Documento - Fundación Luker

CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA:
Una posibilidad desde la Formación Deportiva
RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN
HERNÁN HUMBERTO VARGAS LÓPEZ
Docente-Investigador Universidad de Caldas
DIANA ESPERANZA CARMONA GONZÁLEZ
Docente-Investigadora Universidad Católica de Manizales
CAMILO ANDRÉS RAMÍREZ LÓPEZ
Docente-Investigador
Alianza CINDE - Universidad de Manizales.
JHON FREDY ORREGO NOREÑA
Docente-Investigador Universidad de Caldas
FUNDACIÓN LUKER
UNIVERSIDAD DE CALDAS
FACULTAD DE ARTES Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS EDUCATIVOS
1
2
AGRADECIMIENTOS
Entidades Auspiciantes
Fundación Luker
Ana María González de Londoño
Gerente
Ángela C. Vásquez Escobar
Directora de Estrategia y Proyectos Especiales
Universidad de Caldas
Patricia Salazar Villegas
Corporación Deportiva Once Caldas
Corporación RECREVIDA
Equipo de licenciados y licenciadas, monitores, niñas, padres y madres de familia, quienes de manera incondicional se vincularon en este
proceso investigativo y permitieron que sus voces fueran escuchadas
como testimonio de este proceso de formación.
Colaboradores
Natalia Guacaneme Duque
William Orlando Arcila
Co-investigadores
Estudiantes de Licenciatura en Educación Básica con
Énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes
Universidad de Caldas
Kelly Johana Correa Pérez
Sergio Alejandro Idarraga Quintero
Alexander Trejos Barón
3
4
CONTENIDO
1.
Generalidades del proyecto
11
2.
Metodología
17
2.1
Diseño metodológico
19
2.1.1 Pre configuración 20
2.1.2 Configuración 22
2.1.3 Re configuración 23
3.
Hallazgos
27
3.1
Objetivos: expectativas
28
3.2
Roles: acompañamiento profesional
32
3.3
Contexto
34
3.3.1 Población
35
3.3.2 Vinculación
38
3.3.3 Estrategias de vinculación
39
3.3.4 Deserción 40
3.4
Escenarios, infraestructura y materiales
42
3.5
Sentido de ganar y perder
49
3.6
Participación
51
3.7
Proyecto de vida
52
3.8
Formación integral
52
3.8.1 Percepciones frente al proceso formativo
58
3.8.2 Integración de la familia al proceso de formación
59
3.8.3 Procesos formativos
69
3.8.4 Formación técnica
72
3.8.5 Marcos normativos
79
3.9
Protocolo deportivo
87
3.10 La competencia 88
3.11 Dificultades en la práctica 93
3.12 Ciudadanía
96
3.12.1.1Valores
96
3.12.1.2Educación en valores 100
3.12.1.3Valores sociales desde el reconocimiento del otro
119
3.12.1.4Valores personales
135
4.
Conclusiones y recomendaciones
145
4.1
conclusiones 145
4.2
recomendaciones
147
5.
Bibliografía
151
5
6
PRÓLOGO
No es lo que está siendo lo que necesita de nosotros, pues al fin y al cabo esto ya
está dado; es, sobre todo lo que está por ser, en tanto nacimiento y posibilidad, en
tanto compromiso con lo incierto y la transformación, diría Franco Yago al exponer
la teoría de los magmas de Castoriadis.
Ahí radica el valor del presente estudio, además de inferir un enfoque novedoso de la
sistematización desde la valoración y una mirada de la valoración desde la complementariedad, el objeto social de valoración es novedoso: los “Semilleros de atletismo, voleibol y balonmano” no por el hecho de analizar este objeto, sino, y sobre todo
por la perspectiva desde la cual es analizado: desde las relaciones con la formación
de valores y la sana utilización del tiempo libre.
Sistematizar no es una categoría que implique por sí misma valoración, por el contrario, implica con fuerza, estricta organización y reducción a un sistema, por eso
al proyectar la sistematización desde la valoración, al realizar ésta asumiendo una
racionalidad compleja, que no sólo reducida a los diagnósticos sino orientada hacia los sentidos sociales de quienes viven la experiencia, traduciendo en categorías
emergentes las voces de los actores sociales, es de por sí un aporte de gran valía.
La complementariedad como el faro que orienta el estudio y los trazos a seguir, es
otro aspecto relevante del presente trabajo, en tanto implica condensar varias perspectivas en la búsqueda de pistas que allanen los caminos de la comprensión de realidades tan complejas como los semilleros deportivos, donde circula la humanidad
vista en la motricidad y sus más enconadas manifestaciones simbólicas.
Escuchar entonces los actores en una puesta en escena de sus intereses y percepciones, imbricadas en las traducciones de quienes abordan el estudio, invita a leer el
texto para ir deshilando los entramados de una realidad que envuelve la mayoría de
experiencias de este tipo: las distancias entre los propósitos y los procesos mismos.
Aunque las andanzas se inician con pasos primeros, estos son unos grandes pasos
para comprender las realidades de las instituciones por nosotros creadas, lo cual es
de gran valor en el estudio que aboca el presente texto.
Napoleón Murcia Peña
Docente – Investigador Universidad de Caldas
7
8
9
10
1. GENERALIDADES DEL PROYECTO
El presente proyecto de investigación tiene su origen en el interés de la Fundación Luker de la ciudad de Manizales de sistematizar los procesos deportivos llevados a cabo en el programa “Semilleros de atletismo, voleibol y balonmano”; los cuales se venían desarrollando como experiencia significativa
de manera paralela al proyecto “Escuelas de fútbol por la paz”, programa en
el cual también se desarrolló un proceso investigativo similar al que presentamos en esta ocasión.
En este sentido, el estudio pretendió comprender y sistematizar el programa
en mención desde una perspectiva cualitativa que supere la mirada simple
del investigador, centrada en la compilación de datos y la descripción de la
realidad, en el horizonte de ubicarse en una perspectiva que centre su atención en el sentir de los sujetos participantes; para ello, se propuso abordar el
proceso desde el enfoque de Complementariedad (Murcia y Jaramillo, 2008),
que permitió aproximarse desde diversas miradas y a partir de múltiples técnicas e instrumentos, esta realidad; así mismo, dio la posibilidad de adoptar
diseños emergentes con miras a obtener información más fiable y profunda
que dé cuenta de las debilidades, fortalezas, amenazas y oportunidades que se
presentan en esta experiencia.
El grupo de investigación “Mundos Simbólicos: estudios en Motricidad y
Educación”, ha desarrollado diferentes propuestas investigativas y desarrollos teóricos alrededor de temas como: educación, ciudadanía, y escenarios de
la motricidad, como elementos centrales en el proceso de desarrollo humano.
Tal es el caso de trabajos como: “Sistematización de una experiencia deportiva desde una perspectiva comprensiva – Escuelas de fútbol por la paz”. Manizales 2010 - 2011; “Escuelas de formación deportiva con enfoque integral”
y experiencias investigativas como: “Acompañamiento pedagógico a juegos
intercolegiados. Armenia 2008” y escuelas de formación deportiva con sentido ciudadano”, apoyados por ASCOFADE y la Secretaría Departamental de
Deportes respectivamente.
Con el ánimo de contextualizar al lector, es importante aclarar que a partir del
año 2003, la Fundación Lúker inicia el programa de “Escuelas de Fútbol por
la Paz” con el apoyo de la Corporación Once Caldas y la Alcaldía de Manizales; en ese preciso momento se da inicio a una nueva propuesta de formación
11
deportiva desarrollada bajo las mismas finalidades (la formación deportiva
centrada en el trabajo de los valores), pero variando el escenario de actuación
hacia diferentes deportes como son el atletismo, balonmano y voleibol, denominada: “Semilleros deportivos”. Estos programas (a diferencia de escuelas
deportivas tradicionales que buscan la formación deportiva, el rendimiento y
la preparación para la competencia) tenían como propósito principal la formación en valores y la sana utilización del tiempo libre.
Los Semilleros Deportivos se centran en cuatro valores principales: el respeto, la responsabilidad, la cooperación y la confianza; así mismo, no se dejan
de lado otros aspectos que contribuyen a la formación integral del individuo
y que crean las condiciones adecuadas para que los valores mencionados se
fortalezcan de manera natural durante la puesta en marcha del programa; éstos aspectos son: el rendimiento deportivo, aportes a la salud, utilización del
tiempo libre y el ocio, la educación y la integración social.
Así pues, todos estos aspectos han permitido que desde el programa se evidencien una serie de logros tras su aplicación:
● Reconocimiento y apropiación del programa.
● La práctica de los deportes como estrategia para la formación en valores.
● Impacto positivo sobre el manejo de situaciones en la vida personal,
social y familiar de las niñas.
● Amplia cobertura de la población beneficiaria y continuidad del programa.
Como principales elementos que se hacen evidentes en el desarrollo del programa se encuentra que aún se requiere avanzar en el proceso de integrar
los aspectos formativos con los aspectos deportivos, de manera que puedan
alcanzarse los logros y aportes reales frente a las finalidades del programa en
relación con el desarrollo de habilidades para la ciudadanía. Por ello, se hizo
necesario sistematizar la experiencia para visibilizar los alcances, logros, posibilidades, debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades que conlleven
a estrategias de intervención y mejoramiento Programa, es decir, es importante que a este tipo de propuestas, las acompañen procesos investigativos
que den sustento a los avances en términos de transformación de los procesos
culturales y sociales que devienen de la participación en ellos.
Como factor que se desprende de los elementos planteados con anterioridad,
12
los cuales buscan poner de manifiesto una problemática real en el contexto
en el que se desarrolla el proyecto, se plantea la siguiente pregunta de investigación, la cual sirvió de guía en el desarrollo del trabajo y se orientó hacia
el sentido que las niñas participantes del proyecto “Semilleros de atletismo,
voleibol y balonmano” le dan a la ciudadanía, derivado de su participación en
estos procesos de formación deportiva.
Así pues, nuestra principal intencionalidad fue comprender el sentido que las
niñas participantes del proyecto “Semilleros de atletismo, voleibol y balonmano” le dan a la ciudadanía, derivado de su participación en estos procesos de formación deportiva. Para ello, se requirió generar una argumentación
conceptual sólida sobre la importancia que tienen los Semilleros de atletismo,
voleibol y balonmano como estrategia de formación en valores y sana utilización del tiempo libre.
Lo anterior implicó tres procesos fundamentales; en primer lugar realizar una
sistematización de carácter descriptivo de la experiencia “Semilleros deportivos de atletismo, voleibol y balonmano” apoyados por la Fundación Lúker;
en segundo lugar, implicó identificar las finalidades de los Semilleros deportivos de atletismo, voleibol y balonmano desde sus prácticas, su propuesta
general y los planes de entrenamiento de los monitores y entrenadores. Finalmente se requirió describir las prácticas de entrenamiento y de competencia del programa Semilleros deportivos de atletismo, voleibol y balonmano,
centrando el análisis en el trabajo de los valores planteados en el programa:
respeto, responsabilidad, cooperación y confianza.
El desarrollo de procesos investigativos de este tipo se justifica desde la importancia que tienen para el crecimiento del campo de la educación física,
la recreación y el deporte; y en especial, este último, el cual ha ganado poco
a poco un lugar privilegiado en la formación de seres humanos reflexivos y
críticos de su contexto social, al irse transformando progresivamente la visión
técnico instrumental que había caracterizado el abordaje del deporte y consolidarse como potenciador de la formación ciudadana.
Por otro lado, este proyecto es pertinente en tanto que se ajusta a la necesidad
de hacer visibles los alcances de los procesos de formación deportiva adelantados desde los Semilleros deportivos de atletismo, voleibol y balonmano;
pues si bien se han realizado algunos hallazgos, un análisis, seguimiento y
sistematización, esto permitirá dar a conocer con mayor claridad los aportes
13
sociales, personales, deportivos y familiares que el programa ha alcanzado
durante el tiempo de su desarrollo.
Sumado a lo anterior, este proyecto se ajusta a las necesidades del contexto
social en el que se desarrolla, toda vez que su propósito fundamental es aportar a la formación de ciudadanos y ciudadanas críticas y reflexivas, que se
reconocen como sujetos de derechos y responsabilidades. Complementario a
lo dicho, la novedad del proyecto radica en el hecho de sistematizar y documentar una experiencia, superando el aspecto descriptivo y ubicándola en una
perspectiva interpretativa de las percepciones que las niñas y la comunidad
tienen frente a la misma, con miras a elaborar un plan de mejoramiento, de
proyección y de hacerse visible ante la comunidad internacional.
14
15
16
2. METODOLOGÍA
A partir de investigaciones como las que se han puesto en marcha en los
últimos años en el escenario de la formación deportiva desde una perspectiva ciudadana, entre las que se encuentran las realizadas por el grupo de investigación “Mundos simbólicos: Estudios en Motricidad y Educación”,1 se
ha venido consolidando la complementariedad como un método que permite
desde todo punto de vista, una adecuada aproximación a la comprensión de
los fenómenos sociales, en este caso, de las realidades que se viven al interior
del programa Semilleros Deportivos en la ciudad de Manizales.
En este sentido, se trata de presentar en el presente capítulo la manera en
que la complementariedad se establece como una posibilidad en el campo de
la investigación con miras a la comprensión de los fenómenos sociales, así
también, como un enfoque que ha venido tomando fuerza en el escenario de
las ciencias sociales. Es así como, en la línea de las expresiones de Murcia
y Jaramillo (2008), a partir de tener conocimiento de los alcances y posibilidades de los diferentes enfoques de investigación en la comprensión de las
realidades culturales, se reconoce también la necesidad de propiciar formas
en la que éstos pudieran tener en cuenta los aportes que entre ellos pueden
hacerse, cuidando que desde su naturaleza, no fueran contradictorios y permitieran complementar el proceso investigativo; en este caso, el desarrollado
en el marco de los semilleros deportivos.
Considerando así las cosas, se insiste en proponer ésta como una forma de
hacer investigación en el campo de las ciencias sociales y humanas, de manera que sea un referente de consulta para otros investigadores con recorrido
y experiencia; pero también para los trabajos que se hacen al interior de los
semilleros de investigación, así como de los estudiantes de pregrado o de
maestría. Sin embargo, desde esta perspectiva, se reconocen las grandes posibilidades de las demás formas de investigar y no es la intención erigirla como
la manera de hacerlo, por el contrario, lo que se hace es presentar en detalle
un diseño metodológico que, desde la experiencia vivida en la sistematización comprensiva de los programas Escuelas de Fútbol por la Paz, Vargas,
H., Orrego, J.; Ramírez, C. y Carmona D. (2012); en la sistematización de las
buenas prácticas educativas, desarrolladas por el Observatorio de la Calidad
de la Educación, Vargas, H., Aristizabal, P. (2012) entre otros, da cuenta de la
1
Dentro de los procesos investigativos realizados en el tema podemos encontrar: Acompañamiento pedagógico a los juegos Intercolegiados Nacionales en Armenia Quindío (2008); Escuelas de
formación deportiva con sentido ciudadano (2009); Escuelas de fútbol por la Paz (2011).
17
importancia que tiene dentro de la investigación, apoyarse en los elementos y
aportes que estas otras formas de investigar le hacen, en la medida que cada
una le posibilite llegar a la comprensión.
Conviene recordar que esta investigación surge a partir de intereses investigativos
compartidos entre la Fundación Lúker y el Grupo de investigación Mundos
Simbólicos: Estudios en Motricidad y Educación de la Universidad de Caldas, que desde tiempo atrás han focalizado su interés en dar cuenta de cómo
los procesos de formación deportiva se convierten en un escenario para la
formación ciudadana desde la sistematización comprensiva de los programas
Escuelas de Fútbol por la Paz y Semilleros Deportivos. Así pues, el asunto de
las alianzas estratégicas toma fuerza en la investigación y pone en el escenario la necesidad de continuarlas y fortalecerlas, más aún entre instituciones
públicas y privadas, uniendo esfuerzos por generar desde la experiencia basada en la investigación, nuevas propuestas y alternativas no sólo en la manera de asumir la práctica del deporte y los procesos de formación deportiva
desde una perspectiva ciudadana, sino también en posicionar en el escenario,
formas de investigar, que sin descuidar el rigor metodológico, reconocen y
vinculan las bondades de otras maneras de hacerlo, en el camino de la comprensión de los fenómenos sociales.
Antes de entrar a algunas consideraciones sobre los momentos constitutivos
de la investigación, conviene poner de manifiesto la perspectiva desde la que
se asumió el proceso de sistematización, pues para el equipo de trabajo, sistematizar implicó ir más allá de la documentación organizada y sistemática
de una experiencia vivida, para establecerse como un proceso que de igual
forma permitió comprender los fenómenos sociales derivados de una experiencia. Dentro de este contexto, el equipo de investigadores definió el trabajo
a desarrollar como un proceso de sistematización comprensiva, en tanto que
simultáneamente se ocupó de dar cuenta, por un lado, de la manera como se
desarrolla el programa del Semilleros deportivos, y por otro, de comprender
los aportes que este viene haciendo en la formación ciudadana de las niñas
que participaron en él.
El planteamiento de este tipo de trabajos por parte del equipo de investigadores ha permitido acercarse al contexto o escenario en el que se desarrollan las
practicas, o mejor donde se llevan a cabo las dinámicas que son el principal
interés para este proceso de diferentes formas, articulando cuidadosamente
18
las diversas técnicas e instrumentos que le permitiera resolver el asunto abordado; en este sentido, los investigadores que asuman esta perspectiva investigativa deben conocer, fundamentar y articular de manera que estas técnicas
e instrumentos en realidad complementen el trabajo y permitan de manera
precisa la aproximación a la comprensión de los fenómenos.
En la línea de lo expresado, la sistematización de experiencias se ha asumido,
en diferentes contextos bajo diversas miradas, las cuales conviene no perder de vista en el planteamiento de la manera de entender la sistematización
propuesta en este trabajo. Se reconoce por ejemplo, cómo desde los planteamientos de Estrada, V. (2005), se asume como una estrategia de investigación
social, entendida en esencia como una práctica social desde el trabajo social,
la educación popular y la educación formal; por otro lado, desde el Instituto
Interamericano de Derechos Humanos, se ubica desde la perspectiva de generar conocimiento a partir de las experiencias, requiere entonces, registrar
de manera ordenada, una experiencia que se desea compartir con los demás,
combinando el quehacer con su sustento teórico, y con énfasis en la identificación de los aprendizajes alcanzados en dicha experiencia.
Desde la Dirección de Políticas de Desarrollo Social en Perú, se entiende
como un proceso específico de aprendizaje y acumulación de experiencias
que se sitúa en un camino intermedio entre la descripción y la teoría; así pues,
como ellos mismos lo plantean, referenciando a (Selener, et al: 20), permite la comprensión de los factores que “dificultan y facilitan el desarrollo, la
implementación y el logro de los objetivos propuestos, de tal forma que las
lecciones aprendidas en diferentes etapas constituyan una base concreta para
su mejoramiento”.
Por otro lado, la perspectiva asumida desde el Observatorio de la Calidad de
la Educación de la zona centro sur del Departamento de Caldas, en el proceso de sistematización de Buenas Prácticas Educativas, en la que Vargas, H.,
Aristizábal P. y otros (2009), proponen que en el proceso de sistematización
se plantea llegar más allá de la documentación de la experiencia en un sentido netamente descriptivo para ubicarlo en un interés interpretativo. En este
sentido, el proceso que se propone en este ejercicio investigativo, también se
piensa asumir la sistematización como algo más que la documentación y ubicarla en una perspectiva comprensiva de los aportes que el proceso ha dado a
las niñas que participan en él.
2.1 Diseño metodológico
El proceso que se plantea para la sistematización comprensiva del programa
19
Semilleros Deportivos, está fundamentado en el enfoque de complementariedad planteado por Murcia y Jaramillo (2008), teniendo en cuenta que un
enfoque como este, permite adentrarse de manera más profunda en las problemáticas que son de interés del equipo de investigación, es decir, la comprensión de los fenómenos sociales en un contexto determinado, en este caso,
en es contexto de los Semilleros Deportivos. De esta manera, en el enfoque
de investigación asumido, se abordarán los tres momentos propuestos por la
complementariedad (pre configuración, configuración y re configuración de
la realidad); asi pues, esta perspectiva, según Álvarez Gayou (2003), citado
por Hernández Sampieri, (2008), supera el hecho de la resolución de problemas o de mejorar los resultados de un proceso y busca que “los participantes
generen un profundo cambio social por medio de la investigación”.
Lo planteado anteriormente, permite presentar una propuesta metodológica
que, tal como es característica de los estudios de tipo cualitativo y que es
ratificado por Bonilla y Rodríguez (2007), no es una estructura rigurosa e inflexible, sino que de acuerdo con las características de los procesos investigativos de orden cualitativo, permite al investigador ir organizando sus acciones
y procedimientos en concordancia con las realidades y particularidades del
proceso, por tanto, las fases que se proponen para realizar la sistematización
de esta experiencia son las siguientes:
2.1.1 Primer momento: Pre configuración
Al llegar a este punto, es necesario plantear que el equipo de investigadores
se aproxima al campo con algunas motivaciones, elementos de base o intereses investigativos, ello no implica necesariamente que se ingrese al campo
investigativo con problemas elaborados o definitivos, pues es la primera inmersión en el campo la que va a permitir encontrar los problemas que en realidad emergen del contexto en el que se hace la investigación, en este sentido,
Murcia y Jaramillo (2008), plantean que “la estructura se va descubriendo o
configurando progresivamente, a medida que se interactúa con el fenómeno
sujeto de estudio”.
Así las cosas, en esta fase inicial de la investigación, es fundamental partir de
comprender que no es fácil dar cuenta de una realidad desde una sola mirada,
es decir, es posible que los investigadores necesiten determinar diferentes
maneras de observarla, de analizarla, para así encontrar esas categorías iniciales que surgen de la misma realidad, por tanto, al tener claro que existen
20
diversas maneras de hacerlo, desde la perspectiva de la complementariedad
es necesario ir indagando por los elementos que surgen del contexto, en otras
palabras, la teoría sustantiva; así mismo, por los elementos que surgen de las
indagaciones en torno a los aportes de la teoría formal; es decir, como lo plantean los autores de referencia: “se hace un primer acceso al escenario donde
se realizará el estudio para lograr un conocimiento empírico del contexto sociocultural (p, 100)”, paralelo a la búsqueda en los textos y aportes teóricos
en torno a la temática que se está trabajando.
Según lo propuesto por Murcia y Jaramillo (2008)
los investigadores no descubren desde la primera entrada al campo las estructuras socioculturales, pues estas no se develan con la
primera mirada, sino que se van mostrando en la medida en que
el investigador se va compenetrando con ella, en la medida que va
logrando niveles aceptables de rapport.
Sin embargo, esto no se da como un paso previo a la acción, sino como procesos simultáneos a través de los cuales el profesional va conociendo al actuar,
y reformulando su acción a partir de esa mejor comprensión.
Para mayor precisión, esta etapa comprendió un proceso de acercamiento a
los actores que participaron de la experiencia y a los diferentes momentos y
escenarios a través de la observación, la cual se constituyó en un medio de
referencia para la construcción de conocimiento acerca de la realidad física,
social y cultural, pues permitió describir las representaciones y percepciones
que construían las personas observadas con su entorno y entre ellas mismas;
en este sentido, la observación se asumió para este proceso investigativo, desde lo propuesto por Gonzalvo, G. (1983), quien plantea que “la observación
es una técnica investigación que debe siempre conducirse expertamente, ser
realizada con un propósito definido, dirigida sistemática y cuidadosamente y
registrada en su totalidad.”
En el caso del presente trabajo, permitió develar e identificar las actividades
e interacciones socioculturales en el marco del desarrollo de la experiencia
dentro del programa Semilleros de atletismo, balonmano y voleibol; paralelamente, se realizó la revisión documental de la propuesta de dichos semilleros, de tal manera, que se pudieran develar las principales intencionalidades
que caracterizan el proceso, así como el reconocimiento de los aspectos fundamentales de ésta.
21
Retomando los autores de referencia, Murcia y Jaramillo (2008), algunas de
las categorías iniciales se van a convertir en un elemento fundamental para
el desarrollo de los momentos que le preceden, en los cuales se van a saturar
las categorías iniciales, obteniendo nueva información, complementándola y
contrastándola con la encontrada inicialmente y con los postulados teóricos
que son referente del proceso y que permitirán un acercamiento a la comprensión de la realidad que se indaga, lo cual nos remite a una perspectiva
abductiva.
2.1.2 Segundo Momento: Configuración
Consistió en tomar como base las categorías iniciales que emergieron del
proceso inicial, a partir de allí, se construyó el diseño de recolección de la información en profundidad, es decir, se planeó la ruta a través de la cual se propuso a hacer el proceso de recolección de manera más profunda y rigurosa.
Por las características mismas del enfoque, el diseño de investigación es
emergente, por tanto las técnicas e instrumentos que se tuvieron en cuenta
para profundizar en la información, se definieron por el equipo de investigación a medida que fueron emergiendo las categorías derivadas de la aproximación a la realidad.
En consecuencia, por el tipo de información con la que se contó después de la
primera aproximación a la realidad, se acordó dentro del equipo investigador
recurrir a las entrevistas en profundidad, tanto con los licenciados monitores,
como con las niñas que vienen vinculadas desde hace algunos años en el proceso y que pudieran dar cuenta de lo vivido en el proyecto, de la manera en
que se desarrollaban cada una de las sesiones y de los aportes que la participación en el programa había realizado en su vida.
Sumado a lo anterior, se determinó por el equipo de trabajo que uno de los
elementos que podría ayudar a la reconfiguración de los procesos dentro del
programa Semilleros Deportivos, eran los aportes de los mismos actores vinculados al proceso, por tanto, la pregunta fundamental en virtud de ubicarnos
en una función proyectiva del discurso, se enfocó en las cosas que le sumaría
al programa, las modificaciones, las mejoras que le haría para cumplir con os
objetivos propuestos por el mismo.
22
A partir de la información recolectada y analizada, lo que se pretendió fue
generar encuentros de discusión y reflexión permanente sobre la situaciones
que se iban encontrando y la manera más oportuna de encontrar solución a
estas problemáticas, teniendo en cuenta que parte de las soluciones que se
proponen debía surgir de la misma comunidad o de los mismos actores, es
decir, qué es lo que ellos iban a emprender para buscar la solución a estas
problemáticas o situaciones que se presentaban.
2.1.3 Tercer momento: Reconfiguración
Una vez definida la ruta de trabajo durante el segundo momento de Configuración, este tercer momento se centró en la puesta en marcha del diseño
metodológico, es decir, se aplicó la ruta diseñada para la recolección de la
información de manera más profunda con los sujetos que hicieron parte de la
investigación.
Finalmente, se realizó un encuentro grupal con la participación de todos los
licenciados y licenciadas en la cual, una vez identificados los enunciados más
representativos en los discursos de los participantes y habiendo establecido
la coherencia y la cohesión global entre los diversos enunciados y los aspectos de interés para el proceso de sistematización, se realizó el proceso de
devolución de la información, con el fin que los participantes conocieran los
resultados que arrojó el proceso y pudieran contrastar sus aportes con los que
le entregó el grupo de investigadores.
23
24
25
26
3 Hallazgos
En coherencia con el desarrollo de la propuesta y los momentos que en ella
se describen, la presentación de los resultados se da en tres momentos específicos:
El primer momento tiene que ver con la fase de revisión documental, a partir
de ella, surgen las primeras categorías emergentes que han de fundamentar
el momento descriptivo de las prácticas y el planteamiento de los objetivos
de sistematización de la experiencia Semilleros deportivos de atletismo, voleibol y balonmano, apoyados por la Fundación Lúker; así mismo, permitirá
identificar las finalidades de los Semilleros Deportivos de atletismo, voleibol
y balonmano desde sus prácticas, su propuesta general y los planes de entrenamiento de los monitores y entrenadores; describir las prácticas de entrenamiento y de competencia del programa Semilleros deportivos de atletismo,
voleibol y balonmano, centrando el análisis en el trabajo de los valores planteados en el programa: respeto, responsabilidad, cooperación y confianza.
El segundo momento, recoge lo correspondiente al momento comprensivo,
en el que el insumo fundamental son los testimonios de los docentes y las
niñas que hacen parte del proceso, en el que se da cuenta de los objetivos:
Comprender el sentido que tiene el programa Semilleros Deportivos de atletismo, voleibol y balonmano apoyados por la Fundación Lúker para los
niños, niñas y jóvenes, padres y entrenadores; Sistematizar las debilidades,
oportunidades, fortalezas y amenazas del programa Semilleros deportivos de
atletismo, voleibol y balonmano desarrollado por la Fundación Lúker a partir
de la coherencia entre lo planeado y las prácticas y discursos de los sujetos
involucrados.
Finalmente, se estructuran unas conclusiones y recomendaciones que serán
reforzadas con las apreciaciones de los docentes para el mejoramiento de la
propuesta metodológica y fueron determinantes en la construcción del libro,
resultado de la investigación.
27
3.1 Categoría objetivos: expectativas
Frente a los fines del programa, se identifica en los documentos propuestos
desde la Fundación Lúker, orientaciones enfocadas en diversas esferas del
desarrollo humano sin especificar cuáles, lo que hace diluir un poco la significatividad y trascendencia de los procesos formativos en tanto que no se
cuenta con una perspectiva clara y definida de desarrollo humano y consecuentemente, de formación humana.
Sumado a lo anterior y desde las finalidades formativas descritas, se hace
evidente que dicha intencionalidad es canalizada, entiéndase como puesta en
escena del proceso formativo por medio del desarrollo de valores personales
y sociales mediados por el aprovechamiento del tiempo libre, lo que se puede
evidenciar en distintos documentos que fundamentan el programa.
“Optimización del tiempo libre a través de la formación en valores de 350 niñas entre 7 y 11 años de edad utilizando los deportes
como medio y aportando al desarrollo integral y mejoramiento a
la calidad de vida individual, familiar y social”. (P1:18)
“Optimizar el tiempo libre y disminuir los factores de riesgo psicosociales (prostitución, drogadicción, deserción escolar, pandillas) de las niñas y sus familias.” P 1: 27-33)
Por su parte, y en lo concerniente al desarrollo del programa de la Fundación
“Recrevida”, se evidencia el interés de vincular otros actores y dinámicas al
proceso formativo desde la inclusión de la familia, centrados en el desarrollo
de habilidades para la comunicación asertiva.
•“Propiciar el desarrollo integral de 350 niñas a través de la sana
utilización del tiempo libre mediante la estimulación de la esfera
ético valorativo como fin y el deporte como medio”. •“Propender por la comunicación asertiva al interior de las familias que hacen parte del proyecto: Formación en valores y sana
utilización del tiempo libre. Semilleros deportivos con énfasis en
voleibol, atletismo y balón mano”.
•“Formar un equipo de trabajo sólido conceptualmente a nivel de
valores y las habilidades psicosociales, para que trasciendan los
conocimientos en otros campos de trabajo”. (P 2: 23)
28
Asumir un proceso de formación implica en primera instancia, reconocer que
son diversos los escenarios, los estímulos y los actores que intervienen en
dicho proceso. Lo anterior, exige que un proceso de formación realmente significativo, asuma una perspectiva abierta y la posibilidad de vincular dinámicas externas pero no ajenas, como es por ejemplo: familia, escuela, amigos,
comunidad, entre otros. La vinculación de dichos elementos, debe trascender
el interés de que en ellos se vea reflejada la formación, más que eso, el reto es
el de involucrarlos en el proceso como actores estratégicos y activos.
De lo anterior, podemos distinguir algunos elementos centrales de una propuesta formativa así:
•Abierta: en la que los procesos no obedezcan a lógicas estructurantes de causa efecto, que por el contrario asuman el proceso
como una relación sin determinantes, desde y hacia la indeterminación como verdadera potencia formativa.
•Complementaria: en la que sus diversos actores y procesos se
vinculen, no en dinámica de irradiar en ellos los procesos formativos, sino, reconociendo su participación activa y determinante
en el proceso de formación.
•Social: que se asuma como un proceso que ante todo es social,
y como tal, tiene lugar en y desde la interrelación de las personas
y desde el escenario del mundo de la vida.
•Significativo: en tanto que trasciende el escenario de lo cognitivo y sus huellas se inscriben en lo afectivo, emocional y sensorial.
•Consistencia: en el que tanto fines, procesos, actores y mediaciones, se articulen desde los elementos descritos anteriormente,
así como asegurando una dinámica interna verdaderamente articulada sinérgicamente.
Es precisamente en el punto anterior, la consistencia, en el que la gran mayoría de estrategias y programas de formación humana y ciudadana desvirtúan
los resultados alcanzados de un proceso que no contó con articulación sinérgica de sus diferentes componentes. En el desarrollo de los programas anua29
les diseñados desde la Fundación Recrevida, se identifica un objetivo general
que resalta principalmente la práctica de los deportes de voleibol, atletismo
y balonmano, sin estar explícita la relación y vínculo con objetivos de orden
social, cognitivo o centrados en el desarrollo y valores sociales y competencias ciudadanas.
Objetivo general
“Promover la práctica de los deportes de voleibol, atletismo y
balón mano a través de la orientación lúdico-deportiva que se
desarrolla en ocho comunas y dos corregimientos del municipio
de Manizales con niñas escolarizadas entre 7 y 11 años”.
Objetivos específicos
•“Estimular una sana convivencia de las niñas por medio de la
práctica de los deportes del voleibol y atletismo”.
