Instituto Cultural Tampico ICT

Índice
3
Aprendizaje basado
en problemas: Estrategia
para el desarrollo de
competencias en asignaturas
de ciencias del Bachillerato
Instituto Cultural Tampico
Hernández Cantú, Elsa (Coord.); Briones Lucio, Reyna Sagrario; Charnichart Mayorquin, Antonio; Coo Pedraza, Juan José;
Hernández Lucatero, Edith; Ramos Argüelles, Carlos; Riva Palacio
Delmar, Águeda de Lourdes; Rodríguez Galindo, Rosalinda; Romero Sánchez, María Isabel; Suárez Mar, Roberto Sergio; Tavera
Alonso, María Magdalena y Uribe Rodríguez, Javier.
22
La reproducción del experimento
de Eratóstenes para el cálculo
del radio de la Tierra, como una
oportunidad para la vinculación
interdisciplinaria
Becerril Méndez, Cora Alicia y Díaz Ávalos, Irma Nora.
54
Estudio comparativo de las
condiciones y actitudes que
propician un aprendizaje
significativo en una primaria
particular del Sur de Tamaulipas
Vicencio Huerta, Juan Carlos
1
2
Aprendizaje basado
en problemas: Estrategia
para el desarrollo de
competencias en asignaturas
de ciencias del Bachillerato
Instituto Cultural Tampico
Capacítese y promueva el aprendizaje en equipo:
un alumno enseña a otro y aprende de otro.
Armando Rugarcía1
AUTORES
Hernández Cantú, Elsa (Coord.); Briones Lucio, Reyna Sagrario; Charnichart Mayorquin, Antonio; Coo
Pedraza, Juan José; Hernández Lucatero, Edith; Ramos Argüelles, Carlos; Riva Palacio Delmar, Águeda de Lourdes; Rodríguez Galindo, Rosalinda; Romero Sánchez, María Isabel; Suárez Mar, Roberto
Sergio; Tavera Alonso, María Magdalena y Uribe Rodríguez, Javier.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE:
Instituto Cultural Tampico
ABSTRACT
Este texto es fruto del trabajo en equipo de docentes del Instituto Cultural Tampico y se fundamenta
en dos premisas educativas de la Compañía de Jesús: valora la importancia de la educación basada
en competencias y reconoce el valor educativo pedagógico e innovador.
Se concedió particular importancia al desarrollo de competencias por medio de estrategias que
fomenten el trabajo colaborativo, centrados en las experiencias y resultados al utilizar la estrategia
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Se aplicó y evaluó en diversas asignaturas del Área Académica de Ciencias, siguiendo las pautas marcadas por el ciclo de Deming, Planificar-Hacer-VerificarActuar (PHVA).
Se establecieron los siguientes indicadores para la evaluación de la estrategia: los aprendizajes
y contenidos a cubrir; el área de estudio y nivel de los alumnos; el tamaño del grupo; el ambiente
colaborativo; el tiempo disponible y la duración de la clase; los materiales de consulta; el qué y cómo
evaluar.
Los resultados de la investigación permitieron definir aspectos a intervenir para promover el trabajo
colaborativo a través del ABP, éstos son: la redacción minuciosa del escenario enmarcado en la realidad de los jóvenes, el uso de rúbricas para la evaluación, co-evaluación y auto-evaluación del proceso en sus diferentes momentos y por parte de cada uno de los actores de la estrategia, y el papel del
docente centrado en brindar las -ayudas necesarias- a cada alumno o equipo para generar mejores
condiciones de aprendizaje.
1
RUGARCÍA Torres, A., 1998.
3
INTRODUCCIÓN
Hoy en día los retos de la educación son cada
vez mayores y exigen estrategias educativas
efectivas de aprendizaje, acorde a la naturaleza
de las áreas/cursos y con las necesidades de la
población estudiantil; se subraya de manera particular la exigencia que los estudiantes adquieran, por una parte, una serie de competencias
específicas de las asignaturas y por otra, diversas competencias genéricas comunes a todas
ellas (GLINZ, Férez, P., 2005).
En línea a ello, en agosto de 2009 el Instituto
Cultural Tampico (ICT) se incorpora al Bachillerato del Sistema de Colegios Jesuitas (SCJ),
conforme al Acuerdo 444 de la Secretaría de
Educación Pública (2008), que se distingue por
un enfoque educativo en el desarrollo de competencias y enmarcado por las condiciones propias
de los Colegios Jesuitas.
Este evento es fruto del esfuerzo de varios
años de trabajo colegiado del equipo de maestros en dos ámbitos: administrativo y de docencia, con el objeto de armonizar - el “saber qué”,
con el “saber cómo” y el “saber ser”-.
Bajo esta premisa una de las actividades que
desarrollamos fueron los primeros esbozos de
los programas indicativos de las asignaturas
correspondientes al Área Académica de Ciencias Bachillerato (AACB), caracterizadas por
una metodología orientada en el desarrollo de
competencias y acorde al proyecto educativo
del SCJ. Destaca como común denominador el
propósito de desarrollar en nuestros estudiantes,
liderazgo intelectual a través de pensamiento crítico, creativo, dialógico e integración de saberes;
además, fomentar la conciencia ética por medio
de la toma autónoma de decisiones y acciones
responsables (SCJ, 2010).
Los docentes somos responsables de catalizar
esta transformación, dado que el cambio de modelo educativo se sustenta -entre otros factoresen nuestro proceso de desarrollo y capacitación
continua que permita innovar y aplicar estrategias
de enseñanza-aprendizaje (E-A) acordes al objeto a enseñar, capacidad a desarrollar, o del valor
a inculcar. Por tanto, con el objeto de incidir en el
desarrollo competencias educativas, consideramos importante promover la habilidad de trabajar
en equipo, dentro de la que se inserta, -de forma
natural cuando es bien dirigido-, el trabajo colaborativo.
4
El trabajo de grupo colaborativo se basa en
diferentes corrientes del aprendizaje, aunque
principalmente se sustenta en el constructivismo
(DEL VALLE, García, I., 2008). Diferentes autores
han definido este concepto, se distingue por que
los estudiantes trabajan en grupos pequeños
para el logro de objetivos comunes, procurando un beneficio para sí mismos como para los
demás integrantes del equipo. Sin embargo, no
solo se requiere trabajar juntos, es importante la
conjugación de varios elementos para que se dé
un verdadero aprendizaje colaborativo, algunos
de éstos son:
(1) responsabilidad individual: todos los miembros son
responsables de su desempeño individual dentro del grupo; (2) interdependencia positiva: los miembros del grupo
deben depender los unos de los otros para lograr la meta
común; (3) habilidades de colaboración: las habilidades
necesarias para que el grupo funcione en forma efectiva,
como el trabajo en equipo, liderazgo y solución de conflictos; (4) interacción promotora: los miembros del grupo
interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y
establecer estrategias efectivas de aprendizaje; (5) proceso
de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa
su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios
para incrementar su efectividad (Driscoll y Vergara en Del
Valle, 2008).
Desarrollar el trabajo colaborativo no es una
tarea fácil, se requiere de una minuciosa planeación de la clase y tener claro las competencias
educativas que se desean desarrollar. Implica
además, “el uso de estrategias de aprendizajes no convencionales o tradicionales, significa
hacer uso del carácter activo del estudiante y del
grupo, por lo que esto conlleva a que el profesor tenga una mayor dosis de creatividad” (DEL
VALLE, García, I., 2008).
Al mismo tiempo compromete al profesor a
equilibrar la parte expositiva para la presentación
del tema con las actividades en equipo, asignar
los espacios (temporales) para realizar el trabajo,
fundamentados en el hecho de que los estudiantes requieren de tiempo para organizarse y comprender la tarea por realizar. Además, durante las
actividades en el aula, el profesor debe moverse
de equipo en equipo, para:
• Observar las interacciones, escuchar las
participaciones.
• Sugerir rutas de trabajo o formas de
organización.
• Aclarar los objetivos del trabajo encomendado y resolver dudas si se presentan.
• Supervisar no solo el trabajo que se rea-
liza, sino también la forma en la que se
lleva a cabo, de tal manera que se estén
aplicando los principios del aprendizaje
colaborativo: responsabilidad, comunicación, respeto, ayuda mutua, etc.
• Asegurarse de que se cuente con los
recursos y materiales necesarios. (UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA LEÓN.
Centro Desarrollo Educativo., 2007).
De este modo, acorde al modelo en el desarrollo de competencias y enmarcado por la
Pedagogía Ignaciana, nos lleva como docentes
a replantearnos las estrategias y técnicas didácticas que pueden ser utilizadas en espera de que
el alumno asuma un papel diferente en su proceso de aprendizaje, esto es un papel participativo
y colaborativo a través de actividades que le permitan, “la integración dinámica de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
que llevan a la persona, desde la visión ignaciana
del hombre y del mundo, a un desempeño eficaz,
comprometido, responsable y reflexivo, que se
evidencia en transformaciones de la realidad en
un contexto dado” (SCJ, 2010).
En línea a lo anterior existen diferentes alternativas didácticas que se caracterizan por poseer
como común denominador el trabajo colaborativo, por ejemplo, Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP); Método de Casos; Método de
Proyectos (POL), entre otras (INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE
MONTERREY [ITESM], 2002).
FUNDAMENTOS DEL ABP
El camino que toma el proceso de aprendizaje
convencional se invierte al trabajar en el ABP. En
una “metodología tradicional primero se expone la información y posteriormente se busca su
aplicación en la resolución de un problema; en el
caso del ABP primero se presenta el problema,
se identifican las necesidades de aprendizaje, se
busca de la información necesaria y finalmente
se regresa al problema” (GÓMEZ Pérez J. &
Romero Alvarez, J.G.,2008).
Algunos aprendizajes que se fomentan en los
alumnos al participar en el ABP son:
• Habilidades cognitivas como el pensamiento crítico, análisis, síntesis y evaluación.
• Aprendizaje de conceptos y contenidos
propios a la materia de estudio.
• Habilidad para identificar, analizar y solucionar problemas.
• Capacidad para detectar sus propias
necesidades de aprendizaje.
• Trabajar de manera colaborativa, con
una actitud cooperativa y dispuesta al
intercambio. Se desarrolla el sentimiento
de pertenencia grupal.
• Manejar de forma eficiente diferentes
fuentes de información.
• Comprender los fenómenos que son
parte de su entorno, tanto de su área de
especialidad como contextual (político,
social, económico, ideológico, etc.)
• Escuchar y comunicarse de manera
efectiva.
• Argumentar y debatir ideas utilizando
fundamentos sólidos.
• Una actitud positiva y dispuesta hacia el
aprendizaje y los contenidos propios de
la materia.
• Participar en procesos para tomar decisiones.
• Seguridad y la autonomía en sus acciones.
• Cuestionar la escala propia de valores
(honestidad, responsabilidad, compromiso).
• Una cultura orientada al trabajo.
(ITESM, 2002)
Sola (2005) propone siete pasos para la técnica de ABP, que si bien se caracterizan por ser interdependientes, poseen cada una un significado
propio y enfatiza que es el alumno quien debe de
transitar por ellos. El papel del docente es estar
atento al desarrollo de cada paso, su desempeño como guía es determinante y su tarea de
orientador lo puede realizar en varios momentos
y lugares durante el proceso. Los pasos son los
siguientes:
1. Presentación y lectura comprensiva del
escenario:
En caso de que el escenario sea un texto, los
grupos deberán leer el documento, aclarar
palabras desconocidas, identificar y definir
sus conceptos clave y seleccionar las ideas
principales y secundarias. El propósito es
discernir la lectura del escenario y para ello
recomienda que se lea varias veces.
2. Definición del problema:
Una vez que se tiene conocimiento del
escenario y éste ha quedado comprendido,
enseguida es necesario detectar qué se está
planteando en el escenario y cuáles son los
5
retos que deben afrontarse; esto es, identificar el problema. Cuando los alumnos lo
logran, el autor afirma que es un indicador de
que van madurando en sus procesos mentales.
3. Lluvia de ideas:
Enseguida los alumnos deberán plantearse
qué es lo que hay que conocer para encontrar la solución, partiendo de lo que se sabe y
lo que se desconoce. Es aquí donde surgen
las preguntas, qué, quién, cómo, cuándo,
porqué, para qué, etcétera. Es en esta etapa
en donde se irá pensando en la hipótesis,
que mediante la investigación se podrá
confirmar.
4. Clasificación de las ideas:
Esta etapa demanda poner en orden y clasificar las ideas según una intención dada.
Debe de haber jerarquía y ser conscientes de
las relaciones existentes entre las diferentes
ideas descritas. Según el autor, el resultado
de este proceso reflejará la estructura formal
de la investigación que se llevará a cabo para
solucionar el problema.
5. Formulación de los objetivos de aprendizaje:
En esta parte del proceso los estudiantes
entienden qué es lo que saben y lo que
desconocen. Es aquí donde se presenta una
parte muy importante del ABP, la detección
de las necesidades de aprendizaje, dado
que los alumnos buscan dar respuesta a las
cuestiones que desconocen para adquirir
un mayor conocimiento del problema. Como
tal, estas cuestiones sirven como guía para
buscar en diferentes fuentes lo que tiene que
ver con el problema final.
6. Investigación
Investigar es manejar las fuentes adecuadas, hacer una lectura comprensiva de
dicha información, extrayendo los conceptos clave y las ideas principales para hacer
una interpretación correcta del material. No
es recopilar información, sino analizarla y
otorgarle un significado propio. Ésta debe de
ser manejada para dar solución al problema
planteado, para posteriormente discutirla con
sus argumentos y presentarla a sus demás
compañeros.
Esta etapa exige del diseño de un plan de
acción, de un detallado programa de trabajo
donde se precise los pasos que se van a dar.
7. Presentación y discusión de resultados.
Las formas de presentar los resultados
pueden ser variadas, todas deben ser de
6
calidad; forma y fondo forman un binomio
indisociable. Si la presentación se hace por
escrito, es indispensable que cuente con los
elementos básicos; si es oral, es necesario
que se argumente y defienda el resultado de
la investigación.
DESARROLLO
La investigación de tipo aplicada se abordó desde la perspectiva de la administración de procesos siguiendo las pautas descritas por Shewart
y difundido por Deming que contempla en la
ejecución de la mejora continua las fases básicas de planificar, hacer, verificar y actuar (PHVA)
(SCHERKENBACH, William W, 1994).
1ª ETAPA: PLANIFICAR
Se organizó el trabajo colegiado para establecer
acuerdos acerca de las metas de la investigación, el área de estudio y las actividades para
alcanzar los propósito del la investigación. A
continuación se precisan éstos:
-Objetivos:
•Registrar y compartir experiencias, aprendizajes y productos generados al aplicar la
estrategia ABP.
•Proponer mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje que favorezcan el desarrollo de competencias en línea a los objetivos
del Instituto.
•Apoyar en el desarrollo del programa operativo
de la materia seleccionada.
-Sujetos de estudio:
•Alumnos de cuarto grado de Bachillerato,
primera generación que se instruyen bajo
un enfoque educativo en el desarrollo de
competencias y acorde al proyecto educativo del SCJ.
-Objetos de estudio:
•Estrategia educativa: Aprendizaje Basado en
Problemas.
•Asignatura: Química.
Fue responsabilidad del Instituto en su
momento elaborar la propuesta del programa para el Bachillerato del SCJ. Además,
corresponde a la asignatura del Área de
Ciencias que cursan los alumnos de la
primera generación.
- Actividades:
•Instrucción al método para apoyar/acompañar
al docente elegido.
•Redacción de escenarios.
•Distribución de sesiones.
•Simulacro del uso del ABP.
•Planeación/observación de sesiones ABP; entre pares y según disponibilidad de horario.
•Establecer puntos de referencia a observar en
las sesiones para su posterior evaluación.
•Establecer indicadores para el análisis de los
resultados y la evaluación de la estrategia,
a la medida del contexto de la investigación
y con base a las sugerencias de expertos
en el uso del ABP. Éstos son: los aprendizajes y contenidos a cubrir; el área de
estudio y nivel de los alumnos; el tamaño
del grupo; el ambiente colaborativo; el
tiempo disponible y la duración de la clase;
los materiales de consulta; el qué y cómo
evaluar.
•Definición y selección de acciones de mejora.
(ROMERO Alvarez, J.G. & Gómez Pérez, J.,
2008)
(ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO [AACB], 16 de octubre de 2008)
2ª ETAPA: HACER
Consistió en realizar las actividades específicas
y con los indicadores de resultados, observar los
avances y desviaciones en cada una. A continuación se describe el proceso llevado a cabo:
2.1.INDUCCIÓN AL MÉTODO DE ABP
Se estudiaron y pusieron en común los fundamentos teóricos de la metodología del ABP.
Iniciamos este proceso con la intervención de
una de las maestras del Área, quien compartió su
experiencia al trabajar con la estrategia. Explicó
las bases del ABP, sus ventajas, los diferentes
papeles que asumen los alumnos en su trabajo
en equipo y los pasos que conforman la estrategia; a continuación se precisan éstos:
1.Conocimiento de la situación o problema.
2.Realizar hipótesis, ideas y/o teorías de lo
que creen que sucede y se necesita (lluvia
de ideas)
3.Listen lo que conocen.
4.Listen lo que desconocen.
5.Listen lo que necesita realizarse: Plan de
Acción.
6.Desarrollen un enunciado del problema que
se estudiará-resolverá.
7.Reúnan y analicen la información --->Solución.
8.Presenten la solución que encontraron.
El Anexo A recoge la hoja de trabajo utilizada
en la primera sesión en la materia de Biología en
6º grado del Bachillerato (ciclo 2007-2008). También compartió el trabajo de algunos alumnos
que han trabajado con esta estrategia (AACB, 23
de octubre de 2008).
2.2.ELABORACIÓN DEL MATERIAL
En equipo se trabajó en el diseño de una actividad para la materia de Química II. Se redactó un
escenario para aplicar la estrategia de ABP para
el tema “Estructura de la materia” que corresponde a la Unidad I “Suelo, Fuente de Nutrimentos
para las Plantas”. Se leyeron los propósitos de la
unidad y los aprendizajes que se espera alcanzar, con el fin de alinear el material a ellos; en el
cuadro No. 1 se indican éstos.
CUADRO No. 1 RELACIÓN TEMÁTICA-APRENDIZAJES
“SUELO, FUENTE DE NUTRIMENTOS PARA LAS PLANTAS”
Temática
Estructura de la materia
- catión y anión
- iones monoatómicos y poliatómico.
Aprendizaje
A3. Describe algunas de las funciones
del suelo, destacando la de productor de
alimentos.
A14. Señala cuáles son los cationes y
aniones que generalmente están presentes
en la parte inorgánica del suelo.
Fuente: Colegio de Ciencias y Humanidades. Área de Ciencias Experimentales.
Programas de Estudio de Química I a IV.
