Refelexiones y Propuestas - Miguel Ángel Suárez

LA ENSEÑANZA DEL HOLOCAUSTO EN BACHILLERATO:
REFLEXIONES Y PROPUESTAS
Miguel Ángel Suárez Álvarez1
“Nosotros morimos tres veces.
La primera en nuestra carne,
la segunda en el corazón de aquellos que
nos sobreviven
y la tercera en sus memorias,
que es la última tumba
y la más glacial”
Comunidad Wayúu (Península de
Guajira)
INTRODUCCIÓN
Eric Hobsbawn, en una magnífica síntesis sobre el siglo XX ( al que
denomina “era de extremos”),
nos recuerda que durante el mismo la
humanidad ha estado al borde del abismo, contrariamente a las
optimistas
perspectivas
que
se
vislumbraban
desde
la
centuria
anterior2. Los esperados progresos moral, cultural, institucional y
socioeconómico, se trocaron en barbarie(sic) de guerras totales,
genocidios, reaparición del esclavismo, terrores estatales…en un suma y
sigue verdaderamente desolador.
Profesor de Historia en el I.E.S “Cuatro Caminos” de Don Benito (Badajoz). Actualmente
colabora con el grupo ITF (Internacional Task Force) para el Estudio, Investigación y
Educación del Holocausto.
2 Hobsbawm, Eric : Historia del siglo XX : 1914-1991. Crítica, Barcelona, 2003
1
1
Los casi 200 millones de víctimas probablemente sean el dato más
elocuente
de
esa
barbarie,
término
que
ofrece
dos
significados
diferentes pero relacionados entre sí: “ausencia de civilización” y
“crueldad del bárbaro”. La Historia del siglo XX,
sería un ejemplo de
“barbarie civilizada”, algo aparentemente contradictorio pero bastante
coherente con el devenir de un siglo en el que el progreso técnico e
industrial, la despenalización de la masacre, la gestión burocrática
planificada y la ideología legitimadora desde el poder, se unieron para
crear una cultura racional mortífera y sin atisbos de moralidad. Enzo
Traverso, al hablar de la singularidad de Auschwitz, señala que no se
trata de un residuo de barbarie arcaica, sino de “una manifestación
patológica de la modernidad”, que muestra sus más peculiares rasgos
en los campos de exterminio, en los que se reúnen la prisión de
Foucault, la fábrica capitalista descrita por Marx, la organización
científica del trabajo de Taylor y la burocracia racional de Weber.3
Traverso afirma también que la violencia del Estado se encuentra
en el origen de todos los genocidios del siglo XX, representando uno de
los rostros de la civilización industrial occidental, en clara ruptura con el
humanismo y universalismo del siglo de la luces. En esta misma línea de
pensamiento, el propio Hobsbawm remarca que si la Humanidad no se
ha hundido todavía en el abismo de la barbarie total, se debe a que aún
persisten ciertos valores heredados del Iluminismo.
Sea como fuere, la barbarie moderna, sin ser el único rasgo
destacable del siglo XX, se convierte empero en uno de los más
3
Traverso, Enzo: L'histoire déchirée. Essai sur Auschwitz et les intellectuels . París. Cerf.
1997. Así mismo, en "La singularité d'Auschwitz. Hypothèses, problèmes et dérives de la
recherche historique". Pour une critique de la barbarie moderne. Ecrits sur l'histoire des
Juifs et de l'antisémitisme, Lausana, 1997.
2
significativos como marco intelectual para el estudio de los genocidios
cometidos a lo largo de la centuria. En el seno de esa barbarie, esencia
final de la teoría historiográfica, puede situarse el punto de partida
educativo,
realizando
una
primera
aproximación
clasificación planteada por Michael Löwy:
a
partir
de
la
4
-genocidios que combinan características modernas y arcaicas:
armenios, Pol Pot en Camboya, tutsis en Ruanda…(añadiríamos los
héreros en Namibia).
-genocidios de acabada modernidad : genocidio nazi contra judíos
y
gitanos,
bomba
atómica
en
Hiroshima,
gulag
estalinista
y
norteamericanos en Vietnam.
Obviamente, esta clasificación puede ser sometida a crítica pero,
como hipótesis de trabajo en el aula resulta orientativa.
Un segundo paso, es concretar la contextualización de cada uno
de ellos, resaltando la particularidad del Holocausto judío, lo que
según Reyes Mate, hablando de la singularidad de Auschwitz, afecta a
tres niveles: el moral, el histórico y el político. Consideramos oportuno
resumir las ideas de uno de los autores que, a nuestro juicio, con más
clarividencia se ha aproximado al genocidio nazi.5
Para Reyes Mate, en sentido moral, Auschwitz es un crimen
extremo no sólo porque atenta contra la integridad de la especie
humana, sino también porque obliga a revisar la fundamentación
moderna de la moralidad, basada en la dignidad y el respeto de sí.
4
Löwy, Michael: “Barbarismo y modernidad en el siglo XX”. (www.herramienta.com.ar)
5
Reyes Mate, Manuel: “La singularidad del Holocausto” (www.ifs.csic.es/holocaus/)
También en “La singularidad de Auschwitz” (EL PAÍS, 22 de abril de 2002)
3
Desde el punto de vista histórico, el genocidio judío se produce
por el “simple” hecho de haber nacido judío. En este sentido, resultan
significativas las citas que trae a colación Reyes Mate, basadas en los
trabajos de
Raul Hilberg, cuando
señala cómo los cristianos en el
siglo IV, decían a los judíos “no podéis vivir entre nosotros como
judíos”, proceso que en los siglos siguientes se intensifica bajo el
motivo “no podéis vivir con nosotros”, y que los nazis consuman con
un “ya no podéis vivir”.
6
El tercer nivel se refiere a la utilización pública de la memoria de
Auschwitz: ¿es la barbarie nazi un accidente histórico o la realización
de una posibilidad latente de la modernidad?, ¿se puede pensar en
leer a los clásicos del pensamiento occidental, como si nada hubiera
pasado?. La utilización pública de Auschwitz plantea de lleno la
importancia de la memoria de las víctimas en la educación, sin olvidar
su impacto en el vasto mundo de las construcciones teóricas, llámense
justicia, derecho o ética.
