obseiVados en el desarrollo normal. Ello significa que con frecuencia siguen usando procesos de
simplificación mucho después de que éstos hayan desaparecido en los niños
normales. El resultado de esta persistencia es un sistema fonológico en el que
procesos muy tempranos coexisten con procesos posteriores. Se pueden presentar otros patrones: desajuste cronológico, procesos inusuales/idiosincrásicos; uso variable de procesos, preferencias sonoras sistemáticas (Grunwell,
1985). Ingram (1989) describe los trastornos fonológicos como sustituciones,
omisiones y adiciones, y el objetivo del análisis como la identificación de las
reglas que subyacen a ellos. Es posible identificar al menos dos tipos de trastornos funcionales de la articulación, es decir, casos en los que no existe una
razón orgánica evidente para que el habla del niño sea anormal. Hay casos en
los que el problema infantil está únicamente localizado en la producción -en
la planificación y en la ejecución de los movimientos articulatorios-. Ingram
(1989) denomina a esos casos dificultades fonéticas. También hay niños que
tienen un sistema fonológico inadecuado o desviado: esas dificultades organizativas se denominan dificultades /onémicas. Por ejemplo, los niños de este último grupo pueden no producir correctamente un sonido cuando es necesario
pero pueden emplear ese sonido como sustituto de otro.
Si la dificultad del niño se sitúa únicamente del lado del output (es decir,
en la traducción de lo fonológico a lo motor), entonces no existen implicaciones directas sobre la sintaxis. Pero pueden existir problemas con la articulación de determinados sonidos que tienen implicaciones sobre la sintaxis (por
ejemplo, ausencia de las inflexiones), o también pueden darse combinaciones
inusuales de palabras, como en el caso de en/uera. No obstante, los problemas
de representación central presentes en los casos de dificultades fonémicas es
probable que creen dificultades sintácticas, debido a que el input recibido por
el sistema de representación sintáctica probablemente se verá empobrecido.
Por ejemplo, a muchas palabras se les puede añadir un sufijo para formar una
palabra nueva, perteneciente a una clase gramatical diferente, como es el caso
de colisión cuando se transforma en colisionar. En esos casos, con frecuencia
tienen lugar cambios fonológicos complejos que probablemente se verán obstaculizados en el caso de los niños con dificultades fonémicas. Por consiguiente, es de esperar que las dificultades fonológicas y sintácticas coexistan
con frecuencia.
Las palabras son las unidades básicas del lenguaje. Conllevan significado
por derecho propio y se pueden combinar entre sí para crear oraciones. El almacén de palabras que un niño adquiere constituye su vocabulario o léxico.
Durante la infancia, la tasa de vocabulario adquirido es impresionante. Se estima que desde finales del primer año hasta los 5 o 6 años de edad se adquieren
10 palabras nuevas por día como media (Miller, 1986; Miller y Gildea, 1986).
Se dan dos aspectos totalmente distintos en la adquisición del léxico. El
primero, que tiene que ver con la relación entre la palabra y el mundo, es la
adquisición del significado de las palabras. El segundo, que trata de cómo se
puede modificar la estructura interna de las palabras, es la adquisición de la
morfología.
Adquirir el significado de una palabra nueva puede ser un proceso de meses y, en algunos casos, de años. Nadie enseña al niño 10 palabras nuevas por
día. Tampoco las palabras se aprenden de una vez por todas. El significado de
las primeras palabras infantiles a veces no coincide con el del adulto (Clark,
1983). Por ejemplo, los niños a veces amplían el conjunto de los objetos o de
las acciones a las cuales se puede referir una nueva palabra. Un niño empleó
la palabra estrangular para referirse a la acción de apretar con las manos alrededor de cualquier parte de su cuerpo, como el brazo o la pierna, así como a
la acción convencional de oprimir el cuello.
Adquirir el significado de una palabra nueva supone darse cuenta de a qué
objetos del mundo se refiere y desarrollar una representación del modo en
que varias palabras están conectadas o diferenciadas en el interior del sistema
lingüístico. La tarea de aprender el significado de nuevas palabras se apoya en
la experiencia y en el conocimiento que los niños aportan de antemano a la tarea (Dockrell y Campbell, 1986). El grado de riqueza de las experiencias infantiles influirá en la extensión del léxico.
Aprender una palabra nueva es el proceso de asociar la palabra con un
concepto ya existente. Los conceptos son las categorías mentales por medio
de las cuales organizamos la experiencia. La cognición humana recurre a
una amplia gama de conceptos de diferentes tipos y niveles mayoritarios.
Muchos de esos conceptos se aprenden con independencia del lenguaje. Los
conceptos de objetos cotidianos, propiedades y acciones son los más básicos
para el lenguaje porque las palabras se asocian a esos conceptos. Los humanos prefieren formar conceptos a un nivel mayoritario denominado nivel básico (Rosch y otros, 1976). La mayoría de los sustantivos comunes se refieren a los objetos a ese nivel. A menos que al niño se le presenten claras
78 1 Dificultades de aprendizaje en la infancia
evidencias en contra, las palabras nuevas se asociarán a objetos del nivel
básico.
La morfología es el estudio de la estructura interna de las palabras y del
modo en que esa estructura se ve afectada por otras palabras. Algunos aspectos de la morfología están controlados por consideraciones sintácticas, como
es el caso de añadir -s a los nombres para expresar el plural o -aba, abas, etc. a
los verbos para expresar el tiempo pasado en pretérito imperfecto. A esto se
le denomina morfología flexiona/. Otros aspectos se consideran puramente lexicales, como el hecho de que el sustantivo imaginación sea un derivado del
verbo imaginar. A esto se le denomina morfología derivacional. Una vez ha
sido derivada una palabra, ésta funciona por derecho propio. No obstante, en
relación con la morfología flexiona!, la decisión de añadir o no una flexión
debe tomarse cada vez que se genera una oración. De modo que los niños han
de dominar la morfología flexiona! para llevar a cabo la tarea diaria de la comunicación. Las primeras oraciones infantiles carecen de morfemas flexionales, lo cual confiere al habla de dos palabras su apariencia telegráfica. Las flexiones como, por ejemplo, el morfema de plural -s para los nombres y el
morfema de gerundio -ndo y los del pretérito imperfecto -aba, abas, etc. para
los verbos, se adquieren durante los años preescolares (R Brown, 1973; McShane y Whittaker, 1988; McShane y otros, 1986). Una vez adquiridas, las
propias flexiones pueden ser la base para el aprendizaje de la categoóa sintáctica de una nueva palabra (Dockrell y McShane, 1990). Así pues, la aparición
del sufijo -ndo es suficiente para que el niño pueda categorizar una nueva palabra como verbo.
Problemas lexicales y semánticos
Una de las señales de las dificultades de lenguaje es la tardía aparición de
las palabras. Los niños con dificultades de lenguaje son más lentos en cuanto
al aprendizaje de palabras nuevas que los niños de edad lingüística similar
(Rice y otros, 1990). En el momento actual no está claro qué procesos son responsables de este hecho, pero una posibilidad, que discutiremos más adelante, es que el aprendizaje sea más lento debido a que las palabras nuevas no se
retienen en la memoria de trabajo durante una cantidad de tiempo suficiente.
Los terapeutas del habla y del lenguaje y los profesores de educación especial se encuentran con frecuencia con niños que presentan dificultades
«para encontrar las palabras». Esas dificultades son muy evidentes en la conversación. La primera sospecha de ese tipo de problemas se fundamenta en
Dificuhades especificas de lenguaje
1
79
comportamientos como titubeos frecuentes y acentuados, circunloquios, uso
de ítem de relleno como mm... y el uso excesivo de términos indefinidos. Byers
Brown y Edwards (1989) sugieren que los niños manifiestan esos problemas
de dos formas diferentes: algunos niños que tienen dificultades para acceder a
los ítem lexicales se muestran callados y no comunicativos debido a la pobreza de su lenguaje hablado, mientras que otros niños que tienen dificultades similares se muestran casi locuaces debido a que emplean una serie de comodines conversacionales mientras se esfuerzan por encontrar las palabras.
Es frecuente utilizar tareas estructuradas de denominación para medir las
dificultades para encontrar las palabras. Por ejemplo, Wüg y otros (1982) hallaron que niños de 8 años de edad con el lenguaje «alterado», cometían más
errores que los niños del grupo control de igual edad, a pesar de que ambos
grupos eran capaces de seleccionar el dibujo apropiado cuando se les daba un
sustantivo y de producir los sustantivos correctos en una tarea de imitación diferida. En general, los niños con dificultades para encontrar las palabras tienen una buena comprensión.
¿Qué problemas de procesamiento podóan explicar esas dificultades? Según la explicación más común, esos niños tienen dificultades para recuperar
las palabras de la memoria. Dado que los niños con dificultades para encontrar las palabras son capaces de ejecutar correctamente tareas de reconocimiento, la palabra debe estar almacenada en la memoria. Pero por otra parte
las tareas de reconocimiento requieren menos procesamiento que el recuerdo
de un ítem. Una tarea de reconocimiento requiere una respuesta simple idéntica. Por el contrario, para el recuerdo es necesario que el niño identifique el
objeto o acción nombrados, acceda al dominio semántico apropiado y elija el
ítem correcto. Kail y Leonard (1986) sugieren que existen otros factores, además del proceso de acceder a la palabra, que son fuente de problemas para
esos niños. Se centran en el tipo de representaciones de que disponen esos niños en los dominios semánticos. Sugieren que los niños con dificultades para
acceder a las palabras tienen representaciones menos elaboradas de las mismas que los niños normales, lo cual les dificultaóa hallar la palabra apropiada
para un concepto dado. Esto tiene implicaciones directas para la intervención.