•“Desarrollar los patrones básicos de movimiento, capacidades
condicionales a través de las actividades lúdico-deportivas que
se brindan en el programa”.
•“Interiorizar en las niñas los fundamentos técnicos y tácticos
básicos del voleibol y el atletismo”.
•“Mejorar habilidades para la ejecución de los fundamentos técnicos mínimos en los deportes del voleibol y atletismo”.
•“Estimular a las niñas a participar en el desarrollo de pruebas
atléticas, encuentros y torneos de acuerdo con lo programado en
el cronograma”.
•“Valorar la practica deportiva como medio de conservación de
la salud.” (P 2:323)
Respecto de los fines planteados desde las unidades y temas, se encuentra que
éstas están planteadas a manera de Logros e indicadores de logro. De igual
manera, y sumado a lo anterior, se puede identificar claramente una postura
de logros centralizada en lo técnico y especificando las habilidades motrices
de cada modalidad deportiva particular, mostrando con ello un vacío en cuanto al diseño de logros e indicadores de logro no sólo desde estos elementos,
sino también y de manera articulada, desde elementos procedimentales, sociales y volitivos, rescatando así el énfasis en el fortalecimiento de valores.
Lo anterior, lejos de plantear el deporte como medio para el fortaleciendo de
30
valores sociales y ciudadanos, prioriza sus desarrollos en las intencionalidades deportivas e instrumentalistas del deporte.
A continuación, se muestran algunos fragmentos de relatos extraídos de los
documentos objeto de análisis.
“Logro
Evaluar en los niños sus patrones básicos de movimiento: caminar, correr, saltar y sus capacidades condicionales”
“Indicadores de logros
Identificar las diferentes patologías que los niños tengan en sus
patrones básicos de movimiento.
Presenta mejoría a nivel de su desarrollo físico según la evaluación antropométrica realizada.
Presenta mejoría en la implementación de los diferentes test de
entrada para evaluar sus capacidades condicionales”. (P 5: 878)
La consistencia, es tal vez uno de los elementos más importantes en el desarrollo de programas formativos. Como vemos en la descripción anterior, si
los fines de un programa no se encuentran articulados, y más que ello, no son
consecuentes con los principios orientadores de la propuesta, lo más probable
es que los procesos y las estrategias, se encuentren en el mismo limbo ontológico. La puesta en escena y los actores que en ella intervienen hacen su interpretación y direccionan sus posibilidades desde ellas, debido a no tener de
manera clara y consistente los diversos fundamentos del programa formativo.
Al respecto y en relación con las expectativas de los profesores, éstos inicialmente creían que el elemento central en los procesos a desarrollar se centraban en el deporte, pero al conocer una intencionalidad formativa que prioriza
el desarrollo de los valores sociales y ciudadanos planteados en el programa,
y a partir de los diferentes talleres de construcción de la planeación, se ha
podido consolidar un proceso con mayor coherencia y pertinencia desde sus
fines hasta sus desarrollos prácticos.
“Bueno, cuando yo ingresé, yo decía que ¿cómo va a ser lo principal los valores y siempre defendiendo como lo de uno, cierto?,
pero a medida que uno va leyendo y que nos fuimos relacionando;
31
es que eso fue un proceso muy largo que cabe mencionar ahí;
que para nosotros es muy difícil quitarnos esa venda, que en el
programa lo grande son los valores, porque el deporte solamente
es el medio, entonces para nosotros era muy difícil, como que
entrabamos a chocar con la psicóloga, con la coordinadora y con
la trabajadora social, porque queríamos que el deporte fuera lo
primero[…]” (P2)
3.2 Categoría: Roles: acompañamiento profesional
Teniendo en cuenta que uno de los ejecutores del programa es la organización Recrevida, ésta ha identificado unos requerimientos mínimos para así
diseñar un tipo de perfil profesional requerido para vincular al proceso de
ejecución del Proyecto. En dicho perfil, se destaca la urgencia por vincular
a personas altamente calificadas, centrando sus requerimientos no sólo en
el tiempo de experiencia (mínimo de un año), sino también en elementos
académicos como el título profesional, las habilidades sociales, críticas y capacidades para el trabajo en equipo. Lo anterior, permite constituir un equipo
de trabajo que realmente presente las condiciones profesionales, humanas y
sociales que den lugar al engranaje de procesos de participación formativa
permeada desde los modos de ser, decir y actuar de sus líderes, en este caso,
de los facilitadores. De manera detallada, el perfil requerido se describe en el
siguiente fragmento de informe:
“Perfil Los profesionales que demanda Recrevida deberán desempeñar las siguientes funciones:
•Visitas a instituciones educativas.
•Acercamiento con padres de familia y comunidad en general.
•Entrenamientos a grupo de niñas en voleibol, atletismo y balonmano.
•Talleres educativos en formación de valores.
•Informes de actividades.
•Asistir a reuniones de equipo.
•Ensayos conceptuales.
•Participar de capacitaciones.
•Organizar de encuentros.
•Asistir reuniones con la Fundación Lúker de ser requerido.” “Perfil:
32
1. Licenciado graduado en Educación Física o Profesional en
Ciencias del Deporte y Recreación
2. Experiencia mínima de uno o dos años
3. Disponibilidad de medio tiempo
4. Rango de edad entre 20 y 35 años.” (P 2: 58)
La exigencia de los anteriores requerimientos en el personal a vincular al
proyecto, se identifica un perfil profesional caracterizado por el desarrollo
de competencias cognitivas de primer y segundo orden como son: la capacidad de liderazgo, las competencias comunicativas, capacidad reflexiva, entre
otras.
Los profesionales que cumplan los anteriores requisitos deberán
tener el siguiente perfil personal y profesional: “Personal
•Actitud de líder
•Habilidades sociales
•Capacidad para la resolución de conflictos
•Habilidades comunicativas a nivel lectoescritura
•Emocionalmente estable “
“Profesional
•Activo
•Extrovertido
•Creativo
•Asertivo
•Competitivo en la materia
•Recursivos
•Propositivos
•Manejo conceptual y técnico de los deportes (balonmano, atletismo, voleibol).” (P2:58-58)
La vinculación de profesionales de diversas disciplinas permite la generación de estrategias formativas integrales. Tal es el caso evidenciado con la
psicóloga quién coordina los talleres y la planeación frente a los trabajos en
valores. De igual forma, se identifica un equipo de profesionales encargados
33
de la dimensión familiar e incluso escolar, de las niñas. El trabajo de dichos
profesionales se centra en identificar las posibles problemáticas presentes en
las niñas que puedan ser atendidas directamente por ellos o si es el caso, dada
la complejidad de la problemática, se remite a las instituciones pertinentes
para el caso.
“…ellas tienen un procesos, una encuesta para darse cuenta de
cómo esta el ambiente familiar y si ella detecta que hay alguna
problemática, entonces se va a trabajo social y hacen la visita pertinente ya si es algo más grave, se reporta a bienestar familiar…”
(P2)
3.3 Categoría contexto
El contexto en donde se desarrolla la cotidianidad de las niñas de las diferentes comunas que están participando en este proyecto, debería involucrar de
una manera más efectiva las diferentes instituciones que hacen presencia en
dicho escenario de lo cotidiano, dado que ellas también se reconocen como
actores estratégicos y determinantes del proceso formativo y socializador que
sobre la niñas se tiene. Lo anterior se convierte en condición de posibilidad
en el desarrollo de propuestas altamente significativas y con trascendencia en
los mundos de vida de las personas, logrando permear los diversos contextos
y escenarios de socialización.
En la experiencia particular de los “Semilleros deportivos” se evidencia un
interés marcado en vincular diferentes actores como la familia y las instituciones educativas, pero en ocasiones, las dinámicas internas de ellos obstaculizan la participación real en el proceso formativo y complementario del
Programa. Con lo anterior, se quiere resaltar la importancia del proceso adelantado, pero se debe insistir en el diseño de nuevas estrategias que puedan
vincular activamente a los actores sociales del proceso formativo.
conflictivo, se reconocen las dificultades y problemáticas sociales que hacen
parte de su realidad, no sólo en el orden familiar sino también en el de toda la
comunidad que conforma la gran mayoría de sectores donde se desarrolla el
Programa, por lo que es de vital importancia reconocer la labor de todos los
profesionales involucrados en este proceso en busca de un adecuado desarrollo de las niñas; y así en ocasiones se cuente con el apoyo de las instituciones
34
educativas, el compromiso de la educación de las niñas para ser mujeres del
futuro es de toda la comunidad en general.
“…las instituciones educativas nos ayudan, nos permite entrar a
la institución, primero que todo, a buscar las niñas, a convocarlas,
a buscar los padres de familia, nos provee información, si necesitamos información académica de las niñas, lo que necesitemos,
nos prestan los escenarios deportivos, nos facilitan, por ejemplo,
la ciudadela del norte, la coordinadora del INEM.” (P1)
“En el km 41 hay un gran problema que se presenta como mucha
dificultad en lo que tiene que ver con genero, las niñas chocan allá
mucho con los muchachos…” (P3)
3.4. Población
Uno de los principales elementos que permite identificar el impacto del Programa, es lo concerniente a la población beneficiada. Al respecto, cabe destacar que el programa hace presencia en 8 comunas y 2 veredas del municipio
de Manizales, en las cuales participan activamente y de manera permanente
una población niñas entre los 7 y los 12 años de edad pertenecientes a los
estratos uno y dos de las veredas Panorama y Colombia del Municipio de
Manizales. Cabe destacar que la presente información
Lo planteado, cobra importancia en el reconocimiento de las características
sociales de los contextos de realidad en los que hace presencia el programa.
Pues el contexto social en el cual están involucradas las niñas es bastante
obedece a un informe del año 2008, lo que representa un vacío frente a la
actualización y precisión de los datos.
“Niñas con edades comprendidas entre 7 y 12 años pertenecientes a los estratos uno, dos del Municipio de Manizales y
los corregimientos Panorama y Colombia, escolarizadas y no
escolarizadas, en jornadas complementarias o de tiempo libre, teniendo en cuenta una población de 300 niñas para voleibol y 150 para atletismo, siendo el total de 450 niñas.” (P 4: 280)
35
La población de las personas vinculadas formalmente al proceso de las escuelas deportivas, obedece a unos criterios de inclusión descritos a continuación
y en los cuales no se reconoce la necesidad de que los niños, niñas y jóvenes
estén vinculados a la institución educativa.
Sumado a lo anterior, se identifica una participación de algunas instituciones
educativas, pero sin dar mayor información de las mismas como por ejemplo, el tipo de vinculación, datos de las personas de contacto, ubicación de la
institución. Cabe destacar al respecto, que en el Informe de Indicadores 2011
se adicionan otras instituciones educativas, lo cual da a entender el interés de
vincular y expandir la participación de las instituciones educativas.
“Proyecto Lúker
Población beneficiaria y cobertura: 8 comunas y dos veredas de la
ciudad de Manizales 350 niñas entre 7 y 11 años.
Colegios participantes: Instituto Chipre Gran Colombia, Siete de
Agosto, La asunción, Liceo Integrado La Carola, Integrado Villa
del Pilar, Atanasio Girardot, Andrés Bello, Divina Providencia
ENAE” (P 1: 20-21)
Informe 2011. Indicadores
“Colegios participantes: Gran Colombia, Julio Zuluaga, ENAE,
Andrés Bello, Atanasio Girardot, Siete de Agosto, Perpetuo Socorro, Divina Providencia, Colegio de la Asunción, INEM, La
Carola, Instituto Educativo El Tablazo, Giovanni Montini, La
Presentación, Instituto Universitario, Los Ángeles”. (P 2:16-17)
Las niñas que hacen parte del Proyecto, en su mayoría son niñas entre los 9
y los 13 años de edad, sin embargo, hay grupos en los cuales hay vinculadas
niñas a partir de los 7 años. De acuerdo con esta situación, es muy importante
tener en cuenta el tipo de actividades que se realizan, toda vez que es deber
del docente, atender a las condiciones de educabilidad de las niñas y buscar
la manera en que todas tengan la misma posibilidad de aprender los temas
tratados.
“El grupo de trabajo de la licenciada María Cristina Castellanos
es un grupo de estudiantes todas niñas de alrededor de doce o
trece años”. (P 2:2)
36
“Las edades de las niñas oscilan entre los nueve y trece años de
edad”. (P 4:20)
“Los grupos formados en categorías corresponden a las edades de
las estudiantes los cuales quedan de la siguiente manera: las más
pequeñas ubicadas en una de las esquinas de la cancha entre 7, 8
y 9 años; un segundo grupo en la mitad de la cancha de niñas de
9 y 10 años y el de las más grandes al otro extremo de la cancha
comprendido por niñas de 11 y 12 años”. (P 9:17)
Respecto de la población, los docentes indican que tienen presentes los requerimientos de los financiadores de la Fundación Lúker y la Secretaría de Salud,
que afirman que la cantidad mínima es de 35 niñas, así mismo, menciona que
para llegar a un aprendizaje significativo, la cantidad de alumnos debería ser
de 20 a 25 niñas más o menos, pues si es mayor, se presentan demasiadas
dificultades en el desarrollo de las actividades.
“[…] aunque ya se incrementó la población hasta 12 años pero
todo el año hemos trabajado con edades de 7 a 11 años […]” (P5)
“…en ciudadela están entre 35 y 40, pues cuando van, ahí veces
me van me han ido 50”. (P1)
Así mismo, hay parte de la población que participa de forma flotante, además,
se crean estrategias para buscar una mayor vinculación de niñas o fortalecer
la motivación de aquellas niñas que no han vuelto al programa:
“…hay una parte de la población que si es como flotante y la otra
estrategia de motivación es que nosotros hacemos visitas a los
colegios y les preguntamos a las niñas ahí y porque no ha vuelto
vamos hasta el salen de clase les recordamos pues, las niñas que
nos encontramos que no han vuelto entonces las invitamos otras
vez a que asistan, a que regresen, que sigan ahí como en el proceso…” (P2)
37
En otro sector cuentan con una población que asiste de forma constante,
mientras que otra población, que es intermitente, son niñas que asisten varios
meses pero se ausentan durante semanas, dificultando con ello el proceso de
desarrollo formativo real y significativo. Es necesario prestar mayor atención a dicho ausentismo en el Programa, dado que ello se convierte en una
dinámica que obstaculiza la formación y constituye una realidad que debe
ser conocida y caracterizada con fin de identificar sus especificidades en el
horizonte de generar acciones de intervención que sean coherentes con la
situación definida.
“…en la comuna atardeceres si se me presenta la dificultad y me
parece que si queda corta hay veces porque es una comuna en la
que hay una población entre constantes e intermitentes de más o
menos 46 niñas, entonces si se queda pequeño porque hay una
población de 35 niñas que son constantes y 11 niñas que son intermitentes, pero muchas veces cuando se han juntado las constantes
con las intermitentes me han llegado grupos de 40- 42 se queda
uno corto con el escenario cierto”. (P3)
3.4.2 Vinculación
Se identifican distintas dificultades en la vinculación de las niñas al Programa, en algunos casos, se da por las percepciones que tienen tanto adultos
como jóvenes de la participación de las niñas en ciertas actividades deportivas. De otra forma, se reconoce en los padres un interés en que sus hijas puedan participar en el Programa reconociendo en ello no su aporte formativo,
sino principalmente la posibilidad que ven en ello de poder ocupar el tiempo
libre de las niñas, mientras sus padres se encuentran laborando.
“En cambio en ciudadela, las mamás son trabajando y buscando
antes en que dejar las niñas, mientras que trabajan que las niñas
tengan el tiempo libre ocupado, cierto, y son contextos muy diferentes.” (P1)
La vinculación exclusiva al Programa de niñas y no de niños, se convierte en
un elemento de discusión y análisis en la trascendencia dada a la distinción
de géneros en los proceso formativos. La necesidad de vincular a las niñas a
estrategias formativas, tiene su comienzo en la presencia de otros programas
que atendían con exclusividad al género masculino, descuidando u obviando
la presencia del género femenino, lo que permite, desde la perspectiva del
programa, que se focalicen prioritariamente al diseño de estrategias que prio38
ricen la participación de las niñas, tal y como se presenta en la intencionalidad
del programa de semilleros deportivos.
En lo que concierne a los docentes, se reconoce que algunos de ellos están de
acuerdo con que el programa se desarrolle con niñas debido a los sentimientos
y lazos de amistad que se forman entre ellas, priorizando inicialmente el fortalecimiento de lazos de amistad e identidad. Sumado a ello, los facilitadores
también describen las modalidades deportivas de las que se vale el Programa
y sus dinámicas metodológicas para la viabilidad de trabajar con las mujeres
separado de los hombres.
“Pues yo la verdad, personalmente creo que es muy “bacano” trabajar con las niñas, ósea; las niñas son excelentes están dispuestas
en todo momento para realizar las actividades que uno les propone;… me parece que sea muy valioso que sea con niñas, porque
la mayoría de proyectos que se ofrecen en la ciudad de Manizales,
en el municipio de Manizales son para el género” (P3)
Otros docentes mencionan que el trabajo con niños es debido a la relación que
hace el programa con los objetivos del milenio:
“[…] este proyecto se generó pues con niñas, porque si se sabe,
que en la sociedad la mujer ha tenido una discriminación de sexo
cierto, el género, entonces es como por eso, es como también
como por cumplir los objetivos del milenio, entonces entre unos
que se cumple, es la igualdad de género, es eso la igualdad de
género levantar la autoestima a las mujeres desde pequeñitas para
que no se dejen molestar , este proyecto es mas por ese lado cierto, no es porque se están discriminando a los niños o que pereza
las niñas y los niños […]” (P5)
3.4.3 Estrategias de vinculación
Respecto de las estrategias de vinculación, menciona que una de las principales causas de ausencia o inasistencia, es por el castigo de los niños de parte de
sus padres, seguido de otras actividades deportivas o de otro tipo, debido a lo
39
anterior, los profesores deben crear estrategias relacionadas con los horarios
o hablar con los padres y explicarles la importancia del semillero para ganar
una mayor asistencia:
“…empezar a buscarlos cuando uno por ejemplo, empieza a ver
que la población empieza a bajar entonces, que paso?, mire hace
tantos días que no va; hay no profe es que me castigaron porque
perdí tantas materias,… sin embargo, le digo que no que mira
tratemos de organizar los horarios, puedes estar en las dos cosas,
bueno, generalmente cuando uno las llama, y a las niñas las castigan uno habla con las mamas, les dice: lo peor que uno puede
hacer es sacarlas de deporte….” (P1)
Una de las mejores estrategias para incentivar la asistencia de las niñas es a
través de visitas del profesor a las instituciones o llamarlas a sus respectivos
hogares para saber el porqué no han vuelto a las clases.
Otra estrategia utilizada es incentivar las niñas por medio de un regalo y quien
lo obtenga será aquella persona que haya invitado un mayor número de niñas
al semillero, así mismo, expresan que los escenarios para mantener la cantidad de niñas es muy complejo.
“…tiene uno que motivarlos mira que yo les dije la niña que este
mes me traiga más niñas le voy a dar un premio en gran Colombia… hemos utilizado muchas estrategias pero yo este año he
pensado en eso, yo creo que la manera de mantenerlas así es como
tenerles algo atrayente…” (P4)
3.4.4 Deserción
Mencionan que la deserción se presenta debido a que las niñas deben cumplir
con algunas labores caseras o por el tiempo de cosecha, en otros casos, se
marchan del barrio debido a la falta de trabajo en el sector:
40
“[…] son mamás que están en las casas, que tienen trabajadores
en las fincas, que están todo el día, pendientes de atender a los
señores, la mayoría, y que también es una población muy cambiante, las niñas si es temporada de cosecha, hay niñas que se van,
por ejemplo, se me han ido por ahí diez niñas, se han ido del tablazo,
se van porque hay que ir a conseguir trabajo, porque no hay cosecha,
porque nada, se van”. (P1)
En otros casos, la deserción se debe a los castigos de los padres o porque
cambian de actividades y prácticas deportivas:
“…no profe es que me castigaron porque perdí tantas materias, o
me castigaron porque le conteste feo, la principal causa es que me
castigaron, la que le sigue es que me metí a porrismo o a patinaje,
nada se meten a otra cosa…” (P1)
“[…] ¿entonces qué pasa los papas la primera reacción cuál era?
A es que no la voy a dejar ir porque está perdiendo materias, va
mal en el colegio y ese era el peor error […]” (P2)
Otra situación se genera porque las niñas ya van cumpliendo la edad exigida,
y terminando su ciclo en el Programa y con ello salen de éste.
El profesor habla acerca de las motivaciones e incentivos para que las niñas se
motiven a continuar con el Programa, una de las estrategias que plantean, son
los encuentros deportivos, pero en otras regiones, dando el valor al deporte
como medio y no como un fin dentro de los objetivos del Programa.
“yo veo, que no hay un incentivo que las motive, por ejemplo
ellas me decían que están aprendiendo voleibol y no, nosotros le
hacemos el encuentro, pero por lo general se hace es después
de mitad de año y no salen, dentro de las mismas comunas no lo
hacemos como con instituciones no le decimos ve es que vamos a
recoger este tiempo para irnos para Chinchiná ya ella felices que
las lleve a un pueblo a jugar y yo sé que esa sería una motivación
41
grandísima para ellas mantenerse simplemente por el hecho que
las vamos a sacar a Palestina a una vereda si porque nos quedamos como hágale hay, hay y practique y hágale bueno pero es que
yo les digo siempre acuérdese que aquí es la formación en valores
pero eso también es lo deportivo cierto si entonces es el medio no el
fin…” (P4)
3.4.5 Escenarios, infraestructura y materiales
En la revisión documental se destaca la descripción de los escenarios de práctica y la identificación de algunos requerimientos, en los que claramente y de
manera unísona, mencionan la necesidad de realizar adecuaciones físicas y
adaptaciones para la práctica del Voleibol.
Tabla 1. Relación de infraestructura por comuna
Fuente: (P 5:440-458)
42
Al llegar a la categoría de escenarios, en las observaciones puede evidenciarse cómo la mayoría de los escenarios deportivos en los cuales se desarrollan
las prácticas del Proyecto pertenecen a instituciones educativas, en las cuales
cuentan, en la mayoría de los casos, con condiciones de tranquilidad y buen
ambiente para las actividades que allí se desarrollan.
“la rectora aprovecha para comunicarle que en la mañanas tiene
inconvenientes para prestarle el espacio y dice: “muy bien que
hayan varias de quinto de la mañana”. P 1:16
“la cancha de la institución es un espacio amplio y cuenta con dos
canchas de micro ubicado a cada extremo de la misma”. P 2:1
“En el escenario se pueden observar que hay una cancha de Baloncesto y una de Futbol siete”. P 6:5
Uno de los factores que favorecen el desarrollo de las prácticas del Proyecto, tiene que ver con el buen estado en el que se encuentran la mayoría de
los escenarios deportivos, lo anterior, como consecuencia de pertenecer a las
instituciones educativas. En contraste, hay otros escenarios en los cuales se
realizan las prácticas con las niñas, sin embargo, éstos no pertenecen a las
instituciones educativas, por tanto, son susceptibles del paso de muchos transeúntes o de factores que puedan distraer la atención de las participantes.
“la cancha está ubicada en un parque del barrio, en los alrededores puede verse basura y escombros dejados por las personas; las
líneas de la cancha no son muy visibles y las condiciones de los
aros y portería es buena”. (P 3:1)
“Mientras el profesor explica la siguiente actividad sale un grupo
de estudiantes de jóvenes con instrumentos de lo que parece ser
una banda marcial, estos empiezan a hacer un calentamiento en
donde cada integrante de la banda realiza sonidos con su instrumento; estos jóvenes ocupan una parte de la esquina de la cancha
ingresando a esta de a poco, cada vez más”. (P 8:10)
“Las estudiantes realizan formadas en círculo en la bomba central
de la cancha ejercicios de estiramiento guiadas por el profesor
43
que hace la demostración, el ruido empieza a ser molesto, por
lo tanto el profesor que debe irse desplazando de a poco para no
quedar tan cerca del bullicio de la banda y debe elevar más aun
el tono de la voz, las estudiantes continúan la actividad donde no
parece importarles mucho esta situación y la bulla producida por
la banda que ya ocupa la mitad del total de la cancha múltiple”.
(P 8:11)
Vale la pena resaltar que en su mayoría, las canchas son apropiadas para la
práctica deportiva y se ajustan a las necesidades básicas del proyecto. Este
factor es un elemento clave para la práctica y el cumplimiento de los objetivos
del Proyecto.
Otra de las categorías que emerge en el proceso descriptivo de las prácticas y
que debe ser tenido en cuenta para el proceso de saturación de las categorías
es la infraestructura, toda vez que toma gran importancia en tanto que puede
ser un factor que en muchas ocasiones facilite el desarrollo de la práctica por
condiciones de seguridad y organización, o por el contrario, lo desacelere.
Así las cosas, vale la pena resaltar que para la ejecución del Proyecto se han
gestionado diversos escenarios deportivos, entre los cuales hay algunos que
pertenecen a instituciones educativas como es el caso del Kilómetro 41 y la
Institución Educativa Gran Colombia. Estos escenarios, de alguna manera y
por momentos, brindan privacidad y tranquilidad, por un lado, en cuanto a seguridad en la práctica, y por otro, en cuanto a factores dispersores que llamen
la atención de las participantes.
“La práctica se desarrolla en el interior del colegio en las canchas
de la institución, estas no son techadas”. (P 1:3)
Es así como toma fuerza el asunto de la infraestructura, toda vez que para el
desarrollo del Proyecto, es necesaria la gestión de una cantidad importante de
escenarios, los cuales, no obstante siendo prestados, consolidan una infraestructura indispensable para llevar a cabo un proyecto de las dimensiones del
que se está realizando, en este caso, los Semilleros deportivos.
“Se pueden observar dos canchas: una de baloncesto ubicada a lo
largo del patio y una de microfútbol detrás de la de baloncesto,
las líneas de la cancha se encuentran bien demarcadas y a los
alrededores cuenta con buen espacio donde se puede observar la
44
cafetería que está ubicada a uno de los costados y a un lado de ella
un kiosco”. (P 1:4)
Vale la pena tener en cuenta que a pesar de la infraestructura que se ha gestionado para el Proyecto, hay algunos escenarios que presentan daños que
es necesario intervenir aún cuando, para las características de los deportes
que allí se practican (atletismo, voleibol y balonmano) no generan ningún tipo de
perturbación.
“El espacio a desarrollar la clase es muy amplio, posee una cancha múltiple en buen estado, excepto por los aros del tablero que
están muy dañados”. (P 8:9)
Finalmente, un factor que se presenta en algunos de los escenarios, especialmente en el espacio de la media torta de Chipre, es el hecho que hay
elementos que aunque están por fuera de la infraestructura deportiva, podrían
convertirse en un elemento de riesgo para las niñas, por lo que el monitor o
entrenador que trabaje en este lugar debe asumir medidas de seguridad más
exigentes.
“hay un lugar detrás de una de las canchas con una cantidad considerable de agua y tierra, lo cual sería peligroso en el caso de
trabajar ahí, las gradas tienen algunas basuras, pero en general
el espacio está limpio. Al lado de la cancha hay una plataforma
amplia que se usa para presentaciones de diferentes tipos”. (P 8:9)
Los profesores expresan que algunos escenarios están en excelente estado por
la demarcación que tiene y la multifuncionalidad que generan las canchas, ya
que en caso de lluvia pueden cambiar de lugar; así mismo, posee una delimitación acorde, dando lugar a la práctica del voleibol, balón mano y el atletismo. Blández Á. (2005, pp. 17) plantean que el escenario “proporciona el
lugar en donde tienen su desarrollo todas las interacciones entre las personas
y los materiales dentro del proceso de aprendizaje.” Podría definirse pues el
escenario como el espacio básico del entorno donde se desarrolla el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
45
“…el escenario es excelente porque si llueve pues uno se mete a
la media torta, tengo la cancha bien demarcada, puedo poner la de
voleibol, puedo poner balón mano, puedo hacer atletismo, o sea,
no hay como inconvenientes, de pronto, cuando la escuela por
ejemplo esta en vacaciones o cierran entonces me toca irme para
la cancha…” (P1)
“…creo que el espacio que está presente en el kilómetro 41 si es
correcto no me parece que sea corto para la población que manejamos en el kilómetro 41, me parece que es un espacio adecuado
y me parece que es acorde para el numero de niñas…” (P3)
“…en la comuna atardeceres creo que el escenario si es adecuado
a mi me parece que el escenario deportivo para las disciplinas deportivas que nosotros manejamos son adecuados, yo trabajo correctamente bien, yo trabajo bien porque contamos con la cancha,
con los huecos para los postes de voleibol, que es una disciplina,
es una cancha larga de más de 20 metros, que es una de las pruebas que aplicamos nosotros que es la carrera de 20 metros, balonmano utilizamos la misma cancha de micro fútbol. Me parece que
sí, el escenario de pronto usted sabe que no falta que le metan la
manito lo que yo observaba arriba en atardeceres las canchas de
baloncesto allá ya no existen entonces para practicar baloncesto
allá no puede pero para las disciplinas que nosotros practicamos
es correcto y es un escenario cómodo que cuando se presente lluvia podemos emplear plan B, y protegernos de la lluvia en el espacio que esta techado…” (P3)
Los docentes expresan que algunos escenarios no tiene una estructura adecuada, ya que existen problemas con la malla en el momento de instalación;
otros escenarios no poseen un lugar para desarrollar actividades alternas en
caso de presentar dificultades, esto da lugar a que los procesos y objetivos
propuestos por el Programa se dificulten, al igual que la motivación de los
niños para participar en las actividades.
46
“…no hay donde hacer una actividad alterna, a veces en la casa de una
de las niña, en la sala jugamos lotería, jugamos y hacemos la actividad
de valores, cierto, pues como para no dejar la clase así, pero por lo general en el barrio el nevado no hay donde…” (P2)
“…en Camilo Torres tampoco es una cancha completamente, queda
muy abajo y es destechada, no hay donde, cuando hace sol allá golpea
mucho, porque no hay tampoco ni un pitico de sombra…” (P2)
Así mismo, identifican algunas problemáticas frente al escenario, que a pesar
de tener un espacio adecuado, deben utilizar estrategias alternativas en los
momentos en que el clima o la cantidad de niños no se adecuan a los requerimientos de la actividad, propiciando con ello, sensación de malestar a la hora
de implementar las actividades propuestas por el docente.
“…yo trabajo en la cancha del barrio la Leonora hay una cancha
muy buena y un parque muy buena pero si la dificultad la ve uno
cuando hay mucho invierno, igual nosotros trabajamos con las
niñas, nosotros nunca dejamos de asistir, cierto o por ejemplo uno
se resguarda y ahí entonces puede hacer uno va haciendo la actividad por ejemplo la de valores o las actividades que tenemos en
las campañas educativas…” (P5)
De igual forma, los docentes deben utilizar escenarios improvisados como el
patio de una casa en donde se ubican en caso de que se precipiten problemas
climáticos como la lluvia; estas alternativas no siempre son las más convenientes lo que implica un alto grado de improvisación para que los docentes
puedan ajustar las actividades a espacios más reducidos.
Puntualizan también, que algunos escenarios no tienen los elementos necesarios, desde el punto de vista deportivo, para desarrollar las actividades, sin
embargo, aclaran que el trabajo se debe centrar en el desarrollo de las habilidades para la vida en busca de un desarrollo integral, en coherencia y articulación con los distintos planteamientos ontológicos y fines del programa
“Escuelas de formación ciudadana con sentido ciudadano”, de manera tal,
que la utilización de otros espacios deportivos, es asumida como posibilidad
47
para el alcance de los objetivos que el programa propone y no como una dificultad o un obstáculo.
“En el Bajo Tablazo no, las canchas lógico no tiene las dimensiones apropiadas pero sin embargo como lo nuestro no es que
el deporte competitivo no, el fuerte de nosotros es que vamos a
desarrollar unas habilidades para la vida, vamos a apuntar a un
desarrollo integral de las niñas no tanto pues solo a lo deportivo,
entonces por eso no nos parece tan relevante que tengan que tener
esas medidas pues muy bien tomadas”. (P1)
“…yo invité de Macarena a que fueran a visitarnos porque en
Macarena no tienen el sito adecuado para recibirnos no lo conozco me dice la compañera la cancha no sé como ahí no hay donde
poner lo de voleibol donde no hay cancha…” (P4)
En algunos casos, los horarios se cruzan con actividades de las instituciones
educativas, lo que implica la realización de cambios en las planeaciones iniciales o buscar las estrategias para lidiar con la irrupción de alumnos que no
pertenecen al programa.
Los docentes mencionan que las características del escenario y su alrededor
están en condiciones muy precarias debido a la falta de organización y mantenimiento, en otros casos, se presentan problemas con personas externas al
Programa que se apropian de los escenarios obligando a los docentes a solicitar apoyo de la policía para poder dar inicio a las actividades. Expresan que la
cantidad de niños en relación con el espacio en el que se trabaja es reducida,
ya que tienen una población de 46 niñas aproximadamente.