Concluye Reyes Mate, planteando la siguiente cuestión: ¿Es tan
singular Auschwitz que no se puede comparar, ni asociar, ni relacionar
con ninguna otra catástrofe? Hay que huir de dos tentaciones: la de
establecer un ranking de víctimas y la de confundir singularidad con
intocabilidad. Sería macabro ponerse a comparar o hacer competir a
las víctimas en el horror. Una cosa es afirmar una graduación del mal,
distinguiendo el daño que unos y otros actos acarrean, algo que la
filosofía, desde Sócrates hasta hoy, no ha cesado de hacer, y otra cosa
es no reconocer que cada víctima tiene un valor absoluto, que la
6
Hilberg, Raoul: La destrucción de los judíos europeos. Akal ,2005
4
injusticia que se ha cometido con ella, grande o pequeña, clama al
cielo y exige que se le haga justicia.
Estas
breves
líneas
excesivamente catastrofista
iniciales
tal
vez
ofrezcan
una
idea
sobre el devenir de un siglo que,
obviamente, ha contribuido a otros logros importantes desde muy
diferentes ámbitos. Sin embargo, podemos convenir en la necesidad de
realizar con los alumnos de Bachillerato un ejercicio de conocimiento de
los
hechos
y
los
consiguientes
ejercicios
de
razonamiento,
argumentación y crítica que les ayuden a pensar que el progreso no es
lineal y que el desarrollo de la Humanidad en el siglo XX, muestra más
bien la paradoja de Adorno referida al “progreso regresivo”.7
Estas y otras muchas reflexiones de índole similar son las que
pretendemos poner en marcha a la hora de abordar los contenidos de
Historia del Mundo Contemporáneo. Ese es el objetivo fundamental del
presente trabajo, considerando que desde el marco curricular vigente en
nuestro país, se puede conseguir que el alumnado de Bachillerato
elabore un conocimiento globalizado, desarrolle un espíritu crítico y,
sobre todo, ponga en práctica unos esquemas de valores alejados de
eso que hemos venido llamando barbarie.
1.-JUSTIFICACIÓN EPISTEMOLÓGICA DEL ESTUDIO DEL
HOLOCAUSTO EN LA ASIGNATURA DE HISTORIA DEL MUNDO
CONTEMPORÁNEO.
“Hemos
tardado
comprometernos
a
55
años
promover
la
en
aunar
educación,
esfuerzos
el
recuerdo
para
y
la
investigación sobre el Holocausto”. Estas palabras pronunciadas por
7
Adorno, Theodor: Dialéctica negativa. Taurus. Madrid, 1975
5
el primer ministro sueco, Göran Persson, en el discurso de clausura
del Foro internacional de Estocolmo, en enero del año 2000, suponían
el compromiso de las
naciones asistentes de rememorar el
Holocausto, honrar a sus víctimas, y a la vez combatir a las fuerzas
genocidas en el mundo. En ese mismo acto, Elie Wiesel, premio Nobel
de la Paz en 1986, señaló en su discurso la necesidad urgente de
encontrar los métodos necesarios para educar a la juventud del siglo
XXI y cómo mantener la memoria del Holocausto viva e intacta.8
Al hilo de estas declaraciones, la pregunta inicial y creemos que
obvia, que se puede plantear un profesor es la de cómo enseñar el
Holocausto? En una primera reflexión o aproximación al tema,
debemos confesar que resulta un tanto
complicado pensar en el
Holocausto como objeto de estudio concreto
en los planes
educativos, sobre todo por dos razones:
-la primera por la falta de tradición académica sobre un hecho
histórico que siempre se ha contemplado como un breve epígrafe
8
El Foro Internacional de Estocolmo sobre el Holocausto (26/28-1-2000) alcanzó el
compromiso de las 47 naciones asistentes de rememorar el Holocausto y honrar a sus
víctimas, y a la vez combatir a las fuerzas genocidas en el mundo.
Al foro asistieron un total de 1.300 delegados, entre ellos 20 jefes de Estado y de Gobierno,
así como académicos, supervivientes del Holocausto, representantes de instituciones
supranacionales, organizaciones no gubernamentales y comunidades judías del mundo
entero. (www.elmundo.es. Día 29-1-2000)
Estados participantes: Albania, Alemania, Argentina, Austria, Australia, Bélgica, Bosnia y
Herzegovina, Brasil, Bulgaria, Canadá, Croacia, Chipre, República Checa, Dinamarca,
España, Estados Unidos, Estonia, Finlandia, Francia, Gran Bretaña, Grecia, Hungría,
Islandia, Israel, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Macedonia, Moldavia,
Noruega, Países Bajos, Polonia, Portugal, Rumania, Rusia, Eslovaquia, Eslovenia,
Sudáfrica, Suiza, Turquía, Ucrania, Uruguay.
Estado observador: Santa Sede
Organizaciones Internacionales participantes: Naciones Unidas, Unión Europea, Consejo
de Europa, Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico.
6
más, incluido en temas como el nazismo, el fascismo y la II Guerra
Mundial,
aprovechado,
moralizantes
de
dudoso
si
acaso,
efecto
y
para
para
plantear
cuantificar
dialécticas
víctimas
y
desastres. Por ello, la opinión de que debe ampliarse su espacio de
estudio y renovar su tratamiento didáctico con nuevos y diferentes
planteamientos, no nos ofrece ningún tipo de duda. Es más, desde el
momento en que se empieza a buscar información, contrastarla y
asimilarla, es posible comprobar, en toda su extensión, la relevancia
educativa del tema para una educación en valores como la que
demanda actualmente nuestra sociedad.
-la segunda razón que planteamos, obedece a los componentes
emocional y cognitivo que lleva implícito el Holocausto. Esto,
planteado desde la perspectiva de la Historia como ciencia y a la vez
materia curricular, nos obliga a realizar, al menos dos reflexiones.
La primera, se vincula al recuerdo por un lado y, por otro, a las
sensaciones que pueden provocar los relatos o las imágenes.