Los autores sugieren que, en lugar de necesitar entrenamiento en estrategias
de recuperación, esos niños precisan un entrenamiento que proporcione una
representación más detallada del significado de la palabra.
Con frecuencia las palabras necesitan de las inflexiones para indicar cosas
como el número o el tiempo. En muchos casos los niños con dificultades de
lenguaje presentan problemas en estos aspectos. Como ya hemos señalado, es
frecuente que estos problemas estén acompañados de dificultades fonológi-
80 1 Dificultades de aprendizaje en la infancia
cas, pero también pueden darse en ausencia de ellas. A continuación discutiremos estos problemas en relación con los sintácticos.
Estructura sintáctica
La sintaxis es el conjunto de principios que determinan cómo se pueden
combinar las palabras de una forma gramatical. A efectos sintácticos, las palabras se clasifican en elementos del habla como sustantivos y verbos, y existen
reglas que determinan cómo se pueden combinar esos elementos para formar
frases y oraciones. La sintaxis rige aspectos como el orden de las palabras en
una oración, el papel de las palabras-función, como los artículos, y el modo
en que se flexionan las palabras-contenido. Las principales tareas del niño que
adquiere una gramática son aprender a tratar las palabras como miembros de
una categoría gramatical y aprender las formas legítimas de combinar las categorías gramaticales.
Los niños comienzan a combinar palabras hacia finales del segundo año
(McShane, 1980). Este desarrollo marca el comienzo del uso de unas palabras
como cualificadoras del resto; el niño empieza entonces a construir relaciones
entre palabras. Así pues, un perro ya no es sólo perro, sino más perro o no perro, etc. Estas combinaciones tempranas parecen ser combinaciones lexicales
-es decir, las palabras se combinan sobre la base de significado individual de
las palabras y no sobre la base de principios gramaticales (Braine, 1976)- . En
ese momento el lenguaje del niño carece de flexiones gramaticales -dirá dos
pato en lugar de dos patos- y de palabras función -dirá libro mesa en lugar
de ellzbro está sobre la mesa-. La adición de esos elementos gramaticales comienza entre los 2 y 3 años de edad. Eso marca los auténticos comienzos de la
adquisición de la sintaxis.
La longitud media de las oraciones aumenta a lo largo de los años preescolares, desde sólo poco más de una palabra a los 2 años hasta cuatro palabras
a los 3 años y medio y ocho palabras a los 6. El dominio gradual de la estructura sintáctica tiene mayor importancia que la longitud. Ello implica muchos
aspectos, de los cuales mencionaremos unos pocos: el uso de los artículos ante
los nombres; el uso de preposiciones para indicar dirección y localización; el
modo en que los verbos se pueden modificar para indicar distintos tiempos; y
el control del orden de las palabras en la oración por parte de las reglas sintácticas de la estructura de los sintagmas.
Dificultades especificas de lenguaje 1 81
Problemas sintácticos
Recientemente, Clahsen (1989; 1991) y Leonard han descrito las características lingüísticas de los niños con problemas gramaticales. En general, el
lenguaje de esos niños presenta un orden normal de los sintagmas de la oración. No obstante, del sintagma se omiten con frecuencia las palabras no
contenido. Así, en la oración el perro cazó al gato, el artículo determinado el
puede resultar omitido. También se pueden omitir las inflexiones de las palabras contenido. Así, un niño con problemas sintácticos podría omitir -ó en
cazó. La oración anterior se podría emitir como perro caza gato. Por otra parte, esos niños con frecuencia tienen dificultades con los verbos auxiliares
como be (ser), have (tener) y do (hacer) en construcciones como he is working (él está trabajando), he has worked (él ha trabajado) y he did not work
(él no trabajó).
Leonard (1989) sugiere que las dificultades que esos niños presentan en la
adquisición de los morfemas gramaticales como determinantes, flexiones y
verbos auxiliares, podría tener sus orígenes en problemas de procesamiento
fonológico. Argumenta que todos los morfemas que los niños no emiten tienen «baja sustancia fonética>>, en tanto que son sílabas no acentuadas de menor duración que los morfemas adyacentes. Si los niños con dificultades sintácticas tienen problemas para percibir los morfemas de baja sustancia
fonética del input que reciben, ello dificultaría su adquisición de aspectos selectivos de la gramática mientras que otros aspectos no se verían afectados.
Este hallazgo es consistente con algunos resultados experimentales bien
establecidos presentados por Tallal y Piercy (1978). Estos autores hallaron
que la percepción de sonidos del habla como consonantes y vocales era peor
por parte de los niños con dificultades de lenguaje que por parte de los niños
normales. De especial interés fue el hecho de que los sonidos de breve duración suponían una mayor dificultad. T allal y Piercy argumentaron que la fuente de la dificultad era una alteración en el procesamiento auditivo. Esto sitúa
la dificultad en un estadio anterior a lo que Leonard (1989) sugiere. No obstante, el efecto será el mismo: niños con dificultades sintácticas a raíz de problemas en el procesamiento de sonidos breves y no acentuados acompañados
de sonidos largos más acentuados.
Pero no todos los problemas sintácticos se originan a partir de estadios de
procesamiento anteriores. Algunos niños parecen tener un conocimiento muy
pobre de la estructura sintáctica. Esto fue demostrado por Van der Lely
(1990), quien comparó en dos tareas la habilidad de un grupo de niños con dificultades de lenguaje con niños más jóvenes con habilidades lingüísticas si-
82 1 Dificultades de aprendizaje en la infancia
milares. Una de las tareas requería que el niño infiriese el significado de un
nuevo verbo a partir de la demostración de la acción. Así pues, a los niños se
les mostraba una acción, se les decía «esto es "macar"» y se les pedía que explicasen lo que era <<macar>>. Los grupos no mostraron diferencias en su habilidad para hacer esto. Pero cuando la palabra nueva se introducía en el contexto de una oración sin contar con la demostración de la acción a la cual se
refería, como en «el perro "voza" al gato», los niños con dificultades de lenguaje asignaban significado a la palabra y representaban su interpretación
peor que los sujetos control. Van der Lely argumentó que sus resultados mostraban que los niños con dificultades de lenguaje tenían una dificultad especial para utilizar información sintáctica como guía para el significado, cosa
que los niños normales podían hacer sin dificultad (Dockrell y McShane,
1990).
Dificultades especificas de lenguaje 1 83
El desarrollo de las habilidades pragmáticas comienza antes del uso del
lenguaje propiamente dicho (McShane, 1980). Llegar a ser un conversador
eficaz es un proceso largo. A la edad de 2 años, las habilidades del niño para
participar en el mantenimiento de una conversación son limitadas; rara vez sigue una conversación más allá de dos turnos. El ulterior desarrollo de las habilidades pragmáticas se ha de considerar tanto desde una perspectiva general
como desde una perspectiva específicamente lingüística. Desde una perspectiva general se estudia el desarrollo de la habilidad para comprender cómo trabajan otras mentes y para tomar eso en cuenta en la comunicación. Desde una
perspectiva lingüística se estudia el desarrollo de estrategias verbales específicas para comunicar intenciones.
Problemas pragmáticos
Pragmática
Las palabras y las oraciones han de ser usadas del modo correcto para que
sean efectivas desde el punto de vista de la comunicación. Es perfectamente
posible que una oración esté bien formada sintácticamente pero que carezca
de sentido en un contexto dado. Se trata de un fracaso pragmático.
La pragmática se ocupa de la encrucijada entre el lenguaje como sistema y
las metas e intenciones de la comunicación humana. Por el lado de la producción, la pragmática se ocupa de la habilidad para mostrar de manera clara
nuestras intenciones por medio del habla. Por el lado de la comprensión, la
pragmática aborda la habilidad para inferir la intención del hablante cuando
emite un enunciado. Por ejemplo, la producción ¿está abierta la ventana? podría ser una pregunta o un requerimiento de cerrar una ventana, que tanto el
hablante como su audiencia saben que está abierta. Así pues, la pragmática
abarca las reglas de conversación o discurso. Los niños han de aprender cómo
iniciar conversaciones, tomar turnos, mantener y cambiar los temas y ofrecer
la cantidad de información apropiada de una manera clara.
Parecería evidente que las dificultades pragmáticas pueden deberse a diversas razones. Dificultades con el sistema lingüístico podrían conducir a fracasos pragmáticos de comunicación. Pero también se da el caso en que dificultades en algún lugar del sistema cognitivo pueden conducir a fallos en la
comprensión del modo en que un oyente hace inferencias acerca de las intenciones. Ello conllevará un fracaso en la consideración de la perspectiva del
oyente cuando se emite un enunciado.
De algunos niños con dificultades de lenguaje se dice que presentan un
trastorno semántico-pragmático (Bishop y Rosenbloom, 1987) o una discapacidad conversacional (Conti-Ramsden y Gunn, 1986). Los niños con esas dificultades pueden tener un buen dominio de los aspectos formales del lenguaje, pero la conversación no fluye suavemente, debido a que se expresan de un
modo extraño, producen enunciados inesperados y no parecen ser conscientes de las necesidades conversacionales de su interlocutor.