Nota: A3 y A14 corresponden al número del aprendizaje que se espera alcanzar
7
Nos apoyamos además en el material que
trabajamos en la etapa de inducción (AACB, 30
de octubre de 2008). Posteriormente una de
las maestras propuso al equipo un cambio en
la redacción del escenario con el propósito que
los alumnos no se desvíen del tema y objetivo de
aprendizaje; a continuación se presenta este:
ESCENARIO No. 1
Al noreste de Altamira, Tam., se
localiza el rancho “María Bonita”,
el cual está dedicado al cultivo de
cebolla (entre otras especies).
La cebolla cosechada el año
pasado fue de forma irregular, color
amarillento y tamaño pequeño por
lo que no reunió las características
necesarias para ser exportada.
Las características inorgánicas del
suelo ocasionaron que toneladas
del producto no pudiera ser
comercializada.
El exportador exige cebolla blanca,
de forma regular y grande, por lo
que el agricultor se dio a la tarea
de buscar las condiciones optimas
para este tipo de cultivo.
Como estudiante de Química, ¿qué
le puedes sugerir al agricultor para
mejorar su cultivo?
(AACB, 6 de noviembre de 2008).
Posteriormente se procedió a redactar una
segunda actividad para la materia de Química
II y aplicarlo en la Unidad No.2, “Alimentos,
proveedores de sustancias esenciales para la
vida”. Se leyeron los propósitos de la unidad, las
preguntas generadoras y los aprendizajes por
alcanzar; en el cuadro No. 2 se indican éstos.
CUADRO No. 2 RELACIÓN PREGUNTA GENERADORA-APRENDIZAJES
“SUELO, FUENTE DE NUTRIMENTOS PARA LAS PLANTAS”
Pregunta generadora
¿Cuál es la función en el organismo de
los nutrimentos?
Aprendizaje
A33. Explica la importancia de una dieta
equilibrada para mantener la salud.
Y tú, ¿cómo te alimentas?
A44. Señalará la importancia de conocer la
composición química de los alimentos
Fuente: Colegio de Ciencias y Humanidades. Área de Ciencias Experimentales.
Programas de Estudio de Química I a IV.
Nota: A33 y A44 corresponden al número del aprendizaje que se espera alcanzar.
El propósito fue alinear la redacción del
escenario a los aprendizajes que se desean
conseguir. A continuación se describe éste:
8
ESCENARIO No. 2
Una famosa y reconocida
canta-autora británica de Soul,
presenta alteraciones en su
salud, comportamiento violento,
farmacodependencia y problemas
derivados de su comportamiento
autodestructivo lo que la ha llevado
a cancelar sus viajes y conciertos.
El pasado fin de semana estuvo
hospitalizada y los resultados de
los análisis de laboratorio reflejaron
una baja concentración de glucosa,
anemia y baja presión arterial;
quedaron pendientes exámenes
especializados. Sus fans se
preguntan, ¿qué le estará pasando?
Como estudiante de química,
¿qué propuesta de solución le
recomendarías para alcanzar el
equilibrio de su salud y recuperar su
vida profesional?
(AACB, 6 de noviembre de 2008).
2.3 DISTRIBUCIÓN DE SESIONES
Se propuso la distribución de las sesiones para
la aplicación del ABP de acuerdo al contexto
de nuestros alumnos/grupos y la carga horaria
establecida por semestre a las asignaturas del
Área de Ciencias (AACB, 30 de octubre de 2008).
Más adelante, producto de un proceso de reflexión
y con el objeto de asegurar que los alumnos de
cada equipo colaboren y abone al desarrollo de
CUADRO No. 3 PROPUESTA EN LA DISTRIBUCIÓN DE SESIONES
MOMENTO
1º
CLASE/TIEMPO
1ª sesión
(100 min.)
ACTIVIDADES
- Explicación de la estrategia, formación de equipos y asignación
de roles.
- Pasos por realizar del ABP:
1) Conocimiento de la situación o problema (lectura escenario)
2) Lluvia de ideas,
3) Lista de lo que saben,
4) Lista de lo que desconocen
5) Lista de lo que necesita realizarse: Plan de Acción
6) Desarrollar un enunciado del problema que se estudiaráresolverá.
7) Reúnan y analicen la información → Solución
2º
2ª sesión
(25 min.)
Los alumnos se reúnen por equipos para compartir la información
que cada uno investigó y den solución al problema de manera
colaborativa.
8) Presenten la solución que encontraron
3º
2ª sesión
(25 min.)
- Selección de dos equipos al azar para que los alumnos presenten
la solución que encontraron al problema planteado
- Retroalimentación por parte del profesor.
Fuente: elaboración propia de autores. AACB, 6 de noviembre de 2008.
las competencias establecidas en la asignatura, se
propone un ajuste a la distribución de éstas y se
precisa las actividades por desarrollar en cada una;
la información se muestra en el Cuadro No. 3.
Se sugirió que en el primer momento la
explicación de la estrategia, formación de equipos
y asignación de roles se realice en el salón de
clases y los pasos del ABP en la biblioteca. El
segundo y tercer momento se desarrolle en el
salón de clases, los alumnos elaboren su material,
acetatos ó formato Power Point, y apoyarse
del retroproyector o equipo multimedia para su
presentación.
2.4 PRUEBA PILOTO
Con el objeto de completar el proceso de
inducción a la estrategia de ABP, se llevó a cabo
un simulacro de la estrategia con los miembros
del área (AACB, 15 de enero de 2009).
Se trabajó en la biblioteca y una de las maestras
asumió el papel de moderadora, explicó de nueva
cuenta los pasos de la técnica y la distribución de
las sesiones. Formamos tres equipos y trabajamos
los pasos uno al seis del primer momento, con el
Escenario No. 1, la hoja de trabajo y apoyados
en internet. Durante este proceso se realizó un
cambio en la redacción del escenario con el
objeto de dirigir la atención de los estudiantes al
tema por abordar y se decidió eliminar el rubro
de Hipótesis de la hoja de trabajo en las primeras
aplicaciones del ABP para que los alumnos se
centren en el Planteamiento del Problema. Este
formato fue utilizado a lo largo de la investigación.
El documento se recoge en el Anexo B.
Posteriormente se llevó a cabo el segundo y
tercer momento. Trabajamos en equipo el paso
siete: reunir y analizar la información para dar
solución al problema planteado. Para el desarrollo
del paso ocho, uno de los equipos fue elegido
al azar y presentó en formato Power Point y
apoyados en equipo multimedia, la solución que
9
encontraron al problema planteado. Durante la
sesión la facilitadora daba retroalimentación en la
aplicación de la técnica (AACB, 22 de enero de
2009).
En equipo compartimos dudas, ventajas
y puntos a vigilar durante el desarrollo de la
estrategia. Al mismo tiempo se hizo hincapié en
aspectos relevantes por cuidar en la segunda
sesión de la misma.
2.5 PLANEACIÓN/OBSERVACIÓN SESIONES
ABP
Con la finalidad de registrar y evaluar el uso del ABP
en el primer bimestre del ciclo 2008-2009/2 en la
asignatura de Química II, se agendó observar los
diferentes momentos que conforman la estrategia
en los grupos 4-1, 4-2, 4-3. Se propuso observar
entre pares, según disponibilidad de horario y la
facilitadora del simulacro compartió los puntos de
referencia a observar para posteriormente evaluar
las sesiones:
Explicación de la estrategia
como herramienta de E-A.
(Técnica de ABP)
2. Justificación del uso de
la estrategia como una
herramienta para desarrollar
competencias en ámbito
del pensamiento crítico y
reflexivo, en consecuencia en
investigación.
3. Presentación del escenario.
4. Explicación de los roles.
5. Integración de grupos
colaborativos.
6. Distribución de los grupos
colaborativos en el aula,
considerando que haya
espacio suficiente entre cada
uno de ellos.
7. Entrega del formato (escenario
y pasos).
8. El (la) facilitador(a), transita
entre los grupos identificando
los roles de cada estudiante a
partir de lo que observa.
9. El (la) facilitador(a), a través de
preguntas dirigidas confirma el
rol de los estudiantes.
10. El (la) facilitador(a), atiende
las dudas e inquietudes de
los estudiantes y las resuelve
a través de preguntas que los
1.
10
conduzcan a centrar ideas
e información, sin precisar o
dejar ver cuál es el problema
planteado.
11. El (la) facilitador(a) promueve la
participación de los estudiantes
en su grupo auxiliándose
de preguntas o comentarios
dirigidos.
12. El (la) facilitador(a) revisa y
aprueba el planteamiento
del problema de cada grupo
colaborativo.
13. El (la) facilitador(a) da pistas
para el logro de la solución del
problema.
(ITESM, 2002) (AACB, 15 de enero de
2009)
2.6 PUESTA EN MARCHA DEL ABP
Se aplicó la estrategia de ABP conforme a lo
descrito anteriormente. Los alumnos utilizaron
acetatos y hojas de rotafolio para presentar la
solución que encontraron al problema planteado.
Al mismo tiempo un maestro levantó la relatoría
de lo acontecido, apoyado en los puntos de
referencia para la observación de la aplicación del
ABP, mencionados en el párrafo anterior.
Por otra parte, la estrategia también fue
aplicada en la asignatura de Ciencias de la Salud II
(CISAL II). La maestra titular redactó el escenario:
ESCENARIO
María Eugenia, de apenas 20
años de edad, padece ya de
insuficiencia renal, úlcera estomacal
y afecciones cardiacas. Desde
los 15 años decidió someterse
a dieta, luego que en una fiesta
familiar le hicieron comentarios
sobre sus “llantitas”, que le
causaron problemas de autoestima.
“Empecé por comer solo una vez
al día, y al paso de un mes ya
había bajado siete kilogramos, lo
que me animó a restringir más la
comida y solo ingerir agua y comida
deshidratada”.
A tres meses de esa dieta estricta,
María Eugenia sentía mucho frío y
mareos. Una amiga le aconsejó que
lo mejor era comer “bien” y después
vomitar para acabar con los mareos
y no subir de peso. “Lo hice la
primera vez y luego se convirtió
en un hábito, hasta que empecé a
sentir fuertes dolores en la faringe,
en los pulmones y en el estomago”.
Un día en la escuela le dieron
convulsiones, fue llevada al médico,
le diagnosticó desnutrición severa,
úlcera y arritmias. Recientemente
le detectó insuficiencia renal
provocada por las propias
deficiencias nutricionales. María
Eugenia recibe ayuda psicológica y
tratamiento para recuperar el peso
perdido, pero sabe que en adelante
ya nada sería igual, porque de
por vida deberá estar bajo estricta
supervisión médica.
Se utilizó la hoja de trabajo para desarrollar
los pasos uno al seis. En una segunda sesión
los alumnos desarrollaron los pasos siete y
ocho; presentaron la solución que encontraron
al problema planteado, apoyados en equipo
multimedia.
3ª ETAPA: VERIFICAR
Para continuar con el ciclo de Deming y en línea
al Paradigma Ignaciano que invita a buscar
resultados a través de la evaluación y precisa, “que
lo que se realice se hagan de manera efectiva y
siempre se busque la excelencia” (Asociación de
Colegios Jesuitas de Colombia [ACODESI], 2005),
se realizó el proceso de evaluación para valorar la
efectividad de las acciones realizadas e identificar
los problemas que originaron el no-cumplimiento
de las tareas.
Para ello se trabajó con las observaciones de
clase donde se aplicó la estrategia de ABP. En la
asignatura de Química II, en cada grupo, 4-1, 4-2
y 4-3, se formaron nueve equipos. En el grupo de
CISAL II, los alumnos se distribuyeron en ocho
equipos. Se compartió en grupo la relatoría de las
observaciones de clase (AACB, 12 de febrero de
2009). A continuación se precisan los aprendizajes
derivados del análisis de éstos.
En la aplicación de la estrategia ABP se
consideraron los siguientes aspectos, establecidos
para la presente investigación como indicadores
para el análisis de los resultados y la evaluación
de la estrategia de aprendizaje:
- Los aprendizajes y contenidos a cubrir.
Es importante cuidar la redacción del escenario
con la finalidad de captar el interés del alumno al
relacionarlo con su mundo real. Al respecto Díaz
(2003), indica que la premisa central del modelo
de la Cognición Situada es que, “el conocimiento
es parte y producto de la actividad, el contexto y la
cultura en que se desarrolla y utiliza”.
Además intencionar las posibles respuestas
que tengan relación con el tema y objetivo de
aprendizaje, con el propósito de apoyar a los
alumnos en no desviarse de éstos; asimismo
ofrecer un espacio para propiciar la discusión.
En este orden de ideas, Sola (2005), indica que
el ABP es una metodología que pretende generar
una situación movilizadora, por tanto el diseño del
escenario se convierte en un paso determinante
para garantizar su éxito; no basta con poner
voluntad, sino toda nuestra atención, imaginación
y creatividad para lograr un escenario que reúna
los requisitos necesarios para que el alumno se
ponga en acción.
La Pedagogía Ignaciana sustenta ésta tesis al
indicar que, “[…] no se busca un conocimiento
aislado y estático. Es la realidad dinámica de lo
personal, del país y del mundo lo que se tiene en
cuenta en el proceso de construir conocimiento”
(ACODESI, 2005).
- El área de estudio y nivel de los alumnos.
La asignatura de Química II es de tipo obligatoria
y los alumnos que la cursan son los más jóvenes
del Bachillerato (4° grado). Por otra parte, CISAL
II, es una asignatura optativa, conformada por los
estudiantes mayores del Bachillerato (6° grado).
Por tanto, destaca de nueva cuenta la
necesidad de cuidar la redacción del escenario
para captar el interés del alumno, alineado a su
nivel de estudio y relacionado con su mundo
real. Esto es, la adaptación a “tiempos, lugares y
personas como criterio ignaciano personalizado y
contexto imprescindible de un proceso dinámico
de crecimiento” (ACODESI , 2005).
- El tamaño del grupo
Este factor no está a nuestro favor, el hecho que
se formen ocho a nueve equipos de trabajo por
grupo, dificulta el papel de facilitador del docente
y reduce el tiempo para dar seguimiento a cada
equipo. Además, destaca mayor distracción por
parte de los alumnos en los períodos que esperan
tutoría.
11
- El ambiente colaborativo
Con respecto a los grupos de trabajo de Química
II se observó que una tercera parte (tres/nueve)
lo llevan a cabo de forma organizada y en busca
de la colaboración. Otra tercera parte, solo dos
miembros asumen la responsabilidad del trabajo
y por ultimo tres equipos no lograron integrarse y
cumplir con el trabajo asignado.
(AACB, 6 de noviembre de 2008).
Por su parte, en los equipos del grupo de CISAL
II, se observa mayor participación, se integran y
asumen su responsabilidad; sin embargo algunos
jóvenes no logran comprometerse. Es importante
señalar que los jóvenes de este grado cursan a
la par la materia de Biología IV, asignaturas que
los alumnos optan por cursar y además están
familiarizados con la estrategia del ABP, dado que
la maestra titular de la asignatura de Biología lo ha
trabajado con rigor metodológico durante el ciclo
escolar.
Además, en el momento que los alumnos
cuestionan y expresan de forma literal “¿qué es lo
que nos preguntan?” (la definición del problema),
se recomendó no dar respuestas, sino apoyos, por
ejemplo dirigir a lecturas específicas (direcciones
electrónicas y libros); observar alguna película
(DVD), entre otras.
También se observó que algunos alumnos
prefieren trabajar solos y después compartir la
información, por lo que es importante que el
maestro -en su papel de facilitador-, vigile que
cada miembro del equipo realice su trabajo y
en futuras sesiones que se habrá de aplicar el
ABP se intercambien los diferentes roles que
define la estrategia. Por ello se sugiere continuar
trabajando con la estrategia para generar un
ambiente en el aula que favorezca en los alumnos
el desarrollo de habilidades de trabajo en equipo,
investigación, auto-estudio y capacidad de
generar conclusiones.
En atención a lo anterior, el Paradigma Ignaciano
refiere que el crecimiento, madurez y autonomía
de los alumnos depende en gran medida de su
participación activa y “el cometido del profesor […]
consiste en apoyar a cada estudiante a aprender
con independencia y asumir la responsabilidad de
su propia educación” (ACODESI, 2005).
- El tiempo disponible y la duración de la clase.
Al respecto la Pedagogía Ignaciana indica que
“el camino hacia la participación activa del
alumno incluye ofrecerle tiempo para el estudio
personal, oportunidades para el descubrimiento y
la creatividad, y una actitud de reflexión continua”
(ACODESI, 2005).
Con base al planteamiento anterior se siguió
lo establecido en reuniones de trabajo colegiado,
llevar a cabo la estrategia en dos sesiones y las
relatorías permiten afirmar que fueron los tiempos
adecuados para los grupos objeto de estudio
12
- Los materiales de consulta.
Si bien la biblioteca cuenta con libros referente al
área de ciencias se sugirió solicitar a los alumnos
-que les es posible-, una lap-top, con el objeto
de acceder a internet y ampliar el material de
consulta.
- El qué y cómo evaluar
Se sugirió, aplicar un examen rápido de dos o tres
preguntas al término de la sesión o bien el uso de
rúbricas.
4ª ETAPA: ACTUAR
Con base en los resultados de la etapa anterior se
actuó para reiniciar el proceso, esto es la puesta
en marcha de acciones de mejora. Hasta este
momento los dos aspectos que consideramos de
vital importancia por intervenir para el desarrollo
del trabajo colaborativo en nuestros estudiantes
fueron, la redacción minuciosa del escenario
enmarcado en la realidad de los jóvenes, en línea a
la propuesta Pedagógica Ignaciana, “que enseña
a ver la realidad en su contexto social y personal”
(ACODESI, 2005). Además la elaboración de
rúbricas para la evaluación, co-evaluación y
auto-evaluación del proceso en sus diferentes
momentos y por parte de cada uno de los actores
de la estrategia: alumnos y docente/facilitador.
En este sentido, el Paradigma Ignaciano señala
que “la hetero-evaluación introduce el elemento
crítico y objetivo al proceso de aprendizaje, la coevaluación indica la participación comprometida
de los demás en el aula y la autoevaluación,
finalmente acostumbra al alumno a vivir la
transparencia objetiva en su vida” (ACODESI,
2005).
Bajo estas premisas, se revisó y redactó de
nuevo el escenario utilizado en la asignatura de
CISAL II. El área por trabajar fue no proporcionar
información que le resolviera al alumno el
planteamiento del problema. A continuación se
precisa éste.
ESCENARIO
María Eugenia, a sus 15 años era
una joven saludable, deportista,
entusiasta, y alegre. Hoy a sus
18 años de edad, padece de
insuficiencia renal, úlcera estomacal
y afecciones cardiacas. Esto
provoca con frecuencia que sienta
mucho frío y tenga mareos, además
falta constantemente a clase y
cuando asiste no participa y se
queda dormida.
en ella. A continuación se presenta el escenario
objeto de estudio:
ESCENARIO
Estás trabajando en el laboratorio
con una muestra problema que
te entregaron las maestras como
parte de tu evaluación bimestral. La
muestra contiene sal común (cloruro
de sodio), agua, etanol y arcilla.