Emocionalmente, el recuerdo, como objeto de estudio, es fácilmente
justificable para una parte muy concreta de la Humanidad (la que ha
sufrido directamente la Shoá9 ), si bien consideramos que se puede
9
La palabra "Shoah" es desde el 12 de abril de 1951 el término institucionalizado para el
¨Holocaust¨ por la Kneset (Parlamento), de Israel al establecer el día nacional de memoria
Yom HaShoah ("Día de la Catástrofe"). El término holocausto significa literalmente ''todo
quemado''; deriva del griego ὅλος (olos) ''todo'' y del verbo καίω , (kaio) ''quemar''. Este
término era usado tradicionalmente para referirse a los rituales del mundo antiguo en los
que se quemaba un animal como ofrenda a un dios. El animal era ofrecido
voluntariamente al sacrificio para conseguir el perdón por acciones cometidas por el
grupo. Así, el término holocausto aplicado al asesinato de los judíos a manos de los nazis
implicaría que los judíos se ofrecieron voluntariamente al fuego, que era una ofrenda a la
divinidad y que ello "lavaría" sus pecados. Por esta razón, y algunas otras, muchas
personas consideran este concepto inapropiado e inaceptable, ya que vuelca la
responsabilidad del asesinato en las propias víctimas. En este sentido, un número creciente
7
hacer extensible a toda persona capaz de comprender que es
necesaria una implicación y un compromiso para vencer la apatía de
una sociedad mayoritariamente anestesiada, pagada de sí misma e
instalada en un insano, aunque cómodo, etnocentrismo.
La segunda reflexión se centra en el plano cognitivo, vinculado
a la Historia de la Memoria, la cual, según H. Russo, podemos definir
como el estado de la evolución de las representaciones del pasado en
sus hechos políticos, culturales o sociales, que incluye tanto el
análisis histórico del acontecimiento propiamente dicho como el
análisis de su posteridad, entendida no como sus consecuencias, sino
como su supervivencia activa y pasiva en el imaginario social y en las
prácticas sociales de las generaciones posteriores10. No es la simple
suma
de
recuerdos
individuales,
sino
una
construcción
del
conocimiento en la que, como dice A. Wieviorka, una colectividad
recuerda su pasado y busca darle una explicación al presente.
11
de personas, especialmente en el ámbito judío, prefieren utilizar el término hebreo shoá
porque no tiene las connotaciones religiosas de holocausto, considerando que es
inapropiado asimilar el asesinato masivo de los judíos a los sacrificios rituales ofrecidos a
una divinidad.
Shoá describe un fenómeno natural, un cataclismo, una hecatombe, sin ningún
calificativo valorativo ni explicativo. Es un desastre. La palabra hebrea le proporciona el
sentido de que esto les ha sucedido a los judíos, el único pueblo designado para ser
destruido en su totalidad por el nazismo. (www.bitacora.com.uy)
10
Rousso, Henri.: " Réflexions sur l'émergence de la notion de mémoire ", en Histoire et
mémoire, CRDP de Grenoble, 1998.
11
Husson, Jean Pierre: “ Historia y Memoria de las dos guerras mundiales. ¿Educar en la
Memoria?”
(clio.rediris.es/articulos/memoria_guerras.htm.
Traducción:
Fernando
Hernández Sánchez)
Jean-Pierre Husson y Annette Wieviorka, en las jornadas sobre « La transmission de la
mémoire de la déportation » París, 18 marzo de 1999.
8
Aquí es donde el estudio del Holocausto entra en el campo
racional, pudiendo plantear (y de hecho así ocurre) debates sobre
precisiones
conceptuales
de
términos
como
Holocausto,
Shoá,
genocidio, masacre…, polémicas sobre la “apropiación” de significados
para definir la singularidad del caso judío en el conjunto de los
genocidios y, hasta incluso, en el marco de esa construcción del
conocimiento, el extremo más radical se situaría en la negación del
propio Holocausto, posición nada desdeñable habida cuenta del auge
adquirido por el revisionismo-negacionismo12, no sólo como campo, si
se quiere pseudohistórico, sino como expresión de nefastas ideologías
emergentes,
no
siempre
corregidas
de
manera
eficaz
por
la
legislación en vigor.
Resumiendo, el Holocausto, se nos presenta como un hecho
susceptible de tratamiento educativo en una doble dimensión:
-la
emocional,
ligada
al
testimonio,
la
imagen,
el
relato
individual…
- la cognitiva, vinculada a una explicación racional de los hechos
y,
lógicamente,
a
una
historiografía
diversa
en
cuanto
a
la
interpretación de los mismos.
12
Rodríguez Jiménez, José Luis: “El debate en torno a David Irving y el negacionismo del
holocausto” Cuadernos de Historia Contemporánea, 2000, número 22.
Umansky, Ana Laura y Assandri, Adriana: “La negación del Holocausto Un problema de
metodología histórica”. (http://www.fmh.org.ar) Este trabajo fue presentado en el I
Congreso Latinoamericano para el Aprendizaje y la Enseñanza del Holocausto-Shoá,
“Políticas de la Memoria y Pedagogía de la Transmisión”, realizado en el Museo del
Holocausto de Buenos Aires, Argentina, del 24 al 27 de octubre de 2006.
9
Siguiendo las aportaciones del profesor David Bankier, recién
terminada la guerra, en Nüremberg, lo único que se presentó fue un
conjunto de recuerdos individuales, por lo que en esa época, el
Holocausto sólo podía ser contemplado y contado como un recuerdo,
prisionero y dependiente de su componente emocional. Sin embargo,
tras el juicio a Eichmann se va convirtiendo paulatinamente en
memoria colectiva, si bien en un discreto segundo plano porque la
historiografía, sujeta a escuelas, tendencias, ideologías (y por qué no
decirlo, oportunismos), estaba más ocupada en construir
otros
aspectos de la Memoria Histórica como la resistencia en el ghetto,
“los desmadres” del recién nacido Israel, los partisanos…
13
Situándonos en la actualidad, convengamos por tal el cambio de
milenio, el Holocausto, su naturaleza, definición, investigación y
estudio,
parecen
emerger
porque,
tanto
los
testimonios
de
supervivientes, como los campos de concentración y de exterminio,
han dejado de ser simples recuerdos individuales y localizaciones
geográficas concretas para entrar progresivamente en la memoria
colectiva, en lo que la historiografía francesa llama “lieu de
memoire”. Este
lugar de la memoria supone una
reconstrucción
global del pasado que no se limita a cuantificar víctimas y/o a
lamentar pérdidas, sino a explicar racionalmente lo que seguramente
ha sido la más necia conjura de la Humanidad contra sí misma y,
además, en nombre de la razón de Estado, algo casi increíble si
observamos el notable desarrollo cultural e intelectual que había
alcanzado la nación alemana.
