Referentes históricos de la mujer falangista

Referentes históricos de la mujer falangista
Sofía Rodríguez López
Becaria de Investigación de Historia Contemporánea
La presente comunicación pretende ser un acercamiento al uso de la enseñanza de la
Historia por parte de la Sección Femenina del Movimiento, durante el Primer
Franquismo. Para ello, hemos utilizado la documentación interna de dicha institución,
conservada en el Archivo Histórico Provincial de Almería, y las indicaciones
pedagógicas de la revista Consigna, publicada a partir de 1941.
Nuestra intención es realizar un análisis de los modelos históricos propuestos
para la formación de las españolas socializadas a través de la Falange, y de asignaturas
obligatorias en todos los centros educativos, como era la “Formación del Espíritu
Nacional”.
El tema nos parece indicado a propósito del leit motiv que nos reúne en este
congreso, los “Usos públicos de la Historia”, ya que el partido único de la dictadura no
sólo llevó a cabo una manipulación política de dicha materia, identificándose con unos
referentes expansionistas, imperiales y totalitarios, sino que trató de impregnarlos al
resto de la sociedad, a través de la utilización de los curricula escolares.
El hilo argumental gira en torno a la reinterpretación de la “historia nacional”,
para la identificación patria; la construcción de la “historia falangista”, para el
adoctrinamiento político, y la selección y representación de una “historia de la mujer”,
impuesta como prototipo de la feminidad ideal. Todo ello, adaptando los contenidos
teóricos de sus textos y programas didácticos a la edad de las “margaritas”, “flechas” y
“flechas azules”, como principales receptoras de estas enseñanzas.
Para citar este trabajo se recomienda el siguiente formato:
RODRÍGUEZ LÓPEZ, Sofía, "Referentes históricos de la mujer falangísta", en FORCADELL,
Carlos, FRÍAS, Carmen, PEIRÓ, Ignacio, RÚJULA, Pedro (coords.), Usos Públicos de la
Historia. VI Congreso de la Asociación de Historia Contemporánea. Vols. 1-2. Zaragoza:
Asociación de Historia Contemporánea, 2002; pp. 565-581
Disponible desde Internet en:
<http://www.historiadeltiempopresente.com/Aportaciones/Textos/AT14.pdf>.
I. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DURANTE LA POSTGUERRA
El debate sobre la enseñanza y la historiografía surgidas del conflicto civil, gira
en torno a la pugna entre la Iglesia y FET-JONS por el control de la educación en
España. Asimismo, la existencia de un modelo pedagógico auténticamente fascista
durante el periodo comprendido entre 1939 y 1945, retoma el debate sobre la naturaleza
del Franquismo y el papel de la Iglesia en la escuela italiana, como más claro referente
ideológico y socializador en esos años.
Por nuestra parte, vamos a contemplar la visión que Sevillano Calero nos ofrece
sobre la política cultural y la propaganda, al hablar de una escuela “fascistizada”, pese al
predominio del confesionalismo en esa sociedad desmovilizada, donde la Falange, en su
única fase de predominio, iba a ser la encargada de legitimar el “nuevo estado”,
fundamentalmente1.
Por otra parte, Francisco Morente ha demostrando en su estudio sobre la
depuración del magisterio, la fusión de Religión e Historia como pilares del modelo
educativo, así como las semejanzas que esta relación complementaria reviste en las
escuelas mussolinianas.
A través de estas materias se conseguía inculcar los principios ideológicos
sustentados en una Patria católica, como “esencia de nuestra historia”, frente a la de las
naciones ateas o luteranas del “occidente liberal”.
Las etapas de esplendor del pasado de España (entidad más sentimental que
política, y preexistente a todo tiempo y lugar), coincidirían pues con las monarquías de
los Austrias y, sobre todo, con la unión de Isabel de Castilla y Fernando de Aragón. El
extranjerismo ideológico traería pues, la decadencia y, por tanto, debía obviarse en los
contenidos didácticos como “antipedagógico”.
Se concibió así un modelo educativo construido como una aliteración de tópicos,
simplista y maniqueo, y una interpretación política y elitista de la Historia.
Con un sentido lineal y teleológico, se irían mostrando al alumnado, de forma
episódica y triunfalista, los grandes hitos y personajes del pasado imperial que
1
En: SEVILLANO CALERO, Francisco, “Cultura, propaganda y opinión en el primer franquismo”,
Ayer, Nº 33, 1999; pp. 147-166. Sobre la teoría de la “fascistización”: SAZ CAMPOS, Ismael, “El
Franquismo, ¿régimen autoritario o dictadura fascista?”, en TUSELL, Javier et alii, El Régimen de
Franco (1936-1975). Tomo I. Madrid: UNED, 1993; pp. 189-201
2
desembocarían en la figura de Franco, sin solución de continuidad. Todo lo que quedaba
fuera del esquema nacional-católico, sería considerado decadente y anatema, sirviendo
como contrapunto de esa Edad de Oro situada en el siglo XVI, las influencias
afrancesadas e ilustradas de la dinastía borbónica y la nefasta centuria decimonónica,
caldo de cultivo de la reforma liberal, las luchas de clases y de todas las veleidades
revolucionarias, que acabarían con nuestro predominio trasatlántico y el ideal de
Universitas Christiana2.