La posibilidad de tener a la mano materiales suficientes en términos de cantidad y calidad contribuye a una mejor motivación y dinámica de aprendizaje
con las niñas, por lo tanto, se esperaría que los aprendizajes cumplan con las
expectativas y objetivos propuestos, ya que desde los relatos existentes que
soportan esta categoría, se establece que cada uno de los escenarios donde
se tiene el programa, cuenta con los materiales de trabajo suficientes, y que
éstos cambian según la actividad que se esté realizando ya que hay la variedad
necesaria para cada actividad:
48
“…no, nosotros tenemos buenos materiales, la verdad anualmente se mantienen o nos dan buenos materiales cuando los balones
de voleibol que manejamos ya se están desgastando muchas veces se nos pierden en los escenarios deportivos, o se nos pinchan
es porque son balones pre deportivos nos surten, nada más este
año nos dieron por licenciado 10 balones nuevos pre deportivos,
tenemos buenas pelotas de lanzamiento que son las que ejecutamos, realizamos el lanzamiento de pelota y tenemos personalmente yo tengo por lo menos 10 pelotas de lanzamiento tengo
aproximadamente 14 balones de voleibol, con el mismo balón
de voleibol jugamos balonmano, conos tenemos conos, lazos, los
postes y mallas, todo lo necesario para la correcta práctica de estas disciplinas.” (P3)
En consecuencia, se espera que estos materiales, acompañados de las motivaciones y acciones necesarias, permitan un correcto proceso de aprendizaje,
viéndose materializado en las comunidades que están siendo intervenidas, y
que las niñas estén diseminando en sus hogares los aprendizajes relacionados
con valores, hábitos de vida saludable desde la práctica de algún deporte, y
utilización del tiempo libre.
3.4.6 Sentido del ganar y el perder
En el desarrollo del presente proyecto, los sentidos del ganar y perder se
orientan hacia dos maneras diferentes de asumir el deporte, como práctica o
como competencia. En algunos grupos, las niñas manifiestan en sus actitudes, frases y comportamiento, el deseo constante de ganar, es evidente que se genera frustración cuando sucede lo contrario, sin embargo, los docentes han
venido fortaleciendo procesos del manejo adecuado del ganar y perder, los
cuales deben seguirse trabajando pues aún se hace visible que prima la competencia sobre la práctica del deporte, lo que genera recriminación cuando no
se consigue el éxito tal como se muestra en el siguiente testimonio:
“…siempre quieren ganar, es duro, es duro con las niñas sobre
todo porque si van perdiendo entonces se desmotivan y dejan de
jugar, si les hicieron un gol sacan a la arquera o si les hicieron un
punto entonces a la que en voleibol iba a recibir y no recibió en49
tonces se la montan, cierto, son muy, muy competitivas, entonces
siempre estamos tratando como de buscar ese equilibrio, diciéndoles que apenas estamos aprendiendo, hay unas que van mas
adelante que otras y esas las que van mas adelante y son las mas
competitivas tienen que ayudar a otras, de hecho yo muchas veces
les digo vamos a organizar tres grupos de 5 niñas”.(P1)
Asumir la práctica deportiva con un marcado sentido de competencia, hace
que sus procesos y fines se orientes de manera técnica instrumental, primando el sentido del ganar representado en los resultados causalistas o finalistas.
En este contexto, el sentido del ganar implica el perder de otros. Lo anterior,
lejos de plantear dinámicas formativas, se acercan a modelos instruccionales
propios de escuelas deportivas centradas en el fortalecimiento físico motriz y
no en escuelas de formación deportiva integrales, máxime cuando se plantean
en sus fines la formación ciudadana y valores sociales como la cooperación,
el respeto y la solidaridad.
Una segunda manera de asumir el deporte se encontró en grupos en los cuales
el sentido del deporte como competencia no es tan marcado y por el contrario
es asumido como una práctica en la cual se comparte y se genera un espacio
de diversión e integración. Los docentes manifiestan haber inculcado esto en
las niñas, sin descuidar la necesidad de mejorar en aquellos aspectos que se
requiera, pero sin estar pendientes únicamente de los triunfos, ello ha llevado
a observar comportamientos de apoyo entre las estudiantes cuando algo se
hace mal.
“…nunca le inculcamos a las niñas que tienen que ir a aplastar a
la otra comuna es que ustedes tienen que ir a ganar es que ustedes
no primero llegamos a los valores eso llegamos y le aclaramos es
que es hacerle fuerza a el equipo a las compañeras pero sin agredir
al resto y si no gano bien y si no la próxima vez lo vamos a hacer
mejor y ellas hay mismo las cobijan fresca no es que esa niña tal
cosa es que esa niña como hace si ves es que esas niñas no tienen
esa mentalidad de ir a ganar o ganar no para nada y nosotros tampoco le inculcamos eso porque para nosotros es primordial lo de
los valores más que esa parte técnica cierto o no nosotros vamos
a ir a divertirnos a ver que tienen ellas y como estamos nosotros
y que nos toca mejorar si estamos saltando mal venga vamos a
50
mejorar el salto pero para nosotros primero valórese”. (P4)
Perspectivas un poco más integradoras favorecen asumir y recrear sentidos
del ganar en el que no implique el perder de los demás, por el contrario, en el
que el ganar se reconoce desde el desarrollo de un proceso para el cual se hace
importante la presencia y el triunfo de las compañeras de trabajo. Con lo cual
se favorece no sólo el transformar sentidos del ganar y el perder, sino también
y principalmente el desarrollo de prácticas deportivas en las que se fomentan
valores sociales como la solidaridad, el compañerismo, el respeto, entre otros.
3.4.7 Participación
Las experiencias motrices, la interacción social y el fortalecimiento de valores trabajados en el programa como la autoestima, el autoconocimiento,
la confianza y el respeto, entre otros, favorecen el desarrollo y maduración
de actitudes personales centradas en la participación activa, conducentes al
desarrollo de competencias de liderazgo. Dicho proceso de mejoramiento es
evidenciado por los facilitadores quienes de manera reiterada mencionan la
motivación constante de las niñas frente a la participación activa y sobre todo,
propositiva en las diversas actividades del programa.
Dicha actitud y desarrollo formativo de futuros líderes, es condición de posibilidad de una verdadera ciudadanía centrada en la responsabilidad social y
liderazgo personal y comunitario, que propicia no sólo procesos de emancipación sino también y principalmente, de empoderamiento.
“…en la comuna, atardeceres perdón, el trabajo que se ha desarrollado con las niñas es muy bueno, muy valioso o sea las niñas
son niñas que han pasado de ser tímidas poco participativas a ser
niñas que lideran actividades, participan de manera positiva, que
cada vez que uno hace una pregunta con respecto a la temática
que estamos trabajando no es una o dos o con pena de participar
si no muchas a la vez y muchas veces se ponen hasta bravas con
uno porque como son tantas las que quieren participar le toca a
uno elegir, cierto, me parece que de manera positiva ha influido el
proyecto en esta comuna…” (P3:44)
“…las niñas que son constantes son niñas activas, participativas…” (P3:38)
51
Prat Garau y Soler Prat (1998) plantean la actitud como aquellas condiciones
emocionales, cognitivas y personales, que favorecen el asumir roles de una u
otra manera. No todas las actitudes favorecen el trabajo en equipo, ni mucho
menos todas las actitudes favorecen la participación activa. El reto de los
docentes se centra en el reto de diseñar tareas motrices lo suficientemente
motivadoras, retantes y novedosas con las cuales se propicie el escenario posible en el que las niñas se sientan motivadas a asumir una actitud positiva y
participativa.
3.4.8 Proyecto de vida
Las dinámicas sociales de cada contexto llevan a la formación de sueños y
proyectos de vida comunes que respondan a esas necesidades y quizás modelos de vida que se forjan culturalmente en determinados contextos, y es
evidente como muchos de esos procesos formativos que llevan a la aprehensión de aprendizajes significativos para la vida llevan a su transformación y
cambio; pues muchos de ellos permiten soñar y transformar las formas de ver
la vida, dejando ver los relatos en esta categoría que por ejemplo en el contexto del Kilómetro 41 culturalmente, presenta una visión machista en el que
la niña tiene la perspectiva de crecer y estar dedicada al hogar y el Programa
ha contribuido a cambiar el proyecto de vida de algunas niñas, como se evidencia a continuación.
…el año pasado ella iba estaba pendiente de todo, pendiente de
los materiales, profesora en que le ayudo, como se hace esto, pues,
como pendiente de la técnica y todo y ya el año pasado se graduó y este año, pues no pudo entrar a la universidad pero si está
estudiando en el politécnico empresarial; está estudiando una; no
lo recuerdo, gestión deportiva algo así , entonces eso es algo que
influye muchísimo, como en el cambio de proyecto de vida que
tienen las niñas dentro de su comunidad ¯cierto… (P2:84)
3.5 Categoría: Formación integral
El proyecto Semilleros deportivos tiene como objetivo la formación integral
de los niños y niñas, por esta razón, además de las estrategias dirigidas pro52
piamente a la formación técnica y táctica, se contempla como eje fundamental el trabajo en valores, por ello, se realizan diferentes actividades, entre las
que se cuentan los talleres educativos con las familias, con el fin de generar
procesos reflexivos frente a su rol formativo y que asuman una actitud responsable ante esta tarea de formar mejores seres humanos.
Se realizan además talleres de tipo lúdico, reflexivo y analítico con los niños
y niñas participantes, los cuales buscan generar habilidades y competencias
psico-sociales que les permitan un mejor desarrollo e integración en sus respectivos contextos.
“Los talleres educativos con familias tienen como objetivo reflexionar sobre el papel de la familia en la formación de valores
personales, sociales, trascendentales y familiares en el ambiente
familiar; con los talleres educativos en los grupos de niñas se pretende desarrollar no solo valores, habilidades y competencias psicosociales, sino también habilidades de pensamiento a través de
la realización de actividades lúdico-reflexivas-analíticas a apropiadas a su rango de edades”. (P4:8)
El acompañamiento y presencia constante de la profesora es elemento central
para asegurar la participación activa de todas las niñas. Mediante dicha participación y actitud del docente se contribuye a generar un ambiente idóneo
para el proceso de formación integral.
“Una de las niñas se siente fatigada y melva le pide que camine
por el espacio realizando respiración profunda y despacio y cuando se sienta mejor regrese a la actividad. Aparece un perro en la
cancha y una de las niñas dice que no realiza el ejercicio porque
el perro la muerde; una de las compañeras expresa: “Ja y así va a
salir en una competencia”. Melva la toma de la mano y realiza el
ejercicio con ella. Todas realizan el ejercicio y se les da espacio
para hidratar”. (P4:17)
Sumado a lo anterior, se identifica claramente una postura y actitud de los
estudiantes de reconocimiento y colaboración frente a las dificultades e inconvenientes de sus compañeras de clase. Este es elemento que favorece que
el docente use estrategias de aprendizaje colaborativo o cooperativo, articulando con mayor propiedad y coherencia las estrategias metodológicas y los
fines formativos del Programa.
53
“Una de las niñas propone hacer saques y la monitora dice que
van a continuar con golpe de antebrazo. Una de las niñas va a realizar el golpe y una compañera se acerca y le organiza las manos,
le dice que debe estar una encima de la otra y las piernas flexionadas”. (P4:19)
“Melva les dice que hay que tratar de que el balón vaya a donde
uno quiere que vaya, hay que controlarlo y no dejar que el se
estrelle contra uno. Las niñas se ayudan entre sí para realizar el
ejercicio y mejorar su ejecución”. (P4:20)
Pese a lo anterior, y reconociendo que se evidencian actitudes y estrategias de
clase que favorecen los procesos de formación integral, aún es evidente que
las actividades motrices se plantean de manera desarticulada con los procesos
de formación en valores.
“Vamos a empezar, ¿cuál es el valor del mes?: El autocontrol,
dice la profesora y una de las niñas responde diciendo, jaaa usted
no nos había hablado de eso, se dividen en dos grupos ubicándose
en cada extremo de la cancha; la profesora explica la actividad
y una de las niñas dice: “no entiendo” la profesora pregunta que
si han jugado pañuelo robado y dice que ella da un número para
que cada una de las niñas que tenga ese número corra hacia ella
y que la primera que le coja la mano le dará el lapicero para qué
le pregunta a la compañera del otro equipo qué quiere ser cuando
grande”. (P6:17)
“La actividad empieza hablando de la prevención del embarazo
en adolescentes con 13 estudiantes, el juego consiste en una botella que es girada, cuando ésta para señala a una de las estudiantes
con la tapa, esta estudiantes deberá responder según lo que considera una pregunta del profesor, afirmando si es falsa o verdadera
y dando a conocer sus argumentos, mientras gira la botella algunas estudiantes llegan e intentan ingresar al círculo ya formado,
el profesor indica nuevamente que deben esperar hasta que acabe;
sentadas a un lado estas aceptan sin reclamo alguno y escuchan
54
en orden lo que se dice dentro del círculo, que son preguntas muy
puntuales sobre sexualidad y embarazo”. (P4:18)
De las anteriores descripciones es posible identificar cómo algunas actividades usadas en el proceso formativo y algunas temáticas abordadas no se
hacen desde el reconocimiento de la disparidad de edades que se presentan en
las niñas participantes del Programa. Lo que genera que la participación activa y
efectiva de las niñas en este tipo de talleres se centralice en aquellas de mayor edad
o en aquellas de mayor conocimiento sobre el tema.
De igual manera, se evidencia cómo algunos valores son asumidos como temas conceptuales en el que parece ser que los objetivos de clase se centran en
la identificación y conocimiento de diversos casos o elementos constitutivos
del tema trabajado.
Como formación integral se reconoce que si bien se dan procesos técnicosdeportivos, estos no son más que una excusa que convoque a las niñas a participar con miras al desarrollo de otros elementos más importantes como la
formación en valores.
“…todos sabemos que el deporte es esencial para un desarrollo
cognitivo, motriz y todas esas cosas están limitando a eso, porque
la educación física no es suficiente, es una hora pues a la semana
y eso que estando muy de buenas como es en la básica primaria…
los están limitando con esa posibilidad, segundo, el aprendizaje
que están obteniendo las niñas, porque nosotros no sólo nos enfocamos en la parte deportiva, es más, la parte deportiva podríamos decir que es lo secundario nosotros estamos enfocándolas a
que tengan habilidades y desarrollos para la vida, que aprendan
sobre valores, a que aprendan, como, cuando estén más grandecitas como van a vivir su vida, cierto, que la vivan de una manera
adecuada de acuerdo a todas esas bases que se les está dando…”
(P1:35)
“…yo pienso que primero, cuesta trabajo interiorizar esos valores
porque de verdad se habla mucho del respeto, la tolerancia, la
disciplina, el trabajo en equipo, el conocimiento de sí mismo; se
habla muchísimo de eso, pero nosotros hemos tratado de que de
55
verdad, si vamos a ser personas que vamos a llegar a esas niñas,
que de verdad nosotros estemos encaminados en eso…” (P2:54)
“…en la parte deportiva por ejemplo porque en los deportes de
conjunto se ve mucho cierto que la gente discute con otro porque
si entonces yo la embarro es equivocación para todo el equipo,
pero hasta en eso, se ve que las niñas y ellas mismas reconocen
claro porque entonces uno siempre les está hablando de los valores, cómo ellas manejan el concepto me parece que es más fácil
trabajarlo no solo la parte deportiva que genera valores cierto independiente de que se esté diciendo pero si se está diciendo como
todo el tiempo diciendo a las niñas y que ellas saben los valores
que están manejando siempre ellas mismas los dicen dentro de la
clase entonces eso es muy bonito, ver que ellas si están interiorizando y que están aplicando un conocimiento a la vida practica
porque si están en la práctica en el deporte es muy bonito…”
(P5:98)
Este trabajo integral, no incluye el abordaje ligero y discursivo de los valores, sino que se hacen relevantes en tanto se ven reflejados y aplicados en su
vida diaria y en los espacios cotidianos, institucionalizados y familiares, que
las rodean; incluso, es tal el impacto, que se empiezan a vislumbrar cambios
en sus proyectos de vida, imaginando un futuro alejado de las problemáticas
sociales con que se encuentran a diario.
“…total porque, en la formación, hablo del semillero, de lo que
yo vivo, cierto, de lo que estamos tratando de hacer, eh… Primero
estamos ocupando el tiempo libre, cierto, estamos evitando que
las niñas se vayan a hacer otras cosas que pueden estar haciendo
como es por ejemplo a fumar, a consumir sustancias desde ahí,
sólo, partimos de esa base, cierto, herramientas de resolución de
problemas, porque cada actividad que nosotros les ponemos es
para que ellas las analicen, no es porque venimos a jugar sino porque cada actividad que ellas deben hacer la tienen que analizar y
cada aporte que les llevamos es para que lo analicen y que lo apliquen a su vida, y les ponemos ejemplo de que va a pasar después,
cierto, entonces estamos buscando pues unas que sean capaces
de resolver problemas, que sean creativas, que (hay profe pero
56
con qué vamos a, a mí ya se me acabó esto), yo les digo miren
haber cómo hacen, entonces si no tienen eso que no lo hacen, y se
la idean, lo hacen y lo hacen bien, cierto, que sean creativas que
sean propositivas, entonces, esa formación más adelante va a servir para que a la ciudadanía le aporten también todo eso.” (P1:34)
“…mejora muchísimo las relaciones interpersonales, pues en estas comunas se ven, pues, conflictos grandes y en los mismos
escenarios se ven los grupitos como maluquitos por decirlo así…
entonces esto hace que las relaciones mejoran muchísimo dentro
de la comunidad, y hace además que las niñas cambien su proyecto de vida y la visión que tienen con respecto a este…” (P2:46)
“…o sea apuntamos al desarrollo integral y nosotros nos damos
cuenta cuando estamos planeando que… con esto le damos a los
derechos humanos, que le apuntamos a los objetivos del milenio… no sólo a los valores, sino que estamos formando ciudadanos; pero es como tan difícil poder sacar a relucir todo eso
entonces eso si es el aspecto por mejorar que saco yo de este
proceso…” (P2:36)
Otro elemento de gran importancia, que permite evidenciar una formación
integral, es el tener en cuenta las particularidades de los niños y sus intereses
en cuanto a la práctica del deporte y otros ámbitos socio-culturales.
“…pues es que yo digo que, eso depende como de la edad en la
que esté el deportista, cierto, porque yo digo por ejemplo uno a
un niño de 5 ó 6 años para qué le va a exigir que sea competitivo
si yo lo que necesito es que se recree o a una de 7 ú 8, yo para
qué le voy a exigir si necesito es que aprenda la técnica, cierto,
yo digo ya después de que tengan esas bases técnicas y de estar
como muy direccionadas en la parte deportiva y ya tienen sus
herramientas, lógico explótenla, sin dejar de lado esa persona que
para mí, pues personalmente, de alta competitividad, es cero hacia la salud, cierto, eso que el deporte es salud, no siempre, pues
sin dejar de lado esa parte que es una personita, es un ser humano
que tiene otras necesidades, y pues abarca otros ámbitos aparte de
57
lo deportivo…” (P1:65)
La formación integral que se procura desarrollar desde los semilleros incluye
también fortalecer los aspectos académicos y así construir una interacción
con la escuela, lo que hace que los aprendizajes sean significativos. “Se está
viendo que las niñas están mal en matemáticas, hagamos una actividad con
números, hagamos una actividad lectoescritura si las niñas van aprendiendo
español…” (P2:12)
3.5.1 Percepciones frente al proceso formativo
En la percepción de los facilitadores, se reconoce una clara convicción de
las potencialidades de la práctica deportiva como estrategia en la formación
social y ciudadana de las personas. De manera más precisa, los facilitadores
reconocen en la práctica deportiva en las niñas, más que un programa de perfeccionamiento deportivo, un medio para el fortalecimiento de valores sociales y personales, percepciones que son importantes en la medida en que éstas
son constitutivas de las acciones de los facilitadores, evidenciado ello, tanto
en la planeación, como en la puesta en escena del mismo.
“…allá pudimos aprender a hacerlo, y no hacerlo porque sí; sino
a comprender el porqué los valores eran lo grande y el deporte el
medio; entonces mi opinión frente a esto es que definitivamente
el deporte es el medio para muchas cosas y que puede mejorar
muchísimas, y no solamente en valores, sino en otros aspectos,
la parte social y de la parte de la comunidad ha mejorado muchas
cosas…” (P2:23)
El reconocimiento del aporte formativo logrado con las niñas desde el Programa, es evidenciado desde las mismas experiencias de los facilitadores,
reconociendo igualmente la falta de estrategias que permitan evidenciar el
desarrollo tanto del Programa como del proceso formativo de las niñas y facilitadores.
58
“Para rescatar lo principal en el equipo de trabajo y desde que
estoy, ha sido la formación como personas y como profesionales
eso es algo pues muy valioso de rescatar y segundo, que nosotros
hemos evidenciado en las niñas cambios y eso me parece muy
rescatable nos ha faltado tener como ese, nosotros tenemos hacemos al final una sistematización pero que bueno poder tener una
evidencia de lo que hacemos y nunca nos hemos puesto como a
pensar, y apenas ahorita estamos como en ese proceso, pero nunca hemos tenido como una evidencia clara que hemos hecho esto…” (P2:23)
3.5.2 Integración de la familia al proceso de formación
El proyecto de Semilleros Deportivos contempla la vinculación de la familia
al trabajo que se realiza en las diferentes comunas, lo cual es un aspecto importante que agrega un componente más al proceso formativo, pues la participación en el proyecto no sólo mejora la calidad de vida de los niños y niñas
sino que directamente tiene un impacto positivo en la familia y en la sociedad.
Es innegable que este tipo de procesos tendrán un mejor resultado en la medida en que logre establecerse un vínculo entre la escuela de fútbol y la familia,
de manera que pueda desarrollarse un proceso complementario reforzando en
el hogar los aprendizajes obtenidos en el Programa.
“Optimización del tiempo libre a través de la formación en valores de 350 niñas entre 7 y 11 años de edad utilizando los deportes
como medio y aportando al desarrollo integral y mejoramiento a
la calidad de vida individual, familiar y social.” (P1:1)
Entre las actividades que se realizan con las familias de los participantes encontramos las reuniones de padres y madres con los profesionales en trabajo
social y psicología; estas reuniones tienen como objetivo sensibilizar a los padres acerca de la importancia y trascendencia que tiene este tipo de prácticas
deportivas en la formación integral de sus hijos; de igual forma, se enfatiza en
el componente de formación en valores que tiene el proceso, lo cual constituye un factor que aporta al desarrollo personal, familiar y social.
Como otra estrategia se encuentra la visita familiar, ésta permite tener una
percepción más amplia del tipo de contexto inmediato en el que se desen59
vuelve el niño o la niña, se identifican posibles problemáticas que se puedan
intervenir y además se aprovecha el espacio para compartir con la familia los
beneficios que trae el hecho de que su hijo o hija, esté participando de este
proceso.
“Consisten en reuniones de las familias o madres con los profesionales del área de trabajo social y psicología en el escenario deportivo para sensibilizarlos frente a la importancia de las
prácticas deportivas en el desarrollo integral de las niñas y en la
formación en valores los que se convierten en factores protectivos
en el ámbito personal, social, familiar y trascendental.
Otra estrategia es la visita familiar donde se recoge la información del ambiente familiar que rodea a las niñas del programa, se
perciben y detectan factores psicosociales a intervenir y además
se cuenta los beneficios que trae la participación en el programa
para las niñas y el grupo familiar”. (P4:6)
Adicionalmente a las reuniones y visitas, con las familias se comparten conocimientos relacionados con los diferentes cambios (físicos, mentales, emocionales, psicológicos) por los que atraviesan sus hijos en las distintas etapas
del desarrollo. Tal como se evidencia en el párrafo siguiente, los objetivos que
persiguen este tipo de actividades es desarrollar un proceso de sensibilización
con la familia, con el fin de propiciar en los padres, actitudes positivas frente
a estos cambios y al mismo tiempo, generar en los niños y niñas actitudes
participativas y de integración con su entorno familiar y social.
“Objetivo general: Sensibilizar a los padres de familia sobre la
etapa de la infancia, con miras a fomentar un buen desarrollo físico, emocional, psicológico y familiar a través de los semilleros
deportivos con énfasis en voleibol y atletismo.
Objetivos específicos: Desarrollar en los padres actitudes positivas frente a los cambios físicos, psicológicos y sociales que enfrenta su hija.
Analizar con el padre de familia la importancia que tiene la infancia en el desarrollo integral del ser humano.
Fomentar en la niña actitudes positivas, participativas y de integración en su entorno familiar y social”. (P5:10)
60
La presencia de la familia en el proceso de formación de las niñas, es considerada como uno de los factores más importantes en el proceso de formación,
toda vez que una de las finalidades es crear un escenario en el que predomine
un ambiente adecuado y la promoción de buenas prácticas para la formación como
verdaderos ciudadanos.
En este caso, dentro de algunas de las prácticas se hizo notoria la presencia de
los padres o madres de familia, quienes dejan ver que hay una buena relación
entre ellos y el monitor que está a cargo de la práctica. En algunas ocasiones,
se abordan temas relacionados con asuntos que puedan afectar el desarrollo
de la práctica.
“Se presenta otra niña en compañía de su madre y saluda a Melva de beso en la mejilla; mientras tanto una de las niñas realiza saltos libres… Conversa con la mamá de la niña y la mamá
preocupada dice:”cómo están viniendo de poquitas” y Melva
contesta:”cuando el tiempo está tan lluvioso los papás no dejan
venir a las niñas a las práctica”. (P3:8)
Por momentos, se presentan algunos intercambios o conversaciones entre los
padres y los niños en los que se puede evidenciar una buena relación entre
ellos y conocimientos sobre sus gustos y proyecto de vida.
“La mamá acompañante se queda en un costado presenciando la
actividad, le causa risa cuando su hija le pregunta:”mamá qué fue
lo que yo le dije que quería ser cuando grande” y ella le responde
pediatra hija”. (P 3:9)
“Se presenta otra niña en compañía de su madre y saluda a Melva
de beso en la mejilla”. (P4:7)
“Llega una más de las participantes en compañía de su madre y se
sientan junto a las demás”. (P 5:4)
Las familias constituyen en elemento central en el proceso formativo de las
niñas, de tal suerte que se han vinculado en diferentes actividades propuestas
desde el programa de semilleros. Las instituciones educativas se convierten
en un aliado estratégico en la convocatoria de las madres y la constitución de
los grupos de trabajo.
61
“… la rectora del colegio es como la persona que nos ha ayudado
pues como a convocar, como a ayudar a establecer el grupo, a
traer las mamás, porque también pues hacemos un trabajo familiar y ha sido difícil pero ahí vamos pues como con ese proceso y
es la escuela la que nos ha ayudado principalmente”. (P1)
“…los padres lo que hacen es cuando hay taller y cuando hay encuentros y la convocatorias se hacen a través de volantes…” (P5)
La importancia de la vinculación de los padres de familia al proceso formativo de las niñas es ampliamente reconocida por los docentes facilitadores,
quienes la resaltan no sólo por su influencia la motivación de las niñas, sino
también como estrategia de diseminación del proceso formativo en los hogares con miras a lograr grandes éxitos deportivos, motrices, axiológicos, e
incluso académicos.
“…sí la niña puede ser muy buena pero si no la llevan y no la
traen pues nada que hacer, cierto, y todo eso, en el Bajo Tablazo yo tengo una niña, ella es muy buena nadadora, y sobresale,
imagínese que a ella la pasaron, ahora está en cuarto, la pasaron a
quinto ahora en agosto entonces ya pasa a sexto, la niña sobresale,
pero la mamá la lleva y la trae, todos los días la llevan a la CHEC,
porque ella está en el grupo de la CHEC, a nadar, es una niña que
competitivamente ya está, tiene 9 años 10 años, pero esa niña ya
está competitivamente fortalecida, va a Medellín, va a Cartago,
va a competir a toda parte, pero es porque los papás apoyan esos
procesos, definitivamente la niña puede tener todas las cualidades, todas las capacidades pero si los papas no apoyan o no tienen
con qué apoyar ese proceso se pierde”. (P1:54)
“…si claro eso si funciona los padres son muy comprometidos
pues los que siempre van generalmente si son muy comprometidos y velan que las niñas estén ahí les insisten, entonces ellos si
son muy importantes en ese proceso”. (P1:34)
Otro docente facilitador refiriéndose a la importancia de vincular a los padres
menciona:
62
“…un papel muy importante porque ellos son, digamos los, qué
nombre le pongo yo, los que permiten que la niña vaya o no vaya,
cierto, entonces si al papá le dio porque hoy no va, ellas no pueden hacer nada, ellos son los que permiten o no la asistencia, es lo
mismo que yo digo del Tablazo, si las mamás no les exigen a las
niñas que vayan, que, que pesar de la niña despertarla o la necesito para que me haga el almuerzo, para que me ayude aquí en la
cocina, porque tengo que despachar a 40 trabajadores, cierto, si
ella no permite eso, pues no, vea en el Tablazo tengo una niña que
tiene 10 años y está en primero porque la mamá apenas la entró a
estudiar este año, porque no permitió que la niña esté con las otras
niñas, que hable de otros temas, entonces para mí es, yo ya la he
convencido dos veces, ella la mandó un tiempo y la volvió, pues a
no dejar ir, y otra vez volví y la convencí y ya otra vez la volvió a
dejar, entonces los papás son como los principales actores, bueno
no los secundarios, porque los principales son las niñas, pero si
sin ellos no sin la ayuda de ellos no es posible definitivamente”.
(P1)
Aunque si bien, la influencia de la participación de los padres en el proceso
formativo es evidente y reconocido por los facilitadores, dicha influencia se
ve diferenciada de acuerdo con el contexto social y cultural de los padres de
familia.
Por ejemplo, los padres de familia de contextos sociales un poco más rurales, presentan mayor desmotivación en la participación del programa tanto de
ellos como en la participación de las niñas, ello bajo la percepción un poco
generalizada de que las niñas deben permanecer preferiblemente en la casa
colaborando con labores en el hogar.
Un caso similar se encuentra en las familias de estratos socio económicos
bajos, en las que la necesidad de producción económica genera ausencia en la
mayor parte del tiempo de los padres en el hogar, requiriendo así la presencia
de las hijas, en este caso, de aquellas que participan del Programa, para que
se hagan responsables, tanto de las labores y cuidado de la casa, como de la
atención de los hermanos, generalmente menores.
“…lo que pasa es que el contexto de nosotros varía mucho, cier63
to, por ejemplo en la comuna ciudadela norte el contexto es muy
favorable allí es donde hay más población porque las niñas son
más activas los papás se preocupan más porque las niñas ocupen
su tiempo libre, porque de verdad aprendan algo pues aparte de
lo de sus, de sus, labores escolares únicamente, y por ejemplo en
el Bajo Tablazo, si el cambio es muchísimo, porque entonces las
mamás prefieren que las niñas se queden en sus casas haciendo el
oficio, se queden durmiendo, cierto, por ejemplo, dice, ay no! es
que la niña le da una pereza madrugar, pero yo les he dicho, pero
por qué no la despiertan pues es martes y jueves solamente, que
tiene que madrugar, o sea, ese contexto cultural en que las mujeres deben estar en la casa y los niños si pueden ir a la calle…”
(P1:32)
“La verdad no, en el contexto, lo que más influye por ejemplo en
el Tablazo negativamente es ese contexto cultural que las niñas es
para estar en la casa o que como muchas veces les hablamos por
ejemplo de sexualidad y esos hábitos de vida saludable, a las mamás no les gusta, si por ejemplo, entonces, para mí, ese es como
negativamente influye muchísimo.” (P1:24)
“…fuera de eso además de esto los padres le colocan como muy
poco interés a lo que hacen sus hijas por lo que puedo percibir yo,
personalmente por lo que yo puedo percibir le ponen muy poco
interés si lo hacen bien y si no es como lo mismo también, eso
referente al Kilómetro 41…” (P3:22)
En contraste con lo descrito en los anteriores relatos, en el siguiente se presenta la descripción de un facilitador frente a la participación de los padres
de familia de un contexto social urbano y estrato socioeconómico más alto.
“Positivamente en la Carola es eso que las mamás antes se preocupan porque
las niñas aprendan más cosas, cosas diferentes, cosas nuevas, es como esa”.
(P1:22)
Otra característica que determina la influencia de los padres de familia en el
proceso formativo llevado a cabo en los semilleros, es el relacionado con el
castigo, en el cual se usa la prohibición frente a la asistencia de los niños al
semillero.
64
La generalidad de este acto se encuentra en los padres de los niños que tienen bajo rendimiento académico escolar y haciendo gala de la motivación de
los niños frente a la participación de los semilleros deportivos, los padres de
familia condicionan la participación de los niños como dispositivo de poder.
Frente a dicha actitud de los padres de familia se resalta la percepción de
los docentes facilitadores quienes rechazan este tipo de conducta, reconociendo el
error que con dichos actos se ocasiona, toda vez que la participación en el Semillero
pretende generar procesos formativos que permitan, entre otras, mejorar el compromiso, responsabilidad y liderazgo de las niñas, elementos que se verán reflejados en
el rendimiento académico escolar.