13
Bankier, David: El Holocausto: Perpetradores, víctimas, testigos. Buenos Aires.
Fundación Memoria del Holocausto, 2004.
Arendt, Hanna : Eichmann en Jerusalén: un estudio sobre la banalidad del mal. Lumen.
Barcelona, 1999
10
Al hilo de las consideraciones anteriores, la respuesta a
la
pregunta planteada al inicio de estas líneas sobre cómo enseñar el
Holocausto en clase de Historia queda bastante clara: se ha de
potenciar
el
componente
cognitivo,
racional
y
crítico
en
las
explicaciones, en el análisis de documentos, en la comparación de
hechos, es decir, en lo que en lenguaje pedagógico llamaríamos
contenidos conceptuales (referidos al saber) y procedimentales
(ligados al saber hacer). Esto no significa desdeñar o relegar la parte
emocional,
puesto
que
sentir,
valorar,
tomar
conciencia…son
contenidos actitudinales (vinculados al saber ser, saber estar) que
muchas veces, sin ser explícitamente enseñados, son asimilados por
los alumnos. No se trata de llegar a la máxima piagetiana de que
todo lo que enseñamos a un alumno impedimos que lo descubra por
sí mismo, pero sí de tener en cuenta que cada uno, en mayor o
menor grado, va adquiriendo un proceso propio de autoconstrucción
del conocimiento.
En concordancia con lo anterior, creemos que hay
tres posibles
maneras de abordar el estudio del Holocausto, que sintéticamente
responden a otras tantas líneas de investigación e interpretación:
-la primera sería destacando la singularidad de la Shoá, lo que
imposibilitaría
o al
menos
dificultaría
su
equiparación
a
otros
genocidios.
-la segunda, intentando dar cuenta del proceso de aniquilamiento
desde la perspectiva de los exterminadores, ya que también hay un
desarrollo en la memoria colectiva acerca de cómo era el perpetrador y
las prosopografías dan cuenta de gente ordinaria, común, buenos
padres de familia, con títulos universitarios… unidos por una sola cosa:
11
la ideología nazi. Por eso, siguiendo al profesor Bankier, “cuando
pensamos en qué debemos enseñar en el futuro, estamos seguros de
que no son justamente los números, ni la actitud de los aliados en
relación al Holocausto, sino hablar sobre la aterrorizante existencia de
estos grupos cuyas ideologías actualmente
están emergiendo de
nuevo”.14
- la tercera y última manera que traemos a consideración, estaría
en la línea establecida por Yeuda Bauer: se trata de enseñar el
Holocausto, planteado como uno de los genocidios de la Humanidad, no
limitado a la experiencia judía durante el Tercer Reich, aunque dicha
experiencia haya sido la más compleja y singular hasta la fecha, algo
que evidentemente debe ocupar su espacio y protagonismo propio.15
Esto implicaría que desde una perspectiva curricular, otros casos como
el armenio o los de Ruanda y Camboya, entre otros, deben ocupar
también
su
tiempo
en
las
clases
de
Historia
del
Mundo
Contemporáneo.16
Esta última opción, que podríamos llamar sintética, es por la que
nos decantamos, considerando que así el estudio de la Shoá, enfocado
desde el plano cognitivo, sería susceptible de comparación (que no
banalización), en un proceso que permita al alumno comprobar
14
Bankier, David : “La Shoá y los genocidios del siglo XX” Conferencia dictada el 7 de
agosto de 2002 en la Fundación Memoria del Holocausto.
http://www.fmh.org.ar/revista/20/shgenxx.htm
15
Bauer, Yehuda: “El Holocausto: lo singular y lo universal”
www.yadvashem.org/es/education/
Ternon, Yves: El estado criminal: los genocidios en el siglo XX . Peninsula. 1995 . Así
mismo en Ternon, Yves: « Comparer les génocides ». Revue d'histoire de la Shoah. Nª.
177/178, 2003.
16
12
analogías y diferencias en los hechos históricos, con el consiguiente
enriquecimiento en el saber y el saber hacer. Por otro lado, esta manera
integrada de abordar el Holocausto también desarrollará el aludido
componente emocional, generando una serie de actitudes, utilizables
como prevención y estimulo de reacción frente a las prácticas
xenófobas, discriminatorias y antidemocráticas en diferentes escalas de
la vida social.
17
2.- FUNDAMENTOS LEGALES PARA EL PLANTEAMIENTO
EDUCATIVO
2.1.-
Las
declaraciones
institucionales:
el
Foro
de
Estocolmo, la ONU y el gobierno de España.
La primera razón para incorporar la memoria del Holocausto a la
enseñanza, tiene que ver con los planteamientos internacionales
promovidos desde diferentes instancias. La declaración de Estocolmo
es particularmente significativa en este sentido, por lo que parece
oportuno subrayar de los ocho puntos establecidos, aquellos aspectos
que particularmente nos interesan:18
-Con la humanidad todavía asustada por el genocidio, la limpieza
étnica, racismo, antisemitismo y xenofobia (…)Debemos fortalecer el
compromiso moral de nuestros pueblos, y el compromiso político de
nuestros gobiernos, para asegurar que las generaciones futuras
puedan comprender las causas del Holocausto y reflexionar sobre
sus consecuencias.
Goldstein, Yossi.: Dilemas
http://www.fmh.org.ar/revista/20/
17
18
educativos
en
la
enseñanza
de
la
Shoá.
El texto íntegro se puede consultar en taskforce.ushmm.org/about/stockholm
13
-Nos comprometemos a fortalecer nuestros esfuerzos para
promover la educación, el recuerdo y la investigación sobre el
Holocausto, tanto en los países que ya han hecho mucho, como en
aquellos que elijan unirse a este esfuerzo.
-Compartimos el compromiso de estimular el estudio del
Holocausto
en
todas
educación
sobre
el
sus
dimensiones.
Holocausto
en
Promoveremos
nuestras
la
escuelas,
universidades y comunidades, y estimularemos a que se haga
lo mismo en otras instituciones.