Fey y Leonard (1987) revisan cinco áreas de la pragmática que son de especial interés en relación con los niños con dificultades de lenguaje: participación conversacional, actos de habla, regulación del discurso, cambio de código y habilidades referenciales. Los autores identifican tres conjuntos de
problemas observados en esos niños:
•
•
•
no responden,
dependen demasiado de las respuestas de f eedback, como mm... o un gesto hecho con la cabeza, emitidas por el oyente para indicar el grado de
comprensión del mensaje,
su comunicación puede resultar alterada, debido a la carencia de mecanismos de discurso específicos, como por ejemplo, preguntas.
La reciente identificación de problemas semántico-pragmáticos ha hecho
surgir una serie de cuestiones importantes para los investigadores y los clínicos. En primer lugar, es importante evaluar la tipología y el alcance de los problemas de comunicación que presentan los niños. En segundo lugar, hay que
Dificultades específicas de lenguaje 1 85
84 1 Dificultades de aprendizaje en la infancia
considerar en qué medida esos problemas son consecuencia de otras alteraciones específicas de lenguaje. Finalmente, es necesario considerar en qué medida las dificultades de esos niños reflejan un retraso (es decir, su actuación es
equivalente a la de niños más jóvenes) o un patrón de desarrollo desviado. El
trabajo de Bishop y Adams (Adams y Bishop, 1989; Bishop y Adams, 1989) ha
tratado de responder a estas cuestiones.
Adam y Bishop analizaron conversaciones entre niños y un adulto. Habían
tres grupos diferentes: niños con problemas semántico-pragmáticos, niños
con otras dificultades de lenguaje y niños normales. Los autores pusieron de
manifiesto que la población de niños con problemas específicos de lenguaje
no es más homogénea en relación con las habilidades pragmáticas de lo que lo
es en cuanto a las habilidades semánticas, sintácticas o fonológicas. Además,
su estudio sugiere que los problemas conversacionales no pueden explicarse
simplemente como un concomitante inevitable de las alteraciones del lenguaje expresivo. Los niños que presentaban las alteraciones más graves en cuanto
a habilidades expresivas no eran quienes tenían habilidades conversacionales
más inmaduras o anormales. Los autores destacan que, en comparación con
los dos grupos control, los niños con problemas pragmáticos no generaron
una proporción alta de enunciados en la conversación con un adulto. No obstante, produjeron una alta proporción de inicios, y este hecho se mostró como
una característica conversacional estable y anormal. Los adultos que interactuaban con los niños tenían serios problemas para seguir la conversación y con
frecuencia se hacían necesarias las aclaraciones. Un ejemplo de nuestro propio
trabajo ayudará a ilustrar este punto:
James estaba hablando con un adulto acerca de la vivienda. El adulto le preguntó si vivía en una casa o en un piso. James respondió En un piso. Entonces
el adulto le preguntó¿En qué planta vives? James respondió con una expresión
de no entender nada. A continuación, el adulto le preguntó¿ Vives en la planta
baja o tienes que subir escaleras? James replicó Vivo en un piso. El adulto preguntó de nuevo S~ pero, ¿en qué planta? ¿Hay ascensor o escaleras? James respondió Mi planta tiene alfombras preciosas en todas las habitaciones.
En un segundo estudio (Bishop y Adams, 1989) se hizo un intento de explorar en mayor detalle qué resultaba inapropiado en los enunciados infantiles. Se identificó una amplia gama de peculiaridades semánticas, sintácticas y
pragmáticas que daban una sensación de inadecuación. Bishop y Adams afirmaron que el estilo conversacional de los niños no sólo era inmaduro para su
edad sino que incluía algunos rasgos conversacionales que no eran normales a
ninguna edad. Además, había ejemplos en los cuales lo extraño de la conver-
sación parecía no tanto una cuestión de habilidades pragmáticas pobres como
un reflejo de perturbaciones subyacentes en el sistema cognitivo. Queda por
esclarecer la cuestión de si eso es o no así.
Problemas externos al sistema del lenguaje
El sistema lingüístico no está aislado del resto del sistema cognitivo. Es posible que algunas dificultades de lenguaje se puedan deber a problemas que
surgen en procesos no lingüísticos en los cuales se apoya el sistema del lenguaje. En este apartado consideraremos tres posibles fuentes de dificultad no
lingüística: procesamiento auditivo, memoria de trabajo y procesos cognitivos
generales.
Procesamiento auditivo
Un conjunto de autores ha propuesto que algunas dificultades específicas
de lenguaje están causadas por problemas en el procesamiento del input auditivo (Eisenson, 1972; Stark y Talla!, 1988). Tallal y sus colaboradores hallaron
que los niños con dificultades de lenguaje no se desenvuelven bien en el procesamiento de estímulos auditivos rápidos o breves, como tonos o sonidos del
habla (Tallal y Piercy, 1978; Tallal y Stark, 1981). Este problema sólo se dio en
relación con los estímulos auditivos. Cuando se emplearon estímulos visuales
no se observaron diferencias entre los niños con dificultades de lenguaje y los
controles (Tallal, 1976). Con estímulos auditivos, el grupo con dificultades de
lenguaje tuvo mejor actuación que un grupo control formado por niños más
jóvenes cuando el intervalo entre estímulos era largo, pero peor cuando era
corto (Tallal, 1976). Este tipo de dificultad en el procesamiento del input auditivo puede llevar a una señal degradada a disposición de la representación
fonológica. En esta misma línea, Frumkin y Rapin (1980) comprobaron que los
niños que tenían dificultades fonológicas mostraban una discriminación auditiva pobre cuando los estímulos se presentaban de forma rápida, mientras que
los niños con fonología normal y dificultades en otros aspectos del lenguaje
tenían una actuación normal en esas tareas. No obstante, este último grupo
tuvo una actuación más pobre en otras tareas de discriminación auditiva. Esto
sugiere que diferentes tipos de problemas de procesamiento auditivo pueden
jugar un papel en distintos tipos de problemas de lenguaje.
86 1 Dificultades de aprendizaje en la Infancia
Memoria de trabajo
Gathercole y Baddeley (1989) mostraron que la variación individual observada en los niños normales en el almacenamiento a corto plazo de material fonológico en la memoria de trabajo predecía las puntuaciones en vocabulario. Esto sugiere que una habilidad pobre o reducida para almacenar
información en la memoria de trabajo podría ser un factor que contribuyese
a las dificultades de lenguaje. Para probarlo, Gathercole y Baddeley (1990)
estudiaron la actuación de un grupo de niños con dificultades de lenguaje en
una serie de test de memoria. Los niños tenían edades de entre 7 y 9 años en
el momento del estudio y una inteligencia no verbal apropiada para su edad.
En una serie de medidas de lenguaje, tenían puntuaciones que correspondían a una edad de entre uno y dos años por debajo de su edad cronológica.
Fueron apareados con dos grupos control: un grupo con igual edad cronológica y un grupo con igual edad lingüística. El grupo con igual edad
cronológica mostró las mismas habilidades no verbales, pero habilidades
verbales superiores. El grupo con igual edad lingüística mostró idénticas
habilidades de vocabulario y lectura que los niños con dificultades de lenguaje.
Gathercole y Baddeley hallaron que los niños con dificultades de lenguaje
tuvieron una peor actuación que cualquier grupo control en una tarea que requería el recuerdo inmediato de no palabras. El hecho de que los niños con
dificultades de lenguaje diesen resultados más pobres que los controles más
jóvenes con igual edad lingüística es especialmente significativo. Gathercole
y Baddeley investigaron a continuación una serie de posibles razones de la diferencia, incluyendo si ésta derivaba de una alteración de la habilidad para
analizar el input acústico. En esas pruebas, no hallaron diferencias en cuanto
a los procesos utilizados por los distintos grupos. Concluyeron que los niños
con dificultades de lenguaje podrían retener menos material en el almacén fonológico de la memoria de trabajo y sugirieron que ello podría afectar a la formación de una representación estable en la memoria a largo plazo de una secuencia sonora inicialmente nueva.
Dificultades especificas de lenguaje 1 87
guaje (para una revisión, véase Bishop, 1992; Cromer, 1991). En muchos casos, se ha llegado a conclusiones negativas acera del papel causal de los procesos cognitivos. Incluso cuando los resultados han sido positivos, normalmente la metodología empleada no ha sido suficientemente potente como
para establecer una relación causal. Mostrar la existencia de una correlación
entre una actuación pobre en una tarea cognitiva y una dificultad de lenguaje no es suficiente para establecer que el proceso cognitivo está implicado causalmente en las dificultades de lenguaje. La dirección de la causación
podría ir en el otro sentido -un retraso en el lenguaje podría ser la causa de
retrasos en la cognición-. Para valorar esta posibilidad es necesario emplear
un grupo control de niños normales de menor edad con igualdad de edad
lingüística.
Kamhi y otros (1984) propusieron que las dificultades de lenguaje se podrían deber a problemas generales en la prueba de hipótesis y en la formación
de conceptos. Para probarlo, compararon la actuación de un grupo de niños
con dificultades de lenguaje y un grupo de niños normales en una tarea de
formación de conceptos. No hallaron diferencias entre los grupos. Tampoco
hallaron diferencias entre los grupos en un estudio posterior sobre la habili-
Procesos cognitivos
3.2. Patrón utilizado por R. F. Cromer para estudiar la planificación
jerárquica en los dibujos de los niños con dificultades de lenguaje.