No obstante, para que esas ideas pudieran “calar” e infundirse en el imaginario
colectivo de los más jóvenes, debía imponerse un hermetismo total, ese “estado de
cuarentena” que caracterizó la fase autárquica de la dictadura3, evitando enviar a las
hijas a estudiar fuera, como se dice en este artículo, fechado en 1900: <<Poco o nada
puede influir el carácter educativo de nuestras escuelas primarias de niñas, en las que
pertenecen a la clase aristócrata, pues sabemos que es costumbre entre la nobleza
española que sus hijas pasen la frontera para ser educadas en otro suelo, por lo que
(...) ignorarán que en el suyo hubo héroes como los Guzmanes, insignes campeones
como los Cides y reyes que alcanzaron glorias como la de Fernando III el Santo y una
Isabel la Católica; ignorarán también que ésta última, en unión de su esposo D.
Fernando, derribó un imperio musulmán de ocho siglos, que España (tan feliz un día y
tan desventurada hoy) descubrió con Cristóbal Colón un mundo; que con Hernán
Cortés, formó una nueva España; que con Magallanes, hizo surgir las Filipinas, de
entre las olas (...) en suma, ignorarán todo lo que de grande y elevado tiene su suelo
patrio y esto será causa de que lo miren con desamor e indiferencia>>4.
Agustín Escolano ha descrito perfectamente las nociones que Menéndez Pelayo
legó y José Pemartín recogió, acerca de las entidades a combatir y qué valores transmitir
en la contrarreforma antiintelectual y fanática llevada a cabo, sobre todo, por las
Organizaciones Juveniles, Sección Femenina y la Acción Católica.
2
Resulta muy interesante al respecto, la síntesis didáctica de la posguerra realizada por MORENTE
VALERO, Francisco, La Escuela y el Estado Nuevo. La depuración del magisterio Nacional (19361943). Valladolid: Ámbito, 1997; pp. 131-151. En ese mismo sentido véase: CHUECA, Ricardo y
MONTERO, José Ramón, “Fascistas y católicos: el pastiche ideológico del primer franquismo”, Revista
de Occidente, Nº 223, 1999; pp. 7-24
3
Sobre el estado de “cuarentena” de España durante el Primer Franquismo y la situación de las mujeres
en este contexto, contamos con el interesante libro de: RICHARDS, Michael, Un tiempo de silencio.
Barcelona: Crítica, 1998
4
La Enseñanza, Nº 66, Almería, 27-VIII-1900; pp. 1-4 (Hemeroteca de la Diputación Provincial)
3
En este nuevo esquema pedagógico y con el apoyo del Instituto de España, <<la
historia tenía un valor educativo esencial en la inculcación del “amor a la patria”>>5.
Como indica Jordi Roca i Girona6, la importancia que va a cobrar la Sección
Femenina en este contexto, radica en su consideración de correa transmisora de la
normatividad, mediante un ejercicio activo de manipulación; en nuestro caso,
manipulación de la Historia que se enseña a las mujeres. Las niñas socializadas por la
Falange serían, en palabras del “ideólogo” Ernesto Giménez Caballero, la <<arcilla que
sufre la fortuna de lo informe, hasta que una mano lo salva en forma, en estatua>>7.
II. RESTAURACIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA DEL PRIMER FRANQUISMO
La mayoría de los historiadores que en los años treinta se habían caracterizado
por sus críticas a la simple erudición y por su defensa de una nueva forma de concebir la
ciencia de la Historia –Rafael Altamira con su obra La enseñanza de la historia,
reeditada por Akal en 1997, Bosch Gimpera, Ramos Oliveira, Vicens Vives, etc-, fueron
expulsados de la universidad o tuvieron que exiliarse.
Así pues, la historiografía profesional franquista, según Gonzalo Pasamar, <<no
proviene sin solución de continuidad de la época anterior, por más que permaneciesen
ciertas personas>>, de hecho, <<fue conformada mediante objetivos antiliberales que
sirvieron para reorientar un repertorio de categorías procedente, ante todo, de la
historiografía conservadora restauracionista y de ciertas aportaciones de autores
extranjeros conservadores y tradicionalistas >>8.
La dictadura de Franco destruyó la universidad y la infraestructura de
investigación que habían desarrollado los institucionistas y republicanos del Primer
Bienio, caracterizándose, no obstante, por la falta total de originalidad y total
complacencia con los objetivos políticos del régimen.
5
ESCOLANO BENITO, Agustín, “Discurso ideológico, modernización técnica y pedagogía crítica
durante el Franquismo”, Historia de la Educación, Nº 8, 1982; pp. 7-28
6
ROCA, Jordi, “Fuentes y metodología para un análisis antropológico de la construcción de género en la
postguerra española”, Actas del I Encuentro de Investigadores del Franquismo. Barcelona, 1992; p.14
7
GIMÉNEZ CABALLERO, Ernesto, Genio de España. Exaltaciones a una resurrección nacional y del
mundo. Zaragoza: Jerarquía, 1938; p. 45, citado en PRIETO ARELLANO, Fernando, “Ernesto Jiménez
Caballero, un teórico áulico del franquismo”, Actas del I Encuentro... Op.,Cit.; p. 197
8
PASAMAR, Gonzalo, Historiografía e ideología en la postguerra española: La ruptura de la tradición
liberal. Zaragoza, Universidad de Zaragoza, 1991; p. 346
4
Aunque al centrarnos en el papel socializador de la Sección Femenina, como
organización de encuadramiento juvenil, recreamos una de las esferas que mejor definen
la similitud con la política fascista, queremos significar aquí el retorno a los esquemas
caciquiles de la sociedad alfonsina y, en paralelo, la recuperación de los modelos
pedagógicos hegemónicos del tradicionalismo hispano9.