“…entonces que pasa con los papás ¿la primera reacción cuál
era? A es que no la voy a dejar ir porque está perdiendo materias
va mal en el colegio y ese era el peor error…” (P2:21)
“…los padres son muy importantes porque a veces en años anteriores algo que pasaba con los papás, es que la niña va mal en el
colegio no la voy a dejar ir, y estaba haciendo totalmente lo contrario; porque aparte de las actividades lúdico reflexivas están potenciando muchas otras cosas y no es el objetivo pero si se están
potenciando, por ejemplo por medio de un juego de suma la niña
está interiorizando algunos valores, porque esa es la estrategia
que tenemos…” (P2:37)
“…por ejemplo hay unas mamás que castigan a las niñas, por
ejemplo cada que hay entrega de informes, a las que se pelaron en
varias materias, entonces de castigo no va al Semillero, entonces
yo llamo y les digo, esto no es un castigo porque antes el Semillero a las niñas les va a servir que sea mejor cierto, y yo le digo es
como que usted la castigo entonces usted no va a estudiar, eso no
es un castigo, antes tienen que ser actividades donde cierto la castiguen con el televisor que la castiguen con el computador con la
calle con el fin de semana un paseo, pero eso no es castigo, como
que hoy desayuna y no almuerza eso no es castigo…” (P5:27)
Habiendo resaltado la influencia de los padres en el proceso formativo de las
niñas, vemos que éstos, se vinculan activamente al Programa en tres escenarios diferentes. El primero de ellos centrado en la participación continua de
65
los padres de familia quienes asisten a las sesiones de clase semanales. Este
caso se presenta cuando los padres acompañan a las niñas, bien porque el
lugar de clase es retirado de sus hogares o bien porque se encuentran interesados en el acompañamiento del proceso formativo y que además cuentan con
la disposición de tiempo para ello.
El segundo escenario se caracteriza por los padres de familia quienes acompañan a las niñas en los encuentros deportivos. Allí los padres no sólo acompañan a las niñas al lugar de práctica deportiva, sino que también se preocupan
por animar constantemente la participación de las niñas, en el caso específico
de los encuentros deportivos.
“…en la comuna atardeceres contamos con la presencia de madres de familia que van y llevan las niñas y se quedan en la clase y personalmente he quedado con una muy buena relación con
esas madres, porque son madres que asisten martes y jueves allá,
cierto, y se volvió como un espacio al que no pueden faltar…”
(P3:15)
“…los papás van al escenario se quedan viendo las niñas hay
otros pues que no pueden ir, pero hay otros que sí, cuando hay
encuentros deportivos llevamos los papás para que apoyen y le
hagan barra a las niñas…” (P2:67)
“…también en los encuentros, por ejemplo, cuando hay encuentros deportivos siempre contamos con los papás, por ejemplo el
encuentro por la paz que hubo hace poquito, cuando hay encuentros porque nosotros tenemos encuentros con las comunas siempre se le pide a los papás que acompañen a las niñas y allá se hacen las actividades y está acompañado de la trabajadora social, la
trabajadora social a veces ella visita comunas y también cuando
tenemos encuentros de comunas con comunas se hace también el
mismo trabajo…” (P5:32)
Se puede observar con gran generalidad cómo son las mamás las que con hegemonía total asisten los entrenamientos, mientras que los papás son quienes
hacen presencia en los encuentros deportivos.
Un tercer escenario de participación de los padres de familia, quizá el más
66
importante de los tres identificados, es el relacionado a la vinculación en los
talleres programados para los padres de familia.
La vinculación de los padres a los talleres se hace con la motivación adicional
de ser un profesional en trabajo social o una psicóloga quiénes direccionan
el proceso de los talleres. Ya en el desarrollo de los talleres se evidencia un interés
marcado en motivar y concientizar a los padres en la importancia de la participación,
tanto de las niñas como de ellos mismos, en el Programa.
“…si claro, ellos tienen talleres mensualmente con la trabajadora
social, entonces siempre se hace la actividad que toque ese día
con las niñas se le hace a los papás a los padres de familia, eso es
cada mes que va la trabajadora social, se citan los padres, ella ya
les llega, a su manera, desde su profesión, se resalta el porqué deben estar las niñas allí, porqué las deben apoyar, porqué las deben
seguir motivando para que no falten o con el mismo cuento de
que yo la castigo entonces la saco de semilleros, cierto, es desde
el trabajo social muy importante. Por ejemplo en el Bajo Tablazo
hemos hecho talleres con la coordinadora, que es psicóloga, para
tratar de aumentar la población y que los papás, permanezcan con
la intención de que las niñas asistan.” (P1:72)
“…en el Programa se tiene el departamento psicosocial que es
donde está la trabajadora social y cuando hay encuentro deportivo
hay unas visitas como estratégicas que ella tiene y nosotros citamos a los padres de familia y con los padres de familia lo que se
hace es la misma actividad…” (P2:9)
“…la idea es que los papás sepan qué es lo que la niña está haciendo, que actividad está haciendo y por qué aprendió eso; no
simplemente es que la niña eres muy rebelde y allá no la vuelvo a
dejar ir, sino que los papás estén en ese proceso y se hacen algunas actividades de valores con los padres, se hace un seguimiento
con trabajo social si la niña, si se ve que hay pues como un conflicto…” (P2:65)
El interés frente al desarrollo de dichos talleres se ubica especialmente en la
búsqueda de una extrapolación de los procesos formativos de los semilleros a
67
las experiencias cotidianas familiares e incluso en las experiencias escolares.
Para tal fin, no sólo se tienen diseñados los talleres con padres de familia, sino
también la realización de visitas domiciliarias con la posibilidad de atender a
casos específicos.
“…dentro del trabajo en valores nosotros tenemos contamos con
una trabajadora social la cual hace intervenciones con padres de
familia, hemos hecho intervenciones domiciliarias con ella y también se hacen intervenciones en la que citamos a talleres con ella
y la misma actitud que nosotros ejecutamos la realizan los padres
de familia que asisten a estos talleres para que ellos vivencien lo
que están haciendo sus hijas y qué es lo que nosotros tratamos
de transmitirle a sus hijas cierto, entonces les pedimos a los padres de familia que en ese momento del trabajo con la trabajadora
social se conviertan en niñas, sean niñas. Personalmente cuando yo estoy realizando la actividad en valores yo me tengo que
convertir en una niña, me tengo que meter en ese mundo de ella
para que pueda surtir efecto este trabajo y tenemos la compañía
de las niñas que presentan dificultades académicas o dificultades
en otros aspectos son remitidas a la trabajadora social la cual interviene, hace la visita domiciliaria o cita a la madre de familia
o al padre de familia pero hay una interacción constante con los
padres y tratamos de involucrarlos con el tema con el que trabajan
sus hijas cierto, que ellos evidencien que es lo que están haciendo
sus hijas.” (P3:56)
“…pues el proyecto siempre ha trabajado con niñas, pues yo he
trabajado este año pero tengo entendido, que es y con las familias
siempre, por ejemplo, la trabajadora social hace varias reuniones
al año con los papás se trabajan los mismos talleres porque a las
niñas se les trabajan valores no sólo pues manejan la teoría, sino a
través de actividades cierto entonces son actividades lúdicas , por
eso se llama una actividad lúdico reflexiva donde las niñas juegan
practican el valor, pero entonces la reflexiva la parte reflexiva es
donde ellas reflexionan cómo aplicaron el valor ahí y eso en los
talleres se aplican con los padres de familia, a ellos se cita pues se
citan varias veces en el semestre y los talleres que hemos aplicado
con las niñas se aplican con los padres para que ellos sepan cómo
es y que el proceso se vaya cierto, porque sí a las niñas se les
68
enseña algo pero si los papás no tienen la más remota idea de lo
que están viendo las niñas entonces no funcionaría lo mismo…”
(P5:28)
Para concretar las descripciones y reflexiones logradas en torno a la participación de los padres de familia en el proceso formativo se rescata el siguiente
relato de un docente facilitador, dejando entrever con gran propiedad y amplitud el proceso formativo y el llamado estratégico de un proceso formativo
que vincule a los padres de familia.
“…yo creo que es un papel muy importante en este proceso, y
el papel es de reforzar lo que nosotros trabajamos porque es que
ellos comparten en sus hogares la mayor parte del tiempo y no
rinde ningún fruto que nosotros trabajemos y trabajemos la parte
de valores en las niñas y que lo padres en sus casas hagan todo lo
contrario o les infundan todo lo contrario. No tratamos de cambiar familias, sino que tratamos de cambiar la visión de los padres
hacia los valores y que tengan en cuenta que no existen antivalores, que existe el valor de la honestidad y “X” o “Y” valores que
son muy importantes para sus niñas, y el que ellas los apropien
de manera correcta, está apuntando hacia la integridad de ellas,
entonces ellos cumplen un papel fundamental en reforzar éstos en
sus hogares y que no solamente las niñas las vean en las dos horas
trabajamos en clase, sino que en sus casas los papás contribuyan
a fortalecer la parte de valores.” (P3:88)
3.5.3 Procesos formativos
Como parte esencial del Proyecto se encuentran los procesos formativos que
buscan complementar el trabajo deportivo realizado.
Dentro del Proyecto participan hijos de los docentes de la Institución; situación que es aprovechada por los entrenadores para solicitar un acompañamiento familiar por los padres de familia para que desde el hogar se fortalezca
el proceso que se realiza con las niñas en las clases, valdría la pena pensar que
no sólo se haga con las docentes sino con todos los padres de familia.
69
“…hay compañeros que tienen hijos de las docentes y que tratamos, de que ellas también con sus hijos lleven este procesos
y para qué; para no estar como el cuento, en casa de herrero cuchillo de palo, sino que se vea reflejado también desde nosotros,
porque nosotros nos hemos convertido y con el ejemplo que da la
niña nos hemos convertido en un ejemplo para ella; entonces ellas
ven muchas cosas de nosotros…” (P2:27)
Es de aclarar que el Proyecto contempla también un trabajo a nivel psicosocial el cual incluye unas actividades con padres de familia en las cuales ellos
y ellas pueden conocer de cerca el proceso del cual hacen parte sus hijas, esto
posibilita no sólo el apoyo de los padres al Proyecto sino que a nivel general
puede favorecer los canales de comunicación entre padres e hijos al tiempo
que genera relaciones más cercanas, permite a los padres vivenciar algunas
actividades similares a las que han realizado sus hijos, haciendo posible el
intercambio inter-generacional a través de un aspecto como el deporte. Los
siguientes testimonios nos dan cuenta de algunas de las actividades que se
desarrollan con los padres de familia.
Otro de los aspectos importantes de este Proyecto lo constituye el intercambio
y la integración entre comunas, tal como se vio en el proceso desarrollado con
los niños y niñas de Escuelas de Fútbol por la Paz, esta actividad favorece en
gran medida las relaciones entre los niños de diferentes comunas, y permite
no sólo que se genere respeto y tolerancia entre los deportistas sino entre los
miembros de una y otra comuna, que antes de que existiese el Proyecto se
consideraban enemigos mutuamente:
“…pues no con las mismas comunas pero sí, eso vamos rotando
pero si nosotros tratamos que cada mes haya encuentros con las
comunas y para que las niñas también tengan relación entre una
comuna y la otra, como para que se vayan conociendo y se distingan…” (P5:32)
Las niñas participantes del Proyecto han tenido la posibilidad no sólo de adquirir destrezas deportivas, de formarse en valores sino también de establecer
lazos de amistad con otras niñas que se encuentran vinculadas al proyecto,
70
compartir experiencias y sentimientos y en algunos casos trascender hasta
una relación de amistad.
“…las niñas que tienen ya el proceso porque como que ya están
más entrenaditas pero con las niñas nuevas hay que iniciar entonces uno si ve que cuando yo empecé con las niñas y mas pues con
las nuevas eso de todas las nuevas así fueran con las viejas si chocan
más pelean más hay menos intolerancia y entonces ellas el hecho de
estar en el Semillero, cierto los valores los va generando pero también
esa amistad que se va generando entre ellas…” (P5:63)
Además de los procesos orientados por cada docente, el Proyecto contempla
un acompañamiento psicosocial con profesionales en las áreas de psicología y trabajo social, lo que permite ir haciendo un seguimiento a aquellos
estudiantes que han evidenciado alguna necesidad en relación con las condiciones psicosociales de las participantes, dado que no todas las situaciones
son del manejo de los docentes. Unido a lo anterior, se realiza un trabajo de
gran importancia que consiste en la capacitación y formación de docentes en
algunos temas específicos de manera que en determinado momento cuenten
con las herramientas mínimas para hacer frente a situaciones que se pueden
presentar con las niñas que participan del Proyecto; de igual forma, se brinda
un espacio muy útil en el cual son discutidos algunos casos, lo cual permite
abordarlos de manera integral y tomar decisiones acertadas en colectivo.
“…no, es que nosotros tenemos un taller con la psicóloga cada
mes el valor que se va a trabajar hacemos unos ensayos ella nos
los revisa nos los corrige y cuando ya los tenemos corregidos nos
sentamos a socializarlos y con ella tenemos la capacitación sobre
el valor, porque ella es la que maneja ese tema a la perfección
entonces ella nos da la capacitación sobre los valores que se van
a trabajar y eso es constante o sea y eso nos reunimos a hacer el
taller, nos reunimos a hacer las actividades, tenemos reunión cada
semana entonces donde pregunta dónde va, cómo va y eso en la
reunión se pregunta cómo porque con las niñas a veces pasan cosas extraordinarias por lo general es como normal pero hay cosas
extraordinarias entonces en las reuniones cada semana se hacen
esos tipos de comentarios si salió algo o si hay un caso especial,
71
entonces ya se remiten donde la psicóloga o a la trabajadora social, eso por si hay alguna falencia con una niña, entonces se trabaja todo el tiempo…” (P5)
3.5.4 Formación técnica
A partir de las observaciones de las prácticas, es posible dar cuenta del énfasis
que en muchas ocasiones se hace a los elementos específicos de la técnica
deportiva, en este caso del voleibol. No es posible evidenciar una estrategia
que transversalice la práctica de manera que se trabaje el elemento deportivo
y el componente de la formación en valores, lo cual hace parte del fondo de la
propuesta. “La monitora es muy atenta a los gestos deportivos de las alumnas
pone especial empeño en la correcta ejecución y buena apropiación de los
conceptos que trasmite”. (P 1: 12)
Lo sucedido en el fragmento anterior se presenta de igual manera al momento
de socializar los elementos que componen la práctica en donde la monitora
hace su explicación enfatizando en este interés: “María les explica a las niñas
que el día de hoy van a aprender a hacer remate, ella les pide que por favor se
ubiquen en una fila para iniciar con los remates”. (P 1:13)
En los siguientes fragmentos podemos darnos cuenta cómo la monitora insiste
en llevar a cabo las explicaciones sobre la manera como las niñas deben realizar los gestos técnicos específicos del deporte. Así las cosas, es evidente que
predomina un proceso en el cual se enfatiza y predomina el aspecto técnico.
“la docente les dice cómo deben realizar el ejercicio: “Deben correr en diagonal y golpear el balón con la mano y el brazo totalmente extendido”, las niñas no realizan el remate si no golpe de
dedos, La profesora instruye sobre lineamientos tácticos y posiciones para el juego”. (P 1:14)
“La monitora se incorpora a la práctica y explica que el balón no
se puede dejar rebotar en el suelo sino que deben tratar de golpearlo en el aire, la profesora separa el grupo en dos y los ubica
en filas frente a frente y les pide que hagan toque de dedos reali72
zando dos pases y el tercero procurar pasarlo al campo contrario
realizando el remate, la que realizó remate pasa posteriormente
colocándole (pasando) el balón a su compañera; la docente se
queda ubicada en el campo contrario recibiendo los remates de
las niñas”. (P1:19)
“La siguiente en realizar el servicio tiene presente las indicaciones que la monitora realiza y el servicio logra pasar al otro campo
y es recepcionado por una de las niñas que lo manda fuera, el juego prosigue y las niñas logran realizar bien el saque y recepcionar
el balón”. (P 1:23)
Evidentemente, de los fragmentos anteriores, es posible identificar cómo no
solamente es el monitor quien en gran parte de la clase enfatiza aspectos eminentemente técnicos, sino que las niñas que participan de la actividad se esfuerzan notoriamente por mejorar en estos aspectos. Al observar el desarrollo
de la práctica no se evidencia la articulación de los componentes relacionados
con la formación en valores y los referidos a la formación deportiva.
“Inicia una niña realizando el servicio. Golpea el balón con el
puño y la profesora se acerca y le dice que al darle el balón con
el puño, el balón puede desviarse más fácilmente y que la idea
del servicio es que uno pueda mandar el balón al lugar que desea;
saca el otro equipo”. (P1:32)
Todos los elementos expuestos anteriormente, se ratifican durante el desarrollo de la práctica, la cual centra su finalidad en desarrollar actividades relacionadas con la práctica del deporte, en la parte inicial con la práctica del
voleibol y en la parte final con la práctica del balonmano. Al llegar a este
punto, llama la atención que en fragmentos anteriores se hizo visible cómo en
una sola clase o entrenamiento, trabajaron diferentes elementos técnicos del
voleibol y luego pasaron a otros elementos de un deporte diferente como lo
es el balonmano.
“Las estudiantes se disponen a jugar un partido de balón mano
con un balón de voleibol didáctico la actividad consiste en pasarse el balón hasta llegar al área de anotación”. (P 2:10)
73
“Para la siguiente actividad el profesor indica a las estudiantes que
van a competir, en donde cada una debe realizar 5 saltos triples
(ejecuciones técnicas de esta modalidad del atletismo). Formadas
en los mismos 3 grupos escuchan atentamente las indicaciones
del profesor y se disponen con entusiasmo a realizar el gesto técnico del salto triple pedido por su profesor. Los primeros saltos
corresponden a ensayos realizados por cada una de las niñas del
grupo, que luego deberán reflejar en una competencia entre los
tres grupos”. (P8:12)
Durante el desarrollo de la actividad educativa se puede evidenciar que en el
entrenamiento específico de los deportes es claro que las niñas han venido en
un proceso de formación técnica, toda vez que conocen en detalle las reglas y
límites de cada una de las actividades que la docente propone. “Al comienzo
hay claridad sobre las reglas de juego lo que supone que ya habían trabajado
anteriormente esta actividad, de igual manera no se presentan movimientos
bruscos por parte de alguna niña”. (P2:11)
Vale la pena tener en cuenta que en el desarrollo de los entrenamientos tienden a realizarse actividades que son extensas en su duración, lo cual, a pesar
de que no se evidencian expresiones de cansancio o de rutina, es importante
pensar en la variedad de los ejercicios como elemento que facilita la motivación y el desarrollo de las unidades de trabajo.
“…a pesar de llevar casi media hora en la actividad las estudiantes muestran muy buena actitud y juegan con gran intensidad y
alegría. Por su parte la profesora sigue alentando hacia la consecución de goles de sus estudiantes que se aproximan a la anotación”. (P2:23)
Como elemento importante dentro de la práctica deportiva se resalta que dentro de la dinámica que se establece, las deportistas deben asumir diversos
roles durante la práctica, cambiando permanentemente de posición dentro de
sus equipos, lo cual favorece el conocimiento de las diferentes posiciones específicas en cada uno de los deportes. “…en el transcurso de éste las estudian74
tes desempañan diferentes roles, funciones de portera que rota constantemente en los dos equipos, defensas y las que atacan y convierten goles”. (P2:25)
En el siguiente relato podemos ver la manera como se ratifica en algunas de
las prácticas desarrolladas el elemento de la formación técnica de la docente,
ya que en el momento de realizar los ejercicios finales de estiramiento y vuelta a la calma, es ella quien da la instrucción sobre la manera como se deben
realizar los ejercicios y no da posibilidades a las niñas para que propongan
sus maneras de hacerlo.
“Termina la actividad en la cancha con las estudiantes la profesora las felicita y formadas en círculo dirige un estiramiento indicando con demostración, cuál es la forma correcta, según ella, de
estirar, igualmente, ofrece explicación sobre las partes estiradas”.
(P2:27)
Por otro lado, en contraste con lo evidenciado anteriormente, otros monitores
muestran posibilidades diferentes de realizar los ejercicios de calentamiento
y de estiramiento, permitiendo que las niñas que participan de la actividad
también propongan algunas actividades.
“A las 2:30 inician el calentamiento; realizan 5 vueltas trotando
alrededor de la cancha y al finalizar se reúnen en un círculo para
realizar el estiramiento. Permite que las niñas propongan ejercicios de estiramientos para las piernas, emplea como estrategia el
contar y parar de contar para que las niñas continúen con el conteo, el estiramiento del tren superior es realizado por la monitora,
luego de cinco minutos finalizan el estiramiento”. (P3:16)
Una vez finalizada esta actividad en la cual las estudiantes tuvieron oportunidad de proponer las actividades, se retoma la realización de las actividades
direccionadas por la monitora.
“Luego realizan escalera de forma individual y el tiempo es cronometrado: de a una sale corriendo y toca cada una de las seis
75
líneas en que fue dividida la cancha a lo largo, el toque debe realizarse con las manos y no con el pie. Toca una línea y se regresa
rápidamente a la primera y así hasta finalizar”. (P3:17)
“El docente selecciona dos de las niñas para escoger sus grupos de
trabajo los grupos quedaron conformados por dos equipos uno de
4 niñas y otro de 5 niñas. Se ubican en hileras entre dos platillos
e inicia con actividades de relevos la cual consta de ir a un sitio
determinado volver y darle la salida al otro compañero”. (P7:10)
“Luego realizan diez sentadillas cada una en la línea de fondo y
luego salen corriendo hasta la otra línea de fondo, al finalizar éste
es combinado con el ejercicio anterior”. (P3:18)
Si bien en algunas partes es posible evidenciar que se da oportunidad a los
estudiantes de proponer, de crear, de compartir, vuelve a evidenciarse en las
prácticas una tendencia hacia la práctica del deporte, aislada de tema de trabajo en valores y bajo la dirección casi única del monitor.
Lo expresado anteriormente, puede ratificarse en el fragmento siguiente, en
el cual de manera precisa, se puede evidenciar que gran parte de la sesión de
trabajo está centrada en la formación técnica de un deporte específico y se
aísla del trabajo centrado en los valores y en la formación ciudadana.
“Las niñas regresan al centro de la cancha y la profesora saca de
su maletín un balón didáctico de voleibol y les dice que van a
empezar a trabajar voleibol. Inicia explicando que van a realizar
solamente pase de dedos, recuerda que deben golpear el balón
con los dedos no con la palma de los dedos, forman un circulo
y realizan golpe de dedos, las niñas realizan el golpe y el balón
regresa siempre a la profesora quien a cada una le va diciendo qué
debe mejorar y le regresa el balón para que realice la corrección”.
(P3:20)
“Se detiene a explicarle a una de las niñas que golpea el balón con
76
la palma de las manos y le explica cómo debe ubicar las manos y
las piernas. Practican durante cinco minutos el mismo ejercicio”.
(P3:21)
“Melva las ubica en dos hileras frente a frente y les dice que van
a empezar a realizar saques que lleguen a las manos de la compañera que tenga al frente, las niñas realizan el servicio” (P4:18)
“Melva va haciendo algunas recomendaciones, el saque de cada
una es realizado con control y con la posición del cuerpo requerida por la profesora, practican durante cinco minutos y regresan
al círculo”. (P4:18)
“La monitora explica la posición que debe tener la mano para
realizar el remate, cada niña recepciona en antebrazo el balón y
después realiza el remate hacia donde la profesora, posteriormente se ejecuta pero al pase de Melva ejecutar el remate”. (P4:18)
“Esta actividad se realiza con las niñas en posición de salida de
atletismo”. (P6:10)
“Toman agua y vienen para hacer el estiramiento que es dirigido
por la profesora… durante este estiramiento la profesora corrige
algunos de los ejercicios”. (P6:14)
“Se finaliza esta fase con un estiramiento dirigido por el docente,
iniciando en forma ascendente desde los pies hasta la cabeza”. P
7:10
Los fragmentos expuestos en relación con la formación técnica, permiten
afirmar que ésta es una de las categorías que empieza a saturarse por la recurrencia en los casos presentados, en los cuales se puede ver como parte central
de la práctica. La enseñanza centrada en la técnica específica del deporte.
77
El desarrollo de la práctica se empieza a identificar algunas actitudes de los
estudiantes que reflejan no estar conformes o a gusto con las actividades que
deben realizar, a partir de lo cual, utilizan algunas frases que dan a entender
que no hay suficiente respeto por la figura del monitor dentro del proceso.
“Empieza Laura Fernanda y luego de un rato la profesora le dice
que corra y la niña le responde “como usted no está mamada” se
cambia de niña para ponchar y las niñas manifiestan su inconformidad, “no ella pega muy duro”. (P6:16)
Derivado de algunas actitudes que tomen las estudiantes dentro de la clase,
la monitora debe asumir una actitud en la práctica orientada hacia una metodología tradicional en la cual asume una posición rígida y distante frente a
las deportistas, dando las instrucciones que se deben seguir sin posibilidad de
discusión.
“Al terminar esta actividad hacen un círculo para realizar el estiramiento y la profesora dice es ya, es cuando yo diga no cuando
ustedes quieran durante el ejercicio una de las niñas dice cómo
es eso, y la profesora se acerca y le ayuda explicando cómo debe
hacer el ejercicio”. (P6:19)
“Hay 26 estudiantes en todo el grupo las cuales realizan una actividad de estiramiento, en donde según el profesor es indispensable para la actividad siguiente; las niñas realizan las acciones sin
inconveniente alguno”. (P9:10)
“…la profesora simula la postura y dice que lo hagan, ella da la
explicación y la hacen en varias veces; corrige la postura de las
niñas que lo requieren y hacen el ejercicio todas al tiempo, y dicen
que se pasaron de la línea, una de las niñas dice es que mejor cada
una; la profesora dice que lo van hacer en grupos de 4”. (P6:20)
Otro aspecto que se muestra como una tendencia dentro de la formación técnica es el uso de los dispositivos, lo cual fue muy evidente en el proceso de
sistematización de la experiencia de “Escuela de fútbol por la paz”, nuevamente surge la utilización del pito, el cual dispone a los deportistas frente a
78
las prácticas. Vale la pena resaltar que aunque este elemento es utilizado por
los docentes, no se convierte en un factor que determine una tendencia en todas las prácticas desarrolladas. “El juego se desarrolla normalmente mientras
la profesora se desplaza sobre sólo una de las líneas laterales de la cancha
interviniendo con un pito solamente cuando es necesario indicando un gol o
alguna falta cometida”. (P2:22)
3.5.6 Marcos normativos
Los marcos normativos se refieren a aquellos elementos de la estructura de
clase que permiten dar un orden y cumplir con compromisos asumidos al
ingresar a este Programa. Algunos se recuerdan cada sesión o cuando se hace
necesario, pero otros se encuentran presentes y parecen que todos los tienen
en cuenta en sus acciones y relaciones.
“Dichas normas de juego a las que hace alusión la monitora no tuvieron lugar en el momento previo de la actividad lo que permite
suponer que son acuerdos logrados en clases anteriores”. (P2:15)
“La monitora le dice a Manuela que está ponchada y le responde
que no, la profesora dice que la estaba viendo y las niñas le dicen
a Manuela que sí que deje de ser mentirosa”. (P6:17)
“En lo observado hasta ahora, se supone haber un establecimiento
previo de normas y compromisos que regulan de forma positiva
tanto la clase misma como también las actividades que se desarrollan, ya que las estudiantes ante cualquier situación equivoca
de alguna compañera, le recuerdan que está mal, o ponen la “queja” al profe para que éste refuerce lo que ellas consideran que
esta mal y que su compañera debe saber, recordar y aplicar. El
profesor hace un llamado de atención a una de las estudiantes y
ésta parece entender de inmediato que su comportamiento no es
adecuado y continúa la actividad en orden”. (P8:17)
79
Relacionado con el valor del respeto y con el de comunicación, los marcos
normativos se entienden como procesos de negociación en los cuales una de
las condiciones de permanencia y adecuado desarrollo de las sesiones, es el
escuchar a los compañeros y al profesor, atendiendo las recomendaciones y
correcciones que se realizan.
“La monitora le llama la atención a una de las niñas que se encuentra conversando con su compañera de adelante y que con su
risa interrumpe las explicaciones, le pide que por favor haga silencio para que puedan escuchar todas las correcciones que ella
realiza…” (P1:20)
“Antes de iniciar la actividad siguiente, hacen una especie de contrato didáctico, en donde ellas por un lado deben tener un muy
buen comportamiento y por otro, un excelente respeto y actitud
de escucha frente al profesor y sus mismas compañeras para que
al final puedan jugar balón mano, actividad que parece gustarles
mucho. El profesor añade diciendo que es muy importante respetar el trato hecho e insiste en los criterios: “si no cumplen, no hay
juego de balón mano”... (P9:9)
“La niña que fue regañada anteriormente por el profesor se incorporó positivamente a la dinámica de la clase, manifestando alegría y realizando las actividades con mucho dinamismo pero ya
con más seriedad, después del llamado de atención no la vi más
hablando con alguna compañera, es decir, mientras el profesor
explica alguna actividad o pide silencio para dar una información
importante”. (P9:20)
Otra norma concertada, es el respeto a la integridad física de las compañeras,
por ello, la práctica se debe desarrollar con mucho cuidado.
“…la monitora llama la atención a la estudiante que causó el golpe, el llamado de atención se hace en un tono de voz suave y solicitando a las niñas que se traten con mayor cuidado y sobre todo,
que recuerden las normas de juego”. (P2:13)
80
Dentro del proyecto se cuenta con unos marcos normativos establecidos, los
cuales tienen que ver tanto con las condiciones que deben cumplirse, como
con las sanciones que se podrían aplicar en caso de que se incumpla. Este
sistema de normas es algo de vital importancia, pues es de lo que parten los
docentes para programar sus clases, y para aprobar o desaprobar determinado
comportamiento de las niñas.
“…bajo la norma de los valores, primero cuando empezamos se
ponen unas reglas, cierto, las reglas son muy claras, desde un
principio, pues si no son claras las niñas entonces no van a tener
claro lo que pueden y no pueden hacer, pero cuando se presenta,
mmm niñas estamos en un proceso de formación en valores el
respeto es ante todo lo esencial para que trabajemos en una comunidad, si usted tiene un problema con ella viene y me lo dice
a mí y no se pongan a agredirse, a mí no me ha pasado todavía
que una niña le pegue a otra, pues, o sea, son problemas como de
discusión, sin embargo, cuando ya la situación pasa a mayores sí
se sanciona, pues se suspende la niña, por ejemplo yo digo, queda
suspendida dos sesiones, porque irrumpió una regla del semillero,
a las dos sesiones vuelven y ya no vuelve a pasar nada es como lo
principal, ya después listo siguió lo mismo entonces ya hay que
hablar con la mamá, se llama la mamá• lo que pasa, necesito que
hagamos un compromiso con la niña, la niña ahí y ya, bueno, si
hace el compromiso y vuelve y cae en lo mismo me toca sacarla
del semillero”. (P1)
Las siguientes constituyen algunas de las reglas encontradas y observadas en
el desarrollo de las clases, así como en entrevista realizada de manera directa
con las docentes del programa:
“…reglas del semillero, la puntualidad, cierto, las niñas por ejemplo empiezan a las 2 de la tarde, a las 2 de la tarde empiezan a firmar asistencia, la que llegue a las 2.02, 2.05 p.m., no participa de
la primera actividad o si llegan y estamos durante una actividad
tienen que esperar a que se termine la actividad para poder iniciar
con la clase, esa es como la primer regla, la segunda la hidratación, sólo se hidratan en tales horas o cuando la profesora diga
81
porque si no, una va, la otra va, entonces se dañaba la actividad
que estamos haciendo, otra regla, es el respeto pues ante las compañeras, si tengo algún problema hablo con la profesora. Cuarta
regla, la hora del refrigerio siempre es a lo último, que más reglas
me vienen a mí en estos momentos a la cabeza, haber, si tengo, si
me ponen a hacer una actividad la debo hacer, si no la hago me
siento, el respeto para las compañeras, para la profesora. Tomarse
todo el refrigerio en la clase, no se pueden ir con el refrigerio para
la casa, a no ser de que sea algo excepcional, ahí veces a mí me ha
pasado, las niñas hay profe juguemos balón mano que no se que,
otro ratico entonces yo las dejo jugar y las dejo que se tomen el
algo y las dejo jugar entonces se me pasa como la hora digamos
pues así entonces las dejo que se tomen la leche y la galleta y la
fruta si que se la lleven para la casa o cuando esta lloviendo yo si
les reparto ese refrigerio y que se vayan antes de que se emparamen, pues cosas como así.” (P1)
Como se puede ver en el testimonio anterior, pese a que algunas de las reglas
son bastante estrictas, se tienen en cuenta casos particulares o situaciones
específicas que son evaluadas desde otros parámetros de conveniencia, mostrándonos que existe un nivel de flexibilidad en el proceso y que en la mayoría
de ocasiones, se toman decisiones objetivas sin que necesariamente favorezcan ni perjudiquen a nadie. Unido a ello, encontramos el hecho de que estas
normas y reglas sean construidas de manera conjunta con los estudiantes, lo
que permite que haya mejor apropiación y cumplimiento de las mismas, tal
como nos lo muestran los siguientes testimonios.
“…ese reglamento se hace con las niñas cada año, este año lo hicimos, ella mismas lo elaboraron y lo firmaron para que les quede
pues como muy claro, es como un pacto de convivencia pues le
decimos así, ellas mismas, bueno, yo ya les he mencionado cuales
son las reglas cada una va a escribir una regla y no se que, entonces entre todas van aportando al nuevo reglamento del semillero”.
(P1)
“…el cumplimiento, lo tienen muy claro porque ellas mismas lo
elaboraron es muy claro, entonces si alguna de pronto está toman82
do agua, entonces profe vea fulanita está tomando agua, uno ya
sabe que la deja ahí 2 minuticos, 3 minuticos ahí sentada, pero en
general lo cumplen el mismo conocimiento de ellas”. (P1)
Los siguientes testimonios hacen relación a algunas de las estrategias que los
docentes emplean para garantizar el cumplimiento de alguna norma.