FIGURA
Una hipótesis muy común acerca de las dificultades de lenguaje es que
reflejan alteraciones en procesos cognitivos más generales. Se ha investigado
un amplio número de hipótesis acerca de la relación entre cognición y len-
(Fuente: Cromer, 1983)
Dificultades especfficas de lenguaje 1 89
88 1 Dificultades de aprendizaje en la Infancia
dad para probar hipótesis (Kamhi y otros, 1985). Pero llevaron a cabo una
prueba posterior (Nelson y otros, 1987) con la cual hallaron una diferencia entre los grupos. No obstante, el peso de los datos sugiere que una dificultad en
la habilidad para probar hipótesis no es la causa principal de las dificultades
de lenguaje.
Cromer (1978) se dio cuenta de que muchas conductas ordenadas secuencialmente, incluyendo el lenguaje, tienen una estructura jerárquica. Ello
significa que existen importantes relaciones estructurales entre ítem no adyacentes como es el caso, por ejemplo, de la sintaxis del lenguaje. Cromer
propuso que podría existir una habilidad general de planificación jerárquica,
subyacente a una serie de habilidades que incluirían la estructura del lenguaje. Cromer (1983) pidió a niños que copiasen patrones del tipo del que muestra la figura 3.2. Los niños con dificultades de lenguaje tenían menos tendencia a utilizar la planificación jerárquica en sus reproducciones que un grupo
control de niños sordos. No obstante, los grupos no se aparearon en cuanto
a habilidades verbales y, por tanto, las implicaciones causales de los resultados no están claras.
A un nivel más general, ha sido frecuente proponer que las dificultades
de lenguaje se deben a dificultades generales en el procesamiento de símbolos de cualquier tipo. Muchas de las investigaciones sobre esta cuestión
se han llevado a cabo dentro de un marco piagetiano, en el cual el lenguaje se
entiende como un tipo de actividad simbólica cuyo desarrollo depende del
de una capacidad simbólica general. Existen bastantes evidencias correlacionales de que los niños con dificultades de lenguaje tienen también dificultades en otras tareas que requieren la manipulación de símbolos (véase Bishop,
1992), pero ninguno de los estudios realizados ha utilizado una metodología
apropiada para probar si la relación es causal. Un ejemplo de la relación entre lenguaje y procesamiento cognitivo nos lo ofrecen Kamhi y otros (1984),
quienes compararon niños con dificultades de lenguaje con un grupo control
con igualdad de edad mental, en una tarea en la que se requería que los niños
palpasen a ciegas una forma para seleccionar posteriormente el dibujo de la
misma de entre una serie de alternativas. Los niños con dificultades de lenguaje tuvieron una peor actuación que el grupo control y se dio una fuerte
correlación entre el nivel de actuación y una medida de vocabulario receptivo. Kamhi y otros especularon que la relación surgió a causa de que ambas tareas planteaban demandas comunes en cuanto a generar e interpretar representaciones simbólicas.
Implicaciones de un modelo de procesamiento
de las dificultades de lenguaje
Si bien es probable que factores externos al sistema lingüístico puedan estar implicados en algunas dificultades de lenguaje, la principal dificultad estriba en la comprensión y la producción del habla. Estas dificultades son las
que debemos explorar para entender con mayor detalle si continuarán los
progresos en la comprensión de las dificultades de lenguaje.
Un modelo de procesamiento de las dificultades lingüísticas requiere tratar el sistema del lenguaje como una serie de componentes que pueden estar
alterados en mayor o menor medida, y no como un sistema único. Este tipo de
análisis nos permite disociar el desarrollo de los diferentes componentes y tiene implicaciones directas para los procedimientos de clasificación y para la
comprensión del desarrollo.
Clasificación
Al principio de este capítulo destacamos la necesidad de restringir la
proliferación de nuevos síndromes. Dada la heterogeneidad de las dificultades de lenguaje, es difícil diseñar un sistema de clasificación que haga justicia a los diversos factores implicados en una dificultad. En el momento
actual los conocimientos acerca de las dificultades de lenguaje todavía son
insuficientes como para que sea posible una clasificación definitiva de las
mismas.
3.2. Los buenos resultados a los 5 años y medio de edad en función
de las dificultades de lenguaje experimentadas a los 4 años, según Bishop
y Edmundson (1987a).
TABLA
Tipo de dificultad
Trastorno fonológico puro
Trastorno restringido a la fonología, la sintaxis y
la morfología
Trastorno de todas las funciones expresivas
Trastorno receptivo-expresivo
Otros
Buenos resultados
78%
56%
13 %
14%
33%
Dificultades especificas de lenguaje 1 91
90 1 Dificultades de aprendizaje en la infancia
No obstante, con fines de intervención es necesario tratar de determinar
qué niños tienen dificultades similares y, por lo tanto, responderán probablemente a un tipo específico de intervención. La mejor forma de conseguirlo es
clasificar a los niños sobre la base de las diferentes manifestaciones de los problemas de lenguaje y, a continuación, probar la eficacia relativa de diferentes
tipos de intervención con los distintos grupos. En efecto, se necesita un perftl
de los componentes del lenguaje. Ello significa que las técnicas de evaluación
deben ir orientadas a establecer diferencias entre los niños sobre la base de sus
dificultades de procesamiento. También quiere decir que si una estrategia de
intervención concreta es efectiva sólo con algunos de los niños de un grupo
determinado, es necesario seguir puliendo la clasificación y las técnicas de
evaluación.
Al considerar el procesamiento de información implicado en el lenguaje,
hemos visto que existe una razón teórica para diferenciar las dificultades expresivas al margen de las dificultades que afectan tanto a los aspectos receptivos del lenguaje como a los expresivos. En el sistema del lenguaje se han de
hacer ulteriores diferenciaciones, como por ejemplo, entre problemas fonológicos y sintácticos. Empleando distinciones similares a éstas, Bishop y Edmunson (1987 a) hallaron que la probabilidad de buenos resultados varía en
función de las dificultades del niño, como muestra la tabla 3.2. Ello sugiere
que las distinciones efectuadas son una base útil para empezar a relacionar
procesamiento e intervención. Pero hay otro aspecto de los datos que debemos considerar: los resultados no fueron uniformes para todos los niños que
presentaban una dificultad determinada. Por ejemplo, los resultados fueron
mucho mejores con la mayoría de los niños con un trastorno fonológico puro
que con los niños que presentaban otras dificultades. Pero hubo un pequeño
grupo de niños, que mostraban un trastorno fonológico puro, con quienes los
resultados no fueron buenos. El reto sigue siendo distinguir los niños que tienen probabilidades de presentar problemas pérsistentes de aquellos cuyos
trastornos probablemente sean transitorios.
Retraso versus trastorno
Un modelo de procesamiento del lenguaje evidencia la dificultad de intentar hacer una distinción simplista entre retraso y trastorno. Un retraso en
uno de los componentes puede hacer que el lenguaje en su conjunto parezca
alterado, debido a la interacción entre los componentes. Es necesario seguir
investigando para establecer el valor de esa distinción. La clave puede ser si la
idea de retraso versus trastorno tiene implicaciones sobre el tipo de intervención que se requiere.
Los clínicos han considerado durante años la distinción entre sistema lingüístico retrasado y desviado. Menyuk (1975) esbozó tres explicaciones de diferentes patrones de desarrollo del lenguaje: algunos aspectos del lenguaje
pueden ser adquiridos en un estadio posterior al normal; algunos pueden ser
adquiridos de forma diferente a la normal; algunos pueden no ser adquiridos
en absoluto. La autora también llamó la atención sobre el papel que pueden
jugar los mecanismos compensatorios: el lenguaje de algunos niños puede parecer desviado porque están compensando un retraso. En el área de la fonología, lngram (1989: 163) señala la dificultad de diferenciar entre retraso y
trastorno porque «todavía hemos de establecer lo que los niños normales son
0 no capaces de hacer y, por consiguiente, no podemos defender diferencias
únicas para los niños con trastornos». La misma consideración podría hacerse en relación con los otros componentes del sistema del lenguaje. Así, mientras que la distinción lógica entre un retraso y un trastorno es suficientemente clara, hoy es extremadamente difícil aplicarla de un modo satisfactorio a
las dificultades de lenguaje, dado lo limitado de nuestros conocimientos
acerca de cómo trabaja el sistema lingüístico. Dado el margen de variabilidad
existente en el proceso normal de adquisición del lenguaje, puede que conceptualizar las dificultades de lenguaje en términos de una simple dicotomía
entre retraso y trastorno sea demasiado simplista como para hacer justicia a
este tema.
Evaluación e Intervención
Dos principios centrales han de guiar la aproximación a la evaluación y la intervención en lenguaje. En primer lugar, hay que aceptar que no existe un modelo completo y satisfactorio del procesamiento lingüístico. Queda mucho por
aprender, pero los modelos actuales pueden servir para enmarcar el análisis de
los problemas infantiles de lenguaje. En segundo lugar, no existe un déficit predominante que dé cuenta de los problemas que presentan todos los niños con alteraciones del lenguaje. Así pues, la evaluación se ha de basar tanto en el conocimiento del niño como en el conocimiento del sistema lingüístico.