En este apartado y en este contexto de posguerra, siguiendo con la teoría de la
“fascistización”, partimos de la concepción que Manuel Loff ha defendido respecto a la
política cultural de los <<Estados nuevos>> en España y Portugal10. Según éste, los
“movimientos” franquista y salazarista tensaron la ambigüedad estética e ideológica
entre “lo moderno” (que estaría representado por el falangismo, en España) y “lo
antiguo” (concebido como pasado católico). Esta contradicción de las dictaduras
ibéricas se debería a la esencia socio-política de las mismas, surgidas de un pacto entre
el fascismo y el conservadurismo, que Javier Ugarte coloca en su categorización como
“ultranacionalismos utopistas”, en el clavàge que supuso el “enfrentamiento civil” de la
Segunda Guerra Mundial11.
“Lo nuevo”, entendido como liberal, imponía rechazo, por lo que el “bestiario”
de valores culturales tuvo que unir, forzosamente, lo católico a lo falangista, frente a
todas las reformas emprendidas por la Segunda República, concebida hoy como la
“Edad de Plata” de la Pedagogía.
La Iglesia, que se resistía a perder su supremacía, mantuvo así la injerencia en
todas las esferas educativas, atacando la modernidad liberal con la “modernidad
fascistizante”; esta obra, más estética que de ingeniería, “maquilló” a un régimen
moderno de forma, y tradicional en sustancia y protagonistas.
Antes incluso de que se viviese ese reciclaje de la “etapa azul” al nacionalcatolicismo, el canon que se impuso en la educación primaria y secundaria de este país,
fue “el de siempre”: <<El Franquismo no catolizó la escuela: la “recatolizó”, la
9
<<Dentro del carácter elitista y del enfoque humanista del bachillerato, sobresalió en especial la
enseñanza de la historia, destacando su estrecha dependencia con las interpretaciones históricas
defendidas anteriormente por los ideólogos del pensamiento tradicionalista y católico>>, en
SEVILLANO CALERO, Francisco, Propaganda y medios de comunicación en el Franquismo (19361951). Alicante: Publicaciones de la Universidad de Alicante, 1998; p. 52
10
LOFF, Manuel, “La política cultural de los <<Estados nuevos>> español y portugués (1936-1945):
tradicionalismo, modernidad y confesionalización”, Revista de Occidente, Nº 223, 1999; pp. 41-62
11
UGARTE, Javier, “La Segunda Gran Guerra: Entre la Geopolítica y el enfrentamiento civil”, Historia
Contemporánea, Nº 15, 1996; pp. 343-367
5
devolvió donde siempre estuvo, en un país tradicionalmente dominado por la alianza del
trono y el altar>>12.
Para Navarro Saladrinas, la única novedad que introdujeron los falangistas sería
la “Formación Política. Doctrina e Historia del Movimiento”, basado en una concepción
reaccionaria de la Historia, adornada simplemente por lo símbolos de la liturgia fascista,
y con poca ideología de fondo13.Desde luego, no era eso lo que opinaba la Sección
Femenina:
<<Los problemas que actualmente tiene planteados la Pedagogía española son
sencillos y profundos: primero, volver la educación a los dominios de la Pedagogía
española: encontrar de nuevo su esencia; segundo, adaptar esa esencia española
educadora al tiempo actual. Significa producir una revolución profunda, como vivimos
una época revolucionaria, como consecuencia de corresponder a estas generaciones la
tarea de crear un orden nuevo, nos damos menos cuenta de la revolución pedagógica
que estamos haciendo y padeciendo. Si nos parásemos a considerar, por vía de
reflexión, lo que pensamos, decíamos y hacíamos antes de julio de 1936, y cómo se
enjuician los problemas de educación en la actualidad, nos daríamos cuenta de que
parece imposible, en el espacio de cinco años, un cambio tan grande. Nos parece que
seguimos igual, porque nos domina el personalismo, la pequeñez y la mezquindad (...).
Las Maestras tienen a la madre en su mano, y de las madres esperamos el milagro>>14.
No obstante, también en los contenidos de los programas docentes, podemos
encontrar un paralelismo histórico entre la “Idea de España” de los regeneracionistas, y
la concepción del Imperio heredada de la “Crisis espiritual del 98”. Así lo muestra este
fragmento extraído de La Enseñanza, Revista Semanal de Intereses Generales e
Instrucción Pública, editada en Almería, a principios de siglo:
<<Jamás ha atravesado España, en las diferentes épocas de su historia, una
situación tan crítica como la que está atravesando actualmente. (...) De nuestra antigua
grandeza ¿qué queda? ¿Dónde está nuestro inmenso poderío y nuestra proverbial
12
NAVARRO SALADRINAS, Ramón, “El franquismo, la escuela y el maestro (1936-1975)”, Historia
de la Educación, Nº 8, 1982; p. 170
13
Frente a esta visión de carencia de soporte ideológico, se situaría el artículo de ESCOLANO BENITO,
Agustín, “Discurso ideológico...”, Op.,Cit.; p. 11, que califica de fascista la política educativa del Primer
Franquismo, a tenor de la conciencia de “revolución cultural nacional” en la “escuela hispánica” que, con
una misión “imperial”, se estaba construyendo.
14
Consigna, Año I, Nº 8 (Archivo Histórico Provincial de Almería)
6
hidalguía y caballerosidad? ¿Qué se han hecho de nuestras clásicas costumbres, de
nuestro acendrado amor patrio y de nuestras legendarias virtudes cívicas? ¡Todo hoy,
tristemente hay que confesarlo, se ha perdido completamente!>>.
Incluso en la concepción de los centros educativos y la elección de los maestros
que superaban la depuración, el Régimen, representado en los gobernadores civiles
como poder fáctico local, perjuraba basarse en criterios de calidad, con objeto de evadir
las críticas de “caciquismo escolar” provenientes de la “oposición falangista”15.
