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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA DESARROLLO DE LAS NEUROFUNCIONES Y SU INCIDENCIA EN LA PRE – LECTO ESCRITURA EN NIÑOS Y NIÑAS DEL PRIMER AÑO DE BÁSICA DEL JARDÍN DE INFANTES “JOSÉ LUIS ROMÁN” EN LA CIUDAD DE QUITO EN EL AÑO 2011 CON LA PROPUESTA DE UNA GUÍA DE EJERCICIOS PARA DESARROLLAR LAS NEUROFUNCIONES EN LA PRE LECTO-ESCRITURA DIRIGIDA A LAS DOCENTES PARVULARIAS DE LA INSTITUCIÓN. Proyecto de investigación previo a la obtención del Grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación Mención: Educación Parvularia AUTORA: Martínez Sevilla Sylvia Eloísa C.C. 1719342196 TUTOR: Dr. Marco Quichimbo MSc. Quito, Mayo 2013 DEDICATORIA Este trabajo investigativo esta dedicado a mis padres Nelson Martínez y Mariana Sevilla, quienes con gran amor, apoyo, paciencia y comprensión me han guiado por el sendero de la justicia, la verdad y el respeto los cuales me han llevado a cumplir mi meta e ideales para servir a la sociedad. A mis hermanos Ximena y Nelson Martínez Sevilla por su amor y paciencia. Pero de manera especial a mis maestros quienes sembraron la semilla del saber en mi vida para así culminar el presente trabajo. ii AGRADECIMIENTO Agradezco principalmente a los maestros de esta prestigiosa Universidad quienes me inculcaron responsabilidad, empatía, cariño, y dedicación por esta profesión, trasmitiéndome sus conocimientos y el deseo de superación constante. De igual manera agradezco a mi tutor de proyecto MSC. Marco Quichimbo, a la Escuela de Pedagogía de la Universidad Central del Ecuador, al Jardín de Infantes José Luis Román”” que abrió sus puertas para poder realizar este trabajo investigativo y a las docentes de la Institución que fueron parte de este estudio. iii AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL Yo, SYLVIA ELOÍSA MARTÍNEZ SEVILLA, en calidad del autora del trabajo de investigación realizada sobre “ DESARROLLO DE LAS NEUROFUNCIONES Y SU INCIDENCIA EN LA PRE – LECTO ESCRITURA EN NIÑOS Y NIÑAS DEL PRIMER AÑO DE BÁSICA DEL JARDÍN DE INFANTES “JOSÉ LUIS ROMÁN” EN LA CIUDAD DE QUITO EN EL AÑO 2011 CON LA PROPUESTA DE UNA NEUROFUNCIONES EN LA GUÍA DE EJERCICIOS PARA DESARROLLAR PRE LECTO-ESCRITURA DIRIGIDA A LAS LAS DOCENTES PARVULARIAS DE LA INSTITUCIÓN”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación. Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento. Quito, 13 de Mayo del 2013 ---------------------------------------------------------SYLVIA ELOÍSA MARTÍNEZ SEVILLA 171934219-6 iv APROBACION DEL TUTOR En mi calidad de tutor del Proyecto Socio-Educativo, presentado por la señorita SYLVIA ELOISA MARTÍNEZ SEVILLA, para optar por el Grado de de Licenciatura en Ciencias de la Educación, Mención: Profesora Parvularia, cuyo título es: “DESARROLLO DE LAS NEUROFUNCIONES EN LA PRE LECTO-ESCRITURA EN NIÑOS Y NIÑAS DEL PRIMER AÑO DE BÁSICA DEL JARDIN DE INFANTES “JOSÉ LUIS ROMÁN” DE LA CIUDAD DE QUITO EN EL AÑO LECTIVO 2011. CON PROPUESTA DE UNA GUÍA DE EJERCICIOS PARA DESARROLLAR LAS NEUROFUNCIONES EN LA PRE LECTO ESCRITURA EN NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA, DIRIGIDO A LAS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se digne. En la ciudad de Quito a los 27 días del mes de Febrero del 2013. v INDICE DE CONTENIDOS Pg. PORTADA i DEDICATORIA ii AGRADECIMIENTO iii AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL iv APROBACIÓN DEL TUTOR v ÍNDICE DE CONTENIDOS vi ÍNDICE DE CUADROS ix ÍNDICE DE GRÁFICOS x HOJA DE RESUMEN EJECUTIVO xii ABSTRACT xiii 1 INTRODUCCIÓN CAPÍTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del problema 3 Formulación del problema 5 Preguntas directrices 5 Objetivos 6 Limitaciones 7 Justificación e importancia 8 CAPÍTULO II MARCO TEÒRICO Sistema Nervioso Central 9 El cerebro 10 La neurona 21 Tipos de neuronas 23 vi Células gliales 28 Clases de glías 29 La sinapsis 36 Neurofunciones 38 Esquema corporal 40 Lateralidad 43 Orientación espacial 51 Orientación temporal 56 Coordinación dinámica 58 Percepción 60 Percepción auditiva 60 Sistema auditivo 61 Percepción visual 64 Percepción táctil 71 Coordinación visomotora 74 Motricidad gruesa 77 Motricidad fina 80 Gnosias 82 Praxias 84 Apraxias 85 Pre lecto escritura 88 Hipótesis pre silábica 94 Definición de los términos básicos 98 Fundamentación legal 102 Caracterización de variables 103 CAPÍTULO III METODOLOGÍA Enfoque de la investigación 104 Tipos de investigación 105 Población y muestra 106 Operacionalización de variables 110 vii Técnicas e instrumentos 114 Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados 116 Validez de los instrumentos 117 CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS Análisis e interpretación de datos: Encuesta 118 Análisis e interpretación de datos: Test de neurofunciones 136 CAPÍTULO V Conclusiones 140 Recomendaciones 141 Bibliografía y netgrafía 143 ANEXOS 144 CAPÍTULO VI Propuesta 172 viii ÍNDICE DE CUADROS Página Cuadro No. 1: Influencia de cada lóbulo en la neurofunciones 14 Cuadro No. 2: Noción del espacio en los niños según Piaget 54 Cuadro No. 3:Estimulación en la percepción táctil 72 Cuadro No. 4: Cuadro de la población 106 Cuadro No. 5: Cuadro de inclusión y exclusión de docentes 108 Cuadro No. 6: Cuadro de inclusión y exclusión de estudiantes 109 Cuadro No. 7: Cuadro de muestra 109 Cuadro No. 8: Operacionalización de variables 110 Cuadro No. 9: Cuadro de técnicas e instrumentos de recolección de datos 114 Cuadros del No. 10 al No. 26: Análisis e interpretación de datos 118 Cuadro No. 27: Neurofunciones estructuradas y no entructuradas 125 Cuadro No. 28: Relación de neurofunciones estructuradas y no estructuradas 126 ix ÍNDICE DE GRAFICOS Página Gráfico No 1: Sistema Nervioso 9 Gráfico No. 2: El cerebro 10 Gráfico No. 3: Lóbulos del cerebro 11 Gráfico No. 4: Cisuras del cerebro 13 Gráfico No. 5: Influencia de cada lóbulo cerebral en las neurofunciones 15 Gráfico No. 6: Corteza Cerebral 16 Gráfico No. 7: El Cerebelo 17 Gráfico No. 8: Tronco Encefálico 18 Gráfico No. 9: El Hipocampo 18 Gráfico No. 10: La Glándula Pituitaria 19 Gráfico No. 11: El Hipotálamo 19 Gráfico No. 12: La Médula Espinal 20 Gráfico No. 13: Neuronas Pseudounipolar 23 Gráfico No. 14: Neurona Bipolar 23 Gráfico No. 15: Neurona Multipolar 24 Gráfico No. 16: Neurona Sensitiva 25 Gráfico No. 17: Neurona Motora 26 Gráfico No. 18: Diagrama del recorrido aferente y eferente 27 Gráfico No. 19: Astrocito 30 Gráfico No. 20: Oligodendrocito 31 Gráfico No. 21: Microglia 31 Gráfico No. 22: Ependimocitos 32 Gráfico No. 23: Célula de Schwann 33 Gráfico No. 24: Células Capsulares 34 Gráfico No. 25:Células de Muller 35 x Gráfico No. 26: Sinapsis Eléctrica 36 Gráfico No. 27: Sinápss Química 37 Gráfico No. 28: Anatomía de la audición 63 Gráfico No. 29: Ley de la proximidad 65 Gráfico No. 30: Ley de la semejanza 66 Gráfico No. 31: Ley de cierre 67 Gráfico No. 32: Ley de simetría 68 Gráfico No. 33: Células anacrinas 69 Gráfico No. 34: Apraxia Motora 85 Gráfico No. 35: Apraxia ideomotora 85 Gráfico No. 36: Apraxia bucoliguofacial 86 Gráfico No. 37: Apraxia del vestir 86 Gráfico No. 38: Apraxia oral 87 xi UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DESARROLLO DE LAS NEUROFUNCIONES EN NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL JARDIN DE INFANTES “JOSÉ LUIS ROMÁN DE LA CIUDAD DE QUITO EN EL AÑO LECTIVO 2011. PROPUESTA DE UNA GUÍA DE EJERCICIOS PARA DESARROLLAR LAS NEUROFUNCIONESEN LA PRE LECTO ESCRITURA EN NIÑOS Y NIÑAS DIRIGIDA A LAS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN Autora: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla RESUMEN La presente investigación tuvo como objetivo principal evaluar en que medida los niños y niñas del primer año de educación básica del Jardín de Infantes “José Luis Román” han estructurado las neurofunciones y su repercusión en el proceso de pre lecto-escritura, actualmente por la falta de capacitación de las docentes de la institución los niños y niñas no tienen un desarrollo óptimo de las neurofunciones por esta razón se evidenció una gran dificultad al momento de iniciar el proceso de pre lecto-escritura. En el marco teórico constan los temas sobre: Sistema nervioso central, neurofunciones y el proceso de pre lecto-escritura, definición conceptual de las variables, la metodología de investigación define a esta como descriptiva, de campo y documental, en la población y muestra, los niveles de investigación contribuirán al diseño de una propuesta como solución al problema planteado, la operacionalización de las variables dependiente e independiente guiaron el proceso de investigación mediante la estructura ordenada de las matrices:, las técnicas e instrumentos que se utilizaron para la investigación fueron muy importantes y valederas, ya que sirvieron para recoger datos e información del proceso evaluado. Se pretende que esta investigación constituya un gran aporte para la comunidad, ya que como solución y aporte social frente a este problema se propuso el diseño de la guía de ejercicios dirigida a las docentes. PALABRAS CLAVE: NEUROFUNCIONES, PRE LECTO-ESCRITURA, LATERALIDAD, ESQUEMA CORPORAL, GNOSIAS, PRAXIAS, CEREBRO. xii NEUROFUNCTIONS DEVELOPMENT IN CHILDREN FROM FIRST YEAR OF BASIC FROM “JOSE LUIS ROMAN” SCHOOL IN QUITO IN THE YEAR 2011. PROPOSAL OF EXERCISE TO DEVELOP NEUROFUNCTIONS IN READING AND PRE WRITING IN CHILDREN ADDRESSED TO TEACHERS INSTITUTION. Author: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla ABSTRACT The present study had as main objective to assess the extent which children in the first year of basic education in Kindergarten "José Luis Román" Neurofuctions have structured and its impact on the pre literacy, today as a consequence of the lack of teachers training in the institution children do not have an optimal development in Neurofunctions therefore showed a large difficulty when starting the pre literacy. In the theoretical framework the topics are: central nervous system, Neurofunctions and the process of pre literacy, conceptual definition of the variables, the research methodologies defines this as descriptive of field and documentary, in the population and sample, levels of research will contribute to the design of a proposal as a solution to the problem, the operationalization of the dependent and independent variables guided the research process through the ordered structure of the matrices:, the techniques and instruments used for this research were very important and assertive, they were very useful to collect data and information in the evaluation process. It is intended that this research constitutes a solution and also a great contribution for the community, because to address this problem the design of an exercise and planning guide created for teachers is proposed to find a solution. KEYWORDS: NEUROFUNTIONS, PRE LITERACY , LATERALITY, BODY DIAGRAM, GNOSIS, PRAXIS, BRAIN. xiii INTRODUCCIÓN Este tema de estudio es de gran importancia, ya que repercute considerablemente en el desarrollo integral de niños y niñas de la comunidad y de la sociedad ecuatoriana. Las instituciones educativas en sus años iniciales deben desarrollar y madurar las neurofunciones (funciones básicas) para que los niños y niñas al enfrentarse a la adquisición de la lectura, escritura y cálculo lo realicen de la manera adecuada. La mayoría de docentes no toman cursos de actualización por falta de información de dirigentes, por su propia despreocupación o por falta de dinero ya que algunas capacitaciones tienen costos muy altos. En consecuencia el nivel educativo de la institución decrece, por este motivo se trata de incentivar a las maestras y autoridades estudiantiles para tomar las medidas necesarias para capacitar a los docentes. Cuando los niños y niñas ingresan a la escuelas tienen grandes problemas al momento de la iniciar el proceso de pre lecto-escritura, por eso es importante en edades tempranas desarrollar todas las habilidades y capacidades de niños y niñas para que no se encuentren con grandes problemas en su futuro. El tema del desarrollo de las neurofunciones se deja a un lado ya que se ha encontrado docentes que imparten sus clases automáticamente y de la misma manera en todos los años y no se proponen aprender nuevas técnicas de enseñanza que sean novedosas e interesantes. Por todo lo expuesto anteriormente se ha escogido Jardín de Infantes “José Luis Román” para realizar la investigación, pues se puede evidenciar la falta de nuevas técnicas para impartir un novedoso proceso de enseñanza. La investigación está estructurada en seis capítulos. El capítulo I habla sobre el Problema, su planteamiento y formulación, preguntas directrices, objetivos: general y específicos, justificación. 1 El capítulo II trata sobre Marco Teórico con su fundamentación teórica, definición de términos básicos, fundamentación legal, en este capítulo consta la caracterización de las variables. El capítulo III habla sobre la Metodología: Diseño de la investigación, tipos de investigación, niveles de investigación, población y muestra, operacionalización de variables, técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez de los instrumentos, técnicas para el procesamiento y análisis de datos, esquema de la propuesta. El capítulo IV trata sobre la presentación, análisis, interpretación y discusión de los resultados para visualizar de mejor manera el problema. El capitulo V habla sobre las conclusiones y recomendaciones de los resultados obtenidos. El capítulo VI trata sobre la propuesta. 2 CAPÍTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema En Ecuador desde hace mucho tiempo se habla de la situación crítica que vive el sistema educativo. Se evidencia los pocos recursos que se destinan a la educación y de la distorsión de los valores implícitos al proceso educativo. La educación del primer año de educación básica, al igual que los otros niveles, arrastra también grandes fallas, entre ellas se puede mencionar la carencia de recursos didácticos atractivos, la falta de internet e instrumentos tecnológicos actualizados, la deficiente preparación de las docentes, la precaria adecuación de los locales educativos y en muchos casos la falta de integración de los padres y representantes al proceso educativo de sus hijos. Toda esta serie de factores básicos del nivel escolar pueden afectar al proceso del desarrollo de las neurofunciones. En este sentido, es importante que tanto el docente como el padre de familia entiendan, que el desarrollo de las neurofunciones son importantes no sólo para entretener al niño, sino que, por el contrario, este desarrollo es una de las estrategias más importantes dentro del complejo proceso de desarrollo motor del niño. Al respecto GUTIÉRREZ (1996) señala que: "con el desarrollo motor del niño por medio del juego adquiere reglas o se adapta la imaginación simbólica a los requerimientos de la realidad con contribuciones espontáneas... (p.30). Desde que el individuo nace es una fuente inagotable de actividad: mirar, tocar, manipular, curiosear, experimentar, inventar, expresar, descubrir, comunicar, soñar... En definitiva, jugar. El juego es la 3 principal actividad infantil. Jugar es una necesidad, un impulso vital que invita desde la infancia a explorar el mundo, conocerlo y dominarlo. Tomando en consideración que, es necesario realizar investigaciones orientadas a aportar ideas, en pro del mejor desarrollo del sistema educativo, surge en el presente trabajo, la inquietud de conocer y analizar las diferentes estrategias que se desarrollan en el primer año de educación básica, con la intención de mejorar el proceso de desarrollo de las neurofunciones con el desarrollo motor. A través de esta investigación se profundizó sobre la importancia de las neurofunciones como una estrategia básica, dentro del complejo proceso de la pre lecto escritura con la realización de una guía de ejercicios para desarrollar las neurofunciones en la pre lecto escritura dirigida a las docentes parvularias de la institución. Se logrará un desarrollo integral de las neurofunciones en niños y niñas. 4 Formulación del Problema ¿ Cómo influye el desarrollo de las neurofunciones y su incidencia en la niños y niñas del primer año de básica del Jardín de Infantes pre – lecto escritura en “José Luis Román” en la ciudad de Quito en el año 2011? Preguntas Directrices La investigación tratará de dar respuestas a las siguientes interrogantes: ¿En qué medida la estructuración de las neurofunciones repercute en el proceso de pre - lecto escritura en los niños y niñas del primer año de educación básica del Jardín de Infantes Fiscal “José Luis Román”? ¿Qué actividades deben implementar las maestras parvularias en la sala de clase para alcanzar un óptimo desarrollo y estructuración de las neurofunciones en niños y niñas del primer año de educación básica? ¿El diseño de una guía de ejercicios para desarrollar las neurofunciones en la pre lectoescritura ayudará que los niños y niñas tengan un mejor desempeño académico? ¿Cómo ayuda la pre lecto escritura en el proceso de formación académica en los niños y niñas? ¿La capacitación y orientación a maestras parvularias sobre la aplicación de técnicas de enseñanza aprendizaje generarán un verdadero aprendizaje significativo en niños y niñas? 5 OBJETIVOS Objetivo General Evaluar en qué medida los niños y niñas del primer año de educación básica del Jardín de Infantes “José Luis Román” han estructurado las neurofunciones y su repercusión en el proceso de pre lecto escritura. Objetivos Específicos: Recopilar información bibliográfica-documental sobre lo que son las neurofunciones en el proceso de pre – lecto escritura y su influencia en el desarrollo del aprendizaje significativo. Aplicar diferentes técnicas e instrumentos de investigación a autoridades, docentes y estudiantes del Jardín de Infantes “José Luis Román” Diseñar una guía de ejercicios para desarrollar la pre lecto-escritura en niños y niñas del primer año de educación básica dirigido a las docentes parvularias de la institución educativa. 6 LIMITACIONES Campo: Primer año de educación básica Área: Desarrollo integral de niños y niñas Aspecto: Neurofunciones en la pre lecto escritura Delimitación Espacial El trabajo de investigación se realizó en las instalaciones del Jardín de Infantes Fiscal “José Luís Román” de la Parroquia Iñaquito, del cantón Quito Provincia de Pichincha y en particular con los niños y niñas de las aulas del primero de básica Delimitación Temporal La investigación se realizó durante el año 2011 Unidades de Observación Directora Personal docente Niños y niñas Limitaciones de orden ambiental Las condiciones ambientales en educación condicionan básicamente el proceso de generalización, poniendo límites al alcance de los resultados de la investigación. Limitaciones de orden técnico De acuerdo a los diferentes puntos de vista de las maestras los resultados y valores variaron por esta razón no son 100% exactos Limitaciones de orden ético-moral No se pudo tener resultados exactos ya que el desarrollo madurativo de los niños y niñas no son iguales. 7 Justificación e importancia Este trabajo se realizó tomando en cuenta el desarrollo de las neurofunciones que ejemplifica la creatividad de las interacciones motoras, ya que estas al ser estimuladas proporcionan a los niños y niñas materiales, lugares y las oportunidades para practicarlos. Se estableció de igual manera que, los niños y niñas de primer año de educación básica en los que predominan las actividades altamente estructuradas y dirigidas por la maestra se muestran más imaginativos en las actividades lúdicas que los niños de clase menos estructuradas. Las actividades lúdicas están lejos de ser una pérdida de tiempo es algo más que los educadores debe respetar y tener en cuenta en los programas educativos. Una estrategia para desarrollar efectivamente las neurofunciones es el juego ya que no es propiamente exclusivo del niño niñas de 5 a 6 años o de primer año de educación básica, sino de todos los estudiantes de educación básica y además en el desarrollo del juego la maestra puede descubrir deficiencias motoras que muchas veces se pueden ayudar a corregir. Se reveló como un gratificante medio para adquirir habilidades motoras, cognitivas, sociales y un gran indicador de desarrollo de las neurofunciones A través de esta investigación, se pretendió demostrar la importancia del desarrollo de las neurofunciones con la actividad lúdica , como estrategia metodológica dentro del proceso de de pre lecto - escritura del niño en edad escolar. Por consiguiente la presente investigación fue relevante, ya que contribuyó al desarrollo del niño y niña. La implementación de ejercicios para desarrollar las neurofunciones ayudaron a los niños y niñas el nivel de primer año de educación básica. 8 FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL El Sistema Nervioso está formado por: El sistema nervioso central o SNC (encéfalo y médula espinal) El sistema nervioso periférico que son los nervios SN = SNC + SNP El sistema nervioso central realiza las más altas funciones ya que atiende y satisface las necesidades vitales y da respuesta a los estímulos y ejecuta tres acciones esenciales, que son: 1. La detección de estímulos 2. La transmisión de informaciones y 3. La coordinación general. Gráfico No. 1 Fuente: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~29701428/salud/ssvv/sn0.htm 9 EL CEREBRO El cerebro es el órgano principal del sistema nervioso central ya que es el que regula y controla todas las funciones psíquicas y motoras del cuerpo humano. La información enviada por el cerebro se transmite a través de las neuronas las cuales son células especializadas del sistema nervioso central. Se encuentra ubicado en la cabeza cubierto por el cráneo; por lo general cerca de los principales órganos de los sentidos como la visión, audición, equilibrio, tacto, gusto y el olfato. Cada parte del cerebro tiene una función determinada en el control del organismo. También controla la respiración, el flujo sanguíneo y el movimiento, el cerebro permite pensar, controlar los sentimientos y formar opiniones. Gráfico No. 2 Fuente: https://sites.google.com/site/celulasnerviosas1g8c/clasificacion 10 Función de las distintas zonas del cerebro La parte frontal del cerebro es el centro de las emociones y el razonamiento. Es la zona que determina la personalidad. El lado derecho del cerebro controla la parte izquierda del cuerpo, la capacidad de resolución de problemas y las facultades espaciales como por ejemplo la capacidad de apreciar la distancia. El lado izquierdo del cerebro controla la parte derecha del cuerpo y las facultades mentales relacionadas con el lenguaje. El tallo (o tronco) encefálico controla las funciones básicas del organismo como la respiración, circulación de la sangre y deglución de alimentos. La parte posterior del cerebro controla el sentido de la vista. LÓBULOS DEL CEREBRO El cerebro humano se divide en dos partes más o menos simétricas denominadas hemisferios. Cada hemisferio puede dividirse en 4 lóbulos diferentes: Gráfico No. 3 Fuente: https://sites.google.com/site/celulasnerviosas1g8c/clasificacion-de-las-neuronas 11 1. Lóbulo Occipital (rojo). En el lóbulo occipital reside la corteza visual y por lo tanto está implicado en nuestra capacidad para ver e interpretar lo que vemos. Funciones: Visión y control motor ocular 2. Lóbulo Parietal (amarillo). El lóbulo parietal tiene un importante papel en el procesamiento de la información sensorial procedente de varias partes del cuerpo, el conocimiento de los números y sus relaciones y en la manipulación de los objetos. Funciones: Sensaciones corporales Sentido del gusto Control motor Imagen mental de nuestro cuerpo Memoria Orientación espacial 3. Lóbulo Temporal (verde). Las principales funciones que residen en el lóbulo temporal tienen que ver con la memoria. Está implicado en recordar las palabras y nombres de los objetos. El lóbulo temporal no dominante está implicado en nuestra memoria visual (caras, imágenes). Funciones: Audición Integración sensorial multimodal Memoria Lenguaje comprensivo Regulación emocional 4. Lóbulo Frontal (azul). El lóbulo frontal se relaciona con el control de los impulsos, el juicio, la producción del lenguaje, la memoria funcional (de trabajo, de corto plazo), funciones motoras, comportamiento sexual, socialización y espontaneidad. Los lóbulos frontales asisten en la planificación, coordinación, control y ejecución de las conductas. 12 Corteza motora Funciones: Control de las actividades motoras voluntarias, incluidas la escritura y el lenguaje expresivo. Control de los movimientos oculares Coordinación de los órganos relacionados con el lenguaje Corteza prefrontal Responsable de las funciones de control último de cognición, conducta y actividad emocional, las llamadas funciones ejecutivas. Funciones: Inteligencia, abstracción y razonamiento Atención Memoria (contextual, temporal, prospectiva y de trabajo) Lenguaje expresivo Flexibilidad mental (adaptación) CISURAS DEL CEREBRO Gráfico No. 4 Fuente: https://sites.google.com/site/celulasnerviosas1g8c/clasificacion-de-las-neuronas 13 INFLUENCIA DE CADA LÓBULO DEL CEREBRO EN LAS NEUROFUNCIONES Cuadro No. 1 RELACION CON EL NOMBRE CEREBRO HEMISFERIOS LATERALIDAD CEREBRALES MOTRICIDAD GRUESA LÓBULO FRONTAL MOTRICIDAD FINA LÓBULO FRONTAL PERCEPCIÓN VISUAL LÓBULO OCCIPITAL ESQUEMA CORPORAL LÓBULO PARIETAL ORIENTACIÓN ESPACIAL LÓBULO PARIETAL ORIENTACIÓN TEMPORAL LÓBULO PARIETAL COORDINACIÓN DINÁMICA LÓBULO PARIETAL PERCEPCIÓN TÁCTIL LÓBULO PARIETAL COORDINACIÓN VISOMOTORA LÓBULO PARIETAL GNOSIAS LÓBULO PARIETAL PRAXIAS LÓBULO PARIETAL PERCEPCIÓN AUDITIVA LÓBULO TEMPORAL 14 INFLUENCIA DE CADA LÓBULO DEL CEREBRO EN LAS NEUROFUNCIONES Gráfico No. 5 LÓBULO PARIETAL: ESQUEMA CORPORAL, ORIENTACIÓN TEMPORAL, ORIENTACIÓN ESPACIAL, COORDINACIÓN DINÁMICA, PERCEPCIÓN TÁCTIL, COORDINACIÓN VISOMOTORA, GNOSIAS, PRAXIAS. MOTRICIDAD. LÓBULO FRONTAL: ORIENTACIÓN TEMPORAL LÓBULO OCCIPITAL: PERCEPCIÓN VISUAL LÓBULO TEMPORAL: PERCEPCIÓN AUDITIVA 15 PARTES DEL CEREBRO LA CORTEZA CEREBRAL Gráfico No. 6 Fuente: http://kidshealth.org/kid/en_espanol/cuerpo/brain_esp.html La corteza cerebral constituye el 85% del peso del cerebro. Esta es la parte pensante del cerebro. Nos permite resolver problemas de matemáticas, jugar videojuegos, alimentar a tus peces, bailar, recordar el cumpleaños de tu hermana y dibujar. La corteza cerebral hace que los seres humanos seamos más inteligentes que los animales porque es la parte que nos permite razonar. Está formada por dos mitades, una a cada lado de la cabeza. Se sabe con certeza que la mitad derecha del cerebro controla la parte izquierda de tu cuerpo y la mitad izquierda controla la derecha.Una parte del cerebro es la llamada área motora. Recorre las dos mitades del cerebro como si fuera un auricular de oreja a oreja. El área motora controla los músculos voluntarios es decir los músculos del cuerpo que se mueven cuando queremos que lo hagan. 16 ELCEREBELO Gráfico No. 7 Fuente: http://kidshealth.org/kid/en_espanol/cuerpo/brain_esp.html El cerebelo está en la parte posterior del cerebro, por debajo de la corteza. Es mucho más pequeña que la corteza cerebral y es el que controla el equilibrio, el movimiento y la coordinación. Su función principal es de integrar las vías sensitivas y las vías motoras. Integra toda la información recibida para controlar las órdenes que la corteza cerebral manda mensajes a través de las vías motoras. Gracias al cerebelo podemos pararnos erguidos, mantener el equilibrio y movernos de un lado a otro. Funciones: Se asocia a actividades motoras iniciadas en otras partes del sistema nervioso. Contribuye al control de los movimientos voluntarios proporcionándoles precisión y coordinación. Regula y coordina la contracción de los músculos esqueléticos. Controla los impulsos necesarios para llevar a cabo cada movimiento, apreciando la velocidad y calculando el tiempo que se necesitará para alcanzar un punto deseado. Así mismo, frena los movimientos en el momento adecuado y necesario. Ayuda a predecir las posiciones futuras de las extremidades. 17 TRONCO ENCEFÁLICO Gráfico No. 8 Está situado debajo de la corteza cerebral y delante del cerebelo. Conecta el resto del cerebro a la médula espinal, que recorre el cuello y la espalda. Controla todas las funciones necesarias para que el cuerpo esté vivo, como la respiración, digestión de alimentos y la circulación sanguínea. Parte de la función del tronco encefálico es controlar a los músculos involuntarios - los que funcionan automáticamente. Hay músculos Fuente: http://kidshealth.org/kid/ involuntarios en el corazón y el estómago. en_espanol/cuerpo/brain EL HIPOCAMPO Gráfico No. 9 Fuente: http://kidshealth.org/kid/en_espanol/cuerpo/brain_esp.html El hipocampo forma parte de la corteza cerebral y es la zona del cerebro que se ocupa de la memoria. Hay distintas clases de memoria: dos de éstas son las llamadas a corto y a largo plazo. El hipocampo tiene como función transferir la información entre las memorias a corto plazo y largo plazo. 18 LA GLÁNDULA PITUITARIA Gráfico No. 10 La glándula pituitaria es muy pequeña. Su trabajo consiste en producir y liberar hormonas en el cuerpo. Esta glándula es muy importante durante la pubertad. Este es el momento en que los cuerpos de los niños y las niñas pasan por importantes cambios a medida que se convierten lentamente en hombres y mujeres todo gracias a las hormonas liberadas por la glándula pituitaria. Esta pequeña glándula está involucrada con muchas otras hormonas, como las que controlan la cantidad de azúcares y agua en el Fuente: http://kidshealth.org/ cuerpo, y ayudan a mantener el metabolismo activo . kid/en_espanol/cuerp EL HIPOTÁLAMO Gráfico No. 11 Se encuentra justo en el centro del cerebro, en medio de la acción. El hipotálamo es como el termómetro interno de tu cerebro. Sabe a qué temperatura debería estar el cuerpo y transmite mensajes que indican al cuerpo si debe sudar o temblar. Es responsable del control de las emociones, regula el Fuente: ciclo del sueño y la vigilia ( estar despierto). http://kidshealth.org /kid/en_espanol/cuer po/brain esp.html 19 hambre, apetito, LA MÉDULA ESPINAL Es un largo cordón blanquecino localizado en el canal vertebral, se encarga de llevar impulsos nerviosos a los 31 pares de nervios raquídeos, comunicando el encéfalo con el cuerpo, mediante dos funciones básicas: la aferente es la que lleva las sensaciones sensitivas del tronco, cuello y los cuatro miembros hacia el cerebro, y la eferente, en la que el cerebro ordena a los órganos efectores realizar determinada acción, llevando estos impulsos hacia el tronco, cuello y miembros. Entre sus funciones también encontramos el control de movimientos inmediatos y vegetativos, como el acto reflejo, el Sistema Nervioso Simpático (estímulo de carácter emocional ) y el Parasimpático (controla las funciones y actos involuntarios). Gráfico No. 12 Fuente: http://kidshealth.org/kid/en_espanol/cuerpo/brain_esp.html 20 LA NEURONA La neurona es una célula especializada, es la unidad funcional y estructural del sistema nervioso central que produce y transmite el impulso nervioso. Se encuentra formada por tres partes: el cuerpo neuronal o soma, una prolongación larga y poco ramificada llamada axón, y otras prolongaciones muy ramificadas alrededor del soma llamadas dendritas. Son incapaces de dividirse, nutrirse, defenderse por si mismas por esta razón están acompañadas por otras células que nutren, protegen y dan soporte a las neuronas estas son: Glías Astrocitos Oligodendrocitos Células de Schwann La estructura de las neuronas es muy compleja ya que presentan prolongaciones en el cuerpo o soma de la neurona de menor tamaño llamadas DENDRITAS, y otras prolongaciones de mayor tamaño llamadas AXON O FIBRA NERVIOSA. La unión o conjunto de axones o dendritas forman un NERVIO, que está recubierto por un tejido conjuntivo. Las dendritas son vías de entrada de los impulsos nerviosos a las neuronas y los axones son vías de salida. Vía aferente o vía sensitiva Esta vía tiene como función conducir los impulsos nerviosos desde el receptor hasta el centro elaborador. Centro elaborador Es la estructura encargada de elaborar una respuesta adecuada al impulso nervioso que llega a través de la vía aferente. 21 Vía eferente o motora Esta vía tiene como función conducir el impulso nervioso que implica una respuesta -acción- hasta el efector. Efector Estructura encargada de ejecutar la acción frente al estímulo. Los efectores son generalmente músculos y glándulas. Los músculos efectúan un movimiento, y las glándulas producen una secreción -sustancias especiales. 22 TIPOS DE NEURONAS Según la cantidad de prolongaciones que tengan las neuronas, estas se clasifican en: 1. Unipolares (pseudounipolares). Son aquellas neuronas que tienen una sola proyección y se ramifica en dos prolongaciones, una funciona como axón ( rama central ) y la otra actua como rama periférica y se localizan en los ganglios espinales y V par craneal. Gráfico No. 13 Fuente: http://dramejia.tripod.com/tipos-de-neuronas.html 2. Bipolares. Tienen dos prolongaciones: una dendrita y un axón. Son neuronas receptoras localizadas en retina, cóclea, vestíbulo y mucosa olfatoria. Gráfico No. 14 Fuente: http://dramejia.tripod.com/tipos-de-neuronas.html 23 3. Multipolares. Neuronas con un axón y dos o más dendritas. Un ejemplo característico son las neuronas motoras. Gráfico No. 15 Fuente: http://dramejia.tripod.com/tipos-de-neuronas.html 24 Funcionalmente, las neuronas se clasifican en tres categorías: 1. Neuronas sensitivas (aferentes). Son las encargadas en transmitir impulsos desde la periferia el sistema nervioso central. Son somáticas se encargan de conducir estímulos como dolor, temperatura, tacto y presión, mientras que la aferentes viscerales conducen estímulos provenientes de las vísceras (dolor), glándulas y vasos sanguíneos. Gráfico No. 16 Fuente: http://www.profesorenlinea.cl/Ciencias/neurona.htm 25 2. Neuronas motoras (eferentes). Son las que conducen impulsos desde sistema nervioso central hacia las células efectoras. Existen neuronas eferentes somáticas ( envían estímulos al músculo esquelético) y eferentes viscerales ( impulsos involuntarios a los músculos y glándulas ). Gráfico No. 17 Fuente: http://www.profesorenlinea.cl/Ciencias/neurona.htm 4. Interneuronas. Conectan unas neuronas con otras y son las más abundantes, ya que representan hasta el 99% de todas las neuronas. 