Como hemos argumentado, los niños con dificultades de lenguaje presentan a los clínicos un conjunto variado de problemas. El niño debe ser el centro principal de cualquier evaluación. Un modelo de procesamiento del sistema del lenguaje debe aportar información para esa evaluación. Además, hay
Dificultades específicas de lenguaje 1 93
92 1 Dificultades de aprendizaje en la infancia
que considerar el papel del entorno en la modificación del proceso de adquisición. Existen algunas evidencias de que el input que un niño recibe puede alterar ciertos aspectos del sistema del lenguaje. No obstante, dadas las muchas
situaciones diferentes en que un niño recibe input, es improbable, excepto en situaciones extremas (Skuse, 1984), que esa variación sea la principal causa de
la dificultad lingüística del niño. De hecho, uno de los mayores problemas al
tratar de intervenir en los casos de dificultades de lenguaje es el hecho de que
normalmente no se ha de enseñar a los niños a hablar del mismo modo que se
les enseña a leer y escribir. De modo que cuando un niño tiene dificultades
para adquirir incluso el aspecto más básico del lenguaje, es difícil saber en qué
punto comenzar la enseñanza.
Shriberg y Kwiatowski (1980) señalan un problema de la mayoría de los
test de articulación. Los autores demuestran que la mayoría de esos test normalmente utilizan palabras que son relativamente complejas en comparación
con las palabras que los niños emplean normalmente en su habla espontánea.
Así pues, los niños están en desventaja. Ellos argumentan que el análisis fonológico se debe basar por completo en muestras espontáneas.
Las evaluaciones deben ir encaminadas a proporcionar directrices alternativas. Estas últimas deben ser revisadas continuamente a medida que tiene lugar la intervención. Así pues, la evaluación se convierte en una parte integral
de la intervención, dado que continuamente se están reevaluando las evaluaciones iniciales y el impacto de las diversas intervenciones.
Evaluación
Intervención
La primera labor del clínico que se enfrenta a un niño es establecer que
éste realmente presenta un problema de lenguaje e identificar de qué problema se trata. Los test normativos y los inventarios nos pueden ayudar a sugerir vías de exploración. El segundo paso es describir las habilidades lingüísticas del niño. El método de descripción debe ser útil para demostrar el sistema
de reglas del niño y la complejidad de las estructuras que se han de adquirir.
Si bien es posible agrupar a los niños de acuerdo con su patrón global de actuación lingüística, cada niño representa en alguna medida un patrón único de
habilidades de lenguaje. Dado que no será posible describir en detalle todos
los aspectos de las habilidades lingüísticas del niño, habrá que establecer prioridades. Un paso previo es centrarse en aquellos aspectos del niño que son
más débiles.
Es importante el modo de elicitar la muestra de lenguaje. Bloom y Lahey
(1978) señalan que los contextos de muestreo que se sugieren con más frecuencia se centran en describir imágenes, hablar acerca de juguetes o responder a cuestiones formuladas por un entrevistador. El contexto en el que se recogen las muestras es importante, dado que un niño no es igual de productivo
en todos los contextos. Longhurst y Grubb (1974) investigaron el efecto de
varios contextos sobre la muestra de lenguaje obtenida. Hallaron que los contextos conversacionales menos estructurados elicitaron más lenguaje y más
complejo que los contextos estructurados orientados a la tarea o que las imágenes, siendo las imágenes lo menos efectivo. Lee (197 4) también halló que los
niños normales más pequeños empleaban más habla espontánea cuando se les
presentaban juguetes que cuando se les presentaban imágenes.
No existen directrices claras para establecer cuándo un niño debe comenzar una terapia. De acuerdo con el consenso general, tan pronto como sea posible, pero hay pocos trabajos de evaluación que avalen esa afirmación. Existe
una gama de procedimientos de intervención (para ejemplos, véase Lees y Urwin, 1991). Así mismo, hay pocos trabajos que evalúen el impacto de la temporalización de la terapia, la influencia de diferentes tipos de terapia o si ciertos tipos de problemas tienen probabilidades de ser más persistentes que otros.
El output transcrito en el caso de un niño en particular es producto de
complejos elementos en interacción; cualquiera de ellos o una combinación de
los mismos puede ser fuente de las dificultades del niño. Teóricamente, el objetivo del clínico debe ser avanzar en la dirección de la terapia que enseñe al
niño estrategias que le permitan extraer reglas y procesos, en lugar de proporcionar solamente muchos ejemplos de reglas que se han de practicar; aunque
no se debe ignorar la habilidad desarrollada mediante la práctica. Cuando el
niño tiene un trastorno de lenguaje, está claro que no puede aprender del entomo de la manera habitual. El lenguaje no se puede enseñar, pero se puede
facilitar mediante la creación de condiciones que apoyen su uso. Cuando la facilitación no es suficiente, se pueden enseñar estrategias compensatorias.
Crystal (1985) ofrece importantes principios generales para el tratamiento del
lenguaje y destaca la necesidad de una aproximación individualizada.
El acento se debe poner en el lenguaje y en las habilidades relacionadas
con él. Las estrategias que el niño aprende deben ser aplicables al procesamiento del lenguaje en contextos normales. Si, por ejemplo, el objetivo de la
intervención es la discriminación auditiva, el acento no se debe poner en la
94 1 Dificultades de aprendizaje en la infancia
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE LECTURA
discriminación auditiva simple, como diferenciar campanas de tambores, sino
en la discriminación del tipo de contenidos que se dan en el lenguaje. El contenido es un parámetro. También será necesario abordar la secuenciación del
contenido, el ritmo, el contexto y el refuerzo.
Una de las cuestiones más importantes que cabe abordar es si las habilidades que se adquieren en la terapia se generalizan a otras situaciones. Aunque
esa cuestión con frecuencia no es atendida por los profesionales de la intervención. Leonard (1981) revisó estudios de intervención realizados durante
los 18 últimos años. De los 32 estudios que consideró, únicamente 5 midieron
la aparición de generalización y ninguno de ellos trató de investigar cómo lograr que ésta tuviese lugar. Hay diversas formas de abordar el tema de la generalización (véase capítulo 7).
4
Resumen
VIsión general
Los puntos principales de este capítulo son: primero, que un análisis de las
dificultades de lenguaje se ha de centrar en el lenguaje, y segundo, que la comprensión actual de los procesos lingüísticos es imperfecta. Hemos destacado la
relevancia y la importancia que los modelos de procesamiento lingüístico tienen
para los modelos de las dificultades de lenguaje. Todavía hay mucho que descubrir, tanto acerca del desarrollo normal del lenguaje como acerca de las difi.
cultades lingüísticas. La mejor forma de realizar esos descubrimientos es proponer y someter a prueba modelos de procesamiento lingüístico con niños
normales y con niños que presentan dificultades. Según los datos actuales, lo
más sensato es considerar el sistema lingüístico como una serie de componentes
en interacción. La dificultad de un niño puede ser más grave en un componente que en otro, pero debido a la interacción de los componentes, es probable
que la mayoría de los niños muestren un patrón de dificultades en diversos componentes. Esas interacciones sugieren que los perfiles de dificultades de lenguaje pueden ser de mayor utilidad que la clasificación en categorías.
Comenzaremos contemplando la variabilidad de las estimaciones acerca de
la frecuencia de las dificultades de lectura, así como algunas de las razones de esa
variabilidad. A continuación presentaremos las distinciones efectuadas entre
diferentes tipos de dificultades. La lectura implica dos procesos fundamentales: el reconocimiento de palabras, que normalmente se denomina descodificación, y la comprensión de aquello que se reconoce. Primero veremos cómo se
desarrollan las habilidades lectoras en los niños normales. A continuación consideraremos tres tipos de déficit que han sido propuestos para dar cuenta de las
dificultades de descodificación: déficits perceptivos, déficits de procesamiento
fonológico y déficits de memoria. Después consideraremos una serie de factores que afectan a la comprensión de textos, así como su importancia para las dificultades de comprensión. Finalmente, consideraremos cuestiones de evaluación e intervención en los casos de dificultad lectora.
Lectura y dificultades lectoras
La lectura consiste en un conjunto de habilidades complejas, entre las que
se incluyen reconocer palabras impresas, determinar el significado de las palabras y de los sintagmas y coordinar ese significado con el tema general del
texto. Ello requiere procesos que operan en diferentes niveles de representación, incluyendo letras, palabras, sintagmas, oraciones y unidades más amplias
del texto. Las dificultades lectoras implican normalmente un fallo en el reco-
..
Mantener informados a los padres
Los padres deben estar al corriente de la situación
para que comprendan los logros y dificultades del
alumno, y para que lo ayuden en casa.
Evaluar los avances
No hay que pensar que todo funciona bien, es necesario evaluar los avances del alumno en forma regular.
Es más útil hacer algunos ajustes en el camino que
reparar fracasos mayores.
El trastorno de lenguaje
Algunos problemas escolares se atribuyen a trastornos
tempranos en el desarrollo del lenguaje. Hay niños
que tienen problemas para usar el lenguaje como
medio de comunicación a una edad corta (en cuanto
a forma, contenido y uso). Estos niños presentan dificultades de comprensión y expresión del lenguaje, y
tienen problemas para aprender a leer y escribir. Son
trastornos persistentes, incluso si se manifiestan de
formas diferentes a medida que el niño crece.
La mayoría de los problemas de aprendizaje de lectura tienen su origen en un problema de tipo lingüístico: 80% de los niños con problemas de aprendizaje
tiene un retraso en el desarrollo del lenguaje hablado.
Estos niños pueden tener dificultades en cuanto a
recepción y expresión, y la mayor parte tiene complicaciones de tipo fonológico.