No obstante, entre gran parte de los teóricos de la educación actuales es nota
común negar las posibilidades de ascenso social de los docentes por su adhesión y
colaboracionismo con el Régimen:
<<La escuela española seguirá siendo la que siempre fue: escasa, pobre,
abandonada de los poderes públicos, con unos maestros mal pagados y olvidados de la
preocupación pública>>16.
Sin embargo, pese a lo cierto que pueda haber en estas palabras, no creemos que
la educación, pese a la escasez de recursos y contenidos, fuese desatendida, al menos
por los sectores que veían en ella un factor fundamental de encuadramiento.
Santos Juliá incide en un artículo reciente, en el auténtico conflicto vivido entre
intelectuales falangistas y los sectores católicos, intelectuales que, tras el punto de
inflexión de 1956, reconstruyeron su memoria olvidando la represión ideológica, y
queriendo equiparar la ansiada “Unidad” del pensamiento único, con un frustrado
intento de liberalización:
<<...Aquella política cultural que consistía en tratar de entender la parte de razón
de los vencidos para, una vez purificada, asumirla en un proyecto común, católico,
15
En este caso concreto, nos estamos refiriendo, a una carta enviada por el primer gobernador de Almería
a la Secretaría General del Movimiento, justificando los nombramientos de cinco distinguidas maestras
con cargos en SF, el SEM y, en general, de una marcada “significación derechista” (AGA, SGM, DNP,
Caja 1: 8-XI-1939). Sobre la “restauración social” del Franquismo y los conflictos entre gobernadores
civiles y jefes provinciales de FET-JONS, véase: CAZORLA SÁNCHEZ, Antonio, “Dictatorship from
Bellow: Local Politics in the Making of the Francoist State, 1937-1948”, The Journal of Modern History,
Nº 71 (diciembre 1999); pp. 882-901 y Las políticas de la victoria. La consolidación del Nuevo Estado
franquista (1938-1953). Madrid: Marcial-Pons, 2000
16
NAVARRO SALADRINAS, Ramón, “El franquismo...”, Op.,Cit.; p.167. A propósito de la miseria
“histórica” de los docentes: “Reformas, Reformas” en La Crónica Meridional, 15-VIII-1903 (<<El Sr.
Bugallal (ministro de Instrucción Pública) quiere acabar con la vergüenza de que halla en España, como
hay ahora, 887 maestros de Instrucción Primaria que cobran un sueldo de veintiséis céntimos diarios.
Intenta aumentar esta miserable retribución hasta “quinientas pesetas anuales” (...). Así se explica que
mientras en los demás pueblos europeos fluctúa el número de analfabetos entre el 14 y el 25 por ciento,
en España se eleva esta proporción hasta el “setenta por ciento”. Así, pagando a los maestros con un
puñado de céntimos diarios, se explica que ningún amor tengan ellos a la enseñanza >>
7
nacional y totalitario no podía ser interpretada sino en términos de apertura y
liberalización>>17.
Es por ello, que nuestro interés radica en conocer el uso “popular”, más que
público18, que la Sección Femenina hizo de una determinada Historia, en relación a la
“alienación” nacionalista y conservadora de las mujeres.
Para terminar con este punto, citaremos una disertación de Gracia Lucena
Noguera, maestra de Tahal, que obtuvo el primer accésit del certamen pedagógico
convocado en 1900 por la revista granadina El Profesorado19.
Lleno de contradicciones, el ensayo de la maestra almeriense quería satisfacer
tanto al regeneracionismo ilustrado de raíz “rousseauniana”, como al costista,
combinando el modelo de “contrato social”, con el “cirujano de hierro” de la “escuela y
despensa”. A través de una visión de la sociedad de clases inmovilista y resignada,
critica a los científicos que valoraban la incapacidad intelectual de las mujeres, y
aleccionaba al profesorado sobre la educación histórica-patriótica, y la formación
femenina en los designios de “la perfecta casada”. Es decir, pre-configuraba, un tercio
de siglo antes, el esquema educativo nacionalista, clasista y antifeminista de la
pedagogía franquista:
<<España da pruebas evidentes de que la mujer no es de inferior inteligencia al
hombre, pues aparte de las muchas que han inmortalizado su nombre en nuestro suelo
porque con vuelos de águila se elevaron a las cumbres de la ciencia, en el Magisterio
español hay algunas que brillan por sus facultades intelectuales como estrellas (...). En
las escuelas primarias de niñas, no sólo se ha de dar educación moral y religiosa, sino
que también se han de cultivar con esmero las demás clases de educación, pues sabido
es que, uniendo a una sólida virtud, conocimientos generales de Gramática, Aritmética,
Higiene, Economía y Labores propias a la mujer, podemos asegurar que preparamos a
las niñas para que sean mujeres perfectas y de gran utilidad, o sea, lo conocido con el
nombre de Ángel del hogar (...) y obtendremos los resultados de que la hija del pueblo
esté fuerte para resistir a todo lo pernicioso y a tener una santa resignación para sufrir
17
JULIÁ, Santos, “¿Falange liberal o intelectuales fascistas?”, Claves de razón práctica, Nº 121, Abril
2002; p. 13. En este mismo sentido, puede consultarse: REIG TAPIA, Alberto, “La ideología de victoria;
la justificación ideológica de la represión franquista”, Revista de Occidente, Nº 223, 1999; pp. 25-40
18
Sobre la incapacitación pública de la ciudadanía en las dictaduras: SEVILLANO CALERO, Francisco,
Propaganda y medios..Op.,Cit.
19
La Enseñanza, Nº 66, Almería, 27-VIII-1900; pp. 1-4 (Hemeroteca de la Diputación Provincial)
8
lo mucho que ocasiona la falta de intereses; la niña de clase media, cuando llegue a ser
mujer no alzará su vista al lugar en que se encuentra la aristócrata, sino que mirará a
otras que se tienen que proporcionar lo necesario con mucho trabajo y las de la alta
clase nunca se llenarán de soberbia al verse elevadas>>.