26 DIAGRAMA EXPLICATIVO DEL RECORRIDO AFERENTE Y EL EFERENTE. Gráfico No. 18 Fuente: http://www.profesorenlinea.cl/Ciencias/neurona.htm 27 CÉLULAS GLIALES Las células gliales conocidas también genéricamente como glía o neuroglia, son células del sistema nervioso que cubren al axón, sirven de sostén, recubren a la neurona y es en donde se forma la mielina. Desempeñan de forma principal la función de soporte de las neuronas se podría decir que son el pegamento de las neuronas para formar las redes y tejidos neuronales y son primordiales en el procesamiento cerebral de la información en el organismo. Las células gliales controlan el microambiente celular en lo que respecta a la composición iónica. Estas células tienen un desarrollo filogénico y ontogénico diferente al de las neuronas ya que son menos diferenciadas que las neuronas, conservan la capacidad mitótica es decir que se dividen y se regeneran y son las que se encargan de la reparación y regeneración de las lesiones del sistema nervioso. Estas son importantes en la formación de las redes neuronales desde la fase embrional, ya que tienen un papel de guía y control de las neuronas en sus primeras fases de desarrollo también regulan la bioquímica del crecimiento y desarrollo de los axones y dendritas. Mantienen las condiciones de oxígeno y nutrientes en la redes neurales, regulan las funciones metabólicas del tejido nervioso y protege físicamente a las neuronas. Son participantes activos de la transmisión sináptica ya que regulan el paso de neurotransmisores. 28 CLASES DE GLÍAS Según su ubicación dentro del sistema nervioso, podemos clasificar a las células gliales en dos grandes grupos: Glía central: Se encuentran en el Sistema nervioso Central (cerebro, cerebelo, tronco cerebral y médula espinal) Astrocitos Oligodendrocitos Microglía Células Ependimarias Glía periférica: Se encuentran en el Sistema Nervioso periférico (ganglios nerviosos, nervios y terminaciones nerviosas) Células de Schwann Células capsulares Células de Müller 29 CÉLULAS DE LA GLÍA CENTRAL ASTROCITOS: Son células principales y más numerosas. Asumen un elevado número de funciones clave para la realización de la actividad nerviosa. Se originan en las primera etapas del desarrollo del sistema nervioso central. Su función principal es el mantenimiento de la función neuronal, entrelazándose alrededor de la neurona para formar una red de sostén, y actuando así como una barrera filtradora entre la sangre y la neurona. Cuando existe destrucción facilitan la regeneración de las conexiones neuronales. Gráfico No. 19 Fuente:http://abandonatodaesperanza.blogspot.com/2007/11/el‐cerebro‐de‐einstein.html 30 OLIGODENDROCITOS : Son más pequeños que los astrocitos y tienen pocas prolongaciones. Además de la función de sostén y unión, se encargan de formar la vaina de mielina que envuelve los axones neuronales en el sistema nervioso central. Gráfico No. 20 Fuente: http://abandonatodaesperanza.blogspot.com/2007/11/el‐cerebro‐de‐ MICROGLÍAS: Son células que se encargan de controlar el tejido normal, y reciben señales de las neuronas para estar en estado de reposo, solo se activan al momento de detectar micro roturas neuronales en pequeños vasos sanguíneos. Se encuentran en el Sistema Nervioso Central su principal función es de digerir ( fagocita ) los restos de las neuronas muertas, retirar restos celulares en caso de una inflamación o de daño. Son los principales elementos inmunocompetentes y fagocíticos. Las patologías más conocidas por trauma cerebral son: Alzheimer. Parkinson, esclerosis múltiple. Gráfico No. 21 Fuente: http://abandonatodaesperanza.blogspot.com/2007/11/el‐cerebro‐de‐einstein.html 31 CÉLULAS EPENDIMARIAS (EPENDIMOCITOS): Son células del epitelio que revisten el encéfalo y del conducto ependimario de la médula espinal que contienen al líquido cefaloraquídeo. Los tanicitos son células de contacto entre el cerebro y la eminencia media hipotalámica. Su función no es bien conocida, y se les ha atribuido un papel de transporte de sustancias entre el cerebro y el sistema porta hipofisiario. Pueden considerarse una variedad especializada de células ependimarias. Gráfico No. 22 Fuente: http://abandonatodaesperanza.blogspot.com/2007/11/el‐cerebro‐de‐ 32 CÉLULAS DE LA GLÍA PERIFÉRICA CÉLULAS DE SCHWANN: Son células que se encargan de proporcionar aislamiento (mielina) a los axones de las neuronas del sistema nervioso periférico estas acompañan a los axones de la neurona durante su crecimiento es decir son células que envuelven a la neurona en una capa de mielina lo largo de su estructura. Estas células son un aparte fundamental en la integridad y conservación de las neuronas. Gráfico No. 23 Fuente: http://www.google.com/search?q=CÉLULAS+DE+SCHWANN&hl=es&client 33 FIBRAS NERVIOSAS AMIELÍNICAS: Cuándo el axón de un diámetro pequeño se asocia a la célula de Schwann se aloja a la superficie de la célula de Schwann rodeado por un espacio intercelular unido por el axón y estas células glías no producen mielina. FIBRAS NERVIOSAS MIELÍNICAS: Cuando un axón de mayor diámetro se asocia a una célula de Schwann induce a la formación de mielina. Esta acción se da en la fibras mielínicas de la célula de Schwann, cada célula de Schwann rodea a un solo axón y su vaina de mielina se ubica junto al axón. A lo largo de las envoltura mielínica se producen bandas circulares sin mielina estas de llaman Nodos de Ranvier La mielina esta compuesta por las membranas de las células de Schwann las cuales se ubican así mediante el proceso de mielinización, este proceso consiste en que el axón se incrusta en la superficie de la célula de Schwann, el crecimiento de las células de Schwann sobre el axón en una forma de espiral del citoplasma produce el crecimiento del mesaxón. CÉLULAS CAPSULARES: Las células capsulares o satélite, son las que dan soporte físico, protección y nutrición para las neuronas de los anglios, nervios craneales, espinales y del sistema nervioso periférico. Gráfico No. 24 Fuente: http://www.google.com/search?q=CÉLULAS+DE+SCHWANN&hl=es&client 34 CÉLULAS DE MÜLLER: Son las células gliales principales de la retina. Se relacionan con el desarrollo, organización y función de la retina. Estas células cumplen importantes funciones relacionadas con la luz, estas actúan como “filtro” de la luz que incide en el ojo. Gráfico No. 25 Fuente: http://www.google.com/search?q=células+de+müller&hl=es&client=safari 35 LA SINAPSIS Es el paso del impulso nervioso de una neurona ( axón ) a otra ( dendritas ) por acción centrífuga y viceversa. Todo este proceso se da gracias a sustancias químicas llamadas neurotransmisores, estos actúan como un puente para que el impulso nervioso llegue a la otra neurona y el proceso se repite una y otra vez. CLASES DE SINAPSIS SINAPSIS ELÉCTRICA Gráfico No. 26 Esquema de una sinapsis eléctrica A-B: (1) mitocondria; (2) uniones gap formadas por conexinas; (3) señal eléctrica. Fuente: http://www.google.com/search?q=sinapsis+eléctrica&hl=es&client= Es el paso de iones de una célula a otra a través de uniones gap los cuales son pequeños canales formados por proteínas. Esta sinapsis es más rápida y facilitan el intercambio entre los citoplasmas de una célula a otra. 36 Las sinapsis eléctricas tienen tres ventajas muy importantes: 1. Poseen una transmisión bidireccional de los potenciales de acción. 2. Hay una sincronización en la actividad neuronal. 3. La comunicación es más rápida, debido a que los potenciales de acción pasan a través del canal proteico directamente sin necesidad de la liberación de los neurotransmisores. SINAPSIS QUÍMICA Se da entre células que están separadas entre sí por un espacio llamado hendidura sináptica. Al momento de la liberación de neurotransmisores se inicia por la llegada de un impulso nervioso (o potencial de acción), y se produce mediante un proceso muy rápido de secreción celular. Gráfico No. 27 Fuente: http://www.google.com/search?q=sinapsis+eléctrica&hl=es&client= 37 LAS NEUROFUNCIONES Todo ser humano en la tierra necesita de un proceso de fecundación, nacimiento, crecimiento y maduración para poder adquirir capacidades de adaptación en su medio y desarrollarlas. Las neurofunciones son actividades psíquicas que el ser humano realiza y las va desarrollando a lo largo de su vida a base de experiencias y conocimientos adquiridos. El desarrollo de las neurofunciones nos lleva a una madurez encaminada a aprendizajes significativos en el entorno que se desenvuelve el niño y la niña. En los últimos tiempos de se ha denominado de muchas maneras las neurofunciones las más nombradas son: 1) Neurofunciones 2) Funciónes básicas 3) Madurez 4) Actividad psíquica en plenitud 5) Destrezas cognitivas desarrolladas 6) Signos neurológicos sutiles. La neurona es la parte fundamental para realizar una función, en todas las actividades nerviosas donde hay procesos de aprendizaje desde las sensaciones o percepción de los sentidos hasta las destrezas mentales han intervenido las neuronas cerebrales. Sabemos que todas las funciones biológicas y psíquicas se realizan con conexiones nerviosas se deduce que el nombre técnico a la función básica debe ser neurofunción ya que determinamos los órganos que producen esa función recayendo en la neurona cerebral de allí el cambio de nombre de función básica a neurofunción. Debemos recordar que el niño y la niña antes de ingresar al sistema escolar, tienen una gran cantidad de conocimientos y experiencias adquiridas en su hogar y en el medio que desenvuelve el cual ha desarrollado sus habilidades psíquicas, emocionales y sociales, como educadores debemos tomar en cuenta estos aspectos para desde ese punto impartir los nuevos conocimientos. 38 La primera etapa educativa o aprestamiento es una etapa de varias estimulaciones sensoriales donde el niño y la niña desarrollan las neurofunciones para comenzar con el aprendizaje escolar y las exigencias que demanda este proceso. La lúdica desempeña un papel fundamental e este proceso ya que es una estrategia pedagógica fundamental con niños de esta edad. En esta etapa hay que lograr que el niño y la niña exprese movimientos con lenguaje corporal aplicando el equilibrio, dirección, velocidad, precisión en los movimientos para de esta manera lograr un perfecto desarrollo motriz. La Actualización y Fortalecimiento de Primero de EGB (2010) menciona que los autores Condemarín, Chadwick y Milicic (1995) expresan que: “En el primer año de Educación General Básica es fundamental que los estudiantes alcancen el desarrollo integral de sus funciones básicas en todas las áreas que los conforman como personas” (p.23). Hay que tener en cuenta las destrezas que se desarrollan en el primer año de educación básica para tomarlas como base para que tengan relación con los siguientes años escolares. A los cinco años de edad se dan una gran cantidad de procesos de mielinización y migración neuronal los cuales ayudan al niño que madure. Po esta razón los docentes y padres debemos estimular al niño con un adecuado desarrollo de las neurofunciones. En el proceso de enseñanza aprendizaje el perfeccionamiento de las neurofunciones constituye el punto de partida para lograr el desarrollo de las habilidades básicas de la lectura, escritura y cálculo, instrumentos fundamentales del proceso educativo ya que el inadecuado desarrollo de las mismas dificultará el aprendizaje. Entres las neurofunciones tenemos : Esquema Corporal, Lateralidad, Orientación Temporal, Orientación Espacial, Coordinación Dinámica, Percepción Auditiva, Percepción Visual, Percepción Táctil, Coordinación Visomotora, Motricidad Gruesa y Fina, Gnosias Visuales, Gnosias Táctiles, Praxias. 39 ESQUEMA CORPORAL El lóbulo parietal derecho es el que más importancia tiene para este mapa y sus lesiones dan lugar a alteraciones de la función estereognósica (del tacto) y somatognósica (del cuerpo). Para Piaget, la permanencia del esquema corporal no puede reducirse a esquemas sensomotores. El sistema figurativo de la imitación y el sistema operacional también intervendrían. En el individuo existe una conciencia corporal que está formada por los siguientes elementos: Imagen Concepto corporal Esquema corporal La imagen. Es la representación mental que cada persona tiene de su propio cuerpo ya sea en estado dinámico o estático, desde que el niño nace se va formando ese pensamiento individual. El concepto corporal. Es la idea intelectual del cuerpo, y cuyo conocimiento se va estructurando a través de las experiencias y vivencias. Esto se da gracias a los juegos, desplazamientos y acciones que el niño y niña realizan según sus capacidades. El esquema corporal. Está representado por los segmentos gruesos y finos que forman parte cuerpo como una totalidad. Los segmentos gruesos están relacionados con la motricidad gruesa y los segmentos finos con movimientos específicos de mayor precisión y coordinación, están relacionados con la motricidad fina. El esquema corporal estructurado tiene un papel importante en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas ya que la lectura y escritura necesita de modelos combinados de imágenes motrices. En consecuencia si este modelo postural no se estructura, existirán dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura. 40 ETAPAS DE LA ELABORACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL SEGÚN PIAGET. Desde el nacimiento a los 4 meses: El bebé tiene reflejos automáticos e involuntarios. Tiene el reflejo de prensión. El bebé comienza a girar la cabeza en respuesta a un sonido. Entre los 2 y 4 meses pone en marcha un tipo de conducta “reacción circular primaria” esta produce un sentimiento placentero en el bebe por esta razón la repite. Ej. Cuando el bebé se lleva la mano ala boca y la chupa. El bebé empieza a jugar con su propio cuerpo. Balbuceos, sonrisas, movimientos de cabeza y manos. Al final de esta etapa: Intenta coger objetos que se encuentran a la vista Localizar la fuente de un sonido. Mirar objetos. Desde los 4 hasta los 8 meses: Aparece la “reacción circular secundaria” conducta que le interesa pero en el entorno físico y social. ( sacudir el brazo para hacer sonar el sonajero ) Deja caer un objeto para coger otro. Tocar la mano de un adulto para activar un objeto que se ha parado. Inclinarse, estando sentado, para buscar un objeto enla dirección que se cayó. El bebé empieza a imitar al adulto. Desde los 8 a 12 meses: Encuentra un objeto escondido a su vista. Usa una forma de locomoción para alcanzar un objeto. Ofrece un objeto a un adulto para que lo ponga en marcha. Utiliza un objeto como contenedor de otro Deja caer y tira objetos. 41 Puede arrastrarse, gatear o empieza a caminar gracias a esto aumenta su espacio de exploración. Los adultos empiezan a realizar los “juegos de falda con el bebe” ej. Aserrín aserran. Desde los 12 meses a los 18 meses. “Nuevas coordinaciones de acciones” es decir puede utilizar una pala para acercar o alejar otro objeto. Intentan localizar en un espacio cercano un objeto desaparecido aunque no lo haya visto desaparecer. Tirar de una cuerda para alcanzar un objeto lejano. Intentar activar juguetes después de una demostración. Empieza a imitar gestos que no puede ver en sí mismo como mover los ojos, sacar la lengua, guiñar un ojo. Desde los 18 meses a los 24 meses. Activa un objeto mecánico por si mismo. Busca juguetes en varios lugares. Combina dos o más objetos en sus juegos. Es capaz de imitar acciones sin necesidad de tener un modelo. Este tipo de imitaciones incentiva al juego simbólico. 42 LATERALIDAD DOMINANCIA LATERAL Es el predominio de un hemisferio cerebral sobre el otro: el hemisferio izquierdo en los diestros, el hemisferio derecho en los zurdos y el predominio de los dos hemisferios en los ambidiestros. Según Oña (1999) considera que: “La dominancia lateral es, fundamentalmente, un producto del aprendizaje. Además, cada comportamiento tiene sus características propias y se mueve en diferentes dimensiones, siendo la prevalencia lateral sólo una de ellas” (p.12). “La dominancia lateral es la preferencia de utilización de una de las partes simétricas del cuerpo humano: mano, pie, ojo y oído. Este tiene que ver con la dominancia hemisférica”. (Rigal, 1987). De acuerdo el enunciado anterior se puede entender que la dominancia lateral preferencia de la utilización de un lado del cuerpo en mano, ojo, oído y pie más que el otro lado en la ejecución de las diferentes actividades donde se necesita precisión, fuerza y destreza. La mayor cantidad de ocasiones de problemas en la dominancia lateral son: lentitud, falta de concentración, comprensión, dificultad en las matemáticas, lenguaje. Etc. La dominancia de una de las partes del cuerpo, no se debe entender como la superioridad de una parte del cerebro sobre la otra, sino como la especialización de cada hemisferio cerebral. Cada área del conocimiento tiene su simetría en el hemisferio contrario de manera que si uno de estos hemisferios queda inutilizado el otro hemisferio cumpliría las mismas tareas pero con una mayor cantidad de esfuerzo. La lateralidad se da por el conflicto entre el hemisferio derecho e izquierdo así resulta la dominancia de uno de ellos sobre otro en las extremidades superiores e inferiores. Esta neurofunción es una función consciente, voluntaria donde se necesita de precisión, habilidad, equilibrio y coordinación que puede ser modelada o modificada con el entrenamiento tanto en el hogar como en la escuela. 43 Los padres y maestros deben respetar la lateralidad natural del niño para evitar problemas o complicaciones futuras. En la etapa inicial de educación el maestro debe definir la lateralidad del niño ya que es importante para el proceso de pre lecto escritura. LATERALIZACIÓN Rigal (1947) expreso: “El proceso por el cual se da la dominancia lateral recibe el nombre de laterización”. La persona que exterioriza la dominancia motora y perceptiva ( mano, pie, ojo y oído) situada del mismo lado al momento de ejecutar tareas se dice que tiene una buena lateralización. Al momento de iniciar el proceso de enseñanza aprendizaje es importante que tenga bien desarrollada su dominancia lateral, la misma que le permitirá entender y manejar las letras, símbolos escritos dando como resultado un buen desempeño en el conocimiento de las materias básicas como son la lectura, escritura y cálculo. Portellano, en el libro La Disgrafía, (2002) indica que: La laterización no siempre se presenta de forma homogéneamente implantada ni en grado suficiente especialmente en la infancia, por lo que una actividad como la escritura fácilmente puede ser interferida por una laterización incorrectamente definida. (p.20). DOMINANCIA DE MANO, OJO, MANO Y PIE. La lateralidad es evidente a nivel de ojo, mano, y pie por medio de gestos y actividades de la vida diaria. Durante la primera infancia un hemisferio domina al otro y solo después de los primeros diez años de vida la dominancia queda instaurada para el resto de la vida. Una mala lateralización puede producir desórdenes en la organización del tiempo y el espacio, aspecto importante en el desarrollo de la escritura y en el aprendizaje en general. 44 DOMINANCIA DE MANO. Es la habilidad o preferencia para utilizar la mano derecha o izquierda para realizar acciones con precisión, fuerza y destreza. Ej. coger la cuchara para comer, el lápiz para escribir, etc. DOMINANCIA DE EL OJO Es necesario utilizar los dos ojos para conformar una imagen correcta, pero si el niño desea mirar por un tubo, un telescopio, un agujero, prefiere utilizar solo un ojo es porque ese es el dominante. DOMINANCIA DEL OÍDO Es la predilección de escuchar más por un oído que por otro por ejemplo hablar por teléfono, escuchar detrás de una puerta. DOMINANCIA DEL PIE Es la habilidad o preferencia para utilizar el pie derecho o izquierdo para realizar acciones con precisión, fuerza y destreza. Ej. patear un balón, jugar rayuela.etc. EL CEREBRO EN EL APRENDIZAJE Todas las actividades diarias como pensar, caminar, ver, oír, etc. requieren del consumo de energía es por eso que la alimentación balanceada es indispensable sobre todo en nuestros escolares que están en proceso de desarrollo y se requiere que su cerebro funcione en buenas condiciones. En el proceso de aprendizaje el cerebro tiene una gran actividad produciéndose cambios físicos y químicos. El cerebro tiene dos regiones primordiales como son el hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo. Los hemisferios están unidos por una estructura llamada cuerpo calloso que permiten que los dos hemisferios compartan el aprendizaje. 45 Portellano, (1992) en “La digrafía” señala que: “Desde el nacimiento existen ya asimetrías anatómicas en el cerebro que predisponen a una laterización de las funciones, pero esta no se afianzan hasta los primeros años de vida” (p.10). FUNCIONES EN LOS HEMISFERIOS CEREBRALES Ardila (2007) resumió las principales funciones de los hemisferios cerebrales que a continuación se mencionan: (p.44). HEMISFERIO IZQUIERDO Conocido como el hemisferio dominante, lógico o simbólico en aproximadamente el 70 % de las personas, tiene la capacidad de análisis y ejerce el control del lenguaje escrito y hablado; sus funciones específicas son: - Expresión - Abstracto - Verbal - Temporal - Analítico - Identificación por nombre - Reconoce palabras, números (en palabras o escrito ) HEMISFERIO DERECHO La manera de trabajar y procesar la información es distinta del hemisferio izquierdo. No utiliza los mecanismos convencionales para el análisis de los pensamientos. Es conocido como el hemisferio subdominante; sus funciones específicas son: - Percepción - Concreto - Visoespacial - Global - Atemporal - Sintético 46 - Identificación por rostro - Imaginativo - Sueños, no verbal - Espiritual FACTORES QUE INFLUYEN O DETERMINAN LA LATERALIDAD Los factores que influyen en el desarrollo de la lateralidad pueden ser neurofisiológicos, sociales, ambientales y genéticos. FACTORES NEUROFISIOLÓGICOS El predominio de un hemisferio sobre el otro es lo que determinará la lateralidad de la persona. El sexo es un factor condicionante ya que en las mujeres el cerebro es más simétrico que en los varones; el sexo femenino tienen una mejor habilidad lingüística, predomina la habilidad espacial. También se conoce que el grado de maduración cerebral tiende a ser más pronto en la mujer que en el hombre. FACTORES GENÉTICOS Las investigaciones coinciden en que existe una mayor probabilidad de que la lateralidad de los padres influya en los hijos. Las investigaciones nos muestran que si los dos padres son zurdos en un 46 % serán sus hijos; mientras que, si uno de los padres es zurdo el porcentaje disminuirá a un 17% y en el caso de que los dos padres fueran diestros el porcentaje disminuía al 2%. Por lo tanto el niño desde que nace ya tiene su lateralidad predispuesta y no es que el niño decide con que mano realizar sus acciones. FACTORES AMBIENTALES El mundo social en el que nos desenvolvemos está hecho para los diestros; por tanto en el entorno familiar el niño imita lo que hacen sus padres, hermanos y familiares cercanos influyendo posteriormente en la lateralidad. Los zurdos o mal lateralizados presentan problemas hasta poder adaptarse a la mayoría de instrumentos que no son elaborados para ellos. 47 FACTORES SOCIO CULTURALES RELIGIÓN: Antiguamente se consideraba a las personas zurdas una tendencia hacia lo negativo. De allí es que a los zurdos se les llamaba siniestros. Cuando un niño ha madurado diestro o zurdo no tendrá dificultades de adaptación a la cultura en que se desenvuelve, pero si no ha madurado presentará problemas y fracaso en el proceso de aprendizaje. TIPOS DE LATERALIDAD DIESTRO HOMOGÉNEO Son individuos que por naturaleza manejan cuerpo derecho ( mano-ojo-oído-pie) con mayor fuerza, precisión y destreza en actividades diarias a causa del dominio cerebral izquierdo. ZURDO HOMOGÉNEO Son individuos que por naturaleza manejan cuerpo izquierdo (mano-ojo -oído-pie) con mayor fuerza, precisión y destreza en actividades diarias a causa del dominio cerebral derecho. Al ingresar al sistema escolar las actividades pueden generar frustración, angustia, inseguridad, porque por su edad no son capaces de reconocer la verdadera causa de su habilidad. Actualmente ya existen artículos escolares que ayudan al desenvolvimiento de los zurdos como tijeras, cuadernos, bolígrafos, reglas, sacapuntas, pupitres, etc. LATERALIDAD CRUZADA Se trata de las personas con predominio lateral no homogéneo es decir cuando predomina en un miembro del cuerpo el lado derecho y en el otro el izquierdo. Por ejemplo cuando el niño selecciona la mano derecha y pie izquierdo, u ojo derecho y oído izquierdo; es decir cuando el predominio de la mano, ojo, oído y pie no se ubican en el mismo lado del cuerpo. Rigo (2010), en su libro “Las dificultades del aprendizaje escolar menciona que: 48 Hay un aspecto de la lateralidad que tiene una trascendencia muy grande: su indefinición en relación con la lateralidad manual”. El niño exige de manera bastante precoz una mano como la preferida para sus acciones motrices mas ligadas a la habilidad grafica. Es la mano con la que ha de coger de forma espontánea el lápiz o cualquier objeto y que hoy en día no es relevante que la mano preferida coincida con el ojo preferido (lateralidad cruzada), contra lo que se pensaba en otras épocas. (p.242). LATERALIDAD CONTRARIADA La mayoría de zurdos contrariados frecuentemente escriben de derecha a izquierda (estrefosimbólica) presentan: Inversiones de silabas y letras La postura para escribir es muy deficiente El soporte del lápiz es generalmente inadecuado Pueden presentan dificultades en la escritura Exteriorizan dificultades como trastornos en el lenguaje Desatención Nerviosismo Es importante respetar la preferencia natural de los niños y no contrariar por un falso concepto que perjudique en lo posterior al escolar. Generalmente, los zurdos contrariados, presentan: Dificultades en la lectoescritura Exteriorizan trastornos en el lenguaje Problemas de conducta, 49 Ausencia de la noción derecha e izquierda y otras dificultades que muy bien pueden ser evitadas respetando su predilección en el uso de su mano y pie. AMBIDIESTROS Si el niño realiza determinadas actividades con la izquierda o la derecha de la misma manera con la misma habilidad se los considera ambidiestros. Es importante determinar la preferencia de pie, ojo y oído para facilitar mediante la orientación psicopedagógica la elección de una de las manos para que finalmente se termine convirtiendo en diestros o zurdos ya que el ambidextrismo determina una escritura de ritmo lento, tendencia a la inversión de los giros, soporte deficiente del lapicero y torpeza manual. LATERALIDAD MIXTA O INDEFINIDA Es cuando el niño usa indiferentemente un lado u otro, o duda en la elección. Se podría decir que la lateralidad esta sin definir; es decir que todavía no la tiene afirmada. Las investigaciones demuestran que sí es relevante una lateralidad sin definir a la hora que ya la debería haber afirmado especialmente la definición lateral manual el aprendizaje de la grafía. 50 ORIENTACIÓN ESPACIAL Esta neurofunción se desarrolla en el lóbulo parietal del cerebro. La organización espacial está relacionada con el esquema corporal. Se entiende como la estructuración del mundo externo, que se relaciona con el yo y luego con otras personas y objetos tanto se hallen en su entorno en forma estática o en movimiento. Es el conocimiento del mundo externo tomando como referencia el propio yo (esquema corporal). Para Le Boulch (1972) es "El espacio es la diferenciación del "yo" corporal respecto del mundo exterior". LA ADQUISICIÓN DE LA NOCIÓN DE ESPACIO Las primeras clasificaciones complejas acerca de las nociones espaciales aparecen en Piaget (1948), el cual fundamenta y expone que la adquisición del espacio se da en tres etapas: 1.- ESPACIO TOPOLÓGICO: Se desarrolla desde el nacimiento a los tres años y se limita a lo que ve y las capacidades motrices que posee. Al estructurar una buena habilidad motriz el espacio se amplía, se desenvuelve en él y capta distancias y direcciones en relación con su propio cuerpo, a partir de sensaciones cinéticas, visuales y táctiles. Las posibilidades que posee son: Vecindad: relación de cercanía entre los objetos. Separación: relación entre un grupo de objetos que se hallan dispersos. Orden: relación que guardan un grupo de objetos respecto a un sistema de referencia. Envolvimiento: relación en que un sujeto u objeto rodea a otro. Continuidad: relación en la que aparecen una sucesión constante de elementos. 2.- ESPACIO EUCLIDIANO: Se desarrolla entre los tres y siete años va consolidando su esquema corporal que favorece las relaciones espaciales y adquiriendo las nociones de: Tamaño: grande, pequeño, mediano. Dirección: a, hasta, desde, aquí. 51 Situación: dentro, fuera, encima, debajo. Orientación: derecha, izquierda, arriba, abajo, delante, detrás. 3.- ESPACIO PROYECTIVO O RACIONAL: Se da de los siete primeros años en adelante toma el espacio como un esquema general del pensamiento, fundamentándose en la representación mental de la derecha e izquierda. Existe la necesidad de situar a los objetos en relación a otros, por lo tanto se adquiere el concepto de perspectiva, en el que permaneciendo los objetos o sujetos inamovibles, respecto a un sistema de referencia, cambiará la relación entre los objetos. RELACIONES DE ORIENTACIÓN ESPACIAL RELACIONES DE ORIENTACIÓN: Derecha-izquierda, Arriba-abajo, Delante-detrás. Cuando nace el niño, podemos observar movimientos inconscientes y reflejos. Esto no implica que éste se oriente y tenga conciencia de su propio cuerpo en el espacio. Cuando el niño tiene conciencia de su propio cuerpo e imagen, puede coordinar movimientos organizando su propio espacio, teniendo en cuenta adaptaciones espaciales (obstáculos que obligan al niño reorganizarse constantemente). Según las posibilidades y necesidades espaciales, el niño se organizará su propio espacio personal y social. Espacio personal: El que ocupa nuestro propio cuerpo; y los espacios internos de su cuerpo. Espacio social: Es el espacio que compartimos con otros. En este sentido, Piaget (1981) hace referencia a dichas Relaciones encuadrándolas como un "espacio topológico", formando parte del periodo sensoriomotriz del niño, en el que la coordinación de movimientos es esencial para la construcción del espacio. Las Palabras de Piaget, en apreciaciones de Linares (1989) revelan que la elaboración del espacio se debe esencialmente a la coordinación de los movimientos [...], relación entre desarrollo e inteligencia sensoriomotriz. A este periodo se le denomina "espacio topológico" [...], más tarde servirá de apoyo de la organización de sus relaciones espaciales con las personas y los objetos. 52 LAS RELACIONES DE LOCALIZACIÓN ESPACIAL LOCALIZACIÓN ESPACIAL: Allí, Aquí, Allá, Acá, Ahí, Entre, Centro (en el), Cerca-lejos, Próximo-lejano. La orientación espacial es la aptitud para mantener constante la localización del propio cuerpo tanto en función de la posición de los objetos en el espacio como para posicionar esos objetos en función de la propia posición. Esto podemos comprobarlo al realizar una ronda. La zona por la que el niño se mueve, y en el segundo ese espacio se limitará al medio y lugar hasta donde alcanza su vista. Como conclusión se sugieren a tal percepción de la dirección en relación al espacio externo, conceptos tales como los siguientes, en cuanto al tema de la localización espacial: Allí: en aquel lugar, a aquel lugar. Establece el lugar en lejanía de forma precisa. Aquí: en este lugar, a este lugar. Se refiere al lugar exacto. Allá: indica lugar menos determinado que el que denota allí. Advierte, en lejanía, estar junto a. Acá: lugar cercano, aunque no denota precisión como el del adverbio aquí. Determina la proximidad o cercanía a un objeto o persona de forma imprecisa. Ahí: en ese lugar, a ese lugar. Fija lugar exacto. Entre: denota la situación o estado en medio de dos o más cosas. Centro (en el): lugar de donde parten o a donde convergen acciones particulares. Cerca: próxima o inmediatamente a un lugar o a un móvil. Lejos: a gran distancia, en lugar distante o remoto en referencia a algo o alguien. Próximo: cercano, que dista poco en el espacio o en el tiempo respecto a un móvil o lugar establecido. Lejano: que está lejos en el espacio o en el tiempo en alusión a otro móvil o lugar. 53 NOCIÓN DEL ESPACIO EN LOS NIÑOS SEGÚN JEAN PIAGET Cuadro No 2 ETAPA PERCEPCIÓN Y SUGERENCIAS ACTIVIDADES PARA REALIZAR El niño empieza a dominar el ambiente en Actividades concretas y que vive y es capaz de imaginar condiciones observaciones intuitivas sobre lo de vida distintas de las que le rodean. que le rodea, ya que esto le Apenas tiene experiencia. Posee De 5 a 8 años unos intereses concretos. Su pensamiento es intuitivo y egocéntrico. Sólo posee una idea concreta del espacio. Define las cosas por su uso. La memoria se ejercitará a partir de los ocho años en aprender las definiciones más interesa. Enseñarles a encontrar puntos de referencia (cerros, edificios, árboles visibles). Conviene el aprovechar afán coleccionista que es muy fuerte hacia los ocho y nueve años. Puede coleccionar fotos de países; buscar usuales. el origen de bienes de la casa. A partir de los diez años los niños El estudio del medio local sirve manifiestan una transformación rápida. para adquirir un método de Empiezan a liberarse del egocentrismo comprensión de los fenómenos infantil, adquiriendo un pensamiento naturales y de la vida humana. más objetivo. Ya son capaces de entrever la Para ello, a partir de lugares idea de causa. Pero su pensamiento posee conocidos, como la plaza, museos, De 9 a 11 años una estructura en la que descubre las etc., puede pedírsele que se ubique relaciones causa-efecto más por intuición en un mapa, que encuentre rutas que por un proceso reflexivo. Es el alternativas; luego los centros pensamiento preconceptual. Aparecen ahora, urbanos cercanos y finalmente toda los intereses especiales. Los niños entienden la región, pero siempre a partir de ya bien lo que leen, tienen una imaginación los lugares que ya conozca. Puede viva, y una memoria que se desarrolla pedírsele que identifique los rápidamente y que les permiten aprender y lugares que le gustaría conocer en retener gran cantidad de datos. Se desarrolla las cercanías, lo que luego podría 54 progresivamente el proceso de localización. dar lugar a un proyecto de aula. La La capacidad de una observación más memoria puede ser el medio para objetiva se orientará al estudio del medio el aprendizaje de un vocabulario local. El medio deja de ser una realidad fundamental, al igual que una global para convertirse en objeto de análisis. retención de los datos Estas observaciones directas y analíticas le imprescindibles. Se debe orientar proporcionan elementos de juicio para al niño a que empezar a razonar, clasificar y captar la conocimientos utilice sus elementales de interdependencia de unos hechos con otros. otras materias para una mejor La enseñanza tiene un tono más bien comprensión e integración. descriptivo Es intuitivo, pero la observación y el análisis deben ser completados con clasificaciones sencillas. El niño de esta edad es ya capaz de generalizar aunque de un modo limitado El movimiento de autoafirmación propio de Enseñársele a razonar y relacionar, la pubertad, favorece la toma a organizar de conciencia de las relaciones del sujeto y conceptos. y Las clasificar los descripciones su medio. El pensamiento del adolescente se deben acompañarse, gradualmente, sitúa en un nivel conceptual, posee mayor de capacidad De 12 a 15 años para generalizar y razonamientos y usar explicaciones teóricas, haciendo abstracciones; cada vez es más capaz de un ver las interrelaciones de los aprendizaje que implique conceptos y fenómenos sociales, símbolos en lugar de imágenes de cosas económicos, etc. concretas. Es el paso del pensamiento lógico-concreto al pensamiento lógico- abstracto. Aunque los alumnos siguen interesados por lo descriptivo, poco a poco precisan una explicación de los fenómenos. concretos 55 políticos, ORIENTACIÓN TEMPORAL Esta neurofunción se desarrolla en el lóbulo parietal del cerebro. Es la toma de conciencia o conocimiento de los cambios que suceden durante un período determinado. Es la capacidad que adquiere el niño que le permite la ubicación del tiempo. La orientación temporal permite al niño comprender las secuencias de acontecimientos, y ayuda al niño a estructurar u organizar causas y consecuencias. La orientación al pasado, presente y futuro permite encontrar diferentes marcos temporales el flujo continuo de la conducta, dándole sentido y coherencia. La orientación temporal es difícil de asimilarlo por el niño, ya que no es percibido por los órganos de los sentidos. A partir de los 7 años el niño adquiere nociones de orden temporal. La orientación temporal no aparece sola sino que se coordina con la orientación espacial Las nociones temporales básicas son: Antes / después Día /noche Mañana / tarde / noche Fecha / hora / el día / la semana / el mes Estaciones del año y el año. TEMPORO - ESPACIAL. La noción temporal no se puede separar de la espacial ya que cualquier movimiento se da en un lugar y tiempo determinados. Orientación Temporal es la forma de plasmar el tiempo (Años, meses, estaciones en el año, días de la semana, horas, día, noche, mañana – mediodía - tarde – medianoche. Estructura Temporal es el conocimiento de que los acontecimientos ambientales están ordenados y tienen una cierta duración. Se define como la duración del tiempo medido en minutos, segundos. 