“…pero no se sacan de la, o sea, no es que yo las voy a retirar toda
la clase, es un momento, cierto, porque entonces si no cumplen
una regla qué pasa, cierto, pues van a decir no cumplió la regla y
ya, qué pasa, tienen que saber que algo va a pasar y es lo que yo
les digo, todos los actos que hagamos sean buenos o malos tienen
una consecuencia, entonces, no es que la voy a dejar toda la clase
ahí, no, muy difícil, pero si yo las dejo ahí 5 minuticos, 7 minuticos, no ha llegado a los 10”. (P1)
“…la niña que llegue 15 minutos tarde o la niña que llegue cuando ya hemos iniciado la actividad de valores, esa niña se pierde la
actividad de valores y esa niña ya sabe que espera afuera y ve la
actividad pero no puede participar en ella, no puede participar en
los juegos está ahí; eso en cuanto a qué?, en cuanto a que las niñas
están llegando tarde, entonces no había como un cumplimiento de
reglas, entonces eso si hace como varios años se viene haciendo
esto…” (P2)
Parte importante en este proceso lo constituye el cumplimiento de aquello que
se dice o se promete, los docentes son muy cuidadosos con este aspecto y en
general, tratan de hacer cumplir los acuerdos a que se llega, esto hace que los
estudiantes les manifiesten respeto y admiración.
“…si nosotros, si, bajo esa digamos política nos movemos, lo que
decimos hay que hacerlo cumplir, porque si no dónde está la credibilidad, entonces todas van a decir si no pasa nada entonces yo
también lo hago, y así, mejor dicho se vuelve eso una recocha…”
(P1)
En este mismo sentido consideramos importante resaltar el hecho de que
83
aunque tradicionalmente se ha entendido que los procesos deportivos no necesariamente cuentan con procesos estrictos, en este caso vemos que es un
proceso organizado, con una estructura jerárquica definida y con unas normas
establecidas, lo que hace que además de la seriedad con la cual asumen las
niñas el Proyecto, cuente también con el respeto de la comunidad. Esto se ve
evidenciado en el siguiente testimonio:
“…nosotros a pesar de ser un programa deportivo recreativo, somos muy estrictos, las normas hay que cumplirlas y son para eso,
entonces a ellas por ejemplo eso les disgusta mucho porque no
están acostumbradas a que en la casa las exijan o en el colegio, los
profesores están en un momento que los alumnos si hacen bien
y si no también y están como tan relajados, entonces las niñas
también se relajan y llegan sobre todo a principio de año, llegan
relajadas, y uno llega como a poner un orden y ellas, hay esa profesora tan regañona…” (P1)
Además del cumplimiento de las normas, otro aspecto al que se le brinda
especial atención es a la motivación, pues el proyecto busca más que un cumplimiento estricto de las normas, una verdadera práctica deportiva que se
combine con aspectos formativos y que genere en las niñas motivación para
participar de las diferentes actividades que contempla el proyecto; es por ello,
que la construcción del manual de convivencia se llevó a cabo con la participación directa de las niñas, tal como se describe a continuación:
“…tenemos un reglamento pero es un reglamento de valores, de
que las niñas cumplan los valores, pero no tenemos eso, y me
parece que si hay un programa externo, no sé cualquiera que esté
enfocado en los valores pues no deberá tener en cuenta la competencia más bien la motivación interna por hacer lo que me gusta
y mejorar…” (P2)
“Nosotros este año construimos con las niñas, hicimos un pacto,
las niñas escribían lo que querían y se realizó como un pacto de
convivencia y se hizo una actividad lúdico reflexiva, por medio
de esa actividad, está el registro donde las niñas, dejaron lo que
querían, cómo les gustaría; bueno como y así se sacó como el
pacto…” (P2:27)
84
Para la construcción de este manual de convivencia, las mismas niñas propusieron las normas y de manera concertada y con la participación de todas
se iban considerando aquellas que tenían pertinencia e importancia dentro
del proceso. Es así como podemos evidenciar que dentro del proceso existen
importantes espacios de participación que toman en cuenta las opiniones de
los estudiantes y que permiten observar la manera de resolver conflictos y tomar
decisiones que impacten de manera positiva.
“…esas normas que se establecen con las niñas es tratando de
elaborar un pacto de convivencia, o elaboramos un pacto de convivencia con ellas, es sentarnos con ellas y tomar ponernos de
acuerdo, no es simplemente yo decir: la niña que llegue tres veces
tarde queda por fuera del proyecto no es que todas toman la decisión incluyéndome a mí porque hago parte del grupo, tomamos la
decisión una niña anota o así lo hicimos este año especialmente
este año hicimos un pacto de convivencia, nos reunimos una niña
tomaba las notas que nosotros íbamos dando y listo. Una niña
proponía profe no que no masticar chicle y listo ¿están todas de
acuerdo? A listo nadie mastica chicle mientras estamos en la clase. Segundo a que hay unas que llegan muy tarde a clase, las que
llegaban tarde decían: si llegamos tarde pero nosotros sabemos
que es un compromiso el que tenemos de llegar temprano, entonces la niña que llegue tres veces tarde tiene o una vez tarde o dos
veces tarde tiene que traer un compromiso escrito en el cual se
compromete que no puede volver a llegar tarde, y si llega tarde
lamentablemente queda excluida del semillero cierto, y así hemos
como construido como esas normas que hay dentro de la clase
en una participación en la cual las niñas… ellas han sido participativas directamente, ellas prácticamente han sido las que han
tomado las determinaciones de cuáles son las normas, cierto en
vez de nosotros inculcar o decir tiene que ser así o asa algo muy
tradicional muy militar, sino más participativo con ellas.” (P3:24)
Además del establecimiento de las normas, se llegó a acuerdos con los estudiantes respecto de la manera de premiar o sancionar su comportamiento.
Esto hace que las estudiantes se sientan tenidas en cuenta y en el momento en
que por alguna razón, se vean sancionadas, sepan que es un aspecto sobre el
85
cual tuvieron la oportunidad de opinar.
“…pues ese pacto lo hacen ellas mismas, porque son un pacto
que ellas tienen, entonces ellas me dicen pactamos esto, entonces
que no charlemos que no hagamos indisciplina, de no ir a hidratar
si no es la hora convenida, que la hora de ir al baño de pronto
también es a tal hora, que la hora de llegada, entonces cuando
ellas construyen ese pacto es con ellas mismas, entonces uno dice
bueno si ustedes faltan ese pacto que pasaría, ahh entonces que la
castigan y que la dejan un rato cierto porque hay las que les gusta
llegar tarde, ellas por evitar, o también hay premiación porque a
ellas les fascina repartir los refrigerios, entonces ellas saben que,
o les fascina por ejemplo hay unas que les gusta de pronto guardar
un balón, entonces es como una premiación también a eso cierto
entonces, que ahh la que incumpla eso la castigan y la paran ahí
un rato, ellas como que van colocando como que las mismas reglas de ese mismo pacto…” (P5:45)
“…si, si porque ese pacto lo hacen ellas, entonces ellas…. un papelito, ellas como igual se repiten cierto, entonces que no llegar
tarde entonces váyase entonces con las que se repiten y con las
que no, se van formando pacto de convivencia…”(P5:4)
El proceso que se realiza con las niñas, inicialmente se enfocaba en temas
que ya venían estructurados, por diversos motivos se decidió proponer a las
estudiantes la elaboración de estas normas y se puede notar que ha venido
arrojando buenos resultados evidenciados en el cumplimiento de las mismas.
“…ese fue general y por eso es que nosotros ese salió en una de
las reuniones de cada 8 días, porque cierto entonces que qué paso,
en mi comuna pasó esto y esto y entonces la coordinadora entonces eso fue idea de ella que organicen, que ellas mismas organicen un pacto de convivencia, entonces como tenemos la dirección
de ella fue pues manifestado por ellos…” (P5:38)
“…si como las niñas mías organizan ese pacto, es como un manual es como el manual del colegio, entonces si usted falta cierto,
86
pero es algo distinto , no es un manual es un pacto, es como un
compromiso de ellas, ese pacto es como nos comprometemos a , a
lo que ellas se comprometen cierto, como a lo que ellas ven, a no
pelear que a respetarse, a tratarse bien , que a cumplir el horario
es como eso, es mas bien un compromiso que ellas hacen, que no
sea como en la posición del manual, cierto el pacto es como, a
unas reglas a las que ellas mismas se comprometen a cumplir…”
(P5:59)
En las entrevistas se evidenció cómo se convierte en tarea de los docentes
estar recordando permanentemente en el desarrollo de las actividades aquellos compromisos que las niñas adquirieron, de manera que ellas recuerden
aquello que ellas mismas propusieron y se sientan motivadas a cumplir con
estas normas, generando de esta manera un clima agradable dentro del grupo
y haciendo posible la realización de las actividades programadas por los docentes sin contratiempos.
“…con respecto al pacto ehh pues no es pues que uno esté como
pendiente a toda hora del pacto , ehh acuérdense de esta que el
pacto decía que el pacto dice , pues no, pues si se presenta un
caso cierto entonces se les dice ahh se ustedes recuerdan lo que
escribieron en el pacto ahh si profe, entonces que pasa con la indisciplina ahhh si o que llegó una niña nueva , que dice el pacto
de convivencia, o sea cuando se presenta la ocasión uno les cierto
de acuerdo al momento y si se presenta, si funciona pues mas así,
como estarle recordando a las niñas que ellas mismas hicieron un
pacto y que se comprometieron a cumplir con unas reglas que o si
unos parámetros…” (P5:34)
3.5.7 Protocolo deportivo
Otra categoría referida al procedimiento deportivo, es el protocolo que se
debe cumplir, no sólo durante la competencia, sino también durante la práctica, como es el caso del saludo inicial entre los equipos que se enfrentan.
“La monitora indica comportamiento deportivo entre equipos al
87
hacer desfilar la mitad del grupo de alumnas de la otra mitad dándose la mano como indica el protocolo en voleibol. La profesora
le indica al grupo de “Angy” que se ubique en el campo contrario
en los puestos de rotación que le corresponde a cada una”. (P1:22)
“La profesora les pide que se ubiquen en dos hileras a los lados
y que saluden nuevamente como es el protocolo de voleibol, y
pasen al campo contrario a donde estaban trabajando anteriormente”. (P1:31)
3.5.6 La competencia
Uno de los elementos que ha nutrido las discusiones en torno a la formación
deportiva sigue siendo el asunto de la competencia, toda vez que sigue predominando en el escenario de la formación deportiva la tendencia deportivista,
la cual reiteramos que, sin ser un factor negativo en el proceso, no siempre
tiene en cuenta esos otros aspectos correspondidos con el campo afectivo y
valorativo de los niños y las niñas, lo cual se viene destacando en el escenario
académico como un factor primordial en la formación.
Unido a lo anterior, cabe resaltar que la manera como se evidencia esta sub
categoría en la cotidianidad del programa “Semilleros deportivos” permite
relacionarla muy de cerca con el sentido de ganar y perder presentado anteriormente, en tanto que las dos se refieren a las actitudes y comportamientos
que se generan en torno a la competencia.
En el sentido de lo comentado, durante el desarrollo de las sesiones de trabajo
con los semilleros deportivos, se puede advertir que en repetidas ocasiones se
presentan situaciones en las que la competencia se convierte en un factor de
motivación para las niñas que hacen parte del Programa, en el sentido que, a
medida que van participando de estas competencias, van despertando el deseo
de superar, por un lado a sus contrincantes, pero por otro, superar sus propias
limitaciones y dificultades, factor que es apoyado y motivado permanentemente por los licenciados monitores y por sus compañeras de grupo.
88
“La estudiante (…) intenta llamar la atención del profesor indicándole que una de sus compañeras le va ganando en el lanzamiento y que está dispuesta a superarla, el profesor le da ánimos
para que lo logre…” (P9:14)
“La actividad termina con la inocultable alegría del equipo ganador, mientras el otro equipo manifiesta que al menos lo intentaron”. (P9:25)
En este sentido, conviene advertir que es fundamental para la formación deportiva de los niños y niñas la motivación permanente de los docentes y compañeros, toda vez que estos estímulos favorecen la incorporación de actitudes
que los lleven a superarse cada vez más, sin embargo, es necesario tener en
cuenta que complementario a esto, es vital reflexionar permanentemente en
torno al significado de ganar sobre la base del juego limpio y el reconocimiento y respeto de las condiciones de los demás, así como frente al perder
asumido como oportunidad de aprendizaje, teniendo en cuenta que estas dos
siempre serán posibilidades dentro de la competencia deportiva; es allí donde
cobra mayor fuerza y se convierte en un factor primordial el acompañamiento
de los docentes formadores.
Así las cosas, de manera permanente los docentes del Programa, desarrollan
con las niñas diferentes procesos con la intención de fomentar otros aspectos
positivos en la formación, tales como el respeto por sí mismas y por las demás
personas, la integración con sus compañeras de equipo, la comunicación asertiva, el aprendizaje y en gran medida, estrategias que mejoren la tolerancia
a la frustración para evitar que se desmotiven en las situaciones en que los
resultados deportivos no son los que han esperado.
No obstante lo anterior, llama la atención la manera como desde las argumentaciones de algunos de los monitores se hace referencia hacia las actitudes de
las niñas que participan del programa, resaltando en ellas un permanente interés por ganar, factor al que necesariamente se debe prestar especial atención,
pues no es allí donde están puestos los intereses del programa Semilleros
Deportivos.
En este orden de ideas, puede notarse en el siguiente testimonio cómo los
89
docentes advierten sobre la dificultad que para ellos presenta un interés centrado sólo en la competencia, pues el perder o el no tener el rendimiento que
se desea, genera frustraciones y desencadena en actitudes que pueden llegar a
ir en contravía de los fines planteados por el Programa.
“…siempre quieren ganar, es duro, es duro con las niñas sobre
todo porque si van perdiendo entonces se desmotivan y dejan de
jugar, si les hicieron un gol sacan a la arquera o si les hicieron
un punto entonces a la que en voleibol iba a recibir y no recibió
entonces se la montan…” (P 1:34)
“…son muy, muy competitivas, entonces siempre estamos tratando como de buscar ese equilibrio, diciéndoles que apenas estamos
aprendiendo, hay unas que van más adelante que otras, y las que
van más adelante y son las más competitivas tienen que ayudar a
otras…” (P 1:39)
En complemento a las argumentaciones expuestas con anterioridad, es importante que los docentes continúen fortaleciendo en las niñas otros aspectos
diferentes al netamente competitivo y que, en la línea de lo expresado por
Murcia, Taborda y Ángel, (1998) promuevan, a partir de los procesos de formación deportiva, la constitución de un escenario propicio para el desarrollo
humano y para la formación de ciudadanos y ciudadanas desde la práctica
deportiva:
“El proceso de formación debe fundamentalmente buscar el desarrollo humano, o sea, debe permitir en el sujeto, la verdadera búsqueda de si mismo, debe ampliar los marcos de referencia
para que tenga este opciones de desarrollo frente a la vida, para
que pueda lograrse, encontrarse, de múltiples formas como sujeto
cultural”. (1998).
En este sentido, pensar la formación deportiva desde una perspectiva como
la planteada en los fundamentos del programa Semilleros deportivos, implica que tanto los docentes formadores como los niños y niñas en proceso de
formación inicial al deporte, encuentren un punto de equilibrio en el que si
90
bien los intereses técnicos y de logros deportivos son importantes y generan
motivaciones individuales y colectivas, es fundamental pensar en la formación deportiva para el desarrollo humano y para la formación de niños y niñas
cuyas acciones les permitan desempeñarse adecuadamente en la sociedad.
En la línea de lo expresado, algunos de los testimonios de los docentes formadores dejan claro que dentro de los procesos de formación deportiva se
presentan dos tipos de intereses, por un lado el técnico deportivo y por el otro,
los intereses centrados en la formación, lo que pone de manifiesto la necesidad de mediar entre estas dos motivaciones, de manera que cuando las niñas
se definan por la práctica de determinada disciplina, es decir, cuando empieza
con ellas el proceso de deporte para la competencia, hayan vivenciado esta
integración de intereses y visualicen la práctica del deporte desde una óptica
que vaya más allá de los logros deportivos y se asuma como posibilidad de
integración y de compartir con los otros.
“…si ellas quieren seguir en el deporte, porque igual ellas a los
12 años ya salen del semillero y si quieren pues, ya tienen ese
espíritu competitivo que necesitan…tampoco voy a decir, no es
que uno no puede ser competitivo, lógico que sí, pero tratar de
equilibrarlo, porque muchas veces quieren pasar por encima de
las más chiquitas o las que menos saben, y la idea es que ese conocimiento lo compartan”. (P1:35)
Se observa además que este proyecto se convierte en una posibilidad para las
niñas que estén interesadas en continuar con su formación deportiva y que
demuestran las actitudes y aptitudes necesarias para la práctica del voleibol,
el atletismo y el balonmano, las cuales son identificadas por el equipo de
licenciados que hacen parte del Proyecto quienes desde los entrenamientos,
logran dar cuenta de las motivaciones y los intereses de las niñas.
De igual forma, vale la pena resaltar que en los encuentros o intercambios
deportivos que se realizan en el marco del Proyecto, se presenta como fortaleza el generar espacios en los que los padres de familia puedan observar de
manera permanente los avances de sus hijas y el aprendizaje que han obtenido
a nivel deportivo; vale la pena que se analice también en estos espacios, el
91
avance que han tenido en relación con la formación en valores, los cuales se
pueden evidenciar en el comportamiento de las niñas dentro y fuera del campo de juego.
“…pero si esa niña es un posible talento y nosotros la detectamos
siendo un posible talento, la remitimos directamente a la liga de
atletismo o de voleibol, porque liga de balonmano no hay…”
“…hacemos unos encuentros deportivos inter comunas, hacemos
intercambios entre comunas porque yo creo que esa es una de las
motivaciones de las niñas, o sea entrenarse para demostrar lo que
han aprendido y en esos encuentros ellas van con sus papás y van
es a demostrar lo que han aprendido…”
“…para ellas no es tan importante la competencia no, para ellas es
más importante demostrar lo que han aprendido,… con el trabajo
en valores que hemos tenido con ellas, ellas saben que uno tiene
que saber perder, si perdimos bien, estamos es en un espacio de
integración, mostrándole a nuestros padres lo que hemos aprendido…La parte competitiva entonces como un valor insignificante
en este proceso”. (P3)
En este sentido los licenciados manifiestan que si bien el deporte no debe entenderse únicamente como un fin, sí han logrado fortalecer a través de ciertos
encuentros deportivos el concepto de lo que es la dinámica competitiva, no
sólo los aspectos técnicos y tácticos sino potenciar la práctica de los valores
trabajados en el proceso formativo, esto es posible evidenciarlo a partir de
las recomendaciones que los mismos licenciados hacen a las niñas antes de
iniciar la competencia, enfatizando en el respeto, el juego limpio y la participación.
De esta manera, se advierte un proceso que ha ido en evolución, pues han mejorado sus técnicas y al mismo tiempo su comportamiento, vemos pues como
el deporte se convierte en un medio para la formación humana.
“Sí, yo lo veo sano porque mira cuando las llevamos a otra comuna que se enfrentan ellas van mejorando mira ellas que de terceras
92
esta vez de segundas o sea que si han mejorado y aspiran que de
ahí en adelante mejorarán más cierto, pero si no las volvemos a
sacar, no volvemos a tener esos encuentros, entonces bueno el
deporte no es el fin pero podríamos mantenerlas a través de eso y
cuando hacemos esos encuentros igual con todas las niñas de esa
comuna vamos a respetar a la otra, no la vamos a irrespetar ni les
permitimos barras agresivas al otro… anime su barra pero sin ofender
a la otra siempre…”
“…vamos a medir las condiciones que cada una tenga y lo que
han mejorado en la clase pero no vamos a agredir a la otra ni al
otro grupo, hágales la barra, anime las suyas que ahí va corriendo
una de las niñas de su grupo a ella la van a animar sin agredir a la
otra y ellas lo saben muy bien”. (P4)
Finalmente, a partir de los elementos planteados con anterioridad, puede decirse que dentro de los procesos de formación deportiva llevados a cabo en
el marco de los Semilleros deportivos, se presentan dos tipos de intereses,
por una parte, los intereses que han predominado en la práctica deportiva y la
formación técnica; y por otro, los intereses que van más allá de esta práctica y
se centran en la formación ciudadana, la participación y la convivencia entre
los niños y niñas participantes.
3.5.7 Dificultades en la práctica
Al comenzar las reflexiones en torno a la práctica de los deportes en el marco del programa Semilleros Deportivos, es importante reconocer que si bien
muchas de las vivencias y experiencias en las que participan las niñas son altamente positivas, reconocidas y valoradas por las niñas y los licenciados que
participan en él, también es necesario reconocer algunas de las dificultades
que se generan en el desarrollo del Programa, en la perspectiva de pensar y
determinar líneas de acción que en un futuro sirvan a este Programa y a otros
similares, como referente para superar estas dificultades que no dejan de ser
parte del desarrollo normal dentro de una comunidad.
En este orden de ideas, es importante hacer referencia a las diversas razones
93
por las cuales se generan las dificultades en el desarrollo de las prácticas
propias del Proyecto; una de ellas, se refiere a la necesidad de utilizar escenarios que no son propios y sobre los cuales no se dispone de potestad para
su manejo, generando que agentes externos al Programa afecten el adecuado
desarrollo de las actividades, en tanto que en repetidas ocasiones, unas por
curiosidad, otras por desconocimiento de lo que se está realizando, interrumpen e interfieren en la ejecución de las actividades propias del mismo.
Al ahondar en este asunto, encontramos que dentro del programa Semilleros Deportivos, los escenarios deben ser gestionados por un lado, con las
instituciones educativas del sector en el que se desarrolla, en consecuencia,
la puesta en marcha de las actividades queda supeditada a la voluntad y a
las dinámicas institucionales sobre las cuales recaen múltiples variables que
afectan de manera directa la dinámica de los semilleros, pues los periodos de
vacaciones, las jornadas culturales, izadas de bandera, actividades de mantenimiento, entre muchas otras, se convierten en una amenaza para el desarrollo
de las actividades; y por otro, con los comités de deportes (cuando existen) de
las comunidades donde se desarrollan los programas, puesto que allí también
son comunes las personas ajenas a los programas que afectan la dinámica
programada.
Así pues, como lo dejan entender los testimonios que se presentan a continuación, estos factores muchas veces se salen del control del licenciado encargado de las actividades y obliga en ocasiones a suspender las actividades y en
otras extremas, a cancelar la programación establecida.
“…la clase se ve interrumpida por los niños de la primaria que se
desplazan de un salón a otro y se atraviesan por un lado de la cancha donde se encuentran las niñas realizando el trabajo”. (P1:18)
“El timbre suena y los estudiantes de la primaria se trasladan al
patio mientras las niñas del semillero continúan con la actividad… algunos de los niños se hacen detrás de las niñas para tratar
de mirar lo que éstas hacen; las niñas finalizan la actividad y se
trasladan al kiosco…” (P1:40)
94
Al revisar los testimonios anteriores, podemos dar cuenta de cómo, en refuerzo de lo planteado anteriormente, cuando los escenarios son de las instituciones educativas, algunas dinámicas propias de la institución educativa afectan
el adecuado desarrollo del Programa. De igual manera, hay otros programas y
clases de la institución que implican que el escenario sea compartido, lo cual,
según lo evidencia el siguiente testimonio, dificulta un adecuado proceso y en
ocasiones, obliga a que sobre la marcha, los licenciados se vean en la obligación de recurrir a un plan alterno y en el peor de los casos, a improvisar las
actividades.
“Mientras continúa la actividad, hay algunos gritos del instructor
de la banda hacia los que manejan la batuta, esto por ingresar e
invadir la mitad de la cancha correspondiente al monitor, lo cual
genera reacciones de asombro entre las niñas que se encuentran
en clase realizando en ese momento un ejercicio de salida baja
(atletismo) y una corta carrera”. (P8:16)
“…la cancha, nos toca compartirla con el profesor de educación
física…muchas veces me toca cambiar de plan porque me dice:
profe, es que necesito trabajar fútbol, entonces si yo voy a trabajar
balón mano, me toca voleibol, me toca por ejemplo hacer como
esos cambios”. (P1)
Hemos planteado hasta ahora la manera como las prácticas son afectadas por
algunas dinámicas ajenas al Programa, en este caso, las relacionadas con los
espacios de las instituciones educativas, sin embargo, remitiéndonos a los
escenarios comunitarios o abiertos, encontramos que las dificultades no distan mucho de lo presentado anteriormente y que en ocasiones, no es posible
negociar la permanencia en el escenario y por ende el desarrollo de las actividades programadas. “…los niños que son groseros, que les pegan con los
balones, no se van no hay forma de sacarlos de la cancha pero eso ya son
cosas que son muy esporádicas, eso me pasó en vacaciones, nada más...” (P1)
Con lo que llevamos expuesto hasta el momento, podemos dar cuenta de que
es fundamental establecer estrategias de gestión dentro de cualquier programa de formación deportiva, para el óptimo desarrollo de las actividades, lo
cual no quiere decir que dentro del programa Semilleros Deportivos no existan estas estrategias de gestión, sin embargo, resulta fundamental promover,
95
más que la posibilidad de utilizar los escenarios deportivos, la contingencia
de vincular las actividades propias del Programa, a las dinámicas de la Institución educativa o de la comunidad en la que se desarrolla.
3.5.8 Ciudadanía
Valores
Como finalidad principal del proyecto Semilleros Deportivos se encuentra
la construcción de ciudadanía, la cual se viene posibilitando mediante la formación en valores, proceso que se trabaja integrado a la práctica deportiva,
dándole una especial importancia y propendiendo por rescatar no sólo las
concepciones que las niñas tengan sobre ciudadanía sino las prácticas ciudadanas que se pueden evidenciar en los grupos que hacen parte del Proyecto. El concepto de ciudadanía se ha entendido desde diferentes momentos
históricos, sociales y contextuales; para el caso particular, partiremos de la
perspectiva de Bolivar (2007) quien afirma:
La ciudadanía se conforma por un conjunto de derechos y deberes que hace que los individuos sean iguales en una comunidad
política. Mas allá de un estatus legal que suele ser, sin embargo,
la primera condición, el ciudadano se caracteriza por un conjunto
de actitudes y conocimientos que están en la base de sus virtudes
cívicas, que se ejercita como actividad mediante la participación
en los asuntos comunes. Bolivar, (2007, p.17)
Desde esta perspectiva, vemos que se parte del reconocimiento de derechos y
deberes, desde lo que está normativamente establecido, en busca de igualdad
y justicia; sin embargo, esta definición no se limita a ello sino que propone
una concepción de ciudadanía que está acompañada de ciertos aprendizajes
y actitudes que se ponen de manifiesto en los espacios públicos, aquellos que
podríamos denominar según Carmona (2008) “aprendizajes cívicos”.
En el marco del proyecto Semilleros Deportivos, y refiriéndonos a la categoría de ciudadanía, encontramos que las niñas tienen diferentes concepciones
de ésta; en primer lugar, encontramos perspectivas en las cuales entienden
la ciudadanía como una manera de vivir en comunidad, de hacer parte de
determinada sociedad, de reconocer la existencia de los otros y considerar la
96
importancia del bien común. Esto se evidencia en los siguientes testimonios:
“…para mí la ciudadanía es como saber vivir en comunidad, cierto, como no pensar sólo en mí en lo que soy, en lo que tengo y en
lo que a mí me importa, sino que vivimos en una comunidad y en
un entorno y que hay otras personas que debemos convivir con
esas personas y que debemos compartir aprender…. “(P1)
“Ser ciudadano es pertenecer a una sociedad…” (P1)
Vemos en concepciones como esta, un claro reconocimiento del otro y de los
otros, aspecto a resaltar en las niñas, pues pese a que se evidenciaron algunas
situaciones de tensión entre géneros, prima una intencionalidad por la convivencia y las buenas relaciones entre los miembros de la comunidad; otras niñas plantean además el hecho de pertenecer a una sociedad, haciendo énfasis
en la importancia de ser parte de un grupo social, acá el sentido de pertenencia
cobra también importancia en tanto que es uno de los elementos fundamentales de la convivencia en comunidad. Esta perspectiva se encuentra en la línea
de lo planteado por Cortina, (2005) quien afirma:
“Un ciudadano es alguien capaz de hacer su propia vida pero con
sus iguales. El ciudadano tiene dos lados fundamentales: hace su
vida, no se la hacen, no es siervo ni esclavo, pero no la hace en solitario, sino en la polis, en la ciudad, la hace con otros que no son
ni más ni menos que él sino sus iguales” . Cortina (2005, p. 32).
Por otro lado, para algunas de las niñas, la ciudadanía tiene una estrecha relación con la solidaridad, por lo cual en sus testimonios enfatizan en la idea
de un espacio público, un espacio que es común a todos y todas, en el cual
surgen manifestaciones de solidaridad, mencionan además la importancia de
cuidar de estos espacios así como la necesidad de solucionar adecuadamente
los problemas.
“…pues, ciudadanos solidarios primero que todo, se supone que
si estamos en una ciudadanía debemos compartir el espacio y cuidarlo como buenas personas, cierto, requiere de solidaridad, requiere de inteligencia, de saber resolver problemas de, ja, muchas
cosas, de estudio, como de tantas cosas no soy capaz como de
concretarlas en una sola…” (P1)
97
Esta segunda manera de concebir la ciudadanía guarda cierta relación con
la primera manera que fue descrita anteriormente, pero podría sumársele a
esta, el interés no sólo por los otros sino también por lo otro, aquello que las
niñas describen como espacio común, y que algunos autores denominan “lo
público”. En este sentido y retomando a Arendt (citada por Navarro 2010)
“como categoría central del pensamiento político, la acción requiere siempre
de un espacio público que haga posible la presentación de cada sujeto ante los
otros”, Arendt, (1993, p. 223) este espacio sería aquel en el que se puede compartir con los demás, según lo plantean las niñas participantes del Proyecto.
En tercer lugar, otras de las concepciones de ciudadanía encontradas giran
en torno a la ciudadanía como valor, expresada en el sentido de pertenencia
a la comunidad, el deseo de progreso común; la importancia de trabajar por
el sector, de brindar apoyo a quien lo requiere, tratando de buscar el bienestar
de la comunidad. En este lugar encontramos también niñas que relacionan
la ciudadanía con el cumplimiento de las normas socialmente aceptadas y el
cuidado de los bienes públicos.
“Para mí la ciudadanía es como, viene siendo el valor, nosotros
lo trabajamos más como el sentido de pertenencia; y es como
ese sentido de pertenencia no sólo que las niñas han tenido con el
grupo, sino que ya lo han ampliado a cuidar muchas cosas, a estar
pendientes y aparte de eso de ayudar a los demás y de aceptar a
los demás con sus diferencias y de ahí me parece que influye mucho en ese concepto de ciudadanía...” (P:2)
“Para mí, ciudadano, primero que todo el sentido de pertenencia,
cierto? porque si no existe no serían responsables…” (P:2)
“Cuando cuidamos, cuando cumplimos con las normas y cuando
tenemos sentido de pertenencia por nuestra ciudad, por nuestro
ambiente, nuestro lugar en el que habitamos…” (P:2)
Desde esta última perspectiva, vemos que las niñas dan a entender que la
ciudadanía es algo que puede construirse, promoverse, trabajarse, lo cual
consideran se viene haciendo desde el proyecto del cual están participando. Los monitores incluso consideran que algunos aprendizajes que las niñas
han obtenido en el Proyecto, los han ido aplicando también en otros espacios
98
diferentes al de la práctica deportiva. Surge también en esta concepción la
categoría de reconocimiento y respeto por la diferencia y por el espacio que
se habita. En relación con esta concepción encontramos el planteamiento de
Navarro (2009) quien retoma algunos aportes de Arendt para afirmar que
“La política se concibe como una actividad que permite a cada individuo,
mediante sus acciones y discursos, presentarse ante los otros como un sujeto
que posee una identidad propia que debe ser reconocida por ellos” Navarro
(2009, p. 37) Es así como desde el proyecto Semilleros Deportivos, se desarrollan acciones que no sólo tienen que ver con la construcción de identidad
sino con el fortalecimiento del respeto por la diferencia y el reconocimiento.
Finalmente, encontramos concepciones de ciudadanía relacionadas con aquellos atributos que debe poseer el tipo de ciudadano que se requiere, aparece entonces el reclamo por unos verdaderos líderes comunitarios que a su
modo de ver, no necesariamente se encuentran relacionados con figuras de la
vida política. Enfatizan en la importancia de que sean líderes con cierto nivel
educativo, con sentido de pertenencia por el barrio, que sepan reconocer las
necesidades de la comunidad y ser proactivos y creativos en la búsqueda de
soluciones a estas.
