PLAN DE ESTUDIOS LENGUA DE SEÑAS

PLAN DE ESTUDIOS LENGUA DE
SEÑAS COLOMBIANA
CICLO III
GRADOS QUINTO, SEXTO Y SÉPTIMO
Bogotá, julio de 2013
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1. CONTEXTUALIZACIÓN Y PROCEDIMIENTO
2. FUNDAMENTACIÓN PARA LA ORGANIZACIÓN DEL CICLO III
3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA ACTUAL
3.1. La condición inicial
3.2. Ajustes a los ciclos I y II
3.3. La unidad didáctica
3.4. Sobre la apuesta didáctica
4. ESTRUCTURA GENERAL DE LOS LINEAMIENTOS
4.1. Expectativas generales del ciclo III
4.2. Desempeños por grado
5. SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
6. EVALUACIÓN
7. CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
1. Lista de chequeo
2. Unidad didáctica
2
INTRODUCCIÓN
“Tenemos el derecho a ser iguales cuando la diferencia nos inferioriza, tenemos el
derecho a ser diferentes cuando la igualdad nos descaracteriza…”
Boaventura de Sousa Santos
La construcción de un plan de estudios para la lengua de señas
colombiana constituye un verdadero hito en la historia de la
comunidad sorda de nuestro país. Este ejercicio académico responde
de manera directa a una necesidad de reivindicación del estatus
lingüístico de la lengua de señas y contribuye a la valoración y
enriquecimiento de la identidad de las personas Sordas.1
Con procesos de esta naturaleza se evidencia la intención de la
Secretaría
de
Educación
del
Distrito
de
avanzar
hacia
la
consolidación de una educación para todas y todos, respetuosa de la
diferencia y consciente de la importancia que tiene en una sociedad
escuchar la voz de los propios actores, la comunidad sorda en este
caso, respecto a sus necesidades, requerimientos y condiciones para
lograr una inclusión social real.
Los planes de estudios para la asignatura de lengua de señas
colombiana de ciclo I y II fueron, por supuesto, la base para la
presente realización. A partir de su revisión, el seguimiento a su
aplicación y la validación de los contenidos allí expuestos, de
contrastarlos con la evidencia actual en los colegios distritales que
incluyen escolares sordos, se dio inicio a la construcción conjunta y
1
Siguiendo a Oviedo (2006), en el presente documento con “comunidad Sorda”, escrita con “S” mayúscula,
se hace referencia a aquellas personas sordas que usan la lengua de señas como su principal forma de
comunicación y comparten intereses comunes de la comunidad sorda.
Oviedo, Alejandro (2006). Los sordos y la convención internacional para la protección de las personas
discapacitadas (ONU). Disponible en: www.cultura-sorda.eu
3
colectiva para el ciclo III; este plan responde a una realidad cercana,
a una experiencia de trabajo, de vida, de aprendizaje cooperativo y a
una genuina preocupación por dar respuesta efectiva a una exigencia
del espacio académico respetuoso de una condición lingüística: un
plan de estudios para la primera lengua de los estudiantes sordos.
Es importante recordar que este documento, al igual que los
anteriores, se constituye en un lineamiento cuyo propósito es
“fomentar el estudio de la fundamentación pedagógica de las
disciplinas, el intercambio de experiencias en el contexto de los
proyectos educativos institucionales” (MEN, 1998).2
En concordancia con la caracterización de un buen lineamiento
curricular realizada por el Ministerio de Educación Nacional3, este
trabajo se complementó con un componente de investigación
Lingüística respecto a las características del discurso informativoexplicativo en Lengua de señas colombiana (LSC), dando así
continuidad a los procesos de descripción de esta lengua,
desarrollados a lo largo de los planes de estudio anteriores. El
alcance de este proceso de investigación se encuentra claramente
descrito en el apartado respectivo.
2
3
Serie Lineamientos curriculares, lengua castellana, Ministerio de Educación Nacional, 1998.
Ibid.
4
1. CONTEXTUALIZACIÓN Y PROCEDIMIENTO
La elaboración de los lineamientos para el desarrollo de la asignatura
lengua de señas colombiana corresponde con los propósitos de
avanzar en la creación de condiciones reales para garantizar la
calidad educativa ofrecida a los estudiantes sordos, con la valoración
de la lengua de señas para la construcción de identidad sorda y del
uso académico que se hace de esta, como parte de la estrategia
para hablar de inclusión social efectiva.
Toda vez que se reconoce el lenguaje como una herramienta
determinante para la evolución del individuo y las colectividades, se
busca entonces educar personas sordas “señantes”, atendiendo a la
definición que hace Boris Fridman (2012):
Es
toda
aquella
persona
cuya
forma
prioritaria
de
comunicación e identidad social se define en torno de la
cultura de una comunidad de sordos y su lengua de señas.
La construcción de la propuesta consignada en este documento, así
como también la de los ciclos I y II, hace parte de un proceso de
planeación lingüística (o al menos de uno de toma de conciencia
sobre esta necesidad) que también destaca otros elementos
fundamentales como la formación docente, la actualización de la
lengua, el proceso de adquisición temprana de la misma, los
entornos biculturales, la construcción de identidad sorda y el uso de
la lengua de señas como vehículo de instrucción.
La construcción de un plan de estudios se convierte en un
instrumento valioso como referente para el seguimiento y análisis del
5
desarrollo de la lengua, así como para el estudio y diseño de las
condiciones para su aplicación, la identificación de actores, espacios
y momentos de intervención, la priorización de objetivos de trabajo y
la búsqueda de aliados estratégicos para alcanzarlos.
Tal como se indica en los planes de estudios para los ciclos I y II,
estos lineamientos brindan orientaciones generales que cada
institución podrá adaptar, en coherencia con su modelo pedagógico y
organización académica.4 No podría ser de otra forma, considerando
la diversidad de las propuestas educativas, de las características y
experiencias de vida de los escolares y la competencia comunicativa
con que llegan a la escuela, de las condiciones de organización de
los procesos educativos actuales y sobre todo, por la apertura y
flexibilidad que debe tener un plan de estudios para una lengua en
crecimiento y por investigar.