56 ORGANIZACIÓN TEMPORAL Son percepciones a través del ritmo ya que este tiene que ver con todos los fenómenos naturales, música, movimientos corporales, frecuencia respiratoria, etc. Tiene tres elementos que son: Pulso: pulsaciones regulares como el tic – tac de un reloj. Tiempo: se refiere al número de pulsaciones de una canción que da por minuto. Acento: Pulsaciones que tienen mayor energía ejemplo si escuchamos una canción en donde las pulsaciones son más fuertes. FASES DE LA ORIENTACIÓN TEMPORAL PRIMER AÑO • Niños experimentan sensaciones temporales descoordinados y asociados. • Los eventos de vigilia – sueño, alimentación, actividad - reposo SEGUNDO AÑO • Las impresiones temporales se van formando en series. • Los acontecimientos que suceden en la vida diaria , hora de levantarse, comer, jugar, pasear, dormir. TRES A CUATRO AÑOS • Tienen sentido del tiempo, pero no entienden el concepto. • Hablar de ayer, mañana o antes de ayer provoca confusión. CINCO AÑOS • Las palabras que se relacionen con el tiempo, empiezan a tener realidades propias. • Si al niño se le ha dicho que mañana vamos al parque ya no estará preguntando cada cinco minutos. 57 COORDINACIÓN DINÁMICA La coordinación dinámica es una capacidad física complementaria que permite realizar movimientos ordenados y dirigidos a la obtención de un gesto técnico. Es decir, la coordinación complementa a las capacidades físicas básicas para hacer de los movimientos gestos deportivos. Podemos hacer cualquier tipo de movimientos: rápidos, velocidad, durante mucho tiempo, resistencia para desplazar objetos pesados y fuerza para "convertir" estos movimientos en gestos técnicos, precisan de coordinación. TIPOS DE COORDINACIÓN DINÁMICA COORDINACIÓN DINÁMICA Son movimientos que realiza con un segmento del cuerpo ( brazo –pie ) y están relacionados con un objeto implemento. Esta coordinación se divide en dos que son: COORDINACIÓN ÓCULO-MANUAL: Es la relación que existe en el movimiento del ojo ( óculo ) con los brazos ( mano ) un ejemplo es cuando el niño juega basquetball o volleyball. COORDINACIÓN ÓCULO-PODAL: Es la relación que existe en el movimiento del ojo ( óculo ) con Las piernas (podal ) un ejemplo es cuando el niño juega futbol. COORDINACIÓN DINÁMICA GENERAL Cuando los movimientos son dirigidos y están sincronizados afectando a todo el cuerpo desde los pies hasta la visión pasando por tronco y brazos o manos. En el gesto del salto tanto vertical como horizontal la correcta contracción y relajación secuenciada y ordenada de los músculos aumentará la marca. 58 Es muy importante automatizar el patrón motriz del gesto deportivo de lanzamiento de peso en el que la coordinación será la que sume inercias y fuerzas para mandar el objeto lo más lejos posible. COORDINACIÓN ESPACIAL Cuando los movimientos son ajustados para adaptarse al desplazamiento de un móvil y / o al de los demás, cuyas trayectorias se producen en un espacio. Por ejemplo cuando nos encontramos dentro de un tren; el tren esta en movimiento ( movimiento absoluto ) y nosotros estamos sentados en el tren ( movimiento relativo). 59 PERCEPCIÓN Es el punto de encuentro entre lo físico y lo mental. Es un proceso o actividad interna psiconeurológico importante que realiza el ser humano fundamental para el aprendizaje ya que da un sentido y un significado a la información que se recepta a través de los órganos de los sentidos. Si las experiencias vividas han sido significativas estas quedarán almacenadas en la memoria como información. Las destrezas perceptivas tienen la capacidad de organizar todas las sensaciones con su significado respectivo. El proceso de percepción es una conducta psicológica que necesita atención, organización, discriminación y selección que se expresan por medio de respuestas motrices, gráficas o verbales. En la percepción intervienen los sentidos y una serie de actividades cognoscitivas que nos ayudan a interpretar las sensaciones auditivas, táctiles, olfativas, gustativas o visuales que llegan al cerebro. Así se elaboran los conocimientos y se crean imágenes mentales. PERCEPCION AUDITIVA El desarrollo de esta neurofunción se da en el lóbulo temporal. Es primordial para la comunicación. Implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos asociándolos a experiencias previas. Tiene relación directa con la adquisición del lenguaje oral. Está compuesto por: Conciencia Discriminación Asociación Memoria Combinación de sonidos que constituyen las palabras. 60 La audición es un fenómeno físico psicobiológico de recepción a distancia, es importante en el hombre y nos permite proyectarnos en nuestro ambiente informándonos acerca de lo que acontece a nuestro alrededor, nos permite mantenernos en alerta ya que un fuerte sonido atrae nuestra atención y nos despierta curiosidad acerca de su origen. SISTEMA AUDITIVO Es aquel que no ayuda a adquirir el lenguaje, aprender el significado de los sonidos, conceptos, idioma, vocabulario, tonos de voz, es decir, nos pone en contacto con el mundo lingüístico en el que nos desenvolvemos. Los niños con problemas de audición experimentan un retraso en el proceso del aprendizaje y adquisición del lenguaje ya que si no entiende lo que escucha no puede comprender el significado de los sonidos y por esta razón tiene problemas en el lenguaje expresivo. El escuchar bien es importante en el desarrollo y adquisición del habla y lenguaje. El órgano de la audición contempla tres funciones psicobiológicas: FUNCIÓN DE FONDO La audición nos esta informando constantemente de lo que pasa alrededor, sin necesidad de atender a estos estímulos en forma voluntaria. FUNCIÓN DE ALERTA Nos permite reconocer un sonido. FUNCIÓN SOCIOLÓGICA La audición nos da el sentido da fluidez que tienen los sonidos que forman el código del lenguaje, lo que nos permite comunicarnos en nuestro medio, lo cual es una necesidad básica para los seres humanos. Para que exista la percepción auditiva se debe desarrollar los siguientes fenómenos: 61 FISIOLÓGICOS En el cual el órgano se estimula enviando el estímulo sonoro hacia los centros y a la corteza cerebral. PSÍQUICO CORTICAL Comprende el conjunto de sonidos, se analiza y se archiva. Se manifiesta incluso en el período de gestación ( el bebé recibe impulsos sonoros, que le permiten sentir y escuchar los latidos del corazón de la madre). Es importante que el bebé reciba estímulos para desarrollar la conciencia, discriminación, memoria auditiva. Etc Los principales objetivos a desarrollar en la percepción auditiva son: Mejorar las capacidades sensoriales, quinestésicas y cenestésicas en el niño. Lograr rapidez en la transmisión sensorial (de los sentidos al cerebro) y en las respuestas motoras (del cerebro a los órganos efectores del movimiento). Potenciar el desarrollo cognitivo a través de una buena educación sensorial. Favorecer los aprendizajes básicos (lectura y escritura) a partir de la educación de los sentidos. Mejorar la discriminación de estímulos sensoriales mediante el tacto, la vista, el olfato, el oído y el gusto. Desarrollar la capacidad para estructurar la información recibida a través de los sentidos, lo que posibilita el conocimiento posterior. Posibilitar el conocimiento de los objetos mediante el contacto directo con ellos. Las características del proceso de audición son: El tono: depende de la frecuencia de la vibración. A mayor frecuencia, el tono será más agudo y a menor frecuencia será más grave. La intensidad: dependerá de la fuerza . El timbre: es el resultado de diferentes frecuencias de vibración. 62 Gráfico No. 28 Fuente: http://www.google.comarch?q=audicion&hl=es&client=safari&rls= 63 PERCEPCIÓN VISUAL Esta neurofunción se da en el lóbulo occipital del cerebro. Es la imagen de objetos o fenómenos que se crea en la conciencia del individuo con la participación de los órganos de los sentidos y del cerebro. Según la autora Cecilia M. Alonso "La percepción visual es la interpretación o discriminación de los estímulos externos visuales relacionados con el conocimiento previo y el estado emocional del individuo". Es la capacidad de interpretar la información y el entorno en el que no desenvolvemos por medio de la luz que llega al ojo. También es conocida como la visión. Es un proceso activo con el cual el cerebro ( lóbulo occipital) transforma la información lumínica captada por el ojo en una recreación de la realidad externa. Esta percepción pertenece al mundo individual interior, al proceso de interpretación del ser humano y al conocimiento de las cosas. Para nosotros ver es un proceso bien sencillo tan sólo tenemos que abrir los ojos y ya estamos inundados, sin ningún esfuerzo, es un mundo de colores, formas, espacios y movimiento. Es algo tan simple, como encender la televisión y comenzar a ver las imágenes. En los dos casos el proceso es mucho más complejo y largo de lo que imaginamos. Este camino comienza en la energía luminosa y termina en las imágenes mentales, que son lo único que notamos en este proceso. ¿Qué es un estímulo? En materia de psicología, es cualquier tipo factor físico capaz de activar o excitar un receptor sensitivo del individuo. ¿Y qué es la percepción? Es el proceso psicológico, por el cual, el individuo organiza, interpreta y agrupa los estímulos o sensaciones –los datos de los sentidos- recibidos, para darles un significado coherente. Para que la mente perciba un todo debe cumplir de ciertas condiciones básicas: 64 LEY DE LA PROXIMIDAD Cuando los elementos están próximos en distancia, tendemos a agruparlos y formar y los separamos a su vez por la distancia. Gráfico No. 29 Es te figura vemos seis líneas paralelas, pero que a primera vista parecen tres bandas separadas por dos espacios mayores. Fuente: http://eltamiz.com/elcedazo/2009/02/12/percepcion-visual-–-la-psicologia-de-la-forma/ 65 LEY DE LA SEMEJANZA O EQUIVALENCIA También tendemos a crear grupos cuando algunos de los elementos visualizados comparten ciertas características, como forma, color, tamaño, grosor o tipo de línea, etc. Para que se pueda apreciar esto, sin ser influido por la Ley de la proximidad, he distribuido los elementos por igual distancia: Gráfico No. 30 En la figura se observan seis líneas separadas por espacios iguales, pero que aún así agrupamos en tres conjuntos por la semejanza de grosor y tipo de línea. Fuente: http://eltamiz.com/elcedazo/2009/02/12/percepcion-visual-–-la-psicologia-de-la-forma/ LEY DE PRÄGNANZ, O DE LA BUENA FORMA Y DESTINO COMÚN. La palabra alemana Prägnanz es la tendencia a percibir las formas complejas de un modo más simple, simétrico, ordenado, resumido y esquematizado, de modo que sea más sencillo memorizarlas. Pero esto no sólo ocurre en imágenes estáticas. Cuando observamos algo moverse, generalmente el móvil es un complejo conjunto de elementos, que agrupamos en un todo-simplista, gracias a que cada parte sigue un destino común. 66 LEY DE CIERRE Esta ley es muy interesante, porque indica que la percepción es capaz de completar imágenes, con información que en ellas no hay. Gráfico No. 31 En esta figura consta de cuatro líneas curvas, ajenas unas a las otras. Sin embargo, gracias a la buena forma de la figura que existiría si esas curvas se unieran -un círculo-, la percepción tiende a agregar la información que falta para que percibamos una figura coherente. Pero… ¿la información que añadimos, de dónde la obtenemos? Los estudios indican que la respuesta es la experiencia previa. Fuente: http://eltamiz.com/elcedazo/2009/02/12/percepcion-visual-–-la-psicologia-de-la-forma/ 67 LEY DE LA SIMETRÍA Es fácil notar que en la naturaleza hay simetrías por todas partes, como en nosotros mismos. Por ejemplo, casi todos los organismos tienen una mitad de su cuerpo exactamente igual -externamenteque la otra mitad. Hay teorías que indican que es causa de la gravedad, que seamos simétricos de izquierda y derecha pero no de arriba y abajo. Cuando una figura cumple con esta simetría de eje vertical, resulta ser mejor buena forma que otra con un eje distinto. Gráfico No. 32 Es esta figura vemos un caso de simetría con eje vertical, que es favorecida por la Prägnanz, es decir que es muchísimo más fácil de recordar que una figura no simétrica. Fuente: http://eltamiz.com/elcedazo/2009/02/12/percepcion-visual-–-la-psicologia-de-la-forma/ 68 SISTEMA VISUAL La vía más directa de información visual es desde los fotoreceptores hasta las células bipolares y las células ganglionares. Las células ganglionares descargan potenciales de acción como respuesta a la luz y estos impulsos se propagan por el nervio óptico hasta el resto del cerebro. El proceso retiniano está influido por 2 tipos de células adicionales: CÉLULAS HORIZONTALES Las únicas células sensibles a la luz de la retina son los fotoreceptores; todas las demás células están influidas por la luz solamente mediante las interacciones sinápticas directas e indirectas con fotoreceptores. CÉLULAS ANACRINAS Las células ganglionares son la única fuente de aferencia desde la retina; ningún otro tipo de célula retiniana proyecta axones a través del nervio óptico. Gráfico No. 33 Fuente: http://html.rincondelvago.com/sistema-visual-y-ocular.html RETINA: Lugar donde se proyecta luz y donde se encuentran los receptores visuales(conos y bastones). Se encuentra en oposición a la luz(el motivo es desconocido, no ocurre así en otras especies); la principal característica es su gran número de vasos sanguíneos. 69 MÁCULA: Parte central de la retina; parte de la retina para la visión central. Tiene una ausencia relativa de grandes vasos sanguíneos. En la Mácula se encuentra la Fóvea FÓVEA: Hendidura donde se enfocan los estímulos visuales; donde los estímulos son recibidos de forma óptica, tiene mayor número de receptores y el número de vasos sanguíneos es mayor en esta zona. (la retina es más fina en la Fóvea) La parte de la retina que se extiende más cerca de la nariz que de la Fóvea se denomina Nasal y la parte que se extiende más lejos,Temporal. Los vasos de la retina se originan a partir de la pupila óptica , que también es el lugar donde las fibras del nervio óptico(carece de receptores) salen de la retina. Tanto en la pupila óptica, que carece de fotorreceptores, como en el lugar de salida de los grandes vasos sanguíneos no se produce la percepción de la luz, éstas son las regiones ciegas. 70 PERCEPCIÓN TÁCTIL Esta neurofunción se localiza en el lóbulo parietal. Son los procesos psicológicos que se dan en el tacto y nos permite conocer y reconocer texturas, presión, vibración y temperatura. El tacto es una de las vías primordiales de información y desarrollo, se localiza por toda la superficie de la piel, pero fundamentalmente en las manos. Nos da información sobre la textura, presión y vibración. Pero lo hace de forma lenta y analítica. Siguiendo a Mercè Leonhardt, “ La manera de percibir el mundo del niño ciego no se parece a la de un niño vidente con los ojos tapados. La diferencia estriba en la organización original de sus modalidades sensoriales.” La percepción a través del tacto comprende: Percepción táctil (estática): el tacto pasivo sólo nos informa de la temperatura, el peso, la consistencia. Percepción cinestésica (dinámica): Es la información proporcionada por el movimiento voluntario de las manos nos permite percibir el objeto, su textura, aspereza, dureza y forma. Percepción háptica: Es la que se encuentra en el tacto y está bien desarrollada esta percepción es la que utilizan las personas invidentes. 71 ESTIMULACIÓN EN LA PERCEPCIÓN TÁCTIL Cuadro No. 3 1. Manipulación libre de objetos que presentan distintas características táctiles: duros y blandos, fríos y calientes, ACTIVIDADES DE rugosos y suaves, húmedos y secos… 2. Realización de juegos primero con formas básicas construidas en papel o cartulina lisa y posteriormente con las mismas MANIPULACIÓN DE OBJETOS formas realizadas en papel de lija. 3. Realización del ejercicio 2 pero utilizando objetos secos y posteriormente húmedos. 4. Realización del ejercicio 2 pero utilizando objetos fríos y calientes. Las actividades que se indican a continuación deberían realizarse para cada uno de los pares de conceptos básicos indicados en los contenidos y en el modelo didáctico. ACTIVIDADES DIRIGIDAS AL RECONOCIMIENTO DE LOS CONCEPTOS BÁSICOS TÁCTILES 1. Diferenciación de dos objetos en función de sus características táctiles. 2. Agrupación de objetos en función de sus características táctiles. 3. Reconocimiento de las características táctiles que tienen varios objetos. 4. Comparación de dos o más objetos que participan de la misma característica táctil, asociando cada objeto a una intensidad de la característica: duro, muy duro, durísimo. ACTIVIDADES DIRIGIDAS A CONSEGUIR UNA ADECUADA DISCRIMINACIÓN Y CONSTANCIA TÁCTIL. 1. Localización (manipulativa) del objeto que presenta una determinada característica táctil que el profesor ha indicado con anterioridad. 2. Reconocimiento dentro de una serie del objeto que no presenta la característica táctil que define a la serie (por ejemplo: en una serie de objetos húmedos localizar alguno que esté seco). 3. Confección de listas de objetos que presentan una misma 72 característica táctil. 4. Terminación de frases que hacen referencia a la característica táctil de un objeto (por ejemplo: la esponja es…). 5. Formación de analogías respecto a las características táctiles de los objetos. 1. Manipulación libre de los objetos, apoyando verbalmente las características táctiles de los mismos. 2. Localización de un objeto (está situado dentro de una bolsa con otros objetos) igual a un modelo que podemos observar ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO visualmente. 3. Reconocimiento de un objeto palpándolo, sin que en ningún TÁCTIL DE OBJETOS COMUNES momento pueda observarse. 4. Identificación de las distintas partes y detalles del propio cuerpo con los ojos cerrados. 5. Realización del ejercicio 4 pero en el cuerpo de otro. 6. Reconocimiento de la parte o detalle del cuerpo que ha sido tocado por otro. 1. Manipulación libre de las formas que se van a trabajar. 2. Observación visual y manipulación de las distintas formas a ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO trabajar, comentando las características que poseen. 3. TÁCTIL DE realizar comentarios al mismo tiempo que el reseguido: si el OBJETOS NO COMUN ES Reseguido con el dedo del perfil de las formas. Se pueden camino es recto o curvo, etc. 4. Dibujo de las formas mientras la otra mano resigue el perfil de la forma que se dibuja. 5. Reconocimiento de las formas al tacto. 73 COORDINACIÓN VISOMOTORA Esta neurofunción se da en el lóbulo parietal del cerebro. Son los movimientos controlados, ordenados funcionales, deliberados que requieren mucha precisión y utilizan de manera simultánea los ojos manos y dedos ( ojo-mano, ojo-pie). Los niños presentan problemas de coordinación visomotriz encuentran dificultades en el aprendizaje de la escritura. Es muy importante determinar lo más pronto posible estos problemas. La coordinación viso motriz es importante para lograr una escritura eficaz, realizando ejercicios de movimientos controlados y deliberados que requieren de mucha precisión , donde se utilizan de manera simultánea el ojo, mano, dedos como por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear, enhebrar, escribir, etc. Así mejoraremos los procesos óculo motriz que ayudarán el acto de escritura. Resultando clave para el aprendizaje, sobretodo de la escritura ya sea de números o de letras. Piaget cita, “Donde ha demostrado que en las primeras actividades sensorio-motrices del niño (sus juegos, sus movimientos mientras juega y la observación del efecto de esos movimientos) afectan al desarrollo posterior de sus funciones cognoscitivas y de su comprensión”. Cuando el niño se mueve experimenta el tiempo, el espacio y la lógica de los hechos, aprendiendo como de desarrolla la realidad en la que se desenvuelve. Según KIPHARD, la "Coordinación es la interacción armoniosa y en lo posible económica de los músculos, nervios y sentidos, con el fin de traducir acciones cinéticas precisas y equilibradas (motricidad voluntaria) y reacciones rápidas y adaptadas a la situación (motricidad refleja)". COORDINACIÓN VISUAL Esla habilidad de ambos ojos para trabajar juntos, cada ojo recibe una imagen y el cerebro las une y crean una sola imagen a 4 dimensiones. COORDINACIÓN MANUAL Es la combinación de movimientos coordinados los cuales resultan en acciones. 74 LAS ACTIVIDADES DE COORDINACIÓN VISOMOTRIZ La característica fundamental es la introducción del " objeto" su manipulación y utilización, estos ejercicios persiguen no solo un conocimiento del esquema corporal sino cierto control y dominio del mismo, en relación con los objetos sobre los que actúa y el espacio sobre el que tiene lugar la actividad. El adecuado funcionamiento de los órganos visuales y una actividad reguladora del sistema nervioso central es fundamental para producir una respuesta adecuada. Para el niño los objetos son muy llamativos, el objeto es siempre algo atractivo de conocer ya que le llama la atención y despierta su curiosidad por conocerlo y saber cómo funciona, hay que dejar que lo manipule se familiarice a su disposición. Los indicadores que manifiesta los niños en las dificultades en el área de coordinación visomotriz son las siguientes: Escritura pobre Se pierde en el renglón Movimientos sin control Poco interés en el dibujo, trozar, recortar, colorear, pintar. Letras irregulares Choca con las cosas Coge las cosas con torpeza Trabajos sucios Dificultad con material Las actividades que sirven para mejorar la coordinación visomotriz gruesa son: Mover todo el cuerpo: o Saltar la cuerda o Galopar o Recoger objetos y colocarlos en su lugar o Cambiar de posición corporal 75 Las actividades que sirven para mejorar la coordinación visomotriz fina son: Uso de la mano preferente: o Colorear – calcar – trozar – recortar. o Pegar – ensartar bolitas en una cuerda. o Dactilopintura o Cosido o Punzado En conclusión la coordinación viso motriz es el conjunto de capacidades que organizan y regulan de forma precisa todos los procesos parciales de un acto motor en función de un objetivo motor preestablecido. 76 MOTRICIDAD GRUESA Esta neurofunción de desarrolla en el lóbulo frontal del cerebro. Son los movimientos amplios realizadas con todo el cuerpo en este momento hay que tomar en cuenta la coordinación general, coordinación visomotora, tono muscular, equilibrio que tenga el niño. La motricidad gruesa se va desarrollando en orden, descendiendo desde la cabeza hasta los pies con un orden predecible. Es importante tomar en cuenta el patrón motor evolutivo que tiene el niño ya que es todo modelo o patrón de movimiento que se utiliza en la ejecución de una habilidad básica con un mínimo de habilidad pro no es un patrón maduro. El patrón motor maduro de una habilidad básica no se relaciona con la edad, error en el que se podría caer fácilmente debido al término "maduro". Hay que tener en cuenta los cambios de posición del cuerpo y la capacidad de mantener el equilibrio. El ritmo que evoluciona en cada niño pero se encuentra entre unos parámetros que van de acuerdo a la madurez de su sistema nervioso, su carga genética, su temperamento básico y la estimulación ambiental. La motricidad gruesa se va desarrollando según las capacidades y nuevas experiencias que obtiene el niño. El desarrollo motor mejora considerablemente en esta etapa. El desarrollo físico aumenta rápidamente durante los años preescolares sin diferencias importantes en el crecimiento de niños y niñas. Los sistemas muscular y nervioso y la estructura ósea están en proceso de maduración y están presentes todos los dientes de leche. Los niños muestran progreso en la coordinación de los músculos grandes y pequeños y en la coordinación visomotora. Podemos observar algunas características de este desarrollo en las siguientes conductas propias del niño de 2a 4 años: 1. Camina 2. Corre 3. Salta en dos pies 77 4. Camina en punta de pies 5. Sube y baja escaleras 6. No lanza bien pero no pierde el equilibrio 7. No ataja la pelota 8. Comienza a abrochar y desabrochar botones DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD GRUESA En el desarrollo motor se observan tres fases, sus características y las edades aproximadas son las siguientes: Específicamente se observan las siguientes adquisiciones en el desarrollo motor: Al cumplir un año de edad se puede mantener de pie durante ratitos pequeños y camina con ayuda. Cuando tiene un año y medio ha conseguido andar y puede subir escalones con ayuda. Toca todo, se agacha y es capaz de levantarse y sentarse sólo en una silla. Cuando tiene 2 años aparece la carrera y puede saltar con los dos pies juntos. Se puede poner en cuclillas, sube y baja las escaleras apoyándose en la pared. A los 3 años controla bien su cuerpo y se consolidan las habilidades motoras adquiridas. Es decir En este año la carrera se perfecciona, sube y baja escaleras sin ayuda, puede ponerse de puntillas y andar sobre ellas. A los 4 años corre de puntillas, puede saltar sobre un pie. Se mueve sin parar y salta y corre por todas partes. A los 5 años el sentido del equilibrio y del ritmo están muy perfeccionados. 78 A los 6 años la maduración está prácticamente completada, por lo que a partir de ahora y hasta los 12 años es el momento idóneo para realizar actividades que favorezcan el equilibrio y la coordinación de movimientos. En la motricidad intervienen los siguientes elementos: Percepción Esquema corporal Tiempo Espacio Lateralidad 79 MOTRICIDAD FINA Esta neurofunción se desarrolla en l el lóbulo occipital del cerebro. Es aquella que permite hacer movimientos pequeños y muy precisos. Es el proceso de refinamiento del control de la motricidad gruesa y se desarrolla a medida que el sistema neurológico madura. La motricidad fina, implica precisión, eficacia, economía, armonía y acción, lo que podemos llamar movimientos dotados de sentido útil, y es lo que hace la gran diferencia entre el hombre y los animales. También son las acciones del ser humano en cuya realización se relaciona la intervención del ojo, la mano, los dedos en interacción con el medio, aunque no es exclusiva de la mano, donde además se incluyen los pies y los dedos, la cara con referencia a la lengua y los labios. Refleja todos los movimiento del ser humanos. Estos movimientos determinan el comportamiento motor de los niños/as de 0 a 6 años que se manifiesta por medio de habilidades motrices básicas, que expresan a su vez los movimientos naturaleza del hombre. Consideramos que la motricidad es la estrecha relación que existe entre los movimientos, el desarrollo psíquico, y desarrollo del ser humano. Es la relación que existe entre el desarrollo social, cognitivo afectivo y motriz que incide en nuestros niños/as como una unidad. La motricidad fina es el resultado de los logros alcanzados por el niño en el dominio de sus movimientos finos de la mano, pies, coordinación óvulo-manual, óculo-podal, orientación espacial y lateralidad con la orientación del adulto y lo ayuda a desarrollarlas. Se consideran la edad preescolar el momento en el cual la estimulación constituye un determinante del desarrollo por una serie de factores que lo proporcionan: el acelerado crecimiento, el desarrollo de los sistemas sensoriales, del sistema osteomioarticular (la flexibilidad de los músculos y tendones, calcificación de los huesos, presentándose en la mano, en el pie, en la musculatura de la cara diferentes etapas de maduración), la facultad de establecer innumerables conexiones nerviosas temporales, así como el proceso de mielogénesis, que constituyen la base fisiológica que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje de las diferentes acciones. Asociados a estos están los períodos críticos o sensitivos del desarrollo, la infinita capacidad de asimilar la experiencia social trasmitida por el adulto y no menos importante es la propia experiencia individual del niño. Como parte del perfeccionamiento del Currículo del Preescolar Cubano en la Dimensión del Desarrollo de la Motricidad, se incluyen contenidos relacionados con el desarrollo de la motricidad fina la cual está 80 dirigida a la necesaria ejercitación y desarrollo de los pequeños grupos musculares de la cara las manos dedos y los pies-dedos, ya que generalmente no reciben la intención directa cuando se realizan el resto de los ejercicios relacionados con la motricidad gruesa, considerando importante el trabajo de los mismos como parte del desarrollo integral del niño en esta etapa, lo cual contribuirá a la realización de movimientos cada vez más precisos, en su evolución futura. Se consideran estas edades el momento en el cual la estimulación constituye un determinante del desarrollo por una serie de factores que lo proporcionan: el acelerado crecimiento, el desarrollo de los sistemas sensoriales, del sistema osteomioarticular (la flexibilidad de los músculos y tendones, calcificación de los huesos, presentándose en la mano, en el pie, en la musculatura de la cara diferentes etapas de maduración), la facultad de establecer innumerables conexiones nerviosas temporales, así como el proceso de mielogénesis, que constituyen la base fisiológica que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje de las diferentes acciones. Asociados a estos están los períodos críticos o sensitivos del desarrollo, la infinita capacidad de asimilar la experiencia social trasmitida por el adulto y no menos importante es la propia experiencia individual del niño. Como parte del Perfeccionamiento del Currículo del Preescolar Cubano en la Dimensión del Desarrollo de la Motricidad, se incluyen contenidos relacionados con el des0arrollo de la Motricidad Fina la cual está dirigida a la necesaria ejercitación y desarrollo de los pequeños grupos musculares de la cara las manos dedos y los pies-dedos, ya que generalmente no reciben la intención directa cuando se realizan el resto de los ejercicios relacionados con la motricidad gruesa, considerando importante el trabajo de los mismos como parte del desarrollo integral del niño en esta etapa, lo cual contribuirá a la realización de movimientos cada vez más precisos, en su evolución futura. 81 GNOSIAS Esta neurofunción se da en el lóbulo parietal del cerebro. Son los conocimientos adquiridos que se dan a partir de las impresiones suministradas por los órganos sensoriales. Implica percepción, reconocimiento y denominación de los estímulos provenientes de un objeto. Requiere la participación de los centros corticales superiores. La pérdida o disminución de esta capacidad se denomina agnosia. En las gnosias simples interviene solo un analizador de los estímulos perceptivos. GNOSIAS AUDITIVAS: Relacionadas al analizador auditivo (identificación de sonidos, ruidos y música. En la sordera verbal está comprometida la compresión del lenguaje (Afasia). La gnosia auditiva es la incapacidad para el reconocimiento de los sonidos. GNOSIAS VISUALES: Reconocimiento de colores y formas. Presuponen la intervención de otros analizadores. GNOSIAS TÁCTILES: Conjunto de estereotipos táctiles desarrollados a partir de los extremos de los dedos y otros territorios cutáneos. GNOSIAS OLFATIVAS, GESTATORIAS Y OTRAS: Estereotipos correspondientes a sus analizadores, incluyendo la senso percepción térmica y vibratoria. GNOSIAS VISUO-ESPACIALES: Conjunto de estereotipos (reconocimiento de formas geométricas, planos) Interviene un analizador visual y otro tipo de actividad muscular. Su desplazamiento en el contorno de una forma imprimen una relación espacial al registro retiniano (formas, distancias, profundidades) La única gnosis simple es la relacionada a los colores. 82 ESQUEMA CORPORAL: Son gnosias organizadas que incorporan o excluyen componentes. Es un proceso gradual que supone la organización de una serie de gnosias correspondiente a aferencias propioceptivas, del equilibrio, visuales, táctiles, etc. El esquema corporal se va constituyendo con el refuerzo de estímulos y con la elaboración de gnosias muy diferentes para distintas partes del propio cuerpo. 