-Compartimos
el
compromiso
de
conmemorar
a
las
víctimas del Holocausto y de honrar a aquellos que se enfrentaron a
él. Apoyaremos formas apropiadas de recuerdo del holocausto,
incluyendo un Día Anual de Recuerdo del Holocausto en
nuestros países (27 de enero será Día Oficial de la Memoria del
Holocausto
y
la
Prevención
de
los
Crímenes
contra
la
Humanidad).
En relación a este último compromiso, el 10 de diciembre de
2004, el Consejo de Ministros español acordó establecer el 27 de enero
(fecha de liberación del campo de exterminio de Auschwitz, en 1945)
como Día Oficial de la Memoria del Holocausto y la Prevención de los
Crímenes contra la Humanidad.19
El 1º de noviembre de 2005, la Asamblea General de las
Naciones Unidas aprobó la resolución 60/7 en la que designó la fecha
19
ORDEN AEC/4150/2004, de 15 de diciembre, en la que se publica el Acuerdo del
Consejo de Ministros de 10 de diciembre de 2004, por el que se establece el día 27 de enero
como Día Oficial de la Memoria del Holocausto y la Prevención de los Crímenes contra la
Humanidad. (BOE 20 de Diciembre).
14
del 27 de enero Día Internacional de Conmemoración anual en
memoria de las víctimas del Holocausto.
Tras la aprobación de la resolución, el Secretario General de las
Naciones Unidas describió este día especial como "un importante
recordatorio de las enseñanzas universales del Holocausto, atrocidad
sin igual que no podemos simplemente relegar al pasado y olvidar".20
Los horrores de la segunda guerra mundial dieron lugar a la
creación de las Naciones Unidas. El respeto de los derechos humanos
de todos, sin hacer distinción por motivos de raza, sexo, idioma o
religión, es uno de los mandatos fundamentales previstos en su Carta.
Al inaugurar el Museo de la Historia del Holocausto en Yad Vashem
(Israel) en marzo de 2005, el Secretario General de las Naciones
Unidas, Kofi Annan, recordó que "la repulsa al genocidio, al asesinato
sistemático de seis millones de judíos y millones de otras personas fue
también uno de los factores que promovieron la Declaración Universal
de Derechos Humanos". El Secretario General agregó que "las
Naciones Unidas tienen la responsabilidad sagrada de combatir el odio
y la intolerancia. Si las Naciones Unidas no están a la vanguardia de la
lucha contra el antisemitismo y otras formas de racismo, niegan su
historia y socavan su futuro ".21
2.2.- La LOE y el primer nivel de concreción
Acorde con todos estos planteamientos y en coherencia con la
postura adoptada por el gobierno español, la Ley Orgánica de
20
21
www.un.org/spanish/holocaustremembrance/
news.bbc.co.uk/hi/spanish/international/newsid_
15
Educación (LOE)22, tanto en sus principios como en sus fines
contempla aspectos como:
1.- Principios: La transmisión y puesta en práctica de valores que
favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía
democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la
justicia
2.-Fines: la formación para la paz, el respeto a los derechos
humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y
solidaridad entre los pueblos …
Estos principios y fines son tenidos en cuenta en la legislación
curricular de las diferentes etapas y niveles. Resulta destacable la
mención contemplada en el R.D 1467/2007, de 2 de noviembre, por el
que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus
Enseñanzas
Mínimas.
En
la
materia
Historia
del
Mundo
Contemporáneo, en su bloque de contenidos nº 3, se concreta,
por
primera
vez,
como
objeto
de
estudio
específico
“Antisemitismo: la singularidad del genocidio judío”.
el
23
3.-PROPUESTAS PARA LOS DOCUMENTOS DIDÁCTICOS
DEL CENTRO
Partiendo de la apertura y flexibilidad de nuestro actual modelo
curricular, así como del amplio grado de autonomía de los centros para
elaborar el segundo y tercer nivel de concreción, creemos que es aquí
donde se ha de de hacer el máximo esfuerzo para que un hecho, a la
22
Ley Orgánica de Educación de 3 de mayo de 2006 (BOE de 04/05/2006)
23
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del
bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. (BOE nº 266, 6/11/2007).
16
vez tan singular y tan universal, como el Holocausto tenga el justo y
debido tratamiento.
3.1.-Propuestas para el Proyecto Educativo de Centro
El funcionamiento de un centro tiene como marco general el
Proyecto Educativo de Centro (PEC), que es el "ideario" del mismo y que
responde a las preguntas de: ¿Dónde estamos? (Análisis del contexto),
¿Quiénes somos? (Principios de identidad), ¿Qué queremos? (Objetivos
generales
a
conseguir)
y
¿Cómo
nos
vamos
a
organizar
para
conseguirlo?.
.
Para la elaboración de dicho Proyecto deberán tenerse en
consideración las características del entorno social y cultural del centro,
estableciendo
como
valores
fundamentales
el
principio
de
no
discriminación y de inclusión educativa (art. 121.2 LOE).
Atendiendo
a
los
citados
principios
pedagógicos
y
legislativos, en los proyectos educativos deberían figurar al
menos los siguientes puntos:
1.-Incorporación del día del Holocausto (27 de Enero)
como una más de las actuales “celebraciones pedagógicas”
establecidas por las Delegaciones Provinciales de Educación en
el Calendario Escolar.
2.- Destacar como valores esenciales en el ideario del
centro,
el
comunidad
compromiso
y
educativa
en
la
la
responsabilidad
eliminación
de
de
toda
la
actitudes
discriminatorias hacia personas con otras creencias religiosas,
17
políticas o de cualquier otra índole, siempre que las mismas no
atenten contra los principios y normas democráticas.
3.- Contemplar en el ROF y en El Plan de Convivencia la
concreción de los valores y compromisos anteriores, acorde con
la realidad de cada centro, los procedimientos sancionadores
oportunos
para
erradicar
personas, simplemente
actitudes
negativas
hacia
otras
por el hecho de pensar o creer de
manera diferente.
3.2.- Propuestas para el Proyecto Curricular
El Proyecto Curricular del Centro
es el documento pedagógico
que define la oferta formativa y académica del mismo, de manera
flexible y polivalente, en continua reelaboración, posibilitando la
innovación de los currículos, del estilo docente y de los principios
metodológicos del centro.