Para la elaboración del presente documento, cuyo inicio se remonta
a septiembre de 2012, se contó con la participación de tres docentes,
dos oyentes y uno sordo, y un modelo lingüístico, vinculados
laboralmente a los colegios Isabel II y República de Panamá; una
docente para el seguimiento a la aplicación de los ciclos I y II, una
lingüista encargada del componente de investigación lingüística y
una docente como coordinadora del proceso.5
4
Plan de estudios Lengua de señas colombiana, ciclo 2, 2011
Germán González y Sandra Ospina, docentes del Colegio Isabel II.
Patricia Prieto y Christian Briceño, respectivamente docente y modelo lingüístico del Colegio República de
Panamá.
Marcela Quintero, docente responsable del seguimiento a los planes de estudio de ciclo I y II
Yenny Cortés, Lingüista.
Inés Ramírez, coordinadora.
5
6
Con este equipo de trabajo y con los resultados del seguimiento que
se realizó entre octubre de 2012 y junio de 2013 a los planes de
estudio de los ciclos I y II (los resultados hacen parte de los
documentos finales y pueden consultarse de manera independiente a
este documento) se procedió al planteamiento de esta propuesta,
que se desarrolla a partir de las siguientes etapas:
A. Diagnóstico inicial
Partiendo de una revisión de los planes de estudio anteriores, se
planteó una fase de diagnostico. Esta incluyó el diseño, aplicación y
análisis de resultados de un instrumento, cuyo propósito fue registrar
las condiciones actuales de los escolares sordos del ciclo III con
relación a las competencias comunicativas que exhibían para este
momento.
Dicho instrumento, denominado lista de chequeo, estuvo constituido
por tres actividades, dos verificaban condiciones de producción y
comprensión a partir de información visual (video y secuencia
gráfica) y una tercera a partir de información mediada por la lengua
de señas de un hablante nativo. La lista de chequeo se aplicó entre
octubre y noviembre de 2012 en los colegios Isabel II y República de
Panamá, incluyéndose dentro de la muestra a 5 estudiantes de 4° de
primaria dada la cercanía con la culminación del año escolar. En total
se videograbaron las respuestas de 40 estudiantes, con edades que
oscilaban entre los 11 y los 18 años. Los aspectos a observar en
cada muestra derivaron del instrumento de evaluación inicial y final
de la lengua de señas6 contenido en el plan de estudios para el ciclo
II.
6
Plan de estudios de lengua de señas colombiana, ciclo 2, página 45 y 46.
7
La conducta de salida producto de la aplicación de la lista de
chequeo se entendió como parte del perfil de ingreso del estudiante
al ciclo III y por tanto, como base para la construcción del nuevo plan,
dando así continuidad al proceso de aprendizaje de la lengua.
En este sentido, los resultados obtenidos mostraron que las
condiciones lingüísticas de los escolares no correspondían a lo
esperado,
especialmente
en
el
aspecto
relacionado
como
competencia lingüística. Esto hizo necesario esperar a que avanzara
el seguimiento del ciclo I y II para determinar con mayor precisión el
estado actual de dominio lingüístico de los estudiantes.
B. Propuesta inicial de contenidos
Para esta etapa se contó con los elementos derivados de la mesa de
trabajo realizada el 14 de marzo de 2013, sobre los planes de estudio
para los ciclos I y II, y con las conclusiones obtenidas del
seguimiento a la aplicación de estos mismos planes. En la mesa
participaron docentes de aulas para sordos y modelos lingüísticos.
En este encuentro se concluyó que se habían planteado expectativas
muy altas en relación con las condiciones de momento evidenciadas
en las aulas.7
Estos elementos, sumados a los obtenidos con la evaluación inicial,
permitieron proponer unos objetivos y contenidos para el ciclo III,
siguiendo la propuesta de organización de los planes de estudio
anteriores, en el marco de competencias comunicativas.
7
8
Referencias especificas a elementos gramaticales de la lengua de señas y la función expresiva de la misma
se encuentran en el informe de la mesa de trabajo de marzo 14, disponible en FENASCOL
8
Plan de estudios de lengua de señas colombiana, ciclo 2, página 12.
8
Ahora bien, la pertinencia de dichos objetivos y contenidos se
determinó a través del diseño de una unidad didáctica que se aplicó
en cada colegio participante, bajo los criterios establecidos por cada
uno de ellos. El registro, por su parte, se efectuó mediante
videograbación y diario de campo.
C. Formulación del plan de estudios
Con los resultados de la aplicación de la unidad didáctica, los datos
obtenidos de la evaluación inicial y las conclusiones del seguimiento
a los ciclos I y II, se procedió a trazar el plan para el ciclo III de
acuerdo a la siguiente estructura:
o Objetivo general del ciclo
o Competencias de producción
o Competencias de comprensión
o Estrategias didácticas
o Evaluación
2. FUNDAMENTOS PARA LA ORGANIZACIÓN DEL CICLO III
2.1. EL LENGUAJE, HERRAMIENTA PARA LA VIDA.
La Secretaría de Educación del Distrito promueve la apropiación de
conocimientos como aprendizajes para la vida, útiles para resolver
exitosamente diferentes situaciones cotidianas, de la convivencia en
sociedad.9 La carencia de estas llamadas herramientas para la vida
puede causar exclusión o marginación.
9
Las herramientas para la vida y la base común de aprendizaje son dos ejes fundamentales de la política
educativa del distrito en el sentido de la pertinencia de la educación.
9
El lenguaje, junto al dominio del inglés, del español como segunda
lengua para los estudiantes sordos, de las matemáticas, las
ciencias, la formación ambiental, ciudadana y el uso de pedagógico
de la informática y las comunicaciones, es una de estas
herramientas.
En este escenario, diseñado para la reorganización del trabajo por
ciclos, el desarrollo de la asignatura de lengua de señas colombiana
es pertinente y relevante en la intención de alcanzar la calidad
educativa. Es a través de su lengua natural que los estudiantes
sordos alcanzan el completo desarrollo de su capacidad de análisis,
comprensión, relación y organización de la información del mundo
que los rodea.