“…estamos buscando pues unas que sean capaces de resolver
problemas, que sean creativas… yo les digo miren haber cómo
hacen, entonces se las idean, lo hacen y lo hacen bien, cierto,
que sean creativas que sean propositivas, entonces, esa formación
más adelante va a servir para que a la ciudadanía le aporten también todo eso”. (P1)
“…pues debería ser el mismo tipo de ciudadanos, si por ejemplo
en el Bajo Tablazo yo digo que aquí necesitan ciudadanos que
saquen esta comunidad adelante, cierto, que no la tengan como
en esa pasividad sino que salgan busquen un conocimiento y regresen, pues no que se vayan sino que regresen a ayudar esa comunidad, cierto, a decir hombre la escuela deberíamos mejorar, o
sea le falta esto, esto a la estación, digamos una persona que motive esa comunidad porque de verdad que es una oportunidad, por
ejemplo, pues, ya nos salimos como del proyecto, algo pues como
personal, una conocida mía que vivió hace 30 años en el tablazo y
hace poquito volvió, y que el tablazo esta igual que hace 30 años,
99
que tristeza, se necesitan ciudadanos que de verdad les duela, les
duela su vereda y quieran sacarla adelante, tienes diputados del
Bajo Tablazo, y tienes concejales pero siguen igual, pues yo digo,
ciudadanos que de verdad les duela y que la quieran sacar adelante, que quieran aportar cosas que quieran ver los niños de verdad,
no sé, en un nivel educativo más alto.” (P1)
En estos testimonios podemos evidenciar cómo en las niñas existe lo que
podríamos denominar “consciencia ciudadana”, término con el cual definiríamos ese conocimiento que las niñas tienen de los asuntos políticos y públicos
de su comunidad, esa preocupación por las necesidades de su contexto, las
observaciones que desde su rol de niñas han hecho, respecto de la evolución
de su comunidad, la claridad en cuanto a las funciones de las instituciones
públicas, el anhelo de ver progreso en su barrio o vereda y la imperiosa necesidad de contar con verdaderos líderes que se sientan parte de su comunidad
y que realmente le aporten de manera positiva. Lo anterior, nos permite evidenciar la necesidad de fortalecer los procesos comunitarios en los diferentes
sectores, de manera que existan verdaderos líderes en cada comunidad.
3.5.9 Educación en valores
En relación con esta categoría, encontramos que la formación en valores es
el eje fundamental de este proceso, que busca complementar la formación
deportiva con la formación ciudadana. Para definir lo que son los valores,
retomaremos el planteamiento de Ortega (citado por Cortina, 2002), “Los
valores son cualidades de las acciones, de las personas, de las cosas, que las
hacen atractivas”; Cortina (2002) complementa esta definición afirmando:
Los valores son, por tanto, cualidades de las cosas, de las acciones, de las personas, que nos atraen porque nos ayudan a hacer un mundo habitable. Nuestro
mundo puede convertirse en un mundo sin hogar, en el que las gentes estemos
pero no nos encontremos como en casa, al que le falten ventanas, al que le
falte confort y al que le falte habitabilidad…. Los valores ayudan a acondicionar el mundo y a hacerlo habitable… Los valores hacen de nuestro mundo
un hogar y son atractivos. Lo contrario es repelente. Por eso los valores valen
por sí mismos. Cortina (2005, p. 29)
100
Desde el proyecto Semilleros Deportivos, el valor es entendido como una
guía que orienta el actuar de las personas, estableciendo criterios de decisión
frente a lo que está bien y aquello que está mal. De igual forma, se plantea
que el valor es un aspecto que marca los límites hasta donde llegan ciertos
comportamientos. Hace referencia también a aquellos parámetros que guían
la conducta diaria de las personas.
“Valor: son guías que orientan la vida de las personas y permite
decidir sobre lo que esta bien o mal, poniendo límites a los comportamientos. Es lo que cada uno cree o siente y practica firmemente y le da sentido a la vida”. (P4:4)
Es de aclarar que alrededor de esta definición entran también en juego aspectos ético-morales que influyen en la toma de decisiones, estableciendo
criterios para lo que es bueno o malo y definiendo ciertos límites dentro de los
cuales gira su comportamiento.
Al interior del Proyecto y de acuerdo con las revisiones realizadas, la educación en valores se entiende como aquella que propicia ciertas actitudes personales que permiten una mejor convivencia.
“Educación en valores: Es aquella que crea en las personas conciencia y convicción de la vida personal, actitudes para la convivencia y decisiones de superación y de realización en todos los
aspectos de la vida”. (P4:4)
Esta definición nos muestra además la necesidad de generar conciencia frente
a la propia vida, a la posibilidad de que siendo mejores seres humanos, podamos convivir más apropiadamente con los demás, es decir, podamos ser
mejores ciudadanos. Al respecto, Cortina (2001) plantea que “La educación
empieza por sentirse miembro de comunidades: familiar, religiosa, grupo de
edad. Pero también miembro de una comunidad política en la que el niño ha
de sentirse acogido desde el comienzo”. Cortina (2001, p. 110)
Tal como lo está concibiendo el Proyecto Semilleros Deportivos, los valores
se clasifican en cuatro tipos: personales, sociales, trascendentales y familiares. Cada uno de ellos se describirá a continuación:
101
Los valores personales se refieren a las cualidades que hacen diferentes a
las personas y posibilitan en ellas la capacidad para obrar consciente y rectamente. Entre ellos están los siguientes: amor, conciencia de sí mismo, realización personal, autenticidad, creatividad, autonomía, empatía, serenidad,
seguridad, auto cuidado y resolución de conflictos. Aunque en el documento
se definen brevemente, a fin de complementarlo, ya que constituye la guía del
Proyecto, sería necesario que en el mismo documento pudiese ampliarse un
poco cada concepto.
Personales: cualidades que diferencian las personas y la capacitan para obrar consciente y rectamente. (P4:4)
Valores personales
Amor: dar y recibir afecto, respeto a la vida humana.
Conciencia de sí mismo: responsables de lo que hacemos.
Realización personal: aspirar ser más, crecer en todas las dimensiones.
Autenticidad: expresar lo que se piensa y siente
Creatividad: buscar el cambio y mejoramiento continuo.
Autonomía: capacidad de tomar sus propias decisiones.
Empatía: ponerse en los zapatos del otro, comprender y respetar
la diferencia.
Serenidad: permanecer en sus cabales.
Seguridad: mantener sus propias decisiones, capacidad de opinar, argumentar.
Auto cuidado: respeto a sí mismo, poner en práctica los factores
protectivos disminuyendo los de riesgos.
Resolución de conflictos: destrezas y habilidades que combinadas con la creatividad permite a la persona asumir sus propios
riesgos y logros. (P4:4)
Por su parte, los valores sociales hacen referencia a las cualidades que facilitan la convivencia con los semejantes y permiten poseer habilidades sociales.
Allí se clasifican los siguientes: solidaridad, tolerancia, justicia, comunicación, convivencia, cooperación, colaboración, consideración, coraje, paciencia, honestidad, disciplina, motivación, responsabilidad, respeto y confianza.
Se requiere igualmente, conocer con claridad cómo se está entendiendo cada
uno de estos valores.
102
“Sociales: cualidades que le permiten a las personas convivir
y poseer dotes se sociabilidad y a mistad con sus semejantes”.
(P4:4)
De igual forma, dentro de la categoría de los valores, el Programa tiene pensado estratégicamente la programación de los entrenamientos teniendo en
cuenta siempre dos componentes importantes, los aspectos relacionados con
la formación en valores y complementario a ello, el proceso de formación
deportiva. Tanto los docentes como las niñas tienen claro que la metodología
utilizada para el trabajo en valores está planeada mes a mes y que dentro de la
práctica se privilegian los valores personales y sociales como asuntos fundamentales en el proceso de formación.
“…por ejemplo este mes la honestidad; y es que usted no fue honesta… usted se pasó de allá de la línea y cruzó y sigue corriendo
y no dijo nada, entonces ellas mismas hacen como el desarrollo
de la clase y que en el desarrollo de la clase se vean los valores
que se están trabajando…” (P2)
Articulado a lo que se plantea anteriormente, todos los monitores destacan
la importancia del proceso y resaltan los alcances que éste tiene en muchas
de las actitudes de las niñas. En el siguiente testimonio podemos ver que el
monitor se refiere al mejoramiento que algunas de las niñas han tenido frente
a los valores trabajados dentro de la sesión de entrenamiento. Sumado a esto,
reconocen la importancia y la necesidad de que este proceso de formación
no sea momentáneo sino que se articule con los otros momentos de su vida
cotidiana.
“… estos valores personales como el del respeto, la responsabilidad, el de la tolerancia los están colocando en práctica. No solamente se quedan en el trabajo de clase sino que ellas notan que
en los espacios de la cotidianidad de las niñas los están colocando
en práctica”. (P2)
“Por medio de la observación se da uno cuenta en el mismo esce103
nario de la clase que estos valores han sido apropiados y lo ponen
en practica en todo momento”. (P3)
Los anteriores testimonios dan a entender que se ha venido observando un
cambio positivo en las niñas, como resultado de poner en práctica los aprendizajes que han trabajado en las prácticas y entrenamientos; los cuales en
algunos casos han extendido a otras esferas.
Entre los valores sociales que se resaltan en el Proyecto, se encuentran los
siguientes: solidaridad, tolerancia, justicia, comunicación, convivencia, cooperación, colaboración, consideración, coraje, paciencia, honestidad, disciplina, motivación, responsabilidad, respeto y confianza. Todos ellos hacen
referencia a unas adecuadas relaciones interpersonales y a una convivencia
social armoniosa.
“Valores sociales: Solidaridad, tolerancia, justicia, comunicación,
convivencia, cooperación, colaboración, consideración, coraje,
paciencia, honestidad, disciplina, motivación, responsabilidad,
respeto, confianza” (P4:4)
Por otra parte, los valores trascendentales: se conciben como los principios de
carácter espiritual que hacen posible a la persona tener un punto de referencia o código ético en el cual se basan para valorar los actos propios y ajenos.
Estos códigos son los que están a la base de una conducta o de una practica.
Entre los principales valores trascendentales se encuentran: ética, sentido de
trascendencia y convicción religiosa.
“Trascendentales: son principios espirituales que permiten a la
persona elaborar un código ético para valorar los actos propios y
ajenos”. (P4:4)
“Valores trascendentales
Ética: Vivir los deberes y derechos personales, sociales, económicos, familiares.
Sentido de trascendencia: darle sentido positivo y profundidad
a los hechos de la vida cotidiana para el mejoramiento personal
y social.
Convicción religiosa: vivir con autenticidad las creencias religiosas”. (P4:4)
104
Estos valores en resumen, propenden por un ser humano que trascienda, que
tenga una vida provista de sentido y por tanto, actúe en concordancia no sólo
con ser mejor persona sino con aportarle de manera positiva a la sociedad.
Como un cuarto tipo de valores se encuentran los familiares, estos son el resultado de la integración de las experiencias que han vivido los padres en sus
respectivos contextos sociales y familiares en las tres dimensiones mencionadas anteriormente (personales, sociales, trascendentales).
El proceso de clase siempre incluye una actividad en valores; si bien esto es
importante para el desarrollo integral de las niñas, tal como lo plantea el Programa, hay que tener en cuenta que este trabajo se realiza separado del proceso de entrenamiento deportivo; dejando así una brecha entre el deporte como
mediación para el desarrollo de valores y la formación técnica. “La profesora
les dice a las niñas que van a realizar la actividad de valores…” (P1:36)
En el entendido que los intereses del Proyecto se encuentran en la vía del deporte como mediación para la formación en valores sería necesario entonces
plantear estrategias de clase en las cuales el proceso sea realmente integrado
y no se vea la separación entre una y otra dimensión.
Así mismo, la importancia de los valores, no sólo es un requisito al principio de la clase, sino que igualmente se evalúa y se somete a un proceso de
retroalimentación al final de cada sesión, haciendo énfasis en la importancia
de éstos y en el hecho de que constituyen un aspecto fundamental para lograr
una vida integral, tanto en lo personal como en lo social. “…realiza a sus estudiantes una serie de preguntas relacionadas con las temáticas trabajadas a
lo largo de la clase; pregunta sobre el valor social trabajado ‘la disciplina’, el
valor individual, así mismo, “el autocuidado’ en el ‘embarazo en adolescentes’…” (P2:31)
Algunos de los valores que se trabajaron durante las sesiones se refieren a:
• El auto concepto: referido a la conciencia que se tiene de sí mismo y el
respeto propio.
105
• El proyecto de vida: relacionado con la importancia de tener unas metas
bien trazadas de lo que se quiere llegar a ser en el futuro.
• La escucha: referido a que se deben escuchar los consejos de los mayores, para tener en cuenta sus experiencias y evitar cometer errores que
puedan afectar enormemente la vida de cada una.
• La responsabilidad: evidenciada en la toma de decisiones que pueden
cambiar la vida de cada quien, como es el caso de la sexualidad y el embarazo.
• El esfuerzo y la perseverancia: para poder alcanzar esas metas propuestas y no que todo llegue por sí solo.
De otro lado y tal como se aprecia en los siguientes testimonios, vemos cómo
el proyecto de vida se constituye en uno de los ejes fundamentales del proceso
formativo, entendiendo que en relación con éste se encuentran otros componentes tales como el autoconocimiento, la autoestima y el autoconcepto; elementos abordados en el proyecto de Semilleros, los cuales son complementados con el uso adecuado del tiempo libre, buscando que las niñas puedan tener
un mayor conocimiento de sí mismas e ir perfilando sus principales metas, las
cuales les permitirán ir configurando o reconfigurando sus proyectos de vida.
La monitora llama a las niñas al centro de la cancha y les pide que
se sienten; comienza a explicar el valor individual que se va a trabajar en la clase: el autoconcepto, y explica: ‘es muy importante
lo que los demás piensan de mi pero es más importante lo que yo
misma pienso de mi, nos vamos a enfocar en las metas que cada
una tiene para cuando sea más grande’… (P3:6)
“Las niñas expresaron el deseo de ser: policía, pediatra, administradora de empresas y músico. La monitora cuestiona ¿Cuál
es la forma de yo llegar a esa meta?, ¿Cómo hago que se logre?
Y les dice que es necesario estudiar, las niñas afirman con la cabeza y una de ella dice:” sí porque si uno no estudia cómo hace
entonces para tener lo que quiere” Melva pregunta: ¿si usted no
es responsable va a cumplir su meta? Las niñas responden que
no’… (P4:10)
La monitora pregunta “¿será que si quedan en embarazo van a
106
poder cumplir sus metas? La niña que intervino anteriormente y
que es una de las más grandecitas del programa responde: un hijo
no es un impedimento pero hace que uno tenga que dejar muchas
cosas que a uno le gusta por cuidar de ese bebé y tratar de conseguir todo lo que él necesita. La profesora concluye diciendo
que para poder cumplir todas esas metas que se tienen es necesario
esforzarse y ser responsable”. (P4:10).
Vale la pena advertir que tanto en la fase de revisión documental como en la
fase de descripción de las prácticas, la formación en valores fue uno de los
elementos que sobresalió y fue recurrente en el desarrollo de ambas. En general, los monitores resaltan este aspecto toda vez que, a pesar de las adversidades que se puedan presentar en el contexto, este tipo de procesos muestran
resultados y cambios importantes en el comportamiento de las niñas. Es así
como al revisar algunos de los testimonios siguientes, encontramos que a
pesar de las diversas situaciones de vulnerabilidad a las cuales se exponen
las niñas, el hecho de enfatizar en actividades que despierten la motivación,
permeadas por el trabajo de formación en valores personales, ha sido posible
que éstas vean lo positivo del trabajo y se motiven a hacer parte de el.
“…hemos visto que al principio, hay una influencia negativa, de
estos grupos, o por ejemplo en los escenarios hay grupos de personas que no les dan como muy buen ejemplo, por decirlo así, no
es una muy buena influencia y el principio para mí, es negativo
pero cuando las niñas se van interesando en el Programa y en la
formación que nosotros les damos en valores, y sobre todo en valores personales, las niñas se apropian de ello y lo ven como una
oportunidad.” (P2)
Testimonios como el anterior, nos permiten argumentar que para el equipo de
monitores el trabajo en valores es un asunto que reviste de gran importancia;
al punto de ocupar un lugar privilegiado en la práctica, por encima de los temas netamente deportivos.
“…la temática que se privilegia es el trabajo en valores, esa es la
temática que se puede decir es la fase de la clase más importante,
esa es la más importante y obviamente el trabajo deportivo también se enfatiza mucho, pero el tema principal en el que tenemos
107
que tener los cinco sentidos puestos es el trabajo de valores”. (P3)
Vemos además que dentro de este trabajo en valores también se enfatiza en
asuntos de autocuidado, tales como la salud sexual y reproductiva, aspecto
que ha sido objeto de gran interés por parte de las niñas participantes del Proyecto. Se reconoce en este punto una labor importante que se viene haciendo
al respecto, pues se suma al proceso un componente de prevención de gran
trascendencia.
“… el tema de valores es lo principal de la clase… si en la clase
de valores se nos va una hora, una hora nos tenemos que gastar,
sobre todo en esas temáticas que son pues, sobre todo cuando más
tiempo se nos va es con salud sexual y reproductiva, planificación familiar, ellas si son preguntando y preguntando, pregunte y
pregunte una cosa y la otra y ya, o cuando las actividades son de
mucho análisis y ellas se tienen que tomar el tiempo para hacerlo,
hay veces se demoran”. (P1)
Como se expresó en páginas anteriores, en el Proyecto se ha venido pensando
en la manera de implementar estos procesos de formación en valores y se ha
estructurado una ruta para ello, definiendo como valores principales los valores personales, seguidos de los valores sociales, familiares y finalmente los
trascendentales. En el sentido de lo expuesto, el siguiente relato da cuenta no
sólo de la manera en que se destaca la importancia de los valores personales
y los sociales sobre los demás, sino de la necesidad evidente de que éstos se
trabajen como un proceso que va de lo intrapersonal a lo interpersonal.
“…en el semillero trabajamos más los valores personales y los
sociales, siempre hemos llegado que definitivamente para poder
desarrollar lo social tenemos que pasar primero por el personal
sino tenemos los valores personales definidos, y establecidos, interiorizados difícilmente vamos a poder llegar, cierto.” (P1)
“… primero las niñas deben apropiar y vivenciar los valores personales, valores como el auto cuidado, la autonomía, la autoestima, el auto concepto, porque unas vez ellas tienen apropiados
identificados estos valores personales, pues ya pueden poner en
práctica los valores sociales como los de la responsabilidad, el
respeto”. (P3)
108
“ … una niña no se respeta a sí misma cómo va a respetar a los demás; entonces primero tengo que apropiar el valor personal para
poderlo aplicar con las demás personas. Entonces todos valores
son importantes dentro del trabajo del semillero deportivo le damos la misma importancia al valor del respeto como al valor de la
autonomía, todos tienen la misma importancia”. (P3)
Otro de los factores importantes que se resalta en el proceso realizado por los
monitores encargados de desarrollar las sesiones de trabajo, es la rigurosidad
que presentan al momento de aplicar las diferentes fases que componen la sesión, dando absoluta prioridad al trabajo que enfatiza en valores y ratificando
bajo todo punto de vista este componente dentro de la sesión de trabajo, por
lo que no es un elemento negociable ni susceptible de variación.
“…no porque la adulteración sería que yo cambiara la actividad
de valores, porque la actividad de valores, no se puede cambiar,
la actividad de valores si no yo si no la cambiaba así y si el llegaba, espere un momentico porque esa actividad si no la puedo
cambiar…” (P1)
Complementario a lo anterior, sobresale en los testimonios de cada uno y
cada una de los monitores y monitoras, la importancia que para ellos y ellas
tiene la transversalización del trabajo en valores en cada uno de los momentos
de la práctica; es por esto que a partir de la enseñanza específica de cualquiera
de las técnicas referidas a los deportes que practican, buscan que las relaciones y reflexiones que se deriven de estas, estén directamente integradas con la
formación personal y con el mejoramiento de las relaciones, por esta razón,
procuran mantener presentes los valores que se vienen reforzando.
“…en la parte deportiva siempre se les está haciendo énfasis en
lo de valores, por ejemplo el saque en voleibol, me da alguna
responsabilidad con el equipo, que responsabilidad me da, o por
ejemplo, si alguna niña cuando estamos jugando y no mas se salió porque a mí no me la pasa, generalmente sucede, entonces yo
digo cuál es el trabajo en equipo?, entonces hace uno la reflexión,
siempre trata uno como el valor del mes pero si se presta para
109
otro valor pues uno lo hace, siempre trata uno como de que no se
desligue que ésta es la parte de valor y ésta la deportiva, siempre
tratar que en esa parte deportiva se dan situaciones en las que uno
puede hacer como reflexiones”. (P1)
En el sentido de lo expuesto anteriormente, los monitores permanentemente
ratifican y ejemplifican que de no trabajar enfatizando en el tema de los valores personales, difícilmente una persona va a reconocer a los demás, de allí
la importancia de darles un lugar prioritario en el desarrollo del Proyecto. Sumado a lo anterior, argumentan que para ellos no hay valores más importantes
que los otros y que lo ideal en el proceso es una formación integral.
“…nosotros no privilegiamos ningún valor porque todos los valores son uno
solo, tanto los valores sociales como los valores personales son importantes
para las niñas, no podemos privilegiar ninguno porque todos son uno solo,
todos están relacionados entre sí”. (P2)
“…si yo no soy una persona autónoma, difícilmente voy a llegar a ser una
persona responsable, por ejemplo, nosotros cada mes trabajamos dos valores
diferentes, por ejemplo, este mes estamos trabajando la empatía y el trabajo
en equipo, entonces no es que un valor sea más importante que otro, en ningún momento, pero sí todos llegan como al mismo punto, todos llegan a ser
un valor, porque todos apuntan a lo mismo, a un ser integral”. (P1)
Otro de los aspectos importantes que se resalta en el trabajo, es
que como equipo destacan el amor como un valor fundamental
en la formación de ciudadanos y ciudadanas asociándolo con la
empatía y el reconocimiento. El siguiente testimonio puede dar
cuenta de la manera cómo asumir el amor desde la perspectiva
mencionada facilita el reconocerse, pero también el reconocer a
los demás tal y como son.
“…el amor es un valor que implica e influye mucho para poder ser un buen
ciudadano porque el amor es aceptar y comprender ayudar a los demás como
son, y no sólo el concepto que tenían las niñas atrás de que el amor era brindar
afecto o expresiones de cariño u otras cosas; entonces hemos como modifica110
do ese valor, entonces yo creo que ese es el valor del que partirán para ellas
ser buenas ciudadanas cierto, el amor propio para que ellas puedan dar…”
(P2)
Vemos en este testimonio cómo las estudiantes mencionan la idea de ciudadanía en relación con ciertos valores específicos tales como el afecto, la
comprensión y el reconocimiento. Como una particularidad, las niñas resaltan
el amor como un valor, dando importancia a una de las emociones básicas de
todo ser humano, lo que nos permite inferir que han dado a esta categoría una
definición que va más allá de la expresión de afecto hacia otra persona y que
para este caso, lo relacionan con algunos aspectos tales como el amor propio,
el amor por su familia, su institución y su comunidad.
La forma como los entrenadores describen el desarrollo del plan de entrenamiento, permite entender la manera como estratégicamente han venido modificando el Programa en el sentido de seleccionar de manera cuidadosa la
secuencia en que se trabajan y cuáles de estos valores son susceptibles de
articular para trabajarlos como proceso a lo largo del año.
“se inicia trabajando los valores en general, el segundo año ya valores personales y valores sociales aparte; este año ya unificamos
y estamos trabajando un valor personal y un valor social en el
mes, en ese valor hacemos énfasis en la primera parte de la clase
que se trabaja la actividad de valores como tal, pero realmente la
actividad de valores está durante toda la clase”. (P2)
En consecuencia a lo planteado en el testimonio anterior, cada vez que se
desarrollan los trabajos de entrenamiento en cualquiera de los deportes, los
monitores realzan el valor que se viene trabajando durante el mes; sin embargo, tratan de mantener vigentes los otros valores que consideran importantes
y que complementan el proceso formativo.
“porque cuando estamos ya en el entrenamiento con las niñas,
siempre hacemos que los valores que estamos viendo en el mes
sean los que estén arriba, los otros igual se mencionan, igual se
hace aclaración y luego se hace como un mantenimiento de todos
111
los valores, por decirlo así, pero son valores que se trabajan en el
mes, son como los reyes del mes”. (P2)
Cada uno de los planteamientos que se desarrollan en la práctica, son reforzados por el docente al momento de evaluar las actitudes de los estudiantes y
reflexionar con ellos sobre las posibles dificultades que éstos presenten en su
comportamiento. Vale la pena resaltar que este proceso de acompañamiento
y reflexión en torno a las actitudes, se hace pensando más en la posibilidad
de intercambio y aprendizaje que se genera a partir de estos casos específicamente.
“…por ejemplo este mes la honestidad; y es que usted no fue
honesta mire que usted se pasó de allá de la línea y cruzó y siguió
corriendo y no dijo nada, entonces ellas mismas hacen que en el
desarrollo de la clase se vean los valores que se están trabajando…” (P2)
Para el trabajo en valores, uno de los elementos importantes que se rescata en
los testimonios de las entrenadoras es la utilización de diversos materiales y
estrategias que se ubican más en el sector de los juegos tradicionales. Estos
materiales, si bien no hacen parte de la dotación específica de cada uno de
los deportes, los entrenadores encuentran en cada uno de ellos la posibilidad
de abrir el debate o la discusión en torno a los factores que son objeto de reflexión, en este caso, los valores.
“…las niñas tienen la oportunidad, por ejemplo, de jugar escalera, con dados, con pirinola, bueno en fin, tenemos como cantidad
de material didáctico para realizarlo y cada mes es diferente todas
las actividades y luego la niña reflexiona, o sea al, la niña está
jugando la niña no sabe que esta aprendiendo”. (P2)
En el proceso formativo que se viene desarrollando, las docentes resaltan
permanentemente la importancia y efectividad de este tipo de trabajos en los
que a partir de la realización de actividades atractivas y novedosas, se generan aprendizajes en torno a una temática determinada, permitiendo que las
niñas analicen sus acciones, las reflexionen y establezcan juicios frente a las
mismas.
112
“La niña está jugando y no sabe que la honestidad es esto, está
jugando simplemente y al final de la actividad, bueno, que pasó,
por qué en esta actividad adelantaste dos casillas más, por ejemplo; entonces ella va a decir, no es que no apliqué el valor de la
honestidad; entonces la niña a raíz de esa actividad ya reflexiona
sin saber principalmente que ahí estaba aprendiendo algo y que estaba interiorizando algo”. (P2)
Con el ánimo de fortalecer la convivencia, una de las estrategias que también
ha venido cobrando importancia en el desarrollo del Proyecto es la programación de intercambios deportivos con las niñas de las otras comunas o de otros
grupos. Al escuchar los relatos de las monitoras frente a la importancia de los
intercambios deportivos, cabe destacar que resaltan el significado que éstos
tienen en el sentido de brindar posibilidades para que las niñas compartan,
intercambien e interactúen con otras personas diferentes a las de su contexto.
“…manejamos unos encuentros deportivos entre las comunas,
entonces, por ejemplo la comuna La Fuente visitó a la Ciudadela
del Norte, entonces hacemos la competencia en atletismo, luego
en balón mano, luego en voleibol ¯cierto?” (P2)
Un elemento a tener en cuenta en el desarrollo de estos procesos deportivos,
es que el producto de estos intercambios es la experiencia, el conocer a otros,
el compartir momentos diferentes, el integrarse con niñas y niños de otros
sectores y el tener un espacio en el que todas las niñas que hacen parte del
proceso, pongan en escena todos los aprendizajes adquiridos a lo largo del
Programa. Es así como se justifica el hecho de no entregar premiación durante
los encuentros deportivos entre comunas.
“…no se tiene premio para quien gane, nosotros no entregamos
medallas, nosotros no entregamos trofeos, nosotros no entregamos nada; simplemente es una integración donde se ven reflejados los valores… porque puede que las niñas como grupo ya se
conocen, ya tiene más confianza, se aceptan, se respetan; pero
cuando van a interactuar con otras niñas de otra comuna, entonces
113
ya podemos mirar que si de verdad se está cumpliendo…” (P2)
Para los monitores y monitoras, uno de los elementos que ha venido tomando
fuerza durante el proceso es la coherencia que debe existir entre cada uno de
los componentes del Proyecto, así como también debe ser coherente el discurso y la práctica, toda vez que para ellos es muy importante que no solamente
se hable haciendo referencia a los valores, sino que en consecuencia de ello,
las acciones de cada una de las personas que están vinculadas a él, estén en
coherencia con el discurso que se viene aplicando en el Programa.
“…yo pienso que primero, le cuesta trabajo aun como interiorizar
esos valores porque de verdad se habla mucho de que el respeto,
la tolerancia, la disciplina, el trabajo en equipo, el conocimiento
de sí mismo; pero nosotros hemos tratado de que de verdad, si vamos a ser personas que vamos a llegar a esas niñas, que de verdad
nosotros estemos encaminados en eso…” (P2)
En relación con el impacto real que el Proyecto ha tenido en las niñas que participan de él, vemos que algunos monitores a partir de lo evidenciado en cada
uno de los escenarios en los cuales se desarrolla la práctica, pueden dar fe de
las implicaciones y los efectos positivos que ha tenido la aplicación de este
programa en las diferentes comunidades y en la vida de las niñas que vienen
participando desde hace algún tiempo. Estos cambios se evidencian en sus
actitudes, comportamientos y expresiones, lo que ha hecho de ellas personas
con atributos positivos relacionados principalmente con la participación, el liderazgo y la asertividad; aspectos que no sólo han implicado cambios a nivel
personal sino también familiar y social.
“…yo puedo decir personalmente que el cambio en actitudes
comportamentales y a nivel formativo de las niñas en el Kilómetro 41 se ha notado y ha sido valioso, o sea creo que las niñas han
cambiado mucho en muchos aspectos pero de manera positiva”.
(P3)
“…en la comuna Atardeceres el trabajo desarrollado con las niñas
114
es muy bueno, muy valioso, o sea, son niñas que han pasado de
ser tímidas, poco participativas a ser niñas que lideran actividades, participan de manera positiva”. (P:3).
“Bueno pues yo creo que lo que nosotros buscamos es que las niñas, estos aprendizajes que adquieren en el semillero los fusionen
y los apliquen en cada espacio: en la escuela, en el grupo de la
escuela, en el grupo del barrio, en su hogar, en el grupo de semillero deportivo”. (P3)
Pese a que la gran mayoría de monitores expresan los beneficios del Proyecto y el cambio positivo que se ha dado en las niñas, surge un comentario de
uno de los monitores al que vale la pena prestar atención en el sentido que,
desde su perspectiva, no se están cumpliendo los objetivos propuestos en el
Programa:
“El Proyecto les ha servido o ha sido como una herramienta o guía
que les ha permitido cambiar algunas actitudes comportamentales
que tenían. Pero del todo no se ha llegado como ha obtener los
resultados que deseamos…” (P3)
Frente a lo anterior, es necesario aclarar que la gran mayoría de objetivos que
persigue el Proyecto están planteados a largo plazo, dado que en este tipo de
procesos sociales, los cambios no se hacen visibles en corto tiempo.
De otro lado, vemos que se destaca por parte de los monitores y monitoras
del proceso, el hecho de que derivado de la participación en el Proyecto, las
niñas han logrado desenvolverse mejor con sus compañeras, motivándose a
participar activamente en todas las actividades propuestas.
“…que cada vez que uno hace una pregunta con respecto a la
temática que estamos trabajando, no es una o dos, o con pena de
participar si no muchas a la vez y muchas veces; se ponen hasta
bravas con uno porque como son tantas las que quieren participar
le toca a uno elegir”. (P3)
Otro escenario en el cual se ha hecho evidente el impacto que esta propuesta
ha generado en las niñas, son las distintas visitas institucionales que las mo115
nitoras han desarrollado. Un elemento importante es la comunicación permanente con los docentes y con los padres de familia, toda vez que estos dos
escenarios se convierten en contextos en los que toma fuerza e impacto el
Proyecto al vincular al proceso a otros actores importantes en el proceso de
formación de las niñas.
“… me parece que de manera positiva ha influido el Proyecto en
esta comuna; en las visitas escolares, en los seguimientos escolares que nosotros realizamos a las instituciones, las docentes nos
dicen que las niñas han mejorado, la decencia de la gran mayoría
de niñas que pertenecen, se puede decir en un gran porcentaje de
las niñas que participan en el proyecto, hay que hacer énfasis que
sobre todo las niñas que son constantes…” (P3)
“Por medio de la observación en el mismo escenario de la clase se
da cuenta uno que estos valores han sido apropiados y lo ponen en
práctica en todo momento…” (P3)
Un recurso importante que utilizan los monitores a la hora de respetar las
diferencias y resolver las dificultades entre las participantes, es acudir al reconocimiento de los otros como diferentes, proceso que busca que cada una
de las niñas asuma una actitud de escucha frente a las otras y reconozca, que a
pesar de las diferencias, se puede establecer puntos de encuentro. Asumir una
actitud de mediación como la que demuestran los docentes en el testimonio
que se presenta a continuación, es un elemento que se viene ratificando como
efectivo a la hora de tramitar cualquier tipo de conflicto que se presente en el
escenario de entrenamiento:
“Yo siempre lo he tomado como una estrategia y me ha servido
cuando tengo estas dificultades, recuerden que somos seres únicos, somos seres irrepetibles que pensamos diferente y que tenemos que tener la capacidad de respetar la opinión de ella, de ella
y de ella, respetan la mía pero yo respeto de la ella”. (P3)
“…hablando, por medio del diálogo podemos llegar a tomar la
decisión correcta entre todos y construir una decisión acertada
116
que sirva de beneficio para mí y para el grupo y siempre lo he
tomado; cuando se presentan estas dificultades intervengo directamente donde se está presentando el problema con las niñas que
están teniendo el problema y listo yo les pregunto: cuál es tu opinión, tu opinión y tu opinión y trato como de tomar una decisión o
de estructurar una idea a la que cada una de ellas me dice si profe
tiene razón en esto y aquello vamos a tomar esta decisión, pero
siempre tratándoles, infundiéndoles los valores…” (P3)
Al tocar el punto que refiere a los padres de familia, los monitores y las monitoras encuentran que el principal papel que éstos deben asumir frente al proceso que se desarrolla en la práctica deportiva es el de reforzar estos aprendizajes y acompañar el proceso de las niñas, toda vez que son factores que al
complementarse, se convierten en un elemento muy fuerte en la formación
de las niñas; dentro de este proceso formativo, resaltan la integridad como
categoría central en la que confluyen los demás valores. Relacionan la importancia de integrar el trabajo que se realiza en la escuela con el trabajo que
deben hacer los padres de familia en sus hogares.