El punto de partida para que figure el Holocausto en el Proyecto
Curricular, supone implicar en una postura comprometida con la
educación en valores a la Comisión de Coordinación Pedagógica,
responsable de su elaboración y al Claustro de Profesores que es el
órgano
que
lo
aprueba.
Consideramos
que
a
la
hora
de
contextualizar los Objetivos Generales del Bachillerato que, en
definitiva, reflejan las capacidades que se quieren alcanzar, uno
de ellos debería ser el siguiente:
a) Conocer y valorar críticamente los genocidios del siglo
XX y, en particular, el Holocausto nazi, planificando su estudio de
una manera interdisciplinar y coordinada, habida cuenta que:
El Holocausto fue un punto decisivo, no sólo del siglo XX
18
sino de la historia de la humanidad por entero.
Estudiar el Holocausto ayuda a los alumnos a desarrollar
un entendimiento de las ramificaciones del prejuicio, el
racismo y los estereotipos de una sociedad.
El Holocausto provee un contexto para explorar los
peligros del silencio, la apatía y la indiferencia frente a la
opresión de otros.
La historia del Holocausto demuestra como una nación
moderna puede utilizar su experiencia tecnológica y su
infraestructura
burocrática
para
ejecutar
prácticas
destructivas que abarcan desde la ingeniería social hasta
el genocidio.
Un estudio del Holocausto ayuda a los alumnos a pensar
sobre el uso y el abuso del poder y el papel y las
responsabilidades
que
organizaciones
las
y
tienen
los
individuos,
las
naciones
al
enfrentarse
con
violaciones de derechos civiles y/o políticas genocidas.
Al
conocer
las
acumulativamente
se
múltiples
variables
dieron
el
en
Holocausto,
que
los
alumnos ganan conciencia sobre cómo una convergencia
de factores puede contribuir a la desintegración de los
valores democráticos.
Puesto que el Objetivo plantea el trabajo interdisciplinar, hemos
19
llegado a la conclusión de que inicialmente, sin perjuicio de posteriores
participaciones, las materias que trabajarán de manera conjunta el tema
del Holocausto serán: Historia del Mundo Contemporáneo, Filosofía y
Ciudadanía y Ciencias para el Mundo contemporáneo.
En todo caso, en este trabajo, tan sólo se realizarán propuestas
referidas a la materia Historia del Mundo Contemporáneo.
3.3.- Propuestas para la programación didáctica.
Programar
es
responsabilizarnos
de
la
parcela
que
nos
corresponde del proceso educativo. Si quisiéramos aproximarnos a una
definición lo más completa y realista posible diremos que una
programación
es
un
conjunto
de
decisiones
adoptadas
por
el
profesorado de una especialidad en un centro educativo, al respecto de
una materia o área y del nivel en el que se imparte, todo ello en el
marco del proceso global de enseñanza-aprendizaje.
Como se puede observar se trata de “un conjunto de decisiones”
que afectan a un Departamento Didáctico, por lo que previamente es
necesario:
-manifestar nuestra propia idea y filosofía de la educación
-proponer nuestras intenciones metodológicas
-revisar nuestra competencia científica en relación a los contenidos
que se van a impartir, algo que a menudo suele obviarse por el simple
hecho de ser profesor.
Partiendo de estas premisas, el punto de partida en la planificación
del trabajo en el aula supone realizar un análisis de los Objetivos,
Contenidos y Criterios de Evaluación establecidos en la normativa
20
curricular vigente, derivada de la LOE. El método utilizado ha sido el
siguiente:
1.- Selección de Objetivos de la asignatura en los que se puede
contextualizar el estudio del Holocausto. Se acompañan de un breve
comentario explicativo.
2.-Selección de Contenidos por Bloques y propuesta de posibles
apartados relacionados, por un lado con los genocidios del siglo XX en
general y, por otro, con el antes, el durante y el después del Holocausto.
3.-Selección de Criterios de Evaluación sobre los aspectos más
significativos y relevantes que deben haber asimilado los alumnos.
HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO
El estudio de los genocidios del siglo XX en general y del
Holocausto como hecho histórico singular, debe contribuir a que el
alumnado de Bachillerato, a través de la asignatura Historia del
mundo contemporáneo desarrolle capacidades como las siguientes:
1.-OBJETIVOS
OBJETIVO CURRICULAR Nº 4.- Asumir compromisos en
relación a:
a) la defensa de los valores democráticos
b) las situaciones de discriminación e injusticia
21
c) la defensa de los derechos humanos y la paz
Comentario: Es posible que la democracia sea “el menos malo de
los sistemas políticos “, sin embargo, está fuera de duda que las
mayores
injusticias
sociales
y los hechos
más perversos
de
la
humanidad contra sí misma se han producido bajo los totalitarismos. Al
estudiar los genocidios del siglo XX y, de manera más concreta el
Holocausto, los conceptos de democracia, derechos humanos, injusticia,
discriminación… aparecen contextualizados en realidades históricas
concretas, cuyo conocimiento debe propiciar en el alumno un sentido de
la responsabilidad y un compromiso en pro de su erradicación.
OBJETIVO CURRICULAR Nº 5.- Apreciar el análisis histórico
como:
a) como un proceso en constante reelaboración
b) un método para argumentar y revisar las propias ideas
c) una forma de corregir estereotipos y prejuicios.
Comentario: Una manera, más habitual de lo deseable, de
acercarse a la cultura y el devenir histórico de la comunidad judía es
partir
de
estereotipos
que
han
ido
arraigando
en
el
lenguaje,
condicionando con prejuicios una visión objetiva de los hechos. La idea
del judío avaro, usurero, oscuro, deicida…ha quedado grabada en la
memoria
popular y,
lo
que es
más
triste,
en
ciertos sectores
intelectuales. Todo ello contribuye a mantener una idea subyacente, que
pudiera interpretarse como “¿por qué los echaron de todos los sitios?” o
“algo habrán hecho cuando los persiguen y masacran así”. A poco que
pensemos, subliminalmente, este apriorismo es el embrión
de teorías
22
que, en todo o en parte, justifican las persecuciones, los ghettos o las
masacres.