III. LA EDUCACIÓN HISTÓRICA DE LAS MUJERES
Al igual que en los apartados anteriores, citamos como marco de referencia de
nuestro posicionamiento respecto a la educación de las mujeres y, en concreto, a la
enseñanza de la Historia que se les proporcionó, la ya clásica obra de María Teresa
Gallego, Mujer, Falange y Franquismo, donde resume claramente cómo:
<<Consigna daba a sus lectoras pautas educativas siempre presididas por la
religión. Sugería como materia de enseñanza lo que el profesor Tuñón de Lara llamó
alguna vez “interpretación oficial de la Historia”. Y ofrecía una visión de la realidad en
la que Franco aparecía como la clave de España>>20.
Después de la victoria, las mujeres “nacionales” harían suya la “misión de la
sumisión”, es decir, su designio histórico de agentes asistenciales dentro y fuera de la
familia, a través de una formación religiosa y política, en sentido finalista, necesaria
para crear todo lo nuevo, recuperando, en realidad, todo lo viejo.
Así, aunque el estudio fuese, precisamente, la actividad menos “misional” de las
mujeres21, Christine Lavail nos proporciona una periodización para entender los
cambios de perspectiva acerca de las bachilleres y universitarias a partir de 1943, debido
a la intervención de la Sección Femenina del SEU. Si hasta 1942, la cultura era
considerada como un bien escaso y apreciable entre las estudiantes, un año más tarde, se
comienza a detectar en publicaciones como Medina, una acusación a la cultura como
símbolo de constricción de la feminidad. En este contexto, Sección Femenina sería el
“freno protector” a una educación excesiva y, por tanto, peligrosa22.
20
GALLEGO MÉNDEZ, Mª Teresa, Mujer, Falange y Franquismo. Madrid: Taurus, 1983; p. 156
Utilizamos este concepto, delimitando el campo semántico de la palabra que ha estudiado la filóloga
VEGA MARTÍNEZ, Pilar de, “El uso de la palabra “misión” en el lenguaje de la prensa femenina
española (1939-1945)”. EPOS. Revista de Filología, Nº 4. 1988; pp. 123-143
22
LAVAIL, Ch., “La estudiante y sus representaciones en la revista Medina (1941-1945): Tentativa de
tipología e interpretación”, Bulletin D´Historie Contemporaine de L´Espagne. Nº 24, 1996; pp. 107-129
21
9
Se terminaría creando así, una cultura sui generis que interesara por igual a las
falangistas, al estado y a los hombres. Esta cultura femenina y utilitarista, conjugaría
ese sentido “misional”, social y patriótico, con el conocimiento sobre el deber conyugal.
Se produciría pues, una reconceptualización de la intelectual, para servir mejor a Dios, a
la Patria, al Hogar y a los hijos, intentando agradar por igual a todos, gracias al antídoto
contra “pedantes” y “marisabidillas” que poseían las chicas del SEU.
Por su parte, la formación de las más jóvenes se vería complementada por la
obligatoria adhesión de todos los escolares al Frente de Juventudes y la asistencia a
campamentos, albergues y, sobre todo, “Tardes de Enseñanza”, donde las niñas
completaban su visión genealógica y cosmológica de la Historia de la Falange y de
España, como una “unidad de destino en lo universal”.
<<Una vez conseguida la atención de las niñas, lo demás tiene escasa
importancia, si llegamos con nuestras charlas, con la referencia de hechos gloriosos, a
conseguir interesarlas, se convierte esa juventud en la verdadera Edad heroica >>23.
No obstante, además del finalismo construido por la historiografía falangista,
Marie Aline Barrachina analiza la geopolítica de la toponimia de las sedes de Sección
Femenina, consiguiendo demostrar cómo, mediante la utilización de los símbolos del
pasado imperial español, primero, y de los propios mitos de la Falange, más tarde, a la
hora de nombrar y localizar sus centros de poder por la geografía española, se llevó a
cabo una estrategia de redistribución que pretendía neutralizar las especificidades
locales dentro del centralismo castellano.
El ejemplo paradigmático de esa pretensión de unidad e indiferenciación del
territorio “misionero” nacional, serían las cátedras ambulantes y la labor iniciática de la
Hermandad de la Ciudad y del Campo, como representación de un espacio asistencial
urbano y un espacio rural asistido24.
Por otra parte, creemos que hasta el momento nadie ha llevado a cabo una
análisis del discurso de Sección Femenina tan serio como el realizado por Rosario
23
“Frente de Juventudes. Labor formativa de la Casa de Flechas”, Consigna, Año I, Nº7
24
BARRACHINA, Marie Aline, “Lugares y espacios en la representación de redes de actividades de la
Sección Femenina de la Falange”. Bulletin D´Historie…Op.,Cit.; pp. 176-188
10
Sánchez López, a finales de los ochenta25. En su estudio puso de manifiesto la “cultura
de derechas” de dicha institución, mezcla de la tradición con el fascismo, y basada
fundamentalmente en el patriotismo, el fetichismo (idea de un jefe, líder carismático y
guía histórico, por tanto), generando múltiples contradicciones.
La mezcla del discurso nacionalista con la empresa universal, fue concebida
espacial y temporalmente (extensión a Hispanoamérica y el Sáhara), al concebir el
imperio como fórmula de plenitud histórica de la Patria española. Así, el “Estado
Nuevo” se caracterizaría por su poder plenipotenciario, patriarcal y espíritu integrador
socialmente, según la idea falangista de “armonía social entre las clases”, opuesta al
liberalismo y al marxismo para confrontarlos del modo más simplista.