Este tercer ciclo es caracterizado desde la Secretaria de Educación
como el ciclo de la experimentación y la indagación, coherente con
un grupo de estudiantes en tránsito: de la primaria a la secundaria,
de la niñez a la adolescencia, en la búsqueda de identidad y de
pertenencia a un grupo.
Considerando que el dominio de una lengua es un factor
determinante para el aprendizaje escolar (incluyendo el aprendizaje
de una segunda lengua), en el caso de los escolares sordos, la
segunda lengua es fundamental en el éxito académico que puedan
alcanzar durante este ciclo.
En esta misma etapa escolar, el proyecto educativo toma distancia
de la estructura anterior, propia de la primaria, y puede resultar para
algunos estudiantes un tanto “descontextualizado” en tanto migra
hacia el trabajo por áreas, por asignaturas, y se presenta un cambio
en la relación con los maestros, del trabajo con uno o dos, al trabajo
con un grupo de seis y hasta siete docentes.
10
Adicionalmente, los jóvenes sordos enfrentan en esta etapa la
experiencia de inclusión al aula regular con intérprete, exponiéndose
a nuevos registros, formas de interlocución y reglas de comunicación
en grupo que lógicamente afectan la construcción de sus estrategias
discursivas y les representan mayores retos en su competencia como
usuarios de una lengua minoritaria de la cual, además, siguen siendo
aprendices.
Finalmente, los escolares sordos, estudiantes que para el momento
de la construcción de esta propuesta cursan este ciclo, tienen edades
que oscilan entre los 11 y los 17 años, elemento que aporta otra
condición diferencial (además de la auditiva y lingüística) a
considerar
respecto
a
la
caracterización
social,
cognitiva
y
emocional de este aprendiz respecto a sus compañeros oyentes.
En este panorama, cobran vital importancia algunas consideraciones
emanadas desde el Ministerio de Cultura con relación al impacto de
la lengua en la comunicación, la cohesión y la identidad colectiva.
El Ministerio de Cultura y el Ministerio de Educación plantean la
acción conjunta y la promoción de “acciones para el mantenimiento
cultural a través de modelos etnoeducativos tales como el uso
práctico de la lengua, la formación de maestros, la producción de
materiales bilingües, el diseño del currículo, los planes de estudios
elaborados de manera participativa…”10
Estos son algunos de los retos a superar en la conquista de una
educación de calidad para escolares sordos, proceso
al
que
vincula también el presente documento.
10
Documento Política de protección a la diversidad etnolingüística, Ministerio de Cultura, Página 357.
11
se
2.2. LA LENGUA, COMUNICACIÓN Y RELACIÓN
La complejidad del proceso educativo, de las relaciones en el aula y
de
los
requerimientos
académicos
ponen
en
evidencia
las
competencias de cada estudiante; esto, al ritmo de las instituciones
educativas distritales no da espera.
La lengua de señas es el elemento que tienen los estudiantes para
responder a las exigencias de la vida escolar; esto supone que
deben tener un dominio y uso reflexivo de la misma así como
conocimiento
de todos los elementos incluidos en el acto
comunicativo: interlocutores, mensaje, intencionalidad, contexto o
situación.
En este ciclo resulta fundamental conseguir un equilibrio entre el
trabajo de los aspectos puramente lingüísticos y las necesidades de
los aprendices de lengua. Los estándares de lengua castellana del
Ministerio de Educación Nacional señalan que uno de los campos de
formación, el de la pedagogía de la lengua, promoverá el desarrollo
de la competencia comunicativa de tal manera que permita a los
escolares “identificar el contexto de comunicación en el que se
encuentran y, en consecuencia, saber cuándo hablar, sobre qué, de
qué manera hacerlo, cómo reconocer las intenciones que subyacen a
todo discurso, cómo hacer evidentes los aspectos conflictivos de la
comunicación, en fin, cómo actuar sobre el mundo e interactuar con
los demás a partir de la lengua y, desde luego, del lenguaje”.
(MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL ).
En este sentido, el uso práctico de la LSC implica la consolidación de
este código como el instrumento a través del cual el escolar sordo
accede al mundo del conocimiento.
12
No obstante, el éxito académico y el logro de una inclusión social
plena se encuentran mediados por el grado de apropiación de la
segunda lengua. Por ello, el estudiante, el docente, la institución y la
organización educativa deben comprender el papel de la primera
lengua durante el aprendizaje de la lengua castellana escrita o de
cualquier otro aprendizaje que deseen enfrentar.
El pensamiento de los escolares de este ciclo avanza hacia un
pensamiento formal, hacia una mayor capacidad de abstracción, de
la mano del desarrollo lingüístico y la experiencia comunicativa. Sin
embargo, la relación lenguaje-pensamiento, la construcción de la
realidad mediada por la estructura lingüística, se ve afectada por las
condiciones de adquisición de la primera lengua de los escolares
sordos: tardía y artificial, esto último en tanto hay una intervención
directa, planeada y premeditada de los espacios para su desarrollo,
de los temas, de los interlocutores, de las actividades, materiales,
entre los elementos considerados para esta acción.
Desde la experiencia de seguimiento a los escolares sordos de los
ciclos I y II, se evidenció la escasez del juego simbólico en los
estudiantes, elemento fundamental en el proceso de representación,
imitación y comunicación de las realidades que comprende.
Más adelante, la poderosa herramienta lingüística, como lo señaló
Vigotsky (1964), reemplaza estas representaciones y posibilita al
niño
controlar
su
acción,
planificar
y
resolver
problemas,
convirtiéndose en instrumento del pensamiento. Es necesario
13
entonces que para el desarrollo del pensamiento formal, el estudiante
cuente con un código lingüístico plenamente gramaticalizado. 11
Esto por supuesto, se logrará en la medida en que la propuesta
académica, incluyendo los planes de estudio de la LSC, permita a los
estudiantes “interactuar, debatir, expresar, comprender, predecir o
hacer hipótesis sobre un determinado fenómeno…” (Instituto
Nacional para sordos INSOR, 2006). En ese sentido, se debe
enfatizar en la transversalidad de la lengua de señas en el curriculo,
destacando la importancia de la lengua y especialmente la necesidad
de trabajar sobre una propuesta didactica y metodológica que brinde
a los estudiantes oportunidades de aprendizaje de calidad, que
respondan a su característica lingüística y a sus requerimientos para
el acceso al conocimiento. Es decir, que en “esta etapa del proceso
educativo es necesario proveer a los estudiantes de oportunidades
variadas y significativas para fortalecer el lenguaje con propuestas
didácticas que les permitan confirmarlo como un acto placentero, útil,
pertinente e interesante” (Secretaria de Educacion del Distrito, 2010).