Tu tarea consiste en proponer como
separar en el laboratorio cada
componente dado que es necesario
recuperar la sal (cloruro de sodio) y
etanol porque éstos son la materia
prima para desarrollar tu siguiente
actividad experimental; además
de contribuir al cuidado del medio
ambiente al reutilizar reactivos.
Un día en la escuela le dieron
convulsiones, fue llevada al médico
que le diagnosticó desnutrición
severa, úlcera y arritmias,
descartando problemas de
drogadicción.
(AACB, 12 de febrero de 2009).
Referente a los instrumentos de evaluación
se elaboraron tres rúbricas para valorar el
trabajo de los alumnos en las sesiones del ABP,
la calificación se obtuvo al calcular la media del
trabajo colaborativo realizado (AACB, 5 y 26 de
marzo de 2009). Los formatos se recogen en el
Anexo C.
Con la finalidad de darle continuidad a la
investigación, se planeó el uso de la estrategia
del ABP en el siguiente ciclo escolar (2009-2010),
en la asignatura de Química I, grupos 4-3 y 4-4
(ICT Sección Bachillerato, 2009). Es importante
mencionar que para los estudiantes, ésta fue su
primera experiencia al trabajar con la estrategia,
por tanto uno de los objetivos fue familiarizarlos
El proceso se realizó en línea a los aspectos
establecidos anteriormente, la maestra fue
apoyada por un docente para la observación de
la sesión, basado en los -puntos de referencia
a observar-, establecidos para la presente
investigación (AACB, 15 de enero de 2009).
Posteriormente evaluar las sesiones en reuniones
de Área Académica por medio de los -indicadores
de resultados-, con el objeto de distinguir avances
y dificultades al aplicar la estrategia en la primera y
segunda sesión; además evaluar la pertinencia de
las rúbricas que diseñamos (AACB, 27 de agosto
y 3 de septiembre de 2009).
- Los aprendizajes y contenidos a cubrir
Los contenidos corresponden a la unidad No. 1, La
CUADRO No. 4 RELACIÓN TEMÁTICA - COMPETENCIA
Tema
1.2 Mezclas
1.3. Métodos de separación de mezclas.
1.4 Aplicación de los métodos de separación
de mezclas
Competencia
Clasifica la materia en sustancias puras o mezclas a
partir del conocimiento de los diferentes métodos de
separación de mezclas de sustancias utilizada en su
vida diaria.
Fuente: Instituto Cultural Tampico Sección Bachillerato. Dosificación de programas por unidades
primer semestre Química I (2009-2010/1).
13
materia y su constitución; el cuadro No. 4 precisa
la relación con la competencia por desarrollar.
- El área de estudio y nivel de los alumnos
La asignatura de Química I es de tipo obligatoria
y los alumnos que la cursan son del 4° grado de
Bachillerato SCJ.
- El tamaño del grupo
Cada grupo está formado por 38 alumnos y se
distribuyeron en diez equipos de trabajo: ocho
equipos de cuatro alumnos y dos equipos de
tres alumnos. De nueva cuenta se observa que
algunos alumnos se distraen durante la espera de
tutoría. La cantidad de alumnos por grupo y por
tanto el número de equipos continúa siendo una
variable difícil de manejar por parte del docente en
su papel de facilitador.
Se propone para la próxima aplicación de la
estrategia, que desde la planeación se establezca
en fechas asignadas al trabajo de laboratorio. El
objetivo es estar presentes los dos profesores de
la asignatura (titular y de laboratorio), y por medio
del trabajo conjunto guiar y evaluar a los alumnos
para cubrir las necesidades de acompañamiento
de los estudiantes. Además registrarlo como
horas de laboratorio, bajo el rubro de investigación
documental.
- El ambiente colaborativo
En el salón de clases se explicó la dinámica de
trabajo y se dispusieron los equipos. Enseguida se
trasladaron a la biblioteca con el objeto de trabajar
en un espacio amplio con mesas distribuidas
de forma que los equipos interaccionaran sin
interrumpir a los demás. Se concluye que la
biblioteca brinda el espacio adecuado para el
trabajo colaborativo.
Se observó trabajo organizado por parte de
algunos alumnos. De manera general se distingue
que una cuarta parte de los equipos (4/10) logran
integrarse y trabajar en equipo; tres de diez
equipos no consiguen iniciar el trabajo sin la guía
del docente.
- El tiempo disponible y la duración de la clase.
El tiempo asignado en la primera sesión (100
minutos) fue el adecuado para exponer la forma
de trabajar y que los alumnos avanzaron hasta el
paso número seis de la estrategia, tal como se
planeó.
Sin embargo, el tiempo establecido para la
segunda sesión (50 minutos) solo permitió que
14
un equipo expusiera la solución del problema.
Los demás alumnos retroalimentaron al equipo
expositor. Por consiguiente, es importante que el
maestro -en su papel de facilitador-, vigile y modere
el tiempo de exposición en futuras sesiones que
se habrá de aplicar el ABP.
- Los materiales de consulta.
Trabajar en la biblioteca permitió a los alumnos
tener al alcance libros para consultar. También se
les solicitó llevar lap-top, la respuesta fue positiva
de modo que cada equipo contaba con una
para acceder a Internet y ampliar el material de
consulta. Con ello hubo capacidad de suficiencia
para acceder a la información necesaria.
- El qué y cómo evaluar
Se observa que algunos alumnos se les dificulta
aterrizar sus ideas para listar lo que conocen y
lo que desconocen del tema para proponer el
plan de acción. Además les supone un grado
de dificultad la redacción del problema que se
estudiará/resolverá.
En lo relativo al instrumento de evaluación, no
fue sencillo para el docente el uso de la rúbrica
por la cantidad de equipos por atender/guiar. Se
requiere de práctica para llevar a la par el proceso
de evaluación y la de facilitador. Con respecto a la
auto-evaluaciòn y co-evaluaciòn se observó que
los alumnos fueron parcialmente honestos, dado
que algunos evalúan su trabajo de manera regular
y bueno, y los menos no-satisfactorio.
Independientemente del sistema de evaluación
adoptado, éste implica una reflexión compartida
entre el docente y los equipos de trabajo.
CONCLUSIONES
La experiencia recogida durante el transcurso
de la investigación nos permite reafirmar que el
proceso de E-A está en constante transformación.
El uso de la estrategia de Aprendizaje Basado en
Problemas implica un cambio en las actitudes
de profesores y alumnos y en su perspectiva del
concepto de aprendizaje. Además asumir una
serie de responsabilidades y realizar acciones que
no son comunes en el aprendizaje tradicional.
Al aplicar esta estrategia se requiere de mayor
tiempo por parte de los estudiantes para lograr
los aprendizajes. Los docentes en su papel de
facilitador también requieren más tiempo para
preparar los escenarios de los problemas y atender
a los alumnos en asesorías y retroalimentación.
En general los docentes no contamos con
la capacitación y por tanto habilidad para ser
facilitadores y manejar la interacción grupal. Al
mismo tiempo no es sencillo romper la inercia de
seguir siendo el expositor de información.
De acuerdo a Felder, los docentes debemos
de aceptar que entretanto se aprende a establecer
métodos activos y colaborativos se cometerán
errores, e igual y sean durante un tiempo menos
efectivos que los métodos tradicionales; además
hay que confrontar la resistencia estudiantil hacia el
cambio. Sin embargo, “los beneficios potenciales
-el aprendizaje estudiantil más profundo y sus
actitudes más positivas hacia los temas y hacia
ellos mismos- superan justificadamente las
dificultades” (Felder en BALOCCHI, E., 2005).
Además ha sido enriquecedor reflexionar sobre
los recursos más importantes para que el cambio
tenga éxito, éstos son, la voluntad genuina por parte
del docente de innovar su práctica, comprometido
con la idea de que la mejora de la calidad de la
educación implica la participación activa, decidida
y sobre todo reflexiva de los docentes, tal y como
nos invita San Ignacio de Loyola, producto de un
“pensamiento reflexivo y crítico”, al mismo tiempo
de su creatividad e ingenio. Es el Magis Ignaciano21
que nos mueve a multiplicar al máximo posible los
dones recibidos de Dios y promoverlo en todo el
ambiente del proceso educativo, característica
que distingue a la Compañía de Jesús: “Las
líneas de acción de la escuela serán tales […] que
promueva la excelencia. Esas líneas de acción
incluyen una evaluación continua de las metas,
programas, servicios y métodos de enseñanza,
en un esfuerzo por dar a la educación de la
Compañía una mayor eficacia en el logro de sus
finalidades” (Característica 113 de la Educación
de la Compañía de Jesús).
2 San Ignacio de Loyola. La búsqueda de la excelencia, en su concepción
humana lo más integral y equilibrada posible.
15
FUENTES CONSULTADAS
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Académica Ciclo 2008-2009. Instituto Cultural Tampico, Tampico.
ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (23 de octubre de 2008). 10a Reunión de Área
Académica Ciclo 2008-2009. Instituto Cultural Tampico, Tampico.
ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (30 de octubre de 2008). 11a Reunión de Área
Académica Ciclo 2008-2009. Instituto Cultural Tampico, Tampico.
ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (6 de noviembre de 2008). 12a Reunión de Área
Académica Ciclo 2008-2009. Instituto Cultural Tampico, Tampico.
ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (15 de enero de 2009). 15a Reunión de Área
Académica Ciclo 2008-2009. Instituto Cultural Tampico, Tampico.
ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (22 de enero de 2009). 16a Reunión de Área
Académica Ciclo 2008-2009. Instituto Cultural Tampico, Tampico.
ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (12 de febrero de 2009). 18a Reunión de Área
Académica Ciclo 2008-2009. Instituto Cultural Tampico, Tampico.
ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (5 de marzo de 2009). 20a Reunión de Área
Académica Ciclo 2008-2009. Instituto Cultural Tampico, Tampico.
ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (26 de marzo de 2009). 22a Reunión de Área
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ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (27 de agosto de 2009). 2a Reunión de Área
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ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (3 de septiembre de 2009). 3a Reunión de Área
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16
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Diplomado en Competencias para la Docencia. Módulo 2: Estrategias educativas en competencias.
Fichas de Trabajo sobre los Métodos de Aprendizaje que Favorecen una Educación en Competencias
y el aprendizaje Significativo.
17
ANEXO A
Hoja de trabajo primera sesión del ABP
Biología IV ciclo 2007-2008
Líder:
Secretario(a):
Observador(a):
Tomador de tiempo:
ESCENARIO
Cada año, migran aves del Norte del continente hacia las zonas subtropicales como la zona conurbada
de Altamira-Madero-Tampico, donde hay alta concentración de humedales, la laguna “El Carpintero”,
es una de ellas, en su periferia, las diferentes especies de Mangle, favorecen el establecimiento,
anidación y resguardo temporal de dichas especies, así como de organismos acuáticos que también
encuentran refugio y alimento entre las raíces de dicha vegetación, en meses recientes se ha iniciado
el denominado Megaproyecto en terrenos aledaños al teatro Metropolitano, se han extraído alrededor
de 1.3 has de mangle.
Recuerda los pasos del ABP, son:
1. Conocimiento de la situación o problema.
2. Realizar hipótesis, ideas y/o teorías de lo que creen que sucede y se necesita (lluvia de
ideas)
3. Listen lo que conocen.
4. Listen lo que desconocen.
5. Listen lo que necesita realizarse: Plan de Acción.
6. Desarrollen un enunciado del problema que se estudiará-resolverá.
7. Reúnan y analicen la información → Solución.
8. Presenten la solución que encontraron.
Lista de lo que conocen y
saben
Definición del problema:
Lista de lo que desconocen y
necesitan saber.
Acciones posibles a realizar ó
Plan de acción.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
18
ANEXO B
Hoja de trabajo primera sesión del ABP
Química II ciclo 2007-2008/2/1º bimestre
Rol de los miembros de cada equipo.
Líder:
Observador(a):
Secretario(a):
Tomador de tiempo:
ESCENARIO No. 1
Al noreste de Altamira, Tam., se localiza el rancho “María Bonita”, el cual está dedicado al
cultivo de cebolla (entre otras especies). La cebolla cosechada el año pasado fue de forma
irregular, color amarillento y tamaño pequeño por lo que no reunió las características necesarias
para ser exportada. Las características inorgánicas del suelo ocasionaron que toneladas del
producto no pudiera ser comercializada.
El exportador exige cebolla blanca, de forma regular y grande, por lo que el agricultor se dio a
la tarea de buscar las condiciones optimas para este tipo de cultivo.
Como estudiante de Química, ¿qué le puedes sugerir al agricultor para mejorar su cultivo?
Pasos del ABP, son:
1. Conocimiento de la situación o problema.
2. Lluvia de ideas.
3. Listen lo que conocen.
4. Listen lo que desconocen.
5. Listen lo que necesita realizarse: Plan de Acción.
6. Desarrollen un enunciado del problema que se estudiará-resolverá.
7. Reúnan y analicen la información → Solución.
8. Presenten la solución que encontraron.
Lista de lo que conocen y
saben
Lista de lo que desconocen y
necesitan saber.
Acciones posibles a realizar ó
Plan de acción.
Definición del problema:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
19
ANEXO C
Evaluación de ABP
La calificación del ABP se obtiene a partir de la media de las tres rúbricas:
Rúbrica No. 1: Bitácora con los resultados del trabajo colaborativo de la 1ª sesión.
CRITERIO
1
Paso
No
1
Leer
y
analizar
el
escenario
del
problema.
2
Lluvia de ideas.
3
Hacer una lista de
aquello que se sabe.
4
5
6
Hacer
una
lista
de aquello que se
desconoce.
Hacer una lista de
aquello que se necesita
hacer para resolver el
problema.
Definir el problema.
El equipo de trabajo lee (primero
en lo individual y de manera muy
cuidadosa) el escenario del problema,
lo analizan y se aseguran de que lo han
comprendido.
Se realiza una lista de todas aquellas
ideas que les vayan surgiendo y que
crean pueden ayudar en el planteamiento
y resolución del problema.
El equipo hace una lista de todo lo que
se sabe en relación con el problema o
situación.
En esta parte debe hacerse un listado
de todo lo que el equipo considere
que necesita saber para resolver el
problema.
Es aquí donde se planea la investigación,
es decir lo que debe hacerse para
resolver el problema.
En este paso se redactan una o
dos declaraciones que expliquen
lo que el equipo está tratando de
resolver, producir, responder, probar o
demostrar.
Satisfactorio
Evaluación
2
Regular
3
Bueno
TOTAL
Rúbrica No. 2: Bitácora con los resultados de la presentación en donde el equipo expone sus
resultados en la 2ª sesión. Incluye: el escenario, el planteamiento del problema, investigación,
alternativas de solución y bibliografía.
CRITERIO
Planteamiento
del problema
Investigación
Propuesta de
solución
Bibliografía
20
El planteamiento del problema relacionado con el
escenario.
Los fundamentos sustenten la propuesta de solución.
La propuesta responde a la solución del problema.
Las fuentes consultadas son confiables. Se utiliza el
formato MLA ó APA para su elaboración.
1
No
satisfactorio
Evaluación
2
Regular
TOTAL
3
Bueno
El estudiante participa activamente en la
elaboración del plan de acción.
El estudiante puede enlistar lo que sabe y lo
que necesita saber.
Elaboración del plan de
acción
externar
El estudiante participa activamente en el
planteamiento del problema.
de
Es un estudiante que desde un principio
se engancha con la situación y empieza a
trabajar por sí mismo.
Es un estudiante que hace asociaciones con
hechos, conceptos o principios para identificar
las características del problema.
Capacidad de identificar
lo que saben y lo que se
desconoce.
Capacidad de identificar y
establecer el problema
Capacidad
ideas
Presentación del escenario
CRITERIO
TOTAL
2
Regular
Autoevaluación
1
No
satisfactorio
Nombre:
3
Bueno
1
2
3
1
2
3
1
2
3
Co-Evaluación
El nombre de cada compañero debe
de estar en una celda; escríbelo.
Utiliza los mismos criterios para
ponderar.
Rúbrica No. 3: Autoevaluación y Co-evaluación del desempeño individual en el proceso de ABP. El día de la presentación cada alumno deberá
entregar contestada HONESTAMENTE la siguiente autoevaluación. También coevaluarán a cada uno de sus compañeros de equipo con el mismo
formato. De tal manera que entregarán una sola hoja.
21
La reproducción del
experimento de Eratóstenes
para el cálculo del radio de la
Tierra, como una oportunidad
para la vinculación
interdisciplinaria
Proyecto de vinculación de Matemáticas - Ciencias - Geografía. Realizada en
Instituto Cultural Tampico y el Instituto Ciencias de Guadalajara.
AUTORES
Becerril Méndez, Cora Alicia y Díaz Ávalos, Irma Nora.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE
Instituto Cultural Tampico.
ABSTRACT
Con motivo de las actividades del Año Internacional de la Astronomía (2009), por invitación de la
astrónoma Silvana Navarro, madre de familia del Instituto de Ciencias, en Zapopan, Jal., las Academias
de Ciencias y Matemáticas del Instituto Cultural Tampico participaron en el trabajo de “Medir el Radio de
la Tierra”, respondiendo a la iniciativa de astrónomos españoles de reproducir el experimento realizado
por el filósofo y matemático griego Eratóstenes hace más de 2000 años.
La actividad consistió en medir la sombra de un poste durante hora y media antes y después del
mediodía, a intervalos regulares, para determinar la hora exacta del paso del Sol por el meridiano de
cada una de ambas ciudades y registrar así la longitud de la sombra mínima. La Dra. Navarro utilizó los
datos recolectados por los alumnos de la Sección Bachillerato para calcular el radio de la Tierra.
En forma simultánea, los alumnos de la Sección Secundaria calcularon alturas de objetos a partir de la
sombra proyectada, aplicando la proporcionalidad de los lados homólogos de triángulos semejantes.
El objetivo de esta actividad multidisciplinaria, fue implementar una experiencia enriquecedora para
el alumno, que le permitiera experimentar el placer de aprender y simultáneamente comprobar que el
conocimiento adquirido en el aula es aplicable en la vida diaria.
22
ANTECEDENTES
Alrededor del año 240 A.C., el astrónomo,
geógrafo y matemático Eratóstenes de Cirene,
utilizó su ingenio para, con un método muy
sencillo, determinar el radio del planeta Tierra.
Más de dos milenios después, uno de
los proyectos realizados con motivo del Año
Internacional de la Astronomía en España,
consistió en repetir la experiencia de Eratóstenes
en diferentes centros educativos, tanto españoles
como del extranjero. En nuestro país, participamos
el Instituto de Ciencias de Guadalajara y el Instituto
Cultural Tampico.