83 PRAXIAS Son movimientos organizados de mayor o menor dificultad, que se hacen para alcanzar un objetivo. Cada movimiento implica un registro en la corteza cerebral, como aferencia propioceptiva (o cinestesica). Interviene un analizador motor. La conexión del individuo con el ambiente se hace por los órganos de los sentidos y por su actividad muscular (sensorial). El individuo realiza una actividad motora espontánea (exploratoria, defensiva, aprehensión) o un comportamiento estabilizado (formado por actividades motoras que se han organizado por un proceso de aprendizaje. El estado (organización de un aprendizaje motor) hay una generalización que incluye actividades musculares no ligadas a la realización estricta de ese comportamiento motor. La actividad se va ajustando a los músculos que si intervienen. Interviene una inhibición diferencial ( supresión de participación de músculos ajénos). Si el comportamiento motor está suficientemente estabilizado, es un hábito. Aquí se ve la condición de automatismo, que se ejecutan sin comprometer la voluntad (lenguaje interior) relación con un estimulo cualquiera (vestirse, manejar cubiertos, etc). La unidad elemental de cualquier comportamiento motor es el estereotipo cinestesico-motor. Una organización determinada de estos estereotipos es una praxia, que pueden ser vegetativas (deglución) y simples (gesto), somáticas o más complejas (uso de tijeras). PRAXIAS MANUALES: Tenemos las que se realizan con las extremidades superiores y las actividades específicas que es el hábito. Coger los cubiertos Lavarse los dientes. PRAXIAS PODALES: Tenemos las que se realizan con las extremidades inferiores y las actividades específicas que es el hábito. Caminar. Subir y bajar escaleras. 84 APRAXIAS Es un trastorno en el ejecución intencional de un gesto a consecuencia de una lesión cerebral. APRAXIA MOTORA: Torpeza o deterioro en la coordinación motora fina o movimientos básicos. Se produce como consecuencia de una lesión en la corteza frontal premotora en el lado contrario al de la extremidad afectada. Gráfico No. 34 Fuente: http://www.google.com/search?client=safari&rls=en&q=apraxia+motora APRAXIA IDEOMOTORA: Es la dificultad para realizar gestos específicos es decir dos movimientos en uno, asociaciones falsas, mezcla movimientos, dificultad para realizar secuencias complejas El. proceso generalmente se debe a enfermedades corticales difusas. Denominada también apraxia clásica; apraxia ideocinetica; apraxia transcortical. Gráfico No. 35 Fuente: http://www.google.com/search?client=safari&rls=en&q=apraxia+ideomotora 85 APRAXIA BUCOLINGUOFACIAL: Es el deterioro de los movimientos en los músculos del habla, dificultades articulatorias al momento de hablar. Los movimientos apráxicos son inconstantes.Muestran atrofia cortical bilateral afectando principalmente al lóbulo frontal y parietal en el hemisferio opuesto al de la extremidad afectada. Gráfico No. 36 Fuente: http://www.google.com/search?client=safari&rls=en&q=apraxia+ideomotora APRAXIA DEL VESTIR: Es una alteración del conocimiento del cuerpo entre percepción visual y su acción o función apropiada de un objeto. Se la atribuible a una lesión parietal posterior derecha. Gráfico No. 37 86 APRAXIA ORAL: Es un trastorno de la programación motora del habla ocasionado por lesiones a las partes del cerebro relacionadas con el discurso. Otros términos incluyen apraxia del habla, apraxia del habla adquirida, apraxia verbal y dispraxia. Las personas con apraxia del habla tienen problemas con la secuenciación de los sonidos en las sílabas y las palabras. La severidad del caso dependerá del tipo de lesión cerebral. Gráfico No. 38 Fuente: http://www.google.com/search?client=safari&rls=en&q=apraxia+ORAL 87 PRELECTO-ESCRITURA La lectura y escritura constituyen habilidades básicas en el aprendizaje de todo ser humano, no sólo desde el punto de vista cognitivo con el desarrollo de las operaciones mentales, estrategias cognitivas y metacognitivas, sino también físico por la maduración o nivel de desarrollo físico que se debe poseer, afectivo por la emoción y la motivación por el deseo de leer y escribir, y de igual manera lo social pues, permiten intercambiar ideas, conocimientos y saberes como integrantes participes en una sociedad. En tal sentido, estos procesos de suma importancia en el transcurso de nuestra vida implica el desarrollo de todas las áreas para adquirir tales habilidades para hacer frente al mundo y satisfacer necesidades. Ahora bien, si tales procesos son básicos y de una manera, metodología y tiempo se adquiere, ¿Desde cuándo se enseña a leer y escribir? Cabe destacar que estos procesos se remontan a la época antes de Cristo, las proteo escrituras en la era glacial, la escritura cuneiforme, los jeroglíficos egipcios, atribuyendo así el origen de la lectura y escritura a los Griegos, en el siglo XI, mediante la adopción y transformación del alfabeto fenicio con el alfabeto griego promoviendo así la creación de las primeras escuelas constituyendo tales procesos como el eje de la actividad escolar, los cuales requerían tiempo y esfuerzo, a través del deletreo. A partir de este alfabeto griego, da origen a la primera metodología en la enseñanza de la lectura y escritura, que son los métodos sintéticos que va de lo simple a lo complejo, conocido como alfabético o grafematico, donde se le asigna un nombre a cada símbolo, crea relaciones exactas entre ellas para fines de silabación y así mismo sientan las bases de la lectura, estas primeras metodologías descrita por Platón, se enseñaban las letras del alfabeto por la vista y el oído, combinación de letras en silabas, lectura de palabras, lectura de oraciones y lectura de textos. Los niños y las niñas de tres, cuatro y cinco años no deben estar todo el día pegados al pupitre, escribiendo y leyendo. La Educación Infantil posee unas características propias: el juego, la comunicación oral y corporal, la relación afectiva, los hábitos de cuidado personal, etc. Cada niña y cada niño tienen un desarrollo madurativo propio que tenemos que respetar, y mediante el proceso de aprendizaje de la lectoescritura con el que queremos trabajar se favorece el atender a cada uno de los distintos ritmos de desarrollo. Todas hemos dicho a veces frases como “mi hija ya sabe leer”, pero ahora estamos inmersas en otro proceso de educación distinto, y contamos con que las niñas y los niños saben leer y escribir desde un principio, independientemente de que a las personas adultas nos cueste entenderles. 88 Proponemos trabajar el lenguaje escrito desde los tres años de edad. No sólo es posible, como venimos demostrando en cursos anteriores, sino que los alumnos y las alumnas de educación infantil se lo pasan estupendamente y aprenden un montón de cosas interesantes. Debemos estimularles, ofrecerles la posibilidad de acceder al lenguaje escrito, pero no atormentarles, ni clasificarles, ni exigirles a todos unos conocimientos iguales. Los niños y las niñas comprenden que el utilizar la escritura y la lectura sirve para comunicar, para gozar y disfrutar con ella, la rechazan cuando se les impone y se les desmotiva con calificativos. Todos sabemos que el hábito de la lectura es un gran estímulo a la creatividad, imaginación,inteligencia y a la capacidad verbal y de concentración de los niños. Asimismo, también somos conscientes de que loslibros deberían estar presentes en el día a día de los niños, del mismo modo que sus juguetes. Todos sabemos que los libros nos enriquece a todos y que nos lleva a bucear en aventuras, historias, y en riquísimas informaciones. Es la mejor manera de inculcar todos los valores a los niños y que aprendan divirtiéndose con la lectura. Crecer entre libros desde niño El libro es una gran ventana a la formación en todos los sentidos. Podríamos estar aquí hablando y hablando acerca de los beneficios del libro para los niños, pero no pararíamos jamás. Lo importante es tener claro que los libros son importantes, pero el acto de leer, si posible todos los días, es lo que llevará a su hijo a este rincón tan exquisito que es la aventura del saber, del conocer y descubrir. Además, si encima los padres y las madres comparten el momento de lectura de un libro con los hijos estarán estableciendo un lazo especial entre ambas partes. Un lector no nace, se hace El interés por la lectura se debe inculcar a un bebé desde la cuna y tratar, con persistencia y dedicación, que se convierta en un hábito. Es fundamental para los niños que aprendan a buscar conocimientos mediante la lectura desde la más temprana edad. Los niños deben oír historias lo antes posible. Se recomienda además que lo hagan con disciplina, es decir, teniendo fijada una hora al día 89 para hacerlo, que se convierta en costumbre. Podría ser a la hora de dormir, o después de la comida. No es necesario esperar a que un niño lea para que él pueda tener contactos con los libros. Hay libros para todas las edades. Libros sólo con imágenes, para que los padres vayan indicando el nombre de cada imagen y haciendo con que el bebé lo repita, hay libros con vocabularios, es decir que además de la imagen lleva también el nombre debajo de la misma, para que el bebé vaya visualizando las letras y las palabras. Y los libros con texto e ilustraciones para los niños que ya saben leer. Los padres de niños que todavía no saben leer deben leer una y otra vez lo que sus hijos les piden. No deben limitar sus gustos. Que ellos lean lo que les interesan, sea lo que sea. Los padres deben valorar el momento de lectura de los hijos. Valorar y diversificar los temas hablando de ellos con los niños, favoreciendo todo tipo de libro, sea del material que sea (tela, cartón, plástico, etc.), y valorar el tiempo que los niños se dedican a la lectura. Los beneficios de la lectura para los niños Los beneficios del libro para los niños son incalculables y para toda la vida. Lleva al niño a querer leer, a buscar saber, a adentrarse en el mundo del arte, del dibujo y de la imagen a través de las ilustraciones. Aumenta su habilidad de escuchar, desarrolla su sentido crítico, aumenta la variedad de experiencias, y crea alternativas de diversión y placer para él. De paso, el niño aprende a convertir fácilmente las palabras en ideas, imagina lo que no ha visto y hace con que consiga bucear en la situación emocional del personaje, probando sensaciones como el peligro, el misterio... El niño se divierte o llora a través de los libros. Aparte de esto, el niño aprende valores comunes. El de ser un niño bueno y amigo, por ejemplo, con Peter Pan. El niño desarrolla conciencias conociendo a sí mismo, formando criterios, sin contar que le ayuda a escribir y a relacionarse mejor socialmente. Hoy día parece ser que el interés por la lectura ha experimentado un crecimiento por parte de los niños. Las editoriales de libros infantiles no solo aumentaron la cantidad de productos como también mejoraron su calidad. Si damos un paseo por las librerías y bibliotecas infantiles, podemos encontrar una infinidad de libros vestidos con las más curiosas ilustraciones, rellenos de los temas más interesantes... ¡Cada día son más irresistibles! Además de esa oferta de libros, se nota también que se han creado espacios de lectura exclusivamente para los niños en las escuelas, bibliotecas, etc. Asimismo, los libros ya ocupan espacio incluso en muchashabitaciones de niños, desde su edad más temprana. Eso demuestra que los padres están cada día más conscientes del valor de la lectura. Y eso, estarán sumamente agradecidos por el resto de sus vidas. 90 Papel de los padres y las madres SÍ a: Manejar mucha cantidad y variedad de material impreso: revistas, propagandas, libros, periódicos, recetas, poesías, prospectos médicos, cuentos, carteles de la calle,... Facilitar las iniciativas en las que les pidan material o ayuda para escribir y leer, dibujar, pintar,... Leer con nuestros hijos o hijas las producciones que hayan realizado (notas informativas, poesías, trabajos o proyectos,...) valorando siempre positivamente su esfuerzo. Hablarles muy claro y correctamente. Aceptar las producciones de los niños y niñas como su forma de comunicarse desde el momento lectoescritor en el que se encuentran y no como errores que han cometido. Continuar leyéndoles aunque veamos que son capaces de hacerlo por si mismas. NO a: Las valoraciones negativas, o bajo el punto de vista adulto, de sus producciones escritas. Presionar o a comparar las producciones de vuestras hijas o hijos, siempre hay que respetar el proceso natural e individual en el que se encuentran. Agobiarnos con el aprendizaje de la lectoescritura, y no a agobiar a nuestros hijos o hijas. Etapas de maduración en lectoescritura Las etapas de maduración por las que las niñas y los niños pueden pasar en su proceso de aprendizaje son las siguientes: 1. Escritura no diferenciada Se caracteriza por una expresión de garabato, continuo o suelto, zig-zags, bucles,... 91 Todavía no diferencia el dibujo de la escritura. 2. Escritura diferenciada Comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura. Utilizan una cantidad de letras, números, pseudoletras, sin correspondencia entre lo escrito y lo oral. Tantean diversas posibilidades para encontrar una relación entre oral y escrito: . Varían la grafía. . Varían la cantidad de grafías (palabras largas-cortas). . Usan el mismo número de grafías (no tienen repertorio). . Modifican el orden de las grafías. 3. Escritura silábica La primera relación oral-escrito que establecen es la de la sílaba. Es la primera unidad oral que son capaces de segmentar. Escriben una grafía para cada golpe de voz o sílaba. Tipos de correspondencia silábica: Sin valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra cualquiera. Ej.: S E M para PA TA TA Con valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra que sí está en la sílaba. Puede ser: . En las vocales. Ej.: I U A para PIN TU RA. . En las consonantes. Ej.: P T para PA TO. . En las vocales y en las consonantes. Ej.: P A T para PA TA TA. 4. Escritura silábico-alfabética Se dan cuenta de que la sílaba tiene más de una letra. 92 Al confrontar sus ideas con la escritura convencional descubren que hay más partes, que la escritura va más allá de la sílaba. Ejemplos: . A LO para GA TO. Saben que hay dos letras en TO, pero no saben bien cuáles. . DOI A para BOI NA. Buscan un valor sonoro próximo (B - D). 5. Escritura alfabética A cada sonido le corresponde una letra o grafía propia. Escriben textos completos en una lectoescritura convencional como la que usamos en el mundo adulto. Etapas de lectoescritura Todos conocemos la importancia de la interacción de los chicos con los materiales escritos en el aprendizaje de la lectoescritura. En este proceso, el niño formula hipótesis, las pone a prueba y las acepta y rechaza según los resultados que va obteniendo. Pero, además, es preciso el acompañamiento y guía por parte del docente. Por ello, además de brindarles diversas actividades, es indispensable recordar bien los pasos que siguen en su evolución, para ayudarlos a avanzar, encontrando el momento y la manera adecuados para provocar "conflictos" de conocimiento que los lleven a buscar nuevas respuestas por sí mismos. Antes de la etapa de hipótesis pre- silábica no hay comprensión de simbolismo en las letras, por lo que no diferencian letras de dibujos. Gradualmente irán avanzando hacia el nivel siguiente. 93 Hipótesis pre-silábica: Nivel 1: Diferencia letras y números de otro tipo de dibujos. Reproduce los rasgos imitando los trazos de manuscrita o imprenta. Fuente: http://ieliceomadrigalpreescolar.blogspot.com/ Estas grafías no tienen linealidad, orientación ni control de cantidad. En algunos casos necesita del dibujo para significar sus textos. ÁRBOL Fuente: http://ieliceomadrigalpreescolar.blogspot.com/ 94 Nivel 2: Posteriormente, comienza a organizar las grafías una a continuación de la otra. Fuente: http://ieliceomadrigalpreescolar.blogspot.com/ Sólo puede ser leída por su autor. Nivel 3: El tamaño de las palabras es proporcional al tamaño del objeto. No se puede mostrar la imagen en este momento. No se puede mostrar la imagen en este momento. HORMIGA VACA Fuente: http://ieliceomadrigalpreescolar.blogspot.com/ Nivel4: A- Hipótesis de cantidad: no se puede leer algo si no hay un mínimo de cantidad de letras (por lo menos tres). B- Hipótesis de variedad: las grafías son diferentes entre sí ("letras iguales no sirven"). Las dos se manifiestan tempranamente en las escrituras espontáneas y perduran bastante tiempo. En un principio, escrituras iguales pueden servir para nombres distintos, luego rechazan esto ("para cosas diferentes se necesitan letras diferentes"). 95 Hay mayor definición en los Predomina el interés de escribir con imprenta mayúscula. Fuente: http://ieliceomadrigalpreescolar.blogspot.com/ Hipótesis silábica: - Cada letra tiene el valor de una sílaba. - Utiliza letras o pseudo-letras. Fuente: http://ieliceomadrigalpreescolar.blogspot.com/ 96 rasgos. Hipótesis silábica- alfabética: - Es un período de transición, en el que se manejan las dos hipótesis. - Algunas letras mantienen el valor silábico- sonoro, mientras que otras no. - Conviven ambas hipótesis en una misma escritura. Fuente: http://ieliceomadrigalpreescolar.blogspot.com/ Hipótesis alfabética: - A cada letra le corresponde un valor sonoro. Fuente: http://ieliceomadrigalpreescolar.blogspot.com/ - A pesar de que han avanzado en la construcción del sistema de escritura, esta hipótesis no es el punto final del proceso, ya que luego se enfrentará con otras dificultades (ortografía, separación de palabras, etc.). 97 Definición de Términos Técnicos Aptitud: Los psicólogos y educadores han revalorizado los enfoques de interacción social debido a que las capacidades motoras están presentes en etapas tempranas de desarrollo infantil, unido a factores sociales que promueven el desarrollo psicológico y al aprendizaje. DICCIONARIO DE PSICOLOGIA (1998), “Capacidad natural y/o adquirida para desarrollar determinadas tareas intelectuales y manuales”. Aprendizaje: PIAGET (1975).Proceso de adquisición cognoscitiva, que explica el enriquecimiento y transformación de las estructuras internas. Desarrollo en diferentes grados de las potencialidades del individuo para comprender y actuar sobre su entorno. Asimilación: DICCIONARIO DE PSICOLOGÍA (1998).Es el proceso por medio de que un nuevo objeto es convertido e incorporado a las estructuras mentales existentes en el sujeto. Conocimiento: Acumulación de información adquirida con una actividad mental continuada y organizada. DICCIONARIO RIO DUERO (1975).La intuición subjetivamente considerada como verdaderas, de lo esencial de un algo existente o de un contenido; también el resultado de este proceso, cognición. Desarrollo: DICCIONARIO DE PSICOLOGÍA (1998).Secuencia de cambio continúo en el niño-a que se extiende desde su origen hasta su madurez y extinción 98 Eferente: DICCIONARIO DE PSICOLOGÍA (1998). En el sistema nervioso, las neuronas o neurofibras eferentes (también conocidas como neuronas efectoras) transportan losimpulsos nerviosos fuera del sistema nervioso central hacia efectores como los músculos o las glándulas (y también las célulasciliadas del oído interno). Este término también se usa para describir las conexiones relativas entre las estructuras nerviosas (por ejemplo, la sinapsis de una neurona eferente proporciona input a otra neurona, y no viceversa). La actividad opuesta de dirección o sentido se denomina aferente. Entorno: DICCIONARIO DE PSICOLOGÍA (1998).Es el medio ambiente que rodea al niño-a, en el que se relacione y comunique con el adulto. Estrategias: GUÍA PRÁCTICA DE ACTIVIDADES PARA NIÑOS PREESCOLARES, tomo II (1984).Conjunto de procedimientos, actividades, juegos, oportunidades seleccionadas y planificadas por el educador, para el logro de los objetivos. Función Simbólica: GUÍA PRÁCTICA DE ACTIVIDADES PARA NIÑOS PREESCOLARES tomo II (1984).Es la capacidad de la persona para construir o producir un símbolo que le sirva para representar o evocar aquello que la persona conoce y que no está presente. Imitación: DICCIONARIO DE PSICOLOGÍA (1998). Acción que repite los actos de otro individuo al que se toma por modelo. Es un proceso del aprendizaje y un factor esencial para la integración social. 99 Juego: Actividad estructurada cuya práctica contribuyen a la adquisición de conocimientos, al desarrollo de las capacidades senso-motrices y de la inteligencia. DICCIONARIO DE PSICOLOGÍA (1998): El juego es una actividad que se utiliza para la diversión y el disfrute de los participantes, en muchas ocasiones, como herramienta educativa. Los juegos normalmente se diferencian del trabajo y del arte, pero en muchos casos estos no tienen una clara diferencia. Normalmente requieren de uso mental o físico, y a menudo ambos. Muchos de los juegos ayudan a desarrollar determinadas habilidades o destrezas y sirven para desempeñar una serie de ejercicios que tienen un rol de tipo educativo, psicológico o de simulación. Lúdica: La lúdica se identifica con el ludo que significa acción que produce diversión, placer y alegría y toda acción que se identifique con la recreación y con una serie de expresiones culturales como el teatro, la danza, la música, competencias deportivas, juegos infantiles, juegos de azar, fiestas populares, actividades de recreación, la pintura, la narrativa, la poesía entre otros. Motricidad El término motricidad se refiere a la capacidad de un ser vivo para producir movimiento por sí mismo, ya sea de una parte o de la totalidad de su cuerpo. Siendo un conjunto de actos voluntarios coordinados y sincronizados por las diferentes unidades motoras (músculos). Motricidad gruesa o global: Se refiere al control de los movimientos musculares generales del cuerpo o también llamados en masa, éstos llevan al niño desde la dependencia absoluta a desplazarse solos. (control de cabeza, sentarse, girar sobre sí mismo, gatear, mantenerse de pie, caminar, saltar, lanzar una pelota.) El control motor grueso es un hito en el desarrollo de un bebé, el cual puede refinar los movimientos descontrolados, aleatorios e involuntarios a medida que su sistema neurológico madura. GARZA FERNÁNDEZ, FCO. (1978) “Y de tener un control motor grueso pasa a desarrollar un control motor fino perfeccionando los movimientos pequeños y precisos”. 100 Placer: DICCIONARIO PSICOLOGÍA (1998).Polo de la vida afectiva elemental ligada al estado de satisfacción o insatisfacción de un organismo. Recursos para el aprendizaje: MODELO NORMATIVO (1987).Son elementos curriculares íntimamente vinculados con los planes y programas de estudios, con los objetivos y proyectos que rigen el sistema educativo. Símbolo: Representación de un objeto ausente, comparación entre unos elementos imaginarios, y una representación ficticia. 101 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Dentro de la Fundamentación Legal se tomará en cuenta lo siguiente: La Constitución de la República del Ecuador..- Art. 44.- manifiesta El Estado, la sociedad y la familia promoverán de forma prioritaria el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes, y asegurarán el ejercicio pleno de sus derechos; se atenderá al principio de su interés superior y sus derechos prevalecerán sobre los de las demás personas. Las niñas, niños y adolescentes tendrán derecho a su desarrollo Integral, entendido como proceso de crecimiento, maduración y despliegue de su intelecto y de sus capacidades, potencialidades y aspiraciones, en un entorno familiar, escolar, social y comunitario de afectividad y seguridad. Este entorno permitirá la satisfacción de sus necesidades sociales, afectivo-emocionales y culturales, con el apoyo de políticas intersectoriales nacionales y locales. Art. 45.- Las niñas, niños y adolescentes gozarán de los derechos comunes del ser humano, además de los específicos de su edad. El Estado reconocerá y garantizará la vida, incluido el cuidado y protección desde la concepción. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la integridad física y psíquica; a su identidad, nombre y ciudadanía; a la salud integral y nutrición; a la educación y cultura, al deporte y recreación; a la seguridad. De conformidad lo que establece la constitución en los artículos antes mencionados relacionados con el tema, los niños y niñas tiene los mismos derechos para recibir una educación de calidad que potencie y desarrolle todas sus habilidades. 102 CARACTERIZACIÓN DE LAS VARIABLES Variable Independiente: Neurofunciones Concepto de Neurofunciones Son aquellas funciones que sirven de base para que se desarrollen los procesos mentales superiores y que tienen un sustrato y funcionamiento determinado en el sistema nervioso y son actividades psíquicas en plenitud, definitivamente es el mismo idioma; o los utilizados por los maestros: madurez, destrezas cognitivas desarrolladas vienen a ser el mismo tópico de estudio, así como los términos utilizados por los neurólogos: signos neurológicos sutiles, son las mismas variables científicas hacia un logro: la estimulación o intervención de la neurofunción para lograr su plenitud previo el manejo de las técnicas instrumentales básicas. Variable Dependiente: Pre lecto-escritura Concepto de Pre lecto escritura Son habilidades básicas en el aprendizaje de todo ser humano, no sólo desde el punto de vista cognitivo con el desarrollo de las operaciones mentales, estrategias cognitivas y metacognitivas, sino también físico por la maduración o nivel de desarrollo físico que se debe poseer, afectivo por la emoción y la motivación por el deseo de leer y escribir, y de igual manera lo social pues, permiten intercambiar ideas, conocimientos y saberes como integrantes participes en una sociedad. 103 CAPÍTULO III METODOLOGÍA El enfoque de la investigación El proyecto se apoyó en la descriptiva para el desarrollo de los procesos, que permitan descubrir la verdad y visualizar una propuesta de apoyo. También se apoyó en la investigación de campo y documental; la primera porque el mismo objeto de estudio sirvió de fuente de información. Dicho de otra manera, es una investigación que se llevó a cabo en el campo de los hechos, es decir en el lugar donde se desarrolló los acontecimientos, por lo que este tipo de investigación condujo a la observación directa y en vivo, en este caso el lugar fue el Jardín de Infantes “José Luis Román”, ubicado en la ciudad de Quito, provincia de Pichincha, mediante la colaboración de las autoridades la institución, maestros, estudiantes, representantes y toda la comunidad involucrada; y la segunda porque se basó en documentos proporcionados por diferentes instituciones como: Artículos de prensa, internet, libros. El enfoque dominante en esta investigación fue el cuali-cuantitativo porque buscó resolver problemas sociales en el ámbito de la educación infantil y tuvo como propuesta diseñar una guía de ejercicios para desarrollar las neurofunciones en la pre lecto escritura en niños y niñas de primer año de educación básica dirigió a las docentes de la institución. 104 Tipos de Investigación Bibliográfica y Documental Investigación Bibliográfica: La investigación bibliográfica es aquella etapa de la investigación científica donde se exploró en la comunidad científica sobre las neurofunciones y el proceso de pre lecto-escritura. Ya que en el presente proyecto en el marco teórico se tomaron los datos y referencias bibliográficas de diferentes autores libros para poder armar el proyecto. Investigación Documental: Constituyó en una estrategia donde se observó y reflexionó sistemáticamente sobre realidades (teóricas o no) usando para ello diferentes tipos de documentos. Se indagó, interpretó, presentó datos e informaciones sobre las neurofunciones y proceso de pre lecto escritura. Esta investigación en el presente proyecto se la realizó al momento de buscar bases teóricas en el proceso de investigación así se pudo armar el marco teórico del mismo. Investigación Exploratoria: Es aquella que se efectuó sobre un tema u objeto desconocido o poco estudiado, por lo que sus resultados constituyen una visión aproximada de dicho objeto, es decir, un nivel superficial de conocimiento. Este tipo de investigación se tomó en cuenta cuando se evidenció que existe una falta de desarrollo de las neurofunciones en los niños y niñas a través de la observación y se tome las debidas medidas para poder desarrollarlas. Investigación Descriptiva: Se llegó a determinar las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Mi meta no se limitó a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables. 105 Población y Muestra Población: Una población se precisa como un conjunto finito o infinito de personas u objetos que presentan características comunes. "Una población es un conjunto de todos los elementos que estamos estudiando, acerca de los cuales intentamos sacar conclusiones". Levin & Rubin (1996). "Una población es un conjunto de elementos que presentan una característica común". Cadenas (1974). El tamaño que tiene una población es un factor de suma importancia en el proceso de investigación estadística y en nuestro caso social, y este tamaño vienen dado por el número de elementos que constituyen la población, según el número de elementos la población puede ser finita o infinita. Cuando el número de elementos que integra la población es muy grande, se puede considerar a esta como una población infinita, por ejemplo; el conjunto de todos los números positivos. La población de la presente investigación correspondió a las 13 docentes que laboran en el nivel de Primero de Educación Básica del Jardín de Infantes “José Luis Román”, ubicado en la ciudad de Quito en el sector del Batan Bajo. La presente investigación estuvo constituida por 13 docentes y 243 estudiantes del año 2011 en el Jardín de Infantes “José Luis Román” de la ciudad de Quito, según las especificaciones del siguiente cuadro: Cuadro No. 4 Personal y alumnado de la Institución Cuadro de la población Estrato Población Autoridades 1 Docentes 13 Estudiantes 243 Total 257 Fuente: Secretaría del Jardín de Infantes “José Luis Román” 106 Muestra: La muestra es una representación significativa de las características de una población, que bajo, la asunción de un error (generalmente no superior al 5%) estudiamos las características de un conjunto poblacional mucho menor que la población global. "Se llama muestra a una parte de la población a estudiar que sirve para representarla". Murria R. Spiegel (1991). "Una muestra es una colección de algunos elementos de la población, pero no de todos". Levin & Rubin (1996). "Una muestra debe ser definida en base de la población determinada, y las conclusiones que se obtengan de dicha muestra solo podrán referirse a la población en referencia", Cadenas (1974). Por ejemplo estudiamos los valores sociales de una población de 5000 habitantes aprox., entendemos que sería de gran dificultad poder analizar los valores sociales de todos ellos, por ello, la estadística nos dota de una herramienta que es la muestra para extraer un conjunto de población que represente a la globalidad y sobre la muestra realizar el estudio. Una muestra representativa contiene las características relevantes de la población en las mismas proporciones que están incluidas en tal población. 107 Se tomó en cuenta el criterio muestral no probabilístico e intencional ya que se caracteriza por un esfuerzo deliberado de obtener muestras "representativas". La selección de la muestra de la población de estudiantes se los hará mediante el criterio de inclusión y exclusión aplicado a docente y estudiantes de la institución de acuerdo al siguiente cuadro: Cuadro No. 5 Cuadro de inclusión y exclusión Muestra de docentes de la institución CRITERIOS INCLUSIÓN Docentes que tengan título de tercer EXCLUSIÓN nivel académico. Docentes que laboren por más de tres Docentes que no tengan título de tercer nivel académico. años en la institución. Docentes que laboren dos años en la institución. Docentes con nombramiento Docentes con contrato Docentes de aula Docentes especiales Docentes que se capaciten Docentes que no hayan obtenido continuamente capacitaciones en el último año. 108 Cuadro No.6 Cuadro de inclusión y exclusión Muestra de estudiantes de la institución CRITERIOS INCLUSIÓN EXCLUSIÓN Niños y niñas del Jardín de Infantes José Luis Román el sector. Niños y niñas que tengan 5 años 6 meses Niños y niñas menores de 5 años 6 meses de edad. Niños y niñas en los cuales se observe Niños y niñas en los cuales no se problemas al momento de la iniciación observe problemas al momento de la a la pre lecto escritura iniciación a la pre lecto escritura Niños y niñas que presenten problemas motrices. Niños y niñas de otras instituciones en Niños y niñas que no presenten problemas motrices Niños y niñas que se encuentren en primer año de educación básica. Niños y niñas que se encuentran en el nivel inicial. Cuadro No.7 Cuadro de la muestra ESTRATO POBLACIÓN MUESTRA Autoridad 1 1 Docentes 13 13 Estudiantes 243 45 Total 257 59 109 Operacionalización de variables Cuadro No.8 Variable Independiente Dimensiones Indicadores Técnicas Ítems e instrume ntos NEUROFUNCIONES: Son aquellas funciones que sirven de base para que se desarrollen los procesos LATERALIDAD mentales superiores y que tienen un sustrato Arriba Encuesta/ Abajo Cuestiona Adelante rio AREA I Atrás y funcionamiento Entrevista determinado en el sistema nervioso y son actividades psíquicas en plenitud, Izquierda DIRECCIONALIDAD la definitivamente es el mismo / Guía de Derecha entrevista AREA II idioma; o los utilizados por los maestros: madurez, destrezas Test cognitivas desarrolladas vienen a ser el TEMPORO Ayer prueba/ mismo tópico de estudio, ESPACIAL Hoy Test términos Mañana los Dentro signos Fuera Motricidad así como utilizados neurólogos: los por neurológicos sutiles, son las mismas variables científicas hacia un logro: la estimulación o intervención MOTRICIDAD gruesa de la neurofunción para Motricidad fina lograr Coordinación su plenitud de técnicas. Estática 110 Coordinación o de funciones básicas AREA III Dinámica AREA I Praxias Auditivas: GNOSIAS Discriminació n visual Visuales: AREA Coordinación V; visomotora AREA Discriminació XI n visual Coordinación visoaudio grafica AREA VI Táctiles: 111 Liso Rugoso Suave Duro AREA VIII Variable Dependiente Dimensiones Indicadores Técnicas Items e instrume ntos PRE PRE ESCRITURA NO LECTOESCRITURA DIFERENCIADA Garabateo Zig Zags Bucles AREA XVII Son habilidades básicas en el aprendizaje de todo ser humano, no sólo desde el punto de PRE ESCRITURA Dibujos DIFERENCIADA Pseudoletras Correspondencia vista cognitivo con el desarrollo de las operaciones estrategias mentales, cognitivas metacognitivas, también sino físico maduración o con valor sonoro y por la nivel de PRE ESCRITURA convencional SILÁBICA AREA XVII Correspondencia sin valor sonoro desarrollo físico que se convencional debe poseer, afectivo por la ESCRITURA emoción y SILÁBICO ALFABÉTICA la motivación por el deseo de leer y escribir, y de igual manera lo pues, de sílabas conocimientos ideas, y saberes LECTURA DE AMBIENTE estos procesos de importancia en Lectura de etiquetas en una sociedad. En tal XV social como integrantes participes suma AREA permiten intercambiar sentido, Complementación Lectura AREA de posters, pancartas el 112 XV transcurso de nuestra vida PRE LECTURA desarrollo de Lectura libre todas las áreas para adquirir Lectura dirigida tales habilidades para hacer Lectura implica el frente al mundo y satisfacer necesidades. AREA XV con padres PRE LECTURA SIMBÓLICA AREA Pictogramas Lectura XV de colores RINCONES Secuencias logicas 113 Rincón del hogar Banco del aula Rincón de lectura Técnicas e instrumento de recolección de datos Con la finalidad de dar respuestas concretas a los objetivos planteados en la investigación, se procedió a realizar diferentes técnicas y utilizar diferentes instrumentos lo cuales se los utilizó de la siguiente manera: Cuadro No.9 TÉCNICA INSTRUMENTO A QUIEN VA SER APLICADO? ENTREVISTA GUÍA DE LA ENTEVISTA AUTORIDAD DEL PLANTEL ENCUESTA CUESTIONARIO 13 DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN TEST PSICOLÓGICO TEST DE FUNCIONES NINOS Y NINAS DE LA BÁSICAS INSTITUCIÓN Entrevista: Es un acto de comunicación oral o escrita que se establece entre dos o más personas (el entrevistador y el entrevistado o los entrevistados) con el fin de obtener una información o una opinión, o bien para conocer la personalidad de alguien. En este tipo de comunicación oral debemos tener en cuenta que, aunque el entrevistado responde al entrevistador, el destinatario es el público que está pendiente de la entrevista. La entrevista puede ser cerrada o abierta, lo cual significa que las respuestas piden ser libres o de opción múltiple. Esta entrevista se la realizará a la Sra. Cecilia Orcés de Mera Directora de la Institución con un respectico cuestionario pertinente a la investigación. 