De igual forma, es preciso insistir en la competencia comunicativa en
LSC y el perfil profesional de quienes están a cargo de la enseñanza,
particularmente de los más pequeños. El éxito de este plan de
estudios y de cualquier propuesta académica que se desarrolle
depende en gran medida de la calidad del trabajo que se realice
durante la primaria; docentes de aula (oyentes y sordos) y modelos
lingüísticos, formados, conscientes y competentes, haciendo equipo
de trabajo; junto con procesos de seguimiento a su labor (más que a
la
medición
de
los
avances
11
de
sus
estudiantes)
Lozano María Teresa, en El valor de la mirada: sordera y educación, Cap. 3, pág. 78. Universidad de
Barcelona, 2005.
14
serán
indudablemente claves para el éxito o fracaso de cualquier propuesta
educativa.
De manera particular para este ciclo, estadio de transición, de
reflexión y considerando la importancia del “otro”, de lo qué se habla
y de cuánto se habla cada día para la construcción del lenguaje,
estos actores y estos espacios de conversación en lengua de señas
y respecto a la misma, de cuestionamientos sobre la vida, sobre los
aprendizajes, las experiencias cotidianas propias y ajenas, se
convierten en pieza fundamental para la consolidación de identidad y
desarrollo cultural; este último en sentido amplio, en relación con la
consolidación de la herramienta lingüística en herramienta cognitiva,
para apropiarse del mundo, completo y complejo de seres y
significados.
3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA ACTUAL
3.1. La condición inicial
Como se mencionó en el apartado número uno, contextualización y
procedimiento, el punto de partida fue la aplicación de un instrumento
de evaluación de la comprensión y producción de los escolares,
denominado en este documento como lista de chequeo (anexo # 1),
organizado de la siguiente manera:
a. Identificación de los estudiantes: componente inicial de
caracterización de los estudiantes con relación a su edad, los años
de escolaridad, su desempeño académico general y su desempeño
en lengua de señas.
15
b. Actividades de diagnóstico: componente estructurado a partir de
tres actividades secuenciales desarrolladas en diferentes momentos.
Actividad número uno:
Historieta de secuencia, “El ladrón”, tomada del libro La brujita
atarantada de la autora Eva Furnari. El propósito fue observar la
comprensión de imágenes
y la producción en lengua de señas
mediante la estrategia del “recuento”.
Actividad número dos:
Respuesta a preguntas
sobre un
video. El video
utilizado
correspondía a un comercial de calzado deportivo, de alto impacto
visual y creativo. El propósito de la actividad fue verificar la
comprensión tanto de la situación como de las preguntas, que
incluyeron elementos de análisis literal, inferencial y crítico frente a la
secuencia observada. Las preguntas realizadas fueron revisadas y
luego traducidas conjuntamente a LSC por miembros del equipo
investigativo del ciclo III y de FENASCOL.
Actividad número tres:
Observar y recontar un breve discurso de un hablante nativo de LSC,
relacionado con compras navideñas. Se planteó esta tercera
actividad para observar de manera específica la comprensión de la
lengua de señas sin la mediación de otro elemento (láminas o video,
en el caso de las actividades anteriores).
Este instrumento se aplicó a los estudiantes del ciclo III de los
colegios Isabel II y Republica de Panamá, así como a los estudiantes
de grado cuarto de primaria considerando la cercana culminación del
año escolar al momento de inicio de este proceso.
16
Se obtuvieron los siguientes resultados:
Componente de identificación
NUMERO DE
ESCOLARES
CUARTO
5
QUINTO
11
SEXTO
13
SEPTIMO
11
RANGO
DE EDAD
9-13
años
12-17
años
12-18
años
12-18
años
GENERO
Mujeres
Hombres
AÑOS DE
ESCOLARIDAD
22
18
DESEMPEÑO EN LSC
DESEMPEÑO
ACADEMICO
GENERAL
Bueno: 23
escolares
< 1 año
7
Bueno: 32 escolares
1-5 años
10
Regular: 8 escolares
5-10
años
13
>10
10
años
Se hizo una especificación
respecto
Regular
conocimiento de vocabulario
académico en LSC para el
grupo de escolares de
Panamá, 21 en total.
Regular: 14
escolares
Deficiente: 3
escolares
Componente lingüístico:
Los
elementos
a
observar,
tanto
en
producción
como
comprensión, derivaron del instrumento de evaluación consignado
en el plan de estudios del ciclo II.
A nivel de la producción se tuvieron en cuenta elementos como:
vocabulario, manejo temporal y espacial, marcación de eventos y
personajes, aspectos de coherencia y cohesión como secuencia
narrativa, organización de frases e incorporación de elementos de
relacion y/o comparación entre eventos.
A nivel de comprensión se consideró la identificación de eventos,
personajes y detalles mediante preguntas de respuesta abierta, y la
recuperación de una historia según lo comprendido.
17
En la mayor parte del grupo observado, cerca de un 80%, se
encontraron resultados como:
1. Secuencia narrativa alterada: incompleta y/o imprecisa.
2. Expresión facial pobre o exagerada.
3. Imprecisión en la ubicación de eventos y personajes a través del
manejo del espacio. Así como dificultad para retomar el manejo del
espacio durante la narración.
4. Tendencia a la enumeración de eventos más que la elaboración de
frases con sentido completo.
5. Inadecuado contacto visual durante la secuencia narrativa.
6. Falta de claridad y precisión general en el discurso; se agrega
información.
7. Dificultad para la comprensión de preguntas relacionadas con
información crítica y alguna información inferencial.