44
La diferencia entre retraso
y trastorno de/lenguaje
El retraso de lenguaje corresponde a un retardo en la
curva normal del desarrollo del lenguaje relacionado
con la expresión o recepción, o ambas,. y está ligado a
un contexto particular (por ejemplo, plurilingüismo,
retraso intelectual, oído débil u otitis frecuente).
El trastorno del lenguaje se define por un retardo en
la curva normal del desarrollo del lenguaje más la
presencia de situaciones atípicas durante ese periodo.
La adquisición del lenguaje se hace de una forma peculiar que no puede ser considerada o comparada con
un desarrollo regular. No tiene una causa aparente y
no puede ser explicado por una deficiencia intelectual, auditiva, ni por un trastorno afectivo; el
trastorno del lenguaje es permanente. Si la afección es
ligera, el problema no podrá ser percibido durante los
primeros años de vida, y los primeros signos aparecerán cuando el niño comience a aprender a escribir.
Los indicios del trastorno de/lenguaje
En los niños que tienen problemas de aprendizaje, el
trastorno del lenguaje se manifiesta de la siguiente
forma:
• Incapacidad de concentrarse en un mensaje oral
o entenderlo si es pronunciado rápidamente.
• Dificultad para expresar verbalmente lo que se
ha entendido.
45
·.
•
Dificultad para hablar con una estructura gramatical adecuada.
• Problemas para comprender o sostener una conversación acerca de un tema novedoso.
• Dificultad para narrar una historia en forma secuencial.
• Dificultad para seguir instrucciones dadas en
forma verbal o escrita.
Las disfasias .
Se encuentran entre los trastornos de lenguaje. De
acuerdo con la doctora Isabelle Rapin, las disfasias son
un trastorno en la adquisición del lenguaje, a pesar de
contar con:
•
•
•
•
Una capacidad auditiva normal.
Inteligencia no verbal normal.
No tener algún daño cerebral grave.
Un entorno lingüístico estimulante.
En concreto, se puede afirmar que:
• Las disfasias son un tipo de trastorno de aprendizaje que afecta principalmente al lenguaje.
• Un niño que presenta disfasia tiene un coeficiente intelectual normal.
• La disfasia es un trastorno permanente que tiene
repercusiones afectivas, familiares, sociales y
escolares, y éstas se vuelven más graves cuando
46
•
•
•
•
•
el problema no ha sido descubierto.
Las disfasias tienen distintos grados de intensidad (ligero, moderado, grave).
Este trastorno puede manifestarse de diversas
formas durante el crecimiento del niño.
No hay medicamentos ni intervenciones quirúrgicas para resolver la disfasia. El diagnóstico se
hace por medio de pruebas psicotécnicas (test)
multidisciplinarias (psicológicas, ortofónicas,
audiológicas, neuropediátricas). El diagnóstico
debe ser realizado por un orrofonista, pues el
trastorno compete a esta área del lenguaje.
El único tratamiento existente es el de la reeducación orrofónica del lenguaje y el desarrollo de
cualidades compensatonas (visuales, por
ejemplo).
El apoyo ortopedagógico es necesario en la escuela, también suele requerirse la ayuda de un
psicólogo y otros especialistas.
El origen de las disfasias
Los investigadores concuerdan al decir que las disfasias
tienen un origen neurológico. Para algunos investigadores, la disfasia es un asunto aparre. Hay otros que
dicen que las disfasias reflejan un grupo de disfunciones existentes en los circuitos cerebrales necesarios
para la comprensión, elaboración y programación del
lenguaje. La naturaleza de esas disfunciones es
desconocida. Pueden venir, en la mayor parte de los
casos, de un problema genético, quizá daños cerebrales
47
prematuros (durante el embarazo, al nacer).
Este es un problema que se tiene desde el
nacimiento, no es causado por cuestiones afectivas ni
de otro tipo. Los exámenes neurológicos estándar no
aportan ninguna información trascendente relacionada con este problema. Hasta ahora, el único medio
para conocer su impacto en los niños es la observación y el apoyo de quienes los rodean.
La disfasia del habla tiene consecuencias en la
escritura. Se trata de un trastorno específico de aprendizaje de la lectura y la escritura, que tiene diversos
grados. Cuando la afección es ligera, no puede ser
descubierta a una edad temprana, pues las manifestaciones son casi imperceptibles y sólo se hacen evidentes en el aprendizaje escolar.
Cuando el trastorno va de ligero a moderado, el
niño puede desenvolverse con apoyo ortofónico y
ortopedagógico en un grupo escolar normal. Si el
grado va de moderado a grave, el niño puede recibir
clases especiales de lenguaje.
La intervención
Algunas actitudes favorecen la comunicación con el
niño, he aquí algunas:
• Captar la atención del niño llamándolo por su
nombre y tocándolo suavemente.
• Elegir un tema interesante para él.
• Hablar usando el lenguaje del niño.
• Hablar lentamente, con pocas palabras a la vez
48
•
•
•
•
•
•
•
y pronunciando claramente.
No vacilar en repetir varias veces lo que ha
dicho.
Enfatizar con la voz, gesticular y recurrir al contexto.
Favorecer el uso de una sola lengua.
Establecer una relación amable. Todas las formas
de comunicación (gestos, miradas) son válidas.
Sin comunicación no hay aprendizaje.
Estimular el desarrollo de las habilidades del
niño para compensar sus puntos débiles.
Usar un apoyo visual para que fluya la comunicación.
Llevar al niño a la guardería desde pequeño para
que desarrolle habilidades compensatorias.
En relación con la comprensión verbal en la
escuela, se puede procurar:
•
Asegurarse de que el alumno conoce bien el
significado del vocabulario empleado en la clase
(se puede facilitar una lista de éste a los padres).
• Complementar los mensajes verbales con recursos visuales: signos, gestos, ilustraciones, palabras escritas, etcétera.
• Usar material visual específico para reforzar el
contenido, instrucciones y desarrollo de la actividad realizada, y con el fin de ilustrar claramente el tema que se aborda en clase.
• Grabar las clases.
49
..
• Organizar claramente la información.
• Dar a conocer el programa del curso.
• Dirigirse directamente al alumno, hablarle por su
nombre y asegurarse de tener un contacto visual
con él y tocarlo suavemente cuando se da una
orden o una explicación al grupo.
• Verificar si el alumno ha entendido bien, pidiéndole volver a plantear lo que se ha dicho.
• Adaptar el lenguaje al nivel de comprensión del
alumno:. forma (cómo se dice) y contenido (de
qué se habla).
• Asociar el mensaje verbal con objetos, actos y situaciones precisas, así se favorece una mejor
comprensión. Ampliar la información con
demostraciones.
• Evitar demasiados estímulos auditivos, visuales
y verbales (por ejemplo, ruidos externos constantes).
• Prever un momento de silencio en la clase,
después de una actividad que requiera un
esfuerzo de comprensión, o alternar actividades
que requieran comprensión con otras que no lo
necesiten.
• Hablar lentamente.
• Usar el énfasis y la repetición, o reformular la
frase.
• Pronunciar claramente.
• Hacer enunciados cortos.
50
• Para facilitar la comprensión de un tema nuevo,
ejemplificar con situaciones que ha vivido el
alumno, fotografías u objetos personales, y
luego ampliar la información progresivamente.
El trastorno del déficit de
., con o stntl!eracttvt
. h'
. 'dd
atencton
a
...
Las siglas TDA (Trastorno Deficitario de la Atención)
y TDAH (Trastorno Deficitario de la Atención con
Hiperactividad) se usan para describir un grupo de
síntomas en los que se encuentran la falta de atención,
impulsividad e hiperactividad. El TDA se caracteriza
por el problema de desatención y desorganización, y
el TDAH, por la impulsividad e hiperactividad (la
presencia de ambas se denomina TDNH.)
Los niños con TDA tienen problemas para mantenerse atentos o concentrarse en algo. Cuando inten-·
tan permanecer sentados y escuchar atentos en la
escuela, se fatigan y aburren. En casa, parece que ignoran expresamente lo que les dicen sus padres. Tienen
dificultades para concluir una tarea, a menos que les
interese o apasione particularmente. Son activos y se
distraen fácilmente; ((están en la luna" cuando se les
observa hacer la tarea o recoger sus juguetes. En general, estos niños se distraen fácilmente y su impulsividad los lleva a concluir las cosas rápidamente y sin
pensar. Dan la impresión de tener mala conducta y ser
desorganizados.
Los niños que tienen un déficit de la capacidad de
atención con hiperactividad (TDAH) están movién-
51
VERGARA
LUCJLA LUNA liFRRERA
(o las letras o los números), que se da mucho antes de
empezar preescolar, es un buen indicador de quién
tendrá dificultad para aprender a leer, tanto así, que
dicho conocimiento es mejor vaticinador que las medidas
de inteligencia. No significa que no puedan nombrar
los colores, números o letras a la perfección, pero son
incapaces de hacerlo con rapidez.
El cerebro de comprensión fluida no necesita invertir
tanto esfuerzo, porque sus regiones de especialización han
aprendido a integrar la importante información visual y
fonológica y a recuperar esta información a la velocidad
del rayo. De manera que los niños con déficit tanto en la
conciencia fonémica, de la cual se ampliará más adelante,
así como en la velocidad de nombramiento, requieren de
intervención intensiva desde el principio.