El conocimiento objetivo del Holocausto permitirá a los alumnos
observar el enorme perjuicio que puede ocasionar un estereotipo
admitido de forma acrítica y, a la vez, apreciar la importancia de revisar
algunas interpretaciones historiográficas bastante desafortunadas.
OBJETIVOS CURRICULARES Nº 6 Y 7.- Planificar y elaborar
breves trabajos de iniciación a la investigación histórica, en
grupo o individualmente, que permitan:
a) analizar y contrastar informaciones diversas,
b) valorar el papel de las fuentes y los distintos enfoques
utilizados por los historiadores,
c) comunicar el conocimiento histórico con la terminología
adecuada
Comentario: La Historia Contemporánea y más concretamente la
del siglo XX se construye con fuentes muy variadas, destacando las
audiovisuales y los testimonios orales que han venido a añadirse a las
tradicionales escritas o materiales. Esa ventana al mundo que es
internet será una herramienta esencial para acceder a la información.
Lógicamente las fuentes hay que someterlas a crítica, contrastar su
veracidad y extraer de ellas la explicación más objetiva posible de los
hechos analizados.
La realización de trabajos, de carácter general o de aspectos
singulares, sobre el Holocausto enriquecerá las capacidades cognitivas y
emocionales de los alumnos, desde el momento en que se vean
obligados a buscar información, seleccionarla, clasificarla, ordenarla y,
lo que es más importante: transformarla en conocimiento. Establecer
23
unas secuencias cronológicas concretas, analizar e interpretar textos o
imágenes, plantearse hipótesis sobre las causas próximas o remotas
…son fases de un proceso que han de llevar obligadamente a manejar
una terminología histórica precisa, a conocer distintos enfoques sobre
un mismo hecho y a tomar posturas argumentadas en cuanto a las
distintas
interpretaciones.
Por
ello,
aunque
pueda
parecer
un
contrasentido, a los alumnos hay que ofrecerles también las posturas
negacionistas, con la finalidad de contrastar las diferentes maneras ( a
veces
perversas
maneras)
con
que
los
historiadores
o
pseudohistoriadores elaboran sus teorías explicativas.
2.- CONTENIDOS
BLOQUE Nº1.- CONTENIDOS COMUNES
CURRÍCULO: Localización en el tiempo y en el espacio de
procesos, estructuras y acontecimientos relevantes de la historia del
mundo contemporáneo
Contenidos en relación a los genocidios y el Holocausto:
1.-Cronología general de los principales genocidios del siglo
XX, desde los héreros de Namibia hasta los hutus-tutsi o incluso
la “limpieza étnica” balcánica.
2.-Cronología específica del Holocausto desde 1933 hasta
1948. Esta última fecha se puede prolongar hasta la captura,
juicio y posterior ejecución de Eichmann (1960-62).
CURRÍCULO: Búsqueda, obtención y selección de información de
fuentes diversas, tratamiento y utilización critica de la misma.
24
Análisis de interpretaciones historiográficas distintas sobre un
mismo hecho o proceso, contrastando los diferentes puntos de vista.
Elaboración de síntesis presentando las conclusiones de manera
estructurada y con corrección en el uso del lenguaje y de la terminología
específica.
Contenidos en relación a los genocidios y el Holocausto:
Partiendo
de
los
modelos
de
análisis
propios
de
la
asignatura, se puede tomar como tema central o centro de
interés “ La vida en Auschwitz”. A partir de ahí, utilizando como
herramienta esencial las TIC, se realizará un trabajo cooperativo
consistente en:
A) Elaboración de un mapa con la localización de campos
de concentración, trabajo y exterminio.
B) Precisión conceptual de
términos como nazismo,
Holocausto (Shoá), genocidio, solución final…
C) Una vez centrados en Auschwitz,
analizar testimonios
orales, imágenes, textos escritos y enfoques historiográficos
(incluido el negacionismo).
D) Elaboración de una síntesis escrita con dos apartados:
1-Explicación de los hechos (para desarrollar los
objetivos cognitivos)
2-Interpretación y juicio de valor de los mismos (para
trabajar los objetivos socioafectivos y emocionales)
BLOQUE Nº2.- TRANSFORMACIONES EN EL SIGLO XIX
25
CURRÍCULO: Crisis del Antiguo Régimen. Revolución francesa.
Revoluciones
liberales.
Nacionalismo
Los
movimientos
sociales.
Desarrollo del movimiento obrero. Imperialismo, expansión colonial
Contenidos en relación a los genocidios y el Holocausto:
1.-El asimilacionismo tras la Rev. Francesa. El desarrollo del
nacionalismo y “el paso” del antijudaismo al antisemitismo: la
influencia del darwinismo social, la inferioridad, el racismo, la
exclusión…Ejemplo: Wilhem Marr, los progromos en Europa
Oriental, el caso Dreyfuss, los protocolos de Sión…
2.-El origen del sionismo en el contexto del imperialismo y
colonialismo europeo: “las posibles patrias de los judíos”, las
primeras aliás a Palestina…
BLOQUE Nº3.- CONFLICTOS Y CAMBIOS EN LA PRIMERA
MITAD DEL SIGLO XX
CURRÍCULO: La crisis de las democracias y las dictaduras
totalitarias en los años treinta. Relaciones internacionales y Segunda
Guerra Mundial. Antisemitismo: la singularidad del genocidio judío.
Organización de la paz.
Contenidos en relación a los genocidios y el Holocausto:
1.-Los primeros genocidios: el caso de los héreros y de los
armenios. Consideraciones acerca del estalinismo.
2.-La declaración Balfour: el embrión del futuro estado de
Israel.
26
3.-El nazismo en el
poder. Antisemitismo: la singularidad
del genocidio judío.
A) Período 1933-1939
La dictadura del Tercer Reich
El principio de la persecución
Los primeros campos de concentración
B) Período 1939-1945
La Segunda Guerra Mundial en Europa
La muerte de los disminuídos (el programa de “Eutanasia”)
La persecución y la muerte de los judíos (“La solución
final”)
Los ghettos
Los equipos móviles de matanza (Einsatzgruppen)
La expansión de los campos de concentración
Los centros de matanza
Otras víctimas de la persecución nazi
La resistencia
El rescate
La reacción mundial y de los Estados Unidos
Las marchas de la muerte
La liberación
C) La posguerra
Los juicios después de la guerra
Los campos de refugiados y la emigración
27
BLOQUE Nº 4.- EL MUNDO EN LA SEGUNDA MITAD DEL
SIGLO XX.