8. Introducción del tópico o tema sobre el cual va a conversar (el
85% de los participantes).
Parte de estos resultados fueron explicados desde una situación de
“evaluación”: temor y distracción como causas posibles. No obstante,
fue llamativo el contraste entre dichos resultados y el desempeño
general del componente de caracterización, calificado como Bueno
para la mayor parte de los escolares en relación con la asignatura
LSC. En este sentido, podría concluirse que se corroboró la
necesidad de revisar y ajustar los contenidos y logros de los planes
de estudios para ciclo I y II pues guardan distancia de lo que se
aprecia en las aulas actualmente.
18
3.2. Ajustes a los ciclos I y II
El seguimiento a la aplicación de los planes de estudio ciclos I y II
junto al proceso de formación para modelos y docentes de aula sobre
estos, arrojaron valiosos aportes para la configuración de este
documento: parte de los elementos relacionados con contenidos,
metodología y actividades derivaron de estos ejercicios de reflexion
conjunta.
Algunas de las ideas más destacadas resultantes de estos
encuentros se relacionan a continuación:
1. La variedad de condiciones respecto al inicio del periodo de
escolaridad se mantiene. Es evidente el ingreso tardío y la poca o
nula exposición previa a la LSC generada a causa de familias con
hijos sordos y padres oyentes no señantes, experiencias de fracaso
escolar anterior y, de manera más reciente, la condición de tener
implante coclear.
2. Los elementos relacionados a continuación deben hacer parte de
los objetivos de trabajo para el ciclo III:
o Manejar los tiempos pasado y futuro.
o Construir frases negativas.
o Desarrollar el discurso narrativo.
o Expresar ideas principales.
o Corregir la configuración manual en el discurso propio o de sus
compañeros.
o Mantener el tópico.
o Adaptar el discurso a diferentes situaciones e interlocutores.
19
o Diferenciar relatos reales, posibles y fantásticos, construir relatos
fantásticos.
o Comprender y construir descripciones detalladas.
o Establecer comparaciones entre eventos.
o Desarrollar las funciones poética y metalingüística.
o Relacionar causa/efecto.
o Establecer relaciones de homonimia y antítesis.
3. La presencia del docente sordo o del modelo lingüístico es
indispensable, especialmente durante el grado cero.
4. Los materiales de trabajo deben incluir videograbaciones propias y
de adultos sordos que sirvan como referencia de discurso.
5. La exigencia debe ser permanente y constante, tanto para los
escolares, como para los docentes y modelos a cargo de la
instrucción.
6. Los espacios de trabajo conjunto para la planeación, seguimiento y
evaluación de la actividad deben ocupar un lugar preponderante en
el horario institucional.
7. Hay una referencia permanente a la modalidad de trabajo por
proyectos, como una estrategia de integración y transversalización
de la lengua de señas.
20
3.3 La unidad didáctica
Con los insumos obtenidos hasta este punto, se procedió a trazar
una propuesta de contenidos para el ciclo III, organizados como
objetivos y contenidos posibles.
Posteriormente, se diseñó una unidad didáctica, a manera de
ejemplo, para ser aplicada en los dos colegios participantes. A partir
de esta, se verificarían algunos de los contenidos planteados en la
propuesta y se definiría la pertinencia de los mismos o la necesidad
de incluir otros elementos distintos o complementarios de lo estimado
hasta ese momento.
La unidad didáctica hace parte del presente documento en el anexo #
2.
Los colegios aplicaron algunas de las actividades sugeridas en este
modelo por considerarla apropiada en contenido y forma para sus
escolares, así como por la actualidad del tema desarrollado. Por
cuestiones del cronograma de finalización del primer semestre
académico no fue posible aplicar todas las actividades en su
totalidad. Los resultados de esta intervención pedagógica fueron
videograbados y de su análisis derivó la propuesta definitiva para el
ciclo III.
3.4. Sobre la apuesta didáctica
Es claro que la lengua de señas colombiana transversaliza el
currículo. Sin embargo, es una realidad que en las condiciones de
inclusión educativa de los escolares sordos en el distrito, la
experiencia de integración con estudiantes oyentes transcurre en
21
espacios académicos intervenidos por el español. Si bien se cuenta
con la mediación comunicativa del intérprete de lengua de señas, los
espacios de clase y las diferentes situaciones comunicativas
generadas en estos no pueden ser utilizados para profundizar en el
análisis lingüístico de su propia lengua y de su actuación como
usuarios de esta.
Esto hace que los momentos reservados para continuar el desarrollo
lingüístico de los escolares sordos, además de reducidos, sean
vitales para consolidar la lengua como herramienta de acceso al
conocimiento.
Cobra especial importancia la planeación minuciosa y en equipo,
dentro de una propuesta de trabajo por procesos que permita orientar
y articular la intervención pedagógica para encaminarla con éxito
hacia el logro de los propósitos lingüísticos, académicos y sociales,
por supuesto.
Para este trabajo es fundamental el concepto de flexibilidad del
currículo: temáticas que permitan la presencia y desarrollo de los
intereses de los estudiantes al interior del aula, objetivos y propósitos
de formación que capitalicen los saberes de los alumnos, tiempos de
trabajo y evaluación, mediante la cual se podrá orientar la toma de
decisiones respecto a la continuidad y/o la reorientación de los
procesos. (Stenhouse, 1994).
La experiencia del seguimiento a la implementación de los ciclos I y II
señaló que temas como la vida, la muerte, las relaciones amorosas,
el embarazo, los juegos y otros de actualidad como vampiros,
zombis, viajes, redes sociales y tribus urbanas resultan llamativos
para los jóvenes. Este tipo de asuntos, todos aquellos por los que los
22
estudiantes claramente manifiestan algún interés, deben ser
considerados para preguntar, indagar, cuestionar, problematizar y
“suscitar elaboraciones discursivas, cognitivas y sociales de los
estudiantes”.12
En este marco de trabajo por procesos, resulta útil retomar la
Taxonomía de Bloom, revisada por Anderson y Krathwohl (2000),
para plantear los objetivos del proceso de aprendizaje como
habilidades de pensamiento: recordar, comprender, aplicar, analizar,
evaluar y crear son las categorías mediante las cuales se pueden
organizar los indicadores de procesos cognitivos. 13
4. ESTRUCTURA GENERAL DE LOS LINEAMIENTOS
En este ciclo, se espera que el estudiante culmine con una capacidad
discursiva tal que le permita generar y sustentar ideas de manera
espontánea; presentarlas de manera coherente, organizada y lógica,
desarrollando estrategias de revisión y corrección de su propia
producción, avanzando en la expresión de opiniones y sugerencias.