En general, el conocimiento teórico sobre la Historia de las instructoras de
Sección Femenina parece muy escaso y se utilizó como arma arrojadiza: frente al
pluralismo liberal, dogmatismo; frente a las revoluciones burguesas, revolución moral
nacional-sindicalista.
Por último, podemos decir que su modelo educativo se sustentaba sobre el
pragmatismo anti-teórico y el vitalismo, con conceptos urbanos y “pequeño-burgueses”
basados en la visión folklorista de España, así como en el estilo y el “modo de ser” de
las mujeres, que conformarían lazos de unión institucional y femenina, a lo largo del
devenir histórico. Se conformaría así un ideal histórico-católico de feminidad,
coincidente con el modelo impuesto por la Iglesia.
Este funcionalismo utilitario y selectivo de la formación de las mujeres26, tendría
su correlato expreso en la readaptación de los contenidos historiográficos, de acuerdo a
tres ejes: Historia Nacional, Historia de la Falange e Historia de las Grandes Mujeres.
a. Historia Nacional
<<¿Para qué sirve en los estudios desde la escuela hasta la Universidad, esta
asignatura? ¿Qué significa esta conciencia, que sólo con la Historia se puede adquirir?
(...) Antes de que los pueblos europeos comenzasen a poner en la escuela
enseñanzas de Historia nacional, hubo, al principio, sólo Historia sagrada, y luego
apareció, como un intermedio, la Historia antigua, de griegos y romanos, donde se
25
SÁNCHEZ LÓPEZ, Rosario, Mujer española, una sombra de destino en lo universal. Trayectoria
histórica de la Sección Femenina de Falange (1934-1974). Murcia: Universidad de Murcia, 1990
26
Sobre la construcción de una escuela “sexuada” y sexista a lo largo del Franquismo, consúltese:
FLECHA GARCÍA, Consuelo, “Algunos aspectos sobre la mujer en la política educativa durante el
régimen de Franco”, Historia de la Educación, Nº 8, 1982; pp. 77-97
11
buscaban modelos más generales. (...) La verdad, es que la Historia hay que entenderla
desde las pocas grandes naciones que han sido portadoras de Historia, sujetos de la
Historia. Existe la Historia de España, o de Francia, o de Alemania, o de Italia. Pero
no existe la Historia de Cataluña o de Eslovaquia. Lo
que
pasaba
con
nuestras
pequeñas Historias separatistas, era que habían resultado de aplicarnos al Occidente,
a los que habíamos inventado las grandes naciones, los criterios de la Europa oriental
y balcánica (...) ¡Cómo si nuestra Historia nacional, que tiene Séneca y San Isidoro
cuando los escitas andaban bebiendo sangre de caballo, necesitase aprender fórmulas,
que allí, en Europa oriental, han resultado de la falta de capacidad histórica y de la
llegada tarde al punto donde España llegó la primera en Europa: el Estado nacional y
unitario, con ejército, y tesoro, y justicia regia y única!
(...) Tal vez no está aún logrado un libro que sirva así a la enseñanza escolar de
la Historia. Pero si los niños son campesinos, bastará con decirles que los abuelos de
sus abuelos, los lejanos antepasados de tiempo de los moros o de los romanos, o de
antes, han pasado la vida de modo muy parecido a ellos. Con indicarles alguna
diferencia, ya se les habrá dado el sentido de la Historia. Si los niños pertenecen a
elementos sociales más activos e inquietos, son obreros, o hijos de burgueses o
aristócratas, entonces entenderán mejor lo que es el mando, y serán más capaces de
saber Historia>>27.
No podemos poner en duda el paralelismo existente entre este artículo de Tovar,
y las palabras de aquella maestra que, a comienzos de siglo, hablaba de una formación
clasista para las niñas, adaptando los conocimientos a los fines “vitales” de las hijas del
pueblo o las aristócratas. La historia nacional que era transmitida desde las páginas de
Consigna, adolecía pues de los mismos prejuicios elitistas y de ese sentido patriotero,
antiseparatista y chauvinista de la insigne y pionera historia nacional de España.
b. Historia de la Falange
En 1944, la lección VI de política para “Margaritas” trataba la historia de la
Falange como movimiento social con carácter mesiánico. Haciendo una reconstrucción
interesada y maniquea del primer tercio del siglo XX, colocaba la dictadura de Primo de
Rivera como el antecedente claro del nacionalismo franquista, y a su hijo como víctima
27
TOVAR, Antonio, “Cultura. La Asignatura de Historia”, Consigna, Año I, Nº 10
12
del martirologio que había de salvar a España, y que las mujeres de Falange debían
adorar y recordar como dignas vestales de la Cristiandad.
<<El mejor intento de devolver a España una fe en sí misma y a los españoles
una vida digna fueron los siete años de Dictadura del General primo de Rivera. Siete
años en que terminó una guerra estéril, que sin provecho costaba a España muchas
vidas; en que a España se la oyó en el mundo; en que todos los españoles tenían su
trabajo y sustento; en que florecían las industrias, se construían escuelas, se abrían
carreteras, se saneaban los pueblos.
Pero cuando aquellos siete años terminaron se dedicó el nuevo Gobierno a
deshacer cuanto bueno había hecho el Gobierno del General. Como todo el mundo
estaba descontento, muchos creyeron que, cambiando el régimen, quitando la
Monarquía y proclamando una República, todo se arreglaría. (...) Al fin, una mejor
distribución de la riqueza. Esto prometía la República, pero bien pronto se vio que no
lo cumpliría, porque ni supo hacer la Revolución social ni menos tuvo nunca ningún
sentido Nacional. (...)