Resultó una experiencia sencilla, pero muy
educativa, tanto para los alumnos, como para los
profesores involucrados. La experiencia conjunta
se realizó el mismo día y a la misma hora, por
parte de todos los institutos participantes. La
fecha elegida por los institutos mexicanos fue el
viernes 27 de marzo de 2009.
INTRODUCCIÓN
Al realizar esta actividad científica propició la
vinculación entre las materias: Matemáticas,
Geografía y Ciencias de la Sección Secundaria,
con Matemáticas y Física de la Sección Bachillerato
de la siguiente manera:
•
•
•
Matemáticas III y Física I de
Bachillerato,
se
promovió
el
intercambio de información y
experiencias entre el Instituto de
Ciencias de Guadalajara y el Instituto
Cultural Tampico, para comparar
observaciones, obtener resultados
y reafirmar o descartar hipótesis.
Los resultados de las mediciones
efectuadas por los alumnos sirvieron
para que la Dra. Navarro calculara el
radio de la Tierra (ver anexo 5).
Matemáticas I, y Ciencias II con énfasis
en Física: se aplicó el concepto de
proporcionalidad para medir las
alturas de objetos (postes, edificios)
a partir de la sombra proyectada en
el suelo.
Ciencias II con énfasis en Física,
esta actividad se relacionó con
diversos temas: ¿Cómo describimos
el movimiento de los objetos?, en el
cual los alumnos pudieron observar
el desplazamiento de la sombra con
relación al “traslado” del Sol, así
como en la elaboración de gráficas e
interpretación de datos.
•
Así mismo, en el tema: Del
movimiento de los objetos en la Tierra
al movimiento de los Planetas, los
alumnos valoraron los conocimientos
de la Astronomía generada por
diversos pueblos, en especial los
prehispánicos.
•
También se propició la vinculación
con Ciencias II en el tema: la Física
y el conocimiento del Universo, ya
que contribuyó a que los alumnos
reconocieran y valoraran el desarrollo
de la ciencia y su interacción con la
tecnología y lo que esto implica el
quehacer científico.
•
Se vinculó Geografía con Matemáticas
y Ciencias II con énfasis en Física: al
estudiar la relación entre los hechos
y fenómenos físicos, ya que ambas
buscan las causas que lo originan,
su distribución y su localización,
así como al trazar y medir los arcos
y mediatrices que permitan trazar
la dirección Norte- Sur, y en la
elaboración de gráficas para la
determinación del instante mínimo de
la longitud de la sombra.
JUSTIFICACIÓN
Los alumnos tuvieron la oportunidad de:
1 Conocer y valorar el esfuerzo realizado por
Eratóstenes al integrar sus conocimientos
de manera creativa para diseñar un
método que ayudó a medir y conocer el
radio de la Tierra.
2 Repasar conceptos aprendidos en la clase
de Matemáticas y Ciencias II con énfasis
en Física de la Sección Secundaria.
3 Darse cuenta de la importancia de
la repetición de las medidas y de
la interrelación que existe con otras
medidas de la sombra, ya que al salir
bien la actividad, los alumnos cayeron en
23
cuenta de que las medidas pueden ser
diferentes, pero el resultado calculado
para determinar el radio será el mismo.
la formación de la persona equilibrada con una
filosofía de la vida, desarrollada personalmente,
que incluye hábitos permanentes de reflexión”1.
4 Vivir una experiencia científica seria,
pero entretenida y creativa, empleando
utensilios de uso cotidiano, tanto del
hogar como del laboratorio escolar.
También se asienta en el Ideario y Proyecto
Común de los Colegios Jesuitas que: “Para
ayudar a esta formación, cada curso particular se
relaciona con los demás dentro de un programa
educativo bien planeado; todos los aspectos de
la vida escolar contribuyen al desarrollo total de
cada una de las personas”2
5 En la Sección Secundaria, también se
trabajó en la medición de objetos a partir
de su sombra, utilizando el concepto de
semejanza de triángulos.
PROPÓSITO
Que los alumnos experimentaran en forma
personal la realización de
una actividad
científica (Experimento de Eratóstenes) utilizando
instrumentos de uso cotidiano y el movimiento
del Sol, en un esfuerzo de vinculación entre las
materias de Ciencias, Geografía y Matemáticas
de la Sección Secundaria y Matemáticas y Física
de la Sección Bachillerato en el Instituto Cultural
Tampico, en colaboración con el Instituto de
Ciencias de Guadalajara, de donde provino la
invitación para realizar esta actividad.
MARCO TEÓRICO
Suscitar que los alumnos experimentaran en
forma personal la realización de una actividad
científica (Experimento de Eratóstenes) utilizando
instrumentos de uso cotidiano y el movimiento
del Sol, implicó para nosotros como maestros,
la búsqueda de estrategias didácticas que
favorecieran su proceso de aprendizaje, además
de asegurarnos de alcanzar el propósito. En primer
lugar, era imprescindible saber qué era lo que se
trataba de hacer, cómo se realizaría esta medición,
con qué aprendizajes se relacionaría, para que
los alumnos tuvieran en claro el objetivo que se
perseguía con esta actividad y también bajo qué
condiciones se realizarían, premisa fundamental
para darle un sentido a los conocimientos
adquiridos en el aula, y cómo relacionarlos con
una actividad de carácter científico.
Dentro de la Misión y la Visión del Instituto
Cultural Tampico, se encuentra explícita la
preocupación de que el desarrollo integral de
la persona incluya la apropiación del legado
cultural de la humanidad. Para ello, el proceso
enseñanza-aprendizaje obedece a una formación
equilibrada: “todos los diferentes aspectos del
proceso educativo tienen una finalidad común:
24
Una experiencia de aprendizaje creativa, bien
planeada, con los recursos suficientes y necesarios
para llevarse a cabo, así como la buena voluntad
de todos los involucrados, conducen al alumno
a una vivencia placentera, en donde el objeto de
estudio se convierte en foco de su atención y le
brinda la oportunidad de obtener un aprendizaje
significativo.
Diversos astrónomos, matemáticos y geógrafos
sostuvieron por largo tiempo la idea de que la Tierra
era un disco redondo y plano. Pitágoras defendió
una idea alternativa, que argumentaba que, si los
demás objetos astronómicos eran esféricos, la
Tierra también tendría que serlo.
Aristóteles presentó las primeras evidencias
de la forma esférica de la Tierra, mediante sus
observaciones sustentándose en el hecho de que
los viajeros que se dirigían hacia el Sur, veían las
constelaciones de ese hemisferio subir su posición
en con respecto al plano. Esto sería posible sólo
si el horizonte se encuentra formando un ángulo
con respecto al de quien esté ubicado más al
norte. Esto significaba, según Aristóteles, prueba
suficiente para afirmar que la Tierra no podía ser
plana. Por otra parte, el borde de la sombra de
la Tierra sobre la Luna durante la fase parcial de
un eclipse lunar es siempre circular, sin importar
la altura de la Luna sobre el horizonte. Si la Tierra
fuese un disco plano, llegaría el momento en
que la sombra adquiriera la forma de una elipse,
cosa que no ocurre con un objeto esférico, que
proyecta una sombra circular, cualquiera que sea
su ubicación.
La circunferencia de la Tierra fue medida
hacia el año 240 A. C. por Eratóstenes, consideró
básicamente que los rayos del Sol seguían
trayectorias paralelas, debido a la distancia entre
éste y la Tierra, con lo cual logró una aproximación
1 (EPISCOPADO LATINOAMERICANO, 1979)
2 (PROVINCIA MEXICANA DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS, 1990)
entre 2 y 20% con relación a los valores calculados
en la actualidad. El naturalista y filósofo griego
Plinio considera, como “Teoría intermedia”, la
posibilidad de una esfera imperfecta, “con forma
de piña”, esto es, la Tierra no es un disco plano,
pero tampoco una esfera perfecta.
En el siglo II, el astrónomo griego Ptolomeo,
famoso por su Teoría Geocéntrica, dio varios
argumentos defendiendo la forma esférica de la
Tierra. Entre ellos estaba la observación de que
al navegar hacia las montañas, parecían crecer
sobre el mar, indicando que estaban anteriormente
ocultas por la superficie curvada del mar.
Eratóstenes nació en Cirene, una antigua
ciudad griega en la actual Libia, probablemente
en torno al año 276 A.C. Después de realizar sus
primeros estudios con profesores renombrados,
tanto en su ciudad natal, como en Atenas,
Eratóstenes viajó en el 245 A.C. a Alejandría, en
Egipto. Al cabo de cinco años, se convirtió en el
tercer bibliotecario en la historia de la Biblioteca
de Alejandría, tras suceder a uno de sus antiguos
maestros, el poeta y erudito Calimaco.
Fig. 1 Sombra en Alejandría al mediodía5
Supuestamente fue en la propia Biblioteca
de Alejandría, donde Eratóstenes leyó acerca de
un hecho curioso que tenía lugar en una ciudad
llamada Siena (hoy la actual Asuán, Egipto). En
esta ciudad, justo al mediodía del solsticio de
verano, el fenómeno consistía en que el Sol se
reflejaba totalmente en las aguas de un profundo
pozo y ninguna vara, ni objeto alguno, le daba
sombra. Es decir, ese día y a esa hora, los rayos
del Sol caían completamente perpendiculares al
suelo, o lo que es lo mismo, el Sol se encontraba
en el cenit, es decir, la “intersección de la vertical
de un lugar con la esfera celeste, por encima de la
cabeza del observador”3
Eratóstenes observó que esto no ocurría
en Alejandría, es decir, que al mediodía del
solsticio de verano, una vara clavada en la tierra
proyectaba una sombra, que las torres y los
árboles también la proyectaban, y que en ningún
pozo se reflejaba totalmente el Sol. Es decir que,
al contrario que en Siena, en ese mismo instante,
el Sol no se encontraba en el cenit de la ciudad de
Alejandría4.
Fig. 2 Sombra en Siena al mediodía
3 (Diccionario de la Real Academia Española)
4 (Ilustraciones y diagramas tomadas de la pagina Web “Año Internacional
de la Astronomía”, 2009)
5 (La medida del Radio de la Tierra)
25
Esta diferencia solo podía ser explicada si la Tierra
no era plana, sino esférica y suponiendo que Siena
y Alejandría se encuentran en el mismo meridiano,
es decir tienen la misma longitud geográfica (lo
cual no es del todo cierto, pues distan unos 3º);
Eratóstenes realizó una hipótesis muy aventurada:
considerar que el Sol está lo suficientemente
lejos como para que sus rayos lleguen a la Tierra
completamente paralelos.
Bajo esta hipótesis, al mediodía del solsticio
de verano, los rayos de Sol inciden directamente
en Siena, pero hacen un ángulo con la vertical en
Alejandría. Si se supone que “líneas que cortan
rectas paralelas forman ángulos opuestos iguales”
(algo no evidente en la época de Eratóstenes), se
puede inferir que este ángulo es igual a la diferencia
de latitud geográfica entre Siena y Alejandría.
ángulo y, por otro lado determinaba la distancia
lineal entre Siena y Alejandría, podría estimar
el radio de la Tierra. Bastaba con aplicar la ley
de “arcos de círculo relativos a ángulos iguales
son iguales”7 Según el historiador y escritor de
mitología Cleomedes, para el cálculo del ángulo,
Eratóstenes midió la sombra que el Sol proyectaba
al mediodía del solsticio de verano, sobre un
scaphium o gnomon, que consiste en una varilla
perfectamente vertical, con relación al suelo, de
altitud variable. Otros historiadores defienden que
midió la sombra de una torre. En cualquier caso,
el ángulo viene dado por la expresión:
360 0
dis tan ciaangular (α )
=
Perímetrodelacircunferencia Dis tan cialineal ( D)
Por tanto:
3600 α
=
2ΠR D
De donde:
Rt =
360D
2πα
Sea como fuere, Eratóstenes obtuvo una
medida para la diferencia de latitud geográfica
entre Siena y Alejandría de 1/50 parte de la
circunferencia, es decir, unos 7º 12’.
Pero, para completar el cálculo, se necesitaba
medir de la distancia lineal entre Siena y Alejandría,
algo complicado en una época donde no había
instrumentos de medición como los actuales. En
la mayoría de los documentos antiguos se asegura
que Eratóstenes lo obtuvo de la distancia estimada
por las caravanas de camellos que comerciaban
entre ambas ciudades, aunque también se
supone que pudo ser un dato que obtuvo de la
propia Biblioteca de Alejandría. En cualquier caso,
estimó una distancia de 5000 “estadios”.
Fig. 3 61
Eratóstenes dedujo que si lograba medir este
6 (Ilustraciones y diagramas tomadas de la pagina Web “Año Internacional
de la Astronomía”, 2009)
7 (Roberto, 2008)
26
Un estadio es una medida de longitud de la
época que, como era habitual, su valor depende
de quien lo definiera. Por ejemplo, los estadios
egipcios eran de 157 m, mientras que para los
griegos eran de unos 174 m.
Independientemente de esto, Eratóstenes
obtuvo un valor para la circunferencia terrestre de
unos 252,000 estadios griegos, es decir, alrededor
de 227,000 estadios egipcios o, 35,630 kilómetros.
Dependiendo del valor con que se tome finalmente
a la unidad “estadio”, el resultado puede ser de
una asombrosa precisión, con cerca de un 16%
de error (el valor actual del radio medio de la Tierra
es de 6,371 Km., por lo que la circunferencia está
calculada en aproximadamente 40,000 Km.).
En cualquier caso, el método empleado por
Eratóstenes es un alarde de ingenio y de sencillez
y una extraordinaria muestra de aplicación del
método científico.
soporte universal al momento de medir el largo de
la parte de la varilla que queda sobre la superficie
de la base.
Eratóstenes escribió los detalles de este
experimento en su tratado “Sobre las medidas de
la Tierra” el cual desapareció en algún momento
de la historia. Sin embargo, algunos detalles de
estos cálculos aparecen en trabajos de otros
autores, como son Cleomedes, Teón de Esmirna
y Estrabo, escritores griegos contemporáneos de
Eratóstenes, gracias a los cuales ha llegado hasta
nuestros días.
Se envió un aviso a los padres de familia para
solicitar el permiso correspondiente.
A Eratóstenes también le debemos otros
fantásticos trabajos, como la estimación de la
distancia de la Tierra al Sol y a la Luna, la invención
de la esfera armilar, “instrumento usado para medir
las coordenadas de los cuerpos celestes”82, o
la famosa “Criba de Eratóstenes”, un algoritmo
matemático capaz de darnos todos los números
primos menores que un número natural dado.
Eratóstenes murió en Alejandría, el año 194 a.
C., a la edad de 82 años.
Actividades realizadas:
Para todos los participantes, previamente:
Se invitó a los alumnos a que realizaran
algunas observaciones y mediciones sucesivas
de la sombra producida por un soporte universal,
sobre una cartulina en un determinado período de
tiempo el viernes 27 de marzo de 2009 , con la
intención de reproducir el experimento realizado
por el filósofo y matemático griego Eratóstenes
hace más de 2000 años.
Se buscó la superficie más plana del Colegio
para realizar las mediciones y se colocó el
8 Diccionario de Astronomía, Astronomía Educativa. Recuperado el 4 de
mayo de 2009, disponible en astronomioa.com http://www astromía.com/
glosario/armilar.htm
Se realizó un ensayo previo el domingo 22
de marzo, para que los alumnos y profesores
supieran qué hacer el día de la experiencia.
Se organizaron los horarios de los profesores
participantes, con el objeto de que los alumnos
estuviesen siempre acompañados de un adulto
responsable durante el desarrollo de la actividad.
Se sugirió a los alumnos traer gorra o cachucha,
para protegerse del sol, además una botellita de
agua.
Se distribuyeron fotocopias entre los alumnos,
con información básica acerca del desarrollo de
la actividad, instrucciones para que pudieran
complementar la información necesaria, y la
dirección electrónica de la página de la Sociedad
Española de Astronomía, para que pudieran
continuar investigando.
Para 1º de Secundaria (Matemáticas 1):
* Determinación de alturas de objetos por
semejanza de triángulos. En relación con esta
actividad, se construyeron tablas de variación
proporcional, considerando los lados homólogos
de figuras a escala. Se repasaron conceptos
como:
•
Horizontal y vertical
•
Perpendicular y paralela
•
Lados homólogos
rectángulo
•
Constante de proporcionalidad
•
Ángulo formado por un rayo de sol y la
horizontal
en
un
triángulo
Para 2º de Secundaria (Ciencias II con énfasis en
Física):
Se realizaron varias actividades relacionadas
con este proyecto en diferentes momentos:
* Línea del tiempo que explicara la importancia de
27
las observaciones y aportaciones realizadas por
los egipcios, babilonios y griegos para el estudio
del Universo y de cómo evolucionaron las ideas
del Sistema Solar.
* Biografía de Galileo Galilei y sus aportaciones a
la Astronomía.
* Investigación de ¿Cómo se originó el Universo?
La física y el conocimiento del Universo.
*Exposición frente al grupo de sus investigaciones
y maquetas para dar a conocer sus trabajos
realizados.
* Estaba planeada también una Conferencia
Magistral de la astrónoma Silvana G. Navarro a
los alumnos de Secundaria del Instituto Cultural
Tampico con motivo del Año Internacional de la
Astronomía. Lamentablemente esta actividad
no se pudo realizar, debido a la situación de la
contingencia sanitaria originada por la epidemia
de influenza que se vivió en todo la República
Mexicana.
Para Bachillerato:
* Reproducción del Experimento de Eratóstenes,
en vinculación y en forma simultánea con el
Instituto de Ciencias de Guadalajara. Los datos
recolectados por los alumnos de Bachillerato
fueron utilizados por la Dra. Silvana Navarro para
el cálculo del Radio de la Tierra.
Resumen de resultados de la actividad:
Aunque estaban propuestas distintas actividades
para los equipos de trabajo, al momento de
realizar el ensayo, nos dimos cuenta que era mejor
centrar la atención en una sola experiencia, debido
a las múltiples preguntas que se generaron en los
alumnos por la investigación previa; los profesores
analizamos esta situación y decidimos realizar,
para 1º y 2º de Secundaria, la determinación de
alturas por semejanza de triángulos; que ésta era
la experiencia más viable para el nivel, dada la
cantidad de alumnos y profesores participantes.
Para los alumnos de Bachillerato se conservó
la propuesta inicial de realizar las mediciones de la
sombra que un poste proyectaba sobre el suelo a
intervalos fijos, para determinar la sombra mínima,
datos que le permitirían a la Dra. Navarro calcular
el radio de la Tierra que dio un valor de RT = 6,265
Km ± 203 Km (cálculos de la Dra. en el anexo E.