“…el papel es de reforzar lo que nosotros trabajamos porque es
que ellos comparten en sus hogares la mayor parte del tiempo y
esto no rinde ningún fruto que nosotros trabajemos y trabajemos
la parte de valores en las niñas y que lo padres en sus casas hagan
todo lo contrario o les infundan todo lo contrario”. (P3)
“No tratamos de cambiar familias, sino que tratamos de cambiar
la visión de los padres hacia los valores y que tengan en cuenta
que no existen antivalores, pues que los valores son sólo uno y
que los valores y que existe el valor de la honestidad y “x” o “y”
valores que son muy importantes para sus niñas, y el que ellas los
apropien de manera correcta, está apuntando hacia la integridad
de ellas”. (P3)
Es necesario entonces continuar haciendo esfuerzos para fortalecer el vínculo familia-escuela, dado que en ambos escenarios, se desarrolla el proceso de construcción de identidad y el proceso de socialización, aspectos que
117
constituyen elementos trascendentales en el desarrollo de la personalidad. Así
mismo, es necesario que los padres de familia asuman el rol que tienen en la
formación de sus hijos.
“ellos cumplen un papel fundamental en reforzar estos en sus hogares y que no solamente las niñas las vean en las dos horas trabajamos en clase, sino que en sus casas los papás contribuyan a
fortalecer la parte de valores”. (P3)
Los monitores y monitoras hacen especial énfasis en la necesidad de trabajar
procesos integrales, de manera que los aprendizajes ciudadanos no sólo se
pongan en práctica en la escuela, sino también en la familia, en el grupo de
amigos y en la comunidad. Se reconoce entonces la importancia de la manera
en que este tema se ha venido trabajando, pues se integra a la familia, a los
profesores y a los compañeros.
“Algo que infundimos mucho en ellas es que la práctica de valores sea en todo momento y en todo lugar, en todo momento, en
todo lugar y este trabajo yo creo que el que hemos hecho les ha
ayudado mucho a eso, el que entiendan que todas las personas
con las que ellas se relacionan, en todo momento, en toda conversación, en toda acción estamos poniendo en práctica los valores
aprendidos en el semillero deportivo”. (P2)
“…para una familia la responsabilidad es el valor pilar de ese
hogar, para otros la honestidad es el valor fundamental, entonces
es tratar de conectar, de fusionar en cada espacio de sus vidas
esos valores, y eso lo tratamos de hacer en el deporte, nosotros
cuando trabajamos la clase nosotros no solo hacemos el trabajo
en valores y ya”. (P3)
Para finalizar este apartado, retomamos a Cortina (2002) quien plantea que
“los valores se descubren en la implicación con la experiencia, en la implicación con la realidad, no se descubren en los libros” Cortina (2002:33); en
este orden de ideas, es necesario reiterar que los aprendizajes obtenidos por
las niñas en el desarrollo del proyecto Semilleros Deportivos, cobran mayor
118
importancia en el momento en que son llevados a la práctica, es decir, cuando
realmente podemos evidenciar que las niñas están actuando en congruencia
con aquello que manifiestan haber aprendido. 3.5.10 Valores sociales desde el reconocimiento del otro
Para referirnos a este tema es necesario plantear que parte fundamental del
trabajo en valores se encuentra en la manera como nos relacionamos con
las demás personas, en este sentido, el reconocimiento del otro constituye la
principal finalidad del proceso formativo en valores. Si bien, la categoría de
reconocimiento tiene muchos alcances, en el proceso de Semilleros Deportivos se encuentra relacionada con cuatro elementos fundamentales; el primero
de ellos tiene que ver con sentimientos de admiración hacia las compañeras,
principalmente por el buen desempeño técnico que se evidencia por parte de
ellas; lo que implica a su vez una actitud solidaria de compartir los logros
obtenidos por sus compañeras.
“…después de que una niña ejecuta un saque muy bien realizado,
este gesto es admirado por las compañeras…” (P1:28)
“Cuando una de las participantes realiza el saque y logra pasar
y caer al campo contrario una de sus compañeras de juego dice:
‘hum saca mejor que yo’…” (P1:34)
En segundo lugar, encontramos la categoría de reconocimiento en relación
con la confianza que las niñas han ganado entre sí, es decir, cómo estas niñas
han logrado, a partir del compartir con las otras y en un proceso de intercambio permanente, generar cierto nivel de cercanía, lo cual establece un nivel de
credibilidad ante el resto del grupo.
“…las niñas son muy juiciosas y como ellas tienen tanta credibilidad ante las otras porque en verdad se destacan muchísimo,
entonces las otras niñas les obedecen, cierto, entonces yo siempre
trato de mantener como el grupito a seguir para que cuando a mí
me toque entonces las niñas de verdad hagan caso y son muy
juiciosas…”(P1)
119
Un tercer aspecto se encuentra relacionado con la solidaridad y con el respeto
por el otro que es diferente; asunto que para las niñas influye directamente en
la construcción de ciudadanía.
“…aparte de eso de ayudar a los demás y de aceptar a los demás
con sus diferencias y de ahí me parece que influye mucho en ese
concepto de ciudadanía cierto” (P2)
Finalmente y en relación con esta categoría, tenemos las estrategias que las
monitoras y los monitores emplean para promover en sus estudiantes una actitud de reconocimiento del otro. Al respecto encontramos que las monitoras
y monitores del Programa generan permanentemente actividades a partir de
las cuales ponen a prueba el alcance y las capacidades de cada una de las niñas en torno a los aprendizajes adquiridos. Estrategias como estas, permiten
evaluar permanentemente la efectividad de las actividades programadas, y
las niñas puedan aplicar estos aprendizajes en ejercicios prácticos durante la
sesión de trabajo.
“…eso en Fátima lo he resaltado mucho estas niñas, ahí es donde
noto yo que respetan, ya se toleran, se aceptan, se aceptan como
son, yo se los valido y se hacen en parejas, tú vas a evaluar a la
compañera, que noto en ella en toda la clase y ya se dicen las cosas sin necesidad de reírse, a es que ella no participó en tal cosa,
es que ella estuvo grosera con no sé quién, pero también hizo el
gesto bien y también jugó, o sea le rescata o a veces tomo yo las
cosas y tomo los aspectos positivos que tiene, así le digo que aspectos por mejorar”. (P4)
Es importante reconocer cómo a partir de las diversas actividades realizadas
dentro del Programa, los profesores van tomando una posición importante
dentro de la edad hasta convertirse en referentes para las niñas, en tanto que
llegan a participar con ellas factores relacionados con su familia e incluso
con su vida personal. Estrategias como las de trabajo en parejas, trabajos en
grupo, en el cual deban evaluarse unas con otras son actividades que han dado
como resultado un refuerzo importante en el aspecto del reconocimiento del
otro.
120
“…puedo evaluar a ella o se autoevalúan, reúnanse y miren y
hagan una autoevaluación ya, entonces ya ellas manifiestan cómo
se autoevaluaron, luego la otra la escucha y no falta y ya entonces
en eso ha sido muy enriquecedor porque yo veo que respetan, se
toleran, se aceptan, eso si me ha gustado…” (P4)
a. Respeto
Al interior del proyecto Semilleros Deportivos el valor del respeto cobra gran
importancia, dado que hace parte de los valores esenciales en el orden personal y social; como lo vimos anteriormente, en primera instancia se fortalece el
autorrespeto, de manera que puedan existir fortalezas para el reconocimiento
y respeto hacia los demás, pese a la existencia de diferencias, al respecto,
Cortina (2002) afirma: “Respetamos aquel tipo de posiciones que a lo mejor no compartimos exactamente, pero que entendemos que representan un
punto de vista moral, no podemos respetar algo que nos parece claramente
inmoral”. Cortina (2002, p. ). Como lo vemos en este planteamiento, es
necesario además, que aquello que respetamos sea algo que se encuentre en
congruencia con nuestros propios valores morales.
En lo concerniente al Proyecto, en la práctica, el respeto se manifiesta no sólo
en las indicaciones de los monitores, sino también en el propio respeto por las
reglas y las normas de los mismos deportes, lo que hace que no se requiera de
un árbitro o una figura que juzgue las acciones deportivas, sino que entre los
mismos estudiantes se refuerzan, se utilizan y se respetan.
“Las niñas regresan corriendo y hacen silencio para escuchar a
la monitora quien explica que van a jugar balón mano y recuerda
algunas de las reglas como: no dar más de dos pasos con el balón y no quitar con agresión el balón a la compañera, reparte los
equipos e inician el juego, ella juega con otra niña y el otro equipo queda de tres personas. En el juego las niñas son conscientes
cuando el balón sale y debe sacar el otro equipo y cuando dan más
de dos pasos.”(P4:21)
Es importante plantear también la interiorización de la norma que se eviden121
cia en las niñas de este Proyecto; asunto que constituye un paso importante
en la práctica del respeto. No obstante, en algunos pocos casos, vemos cómo
ciertas acciones y palabras de las estudiantes van en contra de este valor, al no
reconocer las intenciones de sus compañeros o simplemente no querer aceptar las normas o consejos de los otros. En este sentido, se presentan dos maneras de evidenciar este valor, por un lado al referirse hacia los compañeros, se
hace de manera jocosa, siempre manteniendo el respeto hacia éstos, e incluso
rechazando a quienes no dan un trato respetuoso a sus compañeros; pero por
otro lado, se expresan algunas manifestaciones negativas e irrespetuosas.
“…le preguntan ¿qué vamos a trabajar? la monitora dice valores,
ellas dicen ‘aaah nooo’ y mientras terminan de firmar la asistencia, empiezan a hablar entre ellas diciendo cosas como: ‘boba,
chismosa, sabelotodo, cállese’; esto porque una de sus compañeras hace el comentario que ‘no se puede comer dulces, que son
malos”… (P6:4)
“en la instalación deportiva se encontraban cuatro (4) niños y tres
(3) niñas jugando fútbol con un balón de baloncesto al preguntarles cuál era la hora de inicio de la clase nos comunicaron que era
a las 2:30 p.m. al ver la práctica que ejercían los niños se notó un
ambiente cálido entre ellos, al llegar un miembro más, todo cambió por sus repetidos insultos a los demás”. (P7:2)
De igual forma, las monitoras intervienen en los momentos en que se presentan situaciones irrespetuosas entre los estudiantes; esto denota un especial
interés de los docentes en la formación integral de las niñas.
“A través de toda la clase las indicaciones dadas por el profesor
son fuertes, las estudiantes siempre escuchan atentamente a lo
que se dice y dan sus puntos de vista con relación a lo que va a
hacer, igualmente después de la explicación, ante la expresión de
alguna estudiante de: “profe no entiendo”, se presenta una burla
por parte de algunas estudiantes, el profesor interviene indicando
a las de la burla que esto no tiene nada de malo, que no pasa nada,
que es algo normal y explica amablemente y de nuevo lo que se
122
debe hacer. Las estudiantes comprenden la situación y continúan
sin inconvenientes”. (P8:20)
b. Trabajo en equipo: Solidaridad
Para referirnos al trabajo en equipo y la solidaridad, empezaremos por afirmar
que son dos componentes en este tipo de prácticas deportivas, no sólo en los
deportes de conjunto sino también en aquellos que se practican de manera
individual, pues están presentes en la mayoría de situaciones que impliquen
relacionarnos adecuadamente con otras personas. Para referirse a la solidaridad, Bolivar (2007) plantea:
“Promover unas relaciones comunitarias y un sentido de trabajo
en comunidad en la escuela y entre los centros, familias y entorno, desde hace unas décadas se ha convertido en un mensaje redentor… mediante el desarrollo de unas relaciones comunitarias
y colegiadas que contribuyan a aprender y resolver los problemas entre colegas y con las familias, que creen solidaridad y confianza, al tiempo que fomenten la cohesión educativa”. Bolivar
(2007, p. 71)
En lo concerniente a esta categoría encontramos que si bien dentro del Proyecto se realizan diferentes actividades que fomentan el trabajo en equipo y
que la práctica del voleibol por si misma llama a trabajar en unión e integración, no necesariamente este aspecto se encuentra plenamente fortalecido en
las niñas, pues en algunas ocasiones se muestran otro tipo de actitudes, tal
como se evidencia en el siguiente testimonio:
“…el primero es el de la falta de ponerse de acuerdo sobre determinada decisión a tomar, cuando son actividades en las que
deben tomar decisiones, ellas pueden presentar dificultades en
que cada una toma una decisión cierto, y cree que esa es la más
correcta para su grupo o para alcanzar el objetivo determinado
que se les ha planteado en la actividad, entonces ese ha sido el
123
que he observado, como una de la mayor dificultad que se presenta cuando trabajan en grupo, en equipo, tomar una decisión
adecuada, pero poco a poco eso se ha ido corrigiendo porque ya
han tomado como conciencia de esto y en este tipo de actividades
siempre eligen una líder que es la que va a representar al grupo y
entre todas aportan ideas y construyen una sola y toman una sola
decisión. Pasaron de todas tomar una decisión y cada una querer
tomar su decisión a opinar y a acoplar la decisión de cada una a
una sola, cierto. Pero esa fue como la mayor dificultad la que noté
con los grupos que actualmente trabajo que no son sólo los del 41
y Atardeceres sino también en la comuna La Fuente, y la comuna
Universitaria. Entre esas niñas, entre estas edades, la mayor dificultad es tomar la decisión ante un problema determinado”. (P3)
Podríamos decir que el real inconveniente no se encuentra en la aceptación de
la decisión sino en la toma de la misma. Sin embargo, este es un aspecto que
ha venido mejorando, es así como se ha pasado de decisiones individuales
tomadas desde el querer de cada una, a decisiones colectivas basadas en la
concertación.
c. Resolución de conflictos
Cuando hablamos de resolución de conflictos, nos estamos refiriendo a una de
las habilidades sociales más importantes, pues se convierte en una situación
natural con la que a diario nos vemos enfrentados; diferencias de opiniones,
puntos de vista, actitudes, comportamientos, hacen que continuamente debamos hallar consensos que permitan resolver posibles inconvenientes y problemas que se presentan en las relación con nosotros mismos y con los demás;
tal como lo afirma Ruiz, 2007:
En estas circunstancias existenciales, nos vemos obligados a interactuar simbólicamente con los demás y con el entorno, ajustando permanentemente
nuestras actuaciones y nuestras simbolizaciones en el entrejuego de la afirmación de nuestros intereses, la valoración de los intereses ajenos y comunitarios, así como de las condiciones de relación que deseamos y las que vivimos.
Ruiz, (2007, p. 117)
124
La resolución de conflictos es quizá uno de los elementos con los que a diario se encuentran las monitoras; este aspecto se evidencia en los procesos de
negociación y análisis de las situaciones normativas o de conflicto que se presentan en la práctica, algunas veces la solución al conflicto es hallada desde
los mismos estudiantes y otras con la intervención de los monitores.
“…las niñas continúan con el juego y al realizarse una jugada que
creó dudas en algunas, el juego es suspendido; al llegar la monitora las niñas le comentan que ese punto no valía porque la niña
le había pegado mal al balón, ella les pide que repitan el punto…”
(P1:29)
“…el motivo por el cual se sentaron las estudiantes es que se
trataron mal y casi pelean y por beneficio del grupo y el mismo
desarrollo de la actividad se decidió sentarlas por un momento
largo para que hablaran y aclararan su problema”. (P2:32)
Vemos además que el respeto por la norma es un asunto a tener en cuenta por
las niñas y las monitoras al momento de tener que tomar una decisión frente a
una situación conflictiva; de igual forma, el hecho de que las niñas se sientan
tenidas en cuenta al momento de resolver la situación es un aspecto que va
propiciando en ellas mayor pertenencia por el Programa.
Un elemento generador de conflicto en las prácticas, es la misma actitud de
indisposición de los estudiantes frente a algunas actividades propuestas, o
frente a ciertas dificultades que surgen en el camino, ante lo cual los monitores intervienen llamando la atención y exigiendo disciplina en clase.
“Se realizó pase de dedos, una de las niñas inconforme se retiró
por un momento de la clase, nuevamente el docente inconforme
con la actitud y disposición de las niñas las reunió y les pidió el
favor que realizaran las actividades o que se podían retirar de la
sesión, se continua repitiendo la última actividad, por petición de
algunas niñas el docente da otro espacio para que puedan hidratarse”. (P7:16)
125
“…se realiza el proceso de autoevaluación en el que las niñas
indican su comportamiento y actitud en la sesión luego le tocó el
turno al docente de evaluar la clase; de allí surgen comentarios
de disgustos entre ellas llegando a un compromiso de mejorar su
actitud y comportamiento en las otras sesiones y el respeto por la
religión de algunas niñas”. (P7:19)
d. Convivencia
Otro componente fundamental es la convivencia, esa capacidad de establecer
relaciones asertivas, en un ambiente de reconocimiento, respeto por la diferencia y preocupación por el bien común. Navarro (2010) nos plantea que al
hablar de convivencia es necesario hablar de diversidad: “se trata entonces
de construir una igualdad de desiguales, ya que la característica básica de la
humanidad es su diversidad, su pluralidad”. Navarro (2010, p.46)
Durante el desarrollo de las actividades, se presentan procesos colaborativos
y fluidos, que muestran un ambiente de sana convivencia; donde la imagen
del profesor, animando, corrigiendo y formando, además del diálogo, son elementos decisivos para ello, máxime por el ejemplo que representa para las
niñas la figura del monitor, pues lo ven como un modelo a seguir.
“Creo que la causa principal de que no haya ninguna manifestación agresiva entre las niñas es la misma imagen que tienen del
profesor, la cual es una imagen de autoridad y respeto que regula positivamente el comportamiento de las estudiantes en todo
momento de la clase, indicándoles de igual manera, cuál es la
mejor forma de comportarse ante las diferentes situaciones que se
presentan. También considero que se establecieron unas reglas y
normas claras que regulan significativamente el buen desarrollo
de la misma clase, donde se observa claramente que las niñas ante
diferentes situaciones para dar respuestas positivas a éstas, realizan una breve reflexión sobre lo que
están haciendo o a punto de hacer y decir, actuando así de la
forma más conveniente según las normas y dinámica propia del
grupo”. (P9:23)
126
De igual forma, se resalta la existencia de buenas relaciones interpersonales,
lo cual se hace evidente en las actitudes de respeto y corrección constructiva
que se realizan cuando se comete un error, aspecto que podría propiciar burla o rechazo, pero que en este caso, se hace de manera positiva, tal como lo
muestra el siguiente testimonio:
“Continúa la clase y el grupo dividido por categorías previamente
definidas se dispone a competir, la actividad consiste en que cada
una de las niñas realiza un lanzamiento y tanto el profesor, como
las mismas compañeras, van corrigiendo la técnica, así cada estudiante reconoce sus errores y permite que las demás vean la forma
como no deben hacerlo, dado el caso que alguna se equivoque
todas las indicaciones y correcciones hacia ésta se hacen de forma
amable y con respeto, ninguna estudiante responde negativamente a lo que le dicen las demás, por el contrario éstas escuchan
atentamente a sus compañeras y parecen entender lo que necesitan corregir ya que mejoran algunas su segundo lanzamiento,
esto también indica la dinámica del grupo y las buenas relaciones
existentes en él”. (P9:16)
Uno de los factores más importantes que se resalta por los monitores en el
trabajo con las niñas es la superación de los conflictos que se han presentado
dentro del grupo. En este tipo de situaciones, los monitores le dan mucha
importancia al Programa, en el sentido que argumentan que gracias a la participación en este tipo de procesos, las niñas han ganado en la capacidad de
reconocer los puntos de vista de las otras como diferentes y tenerlos en cuenta
para la toma de decisiones importantes.
“…bueno, mentiroso yo sería si diría que todo es color rosa, porque creo que eso no, es imposible que se dé en un grupo de trabajo sobre todo en niñas, porque las niñas tienen problemas y en
ciertos momentos tienen diferencias, yo no tomo eso como una…
como una dificultad sino que me parece, yo lo tomo como un
logro, porque es que cuando las niñas de pronto entran en algún
conflicto, en alguna discusión referente a un tema, eso demuestra que lo que estamos trabajando en ellas las está llevando a reflexionar”. (P3)
127
“…y ahí es donde entramos a mirar que cada uno de nosotros tenemos diferentes puntos de vista, y que tanto el punto de vista de
“X” niña como de “Y” niña son válidos cierto, pero que tenemos
que ser capaces de ponernos de acuerdo en las decisiones que
tomemos, cierto, entonces las niñas se presentan como ciertas dificultades o ciertos roces en determinadas actividades que realizamos cuando desarrollamos el tema de valores, pero eso me parece
que es un logro por lo mismo, porque ellas están reflexionando,
analizando, opinando, pasaron de ser niñas de las que recibían y
tragaban entero a niñas que no comen entero, a reflexionar, a analizar, a decir yo no estoy de acuerdo con esto, yo pienso que esto y
aquello, entonces para mí son logros, y que esos conflictos y roces
que se han presentado son logros que demuestran que el trabajo
que nosotros hemos realizado ha rendido frutos”. (P3)
En relación con lo anterior, Sanchez (citada por Carmona 2008), nos plantea
que “en todo momento que las personas se junten para deliberar, para actuar
concertadamente y comenzar un nuevo espacio público estarán “naciendo”
simbólicamente al mundo y creando espacios de libertad”. Sanchez (2003 p.
188) Podemos ver entonces cómo en los testimonios anteriores, el monitor
hace referencia a la manera como se asumen estas diferencias y conflictos;
planteándolos como una posibilidad para que cada una de las niñas ponga en
el escenario los aprendizajes adquiridos a través de la participación en este
proceso.
Por otro lado, el grupo de monitores reconoce que el apoyo interdisciplinar ha
sido importante en la determinación de las acciones que se van a seguir dentro
del trabajo; es por esto que ponen de manifiesto los encuentros que han tenido
con las psicólogas y trabajadores sociales para tomar decisiones en la manera
como se va a mejorar la convivencia entre las niñas dentro del Programa.
“Mira que nosotros nos reunimos con la doctora Olga cada semana hablamos de todo lo que está sucediendo de todo lo que pasa
(psicóloga) ella es como nuestra cabeza visible para todo esto de
los valores que ha sido una ayuda impresionante, ella maneja mu128
cho la teoría humanista y ella sabe mucho acerca de los valores,
entonces nosotros, bueno, qué hacemos en un caso de estos, entonces optamos que íbamos hacer un pacto de convivencia con
ellas y que ellas mismas escribieran qué se hacía en cada espacio,
yo les decía bueno yo creo que ustedes son las que van a escribir
si una niña llega agresiva no permito dar clase digamos, y ellas
escribieran eso”. (P4)
Nótese en el testimonio anterior cómo a partir de la discusión del grupo de
profesionales se establece que la mejor manera de promover la convivencia
entre las niñas es el establecimiento grupal de un marco normativo que regule
las acciones entre las mismas, es decir, la construcción y concertación colectiva de las normas que van a estar presentes durante todo el tiempo en el grupo.
“Nosotras lo presentamos a ellas qué hacemos con esa niña nos
ha no, no, no entonces analicemos qué vamos hacer, pensemos,
pongámonos en los zapatos del otro, no pensemos por los otros,
pensemos que somos nosotros los que llegamos ese día mal por x
o y motivo”. (P4)
“…profe se les llama la atención y bueno, si vuelve a hacer retirada entonces se manda llamar a la mamá y si sigue, ya se expulsa
pero se les está dando la oportunidad y listo, ese pacto sale de
nosotras”. (P4)
e. Comunicación
En los diferentes procesos que se realicen con un grupo en particular, es innegable la gran importancia que cobran los canales de comunicación pues
éstos van a posibilitar la promoción de otra serie de valores. La comunicación
constituye entonces un medio para la convivencia, el respeto, el diálogo, la
resolución de conflictos, entre otros. Para referirnos a la comunicación, retomaremos a Cortina (2002) quien afirma:
129
Quien entabla un diálogo considera al interlocutor como una persona con la
que merece la pena entenderse para intentar satisfacer intereses universalizables. Por eso no intenta tratarle estratégicamente como un medio para sus
propios fines, sino respetarle como persona en sí valiosa, que -como diría
Kant- es en sí misma un fin, y con la que merece la pena, por tanto, tratar de
entenderse para llegar a un acuerdo que satisfaga intereses universalizables.
Cortina (2002, p. 10)
En el trabajo realizado pudo observarse que en las prácticas se da la posibilidad de que las estudiantes participen y expresen sus opiniones, generando así
identidad con el Programa, evidenciando que se cuenta con adecuados canales de comunicación, aspecto que ha facilitado la convivencia entre las niñas.
“Las estudiantes realizan la primera presentación mientras el segundo grupo observa, apenas terminada la presentación, las estudiantes opinan sobre lo observado” (P2.7)
Estrechamente ligada con la categoría de resolución de conflictos, la comunicación permite llegar a esa finalidad, pues ante algunas acciones conflictivas, se presenta el diálogo como posibilidad para su solución, ya que permite
conocer varios puntos de vista frente a determinada situación y llegar a un
consenso.
“Mientras el docente acomodaba los materiales para la próxima
actividad, una de las niñas se retira sin previo aviso dejando las
actividades y sobre todo a su grupo de trabajo, el docente dialoga
con ella y de inmediato regresa a la sesión”. (P7:17)
De la misma manera que la comunicación posibilita otros valores, también
requiere la existencia de otros. Como lo afirma Navarro (2010), “Comunicación para el cambio social es un proceso de diálogo y debate, basado en la
tolerancia, el respeto, la equidad, la justicia social y la participación activa de
todos”. Navarro (2010, p. 128).
f. Inclusión – Exclusión
Otro tipo de situaciones muy comunes en el proyecto Semilleros Deportivos
son las relacionadas con procesos de inclusión y exclusión, los cuales se hacen
130
evidentes en las prácticas, los encuentros y los intercambios deportivos. En
relación con esta temática, Luna, Alvarado, Ospina, & Camargo, nos plantea
que “No solamente se requiere un grupo incluyente; se requiere como ya se
dijo, la voluntad de ser incluido. Además de ser importante crear condiciones
de inclusión, también es necesario aspirar a la ciudadanía”. Luna, Alvarado,
Ospina, & Camargo (2009 Pag 196)
En relación con esta categoría, los relatos dan cuenta de una dificultad que
se presenta en estos contextos para trabajar de manera integrada con niñas
y niños, lo que consideran se hace un poco complicado por los intereses,
motivaciones y asuntos particulares de cada género; mientras que al trabajar
solamente con niñas, el trabajo se facilita, por el tipo de estrategias, lenguaje
y actividades que pueden desarrollar con ellas.
“…para obtener lo que hemos obtenido hasta el momento creo
que ha sido una decisión correcta que sea solo niñas, insisto en
lo mismo es muy difícil alcanzar todo lo que se ha alcanzado en
estos años en la ejecución de este proyecto Semilleros Deportivos
creo que los resultados que se han obtenido hasta el momento
no se hubieran obtenido si fueran ambos géneros que estuvieran
trabajando en el proyecto creo que no se hubieran obtenido. Es
difícil cambiar totalmente todo y no es que sea imposible pero
tocaría cambiar las estrategias a utilizar dentro del desarrollo del
proceso”.(P3)
Los Semilleros Deportivos establecen la importancia de la formación en valores, con el fin de formar a mujeres integrales. Al respecto, si bien se han
obtenido logros y cambios positivos en las niñas, es necesario continuar fortaleciendo una cultura de respeto por la diferencia, de sana convivencia con
el género opuesto y de inclusión.
Desde la perspectiva de Richard Tinning (1996, p. 128) se pueden identificar
dos tipos de discursos que orientan las prácticas en el campo del movimiento
humano: el de la participación y el del rendimiento. El discurso de la participación habla de promover la inclusión y permanencia de una gran cantidad
de personas en la cultura del movimiento, para desde allí, formar el carácter,
131
promover la igualdad, cooperación y trabajo en equipo.
Por lo tanto, esta formación en valores deberá ser un medio que lleve al entendimiento del otro, a la democratización y sobre todo, respeto entre niños
y niñas de las diferentes comunas y corregimientos en los que se desarrolle
el Programa; quizás trabajando de forma indirecta esta problemática y concientizando a las niñas desde una labor mediadora que contribuya a bajar el
porcentaje de conflicto entre ellos, al tiempo que se fortalezca el trabajo a
nivel familiar.
Por su parte, la categoría de Exclusión aparece en algunos testimonios relacionada con determinadas problemáticas que evidencian los niños y niñas, lo
que hace que en ocasiones las estrategias del proceso deban excluir a estudiantes para hacer posible que las actividades puedan llevarse a cabo con el
resto de niñas.
“…en el Bajo Tablazo hay niños, hay muchos niños, pues lógico
que no participan de la clase pero están ahí en el polideportivo sin
nada que hacer…” (P1)
“Yo tengo una niña que ella es hiperactiva, todavía no está medicada, ha sido un proceso, porque soy yo, María José se sienta y
desde que se sienta es ya, ya, ya, a mí esos 5 minutos se me hacen
eternos, una vez me tocó retirarla, no se podía, no se podía, Olguita me dijo es que usted tiene que ser más, si usted no la retira,
si ella no se va, mire haber cómo hacer porque le toca, sino ella
nunca le va a obedecer y un día me tocó hasta que no se fue, no,
no pare la clase, y yo le decía si no se va no sigo, y todas, váyase
María José, váyase, y cuando se fue yo me sentía horrible y se fue
y desde eso yo no tengo ningún problema con ella”. (P1)
En testimonios como el anterior, se evidencia la dificultad presentada con situaciones en las que se da el fenómeno de exclusión, pues un proyecto como
este que busca generar inclusión, se ve afectado con casos que se salen de
la competencia del docente, por ello, es importante contar con profesionales
132
en las áreas de psicología o educación especial, que tengan la experiencia y
el conocimiento para tratar este tipo de casos y de esta manera, se le pueda
brindar la atención especial que requiere y el docente no genere frustración
frente a su manera de actuar.
g. Confianza
En los diferentes momentos del Proyecto, la confianza juega un papel muy
importante, toda vez que facilita la convivencia. Por un lado, se trabaja para
generar autoconfianza en las niñas y de otra parte, para generar confianza al
interior del grupo así como de éste hacia las monitoras. Factores como este,
posibilitan además el ejercicio de los valores y la construcción de ciudadanía;
al respecto, Navarro (2010) plantea:
La política se hace entre amigos, no entre enemigos, es decir que la política
se asienta sobre la base de un interés compartido. Es por esto que el cuidado
de la política debe concernir a todos, sin lo cual la convivencia sería imposible. Misión y fin de la política es asegurar la vida en el sentido más amplio.
Navarro (2010, p.18)
En relación con la categoría confianza, la mayor parte de los testimonios se
encontraron relacionados con la manera en que las niñas tienen una imagen
de sus docentes como una persona con la cual pueden hablar tranquilamente
de diferentes temas personales e íntimos de la vida de cada estudiante, esto ha
hecho que en el Proyecto se generen espacios de escucha a nivel individual;
lo cual a su vez constituye un elemento importante en la prevención de situaciones de riesgo de orden personal, familiar o social.
“…con ellas es muy frecuente precisamente por eso, porque muchas ya le cogen mucha confianza entonces empieza a contarnos
sus cosa intimas y lo que sucede dentro de la escuela, entonces
profe me pasa esto con esta niña, me jaló el pelo, me revolcó
cosas de esas, pero no digo nada porque me va volver a agredir,
entonces son cosas que a veces va dar la clase y resulta que nos
toca escucharlas, muchas veces vienen con problemas de la casa,
que pasa algo dentro de la familia”. (P4)
133
Este tipo de testimonios nos muestran que las monitoras se han convertido en
una figura a la cual las niñas acuden en busca de orientación sobre diferentes
aspectos relacionados principalmente con la etapa por la cual están atravesando.
Las niñas además de participar de las actividades programadas para cada clase, en su gran mayoría ven en su profesora una persona en quien confiar
aspectos muy personales que van desde gustos, hobbies, sentimientos hasta
dificultades familiares. Para las docentes esto puede significar una carencia
afectiva que viene desde el hogar.
“…les mediamos es que encuentren no como una amiga, entonces no se confíen, yo no sé cómo llamarlo, entonces llego allá y
ellas ya están allá afuera, yo esperando una u otra, profe le puedo
decir algo, lo que les pasó el fin de semana o el día anterior o ese
día…” (P4)
Testimonios como los anteriores, nos permiten reiterar que las niñas encuentran en su profesora alguien a quien contarle y manifestarle sus problemas;
sin embargo, es de reiterar el delicado manejo que se debe dar a estas situaciones, por ello, es importante que los profesionales del área social que laboran
en el Proyecto, sepan dar el manejo adecuado a la información y abordar de
manera discreta las problemáticas, evitando que las niñas pierdan la confianza
que tienen en su profesora y posibilitando espacios de diálogo, comprensión
y apoyo para superar las dificultades; trabajo que se complementa con las
actividades formativas que se desarrollen durante los entrenamientos. Podría
plantearse también la posibilidad de generar estrategias que permitan un
acercamiento entre las estudiantes y las profesionales del área social o una
estrategia de seguimiento a ciertos casos especiales que requieren una mayor
atención.