Para ello, se desarrollarán las siguientes metas:
1. Organizar textos narrativos, explicativos y expositivos con un eje
temático y cohesión.
2. Comparar producciones estableciendo similitudes, diferencias y
condiciones de organización.
3. Identificar señas mal articuladas o mal utilizadas según el
contexto.
4. Contextualizar al auditorio en el tema, con fluidez y fuerza ilocutiva
acorde a su propósito comunicativo.
12
13
Serie lineamientos curriculares lengua castellana, página 18.
http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3
23
5. Identificar y jerarquizar ideas principales para la construcción de
un discurso.
6. Comparar y emitir juicios valorativos de sus ideas y de otras.
7. Establecer relaciones entre varios textos o discursos, hechos o
situaciones.
8. Identificar información implícita en un texto o discurso.
9. Inferir y comparar relaciones de significado y de sentido entre
hechos, situaciones, discursos.
4.1. EXPECTATIVAS GENERALES DEL CICLO III
ASPECTOS
ASPECTO
LINGÜÍSTICO
ASPECTO
PRAGMÁTICO
ASPECTO
DISCURSIVO
ASPECTO
CREATIVO
ASPECTO
METALINGÜÍSTICO
ASPECTO
SOCIOCULTURAL
PROCESO DE PRODUCCION
Organiza de manera coherente,
semántica
y
sintácticamente,
discursos
relacionados
con
eventos de la vida diaria y temas
académicos.
Organiza su discurso teniendo en
cuenta algunos elementos de la
audiencia, el espacio y la
situación de interacción.
PROCESO DE INTERPRETACION
Da cuenta de información
explicita e implícita referida en
discursos
relacionados
con
eventos de la vida diaria y temas
académicos.
Identifica
fortalezas
y
debilidades en el discurso propio
y en el de sus compañeros en
relacion con la adecuación a la
audiencia y la situación de
interacción.
tipo Identifica y comprende discursos
e de tipo descriptivo, narrativo e
la informativo.
Produce
discursos
de
descriptivo,
narrativo
informativo,
siguiendo
estructura relativa al mismo.
Crea, organiza y reproduce textos
en LSC para contar historias,
hechos conocidos o de su
imaginación.
Utiliza expresiones idiomáticas
propias de la LSC y selecciona
adecuadamente vocabulario y
estructuras
sintácticas
de
complejidad en relación a una
multi-significación.
Introduce dentro de su discurso
referencias con relación a la
historia y conformación de la
24
Reinterpreta, recrea textos en
LSC dando su versión de lo
comprendido o una nueva,
siendo consciente de esta nueva
versión.
Reconoce
espontáneamente
elementos específicos de su
lengua
relacionados
con
aspectos lexicales, pragmáticos
y sintácticos.
Se autocorrige y corrige al otro.
Reconoce líderes y liderazgo
dentro de la historia de la
comunidad sorda, así como el
comunidad sorda, a la identidad valor y la importancia de la
sorda y a la lengua de señas lengua de señas como elemento
como elemento de unidad de la de identidad.
misma
4.2. Desempeños por grado
QUINTO: Al finalizar el grado, los estudiantes comprenderán diferentes tipos de narraciones,
descripciones, explicaciones y estarán en capacidad de recontar, resumir historias y comparar
eventos que conocen ampliamente estableciendo relaciones de tipo semejanza, diferencia,
causa-efecto; utilizarán la LSC con consistencia y fluidez cada vez mayor.
Se reconocen como miembros de una comunidad minoritaria y diferencian algunos elementos
que la caracterizan.
OBJETIVO
INTERPRETACIÓN
PRODUCCIÓN
Utiliza consistentemente la LSC Responde acertadamente preguntas Repite
historias
y
para
preguntar, responder, sobre información personal, temas explicaciones,
solicitar información concreta académicos, historias o explicaciones incluyendo
detalles
relacionada con:
del docente o compañeros.
importantes
sí mismo: gustos,
intereses, debilidades, Sigue órdenes e instrucciones.
Narra
con
precisión
fortalezas.
hechos de la vida
su entorno familiar: Reconoce espacios, personas, objetos cotidiana
y
de
la
datos
básicos
de o eventos según las descripciones experiencia
escolar,
conformación,
que observa.
teniendo en cuenta los
ocupación y lugar que
personajes, las acciones
habitan
sus Reconoce con ayuda del docente, y los lugares. Avanza en
respectivos miembros. cuál es el elemento identificador del la presentación clara de
su entorno social: tipo de pregunta en la expresión la secuencia espacial y
grupo de amigos, facial:
temporal.
actividades
que Preguntas de respuesta si/no.
comparten, formas de Preguntas de respuesta abierta.
Aclara,
confirma,
comunicación, formas
completa y/o solicita
y
espacios
de Identifica y compara, con ayuda del información.
diversión
que docente,
el
uso
de
algunos
frecuentan.
determinantes
interrogativos
en Describe
lugares,
su entorno escolar: relación con la segunda lengua: quién, personas,
objetos
y
datos básicos sobre dónde, qué, cuándo, cuántos, porqué, situaciones, señalando
maestros,
para qué.
elementos
de
compañeros, horarios,
composición, forma, uso
asignaturas,
Diferencia
frases
afirmativas, y materiales, sin ayuda
actividades escolares negativas, interrogativas.
del adulto.
y desempeños.
Memoriza y reproduce
Reconoce algunas estructuras Compara conversaciones y con ayuda textos en LSC, contando
básicas de la LSC: la frase simple del docente, infiere las características con o sin apoyo de
distintivas de estas según la situación imágenes.