114 Guía de entrevista: Es una guía que contiene los temas, preguntas sugeridas y aspectos a analizar en una entrevista de trabajo. Dentro de los temas que se encuentran: Experiencia profesional, estudios y formación, historia familiar entre otros. ( Ver Anexo No. 1 ) Encuesta: Es un estudio observacional en el cual el investigador busca recaudar datos por medio de un cuestionario prediseñado, y no modifica el entorno ni controla el proceso que está en observación (como sí lo hace en un experimento). Los datos se obtienen a partir de realizar un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra representativa o al conjunto total de la población estadística en estudio, formada a menudo por personas, empresas o entes institucionales, con el fin de conocer estados de opinión, características o hechos específicos. Se seleccionarán las preguntas más convenientes, de acuerdo con la naturaleza de la investigación. Esta encuesta se la realizará a las 13 docentes de la institución con la pertinente elaboración del cuestionario. Cuestionario: Es el iinstrumento más utilizado para recolectar datos. Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas estructuradas respecto a una o más variables a medir. Básicamente, podemos hablar de dos tipos de preguntas: "cerradas” y “abiertas". Las preguntas "cerradas" contienen categorías o alternativas de respuesta que han sido delimitadas. Las preguntas “abiertas” no delimitan de antemano las alternativas de respuesta. Por lo cual el número de categorías de respuesta es muy elevado, en teoría es infinito. La escala de tipo Likert (también denominada método de evaluaciones sumarias) es una escala psicométrica comúnmente utilizada en cuestionarios, y es la escala de uso más amplio en encuestas para la investigación, principalmente en ciencias sociales. Al responder a una pregunta de un cuestionario elaborado con la técnica de Likert, se especifica el nivel de acuerdo o desacuerdo con una declaración (elemento, ítem o reactivo o pregunta). La escala se llama así por Rensis Likert, quien publicó en 1932 un informe donde describía su uso. ( Ver Anexo No. 2 ) Test psicológico: Los test psicológicos o pruebas psicológicas son instrumentos experimentales que tienen por objeto medir o evaluar una característica psicológica específica, o los rasgos generales de la personalidad de un individuo. Como justificación teórica de la validez de una medición mediante el uso de test psicológicos se argumenta que el comportamiento individual que los reactivos de la prueba 115 provoca puede ser valorado en comparación estadística o cualitativa con el de otros individuos sometidos a la misma situación experimental, con lo que se da lugar a una determinada clasificación del sujeto. La construcción del test debe procurar que el comportamiento específico ante determinado reactivo represente lo más fielmente posible el funcionamiento del sujeto en situaciones cotidianas donde se pone en ejecución real la capacidad que el test pretende evaluar. ( Ver Anexo No. 3 ) Técnicas para el Procesamiento y Análisis de los Datos El análisis de los resultados se desarrolló de la siguiente manera: 1. Recolección: Se realizó la descripción detallada de la información recogida en los instrumentos. 2. Categorización: Se clasificó los datos en diferentes categorías, de acuerdo a los objetivos y principios teóricos del estudio. Teorización: Se interpretó la información categorizada, estableciendo la correlación existente 3. entre estos elementos y los principios teóricos en los que se fundamentó la investigación. Tabulación: Se realizó el conteo de los resultados y se realizará el gráfico respectivo para cada 4. ítem. La técnica para el procesamiento y análisis de los resultados será la estadística descriptiva que permitirá convertir los datos arrojados por la población expuesta a la aplicación de los instrumentos, en informes numéricos con análisis e interpretación de los fenómenos investigados. 116 Validez de los instrumentos Los instrumentos fueron validados por el MSc. Marco Quichimbo profesor de Psicología de la Universidad Central del Ecuador en la Escuela de Pedagogía en la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación y Coordinador Nacional de Capacitación de la Fiscalía General del Estado, y la MSc. Patricia Cárdenas, psicóloga educativa y maestra parvularia del Jardín de Infantes José Luis Román, por trece años consecutivos. La guía de ejercicios para desarrollar las neurofunciones en la pre lecto escritura en niños y niñas del primer año de educación básica fue validada por la Lcda. Verónica Ivonne Paladines Quichimbo Profesora en el Centro de Desarrollo Infantil de la Policía Nacional del Ecuador, Lcda. Mónica Patricia Cruz Salazar Profesora del Jardín de Infantes “José Luis Román”, el Lic en Idiomas David Alejandro Zambrano Revelo Profesor de Inglés en el Centro de Desarrollo Infantil de la Policía Nacional del Ecuador. ( Ver anexo No. 4) 117 CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS ENCUESTA APLICADA A 13 DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN Cuadro No. 10 ¿ Considera que el desarrollo de las neurofunciones es importante en la formación de niños y niñas? Indicador Frecuencia Porcentaje Siempre 13 100 Casi Siempre 0 0 A veces 0 0 Nunca 0 0 Total 13 100 Gráfico No. 10 Elaborado por: Sylvia Martínez Sevilla Fuente: Jardín de Infantes “José Luis Román” Análisis e Interpretación de Datos: El 100% de maestras encuestadas señalan que siempre el desarrollo de las neurofunciones son importantes para niños y niñas de la institución. Todas las maestras señalan que siempre el desarrollo de las neurofunciones son importantes para niños y niñas de la institución. 118 ¿Se esfuerza en innovar su práctica pedagógica? Cuadro No.11 Indicador Frecuencia Porcentaje Siempre 11 85 Casi Siempre 2 15 A veces 0 0 Nunca 0 0 Total 13 100 Gráfico No. 2 Siempre Casi Siempre A veces Nunca 0% 15% 85% Elaborado por: Sylvia Martínez Sevilla Fuente: Jardín de Infantes “José Luis Román” Análisis e Interpretación de Datos: El 85% de maestras encuestadas señalan que siempre se esfuerzan por innovar su práctica docente para mejorar el desarrollo de los niños y niñas de la institución, mientras que el 15% casi siempre se esfuerzan por innovar su práctica docente para mejorar el desarrollo de los niños y niñas de la institución. En la institución la mayoría de las docentes señalan que siempre se esfuerzan por innovar su práctica docente para mejorar el desarrollo de los niños y niñas de la institución. 119 ¿ Realiza proyectos extracurriculares donde se fortalece la educación y el desarrollo de las neurofunciones? Cuadro No. 12 Indicador Frecuencia Porcentaje Siempre 3 23 Casi Siempre 8 62 A veces 0 0 Nunca 2 15 Total 13 100 Gráfico No. 3 Siempre 0% Casi Siempre 15% A veces Nunca 23% 62% Elaborado por: Sylvia Martínez Sevilla Fuente: Jardín de Infantes “José Luis Román” Análisis e Interpretación de Datos: El 23% de maestras encuestadas señalan que siempre realizan proyectos extracurriculares para desarrollar las neurofunciones en niños y niñas de la institución, mientras que el 62% nos indica que casi siempre realizan proyectos extracurriculares y un 15% nos indica que nunca. La mayor cantidad de las maestras indican que casi siempre realizan proyectos extracurriculares de los niños y niñas de la institución. 120 ¿ Al momento de estructurar las neurofunciones toma en cuenta las características bio psico sociales de niños y niñas? Cuadro No. 13 Indicador Frecuencia Porcentaje Siempre 5 38 Casi Siempre 8 62 A veces 0 0 Nunca 0 0 13 100 Total Gráfico No. 4 Siempre Casi Siempre A veces Nunca 0% 38% 62% Elaborado por: Sylvia Martínez Sevilla Fuente: Jardín de Infantes “José Luis Román” Análisis e Interpretación de Datos: El 38% de maestras encuestadas señalan que siempre se preocupa por el mejoramiento de las neurofunciones de los niños y niñas de la institución, mientras que el 62% nos indica que casi siempre se preocupa por el mejoramiento de las neurofunciones y un 12% nos indica que nunca. La mayoría de las maestras indican que casi siempre se preocupan por el mejoramiento de las neurofunciones de los niños y niñas de la institución. 121 ¿ Realiza actividades lúdicas para estructurar las neurofunciones en niños y niñas? Cuadro No. 14 Indicador Frecuencia Porcentaje Siempre 10 77 Casi Siempre 3 23 A veces 0 0 Nunca 0 0 Total 13 100 Gráfico No. 14 Siempre Casi Siempre A veces Nunca 0% 0% 23% 77% Elaborado por: Sylvia Martínez Sevilla Fuente: Cuadro Jardín de Infantes “José Luis Román” Análisis e Interpretación de Datos: El 77% de maestras encuestadas señalan que siempre las actividades lúdicas son importantes para el desarrollo de neurofunciones de los niños y niñas de la institución, mientras que el 23% nos indica que casi siempre realiza actividades lúdicas para el desarrollo de las neurofunciones y un 12% nos indica que nunca. La mayor cantidad de maestras señalan que siempre las actividades lúdicas son importantes para el desarrollo de neurofunciones de los niños y niñas de la institución. 122 ¿ Ha detectado problemas específicos de pre lecto - escritura en los niños y niñas? Cuadro No. 15 Indicador Frecuencia Porcentaje Siempre 5 39 Casi Siempre 6 46 A veces 0 0 Nunca 2 15 Total 13 100 Gráfico No. 15 Siempre Casi Siempre 0% A veces 15% Nunca 39% 46% Elaborado por: Sylvia Martínez Sevilla Fuente: Jardín de Infantes “José Luis Román” Análisis e Interpretación de Datos: El 39% de maestras encuestadas señalan que siempre detecta problemas específicos de pre lecto escritura en niños y niñas de la institución, mientras que el 46% nos indica que casi siempre detectan problemas específicos en niños y niñas de la institución y el 15% nos indica que nunca. Menos de la mitad de las maestras indican que casi siempre detectan problemas específicos en niños y niñas de la institución. 123 ¿ Toma medidas de corrección cuando ha detectado problemas en la pre lecto-escritura de niños y niñas? Cuadro No. 16 Indicador Frecuencia Porcentaje Siempre 10 77 Casi Siempre 3 23 A veces 0 0 Nunca 0 0 Total 13 100 Gráfico No. 16 Siempre Casi Siempre A veces Nunca 0% 23% 77% Elaborado por: Sylvia Martínez Sevilla Fuente: Jardín de Infantes José Luis Román” Análisis e Interpretación de Datos: El 77% de maestras encuestadas señalan que siempre toma medidas de corrección en problemas de pre lecto escritura de los niños y niñas de la institución, mientras que el 23% nos indica que casi siempre toman medidas de corrección y un 12% nos indica que nunca. La mayor cantidad de maestras señalan que siempre toma medidas de corrección en problemas de pre lecto escritura de los niños y niñas de la institución. 124 ¿ Se interesa usted por incentivar a padres de familia para que desarrollen la pre lecto escritura en el hogar? Cuadro No. 17 Indicador Frecuencia Porcentaje Siempre 11 85 Casi Siempre 2 15 A veces 0 0 Nunca 0 0 Total 13 100 Gráfico No. 8 Siempre Casi Siempre A veces Nunca 0% 0% 15% 85% Elaborado por: Sylvia Martínez Sevilla Fuente: Jardín de Infantes “José Luis Román” Análisis e Interpretación de Datos El 85% de maestras encuestadas señalan que siempre se preocupan por incentivar a los padres de familia para que desarrollen la pre lecto escritura en el hogar, mientras que el 15% nos indica que casi siempre se preocupan por incentivar a padres de familia para que desarrollen la pre lecto escritura en el hogar y un 12% nos indica que nunca. En su mayoría las maestras señalan que siempre se preocupan por incentivar a los padres de familia para que desarrollen la pre lecto escritura en el hogar. 125 ¿ Se preocupa usted por tomar cursos de actualización de métodos pre lecto escritura? Cuadro No. 18 Indicador Frecuencia Porcentaje Siempre 13 100 Casi Siempre 0 0 A veces 0 0 Nunca 0 0 Total 13 100 Gráfico No. 9 Siempre Casi Siempre A veces Nunca 0% 0% 100% Elaborado por: Sylvia Martínez Sevilla Fuente: Jardín de Infantes “José Luis Román” Análisis e Interpretación de Datos: El 100% de maestras encuestadas señalan que siempre toman cursos de actualización de métodos para aplicar en niños y niñas de la institución. La totalidad de las maestras indican que siempre toman cursos de actualización de métodos para aplicar en niños y niñas de la institución. 126 ¿ Conoce si en la institución se maneja una guía de ejercicios para desarrollar la pre lectoescritura en niños y niñas? Cuadro No. 19 Indicador Frecuencia Porcentaje Si 0 0 No 13 100 No Se 0 0 Total 13 100 Gráfico No. 10 Elaborado por: Sylvia Martínez Sevilla Fuente: Jardín de Infantes “José Luis Román” Análisis e Interpretación de Datos: El 100% de maestras encuestadas señalan que no conocen si existe una guía para desarrollar las neurofunciones en la institución. Todas las maestras indican que no conocen si existe una guía para desarrollar las neurofunciones en la institución. 127 ¿ Al momento de iniciar el proceso de pre lecto-escritura ha podido evidenciar problemas de una falta de estructuración de las neurofunciones en niños y niñas? Cuadro No. 20 Indicador Frecuencia Porcentaje Si 10 77 No 3 23 Total 13 100 Gráfico No. 11 Si No 23% 77% Elaborado por: Sylvia Martínez Sevilla Fuente: Jardín de Infantes “José Luis Román” Análisis e Interpretación de Datos: El 77 % de maestras encuestadas si han detectado que hay problemas específicos de pre lecto escritura en la institución, mientras que el 23% nos indica que no ha detectado problemas específicos de pre lecto escritura Más de la mitad de las maestras han detectado que hay problemas específicos de pre lecto escritura en niños y niñas de la institución 128 ¿ Que actividades realizaría usted para estructurar las neurofunciones en niños y niñas? Cuadro No. 21 INDICADORES f % Ejercicios de Pre- escritura 1 8 Pronunciación de sonidos 1 8 Desarrollar motricidad fina y gruesa 1 8 Ejercicios de percepción auditiva y visual 1 8 Juego Lingüístico 1 8 Juego Artístico 1 8 Punzado 2 16 Lectura de ambiente 2 16 Memorización de poesías 2 16 Ejercicios para desarrollar la lateralidad 2 16 Juego Simbólico 2 16 Ritmo 2 16 Recorte 2 16 Parquetry 2 16 Ensartado 3 24 Lectura de Láminas 3 24 Creaciones de cuentos 3 24 Ejercicios de coordinación viso motora 3 24 Juego Matemático 3 24 Gateo 3 24 Bailar 3 24 Estimulación musical 4 31 Dramatizaciones 5 38 Juegos de expresión corporal 5 38 Actividades lúdicas o recreación 5 38 Material con texturas 6 46 Cosido 7 54 Trabajar en el esquema corporal 7 54 129 ¿ Considera usted que es importante desarrollar las neurofunciones en los niños y niñas? Cuadro No. 22 INDICADORES f % Es importante 13 100 No es importante 0 0 Gráfico No. 21 Es importante No es importante 0% 100% Elaborado por: Sylvia Martínez Sevilla Fuente: Jardín de Infantes “José Luis Román” Análisis e Interpretación de Datos: El 100 % de maestras encuestadas opinan que si es importante el desarrollo de las neurofunciones en niños y niñas de la institución. Todas las maestra opinan que si es importante el desarrollo de las neurofunciones en niños y niñas de la institución. 130 ¿ Pondría en práctica la guía de desarrollo en funciones básicas con niños y niñas de la institución? Cuadro No. 23 Indicador Frecuencia Porcentaje Si 13 100 No 0 0 Total 13 100 Gráfico No. 22 Si No 0% 100% Elaborado por: Sylvia Martínez Sevilla Fuente: Jardín de Infantes “José Luis Román” Análisis e Interpretación de Datos: Guía de desarrollo de las funciones básicas El 100% de maestras encuestadas señalan que si pondrían en práctica la guía de desarrollo de las funciones básicas en los niños y niñas en la institución. Todo el personal docente indica que si pondrían en práctica la guía de desarrollo de las funciones básicas en los niños y niñas en la institución. 131 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS TEST DE NEUROFUNCIONES APLICADO A 45 ESTUDIANTES DEL JARDIN DE INFANTES “JOSÉ LUIS ROMÁN” DEL PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA Cuadro No. 24 CUADRO VALORATIVO AREAS NOMBRE AREA I ESQUEMA CORPORAL AREA II LATERALIDAD AREA III TEMPORO ESPACIAL AREA IV COORDINACIÓN DINÁMICA AREA V PERCEPCIÓN AUDITIVA AREA VI PERCEPCIÓN VISUAL AREA VII MEMORIA DE SECUENCIA AUDITIVA AREA VIII RITMO AREA IX MEMORIA VISUAL AREA X DISCRIMINACION AUDITIVA AREA XI COORDINACIÓN VISOMOTORA AREA XII ASOCIACIÓN AUDITIVA AREA XIII EXPRESIÓN MANUAL AREA XIV CIERRE AUDITIVO VOCAL AREA XV PRONUNCIACIÓN AREA XVI ATENCIÓN Y FATIGA AREA XVII MOTRICIDAD FINA 133 ORD. NOMINA I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI XVII 1 AGUILAR GARRIDO FREDDY JOSUE 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 2 BACA CADENA MATHIAS 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 3 BARRIGA ZUNIGA KEVIN ALESSANDRO 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 4 CUSICONDOR OYANA MARTIN 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 5 ESPINOZA BAEZ MATEO SEBASTIAN 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 6 GARCIA FLORES LUIS EDUARDO 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 7 GUERRERO JEAN PAUL 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 8 HIDALGO IPIALES KEVIN JAIR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 9 LARA RAMON LARA MATEO 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 10 MARTINEZ VEGA JOSÉ JULIÁN 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 11 MERA JÁCOME LUIS DAVÍD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 12 PULLAS HERRERA CARLOS ALEJANDRO 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 13 RUBIO MORENO MATEO SEBASTIÁN 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 14 SALGADO FERNANDEZ MATEO 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 15 SANCHEZ VEGA CARLOS MARTIN 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 16 SUBIA CAVSCONEZ ALAN FERNANDO 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 17 VEGA LOPEZ JUAN FRANCISCO 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 18 ALVAREZ CHASILUISA JENNIFER 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 19 ANAGUANO MARCILLO JENNIFER 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 20 CEVALLOS CABEZAS CARLA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 21 FRANCO MONCAYO EMILIA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 22 GOMEZ FIORELA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 23 GUACHAMIN PALACIOS KARLA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 24 MARTINEZ ARMENDARIZ DOMÉMICA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 25 MORA GUTIÉRREZ LAILA ELIZABETH 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 26 PACHECO UZCATEGUI ESTEFANY 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 27 PEREZ SANCHEZ SOFIA ALEJANDRA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 28 VILLARREAL ARTEAGA EVELIN 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 29 ANDRADE ZURITA JOSÉ ANTONIO 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 134 30 AULLA GONZÁLEZ ADONIS MATEO 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 31 BUSTAMANTE PÁEZ EDUARDO ANDRÉS 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 32 CHÁVEZ CARPIO DAVID ALEJANDRO 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 33 ENRIQUEZ PAZMINO FELIPE MATHIAS 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 34 GORDILLO BOLANOS CARLOS RAFAEL 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 35 HIDROBO JARAMILLO OSCAR ISAC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 36 HUANCA PONCE RONNY ALEXANDER 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 37 ROBLES MORENO ANA ESMERALDA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 38 RUBIO MORENO AHYLEN NAHOMI 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 39 SALAZAR SILVA ANA CAROLINA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 40 SALAZAR RAMÍREZ ARIANNE 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 41 SIMBANA ANDRANGO LESLY 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 42 SIMBANA SIMBANA DOMÉNICA 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 43 TORRES POZO ARIANA KRUBSKAYA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 44 TUPIZA FLORES JOSELYN THAIS 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 45 VILLACRES VILLALBA ANDREA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 POSITIVOS + 45 45 45 45 45 45 45 45 39 38 36 41 39 33 12 19 20 NEGATIVOS - 0 0 0 0 0 0 0 0 6 7 9 4 6 12 33 26 25 % I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI XVII positivos + ( 1 ) 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 87% 84% 80% 91% 87% 74% 27% 42% 44% negativos - ( 0 ) 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 13% 16% 20% 9% 13% 26% 73% 58% 56% 135 TEST DE NEUROFUNCIONES APLICADO A 45 ESTUDIANTES DEL JARDIN DE INFANTES “JOSÉ LUIS ROMÁN” DEL PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA Gráfico No 23 ESTRUCTURADO Elaborado por: Sylvia Martínez Sevilla NO ESTRUCTURADO Fuente: Jardín de Infantes “José Luis Román” 136 TEST DE NEUROFUNCIONES APLICADO A 45 ESTUDIANTES DEL JARDIN DE INFANTES “JOSÉ LUIS ROMÁN” DEL PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA Cuadro No. 26 NO ESTRUCTURADO 12 27 % ESTRUCTURADO 33 73 % Elaborado por: Sylvia Martínez Sevilla Fuente: Jardín de Infantes “José Luis Román” Gráfico No. 24 35 30 25 20 Series1 15 10 5 0 NO ESTRUCTURADO ESTRUCTURADO Elaborado por: Sylvia Martínez Sevilla Fuente: Jardín de Infantes “José Luis Román” Análisis e Interpretación de Datos: Test de neurofunciones El 27% de niños y niñas de la institución no tienen estructuradas las neurofunciones, y un 73% de los niños y niñas si tienen estructuradas las neurofunciones. La mayor cantidad de niños y niñas de la institución tienen estructuradas las neurofunciones. 137 NEUROFUNCIONES NO ESTRUCTURADAS Y ESTRUCTURADAS DE LOS NIÑOS DEL JARDIN DE INFANTES “JOSÉ LUIS ROMÁN” DEL PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA Cuadro No. 27 AREAS NOMBRE AREA I ESQUEMA CORPORAL AREA II LATERALIDAD AREA III TEMPORO ESPACIAL AREA IV COORDINACIÓN DINÁMICA ESTRUCTURADO AREA V PERCEPCIÓN AUDITIVA 73 % AREA VI PERCEPCIÓN VISUAL AREA VII MEMORIA DE SECUENCIA AUDITIVA AREA VIII RITMO AREA IX MEMORIA VISUAL AREA X DISCRIMINACION AUDITIVA AREA XI COORDINACIÓN VISOMOTORA AREA XII ASOCIACIÓN AUDITIVA AREA XIII EXPRESIÓN MANUAL AREA XIV CIERRE AUDITIVO VOCAL AREA XV PRONUNCIACIÓN AREA XVI ATENCIÓN Y FATIGA AREA XVII MOTRICIDAD FINA RESULTADO NO ESTRUCTURADO 27 % Análisis e Interpretación de Datos: Test de neurofunciones El 73% de los niños y niñas de la institución tienen estructuradas las siguientes áreas: esquema corporal, lateralidad, témporo espacial, coordinación dinámica, percepción auditiva, percepción visual, memoria de secuencia auditiva, coordinación visomotora, ritmo, memoria visual. El 27 % de los niños y niñas de la institución no tienen estructuradas las siguientes áreas: discriminación auditiva, coordinación visomotora, asociación auditiva, expresión manual, cierre auditivo vocal, pronunciación, atención y fatiga, motricidad fina. La mayor cantidad de niños y niñas de la institución tienen estructuradas las neurofunciones. 138 RELACIÓN DE NEUROFUNCIONES ESTRUCTURADAS Y NO ESTRUCTURADAS CON RELACIÓN CON LAS PARTES DEL CEREBRO Cuadro No. 28 AREAS NOMBRE AREA I ESQUEMA CORPORAL RESULTADO RELACION CON EL CEREBRO LÓBULO PARIETAL HEMISFERIOS AREA II LATERALIDAD CEREBRALES AREA III TEMPORO ESPACIAL LÓBULO PARIETAL AREA IV COORDINACIÓN DINÁMICA AREA V PERCEPCIÓN AUDITIVA AREA VI PERCEPCIÓN VISUAL ESTRUCTURADO LÓBULO PARIETAL LÓBULO TEMPORAL LÓBULO OCCIPITAL MEMORIA DE SECUENCIA AREA VII AUDITIVA LÓBULO TEMPORAL AREA VIII RITMO LÓBULO TEMPORAL AREA IX MEMORIA VISUAL LÓBULO TEMPORAL AREA X DISCRIMINACION AUDITIVA LÓBULO TEMPORAL AREA XI COORDINACIÓN VISOMOTORA LÓBULO PARIETAL AREA XII ASOCIACIÓN AUDITIVA LÓBULO TEMPORAL AREA XIII EXPRESIÓN MANUAL AREA NO LÓBULO PARIETAL ESTRUCTURADO XIV CIERRE AUDITIVO VOCAL LÓBULO TEMPORAL AREA XV PRONUNCIACIÓN LÓBULO FRONTAL ATENCIÓN Y FATIGA LÓBULO PARIETAL MOTRICIDAD FINA LÓBULO FRONTAL AREA XVI AREA XVII 139 CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES CONCLUSIONES La elaboración de este proyecto fué un proceso que me permitió profundizar y mejorar en el aspecto de las neurofunciones y la pre lecto escritura, además se logró que los niños y niñas se afianzaran un poco más en el manejo de la pre lecto escritura y se fomento el amor por la lectura que antes les ocasionaba pereza y malestar. Existe un pequeño índice de problemas en la estructuración de las neurofunciones al momento de iniciar el proceso de pre lecto escritura aunque no se manifiesta en porcentajes alarmantes, sin embargo a pesar de ello fué necesario mejorar la manera de estructurar las neurofunciones en niños y niñas del primer año de educación básica. El desarrollo de las neurofunciones es indispensable en niños y niñas para que puedan abstraer nuevos conocimientos al momento de iniciar el proceso de pre lecto escritura. La propuesta metodológica dirigida a las docentes de la institución fué de gran importancia para los niños y niñas, ya que mediante gráficos, talleres se obtuvo importantes logros como la familiarización con la pre lecto - escritura, mejorando problemas que deben ser enseñados dentro de la institución. La propuesta permitió a las docentes dinamizar y reorientar los talleres y actividades para inducir a los alumnos con agrado a la pre lecto escritura. Se observó gran entusiasmo por la realización de los ejercicios y actividades programadas. Se determinó el nivel de desarrollo de las neurofunciones de niños y niñas de la institución, por esta razón se tomó en cuenta las neurofunciones no estructuradas y se motivó a aplicar ejercicios específicos para desarrollarlas. Se logró recopilar una gran cantidad de información bibliográfica-documental sobre lo que son las neurofunciones y cómo influyen en el proceso de pre – lecto escritura y así obtener un aprendizaje significativo. 140 Se evidenció que en la etapa escolar el niño y la niña comienza a tomar conciencia de sí mismo, de su cuerpo, adaptación al medio ambiente, adquiere una serie de dominios, habilidades, destrezas, descubre el mundo de los objetos mediante el movimiento, es capaz, de sujetar o dejar a voluntad, adquiere conceptos de distancia entre él y el objeto manipulado, todo esto será posible con el correcto uso de estrategias innovadoras. 141 RECOMENDACIONES Determinar en qué medida los niños y niñas tiene estructuradas las neurofunciones para tomar como punto referencial y así desarrollar y estimular su proceso de aprendizaje. Aplicar la guía de ejercicios constantemente en la institución para obtener un resultado óptimo en los niños y niñas al momento que inician el proceso de pre lecto escritura. Adquirir o elaborar material didáctico llamativo para utilizarlo de manera precisa en los ejercicios de la guía. Establecer actividades lúdicas e implementar la guía de ejercicios para desarrollar las neurofunciones en la pre lecto escritura durante el proceso de aprendizaje. Incentivar a los padres de familia de la institución a que ayuden al proceso de enseñanza de sus hijos en casa, y refuercen en los conocimientos adquiridos en la institución. Favorecer el desarrollo de la inteligencia, creatividad en el aula de clases aplicando nuevas estrategias con niños y niñas. Los docentes deben tomar conciencia de su verdadero rol en la educación, por este motivo deben actualizarse constantemente en nuevas metodologías para aplicar en el aula. Cada uno es responsable de sus actos y sabrá como aplica la docencia dentro del aula, pero que importante sería que todos los maestros sigan el mismo lineamiento de cambio y actualización. 142 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA ACTUALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO Curricular de Primero, Segundo y Tercero de EGB 2010. AGURRIAGUERRA. “Manual de Psiquiatría Infantil”. Primera Parte. Apoyo Psicopedagógico. “Educación Inicial”. 2008. Ecuador. ARDILA, Alfredo. (2007), “Neuropsicología Clínica”. Editorial El Manual Moderno. México. CAÑA, Patricio. SANCHEZ, Manuela. “Influencia de la Lateralidad en los Problemas de Aprendizaje”. 2003. CISNEROS, Ramiro. “Didáctica de la Lectura y Escritura”. Fundamentos Biopsicosociales. Tomo II. Ediciones S.A. 197 CONDEMARIN, Mabel. “Madurez Escolar”. Novena Edición. Editorial Andrés Bello: Chile.1978. ESPINOZA, Iván. “Problemas del Comportamiento”. Primera Edición. Multigraficas H.C.G. 2003. MERCER, Cecil. “Dificultades de Aprendizaje”. Volumen 1. Editorial Ceac. España.2001. MOLINA, Santiago. “Enseñanza y Aprendizaje de la Lectoescritura”. Colección de Educación Preescolar. Madrid.1992. NIETO; Margarita. “EL Niño Disléxico”. Tercera edición. México, D.F. PAVON, Adelfo.” La Disgrafía”. Madrid. Ibérica Grafica. 1999. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales (2004). 143 RIVAS, Rosa “Dislexia, Disortografia y Disgrafía”. Madrid. Pirámide. Colección “Ojos Solares”. 2004. RIVAS, Rosa M, FERNANDEZ, Pilar. “Dislexia, Disortografia y Disgrafía”. Ediciones Pirámide. España. 1994. SIMON, F. STIERLIN, H. WYNNE, L. “Vocabulario de Terapia Familiar”. Barcelona. Gedisa.1993. VALETT, Robert. “Tratamiento de los Problemas de Aprendizaje”. Editorial Cincel, S.A. Madrid. 1981. NETGRAFÍA BÁSICA http://www.guiainfantil.com/libros/Lectura/index.htm http://cninfantil.blogspot.com/2008/03/tcnicas-de-animacin-la-lectura.html http://es.wikipedia.org/wiki/Neurona http://es.wikipedia.org/wiki/Cerebro http://pequelia.es/1444/lectura-infantil/ http://www.slideshare.net/catalinacorpes/funciones-bsicas-hoy-neurofunciones-catalinaalvarez Defointane, 1978, Barcelona, Disponible en la Web: http://www.iberlibro.com/servlet/BookDetailsPL?bi=3333318188&searchurl=an %3Djo%25EBl%2Bdefontaine. Acceso: 18 de diciembre de 2011. 144 145 Anexo No. 1 UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR ESCUELA DE PEDAGOGíA ESPECIALIZACIÓN PARVULARIA GUÍA DE ENTREVISTA DIRIGIDA A LAS AUTORIDADES DEL JARDIN DE INFANTES “JOSÉ LUIS ROMÁN” OBJETIVO: IDENTIFICAR COMO SE DESARROLLAN LAS NEUROFUNCIONES EN LA INSTITUCIÓN. 1. Qué entiende usted por neurofunciones o funciones básicas? 2. En su Institución se ha capacitado a las docentes sobre el tema referente a neurofunciones o funciones básicas? 3. Piensa usted que en la Institución es necesario estimular el desarrollo de las neurofunciones en los niños y niñas y por qué? 4. Una guía de ejercicios para el desarrollo de las neurofunciones en la pre lecto-escritura que aspectos debe contemplar? 5. Usted como máxima autoridad de la Institución Educativa estaría dispuesta en apoyar que se aplique una guía de ejercicios para desarrollar las neurofunciones en la pre lecto-escritura a las docentes como herramienta para su desempeño docente ? 146 Anexo No. 2 UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR ESCUELA DE PEDAGOGIA ESPECIALIZACIÓN PARVULARIA ENCUESTA DIRIGIDA A LAS DOCENTES DEL JARDIN DE INFANTES “JOSÉ LUIS ROMÁN” OBJETIVO: IDENTIFICAR COMO SE ESTRUCTURAN LAS FUNCIONES BÁSICAS DENTRO DEL AULA PARA ALCANZAR EL DESARROLLO ÓPTIMO DE EN EL MOMENTO DE LA PRE-LECTO ESCRITURA INDICACIONES: 1.- Lea detenidamente los aspectos de! presente cuestionario y marque con una equis (x) respuesta que tenga mayor relación con su criterio. la casilla de 2.- Sírvase contestar todo el cuestionario con veracidad. Sus criterios serán utilizados únicamente en los propósitos de esta investigación de acuerdo a la siguiente escala valorativa: Nᵒ 1 2 Siempre (S) = 4 Casi siempre ( C.S ) = 3 A veces ( A.V ) = 2 Nunca (N) = 1 ITEMS S (4) Considera que el desarrollo de las neurofunciones es importante en la formación de niños y niñas? Se esfuerza en innovar su práctica pedagógica?? 3 Realiza proyectos extracurriculares para fortalecer el desarrollo de las neurofunciones? 4 Al momento de estructurar las neurofunciones toma en cuenta todas las características bio psico sociales de niños y niñas ? 5 Realiza actividades lúdicas para estructurar las neurofunciones en niños y niñas? 6 Ha detectado problemas específicos de pre lecto - escritura en los niños y niñas? 7 Toma medidas de corrección cuando ha detectado problemas en la pre lecto-escritura de niños y niñas? 8 Se interesa usted por incentivar a padres de familia para que desarrollen la pre lecto escritura en el hogar? 9 Se preocupa usted por tomar cursos de actualización de métodos pre lecto escritura? 147 C.S (3) A.V (2) N (1) 10. Conoce si en la Institución se maneja una guía de ejercicios para desarrollar la pre lecto escritura en niños y niñas? a) Si ( ) b) No ( ) c) No se ( ) 11. Al momento de iniciar el proceso de pre lecto-escritura ha podido evidenciar problemas de una falta de estructuración de las neurofunciones en niños y niñas? a) Si ( ) b) No ( ) 12. Qué actividades realizaría usted para estructurar las neurofunciones en niños y niñas? Enumerelas: 1. – ………………...………………………………………………………………………. 2. – ………………...……………………………………………………………………….. 3. – ….……………………………………………………………………………………… 4. – .………………………………………………………………………………………… 5. – …………………………………………………………………………………………. 6. – ………………………………………………………………………………………. 13. Cree usted que es importante desarrollar las neurofunciones en los niños y niñas? ______________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 14.- Pondría en práctica la guía de desarrollo en funciones básicas con niños y niñas de la institución? a) Si ( ) b) No ( ) Gracias por su colaboración 148 Anexo No. 3 UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR PRUEBA DE FUNCIONES BÁSICAS APLICADA A LOS NINOS Y NINAS DEL PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA EN EL JARDIN DE INFANTES “JOSÉ LUIS ROMÁN” Nombre: ………………………………………………………………………………… Sección;……………………………………. Fecha: ……………………………………. AREA I SE ADMITE COMO VÁLIDA CON 1 ERROR POR ESQUEMA CORPORAL a) En su propio cuerpo señale estas partes finas Boca: ……………… Oreja: …………………………… Dedos: ………………. Rodilla: …………..