Y más adelante, José Antonio, que tenía en sí mismo todas las virtudes precisas
para ser el Jefe de una generación joven y de un Movimiento total, levantó el 29 de
octubre de 1933 la bandera de un Movimiento político que salvase a España. Este día
nacía la Falange, incorporando a una vida arriesgada –porque había de luchar entre
la indiferencia de un lado y el odio de otro de las gentes que gobernaban y de las
gentes que querían gobernar y aún de las indiferentes – a tantos hombres que hasta
entonces no habían encontrado cauce a sus impulsos de generosidad, de heroísmo, de
amor a la Patria, que los jóvenes siempre llevan dentro. Y para lograr esto han de
sufrir persecuciones, encarcelamientos y hasta la muerte (...), quitando todo lo malo
anterior, no por ser anterior, sino por ser malo, y construyendo toda la arquitectura de
la nación de nuevo –una doctrina nacionalsindicalista- que salve a España, dándole de
nuevo la fe en sus destinos históricos>>28.
c. Historia de las mujeres
En este último apartado queremos subrayar las contradicciones existentes entre
el canon de educación femenina, basado en los grandes referentes históricos de místicas
28
“Tardes de Enseñanza (Margaritas)” (Continuación), Consigna, Año IV, Nº 39
13
y reinas (una vez más, ejemplos aislados y extraídos de la religión y la política), y el
exemplum de las siete fundadoras de la Falange Femenina.
Como indica Giuliana di Febo, <<su sistema simbólico además de santos,
concierne a reyes y autoridades políticas y militares, amalgamados en el mismo proceso
de tipificación ideal con funciones pedagógicas. Para este fin se recurre a tópicos de
“larga duración”, a menudo retomados de la época barroca. Un ejemplo emblemático es
el hermanamiento de Teresa de Jesús con Isabel de Castilla. La vinculación de la santa
carmelita con la reina católica se afirma como legitimación de una concepción de la
historia y como imposición de un modelo comportamental totalizador para las
mujeres>>29. Así, los modelos establecidos, derivados de la concepción de la Historia
como magistra vitae, iban en contra de la didáctica católica, femenina e inmovilista, que
Francisca Bohigas se empeñaba en “inocular” bajo la piel sensible de las niñas.
<<“Yo soy camisa vieja”. Siempre estuve junto a mis camaradas, en la lucha
por Falange y España. Yo trabajaba en los ficheros, repartía propaganda, escribía
sobres con mi letra picuda, que burlaba vigilancias y mentía mensajes de amor cuando
eran de guerra. Yo visité en las cárceles a nuestros muchachos presos, y les llevé
alimentos y consignas. Yo escuché la voz de José Antonio en su afán infinito de Patria y
Justicia. Y nosotras, que gritábamos también, porque éramos, como ellos, falangistas,
llorábamos, porque éramos mujeres... varones muy sesudos y doctos, versados en todas
las ciencias, sociales, y humanas, aseguraban que no éramos nadie... ¡Quién les dijera
que aquellas muchachitas tan frágiles, tan ignorantes, tan sencillas, casi niñas muchas
de ellas, con su poca experiencia y sus años en flor, sabían más que ellos de España y
del mundo, y que sus corazones habían presentido tan hondo lo que graves cerebros
gastados en lustros y lustros de estudio no sabían llegar a entender. ¡Viejos tiempos de
lucha, la mano en la mano, y en alto el espíritu! En todos los afanes anduvimos
nosotras, sonrientes, resueltas, seguras, sin vacilaciones ni miedos, conscientes de
nuestra misión>>30.
La utilización de “vidas ejemplares” se llevaría a cabo no sólo en los libros de
texto, sino también en todas las publicaciones y propaganda de la Falange Femenina. En
29
Véase: DI FEBO, Giuliana, Ritos de guerra y de victoria en la España franquista. Bilbao: Editorial
Desclée de Brouwer, 2002; pp. 87-88
30
“María Luisa, “camisa vieja”, en “Tema II. Fundación de la Sección Femenina de F.E. Las siete
primeras camaradas”, Consigna, Año V, Nº 55 (Programa de Historia de albergues de la SF del FF.JJ)
14
concreto, Bárbara Zecchi nos habla en su magnífico estudio sobre El Ventanal, de la
disonancia establecida en aquellas figuras-mito como Agustina de Aragón, que
aparecían como liberadas del modelo patriarcal y que, a pesar de ello, tenían que
conservar una feminidad conductual que fuera referente para el resto de las españolas31.
Esta ambigüedad del discurso de la Sección y de sus mandos, con un modelo de
vida pública y de lucha política, antes, durante y después de la guerra, no era nada
edificante como prototipo de “esposas, madres y perfectas amas de casa”, por lo que
está siendo cada vez más y mejor evidenciado por parte de las investigadoras32.
No obstante, existen voces como la de Carme Molinero que sigue subrayando el
carácter exclusivamente católico de la formación femenina, debido al consenso
establecido entre Falange e Iglesia en torno al “organicismo familiar” y al
silenciamiento de la mujer en el núcleo del hogar, la única patria para ellas33.
<<Nuestras muchachas deben conocer que el Fuero del trabajo, basado en las
Encíclicas y recogiendo las aspiraciones actuales, concentradas en los 26 Puntos de
FET y de las JONS, es el Código fundamental de la vida social (...).