Maneja correctamente el formato de comunicación.
de
diálogo:
preguntas
y
Ejemplifica
las
respuestas concretas, formas de Reconoce algunas características del estructuras
básicas
25
toma
de
turnos
en
la
conversación (la mirada, el tacto,
el movimiento, el ritmo.)
Inicia
la
producción
de
composiciones
estéticas,
valorando elementos creativos de
la LSC.
estilo discursivo de composiciones
estéticas como el cuento y la poesía,
relacionadas con la velocidad, el
tamaño de las señas y el uso del
espacio.
Reconoce el valor del espacio para la
organización y claridad del discurso:
ubicación de personas, objetos y
Comprende algunos elementos eventos; básico para el cambio de
de la estructura de la narración: roles.
coherencia lineal.
Comprende y diferencia con ayuda
Reconoce el valor del espacio tipologías textuales (conversación,
para marcar el tiempo en el narración, descripción, instrucción,
discurso.
explicación) extrayendo de estas
ideas
generales
y
contenidos
explícitos.
Comprende diferencias en la
comunicación entre sordos y
oyentes, identifica elementos de
mediación cultural que deben
tenerse en cuenta para el
contacto lingüístico.
trabajadas.
Propone
temas
de
conversación de manera
espontanea
Muestra variación en su
estilo
comunicativo
según la edad del
interlocutor sordo y el
tipo de relacion con el
interlocutor
oyente
(maestro,
intérprete,
directivo).
Imita
producciones
estéticas y expresa lo
que mas le gusta o llama
la atención de estas.
Analiza la direccionalidad de la seña
en relación con el significado.
Reproduce imágenes o
dibujos respetando la
Establece una relación entre distancia ubicación espacial.
y velocidad en la lengua de señas.
Reproduce
historias,
siguiendo
un
orden
cronológico y haciendo
uso del espacio para
diferenciar las etapas del
relato.
Atribuye
características
a
la Explica cuál es la lengua
Comunidad sorda: minoritaria y de las personas sordas y
lingüística.
se
identifica
como
miembro
de
esta
Reconoce algunos colegios para comunidad.
sordos en Bogotá, diferenciando entre
estos aquellos exclusivamente para Reconoce la seña de
sordos y aquellos otros con procesos algunos
colegios
de inclusión.
distritales para sordos y
las
usa
en
su
Identifica
algunos
temas
de conversación
conversación en grupos mixtos o en espontánea.
grupos de sordos.
Aplica elementos de la
Compara
algunos
elementos sutileza y prudencia en
relacionados con la sutileza y la encuentros simulados
prudencia del discurso en grupos
mixtos: qué no es prudente decir, en
qué situaciones.
26
Hace referencia a actividades más
comunes y/o preferidas por la
comunidad sorda: han cambiado con
el tiempo?
SEXTO: Al finalizar el grado, los estudiantes organizarán diferentes tipos de discursos
desarrollando elementos de ideación y creación, diferenciando relatos posibles y fantásticos;
incluirán elementos de contextualización en su producción y estarán en capacidad de
identificar en su propio discurso algunas debilidades y fortalezas relacionadas con aspectos
de dominio lingüístico.
OBJETIVO
INTERPRETACIÓN
PRODUCCIÓN
Comprende e incorpora
en su
discurso, con apoyo, elementos de la
estructura de la narración: coherencia
lineal,
coherencia
referencial
y
coherencia pragmática.
Comprende y diferencia tipologías
textuales: conversación, narración,
descripción, instrucción, explicación,
extrayendo de estas ideas generales
y contenidos explícitos e implícitos.
Expone tareas y
trabajos
sobre
temas académicos.
Identifica relaciones de comparación
entre
entidades
y
las
usa
correctamente
en
su
discurso
espontáneo.
Reconoce las formas de creación de
nuevas señas.
Reconoce clasificadores en LSC.
Identifica causas y consecuencias;
establece relaciones de orden,
analogía, uso, función, composición.
Valora el aspecto recreativo de la
lengua: chistes, juegos.
Mantiene
el
eje
temático,
Ubica dentro de un discurso propio o seleccionando ideas
de otro hablante segmentos claves y
presentándolas
para dar respuesta a preguntas que le jerárquicamente.
hacen.
Pregunta
sobre
Reconoce elementos adjetivos y causas,
adverbiales que se incorporan a la consecuencias,
seña: tamaño, forma, velocidad, relaciones
entre
cantidad, estado.
temas y tópicos
trabajados en clase.
Identifica
clasificadores
de
desplazamiento (entidad, persona, Introduce en su
animal) ubicación de entidades en el discurso
algunos
espacio, manipulación de objetos, elementos
que
características o propiedades de un permiten
la
objeto (cantidad, forma).
contextualización de
la audiencia: título,
Diferencia señas que son una idea tema,
tiempo,
completa.
materia,
origen,
fuente.
Analiza el uso de las señas
bimanuales (simétricas-asimétricas); Utiliza
diferencia las manos al señar como adecuadamente
activas o pasivas en su movimiento.
señas que son una
idea completa.
Clasifica algunos de los parámetros
formacionales de la lengua de señas Copia
elementos
Colombiana: configuración de la que observa en
mano, lugar en donde se realiza la otros discursos para
seña, movimiento, la dirección
y enriquecer y ampliar
orientación de la palma.
su producción.
27
Describe
lugares,
personas, objetos y
situaciones,
señalando
elementos
de
composición, forma,
uso, materiales, sin
ayuda del adulto;
usa
espontáneamente
clasificadores.
Ejemplifica
los
parámetros
formacionales
de
manera aislada y
dentro de discursos.
Reconoce el aporte y el valor del Comprende los elementos que han Se
expresa
de
movimiento
asociativo
para
el permitido la asociación de las manera respetuosa
desarrollo de la identidad sorda
personas sordas a través del tiempo.
frente
a
las
diferencias de las
Valora el aporte de personas y Identifica las formas de asociación de personas sordas.
entidades al desarrollo del movimiento las
personas
sordas:
historia,
asociativo y de la educación de los estructura y función del movimiento Justifica las razones
sordos
asociativo nacional.
para vincularse o no
a un grupo de
Analiza
la
diversidad
en
la Diferencia características en el grupo sordos.
composición de la comunidad sorda
de personas sordas: lingüísticas,
auditivas, experiencia educativa, entre Reproduce historias
otras.
de la comunidad
sorda.