Esto implica que el diagnóstico es fundamental para no
perder un tiempo precioso mientras el problema crece por
intentos fallidos, por eso vuelvo a insistir: la utilidad del
análisis detallado y la observación directa de la ejecución
de las tareas es lo que nos permitirá valorar las diversas
causas dependiendo de los errores que comete el alumno
y que se manifiestan en las distintas actividades escolares
las cuales se describen detalladamente a continuación.
. 84 .
CAPÍTULO 10
¿Abra sus ojos y escuche?
Nunca pude entender por qué se admiten
letras mudas o dos letras distintas con el
mismo sonido y tantas otras normas ociosas
GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ
DESDE EL SIGLO v a. C., Aristóteles afirmaba que todo
conocimiento empieza por los sentidos. Es necesario
tomar en cuenta este principio porque muchos de los
problemas de aprendizaje se originan por deficientes
ingresos de la información proveniente de dichos sentidos,
esto nos lleva a encontrar las causas más sencillas de
atender y remediar en lugar de enfocarnos en hipótesis
y diagnósticos de etiología más severa.
La confusión o inversión de las letras «b», «d», «p», «q»,
o de números como 6 y 9, o 3 y la letra «E», muchos lo
interpretan como un caso típico de «dislexia», pero esto
LeCit,\ I.US/\ IJFRRfR-\
FL DIFÍCil C."11NO DP.I. APRENDIZAJE 01 NINtil>S
es solo un síntoma que puede deberse a causas diferentes.
Una es que los sentidos envían adecuadamente la información al cerebro pero éste no la procesa correctamente,
generando un déficit perceptual de origen visoespacial
o también puede tener su origen en la incapacidad del
niño para recuperar las etiquetas verbales correctas para
ese sonido, lo que indica que la fuente de disfunción
puede ser de índole visual o de lenguaje, dependiendo si
el problema lo manifiesta al copiar o al leer y nombrar
las letras.
Otra de las causas es que uno o más de los diferentes
sentidos son deficientes y envían la información ya
distorsionada al cerebro y es procesada a partir de esta
captación. El efecto puede ser igual, pero la etiología y
el tratamiento adecuado son muy diferentes.
Sea cual sea el nivel cultural del entorno o el método
utilizado para aprender a leer, la primer tarea cuando
aprendemos a leer y escribir consiste en traducir las
letras en sonidos y al escribir representar los sonidos
en letras, esto exige una asociación correcta entre la
letra (estímulo visual) con su sonido o fonema (estímulo
auditivo), por lo que es de suma importancia analizar la
visión y audición, estos dos procesos intersensoriales son
indispensables para la lectura, involucrando el aspecto
visomotor para la escritura cuando copiamos, y auditivo
motor en el dictado.
El desarrollo temprano del lenguaje es un uno de
los más importantes antecedentes de la lectura, éste
se desarrolla poco a poco en la medida en que el niño
descubre por medio de los sentidos que las cosas que ve,
que toca, que huele, tienen un nombre o una etiqueta que
puede expresarse por medio del lenguaje de los signos en
todo el mundo. Esto significa que la visión requiere y solo
adquiere sentido cuando interfiere el habla y la audición.
Este proceso se desarrolla en los primeros años de vida,
el niño empieza a tomar conciencia de que todo tiene su
propio nombre aproximadamente a los 18 meses, y se
debe a la capacidad del cerebro de integrar o conectar dos
o más sentidos a fin de crear algo nuevo, sucediendo un
cambio cognitivo muy importante al conectar el sistema
en desarrollo de la lengua oral a los sistemas conceptuales.
Es decir, la primera vez que el niño tiene contacto con el
agua y sabe que ésta tiene un nombre, aprenderá a utilizar y
nombrar el agua y las diferentes formas posibles de utilizar
la palabra en las diferentes situaciones.
. 86.
Mientras más se le hable a un niño, mejor comprenderá
el lenguaje que lo rodea, ampliará su vocabulario, el desarrollo fonológico, la comprensión del significado de las
palabras (semántica), de qué manera el orden las palabras
dentro de la oración influye en el significado (sintaxis),
no es lo mismo «el perro del peluquero» a «el peluquero
del perro», por ejemplo, todo esto forma la materia prima
que más tarde se incorporará al lenguaje escrito y acelera
el reconocimiento temprano de las partes que forman
una palabra, fomentan la decodificación y la ortografía y
aumentan la comprensión del niño de las palabras conocidas y desconocidas.
. 87 .
L UC II.A I.UNA HE R RERA
P.l. DIFÍC i l_ CAMINO OF.I. APRE~DIZAJE EN NlÑ@•S
El niño que no ha desarrollado un lenguaje adecuado,
difícilmente llegará a leer con fluidez y comprensión,
quien no posee una buena sintaxis y no conoce el significado de las palabras no entenderá lo que lee, así como
tendrá problemas para expresarse en forma coherente.
El niño debe poseer un lenguaje en su interior a fin de
que la nueva información tenga dónde asentarse.
Sin embargo, ninguna de estas aptitudes lingüísticas
se desarrolla en el vacío, se asientan en los cambios del
cerebro en desarrollo y son alimentados por el entorno
del niño, el lenguaje florece cuando se les lee. Dice John
Medina que el cerebro es tan sensible a la información
externa que su «cableado físico» depende de la cultura
en que se encuentre.
Mientras más se le hable al niño, mejor desarrollo
fonológico tendrá. Éste se refiere a la capacidad de
un niño para oír, distinguir, separar y manipular
los fonemas que forman las palabras y lo llevan a
descubrir que éstas están hechas por sonidos, que las
letras representan esos sonidos y que cada uno de ellos
expresa uno o dos sonidos concretos.
De manera que el desarrollo fonológico afecta de
manera esencial la aptitud del niño para captar y aprender
las normas de los sonidos de las letras que forman el
núcleo de la decodificación que es la base para el resto
del desarrollo lector. De hecho, el sistema fonético es el
preferido para la introducción de la lectura, de manera
que el niño que no lo ha desarrollado se encontrará en
seria desventaja.
La investigadora Connie Juel de Stanford menciona
que la conciencia fonémica es uno de los aspectos fun-
damentales del desarrollo fonológico, y que es esencial
para aprender a descifrar durante primero y segundo
año (seis o siete años) y que quien es incapaz de descifrar
bien en primero es un indicativo del 88% de los malos
lectores en cuarto año.
La conciencia fonémica además de ser una pieza clave
para la decodificación es de suma importancia para el
desarrollo ortográfico, el cual consiste en aprender los
diferentes sonidos para un idioma en concreto, con su
repertorio de letras comunes y de sus usos irregulares.
Cuando un niño presenta dificultad para representar,
almacenar o recuperar los sonidos del habla, la correspondencia grafema-fonema, fundamento de los sistemas
de lectura alfabéticos, estarán igualmente afectados.
Gabriel García Márquez, premio Nobel en 1982 de
Literatura, cuenta que a él le costó mucho aprender a
leer y que la ortografía fue su calvario a lo largo de todos
sus estudios, por lo cual sigue utilizando hasta la fecha
todos los correctores posibles y dice:
. 88 .
No me parecía lógico que la letra «m» se llamara «eme» y, sin
embargo, con la vocal siguiente no se dijera «emea» sino «ma».
Me era imposible leer así. Por fin cuando llegué al Montessori
mi maestra Rosa Elena Fergusson (primera mujer que me
perturbó y que me inculcó el gusto de ir a la escuela solo por
verla) no me enseñó los nombres, sino los sonidos de las letras,
y así fue como pude leer mi primer libro que encontré en un
arcón polvoriento de la casa.
Vivir para contarla
. 89 .
J.CC IL A l.UNA flf.RRF.RA
De hecho, algunos autores mencionan que no es
correcto enseñarle al niño los sonidos como si fueran
nombres de letras, ya que el sonido verbal se determina
por la letra y no al revés. Dicho en otras palabras, la
lectura debe ser el fonema y no la letra, ya que aprender
las letras debido a su alto grado de abstracción no es algo
a lo que el niño accede de inmediato.
En la mayoría de las escuelas, en la actualidad, enseñan
el abecedario por su sonido y no por el nombre de la letra;
sin embargo, algunos niños muestran gran confusión
cuando les han enseñado los sonidos de las letras, y
presentan grandes errores ortográficos sobre todo cuando
son sometidos al mismo tiempo al aprendizaje del inglés y
el español. En el español podemos leer todas las palabras
sin problema, ya que en general a cada grafema (letra)
le corresponde un fonema (sonido), excepto en algunos
casos, pero en otros idiomas, como el inglés, hay muchas
palabras irregulares y solo se sabe cómo se pronuncian
cuando se conocen las reglas ortográficas o las palabras
han sido ya reconocidas por la vía visual.
Este método es inapropiado para niños con dificultad
en la fonética, o con deficiente procesamiento de la
información auditiva, en donde el problema radica en
la percepción, procesamiento y retención de sonidos
cortos, tonos y juicios de orden temporal, presentando
dificultades ya sea para recibir, reconocer, interpretar
o memorizar los sonidos que el oído capta de nuestro
alrededor incluyendo la música y el lenguaje.
Lo anterior no significa que el niño no oiga bien, por
eso las pruebas que se usan en audiometría que solo
arrojan información sobre la agudeza auditiva no son
siempre de utilidad, porque no determinan cómo el niño
discrimina y organiza su mundo auditivo.
Existen pruebas para evaluar el «procesamiento
auditivo», las cuales se refieren no a «cuánto» escucha
el niño, sino «cómo» procesa la información auditiva.