La instrucción puede ser tan amplia como se quiera, porque el saber no estorba
cuando lo adquiere una persona que tiene una sólida formación religiosa y moral. El
riesgo de la instrucción estriba el que no sea adecuado a las necesidades del que la
recibe y a su desarrollo psicofisiológico. (...) No podrán emplearse los mismos
cuestionarios que se utilicen para la instrucción de niños de edad y condiciones
análogas de desarrollo, porque las niñas han de cumplir su fin histórico con otro tipo
de trabajos. Tampoco debemos caer en la superficialidad; por aquello de que las
31
ZECCHI, Bárbara, “El Ventanal: aporías de la mujer franquista”, El Franquismo: El Régimen y la
Oposición: Actas de las IV Jornadas de Castilla-La Mancha sobre Investigación en Archivos:
Guadalajara, 9-12 noviembre 1999. Toledo: MECD-Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, 2000;
pp. 295-301. Véase, asimismo: CENARRO LAGUNAS, Ángela, “La Reina de la Hispanidad: fascismo y
nacionalcatolicismo en Zaragoza, 1939-1945. Actas del I Encuentro...Op.,Cit.; pp. 179-182
32
Por ejemplo: ALCALDE, Carmen, Mujeres en el Franquismo. Exiliadas, nacionalistas y opositoras.
Barcelona: Flor del Viento Ediciones, 1996; p. 82; BLASCO HERRANZ, Inmaculada, Armas femeninas
para la contrarrevolución: La Sección Femenina en Aragón. (1936-1950). Málaga: Atenea Universidad,
1999 o JIMÉNEZ LOSANTOS, Encarnación, “La Mujer en el Franquismo. Doctrina y acción de la
Sección Femenina”. Tiempo de Historia, Nº 7, 1981; pp. 4-15, además de Barrachina, Gallego Méndez, ...
33
MOLINERO, Carmen, “”Mujer, fascismo, franquismo. La clausura forzada de un mundo pequeño”,
Historia Social, Nº 30, 1998; pp. 97-118 y “Silencio e invisibilidad: La mujer durante el primer
franquismo”, Revista de Occidente, Nº 223, 1999; pp. 63-82. Nuestra investigación se centra en los
modelos históricos de los grupos dominantes, pese a que compartimos el interés de Teresa DEL VALLE
por los que quedan soterrados dada <<la dificultad que tienen los grupos mudos (al que pertenecerían la
mayoría de mujeres) para transmitir modelos alternativos>>, en “Procesos de la memoria: cronotopos
genéricos”, Perspectivas feministas desde la antropología social. Barcelona: Ariel, 2000; pp. 243-265
15
mujeres no han de ser sabias, no vayamos a darles generalidades. (...) No confundamos
el saber Historia de España con tener conciencia nacional; puede ocurrir que una
persona haya aprendido mucha historia y sin embargo no tenga la conciencia bien
formada (...). La mujer, que tanto influye en la formación de sus hijos, debe tener
también ideas claras y concisas en su expresión, acerca de cuanto se relacione con la
defensa de la Patria, conservación y acrecentamiento de la riqueza y de la dignidad
nacional. La mujer ha de poder responder a cuanto pida una familia cristiana y
española, y a eso ha de atender una formación adecuada>>34.
Consideramos que estos párrafos resumen los referentes educativos e históricos
femeninos durante el Primer Franquismo. Aunque para su vida familiar diaria, a las
mujeres les sobrase con “las tres Marías”, hasta 1943-45, dentro de las obligaciones de
formación general había que inculcar las ideas de Dios, Patria e Imperio, a través de una
Historia Sagrada, Nacional-Sindicalista, androcéntrica y apologética.
Esto se debía a la consideración de las españolas como meros canales de
socialización (de las madres respecto a sus hijos, y de las maestras, respecto al resto de
la sociedad), más que como ciudadanas o sujetos con identidad política propia35.
La Historia, en definitiva, constituía la legitimación de su función en el Nuevo
Régimen, basándose en los prototipos del pasado y en la misión del Movimiento36; es
decir, en el encuadramiento católico-falangista que habría de <<enmascarar las
divisiones de la derecha>> y transmitir la conciencia nacional37, sustentada en la
reconstrucción de la memoria sobre las políticas de la victoria38...
¿No es este un uso “popular” de la Historia?
34
BOHIGAS, Francisca, “Tema XIII. La educación de la mujer”, Consigna, Año III, Nº 29 (AHPAl)
Véase al respecto: GALLEGO MÉNDEZ, María Teresa, “Notas sobre el poder, la socialización política
y la mujer (La Sección Femenina de Falange)”, en Nuevas perspectivas sobre la mujer. Actas de las I
Jornadas de Investigación Interdisciplinaria. Vol. II. Madrid: UAM, 1982; pp. 42-49
36
Además de la “misión” específica de las mujeres, a la que ya hemos hecho referencia, barajamos aquí la
“misión histórica” del Régimen, según la concepción de Julián CASANOVA, El pasado oculto. Fascismo
y violencia en Aragón (1936-1939). Madrid: Siglo XXI, 1992 y la interpretación de PÉREZ LEDESMA,
Manuel, “Una dictadura “por la Gracia de Dios”, Historia Social, Nº 20, 1994; pp. 173-193
37
Conclusión a la que llega Rafael VALLS (“Ideología franquista y enseñanza de la historia en España,
1938-1953”, en FONTANA, Josep (ed.), España bajo el franquismo. Barcelona: Crítica, 2000; pp. 230245), cuyas investigaciones en este campo consideramos como la mejor guía para nuestro estudio.
38
Sobre la narración histórica como instrumento para re-configurar la experiencia del pasado y dar
“historicidad” al presente: ARÓSTEGUI, Julio, “”El presente total o la experiencia como historia. (Sobre
el presente de la historia)”, en Año mil año dos mil. Dos milenios en la Historia de España (I). Madrid:
Sociedad Estatal España Nuevo Milenio, 2001; pp. 129-153
35
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