…… b) En su imagen frente a un espejo grande: Brazos: ……………. Boca: …………………………… Tronco: ………………… Nariz: ………………… c) En otra persona se pide al niño o niña que señale las siguientes partes: Cabeza : ……………. Tronco : ……………………. Brazos: ……………….. Piernas: ………………. ES POSITIVA CUANDO REALIZA TODAS LAS ACTIVIDADES SOLICITADAS CON LA AREA II ESQUEMA CORPORAL a) Ojo : Mirar por un tubo: Izquierda: …………. Derecha : …………… b) Mano : Lanzar la pelota: DERECHA O IZQUIERDA, NEGATIVA CUANDO NO ESTA DEFINIDA Izquierda: ……………. Derecha : …………… c) Oído : Escucha el reloj : Izquierda: ……………. Derecha : …………… d) Pie: Salta en un pie: Izquierda: ……………. Derecha : ……………… 149 SE ACREDITA COMO POSITIVA CON UN MÁXIMO AREA III ESQUEMA CORPORAL 3.1 TEMPORAL: Utilice material de su clase, todo en base a láminas a) En este momento es de día o de noche …………………………………….. b) Que haces por las noches? ……….………………………….… c) Que realizaste ayer por la mañana? …………….………………………. d) Que actividad hiciste hoy? …………………………………… 3.2 ESPACIAL : Utilice su propio material a) Pon una cruz en el objeto que esta debajo del nin@ ……………………….. b) Encierra en un círculo el que está arriba del nin@ ……….…………….… c) Pon una cruz en el objeto que esta detrás del nin@ ……………………..…. d) Encierra en un círculo el objeto que está del ante del nin@ …..…………….……… 150 AREA IV COORDINACIÓN DINÁMICA SE ACREDITA COMO POSITIVA CUANDO LA COORDINACIÓN DE LA MANO Y EL PIE ES PERFECTA, NO SE ADMITE ZIG – ZAG, NI SOBREBOTEO a) Salte en un solo pie ……………………… b) Botee la pelota ( grande ) con una sola mano o con dos ……………………….. ES POSITIVA CON UN ERROR AREA V RECEPTIVA AUDITIVA a) Los gatos vuelan? Si …………………. No ……………… b) Los bebes lloran? Si …………………. No ……………… c) Los árboles bailan? Si …………………. No ……………… d) Los niños juegan? Si …………………. No ……………… e) Los plátanos escriben? Si …………………. No ……………… f) Las personas se casan? Si …………………. No ……………… g) El sol es caliente? Si …………………. No ……………… h) Los sapos saltan? Si …………………. No ……………… 151 ES POSITIVA ADMITIENDO UN ERROR AREA VI RECEPTIVA VISUAL a) Este niño esta escribiendo busca otro que este haciendo lo mismo ……………………… b) Encuentra otro igual ( usar material del aula ) …………………….. c) Esta es una llave busca otra igual …………………… AREA VII ASOCIACION AUDITIVA SE ADMITE COMO POSITIVA HASTA CON UN ERROR a) Un pájaro vuela en el aire / Un pez nada en el …………………………………………………………………… b) Un pan es para comer / La leche es para ……………………………………………………………………………. c) El humo sube / La lluvia …………………………………………………………………………… d) Yo me siento en una silla / Tu duermes en una ………………………………………………………………….. e) Juan es un niño / María es una …………………………………………………………………………………………… ES POSITIVA ADMITIENDO UN ERROR AREA VIII EXPRESIVO MANUAL Yo te nombro un objeto tú responde haciéndolo con la mímica a) Martillo …………………………………. b) Guitarra …………………………………. c) Teléfono …………………………………. d) Tijeras ……………………………………… e) Escoba …………………………………….. 152 ES POSITIVA ADMITIENDO UN ERROR AREA IX CIERRE AUDITIVO VOCAL Escucha bien y termina la palabra que yo quiera decir a) Azú car ……………………………….. b) Pier na ……………………………….. c) Maripo sa ………………………………. d) Monta na ………………………………. e) Carreti lla ……………………………….. AREA X PRONUNCIACIÓN SE VA AVANZANDO EN COMPLEJIDAD SOLO SI LA PRIMERA HA SIDO SUPERADA, Y ASI SUSCESIVAMENTE: CASO CONTRARIO SE CONSIDERA DEBILITADA Se usa palabras cuyo esquema mental está ya estructurado a) Franelógrafo ………………………………………….. b) Esferográfico ………………………………………….. c) Triciclo ………………………………………….. d) Lengua ………………………………………….. e) Periódico …………………………………………. f) Columpio ………………………………………….. AREA XI MEMORIA SECUENCIA AUDITIVA SE AVANZA EN COMPLEJIDAD SI LA PRIMERA LOGRA: SE ACREDITA COMO POSITIVA CUANDO HA REPETIDO 4 DÍGITOS 3 2 5 ………………………………………………………………. 2 5 1 …………………………………………………………….. 1 6 2 4 ……………………………………………………………… 153 AREA XII COORDINACIÓN VISUAL-AUDITIVO-MOTORA ( RITMO) SE VA AVANZANDO EN COMPLEJIDAD SOLO SI LA Escucha y repite exactamente los golpes PRIMERA HA SIDO SUPERADA, Y ASI SUSCESIVAMENTE: CASO CONTRARIO SE OOO ……………………………………………… OO – OO ……………………………………………… OOO – OO ………………………………………………. SI NO LOGRA LAS TRES SERIES SE CONSIDERA AREA XIII MEMORIA VISUAL Se presentan 3 tarjetas con diseños abstractos para que miren por 15 segundos luego se le pide que ubiquen en el mismo orden. Débil ………………………………… Positiva ………………………………………… AREA XIV DISCRIMINACIÓN AUDITIVA ES POSITIVA SI NO HAY Repite las dos palabras juntas en cada ítem a) Cama – Dama ………………………………………… b) Rata – Lata ………………………………………… c) Mesa – Misa ………………………………………….. d) Mano – Mono ………………………………………… e) Casa – Pasa ………………………………………… AREA XV COORDINACIÓN VISOMOTORA Se pide al niño que copie los dígitos dibujados en las tarjetas 154 ES POSITIVA CUANDO NO HAY ERRORES AREA XVII ATENCIÓN Y FATIGA ES POSITIVA CUANDO REALIZA MAS DE 50 PUNTOS EN UN MINUTO Pon un punto en cada cuadro lo más rápido que puedas AREA XVI ATENCIÓN Y FATIGA ES POSITIVA CUANDO CORTA MAS DEL 50% SIN NINGUN ERROR EN UN MINUTO Se pide al niño que recorte lo más rápido que pueda sin dañar el diseño Fuente: Jardín de Infantes “José Luis Román” 155 Anexo No. 4 UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESCUELA DE PEDAGOGÍA ESPECIALIZACIÓN PARVULARIA INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA GUÍA DE EJERCICIOS PARA DESARROLLAR LAS NEUROFUNCIONES EN LA PRE LECTO-ESCRITURA EN NINOS Y NIÑOS Y NIÑAS DEL PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA. Autora : Sylvia Eloísa Martínez Sevilla FICHA TÉCNICA DEL VALIDADOR: Nombre: ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Profesión: ……………………………………………………………………………. Ocupación: …………………………………………………………………………… Dirección Domiciliaria: ………………………………………………………………. Dirección del Trabajo: ………………………………………………………………... Teléfono: ………………………………………………………………………………. Escala de valoración Introducción Objetivos Pertinencia Secuencia Claridad Profundidad Lenguaje Responden a objetivos Muy Adecuada Adecuada Medianamente Adecuada Poco Adecuada Nada Adecuada Calidad técnica Observaciones……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Firma:……………………………………………………………… Fecha:…………………………………………………………….. 156 Anexo No. 4 UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESCUELA DE PEDAGOGÍA ESPECIALIZACIÓN PARVULARIA FICHA DE VALIDADACIÓN DEL INSTRUMENTO Título del Trabajo: GUÍA DE EJERCICIOS PARA DESARROLLAR LAS NEUROFUNCIONES EN LA PRE LECTO‐ESCRITURA EN NINOS Y NIÑOS Y NIÑAS DEL PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA. Autor: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla ITEM A) Correspondencia de las preguntas con los objetivos, variables e indicadores P= Pertinente NP = No pertinente P NP B) Calidad técnica y representativa O= Óptima B= Buena R= Regular D= Deficiente O B R D C) Lenguaje A= Adecuado I = Inadecuado A I OBSERVACIONES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 157 Anexo No. 4 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 DATOS DEL EVALUADOR Nombres: Profesión: Fecha: 158 C.I. Cargo: Firma: CAPÍTULO VI PROPUESTA 166 Fuente: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla 1 LOS BEBÉS NACEN CON OJOS DISPUESTOS A VER TODO LO PRECIOSO, ABRAZAR TODO LO ALEGRE Y SER QUERIDO CON TODOS NUESTROS CORAZONES. Fuente: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla 2 Página INDICE FICHA TÉCNICA 6 DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN 7 PRESENTACIÓN 8 DEDICATORIA 9 OBJETIVOS 10 ORIENTACIONES METODOLÓGICAS 11 MAPA CONCEPTUAL DE LA GUÍA 12 SUGERENCIAS PRELIMINARES 13 CARTA A UN PROFESOR 15 INTRODUCCIÓN 16 CAPÍTULO I FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 20 El cerebro 21 Neurofunciones 23 Esquema corporal 25 Lateralidad 26 Orientación temporal 27 Orientación espacial 28 Coordinación dinámica 30 Percepción auditiva 31 Percepción visual 33 Percepción Táctil 34 Motricidad gruesa y fina 35 Gnosias 37 Praxias 39 Pre lectoescritura 40 Etapas de la lecto escritura 45 Qué hacen los pre escolares? 49 Cómo aprenden los pre escolares? 51 Actividades preliminares 52 Cuadro de evaluación 59 3 CAPÍTULO II PRE LECTURA 60 Ejercicios adecuados en la educación infantil antes de la lectura 61 Ejercicio No. 1 Busquemos el tesoro 62 Ejercicio No. 2 La caja mágica 63 Ejercicio No. 3 Puzzle misterioso 64 Ejercicios adecuados en la educación infantil después de la lectura 65 Ejercicio No. 4 Quien lo ha perdido? 66 Ejercicio No. 5 Soy yo? 67 Ejercicio No. 6 Te equivocas. 68 Ejercicio No. 7 Se escaparon del cuento 69 Ejercicio No. 8 No tienen portada 70 Ejercicio No. 9 Todos nos movemos. 71 Ejercicio No. 10 Lo pongo en su sitio 72 Ejercicio No. 11 Hay un mago en este cuento. 73 Ejercicio No. 12 El gato del mago. 76 Ejercicio No. 13 78 Dónde viven los monstruos? Ejercicio No. 14 Clara y las cerezas 81 Ejercicio No. 15 La bruja Marifresa 83 CAPÍTULO III PRE ESCRITURA 85 Direccionalidad 86 Sentido de alerta 89 Sonido final e inicial 92 Témporo espacial 94 Seriación 96 Ejercicios de pre escritura 98 Ejercicios para desarrollar las neurofunciones no estructuradas 104 Ejercicios de memoria visual 105 Ejercicios de discriminación auditiva 109 4 Ejercicios de coordinación visomotora 114 Ejercicios de cierre visual 118 Ejercicios de cierre vocal 124 Ejercicios de pronunciación 130 Ejercicios de atención 133 Ejercicios de motricidad fina 138 Glosario de términos básicos 147 BIBLIOGRAFÍA 152 5 FICHA TÉCNICA NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: Jardín de Infantes “José Luis Román PROVINCIA: Pichincha CANTÓN: Quito PARROQUIA: Iñaquito DIRECCIÓN: Psj. Joaquín Auz s/n y Últimas Noticias AUTORA: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla TUTOR: MSc. Marco Quichimbo BENEFICIARIOS DIRECTOS: Niños y niñas de la institución Personal Docente BENEFICIARIOS INDIRECTOS: Padres de Familia 6 DIRECTORA: Sra. Cecilia Orces DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN Lcda. Sara Jeréz Lcda. Berenice Guerrero Lcda. Yolanda Leoro Lcda. Bertha Gallardo Dra. Vilma Riofrío Lcda. Mery Segovia MSc. Patricia Cárdenas Lcda. Maura Zapata Lcda. Yolanda Duque Lcda. Rosa Trujillo Lcda. Raquel Lara MSc. Elizabeth Osorio Msc. Janeth Guerra 7 PRESENTACIÓN Esta guía tiene como objetivo apoyar a las docentes del primer año de educación general básica durante el proceso de pre lecto escritura en la institución, encontrará toda la información relativa para ello a los contenidos, guías y orientaciones básicas que se debe tomar en cuenta para que este proceso sea exitoso. Durante el proceso de aprendizaje se propone de los a las docentes, puedan apropiarse contenidos y objetivos de la guía a partir experiencia, tanto como aprendices de su propia en el trabajo dentro del aula, como en la reflexión de su práctica docente a partir del desarrollo de actividades directamente en el aula. 8 DEDICATORIA Dedico esta guía de ejercicios para desarrollar las neurofunciones en la pre lectoescritura a mis padres y hermanos ya que ellos son los que han estado a mi lado desde el inicio hasta el final de este trabajo. Agradezco también al personal docente de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Central del Ecuador, y en especial al MSc. Marco Quichimbo ya que con su orientación me ha ayudado a concluir este presente trabajo. 9 OBJETIVO GENERAL Incentivar a la utilización de la “guía de ejercicios para desarrollar las neurofunciones en la prelecto escritura”, para estimular la capacidad motora, desarrollo de las neurofunciones, pensamiento creativo y el pensamiento lógico; de niños y niñas para formar seres creativos, democráticos, participativos, éticos y competitivos, fortaleciendo los vínculos necesarios en la convivencia interpersonal. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Reflexionar sobre la importancia del juego infantil en el aprendizaje. Implementar en el aula de clase la guía de ejercicios para desarrollar las neurofunciones en la pre lecto escritura. Fortalecer y desarrollar las capacidades y conocimientos de los niños y niñas, mediante la aplicación de ejercicios, constituyéndose en una herramienta de apoyo para las maestras. Inculcar a través del juego el desarrollo de la intuición creativa y trabajo en equipo, elementos claves para la formación de seres humanos integrales. 10 ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Realizar una lectura comprensiva de la guía de ejercicios para familiarizarse y ponerla en práctica. Si no está clara realizar una segunda lectura para eliminar alguna duda. Aplicar los ejercicios de acuerdo a las necesidades de los niños y las niñas. Fuente: www.google.com/imgres?imgurl=http:/misrecursodeinfantil.com Tomar en cuenta el desarrollo evolutivo de cada niño y niña. Aplicar los ejercicios de la guía tomando en cuenta la planificación curricular. Discutir con las demás maestras de la institución para encontrar una manera general de aplicar los ejercicios. Organizar los muebles y estructura que tenga el aula de una manera adecuada para realizar los ejercicios de la guía. Elaborar el material didáctico necesario para cada ejercicio de la guía Motivar a los niños y niñas al momento de iniciar los ejercicios. Conseguir los libros apropiados para poder realizar una lectura de acuerdo a las necesidades de los niños y niñas. Establecer el grado de desarrollo motriz de los niños y niñas para poder implementar los ejercicios. Si tiene alguna duda acerca del significado del algún término por favor revisar el glosario de términos. 11 12 SUGERENCIAS PRELIMINARES PARA EL TRABAJO ÓPTIMO CON NIÑOS Y NIÑAS DEL PRIMER ANO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA Ofrecer un ambiente motivador, limpio y ordenado que ofrezca seguridad y estimule el aprendizaje. Organizar los espacios considerando la temperatura, la iluminación, la ventilación y la disponibilidad que las niñas y los niños necesitan para moverse libremente por el aula. Distribuir el área de manera que proporcione sensación de bienestar y brinde comodidad para el movimiento en las actividades individuales y grupales. Disponer de cada zona del aula de manera que ofrezca facilidad de acceso. Variar los recursos decorativos motivadores a lo largo del año escolar redecorando el aula para cada estrategia. Confeccionar tarjetas para la rotulación de los objetos de la clase. Retirar del alcance las niñas y los niños los materiales que puedan ser peligrosos e innecesarios. Organice y disponga los materiales de modo que cada uno tenga un sitio específico y debidamente señalizado, con el fin de que las niñas y los niños adquieran una progresiva autonomía y asuman pequeñas responsabilidades. Revise periódicamente el material didáctico a fin de reparar los objetos deteriorados. Recuerde que antes de trabajar con grafismos se deben tener en cuenta las premisas: o Partir de los ejercicios con el cuerpo en espacios grandes, e ir restringiéndoles hasta llegar a la hoja. o Trabajar en hojas grandes de medio pliego y disminuir poco apoco su amplitud hasta llegar a la línea. Tan importantes son las percepciones dactiloquinestésicas como las visuales y auditivas. Prefiera los materiales tridimensionales y los bidimensionales. 13 El trabajo con masa, arena, plastilina y otras texturas es primordial antes de la graficación. Utilizar libros adecuados a la edad e intereses del alumnado. No deben ser demasiado largos para no cansarlos y distraerles la atención. Los libros leídos se deben llevar a casa para compartirlos con la familia. Debemos tener lotes de libros del mismo título con un número igual al alumnado que tenemos en el aula. Es aconsejable realizar la animación a la lectura fuera del aula, preferiblemente en la Biblioteca del Jardín de Infantes. 14 CARTA A UN PROFESOR Maestro, a ti me dirijo. Tu que has de pulimentar mi alma y moldear mi corazón, compadécete de su fragilidad. No me mires con ceño adusto. Si no te comprendo todavía, ten paciencia. No reprima siempre tu gesto mis impulsos. No te moleste mi bulliciosa alegría, compártela. No atiborres mi débil inteligencia con nociones superfluas. Enseña lo útil, lo verdadero, y lo bello. ¡lo bello! Maestro: que mis ojos aprendan a ver y mi alma a sentir. Desentraña la belleza de cuanto me rodea y házmela gustar. Trátame con dulzura, Maestro, ahora que soy pequeño, quién sabe los dolores que me deparará el destino y en medio de ellos el recuerdo de tu benevolencia será bienhechor estímulo. No me riñas injustamente; averigua bien la causa de mi falta y verás siempre atenuada mi culpabilidad. Ámame, Maestro, como ama el padre a sus criaturas; que yo también, aunque no sepa demostrártelo, te amaré mucho, mañana más que hoy. Si me enseñas con amor, tus lecciones serán provechosas, pero si no me amas, no podré comprenderte nunca. Cultívame, Maestro, como el jardinero a las florecillas que le dan encanto y aroma; yo también perfumaré tu existencia en el incienso perenne del recuerdo y la gratitud. Yo he de ser tu obra maestra, procura enorgullecerte de ella. Maestro, buen Maestro, que has de dar luz a mis ojos, aliento a mi cerebro, bondad a mi corazón, belleza a mi alma, verdad a mis palabras, rectitud a mis actos. Padre intelectual, bendito seas. 15 INTRODUCCIÓN La función propia del juego es el juego mismo. Ocurre que las aptitudes que ejercita son las mismas que sirven para el estudio y para las actividades serias del adulto. Roger Caillois Los docentes que llevan ya unos cuantos años impartiendo clases se quejan de que las sucesivas oleadas de adolescentes que llegan a nuestros colegios e institutos son cada vez más inmaduros. Les falta capacidad de concentración, no muestran interés por el estudio, no se apasionan… Estos chicos y chicas, que han crecido inmersos en la cultura audiovisual, están acostumbrados a la intensidad de las imágenes: han desarrollado poco el pensamiento lógico y mucho las emociones. La escuela sigue atendiendo exclusivamente a los aspectos intelectual y racional de la personalidad: no sabe operar con las emociones. Por eso resulta cada vez más difícil motivar a los alumnos y conseguir que su deseo de aprender les permita hacerlo. 16 Enseñar de forma creativa. Para empezar a transformar esta situación propongo un cambio de metodología que atienda a todas las facultades y desarrolle el mayor número de capacidades de los alumnos, dando entrada también a la creatividad y la fantasía. Algunas ideas que están en la base de esta propuesta son los siguientes: Se aprende con todas las facultades de la mente y con todos los sentidos del cuerpo. La metodología que proponemos intenta desarrollar todas las capacidades intelectuales y emotivas de los alumnos. Se intentan potenciar la percepción, la observación, la sensibilidad; la espontaneidad, la curiosidad y la autonomía; la fantasía y la intuición. Se busca que los alumnos desarrollen la memoria visual, auditiva y cinética. Por eso las estrategias de aprendizaje serán muy variadas y entre ellas ocuparán un lugar importante aquellas que requieren movimiento y manipulación; se plantearán diversos caminos hacia el conocimiento que pueden y deben pasar por el mayor número de sentidos posibles. Nos parece importante que el conocimiento se viva y experimente para que quede así marcado en instancias más profundas de la personalidad. Se trabajará con actividades que potencien los sentidos tendrán cabida en el aula elementos no convencionales como el fuego, los aromas, la música, papeles y pañuelos de colores, imágenes sorprendentes, etc. Y se puede recurrir también al humor, al juego, al uso de elementos simbólicos e imaginarios; al trabajo en equipo; a audiciones, lecturas y escrituras creativas, etc. El aula puede convertirse en un "tenemos" o espacio sagrado de juego. La geografía de las aulas de está llena de aristas: Todo allí habla de rigidez: las sillas y mesas, el lugar del profesor, las ventanas, siempre algo sucias y desvencijadas, la pizarra, las puertas, las luces del techo… Es uno de los espacios menos creativos que existen. Por eso es necesario transformarlo, para dotarlo de flexibilidad e interés. Con muy pocos recursos el aula puede convertirse en un temenos o espacio sagrado; lugar especial donde es posible la aventura de aprender. Se puede transformar la clase moviendo los muebles de sitio o haciendo que los que se desplacen sean los alumnos: cambiar de sitio es ponerse en el lugar del otro, cambiar de perspectiva, poder ver las cosas desde otro lugar; es romper con estereotipos, variar la rutina del "orden establecido"; y predisponer la mente y el espíritu para aceptar los nuevos conocimientos. 17 Otro recurso consiste en realizar un breve rito o ceremonia, que puede ser muy simple, pero que sirve a los alumnos como señal de que ahí, en ese momento, empezamos a hacer algo diferente y en otro lugar. Podemos, por ejemplo, adornar el aula con algún elemento simbólico, relacionado con lo que vamos a estudiar ese día; o recurrir a la música de entrada y de cierre, que indique que, en el periodo entre las dos melodías, el tiempo y el espacio adquieren una naturaleza propicia para que pueden ocurrir las cosas más insospechadas; sería el equivalente al redoble de tambores cuando comienza la función del circo, al "¡se levanta el telón!" y también –al final- cuando "cae el telón". El profesor y los alumnos han de estar preparados para el intercambio. La enseñanza es ante todo comunicación. En nuestro modelo metodológico la relación entre el profesor y sus alumnos es muy intensa y moviliza muchas emociones. Para que el intercambio se produzca, tanto el profesor como los alumnos han de mantener una actitud abierta y receptiva. Por eso los docentes tendrán que prepararse, y preparar a su vez a los alumnos para el aprendizaje. Una preparación muy fácil consiste en realizar algunas actividades motrices, (un breve caldeamiento en el que provocamos una descarga catártica de todas las tensiones corporales y emocionales), y una actividad de relajación y concentración. Cada sesión conduce al centro de un laberinto. El aprendizaje significativo puede realizarse por recepción -a través de las explicaciones del profesor- o por descubrimiento: la comprensión se va realizando poco a poco, de modo parcial, en el transcurso de las actividades, a lo largo del proceso. Al final, se descubre la totalidad. Nuestro modelo metodológico trabaja con el segundo tipo. Por ello, toda la actuación didáctica ha de estar bien graduada. El acercamiento al núcleo de aprendizaje se ha de hacer no sólo por vía racional; hay también un acercamiento intuitivo, emotivo, irracional. Los contenidos de aprendizaje se enlazarán y presentarán de forma coherente. En todas las sesiones, debe existir un hilo conductor que lleve a los alumnos a desentrañar el misterio, a llegar al centro del laberinto, a descubrir y asimilar el nuevo conocimiento. Para conseguir esto, es muy importante programar entre actividad y actividad distintos entrenamientos: Hay que escoger cuidadosamente 18 el momento en que se da la información teórica. Los conceptos se dan después de que los alumnos hayan realizado una serie de actividades que les permitan descubrir o experimentar los aspectos que se van a trabajar de forma teórica. Lo importante no es entregar "la suma del conocimiento" sino dar la información relevante en el momento en que los alumnos la necesiten y demanden El profesor tendrá las manos llenas de preguntas, no de respuestas. Hay un momento para hacer; otro para reflexionar sobre lo hecho y evaluar lo realizado. Para favorecer el aprendizaje es importante no criticar ni juzgar. Si el profesor o los propios alumnos, consigo o con los otros compañeros, muestran una actitud crítica sobre lo que están haciendo, no podrán actuar libremente, no darán cauce a todas sus potencialidades. En este modelo metodológico es muy importante ampliar los límites de libertad, crear en el aula un clima de tolerancia propicio para que los alumnos puedan expresarse. Hay que evaluar lo hecho, pero nunca a lo largo del proceso, sino cuando éste ha terminado. 1. Los cuatro momentos básicos. 2. Un esquema que siempre funciona consiste en distribuir el tiempo de la sesión de clase en cuatro momentos básicos: el caldeamiento, la relajación, las actividades y, por último, la reflexión teórica. 19 CAPÍTULO I FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Fuente: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla 20 SISTEMA NERVIOSO CENTRAL EL CEREBRO En los vertebrados el cerebro se encuentra ubicado en la cabeza, protegido por el cráneo y en cercanías de los aparatos sensoriales primarios de visión, oído, olfato, gusto y sentido del equilibrio. Los cerebros son sumamente complejos. La complejidad de este órgano emerge por la naturaleza de la unidad que nutre su funcionamiento: la neurona. Estas se comunican entre sí por medio de largas fibras protoplasmáticas llamadas axones, que transmiten trenes de pulsos de señales denominados potenciales de acción a partes distantes del cerebro o del cuerpo depositándolas en células receptoras específicas. La función biológica más importante que realiza el cerebro es administrar los recursos energéticos de los que dispone el animal para fomentar comportamientos basados en la economía de su supervivencia. En base a esto emergen comportamientos que promueven, lo que nosotros denominamos 'bienestar', pero que el animal sencillamente observa como la acción menos costosa que le permite continuar viviendo su presente. Los cerebros controlan el comportamiento activando músculos, o produciendo la secreción de químicos tales como hormonas. Aún organismos unicelulares pueden ser capaces de obtener información de su medio ambiente y actuar en respuesta a ello. Las esponjas que no poseen un sistema nervioso central, son capaces de coordinar las contracciones de sus cuerpos y hasta su locomoción. 21 En el caso de los vertebrados, la espina dorsal contiene los circuitos neuronales capaces de generar respuestas reflejas y patrones motores simples tales como los necesarios para nadar o caminar. Sin embargo, el comportamiento sofisticado basado en el procesamiento de señales sensitorias complejas requiere de las capacidades de integración de información con que cuenta un cerebro centralizado. EL CEREBRO Fuente: http://teleformacion.edu.aytolacoruna.es/FISICA/document/fisicaInteractiva/ 22 NEUROFUNCIONES Las funciones básicas o neurofunciones a través de los tiempos ha sido objeto de gran preocupación y estudio. Muchas teorías desde principios de siglo, trataron de interpretar el significado del mismo, considerándolo un factor determinante en el desarrollo del niño. En el proceso educativo es importante el desarrollo de las neurofunciones para el correcto aprendizaje de la pre-escritura y la completa madurez del lenguaje, la enseñanza de la p, d, b, q, exige el dominio de la lateralidad Las instituciones educativas en sus años iniciales deben desarrollar y madurar las neurofunciones (funciones básicas) para que los niños y niñas al enfrentarse a la adquisición de la lectura, escritura y cálculo lo realicen de la manera adecuada. Partamos definiendo lo que son las neurofunciones: Son aquellas funciones que sirven de base para que se desarrollen los procesos mentales superiores y que tienen un sustrato y funcionamiento determinado en el sistema nervioso. Las neurofunciones son: Esquema Corporal Coordinación Visomotor Lateralidad Motricidad Gruesa Orientación Temporal Motricidad Fina Orientación Espacial Gnosias Visuales Coordinación Dinámica Gnosias Táctiles Percepción Auditiva Praxias. Percepción Visual Percepción Táctil 23 En el primer año de educación básica se debe estimular y estructurar las neurofunciones (funciones básicas) para que los niños y niñas al empezar el proceso de adquisición de la lectoescritura posean la madurez neuropsicológica necesaria para estos aprendizajes. Tener en cuenta esta realidad nos hace capaces de prevenir errores en los procesos de aprendizaje, es decir; cada neurofunción no estructurada va a traer dificultades en el correcto desempeño escolar. Si la orientación espacial no se encuentra en el desarrollo óptimo el niño o niña al enfrentarse al proceso de multiplicación tendrá dificultades para ubicar correctamente las cantidades; por ende un problema en el área de cálculo. La falta de dominio de las nociones derecha e izquierda, arriba y abajo ocasiona la confusión de letras de forma semejante. La no estructuración de las nociones de antes y después conlleva a dificultades en la seriación, números mayores y menores, transposición de palabras; y así con cada una de las neurofunciones. Los niños y niñas que se encuentran en edad escolar (a partir de los 5 años de edad) son quienes presentan, mayoritariamente, este tipo de dificultades debido que a esta edad se espera que se inicie con el proceso de aprendizaje de las técnicas que permitirán el desenvolvimiento educacional de los niños 24 y niñas. ESQUEMA CORPORAL El esquema corporal es una representación del cuerpo, una idea que tenemos sobre nuestro cuerpo y sus diferentes partes y sobre los movimientos que podemos hacer o no con él. Es una imagen mental que tenemos de nuestro cuerpo con relación al medio, estando en situación estática o dinámica. Gracias a esta representación conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de ajustar en cada momento nuestra acción motriz a nuestros propósitos. Esta imagen se construye muy lentamente y es consecuencia de las experiencias que realizamos con el cuerpo; se llega a poseer mediante ensayos y errores, Fuente: www.google.com/imgres?imgurl=http:/misrecursodeinf ajustes progresivos. Los nuevos elementos se van añadiendo como consecuencia de la maduración y de los aprendizajes que se van realizando. 25 LATERALIDAD La lateralidad en términos generales puede definirse como: El conjunto de predominancias particulares de una u otra de las diferentes partes simétricas del cuerpo. Al principio, el ser una persona diestra o zurda depende de dos factores: la herencia y el adiestramiento (experiencia). En ningún caso, la zurdería debe considerarse un defecto o una manía que hay que corregir. Fuente: www.google.com/imgres?imgurl=http:/misrecursodeinfantil.com La lateralización es el proceso por el que se desarrolla la lateralidad. Es importante una adecuada lateralización, previo para el aprendizaje de la lecto-escritura y la completa madurez del lenguaje. La lateralidad homogénea diestra : Es cuando una determinada persona, el ojo, la mano, el oído, el pie están predominantes en el lado derecho. La lateralidad homogénea zurda: Es cuando una determinada persona, el ojo, la mano, el oído, el pie están predominantes en el lado izquierda. La lateralidad cruzada: Es cuando el predominio, el ojo, la mano, el oído, el pie, no se ubican en el mismo lado del cuerpo. 26 ORIENTACIÓN TEMPORAL La orientación comprender acontecimientos, temporal las así nos permite secuencias como nos de permite entender el devenir de la historia como encadenamiento de causas y consecuencias. En una tarea como la lectura la capacidad para entender aquello escrito exige ser capaz de orientarse en el tiempo, en el antes y el después, en las causas y las consecuencias; Fuente: www.google.com/imgres?imgurl=http:/misrecursodeinfantil.com aspectos clave para comprender textos tanto de tipo narrativo como expositivo (el más común en los libros de texto sobretodo de ciencias naturales y sociales). Un paso previo a este tipo de comprensión es la comprensión oral, en la cual también resulta igualmente importante aprehender la secuencia temporal, tanto en el manejo de instrucciones como en los relatos orales. En otro aspecto en el que en un primer momento no veríamos tan clara la relación es en el aprendizaje de las matemáticas. En esta área en la que muchas veces se da más importancia al dominio de ciertas mecánicas no debemos olvidar los conceptos básicos propios de esta área como son la noción de cantidad, noción que nos permitirá entender a posteriori el funcionamiento interno de la numeración. En este sentido resulta clave comprender los mecanismos de anterior y posterior, aspectos claramente relacionados con la orientación temporal, ¿cual es el numero que va antes y cual va después? 27 ORIENTACIÓN ESPACIAL Una de las habilidades básicas más relevantes en relación al desarrollo de los aprendizajes de l@s niñ@s resulta ser la orientación espacial, esta habilidad no se trata de una habilidad única y que no dependa de otros factores, como puede ser la capacidad de memoria por ejemplo, sino que depende en gran medida del proceso de lateralización y del desarrollo psicomotor. Sin embargo es importante tener en cuenta que en algunas ocasiones podemos encontrar niñ@s con dificultades de orientación espacial sin problemas en relación a la lateralidad o la psicomotricidad, aunque es posible que los hayan tenido anteriormente. Como sabemos las personas nos regimos por 2 categorías básicas que nos permiten entender aquello que sucede a nuestro alrededor, recordarlo y también actuar en consecuencia, estas categorías tan Fuente: www.google.com/imgres?imgurl=http:/misrecursodeinfantil.com importantes, sobre las que recaen todos nuestros aprendizajes complejos, no son otras que el espacio y el tiempo, sin referentes en alguna de éstas no somos capaces de procesar ningún tipo de información, o por lo menos nos resulta seriamente difícil, de hecho si nos paramos a pensar las grandes incógnitas de la humanidad se refieren a estos dos conceptos que al fin y al cabo parecen ser infinitos. ¿Donde termina el espacio? ¿Cuando terminará el tiempo? Bien lejos de estas consideraciones de carácter más filosófico, cuales son las incidencias del desarrollo de la orientación espacial en el aprendizaje (en otro artículo hablaremos de la orientación temporal y su incidencia): La orientación espacial juega un papel sumamente importante en el desarrollo de la lectura y la escritura, a primera vista nos puede parecer que esta relación no pueda ser tan importante, no obstante, resulta clave. La importancia reside en el hecho de que tanto las actividades de lectura como las de escritura se encuentran insertas en una direccionalidad muy específica: 28 Tanto la lectura como la escritura, en nuestro sistema, siguen una direccionalidad clara de izquierda a derecha, es decir, empezamos a leer desde la izquierda y terminamos en la derecha. Esta direccionalidad es claramente favorable a los diestros, puesto que para los zurdos en las tareas de escritura suele conllevar ciertas incomodidades. En el momento en que no tenemos clara esta direccionalidad es cuando se suelen dar las inversiones en la lectura, las rotaciones de letras, especialmente aquellas más proclives a la rotación como son lab y la d o la p y la q, estas rotaciones se deben a la simetría existentes entre estos caracteres y pueden provocar importantes deficiencias en la lectoescritura, deficiencias que en algunas ocasiones pueden ser confundidas con dislexia. Lógicamente, las dificultades en la adquisición de esta direccionalidad entorpecen sobremanera el primer aprendizaje de la lectoescritura, así como los ulteriores progresos en esta. En cuanto a la escritura de las letras, manuscritas lógicamente, nos sucede lo mismo todas ellas siguen una direccionalidad concreta que nos facilitan entrelazarlas entre ellas y ser más ágiles escribiendo. Aquí las dificultades que nos puede suponer son un ritmo escritor lento o una mala grafomotricidad (mala letra). Por otra parte, el bajo desarrollo de la orientación espacial también puede incidir en otros aspectos básicos del desarrollo de l@s niñ@s, como son el deporte, pudiéndose mostrar poco hábiles ante todo en deportes que exigen saberse ubicar en superficies grandes. Al mismo tiempo, que si además de las dificultades espaciales han tenido un desarrollo psicomotor pobre, pueden presentar dificultades en el sentido de mostrarse más bien torpes. En otro aspecto en el que puede incidir negativamente es en relación al dibujo, resultando niñ@s, en términos generales, con poca habilidad en este sentido. 