Consulte la página web del Comcaof (Consejo Mexicano
de Comunicación, Audiología, Otoneurología y Foniatría,
A. C.): <www.comcaof.org>, y la de Amcaof: <www.
amcaof.org>, que es la asociación de especialistas que
realizan estas pruebas, para ver en qué ciudades del país
se encuentran profesionales realizando dicha valoración.
Algunos de los síntomas que nos pueden predecir
problemas de procesamiento auditivo son:
. 90 .
. 91 .
• Dificultad para escuchar y poner atención. (Tiempos
cortos de atención).
• Malinterpretan la información, las instrucciones o
las preguntas. (Distraídos).
• Frecuentemente dicen «¿Qué?».
• Necesitan que se les repitan las instrucciones.
• Tienen pobre memoria auditiva secuencial (se manifiesta en dificultad en el deletreo).
• Solo retienen una instrucción a la vez.
• Se distraen fácilmente cuando hay ruidos de fondo
o del exterior.
• Encuentran algunos sonidos molestos o dolorosos
(son hipersensibles a algunos sonidos e incluso hay a
quienes les molesta la música).
• Tienen problemas para escuchar y diferenciar sonidos
similares.
• Presentan pobres habilidades fonéticas en la lectura.
J.UCI LA LUNA H ER R E R A
• Se les facilita más leer en silencio.
• Frecuentemente adivinan por pistas pequeñas, tales
como la primera y la última letra, sustituyendo palabras que son similares en significado, pero distintas
fonéticamente. «Papa» por «papi», por ejemplo.
Los siguientes son algunos de los errores más comunes
de tipo fonético:
• Imposibilidad para seguir las reglas ortográficas con
sonidos similares en las letras: «C», «q», «k», «S», «Z».
• «C» (sonido fuerte con «Ca», «CO» y «CU»), «q» y «k»,
que son ortografías secundarias del mismo fonema.
• «C» (sonido suave con «ci» y «Ce»), la letra «S» y «Z»,
que son las ortografías secundarias del mismo fonema.
De manera que cometen errores, como por ejemplo,
«ceso» por «queso», «ciero» por «quiero», etcétera.
• Dificultad para distinguir palabras homófonas como
«baca» por «vaca» o «baka», «zielo» por «cielo», «kasa»
por «casa» o «caza» (interviene aquí la memoria
visual).
FL DIFicil. CA \liNO OF. I. APRENDIZAJE F.N r;J,;i@S
• La letra «g» con sonido suave («ga», «go», «gm>).
• Y la «g» dependiendo de la posición de la vocal que
le sigue como («gue», «gui»), «gitarra» en lugar de
«guitarra».
• Confusión de la «h» con la «j» con la «g», cuando
aprenden al mismo tiempo inglés-español, de manera
que escriben por ejemplo «hugo» en lugar de «jugo»;
la «h» en español es muda en algunas palabras y en
inglés suena como «j».
• Confusión con la «ll» y la «y». (Por cierto, no sé si para
bien o para mal de estos pequeños, ya desaparecieron
la letra «ll» del abecedario).
• Confusión con la «r» (sonido suave) y la «rr» (sonido
fuerte).
• Dificultades con la «X» que se puede pronunciar de
diferentes maneras, como «j» en «México», «sh» en
«Xola», «S» en «excursión» o «CS» en «explosión», por
lo que presentan dificultad para leer las letras centrales
de la palabra. Ejemplo: «capacitación», «conexión»,
«clavija», «compasión», «clasificación», etcétera.
• En inglés, dificultad para distinguir entre «ch», «sh»,
«th» y «f».
• Confusión con «j», «g» y «h».
• Con sonido fuerte la «j» y la «g» («ge», «gi»), ejemplo:
«jendarme» por «gendarme»; «guevo» en lugar de
«huevo»; «guerta» por «huerta».
Una alteración en estas habilidades puede dificultar el
deletreo, dificultad para aprender el alfabeto de memoria,
leer fonéticamente, relacionar las letras con sus sonidos,
discernimiento de pares de palabras, secuencia de las
letras que forman las palabras (omisión o sustitución
de letras) y los errores serán mayores al tomar un
dictado o al leer en voz alta, no en el copiado, ya que si
. 92 .
. 93 .
Dificultad para discriminar sonidos de acuerdo con su
similitud articulatoria:
LUCILA LUNA ilf.RRF.RA
EL DIFÍCIL CAMINO DEL APRENDIZAJE EN NIÑ@S
las letras le suenan igual, el niño presume que deben
escribirse igual.
Es importante mencionar que no es sino hasta los diez
años cuando el niño puede alcanzar el mismo grado de
integración fonética que el adulto, por lo que es común
que cometan este tipo de errores antes de esta edad.
Infecciones frecuentes en el oído, nariz y garganta en
la etapa de desarrollo del lenguaje que sucede durante los
tres primeros años de vida, exactamente al tiempo que
los oídos deben de hacer sus ajustes de tono fino, pueden
afectar una pérdida intermitente de la audición que
repercute en el desarrollo de la discriminación auditiva.
Aunque una gran mayoría de las palabras más comunes
pueden ser descifradas por el conocimiento fonológico del
niño, pueden observar con los ejemplos anteriores que no
ocurre lo mismo con unas cuantas palabras corrientes
muy importantes, que no siguen las normas fonológicas,
ya que estas palabras con ortografía irregular necesitan
una representación gráfica propia. Esto plantea exigencias
del sistema visual, lo cual demuestra lo arbitrario que
son los símbolos visuales y lo necesario de un método
o sistema para describir cada uno de los sonidos, por lo
tanto el desarrollo ortográfico consiste en aprender las
transformaciones de estos patrones visuales de letras y
sus posibles combinaciones siendo por lo tanto otra de
las áreas de importancia en el proceso de lectura.
Las funciones visuales más importantes en las
primeras etapas del proceso de la lectura incluyen la
percepción visual de la forma, memoria visual y relación
visual espacial. El niño que es incapaz de igualar formas
y tamaños tendrá dificultad al reconocer las palabras,
puesto que son formas altamente complejas.
Es común en los niños con dificultades en lectura que
su desempeño difiera para cada una de estas modalidades
sensoriales. Muchos niños presentan una modalidad
perceptual dominante, algunos son más visuales, otros
más auditivos y aprenden más escuchando. Esta información acerca del modo sensorial del niño debe ser muy
valiosa para los maestros en el salón de clases, ya que es
una consideración importante para el aprendizaje, sobre
todo cuando el niño se maneja bajo estrés, como en los
exámenes.
Pero si la fonética y el reconocimiento visual son
cada uno de ellos deficientes, el niño no tiene disponible
ningún mecanismo para decodificar efectivamente y éstos
son los casos más difíciles de tratar, ya que de no entrenar
tales deficiencias, por más terapias de aprendizaje y
esfuerzo por parte del niño, puede continuar por siempre
siendo un analfabeta.
La integración visual-auditiva es indispensable para
la decodificación en las primeras etapas del aprendizaje
de la lectura. La visión y audición forman una cadena
indispensable para fortalecer la habilidad del niño para
aprender a leer y a escribir.
Existe mucho paralelismo entre la naturaleza de la
pobre audición y memoria visual en el niño, y es un
hecho que el desarrollo de habilidades auditivas hace
más eficiente el desarrollo visual perceptivo y viceversa,
esto se debe a que existe mucha cercanía anatómica en
el cerebro que hace posible dicha interacción.
. 94 .
. 95 .
LUCJLA LUNA HERRERA
Por lo tanto las habilidades auditivas juegan un papel
muy importante en el desarrollo de la organización
apropiada del sistema sensorial y capacita a la visión para
asumir la dominancia.
Esto lo podemos observar cuando vemos a una persona hablar pero no la estamos escuchando: no solo se
activa la corteza visual (que corresponde a lo que estamos
viendo), sino también se activa la corteza auditiva (aun
cuando no escuchemos nada).
Es por esto, y no les debe parecer extraño, que oímos
decir a una persona: «Déjame ponerme mis lentes para
oírte mejor» o «Cuando me quito los lentes no puedo
escuchar». Lo anterior no es extraño, existe una razón
neurológica, esto se debe a que la mayoría de las fibras
de la retina periférica está conectada con otros sentidos
y solo una pequeña porción de las fibras periféricas
retinianas son usadas para ver periféricamente.
La integración visual-auditiva es una tarea integradora que refleja el desarrollo total del niño y es crítica
cuando el niño está aprendiendo a leer en los grados de
la educación primaria cuando la transición de palabras
habladas a símbolos tiene lugar.
. 96 .
CAPÍTULO 11
Mi hijo ya sabe leer, pero no
comprende lo que lee
Hay que ver para creer, pero también
hay que ver para comprender
MUCHOS DE LOS NIÑOS DIAGNOSTICADOS como «disléxicos», de baja inteligencia, inclusive etiquetados
de flojos y de que no se esfuerzan, están íntimamente
relacionados con habilidades visuales deficientes que se
pueden solucionar con relativa facilidad en las primeras
etapas de la vida, y evitar tratarlos como problemas
más profundos de origen neurológico.
Se sabe que la mayor cantidad de información que
procesa el cerebro ingresa por la vía visual. Se dice que
un 8o% del aprendizaje es captado visualmente ya que hay
mayor proporción de fibras visuales, aproximadamente
1 millón soo mil fibras frente a las 200 mil auditivas,