Esta confianza que las niñas depositan en su docente, es un aspecto que se
presenta en los diferentes grupos, dado que la edad de las niñas es una etapa
en la que se encuentran enfrentadas a diversos cambios de toda índole y a factores de riesgo, es importante aprovechar este lazo de cercanía para conocer
más de cerca las problemáticas de cada estudiante y brindarles una atención
134
integral y oportuna. Como se muestra en el siguiente testimonio, pese a que
en las clases se aborden temáticas de autocuidado, autoestima, respeto, toma
de decisiones, pareciese que algunas niñas, si bien, conocen todos estos conceptos, no necesariamente los están aplicando en su vida diaria.
3.5.11 Valores personales
a. Autocuidado
El autocuidado en la práctica se refleja de diferentes maneras,
principalmente en aquellos aspectos relacionados con el cuidado
de la salud, la toma de decisiones y la responsabilidad consigo
mismo y con los demás. Desde la perspectiva de Tobón, (2002)
“El autocuidado tiene que ver con aquellos cuidados que se proporciona la persona para tener una mejor calidad de vida, autocuidado individual, o los que son brindados en grupo, familia, o
comunidad, autocuidado colectivo. El autocuidado está determinado por aspectos propios de la persona y aspectos externos que
no dependen de ella; estos determinantes se relacionan con los
factores protectores para la salud, tanto como con los factores de
riesgo, que generan, según el caso, prácticas favorables o riesgo
para la salud”. Tobón (2002, p. 1)
Desde el proyecto Semilleros Deportivos se propende entonces por formar
en hábitos de autocuidado; aspecto que se enfatiza en la realización de las
diferentes actividades con las niñas. En el siguiente testimonio, por ejemplo,
vemos cómo el autocuidado se evidencia en la acción de darse cuenta de los
límites y las posibilidades, tomando la decisión en el momento justo de parar,
descansar y recobrar energías antes de continuar con las actividades.
“…una de las estudiantes se retira del juego tosiendo y con un
poco de dificultad para respirar se sienta a descansar” (P2:24)
Uno de los elementos más importantes y destacado en el autocuidado, se refiere a la responsabilidad con la que se debe asumir la vida sexual y reproductiva y las decisiones relacionadas con ella. En el proyecto se trabajan diferen135
tes aspectos, enfatizando en el uso de preservativos, métodos anticonceptivos
y la responsabilidad.
“A las 2:20 se inicia con el taller de embarazo en adolescentes,
la monitora presenta una guía y fichas donde se toca el embarazo
desde diferentes esferas”. (P5:3)
“La profesora explica que deben prepararse ya que en sus planes
no está el quedar embarazada y ser madre e indaga entre las niñas
las causas y el porqué del embarazo en adolescentes, una abuela
acompañante responde que falta más control de los padres hacia
los hijos, Juliana, una de las niñas, dice que el ya tener novio es
algo que los padres permiten. Otra de las niñas comenta que ya
se tiene sexo por entrar en la moda y que ahora se ven más niñas
embarazadas y en gran número”. (P5:8)
“…tienes que quererte mucho y tú vales muchísimo y eso es lo
que tenemos que tener en la cabeza todo el tiempo, entonces si
ves en los valores personales, todo lo saben, la autonomía, la autoestima, el auto concepto, que tienen de cada una y los sociales,
el respeto, tolerancia, solidaridad, el amor, solidaridad, eso que
este año no decidimos recordarles esos valores, a ellos fue diferenciárselos mucho, mucho y obviamente claro a través de las
actividades que llevamos, se representa”. (P4)
b. Seguridad
El autocuidado, se manifiesta de diversas maneras, entre ellas está el prestar
atención a la seguridad en el escenario de práctica, cuidando de que no se
convierta en un escenario peligroso. Los monitores de manera constructiva,
enseñan sobre este importante aspecto.
“Una de las niñas se aleja y toma una botella con jugo del kiosco
que está al costado y bebe un poco; regresa a la cancha y la ubica
a un lado del juego. La monitora advierte que esa botella puede
136
ser peligrosa y
le pide a la niña que por favor la coloque en otro lugar”. (P1:25)
“Durante el juego se lastima una estudiante por un leve golpe en
la cara, la profesora inmediatamente detiene el juego por medio
de un pitazo, se acerca a la estudiante afectada para revisar que se
encuentre bien”. (P2:112)
“…una estudiante se retira molesta por un golpe suave que recibió en su cara, ni la profesora, ni las demás compañeras, se percatan de esto, igualmente, esta niña ingresa rápido a la cancha
de forma voluntaria la profesora recuerda el cuidado que se debe
tener en el desarrollo de la actividad y anima a sus estudiantes a
realizar más goles”. (P2:19)
Dado que el realizar procesos orientados a la niñez implica enormes responsabilidades no sólo por los asuntos formativos, sino por la integridad física,
en este caso de las niñas participantes del Proyecto, es importante resaltar
que las monitoras continuamente se manifiestan atentas a controlar y reducir
todos aquellos aspectos que puedan implicar factores de riesgo.
- Sentido del ganar y el perder
Para hablar de esta subcategoría, encontramos como punto de referencia el
trabajo investigativo desarrollado por Murcia y Melo (2011), quienes analizaron el sentido de perder y ganar al interior de los juegos Intercolegiados
Armenia 2008; en palabras de los autores, dicho proceso:
“…muestra la dinámica propia de unos imaginarios sociales en
los cuales existe un fuerte esquema de inteligibilidad social que
asume los juegos en el marco de la competencia selectiva devenida del modelo discriminatorio Darwiniano de selección natural de
las especies. En ella, el ganar es considerado como el gran triunfo y hacia el cual van dirigidos todos los esfuerzos del proceso;
esto se debe conseguir por encima de todo. Entre tanto, el perder
ni siguiera es tomado como referencia por la organización, y se
137
asume como la gran derrota y el fracaso. En torno a este esquema
de inteligibilidad se generan todos los dispositivos discursivos y
prácticos de los juegos, y en torno a ésta se despliegan los hábitus
o disposiciones de la comunidad que en ellos participa”. Murcia
y Melo (2011, p. )
Lo descrito en el párrafo anterior es lo que comúnmente encontramos al interior de diferentes procesos deportivos, aunque se continúan haciendo esfuerzos para reconfigurar este tipo de intereses, seguimos encontrando mayor
interés en el resultado que en la calidad del proceso que se siga para llegar
a éste. Por ello, se requiere en primer lugar una transformación en la forma
como muchos entrenadores asumen los procesos de formación deportiva, de
manera que el interés principal pase de ser el logro deportivo y la formación
técnica e instrumental a centrarse en fundamentar procesos cuyo objetivo primordial sea, como lo plantean Vargas y otros (2012) “lograr centrar la atención de sus estudiantes no en la competencia con primacía del producto, sino
la relación intersubjetiva con primacía del desempeño grupal y centrado en el
proceso”. Vargas y otros (2012, p. 113)
En el desarrollo del presente proyecto, los sentidos del ganar y perder se
orientan hacia dos maneras diferentes de asumir el deporte, como competencia o como práctica. Una primera manera de asumirlo es como preparación
para obtener un buen resultado en una competencia, se evidencia en algunos
grupos en los cuales las niñas manifiestan en sus actitudes, frases y comportamiento, el deseo constante de ganar, es evidente que se genera frustración
cuando sucede lo contrario, sin embargo, los docentes han venido fortaleciendo procesos del manejo adecuado del ganar y perder, los cuales deben
seguirse trabajando pues aún se hace visible que prima la competencia sobre
la práctica del deporte, lo que genera recriminación cuando no se consigue el
éxito tal como se muestra en el siguiente testimonio:
“…siempre quieren ganar, es duro, es duro con las niñas sobre
todo porque si van perdiendo entonces se desmotivan y dejan de
jugar, si les hicieron un gol sacan a la arquera o si les hicieron un
punto entonces a la que en voleibol iba a recibir y no recibió entonces se la montan, cierto, son muy, muy competitivas, entonces
siempre estamos tratando como de buscar ese equilibrio, diciéndoles que apenas estamos aprendiendo, hay unas que van mas
138
adelante que otras y esas las que van mas adelante y son las mas
competitivas tienen que ayudar a otras, de hecho yo muchas veces
les digo vamos a organizar tres grupos de 5 niñas.” (P1)
Una segunda manera de asumir el deporte es como proceso, como práctica;
esta se encontró en grupos en los cuales el sentido del deporte como competencia no es tan marcado y por el contrario es asumido como una práctica en
la cual se comparte y se genera un espacio de diversión e integración. Los
docentes manifiestan haber inculcado esto en las niñas, sin descuidar la necesidad de mejorar en aquellos aspectos que se requiera, pero sin estar pendientes únicamente de los triunfos, esto ha llevado a observar comportamientos de
apoyo entre las estudiantes cuando algo se hace mal.
“…nunca le inculcamos a las niñas que tienen que ir a aplastar a
la otra comuna es que ustedes tienen que ir a ganar es que ustedes
no primero llegamos a los valores, eso llegamos y le aclaramos es
que es hacerle fuerza a el equipo a las compañeras pero sin agredir
al resto y si no gano bien y si no la próxima vez lo vamos a hacer
mejor y ellas ahí mismo las cobijan fresca no es que esa niña tal
cosa es que esa niña como hace si ves es que esas niñas no tienen
esa mentalidad de ir a ganar o ganar no para nada y nosotros tampoco le inculcamos eso porque para nosotros es primordial lo de
los valores más que esa parte técnica cierto o no nosotros vamos
a ir a divertirnos a ver que tienen ellas y como estamos nosotros
y que nos toca mejorar si estamos saltando mal venga vamos a
mejorar el salto pero para nosotros primero valórese.” (P4)
- Participación
Las experiencias motrices, la interacción social y el fortalecimiento de valores trabajados en el programa como la autoestima, el autoconocimiento,
la confianza y el respeto, entre otros, favorecen el desarrollo y maduración
de actitudes personales centradas en la participación activa, conducentes al
desarrollo de competencias de liderazgo. Dicho proceso de mejoramiento es
evidenciado por los facilitadores quienes de manera reiterada mencionan la
motivación constante de las niñas frente a la participación activa y sobre todo
propositiva en las diversas actividades del programa.
Dicha actitud y desarrollo formativo de futuros líderes, es condición de posibilidad de una verdadera ciudadanía centrada en la responsabilidad social y
139
liderazgo personal y social, propios ellos no solo de procesos de emancipación sino también y principalmente de empoderamiento.
“…en la comuna Atardeceres perdón, el trabajo que se ha desarrollado con las niñas es muy bueno, muy valioso o sea las niñas
son niñas que han pasado de ser tímidas poco participativas a ser
niñas que lideran actividades, participan de manera positiva, que
cada vez que uno hace una pregunta con respecto a la temática
que estamos trabajando no es una o dos o con pena de participar
si no muchas a la vez y muchas veces se ponen hasta bravas con
uno porque como son tantas las que quieren participar le toca a
uno elegir, cierto, me parece que de manera positiva ha influido el
proyecto en esta comuna…” (P3)
“…las niñas que son constantes son niñas activas, participativas…” (P3)
- Proyecto de vida
Uno de los aspectos en los cuales se espera evidenciar los resultados del proceso formativo desarrollado con las niñas es el proyecto de vida, toda vez
que las diferentes temáticas y actividades desarrolladas con las niñas buscan
generar un impacto en su proceso de formación de identidad y en la configuración de sus planes a futuro.
Para brindar claridad con respecto al término proyecto de vida, recurrimos a
la siguiente definición:
“El proyecto de vida articula la identidad personal social en las
perspectivas de su dinámica temporal y posibilidades de desarrollo futuro. Se comprende, entonces, como un sistema principal
de la persona en su dimensionalidad esencial de la vida. Es un
modelo ideal sobre lo que el individuo espera o quiere ser y hacer,
que toma forma concreta en la disposición real y sus posibilidades internas y externas de lograrlo, definiendo su relación hacia
el mundo y hacia sí mismo, su razón de ser como individuo en un
contexto y tipo de sociedad determinada”. D’Angelo, O. (1994,
p. 3).
140
Basados en lo anterior y centrándonos en el caso particular del proyecto Semilleros Deportivos, vemos que se han posibilitado algunas transformaciones
importantes en el proyecto de vida de las niñas que participan del proceso.
Uno de los ejemplos que pueden darse con base en lo anterior, es el caso del
sector conocido como Kilómetro 41, el cual culturalmente ha sido reconocido
como un contexto machista en el que se encuentra una diferencia marcada
entre los roles de hombres y mujeres; por lo que las niñas tienen la perspectiva de crecer y estar dedicadas al hogar y a servir a sus padres o hermanos,
mientras que los hombres son más llamados a las labores que se realizan por
fuera del hogar. En este sector, vemos que el programa ha contribuido a cambiar un poco este concepto, pues gracias a la vinculación de las niñas y de sus
familias en diferentes actividades como charlas, talleres, visitas domiciliarias,
entre otras, se ha posibilitado una mirada diferente de los roles del hogar y se
ha avanzado en el reconocimiento y el respeto por el género femenino, lo cual
ha generado transformaciones en el proyecto de vida de algunas niñas, como
se evidencia a continuación:
“…el año pasado ella iba estaba pendiente de todo, pendiente
de los materiales, profesora en que le ayudo, como se hace esto,
pues, como pendiente de la técnica y todo y ya el año pasado
se graduó y este año, pues no pudo entrar a la universidad pero
si está estudiando en el politécnico empresarial; está estudiando
una; no lo recuerdo, gestión deportiva algo así , entonces eso es
algo que influye muchísimo, como en el cambio de proyecto de
vida que tienen las niñas dentro de su comunidad ¯cierto…” (P2)
Si bien las dinámicas sociales de cada contexto llevan a las niñas a la formación de sueños y proyectos de vida comunes que respondan a esas necesidades, también se va configurando en ellas su proyecto de vida individual,
lo cual para nuestro caso, ha implicado un cambio importante en la manera
como las niñas conciben sus metas a futuro, ampliando su perspectiva y generando en ellas expectativas que trascienden de las labores del hogar y llegan
hasta el deseo de continuar con procesos de educación superior, lo cual no era
concebido hasta hace poco tiempo en un contexto como aquel en el que se
desarrolla el proyecto.
141
142
143
144
4 CONCLUSIONES:
Teniendo en cuenta que una de las más importantes finalidades del proyecto Semilleros Deportivos es la formación en valores a través del adecuado
aprovechamiento del tiempo libre, se concluye que el programa hizo aportes
sustanciales a la formación integral de las niñas y jóvenes vinculadas a éste;
integral en tanto no sólo se preocupó por la formación en la técnica propia de
cada deporte, sino que esta se constituyó en el medio para generar otro tipo
de dinámicas sociales y participativas, reflejado esto (de manera explícita)
en el énfasis dado a la formación en valores, el cual se evidenció en cada una
de las sesiones y en el desarrollo de actividades cooperativas y colaborativas,
que aportan a la construcción de ciudadanía.
Las niñas participantes del proyecto conciben la ciudadanía desde cinco perspectivas: primero, ciudadanía como una manera de vivir en comunidad y hacer parte de determinada sociedad, de reconocer la existencia de los otros y
respetar la diferencia. Segundo, ciudadanía como expresión de solidaridad,
de apoyo y como la posibilidad de habitar un espacio común. Tercero, ciudadanía como valor, expresada en el sentido de pertenencia por la comunidad,
en el deseo de progreso común. Cuarto, ciudadanía como asunción y cumplimiento de las normas socialmente aceptadas. Quinto, ciudadanía relacionada con aquellos atributos que debe poseer un buen ciudadano, entre ellos se
cuenta: liderazgo, honestidad, sentido de pertenencia y proactividad.
Aunque metodológicamente en el proyecto se desarrollan los componentes
técnico y formativo, en ocasiones se evidenció poca articulación en ambos
aspectos, pues en los entrenamientos se trabajaban por separado, atendiendo a
tres fases fundamentales: trabajo en valores, trabajo técnico-deportivo y momento reflexivo de cierre. En relación con el primer momento, la formación
enfatizó en dos tipos de valores: personales y sociales.
Dentro de la metodología podemos señalar además que se emplearon estrategias diversas entre las que se mencionan talleres, actividades lúdicas, encuentros deportivos, visitas institucionales y capacitaciones, cuyo desarrollo logró
generar espacios de participación e interacción entre las niñas. Por otro lado,
se logró desarrollar un sentido de responsabilidad, respeto y mutuo apoyo,
pues desde las normas no institucionalizadas pero si concertadas, los partici145
pantes pudieron crear un clima de sana convivencia, en donde la formación y
la participación, (no la competencia) era el principal ingrediente. Sin embargo, se presentaron situaciones particulares en las cuales las niñas demostraron
que para ellas también es importante competir y ganar.
El programa cuenta con los materiales y espacios adecuados para su desarrollo, se observó que ha trascendido los límites organizativos propios de este
proceso (Tiempo y espacio de práctica, relación profesor-estudiantes, contenidos deportivos y valorativos) logrando llegar hasta el hogar, donde se reconoce que las niñas y jóvenes, luego de su participación en el programa, han
demostrado cambios favorables en su actitud, responsabilidades académicas
e incluso en su proyecto de vida.
La vinculación de la familia a este proceso marcó una pauta de gran importancia tanto para los objetivos físico motrices y deportivos, como para los objetivos que apuntaban a la formación en valores, pues los talleres, las visitas
familiares, el apoyo profesional y los diferentes trabajos que se realizaron con
el apoyo, acompañamiento y participación de los padres, se convirtieron en
un aliciente para los estudiantes, así como en proceso complementario, pues
desde el hogar se reforzaban los aprendizajes realizados en cada una de las
sesiones.
La relación que las niñas participantes del proyecto han establecido con sus
monitoras está basada en la confianza, hecho que permite apertura de las niñas
para compartir y manifestar sus problemas a las monitoras, quienes brindan
espacios importantes de escucha y comprensión, así mismo, tienen la posibilidad y a la vez la responsabilidad de direccionar los casos que lo ameriten
ante el profesional de apoyo para su respectivo seguimiento; es por ello que el
equipo psicosocial con el que cuenta el proyecto es un aspecto de resaltar ya
que permite la atención integral a diferentes problemáticas propias de la etapa
por la que están atravesando las niñas.
La educación en valores ha propiciado en las niñas ciertas actitudes personales que permiten una mejor convivencia y que han generado consciencia
frente a la propia vida y a los asuntos políticos y públicos de su comunidad y
su sector. Se ha observado además un cambio positivo en las actitudes, com146
portamientos y expresiones de las niñas, como resultado de los aprendizajes
obtenidos en el proceso de formación deportiva, los cuales se han extendido
a las esferas familiar y comunitaria, fortaleciendo en ellas la participación, el
liderazgo y la asertividad.
Los procesos desarrollados al interior del proyecto Semilleros Deportivos han
contribuido a resignificar el proyecto de vida de algunas niñas que ahora tienen expectativas a futuro más amplias y claras, al tiempo que se ha favorecido
que las niñas estén en condiciones de igualdad y hayan podido legitimar sus
derechos. Este se constituye en uno de los aportes de mayor trascendencia e
impacto del proyecto, pues puede decirse que desde allí se está generando una
transformación vital en las niñas que participan del proyecto, al tiempo que se
están fortaleciendo su formación ciudadana.
RECOMENDACIONES
Se requiere una mayor articulación entre el programa de formación en valores
con las actividades deportivas y de formación motriz. Si bien esta articulación se presenta, en muchos casos parecieran dos momentos diferentes e
independientes el uno del otro. Sería importante integrarlos de manera más
clara y además hacer explícita esa articulación en el documento del proyecto,
formulando los indicadores de logro, no solo desde lo técnico sino también
desde la formación en valores, propiciando espacios para la reflexión durante
el desarrollo de las actividades deportivas.
Los monitores y monitoras conocen y han interiorizado el proyecto del cual
hacen parte, demostraron tener gran preparación y conocimiento al respecto,
evidenciándose mayores fortalezas en los aspectos de la formación técnica;
sin embargo y a pesar de que reconocen la importancia de la formación en
valores, ésta se viene realizando de manera desarticulada a los procesos deportivos, por esta razón, se sugiere desarrollar con ellos y ellas un proceso de
capacitación teórico – práctico en el que no solo se brinden contenidos y conocimientos relacionados con los valores, sino que se construyan estrategias
didácticas que permitan trabajarlos de manera integrada a los demás componentes del proyecto, posibilitando que no se note una división o separación
entre lo técnico y lo formativo.
147
Si bien pudo evidenciarse que en las niñas existe en cierta manera una “consciencia ciudadana”, término que usamos para definir el conocimiento y la actitud que las niñas tienen con respecto a los asuntos políticos y públicos de su
comunidad, se requiere fortalecer los procesos comunitarios en los diferentes
sectores, aprovechando la participación de las familias y de la comunidad en
general en muchas de las actividades que se programen. De igual forma se sugiere fortalecer la capacidad de liderazgo de las niñas, apoyándolas para que
aquellos valores personales que pudieron fortalecer en su paso por el proyecto, los puedan trascender a nivel social, de esta manera se estará potenciando
la construcción de ciudadanía.
Es de vital importancia fortalecer el trabajo que se viene desarrollando con
los padres de familia, generando estrategias innovadoras que disminuyan la
desmotivación de algunos a participar de las actividades, pues su vinculación
al proceso hace posible el cumplimiento de los objetivos, al tiempo que les
permite un mayor conocimiento de los gustos y expectativas de sus hijos, lo
que hará posible que se genere mayor cercanía y acompañamiento hacia ellos
en sus proyectos de vida. Es necesario además lograr una vinculación más
directa de los docentes, ya que esto permitirá que la formación recibida en las
sesiones de trabajo con las niñas del proyecto sean reforzadas en los hogares
por los padres de familia y en el salón de clase por los profesores, generando
un proceso articulado entre el semillero deportivo, la familia y la escuela.
Es necesario que en las prácticas deportivas y en las demás actividades que
contempla el proyecto se fortalezca el aspecto que se ha venido trabajando
hasta el momento, en relación al hecho de no competir por un premio, sino
que se privilegie el compartir, aprender e intercambiar experiencias, dado que
se debe potenciar el objetivo primordial del proyecto, el cual hace referencia
principalmente a la formación en valores. Por ello se sugiere que en cada
clase y en cada actividad se enfatice en el proceso más que en el resultado.
Si bien el proyecto ha venido funcionando de manera adecuada con la población de niñas, sería interesante más adelante, pensar en estrategias que
vinculen también los niños, de manera que podamos decir que los avances
que se han tenido con las niñas a nivel de formación en valores no son exclusivos de este grupo poblacional sino que son el punto de partida para futuros
proyectos.
148
Es importante fortalecer la relación de confianza que tienen las niñas con sus
monitoras, ya que ésta constituye una herramienta fundamental en el proceso
formativo de las niñas, por lo que podría también potenciarse, en convenio
con otras instancias del Estado y la comunidad, un proceso de atención integral a niñas y jóvenes, pues a través de las monitoras se pueden canalizar
los asuntos inmediatos que requieren la intervención profesional, pero que
muchas veces no son identificados pues las niñas no los comparten con sus familias ni con sus docentes; por esta razón cobra gran importancia el papel de
las monitoras, quienes además de captar y direccionar los casos que requieren
atención, se constituyen para las niñas en modelos a seguir.
Es innegable el impacto que el proyecto ha tenido en la configuración del proyecto de vida de las niñas; dado que se cuenta con varios ejemplos al respecto,
valdría la pena sistematizarlos a manera de historias de vida que evidencian
el paso de las niñas por el proyecto y al mismo tiempo las importantes huellas
que el proyecto ha dejado en sus vidas.
149
150
BIBLIOGRAFÍA
Avarado, S. & Botero, P. (2007). Procesos de Socialización Política,
Formación Ciudadana y Participación. Diplomado Formación en Investigación para la Red Childwatch en Latinoamérica. Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, Alianza CINDE – U. de Manizales.
Bakker, F. Whiting H. Van Der Brug, H. (2010) Psicología del Deporte, Conceptos y Aplicaciones. Madrid: Ediciones Moratta S.L.
Berger, P. & Luckmann, T. (1983). La Construcción Social de la Realidad.
Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Bertussi, G. (1998). Los valores y la moral en la escuela. Educ. Soc., Campinas, v. 19, n. 62. Disponible en:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173301998000
100004&lng=es&nrm=iso
Best, J. ‬ (1983). Cómo Investigar en Educación. ‪Colección pedagogía/
Ediciones Morata Series. 9ª edición.
Blández Ángel, J. (2005). La utilización del material y del espacio en Educación Física. Propuesta y recursos básicos. Editorial Inde, España. 2005.
Bolivar, A. (2007). Educación para la Ciudadanía algo más que una asignatura. España. Editorial Grao.
Caracuel, J. (1997). Aspectos psicológicos del deporte en niños y adolescentes. En: Primera Jornada sobre práctica del deporte en la infancia, 39-62. Serie monografías nº 1. Centros de Estudios del niño. Sevilla.
Carmona, D. (2008). Concepciones de Ciudadanía en Niñas y Niños del Municipio de Marquetalia Caldas. Tesis de Maestría.
Castillo, J. (2003). La Formación de Ciudadanos: La Escuela, un Escenario
Posible. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales Niñez y Juventud V.
1 N. 2, Colombia, CINDE, Universidad de Manizales.
Cortina, A. (2005). Educación en Valores y Responsabilidad Cívica. Bogotá
151
Colombia: Editorial El Búo Ltda.
Cortina, A. (2001). El Quehacer Ético, Guía para la Educación Moral. Madrid: Santillana
Cortina, A. (1997). Ciudadanos del mundo: Hacia una teoría de la ciudadanía.
España: Alianza editorial.
D´adamo, O. Garcia, V y Montero, M. (1995). Psicología de la Acción Política. Buenos Aires: Editorial Paidós.
D’ANGELO, H. O. (1982): Las tendencias orientadoras de la personalidad y
los proyectos de vida futura del individuo. En: Algunas cuestiones teóricas y
metodológicas sobre el estudio de la personalidad. Edit. Pueblo y Educación,
La Habana.
__________ (1994): Modelo integrativo del proyecto de vida. Provida. La
Habana, Cuba.
Díaz, R. (2006). El deporte como estilo de vida, generador de valores y factor
de protección para la prevención de la drogodependencias desde la educación
para la salud en la adolescencia. Culturas Deportivas y Valores Sociales. Madrid. Revista de Investigación social y deporte No 7.
Diaz, A. y Otros. (1999). Espacios Democráticos en el Ámbito Escolar. Manizales Colombia: Centro Editorial Universidad Católica de Manizales.
Durkeim, E. (1973). La Educación Moral. Buenos Aires: Schapire.
Echavarría, C. (2008). Concepciones de Ciudadanía en Jóvenes escolarizados
y no escolarizados del Distrito Capital. Proyecto de Investigación financiado
por la Universidad de la Salle. Código del proyecto 34-385-07-2-01. Bogotá
Colombia
Echavarría, C. Lopez, L. Ospina, H. Alvarado, S. (2006) La democracia y la
Participación: Una mirada desde las y los jóvenes. Revista Subjetividades políticas. Apuestas en investigación pedagógica y educativa. Bogotá Colombia:
Universidad pedagógica, pp. 67 – 121.
Feldman, J. (2005), Autoestima: Como Desarrollarla? Juegos, Actividades,
152
Recursos, Experiencias Creativas. Espana: Narcea S.A. de Ediciones.
Gallo, L. (2010). Los Discursos de la Educación Física Contemporánea. Universidad de Antioquia, Bogota: Editorial Kinesis.
Gómez, K. (2006) La práctica deportiva como capital social de la infancia
en riesgo. En: Culturas Deportivas y Valores Sociales. Investigacion social y
deporte No 7. Madrid
Herrera, M. Diaz, C. (2001). Educación y Cultura Política. Bogotá, Colombia: Editorial Plaza y Janes.
Hoyos, G. (2000). Formación Etica Valores y Democracia. En: Estados del
Arte de la Investigación en Educación y Pedagogía en Colombia. Tomo I.
COLCIENCIAS, SOCOLPE. Bogotá: Procesos editoriales ICFES
Hoyos, G. y Ruiz, A.. (2007). Ciudadanías en Formación. Bogotá, Colombia.
Cooperativa Editorial Magisterio.
Luna, M. Alvarado, S. Ospina, H. Camargo M. La Construcción de representaciones sociales y la ciudadanía. Algunas claves para la discusión. En:
Vasco, C. Vasco, E. Ospina, H. (2009). Etica, política y ciudadanía. Manizales
Caldas Siglo del Hombre editores.
Medina, X. (1998). Deportes Autóctonos, deportes de masas. Dos vías distintas en la construcción de la etnicidad. Deporte y Calidad de Vida. Madrid.
Revista de Investigación Social y Deporte No 4.
Mendelsohn, D. (2001). Futbol Infantil: El sueño del pibe?. EFDeportes, Revista Digital – Ano 7 – No 41. Disponible en http://www.efdeportes.com/
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía sobre lo que los
estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Bogotá Colombia.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia - Instituto para el Desarrollo
de la Democracia Luis Carlos Galán & OEI. (1998). Educación Ética y Valores Humanos. Lineamientos Curriculares. Bogotá, Colombia.
Murcia, Napoleón; Melo, Luis Gerardo. Sentidos del perder y del ganar. Se153
lección y discriminación en juegos intercolegiados Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, vol. 9, núm. 2, julio- diciembre,
2011, pp. 669-682
Universidad de Manizales
Manizales, Colombia
Navarro, L. (2010). Entre Esferas Públicas y Ciudadanías: las teorías de
Arendt, Habermas y Mouffe aplicadas a la comunicación para el cambio social. Barranquilla Colombia. Ediciones Uninorte.
.
Navarro, L. (2010). El hacer y el decir como acciones propias de la libertad
humana. Una mirada a la comunicación para el cambio social desde el pensamiento de Hannah Arendt. Revista Folios, Universidad de Antioquia.
Ospina, H. Alvarado, S. López, L. (1999). Educación para la Paz. Bogotá
Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.
Palau Matas, J. EFDeportes, Revista digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 35 Abril de 2001 http://www.efdeportes.com/efd35/psifut.htm
Prat. M. y Soler. S. (2003). Actitudes, Valores y Normas en la Educación
Física y el Deporte, Reflexiones y Propuestas Didácticas. Barcelona: Inde
Publicaciones.
Restrepo, J. (2007). Ciudad y ciudadanía en jóvenes escolares de Bogotá,
Manizales y Medellín. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales Niñez
y Juventud: Vol. 5, No 1.
Ruiz, F., Martínez, G., Monfort, M., Ferrández, J., Bou, A. y Cruz, J. (1989).
Observació i Intervenció Psicològica amb Entrenadors de Joves Esportistes.
Actes V Jornades ACPE, 93-103.
Ruiz, M. (2007). Educación y Comunidad, Una relación que potencia el juego
de vida en sociedad. Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia. Revista
de Ciencias Humanas No 4.
Sabucedo, J. (1996). Psicología Política. Madrid: Editorial Síntesis S.A.
Taylor, (1996). Fuentes del yo: La construcción de la Identidad Moderna.
Barcelona: Paidos.
154
Tinning, R. (1996) “Definiendo el área ¿cuál es nuestra área?” en Revista de
Educación. Madrid Nº 113.
Tobón, O. El autocuidado una habilidad para vivir. Disponible en: http://
promocionsalud.ucaldas.edu.co/downloads/Revista%208_5.pdf
Torre, E.; Cárdenas, D. y García, E. (2001) La Motivación en la Práctica Físico – Deportiva. EF Deportes, Revista Digital – Ano 7 – No 39. Disponible
en: http://www.efdeportes.com/efd39/motiv.htm
Vargas, H. (2009). Informe estadistico 2008. Principales indicadores de la
Calidad de la Educación de la Zona Centro Sur del Departamento de Caldas.
Editorial Blanecolor.
__________, Aristizabal, P. Y Otros (2009). Buenas Prácticas Educativas.
Editorial Blanecolor, Manizales.
__________, y Echavarría, C. (2007). Sentidos de Ciudadanía en un grupo
de Jóvenes Escolarizados de la Ciudad de Manizales. Revista de Ciencias
Sociales Niñez y Juventud. Volumen 5. Colombia: CINDE, Universidad de
Manizales.
__________, Orrego, J. y otros (2012). Escuelas de Fútbol por la Paz. Mas
allá del deporte: Una apuesta por la Formación Ciudadana. Manizales, Capìta
Graphic.
Vasco, E. Alvarado S. (2007). Justicia, moral y subjetividad Política en niños,
niñas y jóvenes. Centro de Estudios avanzados en Niñez y Juventud . Manizales Colombia
__________, C. Vasco, E. Ospina, H. (2009). Etica, política y ciudadanía.
Manizales Caldas Siglo del Hombre editores.
Zuluaga, J. (2003). La Familia como Escenario para la Construcción de Ciudadanía: Una Perspectiva desde la Socialización en la Niñez. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales Niñez y Juventud V. 1 N 2, Colombia,
CINDE, Universidad de Manizales.
155