28
Los alumnos de Secundaria que participaron
en el ensayo del domingo fungieron como
monitores al reproducir la actividad con el resto
de los alumnos de cada grupo dentro del horario
normal de clase.
Al ensayo nos presentamos 4 profesores,
los cuales atendimos a alrededor de 50 alumnos
de Secundaria, organizados en equipos de 4; la
Sección Bachillerato, participó formando un solo
equipo de trabajo con 10 alumnos, asesorados
por su profesor de matemáticas.
Los alumnos de Bachillerato adaptaron el
material para mejorar la precisión de las medidas,
para ello, en lugar de un soporte universal, los
alumnos utilizaron una escala empleada por el
equipo de Atletismo para medir saltos de altura. Su
trabajo consistió en realizar mediciones sucesivas
de la sombra del gnomon sobre una cartulina,
para detectar la sombra mínima, con estos datos
realizaron un protocolo de práctica de investigación
que se envió a Guadalajara para compartir la
información con el equipo de trabajo que realizó
la misma actividad. El equipo de Guadalajara hizo
lo propio con los resultados obtenidos por ellos;
las evidencias de esta actividad se encuentran en
los anexos C, D y E.
Debemos hacer mención que la actividad no se
pudo realizar por parte de la Sección Secundaria
en la fecha planeada y acordada con el Instituto
de Ciencias, debido a una reunión de Academias
convocada por la SEP y que no estaba previamente
calendarizada. Esta cancelación produjo cierto
desencanto en los alumnos; por esta razón se
planeó realizarla en horario de clases e involucrar
al resto de los alumnos, aunque la idea original era
que el producto de este trabajo lo compartieran
los participantes en el ensayo a sus compañeros
a través de una presentación de Power Point
durante las actividades de fin de curso.
En vez de realizar la actividad tal como estaba
planeada, se optó por bajar a los grupos de
acuerdo con su horario. Los grupos 1-2, 1-5 y
1-6 no pudieron realizar la experiencia, debido a
que en el horario propuesto estaba nublado. Los
grupos 1-1, 1-3 y 1-4 no tuvieron ningún problema
para realizar la experiencia.
El cálculo realizado para obtener la altura del
objeto (edificio de Computación del Colegio)
aplica las propiedades de triángulos semejantes:
EF equivale a la sombra del objeto a medir
como: trabajo colaborativo, creatividad en el uso
de herramientas y materiales sencillos, reflexión
acerca de lo que observa en el entorno, valorar
los conocimientos de Astronomía generados por
diversos culturas antiguas y evaluar la importancia
de los conceptos científicos para describir y
explicar fenómenos cotidianos, propiciar el uso de
la tecnología informática para elaborar cálculos y
construir gráficas, reconocer que el conocimiento
científico está en constante evolución y verbalizar
el conocimiento adquirido a la hora de compartirlo
con sus compañeros, lo cual se evidencia en las
presentaciones de fin de cursos (Anexo C).
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES:
En donde:
AB corresponde a la altura del gnomon
DE representa la altura del objeto a medir
BC es la medida de la sombra del gnomon
La primera conclusión a la que llegamos con
el presente trabajo es que, cuando se unen
conocimientos, experiencia y entusiasmo de
los profesores, se pueden lograr experiencias
altamente motivadoras para los alumnos. En
nuestro caso, el haber aceptado la amable
invitación de la Dra. Navarro nos abrió un campo
de oportunidades, inexplorado por nosotras, para
realizar experiencias de aprendizaje interesantes,
amenas y orientadas hacia la ciencia.
Resultó interesante para los alumnos de
Bachillerato saber que con sus mediciones de la
sombra de una varilla, realizada al mismo tiempo
que sus compañeros en Guadalajara, estaban
repitiendo el experimento que Eratóstenes ideó
hace más de 2,000 años.
La mayor riqueza obtenida a través de la
realización de esta actividad fue la de establecer
nexos claros y evidentes entre las materias de
Geografía, Matemáticas y Ciencias y de éstas con
una situación real, lo que ofrece a los alumnos la
oportunidad de encontrar sentido a lo aprendido
en el aula.
Por otra parte, se ofrece a los alumnos la
oportunidad de realizar una actividad científica
con un mínimo de instrumentos y/o herramientas,
al privilegiar la reflexión, la imaginación y la
creatividad antes que el uso de herramientas
sofisticadas, como calculadora, computadora o
satélite.
Este trabajo, por tanto, da cuenta de lo que
se puede lograr con el entusiasmo, la apertura
y el ejemplo de trabajo colaborativo que pueden
ofrecer los maestros al realizar su diaria labor, y que
permitirá desarrollar habilidades en los alumnos
1. Observar cuidadosamente el entorno,
para identificar problemas interesantes
para los alumnos y encontrar una
conexión entre el problema observado y
el contenido curricular.
2. Estar abierto a las invitaciones de otras
instituciones, para participar en proyectos
interacadémicos.
3. Propiciar el trabajo colaborativo, no sólo
entre materias afines por su naturaleza
y contenido, sino también en aquellas
que aparentemente no guardan conexión
entre sí.
4. Trabajar con alegría, entusiasmo y
apertura, para poder desarrollar la
creatividad que esta forma de trabajar
tiene como condición sine qua non
(indispensable, sin la cual no es posible).
5. Establecer estrategias que permitan
realizar estas actividades con el menor
trastorno posible de la estructura escolar.
6. Establecer líneas de comunicación con
las instancias académicas involucradas,
para que todos los interesados estén
informados en forma completa y
oportuna.
7. Considerar un plan B, en toda actividad
propuesta, como alternativa para el logro
de los objetivos a pesar de contratiempos
que estén fuera de nuestro control y que
pongan en riesgo la realización de la
actividad.
29
FUENTES CONSULTADAS
Año Internacional de la Astronomía (s.f.). Recuperado el 26 de febrero de 2009, de http://
astronomia2009.es/Proyectos_de_ambito_nacional.html
Año Internacional de la Astronomía (s.f.). Recuperado el 20 de marzo de 2009, de http://www.
microsiervos.com/archivo/ciencia/midiendo-radio-tierra-eratostenes.html
Año Internacional de la Astronomía. (s.f.). Recuperado el 12 de marzo de 2009, de http://
astronomia2009.es/Proyectos_de_ambito_nacional/La_medida_delRadio_de_la_Tierra/
Documentacion:_Quien_era_Eratostenes.html
Año Internacional De La Astronomía 2009. (s.f.). Recuperado el 12 de Marzo de 2009, de La medida
del Radio de la Tierra: http://www.astronomia2009.es/Proyectos_de_ambito_nacional/La_medida_
del_Radio_de_la_Tierra.html
youtube. Eratóstenes “Cosmos” audio latino. Video “La Medida del Radio de la Tierra”. Recuperado
el 5 de marzo de 2009 de: http://www.microsiervos.com/archivo/ciencia/midiendo-radio-tierraeratostenes.html
EPISCOPADO LATINOAMERICANO. (1979). Documento de la III Conferencia General del Episcopado
Latinoamericano (1012) . Puebla, Puebla, México.
PROVINCIA MEXICANA DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS. (1990). Ideario y Proyecto Común. En I. y.
Jesús. México, México: Obra Nacional de la Buena Prensa, A.C.
ANEXOS
A Información previa 1º y 2º de Secundaria.
B Evidencias del trabajo de los alumnos 1º de Secundaria.
C Evidencias del trabajo de los alumnos de 2º de Secundaria.
D Evidencias del trabajo de los alumnos Bachillerato.
E Resultados enviados por Dra. Silvana Navarro.
30
ANEXO A
Información previa 1º y 2º de secundaria
INSTITUTO CULTURAL TAMPICO
SECUNDARIA
PROYECTO VINCULACIÓN MATEMÁTICAS-CIENCIAS-GEOGRAFÍA
“MEDIR
EL
RADIO
TERRESTRE”
EN VINCULACIÓN ENTRE EL INSTITUTO CULTURAL TAMPICO Y EL INSTITUTO DE CIENCIAS
DE GUADALAJARA
PROFESORAS RESPONSABLES INSTITUTO CULTURAL TAMPICO:
ACADÉMICA: IRMA NORA DÍAZ ÁVALOS
ORGANIZACIÓN: CORA ALICIA BECERRIL MÉNDEZ
PROFESORA RESPONSABLE EN INSTITUTO DE CIENCIAS DE GUADALAJARA:
DRA. SILVANA NAVARRO
DETERMINACIÓN DE ALTURAS POR SEMEJANZA DE TRIÁNGULOS
Descripción de la actividad:
Se propone este ejercicio simple y complementario al de las medidas de la sombra: determinación, por
semejanza de triángulos la altura de cualquier elemento del entorno escolar, ya puede ser un edificio,
un árbol, una farola, un poste de una valla u otros.
Los resultados de las medidas pueden servir de base para algunos trabajos posteriores en el aula.
Objetivos
1. Repasar conceptos aprendidos en la clase de Matemáticas, en este caso, relaciones de
proporcionalidad.
2. Reafirmar la importancia de la repetición de las medidas. Todo el mundo entiende que las
medidas de las sombras serán diferentes en las distintas medidas, pero el resultado calculado
para la altura del objeto problema debería ser el mismo.
3. Incertidumbre de toda medida: los resultados no coincidirán exactamente; la comparación
de los distintos resultados (y no solo el criterio del profesor en el momento de corregir los
31
problemas de libro) permitirán seleccionar aquellos que se pueden dar por correctos, aunque
no sean coincidentes, al lado de otros (tal vez), manifiestamente erróneos.
Si la altura del elemento del entorno seleccionado puede ser calculada por otros medios, debería
complementarse esta actividad con una presentación de estos medios (ejercicio de imaginación) y la
comparación de los resultados.
Materiales utilizados para medir objetos a partir de sus sombras:
10 soportes universales
10 cintas métricas
2 niveles de construcción
1 barra de salto de altura
Forma de proceder
En la Figura 1 el triángulo ABC (triángulo rectángulo definido por el pie del gnomon, el extremo del
gnomon y el sombra de este extremo del gnomon) es semejante al triángulo DEF formado por el pie de
la pared de la escuela, el punto más alto de la misma (o un elemento perfectamente identificable) y la
sombra de este punto.
Se recomienda medir varias veces a lo largo del día y de ser posible por observadores diferentes la
altura de un mismo elemento del entorno.
Resultados
El cálculo para obtener la altura del objeto aplica las propiedades de triángulos semejantes:
32
En donde:
AB corresponde a la altura del gnomon
DE representa la altura del objeto a medir
BC es la medida de la sombra del gnomon
EF equivale a la sombra del objeto a medir
Cálculo para la altura de las vistas del edificio de Computación del Colegio:
Equipo 1
33
ANEXO B
Evidencias del trabajo de los alumnos de 1º de Secundaria.
Foto 1. Alumnos midiendo la sombra del objeto (edificio de computación)
Foto 2. Alumnos midiendo la sombra del gnomon (soporte universal).
34
Foto 3 Alumnos realizando cálculos
Notas de los alumnos en su Trabajo Colaborativo Fin de Curso (Revista Cuentas).
Apartado 1.8 Relaciones de proporcionalidad. Figuras a escala
35
Apartado 3.3 Figuras planas. Características, construcción y clasificación de
triángulos
36
Apartado 3.4 Medida. Definición de medir y conversión de unidades de
longitud.
37
Apartado 3.5 Relaciones de proporcionalidad. Tablas de variación directa. Regla
de tres.
38
ANEXO C
Evidencias del trabajo de los alumnos de 2º de Secundaria.
Foto 1. Maqueta que muestra un modelo del Sistema Solar.
39
Foto2. Cartel que muestra las aportaciones al el estudio del Universo que realizaron las antiguas
culturas, en la que se resalta a la los Mayas al construir un observatorio en Chichén Itzá
Foto 3. Muestra de la evolución de los observatorios con el avance de la ciencia y la tecnología.
40
Foto 4. Línea del tiempo (1), que explica la importancia de las observaciones y aportaciones realizadas
por los egipcios, babilonios y griegos en el estudio del Universo y de cómo evolucionaron las ideas del
Sistema Solar.
Foto 5. Línea del tiempo (2), que explica la importancia de las observaciones realizadas por diversos
científicos, como Galileo, Kepler, Newton y Einstein en el estudio del Universo, hasta el modelo actual.
41
Foto 6.- En el momento en que un equipo Expone su Investigación frente al grupo y su maquetas para
dar a conocer su aprendizajes obtenidos.
42
Foto 7. Modelo que pretende explicar la teoría del “Bing Bang”, en la cual el modelo pretende explicar
que hace más de 12,000 ó 15,000 millones de años, todo el Universo estaba concentrado en una zona
extraordinariamente pequeña del espacio, y explotó. La materia salió impulsada con gran energía en
todas direcciones. Los choques hicieron que se agrupara y se concentrara más en algunos lugares
del espacio, y se formaron las primeras estrellas y las primeras galaxias. Desde entonces, el Universo
continúa en constante movimiento y evolución.
43
ANEXO D
Evidencias del trabajo de los alumnos de Bachillerato.
Foto 1. Alumnos midiendo la sombra del gnomon.
Foto 2. Detalle de la medición.
44
Síntesis del Informe final de Alumnos de Bachillerato.
1.
Datos generales
1. Integrantes del equipo
2. Objetivo
Recolectar medidas de la sombra de una varilla de longitud conocida para
compartir esta información con la Dra. Silvana Navarro, quien va a calcular la
medida del radio de la Tierra, por el método de Eratóstenes.
3. Hipótesis
Se va a poder medir el radio de la Tierra al medir la altura de un gnomon y
la distancia desde el centro del gnomon hasta la sombra mínima del mismo.
Después, sacando el ángulo que muestra la altura del Sol en el horizonte con
esos datos. Por último, usando esa altura, podemos calcular la medida del
Radio de la Tierra con una relación de proporcionalidad.
4. Plan de investigación
Tipo de investigación: Experimental Lugar: Campo del Colegio
Instrumentos de investigación:
1 barra de salto de altura
1 flexómetro
Programa de actividades: Representación del Video Actividad: Radio de la
Tierra9 Fecha: 20/03/09
9 (La Medida del Radio de la Tierra)
45
5. Procedimiento
1.-Primero ponemos el gnomon (varilla vertical) en terreno completamente
horizontal.
2.-Después ponemos el rotafolio debajo del gnomon de manera que la sombra
proyectada quede dentro del mismo.
3.-Cada 5 minutos marcamos la punta de la sombra del gnomon.
4.- Después de haber marcado por varias horas, sacamos el punto mínimo de
la sombra en esa línea que se formó al unir los puntos marcados.
5.- Sacamos la distancia desde el punto mínimo al centro del gnomon, es decir,
a la varilla que forma el gnomon..
6.- Con la medida de esa distancia y la altura del gnomon sacamos el ángulo
agudo que se forma entre el rayo de luz y el gnomon. Para esto, se calcula el
cociente entre d1/h, en donde d es la distancia de la sombra al eje y h es la
altura del gnomon. Con la calculadora calculamos el arc tg de este cociente.
7.- Finalizamos anotando los resultados en un programa para trazar curvas
elaborado por integrantes del equipo.
6. Material y equipo
Gnomon (varilla para medir saltos de altura en atletismo)
Nivel (para cerciorarse de la verticalidad del gnomon.
Papel Kraft o rotafolio, para registrar la medida de las sombras.
Rotuladores, para marcar en el papel rotafolio las sombras del gnomon
Cinta Adhesiva, para asegurar el papel al piso.
Reloj, para calcular los intervalos en que se hicieron las mediciones
Cinta Métrica, para calcular la distancia del centro del gnomon a las sombras proyectadas
por éste sobre el suelo.
46
7.
Resultados (cuadros, gráficas, análisis estadísticos, observaciones cualitativas, etc.)
Altura del gnomon (h): 245 cm
Día de la medición: 27 de marzo de 2009
Hora: 10:55 a 13:05
Ángulo del rayo de sol= arc tg
y h es la altura del gnomon.
d
en donde d es la distancia del centro del gnomon a la sombra
h
47
Gráfica del recorrido de la sombra del gnomon
8.
Análisis y discusión de los resultados.
Analizamos que, efectivamente, se trataba de medir la sombra proyectada por un gnomon
sobre una superficie. La sombra trazaba una parábola hasta alcanzar el mínimo a las 12:37
horas, el mediodía en horario solar. Los resultados variarán dependiendo de la latitud a la
que se encuentre el colegio. Si la Tierra fuera plana, las sombras serían idénticas, ya que
la curvatura de la misma provoca la diferencia de ángulo del rayo de Sol con respecto a la
superficie, debido a que no se forma con un plano, sino con la tangente a la circunferencia
de la Tierra.
9.
Conclusiones (individuales y de equipo)
Cumplimos con nuestro objetivo al proporcionar a la Dra. Navarro la información que
requería para determinar el radio de la circunferencia terrestre con los mismos elementos
que usara Eratóstenes, sin calculadora, sin GPS, sin satélites, sin computadora, solo con
una varilla, midiendo pasos y, sobre todo, con muchísimo ingenio y de paso aprender algo
de Historia, Astronomía, Geografía y Matemática.
10. Bibliografía consultada por los alumnos
Video “La Medida del Radio de la Tierra”, en el cual se explica el procedimiento a
seguir para reproducir el experimento de Eratóstenes.
http://www.microsiervos.com/archivo/ciencia/midiendo-radio-tierra-eratostenes.
html
48
Anexo E
Resultados Dra. Silvana Navarro
RESULTADOS OBTENIDOS Y ENSEÑANZAS DE LA ACTIVIDAD
Figura 1. Mapa con la localización de Alejandría, donde trabajó Eratóstenes (cortesía de Proyecto
Celestia, Albacete, España)
UN POCO DE HISTORIA
Hace más de 2200 años Eratóstenes (273-194 AC), un astrónomo y gran geómetra griego, quien fue
jefe de la famosa Biblioteca de Alejandría, leyó que en la ciudad fronteriza de Sienne (actual Asuán), en
el día más largo del año, es decir en el solsticio de verano, la luz del Sol podía llegar hasta el fondo de
un pozo y además, ocurría que las estacas no proyectaban sombra. En Alejandría nunca sucedía eso,
por lo que razonó que este fenómeno sólo podía explicarse si la superficie terrestre fuese curva. En
la figura 1 podemos observar cómo es que esto sucede. Cuando los rayos del Sol inciden sobre una
superficie plana las sombras de ambos obeliscos son iguales, pero al curvar la superficie la sombra de
uno de los obeliscos desaparece, mientras que la otra sigue observándose.