29 COORDINACIÓN DINÁMICA Es aquella que agrupa y exige la capacidad de sincronizar el sistema nervioso y movimientos que requieren una acción conjunta de todas las partes del cuerpo (musculatura gruesa de brazos, tronco y piernas) para lograr rapidez, armonía, exactitud y economía del movimiento adaptada a diversas situaciones, co n el menor gasto de energía posible. Además es fundamental para la mejora de los mandos nerviosos y el afinamiento de las sensaciones y Fuente: www.google.com/imgres?imgurl=http:/misrecursodeinfantil.com percepciones. Conseguir una buena coordinación dinámica requiere además de una organización neurológica correcta, dominio del tono muscular, control de la postura y equilibrio, y sensación de seguridad. Por ejemplo, a la hora de dar un salto, el niño ha de conseguir un grado de equilibrio que le permita mantenerse de pie, una capacidad de impulso suficiente para levantar los dos pies del suelo y una autoseguridad en sí mismo que le permita no necesitar ayuda externa para conseguirlo. El cuerpo humano está constituido por un conjunto de segmentos articulados que se desplazan de forma discontinua y mediante una serie de apoyos de puntos del cuerpo en contacto con el suelo (pasos, saltos, etcétera) que forman una especie de divisiones dentro de un mismo movimiento. Por tanto debemos tener presente dos aspectos fundamentales que la caracterizan: la organización del espacio y el tiempo. La organización del espacio se puede trabajar utilizando el mayor número posible de sensaciones táctiles, visuales y cinestésicas. Un movimiento global coordinado es, en realidad, un movimiento rítmico (repetición periódica de movimientos siguiendo un tiempo y un espacio determinado), si no existe esta organización rítmica, el movimiento será pesado e inarmónico. Se debe dar gran importancia al refuerzo de la regularidad rítmica del movimiento mediante la voz humana o el seguimiento de diversos instrumentos o músicas. 30 PERCEPCIÓN AUDITIVA La percepción auditiva constituye un prerrequisito para la comunicación. Implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos asociándolos a experiencias previas. En este plan de desarrollo de la percepción auditiva se Fuente: www.google.com/imgres?imgurl=http:/misrecurs odeinfantil.com presentan las siguientes áreas de entrenamiento: Conciencia auditiva: Los ejercicios que luego se sugieren tienen como propósito hacer tomar conciencia al niño del mundo de sonidos en el cual está inmerso. Tomar conciencia de los sonidos de la naturaleza: viento, truenos, olas, lluvia. Esto puede hacerse con experiencias directas, o bien valerse de grabaciones. Tomar conciencia de sonidos producidos por animales: pájaros, perros, gatos, patos. Reparar en la intensidad de los sonidos; por ejemplo, andar en puntillas, golpear fuertemente el suelo, sonidos fuertes y suaves de campana, aplausos de intensidad diferente, cerrar la puerta con suavidad o con fuerza. Reconocimiento de rimas y ritmos usando una gran variedad de poesías, fábulas, anuncios radiales y de televisión. Valerse de buenas antologías de versos infantiles. 31 Memoria auditiva: Los ejercicios que a continuación se describen tienen como objetivo ampliar el grado de memorización del niño a través de la modalidad auditiva, tanto en los aspectos de evocación, reproducción verbal y retención. Jugar al eco: los niños tratan de reproducir tres tonos (palabras o números) producidos por un niño que permanece escondido. Repetición de diversos modelos de golpes con las manos, dados por el educador. El educador da una, dos, tres o más instrucciones y le pide que las ejecute en el mismo orden. Por ejemplo: toma este lápiz, colócalo sobre esa mesa y cierra la ventana. Jugar al teléfono roto: un niño susurra una frase al oído del otro, este los trasmite al siguiente y así sucesivamente. Memorizar poesías de contenido interesante para el niño. Darle oportunidad para demostrar el esfuerzo desplegado en la memorización y premiarlo. Jugar al mensajero: darle un recado o mensaje oral y pedirle que lo transmita, textualmente, a otro compañero o aun alumno de otra clase. Leer o decir la descripción de una escena rica en detalles susceptibles de ser dibujados. A continuación, pedirle que dibuje la escena, basándose en lo que oyó. Discriminación auditiva: Estos ejercicios permiten desarrollar la habilidad de diferenciar sonidos semejantes o diferentes. Proporcionar períodos cortos destinados a escuchar e identificar sonidos: grabaciones de poesías y cuentos infantiles; narraciones por parte del educador. Hacer que los niños se anticipen a los sonidos de las grabaciones o palabras de los cuentos. Hacer que, con los ojos cerrados, identifiquen sonidos producidos por el educador, tales como romper papel, arrugarlo, tamborilear con el lápiz, con los dedos o el rebote de una pelota. Hacer que distintos alumnos imiten sonidos de animales o seres humanos. Los demás tratarán de adivinarlos. Realizar el mismo juego tratando de reproducir sonidos característicos del campo, del aeropuerto, de la calle, etc. enfatizar las diferencias entre tono, intensidad y timbre. 32 PERCEPCIÓN VISUAL Es la impresión del mundo exterior alcanzada exclusivamente por medio de los sentidos. La percepción es una interpretación significativa de las sensaciones. Limitando el estudio de las percepciones sólo al campo visual, diremos que, es la sensación interior de conocimiento aparente que resulta de un estímulo o impresión luminosa Fuente: www.google.com/imgres?imgurl=http:/misrecursodeinfa ntil.com registrada en nuestros ojos. El acto perceptivo, aunque cotidiano y realizado con automatismo, no es nada simple y tiene múltiples implicaciones, pues es evidente que el mundo real no es lo que percibimos por la visión, y por ello se precisa de una interpretación constante y convincente de las señales recibidas. De la larga discusión sobre el origen de las percepciones mantenidas por los filósofos, unos mantienen el nativismo (reacción intuitiva e innata), y otros el empirismo (fruto del aprendizaje y acumulación de experiencias). Hay una tercera postura mantenida por los filósofos de la Gestalt, sugiriendo que, es producida por una realización característica y espontánea del sistema nervioso central, que pudiera llamarse "organización sensorial". Si bien los últimos experimentos llevados a cabo por Gibson y Walk, con su "risco visual", reafirma la tesis de una percepción innata del espacio, nosotros pensamos que el perceptor siempre establece - de modo inconsciente - un cuadro de comparaciones entre sus impresiones almacenadas por experiencias anteriores y las sensaciones presentes. 33 PERCEPCIÓN TÁCTIL El sistema cinestésico (que informa al sujeto de la posición del cuerpo y de los movimientos de los músculos y tendones), el tacto y el sistema auditivo son las vías prioritarias de información y desarrollo que compensan la deficiencia visual y contribuyen al aprendizaje cognitivo posterior. El tacto se localiza por toda la superficie de la piel, pero fundamentalmente en las manos. Nos da información sobre la textura, Fuente: www.google.com/imgres?imgurl=http:/misrecursodeinfantil.com presión y vibración. En la percepción intervienen los sentidos y una serie de actividades cognoscitivas que nos ayudan a interpretar las sensaciones auditivas, táctiles, olfativas, gustativas o visuales que llegan al cerebro. Así se elaboran los conocimientos y se crean imágenes mentales. Siguiendo a Mercè Leonhardt, la manera de percibir el mundo del niño ciego no se parece a la de un niño vidente con los ojos tapados. La diferencia estriba en la organización original de sus modalidades sensoriales. La percepción a través del tacto comprende: Percepción táctil (estática): el tacto pasivo sólo nos informa de la temperatura, el peso, la consistencia. Percepción cinestésica (dinámica): la información proporcionada por el movimiento voluntario de las manos nos permite percibir el objeto, su textura, aspereza, dureza y forma. La mano no dominante sujeta el objeto o se encarga de proporcionar los puntos de referencia mientras la mano dominante lo explora, realiza movimientos sobre el objeto e integra los datos que obtiene hasta configurar un concepto global del objeto explorado. 34 COORDINACIÓN VISOMOTORA Coordinación visual es la habilidad de ambos ojos para trabajar juntos como equipo. Cada uno de nuestros ojos ve una imagen diferente y el cerebro, mediante un proceso llamado fusión, mezcla estas dos imágenes en un Coordinación cuadro motriz tridimensional. es la combinación de movimientos del cuerpo creados con parámetros cinemáticos (como dirección espacial) y cinéticos (fuerza) para dar como resultado ACCIONES. Generalmente, estos movimientos trabajan Fuente: www.google.com/imgres?imgurl=http:/misrecursodeinfantil.com en conjunto de manera eficiente. LA COORDINACIÓN VISOMOTORA O VISOMOTRIZ: Implica el ejercicio de movimientos controlados y deliberados que requieren de mucha precisión. Son requeridos especialmente en tareas donde se utilizan de manera simultanea los ojos, las manos, los pies y los dedos. Por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear, enhebrar, escribir. En la etapa pre-escolar, el niño requiere de la manipulación de objetos para el desarrollo de su pensamiento y el aprendizaje sucesivo de habilidades más complejas como la lecto-escritura, pues ésta implica el funcionamiento de procesos como la atención y la coordinación de la visión con los movimientos de manos y dedos. Por ello, es necesario el uso de material que desarrolle estas habilidades. 35 MOTRICIDAD GRUESA Y FINA La motricidad gruesa comprende las condiciones físicas para saltar y correr que involucran músculos largos. La motricidad fina incluye la habilidad de abrocharse la camisa o dibujar que involucra músculos cortos. Por medio de ambos tipos de motricidad se Fuente: www.google.com/imgres?imgurl=http:/misrecursodeinfantil.com integran las habilidades que los niños y niñas adquirieron en etapas anteriores del desarrollo con las nuevas que se adquieren para producir capacidades más complejas. Esta combinación se conoce como sistema de acción. Conociendo la motricidad gruesa Las destrezas de motricidad gruesa comprenden los movimientos motrices complejos como lanzar objetos, chutar un balón o saltar a la comba. Hacer una carrera o apoyar el peso del cuerpo sobre un miembro concreto para realizar una acción concreta, son acciones posibles debido a que las áreas sensorial y motriz de la corteza cerebral de los niños están mejor desarrolladas, sus huesos son más fuertes, sus músculos más poderosos La y a que su capacidad pulmonar psicomotricidad también es mayor. fina Las destrezas de motricidad fina se refieren a las actividades que requieren la coordinación ojomano y la coordinación de los músculos cortos para realizar actividades como recortar figuras, ensartar cuentas o agarrar el lápiz para dibujar. 36 Esta habilidad está estrechamente relacionada con el hecho de mostrar preferencia por utilizar una mano más que la otra, hecho que se hace evidente cerca de los 3 años de edad y se conoce como dominancia lateral. La inclinación de los seres humanos para utilizar la mano derecha parece surgir del desarrollo cerebral. Como el hemisferio izquierdo del cerebro controla el lado derecho del cuerpo, y este hemisferio suele ser dominante, la mayoría de la gente se inclina por utilizar su mano y pie derechos. En las personas cuyos cerebros son más simétricos (por factores hereditarios o del crecimiento fatal) el hemisferio derecho tiende a dominar haciendo que sean zurdos. Los niños y niñas desarrollan sus habilidades psicomotrices finas y gruesas a distinta velocidad, principalmente por las diferencias morfológicas asociadas a cada uno. Los niños son ligeramente más fuertes que las niñas y tienen algo más de músculo, mientras que las niñas tienden a lograr mayor coordinación en los músculos cortos. Estas diferencias reflejan actitudes sociales que fortalecen diferentes tipos de actividades para niños y niñas. Así las niñas suelen jugar en el patio a juegos de tipo social, mientras que los niños pasan la mayor parte del tiempo participando en actividades lúdico-deportivas, como el fútbol. Sin embargo, al concluir la etapa de Educación Primaria tanto niños como niñas deberían haber adquirido cierta destreza en el empleo de ambos tipos de motricidad, y cualquier diferencia significativa debería estar asociada a la práctica de actividades de forma regular, como por ejemplo, un sentido del equilibrio más agudo en un niño que practica danza. En el caso de que exista un desfase notable en alguna de las dos áreas, los padres y profesores deberían consultar al especialista en psicopedagogía del centro educativo al que el niño asiste o a un gabinete psicopedagógico externo. 37 GNOSIAS Proceso de impresiones conocimiento suministradas a partir por los de las órganos sensoriales. Implica percepción, reconocimiento y denominación de los estímulos provenientes de un objeto. Requiere la participación de los centros corticales superiores. La perdida o disminución de esta capacidad se denomina agnosia. En las gnosias simples interviene solo un analizador de los estímulos perceptivos. Fuente: www.google.com/imgres?imgurl=http:/misrecurso deinfantil.com Gnosias auditivas: Relacionadas al analizador auditivo (identificación de sonidos, ruidos y música. En la sordera verbal está comprometida la compresión del lenguaje (Afasia). La gnosia auditiva es la incapacidad para el reconocimiento de los sonidos. Gnosias visuales: Reconocimiento de colores y formas. Presuponen la intervención de otros analizadores. Gnosias táctiles: Conj. de estereotipos táctiles desarrollados a partir de los extremos de los dedos y otros territorios cutáneos. Gnosias Olfativas, gestatorias y otras: Estereotipos correspondientes a sus analizadores, incluyendo la senso-percepción térmica 38 y vibratoria. Gnosias visuo-espaciales: Conjunto de estereotipos (reconocimiento de formas geométricas, planos) Interviene un analizador visual y otro tipo de actividad muscular. Es visuo-espacial por la convergencia de ambos globos oculares. Sus desplazamiento en el contorno de una forma imprimen una relación espacial al registro retiniano (formas, distancias, profundidades) La única gnosis simple es la relacionada a los colores. Esquema corporal: Son gnosias organizadas que incorporan o excluyen componentes. Es un proceso gradual que supone la organización de una serie de gnosias correspondiente a aferencias propioceptivas, del equilibrio, visuales, táctiles, etc. El esquema corporal se va constituyendo con el refuerzo de estímulos y con la elaboración de gnosias muy diferentes para distintas partes del propio cuerpo. 39 PRAXIAS Son las actividades organizadas de forma motora. La actividad motora no puede considerarse una función eferente del sistema nervioso. Cada movimiento implica un registro en la corteza cerebral, como aferencia propioceptiva (o cinestesica). Interviene un analizador motor. La conexión del individuo con el ambiente se hace por los órganos de los sentidos y por su actividad muscular (sensorial). Una novedad determina en el Fuente: www.google.com/imgres?imgurl=http:/misrecursodeinfantil.com individuo una actividad motora espontanea (exploratoria, defensiva, aprehensión) o un comportamiento estabilizado (formado por activid ades motoras que se han organizado por un proceso de aprendizaje. Estas pasan por diferentes fases: En el primer estado (organización de un aprendizaje motor) hay una generalización que incluye actividades musculares no ligadas a la realización estricta de ese comportamiento motor. Los primeros ejercicios determinan fatiga y dolor en grupos que no intervienen directamente en la actividad. Esta va cediendo paulatinamente (menos generalización). La actividad se va ajustando a los músculos que si intervienen. Interviene una inhibición diferencial (supresión de participación de músculos ajenos) A medida de que se repiten, tienden a consolidarse síntesis correspondientes a la llegada simultánea de esas aferencias propioceptivas a la corteza cerebral. Las síntesis dadas dan lugar a la organización de estereotipos 40 motores. PRELECTO ESCRITURA La lectura y escritura constituyen habilidades básicas en el aprendizaje de todo ser humano, no sólo desde el punto de vista cognitivo con el desarrollo de las operaciones mentales, estrategias cognitivas y metacognitivas, sino también físico por la maduración o nivel de desarrollo físico que se debe poseer, afectivo por la emoción y la motivación por el deseo de leer y escribir, y de igual manera lo social pues, permiten intercambiar ideas, conocimientos Fuente: www.google.com/imgres?imgurl=http:/misrecursod einfantil.com y saberes como integrantes participes en una sociedad. En tal sentido, estos procesos de suma importancia en el transcurso de nuestra vida implica el desarrollo de todas las áreas para adquirir tales habilidades para hacer frente al mundo y satisfacer necesidades. Ahora bien, si tales procesos son básicos y de una manera, metodología y tiempo se adquiere, ¿Desde cuándo se enseña a leer y escribir? Cabe destacar que estos procesos se remontan a la época antes de Cristo, las proteo escrituras en la era glacial, la escritura cuneiforme, los jeroglíficos egipcios, atribuyendo así el origen de la lectura y escritura a los Griegos, en el siglo XI, mediante la adopción y transformación del alfabeto fenicio con el alfabeto griego promoviendo así la creación de las primeras escuelas constituyendo tales procesos como el eje de la actividad escolar, los cuales requerían tiempo y esfuerzo, a través del deletreo. A partir de este alfabeto griego, da origen a la primera metodología en la enseñanza de la lectura y escritura, que son los métodos sintéticos que va de lo simple a lo complejo, conocido como alfabético o grafematico, donde se le asigna un nombre a cada símbolo, crea relaciones exactas entre ellas para fines de silabación y así mismo sientan las bases de la lectura, estas primeras metodologías descrita por Platón, se enseñaban las letras del alfabeto por la vista y el oído, combinación de letras en silabas, lectura de palabras, lectura de oraciones y lectura de textos 41 Etapas de maduración en lectoescritura Las etapas de maduración por las que las niñas y los niños pueden pasar en su proceso de aprendizaje son las siguientes: 1. Escritura no diferenciada Se caracteriza por una expresión de garabato, continuo o suelto, zig-zags, bucles,... Todavía no diferencia el dibujo de la escritura. 2. Escritura diferenciada Comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura. Utilizan una cantidad de letras, números, pseudoletras, sin correspondencia entre lo escrito y lo oral. Tantean diversas posibilidades para encontrar una relación entre oral y escrito: . Varían la grafía. . Varían la cantidad de grafías (palabras largas-cortas). . Usan el mismo número de grafías (no tienen repertorio). . Modifican el orden de las grafías. 3. Escritura silábica La primera relación oral-escrito que establecen es la de la sílaba. Es la primera unidad oral que son capaces de segmentar. Escriben una grafía para cada golpe de voz o sílaba. 42 Tipos de correspondencia silábica: Sin valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra cualquiera. Ej.: S E M para PA TA TA Con valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra que sí está en la sílaba. Puede ser: . En las vocales. Ej.: I U A para PIN TU RA. . En las consonantes. Ej.: P T para PA TO. . En las vocales y en las consonantes. Ej.: P A T para PA TA TA. 4. Escritura silábico-alfabética Se dan cuenta de que la sílaba tiene más de una letra. Al confrontar sus ideas con la escritura convencional descubren que hay más partes, que la escritura va más allá de la sílaba. Ejemplos: . A LO para GA TO. Saben que hay dos letras en TO, pero no saben bien cuáles. . DOI A para BOI NA. Buscan un valor sonoro próximo (B - D). 5. Escritura alfabética A cada sonido le corresponde una letra o grafía propia. Escriben textos completos en una lectoescritura convencional como la que usamos en el mundo adulto. 43 Etapas de lectoescritura Todos conocemos la importancia de la interacción de los chicos con los materiales escritos en el aprendizaje de la lectoescritura. En este proceso, el niño formula hipótesis, las pone a prueba y las acepta y rechaza según los resultados que va obteniendo. Pero, además, es preciso el acompañamiento y guía por parte del docente. Por ello, además de brindarles diversas actividades, es indispensable recordar bien los pasos que siguen en su evolución, para ayudarlos a avanzar, encontrando el momento y la manera adecuados para provocar "conflictos" de conocimiento que los lleven a buscar nuevas respuestas por sí mismos. Antes de la etapa de hipótesis pre- silábica no hay comprensión de simbolismo en las letras, por lo que no diferencian letras de dibujos. Gradualmente irán avanzando hacia el nivel siguiente. Hipótesis pre-silábica: Nivel 1: Diferencia letras y números de otro tipo de dibujos. Reproduce los rasgos imitando los trazos de manuscrita o imprenta. Fuente: http://ieliceomadrigalpreescolar.blogspot.com/ 44 Estas grafías no tienen linealidad, orientación ni control de cantidad. En algunos casos necesita del dibujo para significar sus textos. ÁRBOL Fuente: http://ieliceomadrigalpreescolar.blogspot.com/ Nivel 2: Posteriormente, comienza a organizar las grafías una a continuación de la otra. Fuente: http://ieliceomadrigalpreescolar.blogspot.com/ Sólo puede ser leída por su autor. Nivel 3: El tamaño de las palabras es proporcional al tamaño del objeto. HORMIGA VACA Fuente: http://ieliceomadrigalpreescolar.blogspot.com/ 45 Nivel4: A- Hipótesis de cantidad: no se puede leer algo si no hay un mínimo de cantidad de letras (por lo menos tres). B- Hipótesis de variedad: las grafías son diferentes entre sí ("letras iguales no sirven"). Las dos se manifiestan tempranamente en las escrituras espontáneas y perduran bastante tiempo. En un principio, escrituras iguales pueden servir para nombres distintos, luego rechazan esto ("para Hay cosas mayor diferentes se necesitan definición en letras diferentes"). los rasgos. Predomina el interés de escribir con imprenta mayúscula. Fuente: http://ieliceomadrigalpreescolar.blogspot.com/ 46 Hipótesis silábica: - Cada letra tiene el valor de una sílaba. - Utiliza letras o pseudo-letras. Fuente: http://ieliceomadrigalpreescolar.blogspot.com/ Hipótesis silábica- alfabética: - Es un período de transición, en el que se manejan las dos hipótesis. - Algunas letras mantienen el valor silábico- sonoro, mientras que otras no. - Conviven ambas hipótesis en una misma escritura. Fuente: http://ieliceomadrigalpreescolar.blogspot.com/ 47 Hipótesis alfabética: - A cada letra le corresponde un valor sonoro. Fuente: http://ieliceomadrigalpreescolar.blogspot.com/ - A pesar de que han avanzado en la construcción del sistema de escritura, esta hipótesis no es el punto final del proceso, ya que luego se enfrentará con otras dificultades (ortografía, separación de palabras, etc.). 48 Fuente: http://ieliceomadrigalpreescolar.blogspot.com/ 49 QUÉ HACEN LOS PREESCOLARES? Escuchan cuentos y conversaciones. Hablan con los adultos y otros niños en frases complejas. Dominan muchas reglas gramaticales. Inventan palabras y cuentos disparatados. Emplean el lenguaje para pensar, compartir ideas y sentimientos y aprender cosas nuevas. Les gusta repasar los mismos libros una y otra vez y también hojear libros nuevos. Repiten los cuentos conocidos, y se los cuentan a otros. Piensan en lo que tal vez están haciendo o pensando los personajes de un libro. Escriben y dibujan con lápices, crayolas y marcadores. Ven a su alrededor palabras escritas y observan a los adultos leer y escribir. Imitan la escritura de los adultos mediante garabatos. Copian la forma de algunas letras. 50 CÓMO APRENDEN LOS PREESCOLARES? Gina salta de la cama y corre a la cocina. Abre el armario, saca una caja de cereales y la devuelve a su sitio. Saca otra caja y dice "Abuelo, este es mi cereal. Tiene una "P" y un montón de estrellas." El abuelo contesta "Bien pensado". Gina señala una letra en la caja. "Esta es una P." Traza la letra en el aire y dice "P de Pedro. El nombre de Pedro empieza con P. Aparece en su casilla en la guardería." El abuelo dice, "Hoy, después de la hora de los cuentos, podemos escribir juntos. Tengo que escribirle una carta a un amigo. Tú también puedes escribir". Gina pone su taza vacía en la pileta y corre a buscar a su madre. "Mamá, voy a leer y escribir con abuelito." La madre responde "Parece divertido. Cuando te lleve a la casa de la señora González para que te cuide, le voy a decir que te gusta escribir. Puedes escribir en la casa de ella y en la nuestra". Igual que muchos preescolares, Gina La familia la ayuda a Gina a aprender está aprendiendo el idioma: el idioma. Sabe que las letras (la P) y las figuras (las estrellas) tienen significado. Todos los días reservan un rato para contar cuentos. Sabe que hay una "P" en su caja de El abuelo le anima a pensar para que cereales y que el nombre de Pedro Gina siga explorando las letras que empieza con P. aparecen en la caja. Sabe que la gente se turna para hablar. El abuelo le pide a Gina que escriba con él. La mamá habla con la señora González, para que Gina pueda escribir tanto en la casa donde la cuidan como en su propia casa. 51 ACTIVIDADES E IDEAS PARA PREESCOLARES ACTIVIDADES Escuchar y hablar Los preescolares escuchan y hablan a la vez que utilizan los materiales y participan en las actividades. Ofrézcale al niño libros sin palabras para que pueda inventar su propio cuento que corresponda a las ilustraciones. Grabe algunos cuentos en cintas magnetofónicas y manténgalas al lado del tocacintas junto con otras cintas en blanco para que los niños puedan grabar sus propios cuentos. Enséñele al niño rimas, canciones, poesías y cantos graciosos. Pídale a la familia que le enseñe canciones, poesías y cuentos en el idioma que se hable en su casa. Invente canciones y cuentos sobre los propios niños e incluya sus nombres en canciones conocidas y en juegos de dedos. Cómo ayudar a la familia: Pídale a la familia que le ayude a conseguir vestuario y accesorios para los juegos de teatro de los niños. Esta es una buena manera de incluir materiales provenientes de la familia y de la cultura del niño. 52 Los preescolares hablan, inventan cuentos y juegan a situaciones imaginarias. Ofrézcale al niño títeres, vestuario y accesorios para los juegos imaginarios. Incluya objetos que los niños puedan utilizar en sus juegos imaginarios, como por ejemplo, de la gasolinera, del mercado o del restaurante. Déle al niño una idea nueva para sus juegos mediante una pregunta. "En este restaurante servirán chile? Me encantaría comer un buen plato de chile con carne". Sugiérale al niño tímido un papel que pueda desempeñar en un juego imaginario. "Veo a dos meseros en este restaurante. ¿Tienen ustedes un cocinero?" Los preescolares pueden decir sus ideas, así como escuchar las de otras personas y responderles. Inicie conversaciones con los niños y contribuya a la conversación para que ésta dure. Observe al niño y luego haga algún comentario, o bien agregue datos nuevos. Por ejemplo, Martín está observando las plantas de habichuela que los niños sembraron el mes pasado. Para iniciar la conversación el maestro diría lo siguiente: "¿Qué clase de habichuela te agrada?" Si el niño no responde, intente averiguar qué le interesa al niño y refiérase a lo que al niño le interesa. "Hay tantas clases de habichuelas -- frijoles negros, habichuelas verdes y coloradas. Tenemos un libro sobre la habichuela. Veamos". Háblele al niño cuando está jugando afuera, a la hora de pintar o de dibujar, a la hora de la comida o de la merienda, o cuando está guardando los juguetes. Tenga en cuenta las ideas siguientes: Escuche al niño. Sonríale y sacuda la cabeza para indicarle que a usted le interesa lo que está diciendo. Ayúdele al niño a agregar la información que haga falta para aclarar la confusión que pueda haber en un cuento. "¿Saltó Rex por encima de la cerca, o estaba el postigo abierto?" Haga comentarios o formule preguntas para ayudarle al niño a continuar: "Rex sabe saltar muy bien. ¿Cómo lograste hacer que Rex regresara a casa?" 53 Los preescolares aprenden a hablar con sus compañeros. Ayúdeles a hablar en grupos pequeños. Recuérdele al niño que debe escuchar al que le habla. "Carlos: Teresa está hablando. Teresa: cuéntanos lo que cocinaste con tu papá". "Carlos: nos agradó el relato sobre tu visita a la peluquería con tu tío. Ahora le toca a David hablar. David: ¿Qué hiciste este fin de semana?" Siéntese con el niño a la hora de la comida y ayúdele a respetar el turno de los otros para hablar y escuchar. Ayúdeles a seguir el tema y a mantener la conversación. La Lectura A los preescolares les gusta que se les lea. A la hora de la lectura, léale a un grupo pequeño. Cerciórese de que los niños están cómodos. Enséñeles la tapa del libro que les va a leer y hábleles de los personajes. Cuénteles algo sobre el libro. Sostenga el libro para que los niños puedan ver las ilustraciones. Haga muecas y cambie de voz para que los personajes parezcan más reales. Interrumpa la lectura y hable sobre las ilustraciones y sobre lo que pueda suceder a continuación. Hábleles a los niños sobre los personajes y sus sentimientos. Haga preguntas y responda a las preguntas de los niños. Léale a uno o a dos niños a la vez cuando éstos se lo pidan o cuando usted quiera leerle un libro específico a uno de los niños en especial. Utilice la lectura en voz alta para animar a los niños a hablar del cuento y los personajes y para que cada quien exprese sus ideas. Investigue los servicios que su biblioteca pública presta a los niños pequeños. Averigüe si la biblioteca ofrece programas bilingóes de narración de cuentos, una hora especial para programas de guarderías infantiles y seminarios para cuidadores de niños pequeños. De vez en cuando, los bibliotecarios pueden visitar las guarderías para hablar de los libros y aportar sus ideas sobre la lectura. 54 Cómo ayudar a la familia: Fomente la hora de la lectura para la familia, permitiendo a los niños sacar materiales de lectura por una noche o por varios días. Inscríbase en programas que suministren libros y materiales de lectura gratis o a bajo costo. Organice ventas de libros nuevos o usados. Infórmese de los programas de alfabetización que se ofrecen en su comunidad. Patrocine un seminario para adultos sobre la lectura con los niños. A los preescolares les gusta hojear libros por su propia cuenta. Monte un espacio para lectura que tenga alfombra, buena iluminación, colores brillantes y asientos cómodos o almohadones blandos. Súrtalo de libros, revistas y otros materiales de lectura, dejándolos tapa arriba, sobre estantes bajos donde el niño pueda verlos. Decore las paredes con carteles y avisos sobre el tema de la lectura y sobre los libros favoritos del niñ:o. Prepare un tablero de franela, títeres y otros materiales para que los niños puedan representar los cuentos. Léale al niño y muéstrele libros sobre temas que le interesan. Por ejemplo, libros sobre puentes y túneles para que construyan con los bloquecitos; libros de cocina que contengan recetas para meriendas, y una guía de árboles para estudiar las hojas que se vieron en un paseo. Fomente la lectura en todas las piezas de la casa y en todos los lugares que frecuentan los niños. Prepare áreas donde el niño pueda leer solo o acompañado, por ejemplo un asiento/almohadón en una buhardilla, una caja grande con varias almohadas en un rincón tranquilo, o una frazada bajo un árbol frondoso. 55 A los preescolares les agradan libros sobre personajes, escenas y sucesos conocidos. Elija libros según la edad y la etapa de desarrollo del niño que reflejen su cultura, su grupo étnico, su familia y su capacidad. Busque libros que se relacionen con lo que le interesa al niño (la navegación espacial) o una experiencia reciente que haya tenido el niño (una visita al zoológico), o bien algo que le ayude al niño a superar un cambio (una mudanza) Mantenga entre cinco y ocho libros por cada niño. Incluya algunos libros en el idioma que se hable en la casa del niño y otros en inglés. Incluya una gran variedad de libros, como por ejemplo, libros de rimas con repeticiones y con sucesos que se puedan anticipar; libros que contengan disparates y fantasías y cuentos de la vida cotidiana; libros que contengan ideas nuevas y poesías; libros sobre números y el alfabeto; diccionarios elementales (en inglés y en el idioma que se hable en la casa del niño) y material de lectura para principiantes (para los preescolares que están listos para empezar a leer). 