CURRÍCULO: Viejas y nuevas naciones. Descolonización y No
alineación.
Contenidos en relación a los genocidios y el Holocausto:
1.-El nacimiento del Estado de Israel.
2.-Origen y desarrollo de los conflictos con los árabes.
BLOQUE Nº 5.- PERSPECTIVAS DEL MUNDO ACTUAL
CURRÍCULO: Focos de conflicto y situaciones de injusticia y
discriminación. Terrorismo. La cooperación y el diálogo como formas
pacificas de resolución de conflictos.
1.-Otros genocidios: Camboya y los jemeres rojos, Ruanda:
hutus y tutsis, los Balcanes y la “limpieza étnica” …
2.-Las tensiones en el Próximo y Medio Oriente.
3.-Las nuevas formas de guerra y el terrorismo islámico.
4.-Las conferencias de Paz.
5.-Las críticas externas e internas al comportamiento de los
judíos con los palestinos.
3.-CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Nota.- Tomando como referencia los criterios de evaluación
establecidos en la normativa curricular, se resaltan aquellos
aspectos sobre los que se hará especial hincapié.
28
CRITERIO CURRICULAR Nº 2.- Situar cronológicamente los
acontecimientos y procesos relevantes de la historia del mundo en
los siglos XIX y XX, abordando la relación existente entre la acción
individual y los comportamientos colectivos.
CRITERIO
CURRICULAR
Nº
9.-
Obtener
y
analizar
información sobre el pasado de fuentes diversas, valorar su
relevancia y establecer relaciones con los conocimientos adquiridos,
empleando
adecuadamente
la
terminología
histórica
y
reconociendo la pluralidad de percepciones e interpretaciones
que puede tener una misma realidad histórica.
CRITERIO CURRICULAR Nº 10.- Redactar un informe sobre
algún hecho histórico o cuestión de actualidad, a partir de la información
de distintas fuentes, incluidos los medios de comunicación y las
tecnologías
de la
antecedentes
información,
históricos,
tomando
analizando
en
las
consideración
interrelaciones
los
y
enjuiciando su importancia en el contexto.
REFLEXIÓN FINAL
Incorporar la Historia y la Memoria del Holocausto y los genocidios
del siglo XX, al currículo educativo se vincula estrechamente con el
espíritu subyacente en la filosofía del actual sistema, no sólo en cuanto
a los objetivos y contenidos curriculares contemplados, sino también por
la responsabilidad en la formación de personas comprometidas con la
tolerancia y los derechos humanos.
29
En un breve pero excelente artículo, A. Magendzo24 expone sus
consideraciones sobre el carácter pedagógico atribuible al estudio del
Holocausto. Una de las razones ofrecidas es transmitir la idea de que,
después de Auschwitz, no podemos tener confianza absoluta en que la
“cultura
ilustrada”,
la
modernidad
y
el
progreso,
el
desarrollo
tecnológico, científico y económico sean suficiente garantía para crear
una barrera contra los totalitarismos y la barbarie. Resulta paradójico
que en el mundo de la Revolución Francesa que proclamó la libertad, la
igualdad y la fraternidad, destronó a los despotismos ilustrados con el
fin de consagrar y reconocer las libertades individuales y colectivas, en
la época moderna de la emancipación y la autoafirmación libre de los
individuos, en el mundo “civilizado” que difundió el pensamiento
ilustrado,
fuese
precisamente
donde
se
acabaron
instalando
los
totalitarismos y el nazismo, la cultura de la muerte y de exterminio y la
ciencia y la técnica como legitimadoras de políticas e ideologías
perversas. Theodore W. Adorno, escribió que era imposible educar
después de Auschwitz e Hiroshima, afirmando que después de Auschwitz
no podemos ya componer himnos a la grandeza del hombre. Por su
parte, Marcuse, en el prólogo de Cultura y Sociedad, pregunta si acaso
no ha preparado la cultura intelectual su propia liquidación.
El Holocausto ha sido y es todavía objeto de múltiples estudios e
investigaciones históricas y, sin embargo, no ha tenido la repercusión
debida en nuestra sociedad. Z. Bauman nos muestra que, lejos de ser
un problema judío, más bien se trata de un problema de nuestra
sociedad, nuestra civilización y nuestra cultura. Incluso, considera que
las condiciones que lo hicieron posible no han desaparecido totalmente,
24
Abraham
Magendzo:
“La enseñanza del Holocausto en la escuela”
mt.educarchile.cl/MT/amagendzo/archives/2007/08/. Se toma este artículo como referencia
para las ideas expuestas en la reflexión final.
30
siguen presentes y se expresan en otros actos destructivos. A este
respecto reflexiona acerca de los controvertidos experimentos de
Milgram y Zimbardo que relacionan la crueldad humana con el poder y
la subordinación: las personas somos capaces de causar un daño
importante a otras si ocupamos una posición de poder o si existe una
autoridad que nos lo ordene. Por ello, el más importante de todos los
factores que constituyen el Holocausto son las normas de actuación
típicamente modernas, tecnológicas y burocráticas, y la mentalidad que
institucionalizan, generan, mantienen y reproducen25.
Las reflexiones de estos autores deben ayudarnos a pensar sobre
el sentido último de la educación, a comprender que además de llenar la
cabeza con conocimiento hay que llenar el espíritu con actitudes de
responsabilidad.
De manera hipotética se podría sostener que si se hubiera
educado hacia una “ética de la vigilancia” desde la experiencia
traumática y horrenda del Holocausto; si se hubiera construido una
“pedagogía de la memoria” con posterioridad a la segunda guerra
mundial, quizás hubieran emergido generaciones capaces de no haber
aceptado la violación a los derechos humanos y de haber estado atentos
a los atropellos a la dignidad humana que se han perpetrado desde
entonces en todas las latitudes del planeta.26
25
Bauman, Zigmunt: Modernidad y holocausto .Sequitur. Madrid. Diciembre 1997.
26
Magendzo, Abraham, op. cit.
31