ACTIVIDAD “MIDAMOS EL RADIO DE LA TIERRA”, REALIZADA EN GUADALAJARA
Y TAMPICO
Dentro de las actividades del Año Internacional de la Astronomía, en Jalisco nos unimos a la iniciativa
española de Medir el Radio de la Tierra como lo hizo Eratóstenes hace más de 2000 años. En España lo
realizaron con más de 600 centros inscritos en esta actividad, en nuestro caso (más modesto) incluímos
dos centros situados en dos Estados de la República (Jalisco y Tamaulipas). La actividad consistió en
medir la sombra de un soporte y de un poste durante una hora y media antes del medio día y una hora
y media después, a intervalos de 5 a 10 minutos. Esto con el fin de determinar la hora exacta del paso
del Sol por el meridiano de cada una de las ciudades y medir la longitud de la sombra en ese momento,
que corresponde a la mínima registrada. Las mediciones se fueron marcando sobre un papel o sobre
el piso.
La actividad se realizó cerca del equinoccio de primavera: el 27 de marzo, por lo que la sombra
será más larga para latitudes mayores. Aprovechamos la diferencia en latitud geográfica de ambas
ciudades, y medimos la longitud de la sombra cuando el Sol pasa por el meridiano de cada una de las
ciudades; esto no ocurre simultáneamente debido a la diferencia en longitud geográfica de ambas. Los
datos los graficamos y de esa manera pudimos obtener la longitud mínima de la sombra y con ello, la
hora del paso del Sol por el meridiano (figura 4 a y b).
Como vemos, la hora de paso por el meridiano en Tampico fue a las 12:37, mientras que en Zapopan
el paso por el meridiano ocurrió a las 12:55. La longitud mínima del poste de 245 cm. de alto fue de 86.8
cm., mientras que en Zapopan la longitud de la sombra proyectada por un poste de 270.2 cm de alto
fue de 88.5 cm. Utilizando una regla de tres obtenemos que la longitud de un poste de 245 cm sería
de 80.25 cm.
49
Figura 2. Esquema que representa los rayos del Sol como líneas paralelas y el ángulo que se forma
entre los objetos desde el centro de la Tierra.
Además, Eratóstenes se dió cuenta de que la longitud de la sombra dependía del radio de esa
curvatura, con ello ideó una forma de medir el radio de la Tierra utilizando la medida de la sombra en
Alejandría, justo en la misma fecha, y la distancia entre ambas ciudades la cual, según algunas fuentes,
pagó a los comerciantes de esa época para que realizaran la medición contando los pasos entre
ambas ciudades o las vueltas de la rueda de una carreta, obteniendo una distancia de 5,000 estadios.
En Egipto un estadio equivalía a 166.7 m., por lo que la distancia entre estas ciudades sería de 833.5
Km. En la Figura 2 podemos apreciar el fenómeno. Midiendo la sombra de un obelisco en Alejandría
al momento en que el Sol pasa por el cenit, determinó el ángulo que formaban los rayo del Sol (7o)
y haciendo una simple regla de 3, calculó la circunferencia de la Tierra (250,000 estadios) y con ello,
su radio: 39,789 estadios, lo cual equivale a 6632 Km. Actualmente sabemos que el radio medio de la
Tierra es de 6370 Km. QUE GRAN PRECISIÓN PARA HABERLO HECHO SIN NINGUN INSTRUMENTO
DE MEDICIÓN!, solo con una vara, una carreta y su intelecto!
50
Figuras 3 y 4: Arriba (a) podemos ver la variación de la longitud de la sombra en Tampico y abajo (b)
en Zapopan
51
Figura 2
Figura 5
52
RESULTADOS OBTENIDOS Y ENSEÑANZAS DE LA ACTIVIDAD
De la figura 2 vemos que el ángulo θ entre el radio de ambas ciudades es igual al que forman los
rayos del Sol y el obelisco o poste. En nuestro caso en ninguna de las ciudades la longitud de la
sombra llega a cero, pero haciendo un diagrama similar (figura 5) obtenemos que la diferencia en los
ángulos α y β corresponde al ánguloθ.
Los ángulos α y β los podemos determinar en el diagrama de la figura 5 como:
tan α = S1/h
y tan β = S2/h
Sustituyendo nuestros valores para la altura del poste y las longitudes de su sombra en ambas
ciudades (S1 y S2) obtenemos que el ángulo θ es de 1o.3725
Por tanto el radio de la Tierra lo podemos obtener haciendo de nuevo una regla de tres: entre el
ángulo θ que corresponde a la distancia D y 360o que corresponden a la circunferencia de la Tierra,
es decir a 2πRT. Con ello podemos despejar
RT = 360*D/2θπ
La distancia D entre los paralelos que pasan por ambas ciudades la medimos sobre un mapa
(Googlemaps) y obtuvimos una distancia de 150 Km ± 5 Km.
Con esto obtenemos un radio:
RT = 6,265 Km ± 203 Km
La gran ventaja de este experimento es que se trata de una actividad multidisciplinaria, en ella se
aplican conocimientos de Matemáticas básicas como la regla de tres, de Geografía, de Astronomía y
de Trigonometría. Por ello puede involucrar a estudiantes de muy diversas edades, desde los ciclos
básicos hasta chicos de secundaria y preparatoria.
Fotos 1 y 2. Evidencias del trabajo de los alumnos del Instituto de Ciencias de Guadalajara, en Zapopan,
Jalisco.
53
Estudio comparativo de las
condiciones y actitudes que
propician un aprendizaje
significativo en una primaria
particular del Sur de Tamaulipas
AUTOR
Vicencio Huerta, Juan Carlos
ABSTRACT
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ste estudio presenta el proceso de investigación respecto a las condiciones y actitudes que desarrollan un aprendizaje significativo, aplicado a la educación bilingüe en una primaria particular del sur
de Tamaulipas (PPST).
Las fases del desarrollo de la investigación fueron las siguientes: establecimiento del problema
investigación, marco referencial, elaboración de instrumentos, aplicación y procesamiento de la
información y las orientaciones para la elaboración de una propuesta de acción docente.
En el establecimiento de la investigación, el contacto directo con el proceso educativo llevó al
planteamiento del problema, que surgió a partir de la búsqueda de estrategias y condiciones que
evitan que la práctica educativa continuara haciendo al sujeto de la educación el objeto de la misma y
hacer que los alumnos se conviertan en sujetos del proceso evitando “el autoritarismo, la imposición
vertical de creencias, normas, conocimientos y valores” (Nuñez, 2005: 36) donde el conocimiento deje
de ser “una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes” (Freire, 2007:
52) y permita a los alumnos producir “compresión critica y comprometida que le da sentido a la vida”
(Nuñez, 2005: 40).
La PPST promueve que los maestros apoyen y faciliten el aprendizaje de sus estudiantes, ayudándolos
en su proceso de auto-formación y que puedan dar significado a su existencia de acuerdo con su edad
psicoevolutiva.
En la PPST se está trabajando la educación bilingüe con dos modalidades, la de maestro bilingüe y
la de maestros monolingües. La PPST busca implementar el modelo más funcional que responda a la
necesidad del contexto actual.
En el marco referencial, se desarrolla la teoría en la que se fundamenta el estudio, así como el contexto
donde se desarrolla la investigación. Dada la naturaleza del fenómeno en estudio, se ha previsto una
revisión bibliográfica de temas relacionados con la Psicología Educativa, el enfoque centrado en la
persona, el desarrollo humano, la enseñanza y métodos del aprendizaje de una segunda lengua, así
como la revisión y análisis de documentos normativos de la educación básica en México.
54
En la fase de elaboración de instrumentos, aplicación y procesamiento de la información, en función
a los objetivos planteados en el diseño inicial, se previó la elaboración de instrumentos que permitieran
recoger el máximo de información, para lo que se utilizaron: una tabla de especificaciones, la vídeo
grabación y la elaboración de un registro de observación de clase como recurso descriptivo-narrativo
que contribuiría en gran escala a proporcionar información durante la fase de observación de aula. El
foco de atención se centró en la información de carácter cualitativo, dada la naturaleza del objeto de
estudio.
La recolección de datos se llevó a cabo con base en lista de control, se realizaron los recortes a los
segmentos en el registro de observación, y se utilizaron las siguientes categorías analíticas: Contacto
Real, Autenticidad o Genuidad, Aceptación Positiva Incondicional, Comprensión Empática y Provisión
de Recursos. Sobre las orientaciones, se propusieron algunas justificadas en la investigación y con un
propósito educativo.
Había que meterse todo aquello en la cabeza del modo que fuera, disfrutándole o aborreciéndole.
Tamaña coerción produjo en mí un desaliento tan grande que, tras mi examen final pasé un año entero sin
encontrar el más mínimo placer en la consideración de ningún problema científico.
Albert Einstein
55
ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
Hoy en día la educación básica en México exige el
desarrollo de nuevas habilidades cognitivas y de
comunicación, como hace referencia Velázquez
(2005). La globalizacion actual que se vive en
el país ha creado en las instituciones y en las
personas, la necesidad de establecer y fomentar
vínculos con otros países donde el idioma no es el
español. Sumado a esto, se está introduciendo en
México tecnología extranjera; lo que hace urgente
la necesidad de preparar personas bilingües que
puedan comunicarse en alguno de los siguientes
idiomas: inglés, francés, alemán, japonés por
mencionar algunos. (Velázquez, 2005)
De lo anterior se deduce que a través de la
educación bilingüe se pretende la promoción del
uso y dominio de dos idiomas. Esta afirmación
no implica bajo ningún aspecto la eliminación de
la lengua materna, en este caso el español, de
manera paralela, se han producido aportaciones
muy relevantes acerca del aprendizaje humano,
aproximaciones teóricas que han tenido gran
influencia en el mundo de la educación. Una de
estas aportaciones es la Teoría del Aprendizaje
Significativo, la cual se ocupa de los procesos
mismos que el individuo pone en juego para
aprender. Este enfoque teórico hace énfasis en
lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes
aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje,
en las condiciones y actitudes que se requieren
para que éste se produzca, en sus resultados y,
consecuentemente, en su evaluación. (Ausubel,
2006)
Esta teoría aborda todos y cada uno de los
elementos, factores y condiciones que garantizan la
adquisición, asimilación y retención del contenido
que la escuela ofrece al alumnado, de modo que
adquiera significado para ellos mismos.
Por otro lado, la teoría denominada Educación
Centrada en la Persona expone que la mayoría de
los sistemas educativos, por las paradojas teóricas
y prácticas, han descuidado la más evidente de
las premisas, a saber, que la educación debe tener
presente, sobre todas las cosas, el aprendizaje
del alumno. (Lafarga, 2004)
Por ello, esta teoría enfatiza que todas las
personas son distintas por sus características
fisiológicas, temperamento, carácter, medio en que
viven, historia, condicionamiento y experiencias.
(Lafarga, 2004)
56
Por lo tanto, la organización
del campo perceptual en
cada [persona] es diferente
pues es producto de la
conjugación característica
de todos estos factores
diversos en cada individuo.
(Lafarga, 2004: 265)
De tal forma el aprendizaje humano, como
creciente proceso de individualización es
considerado como diferente en cada persona.
Desde la perspectiva del Desarrollo Humano
Rogers considera al ser humano, una persona:
[…] que desarrolla
confianza en su propio
organismo como
instrumento de vida
sensible, acepta pautas
internas de evaluación,
aprende a vivir en
su vida como quien
participa de un proceso
dinámico y fluyente,
donde el transcurso de la
experiencia continuamente
le permite descubrir
nuevos aspectos de sí
mismo […] (2004:116)
Por lo que se espera que el profesor tenga
como función principal estimular y facilitar el
aprendizaje más significativo y más congruente
con la personalidad de cada alumno, y sólo
como función secundaria, aunque también muy
importante, la transmisión de los conocimientos,
propone Lafarga (2004). Los planteamientos de
Lafarga (2004) parecen muy congruentes a esta
concepción, y de ahí, la importancia de investigar
en los alumnos cuáles son las cualidades de
aquellos que promueven su aprendizaje.
Bajo esta perspectiva la PPST donde se realizó
la investigación y dados los valores en que se
inspira, no está ajena a esta concepción y desde
diferentes ángulos ha buscado que los alumnos
no sean meros receptores de datos y acumulación
de hechos de los profesores, sino que busca
promover que los maestros apoyen y faciliten
el aprendizaje de sus estudiantes, les ayuden
en su proceso de auto-formación y puedan dar
significado a su existencia.
La misión de la escuela donde se realizó
el estudio tiene entre sus objetivos, responder
a los retos que enfrenta la educación y atender
las necesidades del contexto en el que se halla
inserto.
En ella se promueve la interacción entre alumnos
y académicos en una experiencia educativa que
se caracteriza por el despliegue del pensamiento
crítico y la expresión articulada de la personas,
brindando una atención específica a los dilemas
éticos y valorales. Se distingue por su práctica
educativa y también por su compromiso en la
formación integral, constituida por un conjunto
de acciones y metas en búsqueda de la plenitud
humana. Desde 1992 ofrece una educación
bilingüe en modalidad monolingüe.
Para lograr esta meta, la escuela tiene en
su filosofía institucional un modelo educativo
competitivo que pretende dar solución a esta
necesidad educativa, por lo que se ha propuesto a
impulsar la modalidad de enseñanza con maestro
bilingüe en el primer grado de primaria. Por ello,
durante el desarrollo del presente estudio, en
la PPST se trabaja con dos modalidades la de
maestro bilingüe en el denominado “Grupo A” y
la de maestros monolingües en el denominado
“Grupo B”.
La PPST busca implementar el modelo más
funcional que responda a la necesidad del
contexto actual. Por lo anterior, resulta pertinente
investigar las diferencias existentes en lo referente
a condiciones y actitudes que propician un
aprendizaje significativo entre los alumnos del
Grupo A y del Grupo B.
METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN
Pregunta de investigación
¿Qué diferencias existen entre las condiciones y
actitudes que propician un aprendizaje significativo
en la modalidad de maestro bilingüe comparado
con la modalidad de maestro monolingüe?
Objetivos de la investigación
A razón de la pregunta de investigación resulta
pertinente detallar y presentar el objetivo general
y los objetivos específicos que se desprenden de
ésta en el presente trabajo.
Objetivo general
Analizar las diferencias en las condiciones y
actitudes que propician un aprendizaje significativo
en los alumnos entre la modalidad con maestro
bilingüe comparado con la modalidad con maestro
monolingüe.
Objetivos específicos
•
•
•
•
•
•
•
Identificar las condiciones y actitudes
en las que se desarrolla el aprendizaje
significativo.
Identificar las características de la
modalidad maestro bilingüe.
Identificar las características de la
modalidad maestro monolingüe.
Identificar las ventajas del aprendizaje
significativo en ambas modalidades.
Determinar la presencia de las condiciones
y actitudes que propician un aprendizaje
significativo en la modalidad maestro
bilingüe.
Determinar la presencia de las condiciones
y actitudes que propician un aprendizaje
significativo en la modalidad maestro
monolingüe.
Valorar la pertinencia de uno y otro
modelo.
Tipo de investigación
La presente es una investigación de tipo
exploratorio dado que la finalidad es indagar sobre
un tema que no tiene precedentes de investigación
en la literatura consultada y expresar de manera
tácita los procesos que se verifican en los grupos
estudiados sin pretender influir de manera
experimental o controlada en su dinámica misma.
Por tal razón no existe correlación estadística de
variables.
La conformación de los grupos ha sido
generada previa a la investigación y bajo criterios
independientes a la misma, por lo cual se trata
de una investigación casi experimental. La
metodología empleada en la presente, por el
tamaño de la población y la naturaleza misma
del trabajo ha sido de estudio de caso, lo cual ha
permitido elaborar una descripción detallada de
los procesos que se presentaron en ambos grupos
de la comparación. La línea de investigación
en la cual se ubica el presente trabajo es la de
Psicología Educativa.
Población
La población está constituida por un docente
bilingüe, uno de inglés y un docente de español
y por los alumnos inscritos en el primer año de
primaria pertenecientes al grupo A y grupo B de la
PPST. El total está conformado por 69 alumnos.
57
El grupo A está integrado por 17 niños y 17
niñas que fluctúan entre las edades de los 7 a los
8 años. El grupo B está integrado por 18 niños y
17 niñas que fluctúan entre las edades de los 7 a
los 8 años.
Resulta pertinente para el estudio señalar algunos
aspectos importantes:
• La población estudiantil que atienden
presentan ciertas características generales
comunes tales como: provienen de hogares
cercanos, el nivel socioeconómico de la
mayoría de ellos es homogéneo.
• La primaria se rige por lineamientos
administrativos y educativos que emanan
de un Consejo Educativo de la PPST y la
normatividad de la SEP.
• En cuanto a dotación y recursos, cuenta
con: planta física, docentes, alumnado,
recursos didácticos y materiales para el
desarrollo de la labor educativa, en los
actuales momentos permiten su ejecución
sin mayores contratiempos.
vinculadas con el aprendizaje significativo y por
otro lado las modalidades de enseñanza bilingüe
y monolingüe. Los grupos ya estaban constituidos
institucionalmente.
En ambos casos las variables se encontraban
presentes, la finalidad del trabajo fue ponerlas de
manifiesto.
Instrumentos de medición
En función a los objetivos planteados en el diseño
inicial, se previó la elaboración de instrumentos
que permitieran recoger el máximo de información,
en dos momentos claves:
• Primer momento de la investigación:
Se elaboró una tabla de especificaciones que
contiene tres columnas; la primera hace referencia
a la teoría, en este caso a las actitudes y condiciones
que propicien un aprendizaje significativo, en una
segunda columna los rasgos a observar y en una
tercera columna el instrumento, esto se observa
en el siguiente gráfico.
Sistema de variables
Las variables a investigar en el presente trabajo
han sido por un lado las actitudes y condiciones
58
Tabla 1. Tabla de especificaciones
• Segundo momento de la investigación:
Se estableció la utilización del vídeo como recurso descriptivo-narrativo que contribuiría en gran escala
a proporcionar información durante la fase de observación de aula. Para este trabajo se ha considerado
realizar dos videograbaciones por docente monolingüe y cuatro videograbaciones al maestro bilingüe
de cincuenta minutos cada una. A partir de éstas, se elaboró un registro de observación de clase
utilizando la siguiente simbología tomada originalmente del texto de Rockwell y Mercado (1980) citado
por García (1997; 2-3).
Clave
Interpretación
Registro verbal, textual, de lo registrado (durante entrevista/observación) o de
“ “
fragmentos de transcripción de grabación.
Registro verbal aproximado, registro en notas de campo (durante o inmediatamente
‘ ‘
/ /
después de la entrevista o la observación).
Conductas no verbales o información del contexto paralelo al discurso.
Interpretaciones o inferencias sobre tono, actitudes, posibles significados, dentro del
( )
...
Ma:
Mo:
Ao:
Aa:
Aos:
A Aos:
Dir:
Sup:
contexto de la observación.
Verbal no registrado o que no se recuerda. También verbal que no se transcribe.
Maestra.
Maestro.
Alumno.
Alumna.
Alumnos (todos).
Algunos alumnos.