56 La Escritura Los preescolares escriben garabatos y copian formas, letras y palabras. Anime al niño a desarrollar los músculos cortos que se utilizan cuando se escribe. El niño puede cortar, pegar, dibujar, pintar, enhebrar cuentas, jugar con masilla casera, armar con bloquecitos, jugar con teclados, tocar el tambor, untar una galleta con manteca de maní, abrir y cerrar la cremallera del abrigo y servirse guisantes o chícharos con una cuchara grande. Prepare un lugar especial donde el niño pueda practicar la escritura. El lugar deberá tener una mesa, asientos y estantes abiertos que contengan papel rayado y liso, materiales de escritura, correspondencia desechada y catálogos, materiales de oficina, una máquina de escribir y otros artículos que estimulen al niño a jugar a situaciones imaginarias. Incluya varios libros de fabricación casera en blanco para que el niño los llene (por ejemplo, 10 hojas de papel dobladas y engrapadas por la mitad). Prepare materiales de encuadernado, como por ejemplo, tapas de cartulina, un perforador, hilaza o una engrapadora. Ofrézcale al niño la oportunidad de escribir a la hora del juego. Proporciónele materiales de escritura y accesorios del mundo real -- un restaurante, una tienda, una clínica o una agencia de viajes. Los niños pueden escribir un menú, recibos, recetas médicas y boletos. . Cómo ayudar a la familia: Cerciórese de que el niño tenga materiales de escritura en casa. Comparta donaciones de papel y crayolas o marcadores con la familia. Si es necesario, incluya una suma en el presupuesto para la compra de materiales de escritura para que el niño los tenga en casa. 57 Los preescolares aprenden a usar la escritura. Muéstrele al niño cómo se usa la letra impresa para enviar mensajes e información. Marque los estantes y los recipientes para indicar dónde se guardan los materiales. Marque las casillas de los niños con nombres o símbolos. Escriba en inglés o en el idioma que se habla en la casa del niño. Si es necesario, pídale a la familia que le ayude con el idioma que se hable en su casa. Cuelgue versiones escritas e ilustradas del horario cotidiano. Elabore un cuadro para los ayudantes. Use avisos para indicar cuántos niños pueden jugar en un área en un momento dado. Escriba todos los pasos de las recetas culinarias en tarjetas para indicarle al niño lo que debe hacer cuando cocina. Lea en voz alta el título de un artículo interesante de revista o de diario. Cuéntele al niño sobre el tema del artículo. Muéstrele una fotografía insólita o graciosa y pídale que sugiera qué título le vendría bien a esa foto. Escriba los títulos que el niño le sugiera y luego pegue la lista acompañada por la foto en un tablero. Los preescolares están aprendiendo la relación que existe entre la palabra hablada y la palabra escrita. Pídale al niño que le ayude a hacer avisos informativos, como por ejemplo, cuándo regar las plantas. De un lado escriba: "Por favor riéganos". Del otro lado escriba "Gracias por regarnos". Escriba lo que el niño dice. Pídale que le hable sobre su dibujo. Con el permiso del niño, escriba la descripción del niño en el margen inferior o en el dorso del dibujo. Hágale preguntas al niño para ayudarle a hablar sobre una experiencia interesante que haya compartido con sus compañeros o con la familia. Escriba los comentarios de los niños sobre una hoja grande de papel. Cuelgue la hoja donde los niños y los parientes puedan verlo. 58 CUADRO DE EVALUACIÓN Para poder evaluar cada técnica del la guía se toma como base la Reforma Curricular tomando en cuenta los ejes de aprendizaje y componentes de los ejes de aprendizaje en función de alcanzar las destrezas con criterios de desempeño. Lo tomamos en cuenta al siguiente cuadro: BLOQUE CURRICULARES COMPONENTES EJES DE DE LOS EJES APRENDIZAJE DE APRENDIZAJE Mis nuevos amigos Mi Identidad y personal y autonomía social Convivencia Mi familia naturaleza comunidad y yo y yo Desarrollo La y yo y yo Mi país y yo Descubrimiento y comprensión del Conocimiento del medio medio natural y cultural natural y cultural DESTREZAS CON CRITERIOS DE Relaciones lógico- DESEMPENO POR BLOQUE CURRICULAR Y COMPONENTES DE matemáticas LOS EJES DE APRENDIZAJE Comprensión y expresión oral y Comunicación escrita verbal y no Comprensión y verbal expresión artística Expresión corporal 59 CAPÍTULO II PRE - LECTURA Fuente: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla 60 EJERCICIOS ADECUADOS PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL ANTES DE LA LECTURA Fuente: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla 61 EJERCICIO No. 1 TEMA: BUSQUEMOS EL TESORO OBJETIVOS: • Despertar el interés por la lectura del libro. • Identificar los libros como “tesoros” muy importantes, aunque no de tipo material. • Practicar la interpretación de mapas. EDAD: 5 años ACTIVIDADES: • Se informa a los niños y niñas que en la Biblioteca al mover unos libros ha aparecido el mapa de un tesoro. Se les muestra el mapa y preguntamos si les gustaría buscar el tesoro. Identificamos el lugar desde donde partimos y seguimos el camino que nos marca. • Cuando por fin encontremos el cofre o caja del tesoro, dentro aparecerá un número de libros igual al número de niños y niñas de la clase. • Nos llevaremos el cofre a clase o a la Biblioteca, comentando la suerte que hemos tenido y el magnífico tesoro que hemos conseguido. Repartimos los libros, el maestro o maestra los lee mientras el alumnado va mirando las ilustraciones correspondientes al texto que vamos leyendo. • Es aconsejable que cada uno se lleve el libro a casa para leerlo con la familia y poder contar la suerte que hemos tenido de encontrar un tesoro. MATERIALES: • Mapa del tesoro. • Cofre o caja. • Libros con el mismo título: uno para cada alumno y alumna. EVALUACIÓN: DESTREZA MUY SATISFACTORIO POCO SATISFACTORIO (S) SATISFACTORIO ( MS ) ( PS ) Comprende el significado de las palabras, frases y expresiones en la comunicación oral ( conciencia semántica) CONCLUSIÓN EN EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Los niños y niñas estuvieron muy interesados y no perdieron el interés por el ejercicio 62 EJERCICIO No. 2 TEMA: LA CAJA MÁGICA OBJETIVOS: • Despertar el interés por la lectura. EDAD: 5 años ACTIVIDADES: • Cuando el alumnado entra a la clase ven una llamativa caja que no habían visto antes. Como es normal, preguntarán qué es, qué tiene. Eludiremos las preguntas y mantendremos su curiosidad durante unas horas. • Cuando consideremos que ha llegado el momento abriremos la caja con misterio, contando que en su interior vamos a encontrar siempre unos amigos que nos cuentan historias y nos hacen vivir aventuras. • Esta caja la utilizaremos a partir de ahora para traer libros a la clase o en la Biblioteca. MATERIALES: • Una caja forrada con un llamativo papel de regalo. • Un libro para cada participante. EVALUACIÓN: MUY DESTREZA SATISFACTORIO ( MS ) SATISFACTORIO (S) POCO SATISFACTORIO ( PS ) Escucha narraciones sobre el ambiente escolar para identificar, discriminar, suprimir, cambiar y aumentar fonemas al inicio, al final, y al medio de las palabras ( conciencia fonológica). CONCLUSIÓN EN EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Hubo una gran expectativa por saber que había dentro de la caja. Fuente: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla 63 EJERCICIO No. 3 TEMA: EL PUZZLE MISTERIOSO OBJETIVOS: • Incentivar a encontrar nuevas maneras de aprender a leer EDAD: 5 años ACTIVIDADES: • Acudimos a la Biblioteca y sobre una mesa encontramos un puzzle desordenado. • Invitamos a que lo hagan. • A continuación comentamos la imagen que aparece en el puzzle ¿quiénes serán esos personajes? ¿qué harán? ¿nos gustaría saber qué ocurre? Seguro que en la caja que encontramos allí, que es la caja mágica, encontramos la solución. • Efectivamente, abrimos la caja y dentro aparecen libros con los mismos personajes de la ilustración. MATERIALES: • Un puzzle con una de las ilustraciones más destacadas del libro. • Una caja • Un libro para cada uno de los participantes. EVALUACIÓN: DESTREZA MUY SATISFACTORIO ( MS ) SATISFACTORIO (S) POCO SATISFACTORIO ( PS ) Reconoce, describe y construye patrones con colecciones de objetos, siluetas, figuras, cuerpos geométricos o piezas. CONCLUSIÓN EN EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Hubo una gran habilidad interpersonal entre los niños y niñas ya que lograron realizar una pequeña competencia entre ellos para armar el puzzle. Fuente: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla 64 EJERCICIOS ADECUADAS PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL DESPUES DE LA LECTURA Fuente: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla 65 EJERCICIO No. 4 TEMA: QUIÉN LO HA PERDIDO? OBJETIVOS: • Entender la lectura. • Saber distinguir unos personajes de otros. • Despertar el gusto por la lectura. EDAD: 5 años ACTIVIDADES: • Se lee el libro mientras el alumnado va revisando las ilustraciones. Al terminar hablamos de los personajes que aparecen en el libro y de los objetos que les pertenecen: ropa, accesorios, objetos personales…etc. • Seguidamente sacamos a algunos niños y niñas que deberán representar a cada uno de los personajes del cuento. • A continuación repartimos las tarjetas con los objetos. Cada niño y niña deberá enseñar su objeto y entregárselo al personaje al que pertenece. El niño o niña que representa al personaje deberá cogerlo si cree que es suyo. MATERIALES: • Tarjetas con objetos de los personajes que aparecen en el libro. • Un libro para cada participante. EVALUACIÓN: DESTREZA MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO ( MS ) (S) POCO SATISFACTORIO ( PS ) Lee imágenes de narraciones de cuentos información y ordena la siguiendo la secuencia lógica CONCLUSIÓN EN EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD A los niños y niñas les encanto poder disfrazarse de los personajes y fue muy divertido ya que hubo muchas risas. Fuente: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla 66 EJERCICIO No. 5 TEMA: SOY YO ! OBJETIVOS: • Comprender lo que escuchan • Identificar los personajes y objetos de un cuento • Desarrollar la atención. EDAD: 5 años ACTIVIDADES: • Antes de la lectura llevaremos a clase unas fichas en cartulina con los personajes del libro y los objetos importantes. Cada niño y niña elegirá una ficha, la coloreará de acuerdo a nuestras indicaciones, le pegará un palo por detrás y construirá su títere de palo. • Después la dejará sobre nuestra mesa y sacaremos los libros. Realizaremos la lectura mientras el alumnado sigue las ilustraciones. • Al terminar comentaremos el libro y hablaremos de los personajes y objetos que en él aparecen. • Ahora repartiremos a cada uno su títere de palo y le retiraremos el libro. Volveremos a hacer una lectura del libro y cuando salga el objeto o personaje que corresponde a su títere de palo quienes lo tengan dirán “SOY YO”. MATERIALES: • Títeres de palo de cada personaje y de objetos importantes del libro. • Ejemplares del libro. • Masapan EVALUACIÓN: MUY DESTREZA SATISFACTORIO ( MS ) SATISFACTORIO (S) POCO SATISFACTORIO ( PS ) Reconoce sus características físicas desde la identificación, observación, descripción y valoración del cuidado de su cuerpo. CONCLUSIÓN EN EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD La elaboración de muñecas de masa es una actividad que estimula a los niños a manipular objetos y de mucho agrado para ellos. 67 EJERCICIO No. 6 TEMA: TE EQUIVOCAS OBJETIVOS: • Despertar el interés por la lectura. • Desarrollar la capacidad de atención. • Desarrollar la comprensión lectora. EDAD: 5 años ACTIVIDADES: • Hacer una primera lectura del libro pidiendo que presten atención, una vez terminada debemos comentar qué les ha parecido el cuento, qué personajes han aparecido, qué ocurre…etc. • Ahora se les advierte que lo vamos a leer por segunda vez, pero que tienen que estar aún más atentos porque si nos equivocamos quien se dé cuenta debe decir: Te equivocas. • Hacemos una lectura en la que cambiamos el nombre de los personajes, lugares, situaciones….etc. MATERIALES: • Un libro adecuado para la edad del alumnado. EVALUACIÓN: DESTREZA Escucha descripciones MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO ( MS ) (S) POCO SATISFACTORIO ( PS ) de personajes, lugares u objetos para diferenciar e identificar el numero de palabras que componen una cadena sonora ( conciencia léxica) CONCLUSIÓN EN EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Ayudo a desarrollar la atención en los niños y niñas los cuales demostraron un gran interés por la lectura. Fuente: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla 68 EJERCICIO No. 7 TEMA: SE ESCAPARON DEL CUENTO OBJETIVOS: • Desarrollar la memoria visual. • Desarrollar la atención. • Despertar el interés por la lectura. EDAD: 5 años ACTIVIDADES: • Se realiza una lectura del libro mientras el alumnado la sigue repasando las ilustraciones. Una vez terminada se comenta qué les ha parecido el libro…etc. • Ahora repartimos las tarjetas con los personajes. Cada niño o niña mostrará su tarjeta a los demás y dirá si el personaje está o no está en el cuento. En caso de que esté deberá decir cómo se llama y qué hacía en el cuento. MATERIALES: • Un ejemplar del libro para cada alumno/a o para cada dos. • Ilustraciones de personajes del libro y de otros libros. EVALUACIÓN: MUY DESTREZA SATISFACTORIO SATISFACTORIO (S) ( MS ) Discrimina POCO SATISFACTORIO ( PS ) visualmente objetos imágenes o trazos de acuerdo a sus características. CONCLUSIÓN EN EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Desarrollo la habilidad lingüística de niños y niñas ya que ellos pudieron contar el cuento a su manera sin vergüenzas. Fuente: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla 69 EJERCICIO No. 8 TEMA: NO TIENEN PORTADA OBJETIVOS: • Despertar el interés por la lectura. • Desarrollar la imaginación. EDAD: 5 años ACTIVIDADES: • Les leemos el libro, con la portada forrada de blanco, sin hacer comentarios del título ni de la portada. Una vez que hemos leído y comentado el libro les decimos que tenemos un problema y es que se nos ha perdido las portada del libro y no tenemos ni el título ni la ilustración. • Se reparten los folios y cada niño y niña deberá dibujar la ilustración de la portada del libro y decir su título. MATERIALES: • Un ejemplar del libro con la portada forrada de blanco. • Folios, lápiz y colores. EVALUACIÓN: MUY DESTREZA SATISFACTORIO ( MS ) SATISFACTORIO (S) POCO SATISFACTORIO ( PS ) Representa creativamente situaciones reales o imaginarias utilización de las desde la técnicas grafoplásticas. CONCLUSIÓN EN EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Fue un ejercicio especial ya que los niños y niñas tuvieron una gran expectativa por tener una idea de que trataba el cuento antes de escucharlo. 70 EJERCICIO No. 9 TEMA: TODOS NOS MOVEMOS OBJETIVOS: • Desarrollar la atención. • Desarrollar el gusto por la lectura. EDAD: 5 años ACTIVIDADES: • Se realiza una lectura mientras los niños y niñas repasan las ilustraciones. Deberán estar sentados en grupo. Como siempre, comentamos el libro y sus personajes. • A continuación repartimos las tarjetas con los personajes y les decimos que vamos a volver a leer el libro, pero esta vez cuando aparezca el personaje que tienen en la tarjeta, deberán ponerse de pie y dar una vuelta alrededor del grupo hasta volver a su sitio. MATERIALES: • Ejemplares del libro. • Tarjetas, una para cada niño, con personajes del libro (los personajes se pueden repetir). EVALUACIÓN: DESTREZA MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO POCO SATISFACTORIO ( MS ) (S) ( PS ) Produce ritmos a nivel corporal para desarrollar la discriminación auditiva y motricidad gruesa CONCLUSIÓN EN EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Este ejercicio fue excelente para desarrollar las relaciones interpersonales con sus amigos y lograron ser respetuoso y esperar su turno. Fuente: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla 71 EJERCICIO No. 10 TEMA: LO PONGO EN SU SITIO OBJETIVOS: • Atender la lectura en voz alta • Entender lo que se ha oído. • Secuenciar un cuento. • Despertar el interés por la lectura. EDAD: 5 años ACTIVIDADES: • La maestra lee el libro mientras el alumnado va repasando las ilustraciones. • A continuación todo el alumnado guarda el libro, se comenta y se le entrega una ilustración a cada uno. • Se vuelve a leer el libro y cada niño y niña deberá ir saliendo para colocar su ilustración a medida que va apareciendo en la lectura. Terminada la lectura se revisa la secuenciación que se ha hecho. MATERIALES: • Tarjetas con las distintas ilustraciones del libro. • Panel de corcho o pizarra donde pegarlas. • Un libro por participante. EVALUACIÓN: DESTREZA Comprende desde MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO ( MS ) (S) POCO SATISFACTORIO ( PS ) narraciones un análisis paratextual. CONCLUSIÓN EN EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Este ejercicio ayuda para que los niños y niñas se ubiquen en el espacio y puede colocar las imágenes ( la que va antes y después). Ayudo también también a que esperen sus turno y respeten el de los demás. Fuente: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla 72 EJERCICIO No. 11 HAY UN MAGO EN ESTE CUENTO Fuente: http://www.google.com/imgres?q Antes de la lectura: • Responder verdadero o falso a una serie de afirmaciones. Con la lectura del libro comprobaremos si hemos acertado muchas o no. Después de la lectura: • • • • • • • • • • • Volveremos a hacer las preguntas del principio y comprobaremos las respuestas acertadas. Hacer un dibujo del cuento. Colorear las imágenes de la historia y elaborar un cuento para la biblioteca del aula. Inventar frases con palabras del cuento y dibujarlas. Puzzle de algún dibujo del cuento. Dibujos para buscar las diferencias. Ordenar las viñetas del cuento. Cambiar el final del cuento y/o continuarlo. Confeccionar un gorro de mago. Confeccionar una varita mágica con depresores y cartulinas. Con pintura aguada para el fondo y dibujos superpuestos, reproducir algunas escenas del libro. Se podrán recortar algunos elementos con las tijeras o con la mano. 73 Afirmaciones antes de la lectura: • • • • • • • • En algunos cuentos hay magos. Los magos son amigos de las estrellas. Algunos niñ@s cuando son mayores se convierten en magos. Los magos son amigos de los dragones. Los dragones son azules. Los patos no vuelan. Los magos hacen magia. Ahora llega el momento de comprobar con la lectura del libro si hemos acertado muchas preguntas. DIFERENTES TÉCNICAS PARA REALIZAR CON EL MISMO CUENTO Aguada Fuente: http://www.google.com/imgres?q Diferencias Fuente: http://www.google.com/imgres?q 74 Rompecabezas Fuente: http://www.google.com/imgres?q EVALUACIÓN: DESTREZA Representa distintas MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO ( MS ) (S) POCO SATISFACTORIO ( PS ) gráficamente situaciones e imágenes del cuento CONCLUSIÓN EN EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD En este ejercicio se divirtieron recortando y coloreando las ilustraciones del cuento y así desarrollan sus habilidades motoras. Fuente: http://www.google.com/search?client 75 EJERCICIO No. 12 EL GATO DEL MAGO Fuente: http://www.google.com/imgres?q Antes de la lectura. • El animador se pone un gorro de mago y realiza ante los niños un truco de magia (a nosotras nos da mucho resultado un truco llamado "el euro meón"). Durante la lectura. • Se reparte a cada niño/a un ejemplar y el animador hace una lectura expresiva del mismo, mientras el alumnado observa los dibujos. A continuación se les deja un tiempo para que remiren el cuento y lo comente entre ellos/as. Después de la lectura. • Se hace un juego consistente en que a un alumno/a se le coloca el gorro del animador y se le da la varita mágica. Nos inventamos unas palabras mágicas y el niño-mago convierte a los demás en animales de tal manera que deben realizar el sonido de dicho animal. Tras terminar el juego, pueden llevarse el libro a casa para contárselo a los padres. • Recreación del libro. 76 RECREACIÓN DEL LIBRO Fuente: http://www.google.com/imgres?q EVALUACIÓN: DESTREZA Representa MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO ( MS ) (S) creativamente situaciones reales o imaginarias desde la utilización de técnicas grafoplásticas CONCLUSIÓN EN EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Desarrolla el poder imaginativo de niños y niñas y ayuda a al goce y diversión de sus amigos ya que se interpreta a un ser mágico 77 POCO SATISFACTORIO ( PS ) EJERCICIO No. 13 DONDE VIVEN LOS MONSTRUOS Fuente: http://www.google.com/imgres?q Antes de la lectura. • • Cada alumno/a debe construir el monstruo más horroroso del mundo, el que dé más miedo. Para ello se reparten revistas y el monstruo estará compuesto por las cabezas, los pies, el cuerpo etc que cada uno vaya eligiendo (collage). A continuación se exponen todos los monstruos y se elige el más "monstruoso", Pero....¿dónde viven todos nuestros monstruos? Una vez que se ha despertado la curiosidad pasamos a la siguiente fase. Durante la lectura. • Se reparten los libros y el animador/a pasa a hacer una lectura del cuento. Los niños/as mientras tanto repasan las hojas y miran las ilustraciones. Después de la lectura. • Utilizando distintas telas, caretas...etc el alumnado se disfrazará de monstruo e intentará asustar al animador/a que será el niño del cuento. También se puede hacer a la inversa, es decir el animador/a se disfraza y juega con los niños/as que nunca tienen miedo de los monstruos. • Se realizan distintas fichas relacionadas con el cuento. • Busca las diferencias. Sigue el camino hasta la isla. Recorta el puzzle y después encaja las piezas. 78 DIFERENTES TÉCNICAS PARA REALIZAR CON EL MISMO CUENTO BUSCA LAS DIFERENCIAS Fuente: http://www.google.com/imgres?q BUSCA EL CAMINO Fuente: http://www.google.com/imgres?q 79 PUZZLE Fuente: http://www.google.com/imgres?q EVALUACIÓN: DESTREZA MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO ( MS ) (S) Experimenta con independencia y realizar de manera artesanal objetos con material reciclado o del entrono( botellas, plástico, tapas, tillos, entre otros) CONCLUSIÓN EN EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD A los de niños y niñas les encanto este ejercicio ya que descubrieron que los objetos que parecen basura tiene otra utilización divertida y desarrollan su capacidad de inventar cosas nuevas. 80 POCO SATISFACTORIO ( PS ) EJERCICIO No. 14 CLARA Y LAS CEREZAS Fuente: http://www.google.com/imgres?q Antes de la lectura. • Se lleva a clase una caja cerrada con un agujero a un lado, dentro de la cual hay distintas frutas, de verdad o de plástico. Los niños y niñas por orden irán introduciendo una mano para tocar las frutas, pero no pueden decir nada a los demás. Una vez que todos los que hayan querido introducirán la mano preguntaremos qué es lo que han tocado. Estableceremos un debate sobre los distintos tipos de frutas que había. • A continuación les diremos que nosotros tenemos un cuento sobre una niña que le ocurrió una cosa un día que estaba cogiendo fruta. Repartimos los libros y realizamos una lectura pausada mientras pasan las páginas para ir mirando las ilustraciones. Después de la lectura: • Una vez que hemos comentado si les ha gustado el libro, qué le ocurrió a la niña, cómo se llamaba la niña…etc. Podemos realizar las siguientes actividades. • Recortable de Clara. • Animar frutas: colgarlas en la clase. 81 TÉCNICAS PARA REALIZAR CON EL MISMO CUENTO RECORTABLE EVALUACIÓN: DESTREZA MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO ( MS ) (S) POCO SATISFACTORIO ( PS ) Reconoce, valora la importancia de consumir alimentos nutritivos en el diario vivir CONCLUSIÓN EN EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Aprendieron a conocer las cosas buenas y saludables de alimentos y los toman en cuenta al momento de comer y de esta manera hablan de esto en su hogar. Fuente: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla 82 EJERCICIO No. 15 LA BRUJA MARIFRESA Fuente: http://www.google.com/imgres?q Antes de la lectura. • • • • Se prepara un gorro de bruja negro con fresas rojas. Un día al salir de clase para el recreo o cualquier actividad cerramos la puerta de la clase con llave delante de los niños. Al volver y abrirla en un lugar estratégico de la clase observamos que hay un gorro de bruja. ¿Qué es eso? ¿De quién es? ¿Quién lo habrá puesto ahí?.... Ya que hemos captado su interés les hablaremos de que tal vez sea de la bruja Marifresa que es la protagonista de un libro que habíamos traído para leerles. ¿Les gustaría leerlo? Comenzamos con la lectura mientras ellos nos siguen mirando las ilustraciones. Después de la lectura. • • • Este libro es muy adecuado para trabajar la semana de la fruta. Copia de las ilustraciones para colorearlas, ordenarlas y construir un cuento para la clase. Adivinanzas de frutas: memorización de adivinanzas. Invención de adivinanzas. Se reparten fichas con el texto de la adivinanza escrito y deben adivinar y dibujar la fruta correspondiente. 83 TÉCNICAS PARA REALIZAR CON EL MISMO CUENTO PINTAR LAS ILUSTRACIONES Fuente: http://www.google.com/imgres?q 84 CAPÍTULO III PRE ESCRITURA Fuente: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla 85 Fuente: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla 86 Sigue con tu lápiz la línea punteada, para ver que figura se forma Fuente: http://www.google.com/imgres?q EVALUACIÓN: DESTREZA MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO ( MS ) (S) Ejecuta rasgos caligráficos para utilizarlos creativamente 87 POCO SATISFACTORIO ( PS ) Sigue con tu lápiz el camino indicado, para llegar al final de cada dibujo Fuente: http://www.google.com/imgres?q EVALUACIÓN: DESTREZA MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO ( MS ) (S) Ejecuta rasgos caligráficos para utilizarlos creativamente 88 POCO SATISFACTORIO ( PS ) Fuente: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla 89 Con la ayuda de un lápiz, encuentra el camino correcto del ratón para llegar al queso. Fuente: http://www.google.com/imgres?q EVALUACIÓN: DESTREZA MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO ( MS ) (S) Ejecuta rasgos caligráficos para utilizarlos correctamente 90 POCO SATISFACTORIO PS ) ( Encuentra las cinco diferencias y pinta los aviones y los osos. Fuente: http://www.google.com/imgres?q EVALUACIÓN: DESTREZA MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO ( MS ) (S) Identifica objetos de acuerdo a sus atributos y los diferencia 91 POCO SATISFACTORIO ( PS ) Fuente: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla 92 Pinta los dibujos que terminen en “sa”, “col”, “llo”, “lla”. Fuente: http://www.google.com/imgres?q EVALUACIÓN: DESTREZA MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO ( MS ) (S) Identifica , estima y compara objetos según su sonido inicial y final 93 POCO SATISFACTORIO ( PS ) Fuente: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla 94 Encierra en un círculo, el objeto más pequeño y luego píntalo Fuente: http://www.google.com/imgres?q EVALUACIÓN: DESTREZA MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO ( MS ) (S) Reconoce, estima y comprara objetos según su tamaño: grande, mediano, pequeño. 95 POCO SATISFACTORIO ( PS ) Fuente: Sylvia Eloísa Martínez Sevilla 96 Dibuja sobre las líneas, los dibujos que siguen la secuencia EVALUACIÓN: EVALUACIÓN: DESTREZA MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO ( MS ) (S) Clasifica y ordena de acuerdo a sus características objetos de su entorno 97 POCO SATISFACTORIO ( PS ) 98 Traza la letra “a “ Fuente: http://www.google.com/imgres?q EVALUACIÓN: DESTREZA MUY SATISFACTORIO ( MS ) Ejecuta rasgos caligráficos para utilizarlos creativamente 99 SATISFACTORIO (S) POCO SATISFACTORIO ) ( PS Traza la letra “e “ Fuente: http://www.google.com/imgres?q EVALUACIÓN: MUY SATISFACTORIO DESTREZA ( MS ) Ejecuta rasgos caligráficos para utilizarlos creativamente 100 SATISFACTORIO (S) POCO SATISFACTORIO ( PS ) Traza la letra “ i “ Fuente: http://www.google.com/imgres?q EVALUACIÓN: DESTREZA MUY SATISFACTORIO ( MS ) Ejecuta rasgos caligráficos para utilizarlos creativamente 101 SATISFACTORIO (S) POCO SATISFACTORIO ( PS ) Traza la letra “ o “ Fuente: http://www.google.com/imgres?q EVALUACIÓN: DESTREZA MUY SATISFACTORIO ( MS ) Ejecuta rasgos caligráficos para utilizarlos creativamente 102 SATISFACTORIO (S) POCO SATISFACTORIO ( PS ) Traza la letra “ u “ Fuente: http://www.google.com/imgres?q EVALUACIÓN: DESTREZA MUY SATISFACTORIO ( MS ) Ejecuta rasgos caligráficos para utilizarlos creativamente 103 SATISFACTORIO (S) POCO SATISFACTORIO ( PS ) 104 105 106 107 108 109 110 111 112 Señala los objetos que empiezan con el sonido inicial L 113 114 Dibuja la parte del dibujo que falta y luego píntala 115 Una con una línea el dibujo que está encerrado en el círculo, con las parezca 116 demás figuras que se le Una con una línea el dibujo que está encerrado en el círculo, con las demás figuras que empiecen con la letra “M” 117 118 Pinta el martillo. 119 Pinta el elefante 120 Pinta los animales que están atrás de los árboles 121 Colorea según la clave: rosa ( . ), azul ( + ) y encuentra el dibujo escondido. 122 Encuentra los objetos que son como los modelos. 123 124 Pinta los objetos que empiezan con la letra a. a 125 Pinta los objetos que empiezan con la letra e. e 126 Pinta los objetos que empiezan con la letra i. i 127 Pinta los objetos que empiezan con la letra o. o 128 Pinta los objetos que empiezan con la letra u. u 129 130 TRABALENGUAS El cielo de Parangaricutirimicuaro se quiere desparangaricutirimicuarizar el desparangaricutirimicuador que lo desparangaricutirimicuarizare buen desparangaricutirimicuador será El suelo está enladrillado, quién lo desenladrillará el desenladrillador que lo desenladrillare un buen desenladrillador será Me han dicho que tú has dicho un dicho que yo he dicho. Ese dicho está mal dicho, pues si yo lo hubiera dicho, estaría mejor dicho que el dicho que a mí me han dicho que tú has dicho que yo he dicho Me han dicho un dicho, que dicen que he dicho yo. Ese dicho está mal dicho, pués si yo lo hubiera dicho, estaría mejor dicho, que ese dicho que dicen que algun día dije yo. Rasquín era un rascón que rascaba en una risca, con un tosco rasca risca rascador, rasca que rasca acabó con el risco, rasca la risca, rascó un rincón. 131 A Cuesta le cuesta subir la cuesta, y en medio de la cuesta, va y se acuesta. El que poco coco come, poco coco compra; el que poca capa se tapa, poca capa se compra. Como yo, poco coco como, poco coco compro, y como poca capa me tapo, poca capa me compro. Doña Díriga, Dáriga, Dóriga, trompa pitáriga, tiene unos guantes de pellejo de zírriga, zárriga, zórriga, trompa pitáriga, le vienen grandes. Paco Peco, chico rico, le gritaba como loco a su tío Federico.Y éste dijo: - Poco a poco, Paco Peco, ¡poco pico! Buscaba el bosque Francisco, un vasco bizco, muy brusco, y al verlo le dijo un chusco, - ¿Busca el bosque, vasco bizco? 132 133 134 Encuentra las diferencias. 135 Completa el elefante. 136 De las 4 imágenes hay una que no debería estar tacha cual es. 137 138 139 140 Pinta libremente. 141 142 Dibuja los trazos. 143 144 Dibuja sobre los puntos. 145 146 GLOSARIO DE TÉRMINOS BÁSICOS Actividad motriz: Cualquier movimiento que puede realizar el ser humano, contenido en las habilidades motrices básicas y con su fundamento en el balance motor. Balance motor: Los componentes de la ontogénesis de la motricidad, esquema corporal, equilibrio, lateralidad, respiración, tono muscular. Carrera en amplitud: Sucesión de apoyos cuyo objetivo es la longitud de la zancada sin tener en cuenta otros factores y evitando que estos apoyos sean saltos. Carrera en frecuencia: Sucesión de apoyos cuyo objetivo es el mayor número de apoyos en una unidad de tiempo o medida espacial, sin tener en cuenta otros factores (pero manteniendo las rodillas arriba y cadera alta) Carrera en amplitud (pasos largos): Sucesión de apoyos cuyo objetivo es completar y mantener la extensión completa de la pierna de impulso, cercana a la carrera en amplitud pero diferenciada de ésta en que su objetivo es la extensión y no la longitud de las zancadas. 147 Carrera integrada: Carrera total, sucesión de apoyos intentando sintetizar todos los elementos de amplitud, frecuencia, rodillas y colocación de segmentos corporales en la carrera para lograr el objetivo de máxima eficacia motriz, medida esta eficacia en términos de velocidad de desplazamiento durante el mayor tiempo posible. Carrera rodillas arriba: Sucesión de apoyos que buscan una elevación de la rodilla hasta la altura de la cadera con una descripción circular (elipse) del tobillo pasando lo más cerca posible de los glúteos. Carrera: Gesto evolucionado a partir de correr con enseñanzas educativas o deportivas. Códigos de carrera: Una palabra que tiene comprimida la explicación técnica de un determinado movimiento, para poder llamar la atención del deportista en un momento dado sobre un defecto en la ejecución del ejercicio. Correr: Gesto natural de la motricidad humana, sin ningún tipo de intervención, evolución natural de la marcha. Es una parte de los desplazamientos que son una habilidad motriz básica Crecimiento: Aumento cuantitativo de un órgano o sistema. 148 Diferenciación frecuencia-amplitud: Separación de la enseñanza/ aprendizaje de la carrera para poder consolidar las características de cada tipo de zancada por separado. Disociación de miembros: Separación voluntaria del movimiento de cada extremidad. Ejercicios analíticos: Consisten en la descomposición de un movimiento global en partes más pequeñas. Ejercicios globales: Un movimiento natural con todas sus fases o partes como, por ejemplo, la carrera. Equilibrio: La capacidad de asumir y sostener cualquier posición del cuerpocontra la ley de la gravedad. Esquema básico de carrera: Primer nivel del modelo de enseñanza propuesto, intenta sentar las bases del desarrollo de la técnica de carrera. Esquema corporal: La percepción que tenemos de nuestro cuerpo en el espacio. 149 Esquema motor: Secuencia de acciones motrices. Esquema psicomotor de carrera: Propuesta de enseñanza de la carrera para el entorno escolar. Basado en el desarrollo del balance psicomotor. Esquema: Secuencia de acciones, puede ser innata o aprendida. Lateralidad: La dominancia de una parte del cuerpo sobre la otra parte a la hora de realizar una acción motriz. Maduración: Crecimiento cualitativo de un órgano o sistema. Pedagogía correctora de la carrera: Es el diagnóstico y corrección de los problemas relacionados con la habilidad de la carrera. Síntesis frecuencia-amplitud- rodillas arriba: Entrenamiento para poder Integrar los tres tipos de zancada para poder conseguir la mayor eficacia posible en el desplazamiento de carrera. 150 Técnica de carrera: Una metodología que desarrolla la carrera, desde un punto de vista de la eficacia motriz, para los mejores resultados deportivos. Técnica o fundamentos deportivos: Son los gestos motrices característicos de una determinada actividad deportiva, que con un claro objetivo de eficacia en ese determinado deporte. Tijeras: Desplazamiento alternado de piernas, con las mismas completamente extendidas buscando la mayor elevación posible de la cadera. El apoyo del pie será realizado de metatarso, la colocación del tronco estará en la vertical o con los hombros retrasados con respecto a la cadera para evitar los rozamientos del pie en el suelo. La impulsión se realiza con las piernas completamente extendidas, permaneciendo extendidas en todo el recorrido. Evitando la flexión de la rodilla. Tono muscular: Es el grado de tensión que tienen en cada momento los músculos. Torpeza motora: (Ruiz, pág. 243) dificultades que muestra un niño para moverse, apreciándose un gran número de caídas, tropiezos, dificultad en juegos, dibujos o actividades de motricidad fina como atarse los cordones de los zapatos. Whiting (1971) describió dos niveles: alta con necesidad de atención clínica (manifestación atáxica, coréicas, espásticas) y leve (torpeza con un cierto grado de aceptación social con posible tratamiento educativo y psicológico). 151 BIBLIOGRAFÍA 1. Álvarez, M. José. Crespo, Nerea. (n. d.). 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