Director/a
Supervisor/a
Tabla 2. Simbología
De igual modo se utilizó para el registro de observación un formato de cuatro columnas. En la
primera se anotan las acciones del docente, en la segunda se anotan las de los alumnos, en la tercera
se anotan las observaciones al contexto y en la cuarta se hace el trabajo de análisis e interpretación.
Se presenta un fragmento del formato, donde se observaron y segmentaron las condiciones del
aprendizaje significativo.
59
Tabla 3. El registro de observación
En relación con el procesamiento de la información, el foco de atención se centró en la
información de carácter cualitativo, dada la naturaleza del objeto de estudio. La recolección
de datos se realizó con base en una lista de control, herramienta diseñada para registrar la
presencia o ausencia de conductas y actitudes, cuenta con espacio para incluir elementos de
observación, donde se registra con más detalle información importante sobre el evento registrado.
Tabla 4. Lista de control
60
Posteriormente se realizaron los recortes a
los segmentos en el registro de observación. Este recorte se hizo una vez que se identificaron
las condiciones y actitudes que propician el
aprendizaje significativo. Para este trabajo se
utilizaron las siguientes categorías analíticas:
Contacto real, Autenticidad o genuidad,
Aceptación positiva incondicional, Comprensión
empática y Provisión de recursos.
Observación de aula
La práctica docente no puede reducirse al
conocimiento de la disciplina y control de los
resultados, es decir no es una tarea lineal, ni tan
sencilla como parece.
Está llena de
ambigüedades e
imágenes contradictorias
que evoca la figura del
profesor, con un continuo
de representaciones no
siempre conscientes,
que se suceden como
representaciones
colectivas. (Gómez
1998:3)
Por lo anterior, se requiere introducirse en la
vida cotidiana de las escuelas, ya que en éstas
la práctica docente aparece como el conjunto
de procesos que se desarrollan en el aula, en el
quehacer cotidiano del maestro. En ese proceso
intervienen múltiples variables que conforman y
caracterizan el quehacer de cada profesor; por
ejemplo, el código lingüístico, la forma de abordar
los procesos de enseñanza-aprendizaje, las
interacciones.
Las características de este estudio (Contacto
real, Autenticidad o genuidad, Aceptación positiva
incondicional, Comprensión empática y Provisión
de recursos), conllevan a considerar la pertinencia
del uso de esta técnica en la investigación. En la
medida de lo posible se siguió a Sierra, 1985 en
Pérez,1998: 24, y se intentó permanentemente:
• Orientarla por los objetivos que fueron
formulados en el diseño de la
investigación.
• Planificarla para atender y abarcar los
aspectos, personas y momentos
considerados
“precisos”
para
la
investigación.
•
Controlarla y relacionarla con los
fundamentos
generales
de
la
investigación para evitar la presentación
de “curiosidades y particularidades”
que pudieran desviarnos de la intención
original del estudio.
• Someterla a procesos de revisión en aras
de proporcionar indicios de (fiabilidad y
validez).
Conviene hacer referencia aquí, a los siguientes
objetivos: Determinar la presencia de aprendizaje
significativo en la modalidad maestro bilingüe, y
determinar la presencia de aprendizaje significativo
en la modalidad maestro monolingüe.
La posibilidad de determinar la presencia de
aprendizaje significativo, se favorece en gran medida
por las facilidades de acceso del investigador,
a la cotidianidad de las aulas. En tal sentido, en
el marco del presente estudio la observación
ocupó un lugar de destacada importancia pues
permitió involucrarse en la realidad de las aulas
para interpretar y comprender los hechos, es
decir, “[…] abarcar un amplio fragmento de la
vida o la realidad cotidiana” (Wittrock, 1989: 317).
De igual forma, se desarrolló bajo la modalidad
de investigador abierto o descubierto ya que los
docentes en estudio, conocían el objeto de la
investigación.
Por otra parte, atendiendo a la clasificación
de distintos autores (Woods, 1987; Goetz y
Le Compte, 1988; Del Rincón et al, 19995;
Pérez, 1998), las observaciones realizadas
pueden catalogarse como del tipo observación
participante, pues tanto los colaboradores en el
primer momento de recolección de información,
como el investigador en el segundo momento,
se involucraron y participaron en las situaciones
observadas, estableciendo un nivel de confianza
con los docentes y grupos de niños, intentando
convertirse en uno más con el fin de que su
presencia no perturbara o interfiriera en modo
alguno en el curso natural de los acontecimientos.
(Pérez, 1998: 25)
En tal sentido se realizaron, en cada grupo,
dos y cuatro visitas al aula de cada uno de los
docentes seleccionados, el tiempo de la visita
fue de cincuenta minutos cada uno. En cada
visita se aplicaron los instrumentos previstos para
la recolección de información, pues tal como
plantean Del Rincón et al.
61
[…] la observación directa de
eventos relevantes ha de realizarse
durante la interacción social en
el escenario con los sujetos de
estudio, unida a entrevistas formales
e informales, registros sistemáticos,
recogida
de
documentos
y
materiales […] (1995: 263)
En las observaciones realizadas se intentó en
todo momento una participación pasiva o mínima
(Del Rincón et al, 1992), pues la interacción con
el grupo se limitó a la presencia silenciosa del
observador, considerando que en ocasiones el
investigador llegó incluso a sentirse desapercibido
en el aula. A todos los docentes se les explicó el
propósito de realizar las observaciones de sus
clases, aceptaron colaborar y permitieron registrar
sus clases en varias ocasiones.
En otro orden de ideas, es preciso resaltar
que permanentemente se trató de focalizar las
observaciones (Del Rincón et al, 1995: 268) en
un todo de acuerdo a los objetivos planteados en
la investigación. En tal sentido, Rodríguez, Gil y
García (1996), proponen focalizar la atención en
fenómenos específicos, frente a otros de menor
interés. En nuestro caso, la observación estuvo
focalizada a lo largo de todo el estudio, en el proceso
de enseñanza la aparición de las condiciones y
actitudes de los docentes seleccionados y más
específicamente, en las evidencias que pudieran
dar alguna información sobre los componentes
actitudinales hacia él mismo.
La lista de control evita la pérdida de
información que conlleva la simple retención
memorística: muchos datos se pierden o se
recuerdan deformadamente (si se ha grabado en
vídeo o audio la sesión, este problema no existe).
Durante la sesión el observador, en silencio y de
modo que su presencia pase lo más desapercibida
posible, rodea los correspondientes “sí” o “no”
según lo que observa. Después de la sesión:
el observador, u otra persona, puede analizar,
cuantitativamente los datos recogidos de las
anotaciones mayoritarias.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Resultados de la investigación en los
registros de observación
Para este trabajo se utilizaron las siguientes
categorías analíticas: Contacto real, Autenticidad
o genuidad, Aceptación positiva incondicional,
Comprensión empática y Provisión de recursos.
Se realizaron dos videograbaciones a cada
maestro, a continuación se muestran evidencias
de lo encontrado donde se utilizan segmentos de
los registros de las clases.
Modalidad monolingüe
Lista de control
La modalidad de enseñanza monolingüe está
compuesta por un docente de español y un
docente de inglés. En las observaciones realizadas
a los grupos con maestros monolingües se
encontraron las siguientes condiciones y actitudes
de aprendizaje significativo en el ambiente durante
el desarrollo de la clase.
Se centra en recoger número de veces (frecuencia)
que se presenta una conducta manifiesta. Esta
consiste en:
Clase de Inglés
Actitud: Autenticidad o genuidad
Segmento1
[…] una relación de características
previamente
preparada.
La
presencia
o
ausencia
de
características puede ser indicada
con la notación sí o no; el tipo
o número de ítems puede ser
especificado
introduciendo
la
palabra o el número apropiados,
este formato sistematiza y facilita
el registro de observaciones y
contribuye a que se asegure la
consideración de los aspectos
importantes del objeto o actos
observados. (Best 1982:195)
62
Ma. “In the name of the Father, and of the Son and of
the Holy Spirit. Amen”
Aos. “And of the Son and of the Holy Spirit. Amen”
(La maestra comienza y los alumnos la siguen).
Ma. “Oh angel of God, my guardian dear” … “commits
me here, ever this day be at my side, to … and guard,
to rule and guide. Dear Lord, send your Holy Spirit,
your angels to protect Father Carlos, Miss Bertha, Miss
Marianne, Mr. Joe, all the teachers, all the students, all
the families and all the world. In the name of the Father
and the Son and the Holy Spirit. Amen.”
Aos. “Oh angel of God, my guardian dear,… commits
me here, ever this day be at my side, to” … “And guard,
to rule and guide. Dear Lord, send your Holy Spirit,
your angels to protect father Carlos, Miss Bertha, Miss
Marianne, Mr. Joe, all the teachers, all the students, all
the families and all the world. In the name of the Father
and the Son and the Holy Spirit. Amén.”
(Los alumnos repiten después de que la maestra les
recita la oración)
Ma. “Ok I am going to ask for petitions, somebody,
petitions, I pray the Lord for…”
Aa. “For my family”
Ma. “For your family, somebody else? I pray the Lord
for”…
Aa. “For my” ….
( La maestra está frente al salón, camina alrededor
del mismo)
Ma. “For my grand papa ok, Daniela”
Ma. “For your family” (…)
Aa. “For my hamster”
Ma. “For my hamster, for the family and pets, José
Antonio”
Aa. …
( Los alumnos levantan la mano, la mayoría está en
silencio mirando a la maestra).
Ma. “Ok, Emily”
Aa: “For my dad”
Ma. “For Daddy, Camila”
Aa. “For my grandpapa”
Ma. “Grand papa, very good”
Aa. “For my Tommy”
Ma. “For your mommy too, Sofi”
Aa. …
Ma. “I can´t hear Sofi”...
Aa. “For my sister”
Ma. “For your sister, Auri”
Aa. “For my friends, for my teacher and my family”
Ma. “Ok thank you, Azalia”…
Aa. “For family, and for grandpapa, and teacher
Cathy”
Ma. “Mimi, ahhh,
Aa. “Mingi”….
Ma. “I’m sorry, Mingi”
(Se escuchan risas al momento que la maestra corrige
el nombre de la alumna. La maestra sonríe).
Aa. “For my” … “for my friends, and all my family”
Ma. “Your family, somebody else”… “Jesús Gerardo”
Ao. …
( Alguien habla en español. La maestra no voltea, ella
está escuchando al alumno que habla)
Ma. … “ok, my grand grand papa , somebody else,
Mariola”...
Aa. Para que me vaya bien en la competencia de
gimnasia en …
( No se entiende bien, pero la alumna habla en español
y la maestra acepta).
Ma. “For the gymnastics competition, ok Mariola very
good, Katya”
Ma. “For my family”
Ma. “For my family, thank you. In the name of the
Father, and the Son and the Holy Spirit, Amen”
(Los alumnos y la maestra hacen la señal de la cruz).
Segmento 2
Ao. “How do you say cuatrocientos?”
Ma. “Four hundred”
Aa. “Four hundred plus four hundred equals eight
hundred”.
Ma. “Wow, wow, very good. Listen to Aurita”
Ao. “One hundred plus one hundred equals two
hundred”.
Análisis: En el primer segmento se puede ver
que el docente se presenta como piensa, siente,
quiere y cree al iniciar la sesión con la oración,
lo que permite que el alumno sienta seguridad y
pueda expresarse tal como se siente y quiere.
En el segundo segmento se puede ver como
un alumno siente seguridad y pregunta sin temor a
la maestra y ésta responde a la duda del alumno.
Actitud: Aceptación positiva
incondicional
Segmento 1
Ma. “If you finish checking, ah, copying Hw, please
take out your Reading, your book and your book
report, ok, we are going to do Dear Time. Ok thank
you very much”… “I want you to check Hw tablets.
Jesús Gerardo you copied Hw, who copied Hw here?
Hw tablet? Hw tablet? Ok. Who has finished copying
Hw? Mariolita”
Aos. …
Ao. “Maestra”…
( La
maestra va al pizarrón y señala dando
indicaciones. Algunos alumnos hablan entre ellos. Se
ve movimiento en el salón, los alumnos hacen varias
cosas a la vez, algunos copian tarea, otros llevan
cuadernos al escritorio de la maestra. Otros van a sus
lockers a sacar cuadernos).
Análisis: En el primer segmento se puede
apreciar como el alumno actúa con libertad y
responsabilidad al ir de su pupitre al locker donde
guardan sus libros, tomar su cuaderno y regresar
a su lugar a tomar asiento.
Condición: Comprensión empática,
Aceptación Positiva Incondicional
Segmento1
63
Aa. …
(Una alumna se acerca a la maestra y le comenta
algo).
Ma. You don’t have a book? Take one book from your
other classmates and then return it please.
(La alumna se dirige a buscar un libro al locker y
regresa a su lugar).
Análisis: En este segmento se puede ver como el
alumno se acerca a la maestra para decirle que no
trae el libro, la maestra la cuestiona y la invita a tomar
otro del locker confiando en la responsabilidad de
la alumna en que lo devolverá.
Condición: Provisión de recursos
Segmento 1
Ma. “The row that is ready to start I think is row number,
row number , Mónica, David Abraham, ready, Edgar
yes, row number 1 is finish, row number 4 is ready”
Ma. “Congratulations, row number 1, row number 4,
let me see, row number 4, ay Sherlyn, book report,
please, and row number 2, row number 2, Monica in
the bathroom”
Ao. “Is in the bathroom”
Aa. “No, está aquí atrás”
Ma. “Moni, hurry up, hurry up” (La maestra trae un
book report en la mano).
Ma. “Ok, questions, first, guys, who can tell me, ah!
Let me show you something that I have here my book
report”.
( Va hacia su escritorio y toma una hoja de rotafolio
donde tiene el diagrama del book report que los
alumnos tienen).
Ma. “No talking, it is time for class, ok. You have your
book report here like Emilio and I have my book report
here, I am going to be writing here like you too ok, so
we are going to use capital letter as always aha, red
color, don’t forget. Ok number one, who can tell me
the name of the book? Ok wait wait, give me a chance
if you have there your name there, you have to write
your name like Danielita”.
( La maestra pone en el pizarrón la hoja de rotafolio).
Ma. “If you have the page like this please write your
name, group, date January 9, 2009 and list number.
Ok? Write it down”.
(La maestra muestra el cuaderno de una alumna y
después señala la hoja de rotafolio explicando en qué
lugar va cada cosa).
Ma. “Are you ready?”
Aos. “No”
Ma. “If you have like Alejandro you don’t have to write
the name”.
( La maestra se asegura de que todos los alumnos
tengan el material listo).
Ma. “I want somebody to tell me the book’s name. I
64
am going to give chance to row number 2. Monica”
Aa. “Family and Friends”
Ma. “Family and Friends, book’s title you write in your
book report family and Friends”.
Aos. “Family and Friends”
(La maestra muestra a los alumnos el lugar donde
debe escribirse el título del libro).
Ma. “Everybody writing, everybody writing the book
report “
Segmento 2
Ma. “Jesús Gerardo is my assistant and he is going to
help me ok.”
Aos. …
(Algunos alumnos solicitan ser el asistente. La maestra
entrega al asistente unos dados).
Ma. “The ones that are going to participate, are going
to be, are going to be seated correctly quietly in order
to participate in the class”.
( Los alumnos se van a su lugar).
Ma. “Edgar, Edgar is going to come and throw the dice
here, and we are going to make an addition. Shh! Pay
attention to Edgar.”
Ao….
( El asistente de la maestro le entrega los dados al
alumno que pasa al frente).
Ma. “Edgar you throw the dice”.
Ao. “Dalay”…
Ma. “Ok it is”
Ao. “Three”
Ma. “Three”… “three” … “and” …
Ao. “One”
Ma. “One”…
Ao. “The answer is four”
(El alumno escribe los números en el pizarrón y realiza
la operación sumatoria).
Ma. “It is the opportunity for, for José Antonio…hurry
up José throw the dice”.
Ma. “Excuse me, what is? Count”…
( El alumno cuenta los puntos en los dados y escribe
las cantidades y realiza la operación sumatoria).
( Al finalizar la actividad anterior, la maestra entrega
unas hojas a los alumnos, similares al rotafolio que
ella tiene en el pizarrón).
Ma. “Ok, now, I’m going to give you five minutes. You
are going to make the additions in your place. You are
going to copy ten plus eight equals and you write the
answer. Ok. Do it I’m going to see who finish first”.
(Los alumnos resuelven siguiendo las instrucciones de
la maestra mientras ella revisa que se esté realizando
correctamente. Hay música instrumental de fondo).
Análisis: En el primer segmento, se encontró que
la maestra utiliza una estrategia de enseñanzaaprendizaje y se vale de un rotafolio para facilitar
la comprensión del tema y el seguimiento de
instrucciones.
En el segundo segmento, la maestra recurre a
un diagrama en el cual ejemplifica el modelo que
los alumnos deben realizar. Así mismo, proporciona
a los alumnos unos dados para que los arrojen,
y utilizando los números que salgan, realicen las
sumas. Esta es una manera de mantenerlos con
interés y motivarlos a hacer las cosas.
4.2.2 Clase de Español
Actitudes y condición: Contacto real,
Autenticidad y genuidad
Segmento 1
Ma. “¿Cuál es el nombre del tema? Arturo”
Ao “Cada cosa en su lugar”
Ma. “Cada cosa en su lugar, ese es el tema que quiere
decir cada cosa en su lugar de qué se tratara eso?
Ethel”
Aa. ….
Ma. “Frida”
Aa “De acomodar las cosas”
Ma. “Ajá de acomodar las cosas”
Ma. “Anamaría”
Aa. “De todo debe estar en su lugar, la colorera en el
escritorio, los libros en su mochila o en el casillero”
Ma. “Muy bien Paloma”
Ao. “Si un niño trae todos los libros tirados y colores y
todo eso no es las cosas en su lugar, tiene que estar
en su mesa”
Ma. “Muy bien”
Segmento 2
Ma. “A ver ¿qué es un banquete?”.
Ao “Es como una comida”
Ao “Un tipo de comida”
Ao. “Sí come mucho. Es por decir te comes siete
cabritos y ese es un banquete”.
Ma. “A ver Claudia”
Ao. “Es como una caricatura unos que no desayunaron
y se encontraron a otros en la noche y los invitaron a
comer mucho ese es un banquete”
Ao. “Es donde hay mucha comida fruta pavo y muchas
cosas”
Ma. Alguien me dice ¿Qué es avorazado? Enrique”
Ao. “Que se adelanta a algo que no han hecho algo”
Ma. “Muy bien Paloma”
Aa. “Como si alguien está contando algo y se adelanta
y se come tu comida”
Ma. “Se avoraza”
Análisis: En ambos segmentos, los alumnos
participan, opinan y vinculan el tema con su
experiencia personal. La maestra se presenta
con apertura, lo que permite que el alumno sienta
seguridad para expresar lo que piensa y siente.
Condición: Provisión de recursos
Segmento 1
Ma. “Dice que vamos a acomodar las cosas que están
en el dibujo en nuestro salón, pero ahí hay unas cosas
que nosotros no tenemos, ese tipo de pupitre, ese tipo
de mesabanco, pero lo vamos a hacer en el escritorio,
vamos a acomodar las cosas en el escritorio y la silla
va a ser el lugar donde está acodado alguien vamos
ir acomodando cada cosa de las que están aquí en el
escritorio. A ver ¿quién quiere pasar a acomodar?”
Aos “Yo”
Ma. “Voy a acomodar la caja y ustedes van a acomodar
todo lo demás. Aquí esta la caja, fíjense, pero ¿la caja
esta acomodada de esa manera en su libro?”
Aos “Noooooo”
Aos. “Está un poco como de lado”
Ma. “¿Quién quiere pasar a acomodar algo de lo que
está ahí?”
Aos. “Yo, yo”
Ma. “A ver Paloma ¿Qué vas a acomodar de lo que
está ahí?”
Ao. “El libro”
Ma. “A ver Cristina ¿qué vas a acomodar ahora?”
Ao. “Lápiz”
Análisis: La maestra se vale de recursos que se
encuentran en el aula para ejemplificar y poner en
contexto la actividad a realizar.
Condición: Aceptación positiva
incondicional
Segmento 1
Ma. “Vamos a jugar a enanos y gigantes”
Ma. “Laila te agradecemos haber participado”
(Los alumnos recogen sus pertenencias que se
encontraban en el escritorio)
Ma. “¿Qué hay que hacer para escuchar
instrucciones?”
Aos. “Estar calladitos”
Ma. “Bien ahora nos vamos a ubicar nosotros, yo voy
a decir arriba o abajo”
Ma. “A ver cuando yo diga en frente vamos para
enfrente, cuando diga para atrás, vamos para atrás,
cuando diga derecha vamos a la derecha, cuando
diga izquierda vamos a la izquierda”
(Los alumnos se encuentran en silencio).
Análisis: Se puede ver como los alumnos, en el
segmento anterior, actúan de manera responsable
acatando las indicaciones de la maestra.
Condiciones: Comprensión empática,
autenticidad y genuidad
Segmento 1
65
Ma. “¿Qué significa mazo? ¿Qué es un mazo?”
Ma. “Evelin”
Aa “Es como un martillo grandote”
Ma. “A ver Paloma”
Aa “Es como un martillo sólo que más gruesa y pega
más fuerte”
Ma. “Bien mazo es como un martillo grande ¿se
acuerdan del que vimos en la hace ratito en el trabajo
del globo?”
Aos “Sí, sí, sí, sí”
Ma. “Ese es un mazo. Para golpear fuerte”
(La maestra hace la mímica del uso del mazo).
Análisis: El docente muestra apertura y empatía
hacia los alumnos. Esto les permite expresarse
con seguridad.
4.3 Modalidad bilingüe
La modalidad de enseñanza bilingüe está
compuesta por un docente bilingüe. En las
observaciones realizadas al docente bilingüe se
encontraron las siguientes condiciones y actitudes
de aprendizaje significativo en el ambiente durante
el desarrollo de la clase.
Aos / Ma. Water cycle …
(los alumnos y la maestra siguen leyendo en voz
alta).
Análisis: El docente utiliza una estrategia de
enseñanza-aprendizaje llamada Choral Reading
[Lectura coral] en la cual desarrolla la entonación
y pronunciación del segundo idioma, facilitándole
al alumno la expresión oral.
Condición: Aceptación positiva
incondicional
Segmento 1
(los alumnos están en lectura coral).
Aos. To the skies and back again is called the water cicle.(la
pronunciación de los alumnos no es la correcta)
Ma. Cycle
(se lleva la mano al oído y repite)
Ma. Cycle, how do you say it?
Aos. Cycle
Ma. Cycle, very good.
Análisis. En este segmento, se observa como el
docente corrige la pronunciación de una palabra
y sin descalificar al alumno, le indica la manera
correcta de decirla; espera a que los alumnos la
repitan y aprueba abiertamente la respuesta.
4.3.1 Clase de Inglés
Condiciones: Comprensión Empática,
Provisión de recursos, autenticidad o
genuidad.
Condición: Contacto real, Provisión de
Segmento 1
recursos
Segmento 1
Ma. So, look at the girl, what does the girl need in
this picture? Because today is raining. What is she
needing? She needs an…….
Aa. Umbrella
Ma. She needs an umbrella because she will get wet
with ….. what?
Ao. With the water
Ma. With the water, very good. Turn the page, we will
begin reading on page 22.
(La maestra señala el “big book” y les pide que
cambien de página).
Análisis: En el segmento anterior, se identifican
tres condiciones, el maestro acepta las respuestas
de los alumnos. Éstos participan compartiendo
experiencias de su vida cotidiana expresándose
con seguridad. También se observa el uso de
materiales para lograr el aprendizaje.
Condición: Provisión de recursos
Segmento 1
66
Ma. Remember to follow the Reading using your finger.
Let’s begin, one, two, three.
Ma. Here what they are saying is that the water moves
from one place to another, for example, if you look
at the sky, what happens with the clouds? They stay
in only one place, or they move from one place to
another?
Aos. Move
Ma. Ok, they move, clouds move from one place to
another place, ok. Today, you will be checking the
clouds, look at the sky and they you will say - Ah, the
clouds move from one place to another place –
(Unos minutos antes de finalizar la clase, la maestra
llevó a los alumnos al jardín para que observaran la
forma y el movimiento de las nubes, que fue lo visto
en clase).
Análisis: En este segmento se observa la
presencia de un contacto real con un objeto que
es cotidiano para los alumnos y que fue acerca de
lo visto en clase. En esta edad la curiosidad de los
alumnos es un elemento importante que debemos
aprovechar y la maestra, a través de una visita de
campo, les facilita el aprendizaje por medio de la
experiencia sensible.
4.3.2 Clase de Español
Condición: Provisión de recursos,
Comprensión empática
Segmento 1
(los alumnos resolvieron una suma en notación
compacta y notación desarrollada en el pizarrón).
Ma. Esto es lo que ya sabemos, ahora deben de
poner mucha atención porque lo que sigue es lo que
no sabemos y si no estamos atentos…..
Ao. ¿Es la centena, verdad?
Aa. ¿Qué es la centena?
Ma. No, a ver, vamos a aprender una cosa que no
sabemos y que es….
Ao. La multiplicación
Ma. Como habíamos dicho, las columnas numéricas,
cuantos espacios tengo yo en las columnas
numéricas.
Aos. Nueve
(la maestra se dirige al pizarrón y traza columnas).
Ma. A ver, ¿quién está callado? Solamente tengo
nueve lugares. ¿Qué pasa cuando tengo más de
nueve unidades? ¿Qué pasa? Se convierte en una
qué…. Ana.
Aa. Una decena
Ma. Si yo necesito poner otra unidad aquí, ya no es
una unidad, necesito pasarla a ¿una ….?
Aos. Decena
Ma. Entonces eso es lo que vamos a aprender el día
de hoy, qué pasa
Ao. Miss, o si no sería centena
Ma. Estas son unidades, estas son decenas, pero
hay otra columna que son centenas, pero nada más
que esto, centenas se ve en segundo año, nosotros
vamos a ver unidades y decenas.
Análisis: En este segmento, se observa que la
maestra utiliza una estrategia de enseñanza
aprendizaje donde se vale del pizarrón trazando
unas columnas para clarificar el contenido del
tema. También se puede ver que la maestra
acepta las dudas e inquietudes de los alumnos y
los orienta.
Condición: Aceptación Positiva
Incondicional
Segmento 1
(La maestra escribe una serie numérica en el
pizarrón antes de que los alumnos entren al salón.
Al ir entrando, los alumnos tomaban su cuaderno
de matemáticas del locker, se sentaban en su
lugar y realizaban el ejercicio. Mientras, la maestra
organizaba el material que iba a utilizar durante la
clase. Cuando la mayoría de los alumnos había
llegado al salón, la maestra comenzó a revisar el
trabajo y los que habían terminado, recibían una
calcomanía y se iban al rincón de lectura a leer un
cuento elegido por ellos).
Análisis: En este segmento se puede ver el alumno
actúa con libertad y responsabilidad dentro del
aula, respetando los lineamientos acordados al
inicio del curso con la maestra.
Interpretación de los hallazgos de la
investigación.
En el punto anterior se presentó de manera
detallada la integración de resultados y algunas
referencias interpretativas a los mismos.
En tal sentido, en este nuevo apartado se intenta
facilitar la lectura y comprensión de los hallazgos de
la investigación. Por ello se subrayan, destacan y
resumen, los acontecimientos más sobresalientes,
que desde la experiencia y conocimiento del
contexto por parte del investigador, caracterizan
tal proceso.
Existe una condición constante en ambas
modalidades. La aceptación positiva incondicional
es evidenciada en los permisos para ausentarse
del salón de clases. Por ejemplo, para ir al baño
existen dos distintivos, uno rosa para las niñas y
uno azul para los niños, los cuales funcionan de la
siguiente manera: al salir un niño al baño, toma el
distintivo sin necesidad de avisarle a la maestra,
y nadie puede salir hasta que el alumno regrese
con el distintivo. Se aplica de la misma forma, en
el caso de las niñas.
Otra evidencia de esta condición se presenta
al momento de que los alumnos se disponen a
organizar su material de trabajo. Ellos se dirigen
en orden al casillero que se encuentra en el parte
trasera del salón, toman los libros y cuadernos que
necesitarán, de acuerdo con la lista de útiles que la
maestra escribió en el pizarrón con anterioridad.
Finalmente es evidente que no todas las
estrategias y contenidos temáticos están
intencionados para crear las condiciones que
propician un aprendizaje significativo, sin embargo
las actitudes sí se presentan como una constante
tanto en los maestros como en los alumnos.
Análisis de la credibilidad de la
investigación
En atención a los planteamientos metodológicos
que se han presentado y que sirvieron de
67
referentes para el desarrollo de la investigación,
se hace necesaria la verificación de la credibilidad
de este estudio. A modo de autocrítica, se
presentan a continuación algunas apreciaciones
que pretenden reflejar los criterios de calidad
investigativa en los que se sustenta.
Se ha querido considerar estos criterios en
dos apartados: en el primero se hace referencia
a una serie de criterios de carácter ético, que
aportan elementos válidos para sustentar esta
investigación. En el segundo, se destacan los
criterios de credibilidad más comunes en el
campo de la investigación de carácter cualitativa y
que apuntan a la necesidad del rigor metodológico
propio de toda investigación.
Criterios éticos
Tomando como referencia los aportes de
Rodríguez et al (1996; pp. 278-283), se entiende
esta investigación como una actividad dirigida
y orientada intencionalmente a identificar las
condiciones y actitudes que propician un
aprendizaje significativo. En este sentido, durante
el desarrollo de la investigación se tomaron
decisiones en torno a la manera, modos y medios
adecuados al proceso; de allí que sea pertinente
estimar las consideraciones éticas que orientaron
tales decisiones. A continuación se resumen
algunas de ellas:
• El consentimiento de los participantes: la
totalidad de los docentes que facilitaron el
acceso a sus aulas, manifestaron su total
aceptación y consentimiento a formar
parte de este grupo.
• El anonimato y el carácter confidencial de
los datos: la identificación que se hace a lo
largo del proceso de presentación y análisis
de los datos de cada uno de los docentes
participantes, se hace sin mencionar el
nombre. Así se garantiza el anonimato
del participante. Adicionalmente, este
mismo anonimato contribuye a avalar la
confidencialidad prometida al inicio de la
investigación.
• La honestidad en la información requerida
a los participantes: en todo momento los
participantes estuvieron enterados de
que se les estaba observando; además
conocían claramente los propósitos de la
investigación y la naturaleza de su objeto
de estudio.
• La sinceridad en las respuestas: dos de los
docentes solicitaron se les hiciera entrega
68
de una copia del informe final, ya que les
interesaba darle seguimiento. De manera
sincera se manifestó la imposibilidad
de cumplir esa solicitud; también se les
informó de nuestro compromiso formal
con la Dirección de la PPST, de hacer
entrega de una copia que quedará en
esa instancia y que estará a su completa
disposición.
• La conformidad de los docentes con
sus aportes: una vez transcritas las
videograbaciones de las clases, la lista de
control y los registros de observaciones
de clase, se mostraron a los docentes con
el objeto de asegurarnos su conformidad
con las mismas.
En resumen, se considera que estos
criterios éticos permitieron reducir la posibilidad
de que los docentes participantes en el estudio,
pudieran sentirse engañados o utilizados.
Credibilidad
Este criterio permite reflexionar sobre la necesidad
de revisar si la investigación reúne condiciones de
rigor y veracidad de los hallazgos. En tal sentido
se consideraron los siguientes aspectos:
a) A lo largo de todo el proceso, el
investigador estuvo involucrado totalmente
en el contexto de investigación. La lista
de control: condiciones y actitudes fue
elaborado siguiendo los criterios plasmados
en el marco teórico, la tabla de registro de
observación es un instrumento ya elaborado
y validado, fue sometido a revisión mediante
el juicio de expertos. El proceso de validación
de ambos instrumentos fue avalado por dos
investigadores y dos maestros educadores.
b) La aplicación de los instrumentos y
recogida de información estuvo siempre a
cargo del investigador. Sólo en última fase se
contó con la ayuda de un colaborador; sin
embargo en todo momento se estuvo bajo la
coordinación del investigador.
c) El proceso de análisis e interpretación de
los datos, fue de exclusiva responsabilidad
del investigador.
d) Juicio crítico de compañeros: a medida
que se desarrollaba la investigación, se
pidió la opinión de algunos investigadores
especialistas en el área sobre los tópicos
tratados, especialmente sobre, el contenido
del marco teórico y la orientación de la
investigación.
CONCLUSIONES DE
LA INVESTIGACIÓN Y
RECOMENDACIONES
El objetivo de este estudio era analizar las
diferencias en las condiciones y actitudes que
propician un aprendizaje significativo entre el
modelo de enseñanza con maestro bilingüe
comparado con el modelo monolingüe.
Las siguientes conclusiones recuperan los
hallazgos más importantes de la investigación:
El estudio revela que las condiciones y
actitudes del aprendizaje idóneas en la relación en
los alumnos y docentes para lograr el aprendizaje
significativo son: Contacto real con problemas
importantes, Autenticidad o genuidad, Aceptación
positiva incondicional, Comprensión empática,
Provisión de recursos.
Dicha investigación presenta que las ventajas
del aprendizaje significativo son: la nueva
información, modifica la estructura cognitiva
del alumno mediante reacomodos de la misma
para integrar a la nueva información. Facilita
el adquirir nuevos conocimientos relacionados
con los ya aprendidos en forma significativa. Es
activo, pues depende de la asimilación deliberada
de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno. Es personal, pues la significación de los
aprendizajes depende de los recursos cognitivos
del alumno.
A partir de las observaciones realizadas se
describen las características de la modalidad
bilingüe: el maestro bilingüe se enfoca en la
enseñanza de dos lenguas, a un mismo grupo,
a cada lengua le dedica dos horas cuarenta y
cinco minutos de clase. El contendido temático
en español esta basado en el programa de la SEP
y el contenido temático de inglés está basado en
el programa Houghton Mifflin.
Así mismo se describen también las
características de la modalidad monolingüe:
las sesiones de clase las imparten un maestro
de español y un maestro de inglés a los que se
considera monolingües.
El maestro de inglés: Se enfoca en la enseñanza
de ese idioma, es responsable de dos grupos,
cuenta con dos horas cuarenta y cinco minutos
diarios de clase por grupo. El contenido temático
de sus clases está basado en el programa
Houghton Mifflin.
El maestro de español: Se enfoca en la
enseñanza del castellano, es responsable de dos
grupos, cuenta con dos horas cuarenta y cinco
minutos diarios de clase por grupo. El contendido
temático de sus clases está basado en el programa
de la SEP.
Como se planteó en el primer capítulo, se
concluye que las condiciones y actitudes que
propician un aprendizaje significativo constantes
en la modalidad tanto de maestro bilingüe como
monolingüe fueron:
•
•
•
•
•
Contacto real.
Comprensión empática.
Provisión de recursos.
Autenticidad o genuidad.
Aceptación positiva incondicional
A manera de conclusión categórica se puede
decir que no existen diferencias en las condiciones
y actitudes que propician un aprendizaje
significativo entre el modelo de enseñanza con
maestro bilingüe comparado con el modelo
monolingüe en la PPST.
Recomendaciones
Las investigaciones realizadas hasta ahora
ofrecen, entre otras cosas, que el aprendizaje
significativo incluye y considera diversos
elementos, situaciones y condiciones necesarias
para propiciar un ambiente de aprendizaje
significativo.
Más allá de seguir dedicándose al avance del
conocimiento básico sobre que es el aprendizaje
significativo, sería de gran valor que se identificarán
aspectos mayores, y más concretos, alrededor de
los cuales los investigadores pudieran enfocar su
energía colaborativa.
Ningún investigador, por sí mismo, puede
empezar a identificar razonablemente el conjunto
exhaustivo de tales aspectos, esto requiere un
trabajo de equipo.
Sin embargo, basándose en la experiencia
adquirida por investigadores en este rubro y
sumando la creciente necesidad de implementar
una educación centrada en el alumno para que
éste desarrolle un aprendizaje significativo, se
proponen los siguientes aspectos a considerar
dentro de este campo de estudio. El orden en que
aparecen no responde a la secuencia que deben
tener, pero sí es deseable que se puedan ofrecer
resultados concretos.
69
• Concientizar
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
70
sobre
la
creciente
importancia del aprendizaje significativo
en la educación en México.
Identificar el conjunto de fases sucesivas
del aprendizaje significativo.
Diseñar contenidos para producir
aprendizajes significativos en la educación
primaria.
Identificar los obstáculos del desarrollo
del aprendizaje significativo.
Crear modelos de instrucción que
conlleven a los estudiantes a desarrollar
un aprendizaje significativo.
Identificar
las
características
del
aprendizaje significativo en cada nivel del
sistema educativo mexicano.
Diseñar instrumentos de evaluación que
midan el grado de aprendizaje significativo
en los alumnos.
Fomentar el desarrollo de estrategias
docentes para el desarrollo del aprendizaje
significativo en los alumnos.
Identificar los modelos de aprendizaje
significativo que han sido implementados
en instituciones educativas y analizar los
factores en los que su éxito o fracaso ha
dependido.
Llevar a cabo estudios de caso
longitudinales en instituciones que ya han
implementado un modelo de aprendizaje
significativo.
Identificar las estrategias que desarrollan
un aprendizaje significativo en los
alumnos.
Diseñar una metodología apropiada para
estudiar el aprendizaje significativo para
el nivel primaria.
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