28
SEPTIMO: Al finalizar el grado, los estudiantes comprenderán y producirán diferentes
discursos con propiedad, creatividad y autonomía; iniciarán en la reflexión respecto a su
lengua, en aspectos de forma y uso lexical básicamente, identificando algunas debilidades y
fortalezas relacionadas con aspectos de dominio lingüístico en el discurso propio y el de sus
compañeros.
OBJETIVO
INTERPRETACIÓN
PRODUCCIÓN
Planea el discurso incorporando Comprende diferentes tipos de
elementos de coherencia referencial y discurso
extrayendo ideas
pragmática.
generales, contenidos explícitos e
implícitos y relacionándolos con
Identifica relaciones de comparación, otros temas ya conocidos.
negación, propiedad, entre entidades
y las usa correctamente en su Responde con precisión preguntas
discurso espontáneo.
sobre un texto o información
personal.
Reconoce las formas de creación de
señas y propone nuevas para Reconoce elementos de cohesión
vocabulario académico, con el apoyo semántica y sintáctica, se inicia en
del grupo.
la
diferenciación
de
textos
signados vs señados.
Diferencia y emplea clasificadores en
LSC.
Reconoce los clasificadores en
diferentes discursos y analiza su
Argumenta causas y consecuencias, uso en relacion con la segunda
diferencia hechos y opiniones.
lengua.
Valora el aspecto recreativo de la Identifica la característica
lengua: poesía, cuentos.
homonimia de las señas.
Adapta la forma de su
discurso de acuerdo a
la audiencia.
Contextualiza
al
auditorio en el tema con
fluidez.
Mantiene el tópico de la
conversación
o
de
trabajo.
Elabora discursos con
mayor fluidez a partir
de de un tema dado,
Analiza la intencionalidad dentro del Diferencia algunos Depiction tipo A
proceso comunicativo y la importancia de rasgos icónicos.
del contexto. (temática audiencia,
lugar, propósito).
Ubica con ayuda algunos recursos
lingüísticos como la metáfora y la
Compara
diferencias
entre
los antítesis para analizar elementos
procesos comunicativos de sordos y similares en la LSC.
de oyentes.
Diferencia características de las
formas de comunicación de sordos
y oyentes: repetición de señas,
ejemplificación,
enumeración,
temas de conversación, tipos de
registros, entre otros.
29
Su discurso espontaneo
sobre temas conocidos
es
organizado,
desarrolla más de una
idea.
Formula
preguntas
coherentes
y
relacionadas con los
temas expuestos.
Sintetiza
elementos
claves del discurso y los
presenta con fluidez en
el mismo.
Describe
algunos
recursos
lingüísticos
como la metáfora y la
antítesis.
Interpreta el sentido de historias, Discute
cuentos u otras manifestaciones abstractas.
artísticas.
Identifica cualidades de liderazgo y las
relaciona con personas y hechos que
han marcado la historia de la
comunidad sorda reciente en su país y
otros países del mundo.
palabras
Nombra algunos líderes de la
comunidad sorda nacional e
internacional.
Reconoce las cualidades del líder
y de los aliados de la comunidad
sorda.
Argumenta
las
cualidades de un buen
líder.
Explica los logros o
desarrollos
más
importantes de algunos
líderes de la comunidad
Diferencia liderazgos negativos y sorda.
positivos.
Ubica fechas, lugares, momentos Expresa el significado
históricos importantes para la de Sordo, escrito con
comunidad sorda.
mayúscula inicial.
Comprende el
Sordo vs. Sordo.
significado
de
5. SUGERENCIAS DIDACTICAS
Vale la pena recordar en este apartado la referencia de Halliday (1980),
retomada del plan de estudios del ciclo anterior, respecto a los aspectos
que implica el aprendizaje de una lengua para el aprendiz:
1. Aprender la Lengua y en este caso la Lengua de Señas Colombiana, es
decir enriquecer su conocimiento en torno a su estructura y uso.
2. Aprender sobre la Lengua: lo que para el escolar sordo representa el
conocimiento y dominio del funcionamiento de la de Señas Colombiana,
como sistema lingüístico estructurado.
3. Aprender a través de la Lengua: y en este caso a través de la lengua de
Señas Colombiana, siempre que a través de dicho sistema, los escolares
30
construirán conocimientos y teorías de las diferentes disciplinas y áreas del
conocimiento. 14
En este ciclo, como se mencionó anteriormente, los estudiantes
permanecen la mayor parte del tiempo escolar aprendiendo a través de la
lengua, sobre la base de una lengua que no dominan completamente y
recibiendo exigencias en una lengua que todavía es ajena para ellos, el
español.
Esto expone claramente una debilidad correspondiente al modelo de
organización de la propuesta educativa actual que debe ser tratada desde
los espacios institucionales, en instancias directivas y académicas con el
fin de proporcionar alternativas que ofrezcan a los escolares sordos
condiciones de equidad para llevar a cabo sus aprendizajes.
Mientras esto ocurre y las buenas prácticas de enseñanza, los ejemplos de
flexibilización y adaptación curricular, las propuestas innovadoras para el
desarrollo de las matemáticas, de la física, de la tecnología de varias de las
instituciones educativas distritales permean otros colegios y las voluntades
de directivos y docentes, es deber del maestro de lengua de señas y de
todos los maestros del programa de inclusión (de aula, de segunda lengua,
de apoyo), velar porque cada encuentro, cada clase, cada actividad que se
trabaje con los estudiantes sordos se convierta en una oportunidad efectiva
de progreso frente al aprendizaje de y sobre la lengua.
Dicho esto, se enumeran a continuación algunos de los elementos que
deben ser Indispensables en toda propuesta educativa con escolares
sordos y que ya han sido descritos en los planes anteriores:
14
Plan de estudios de la lengua de señas colombiana, ciclo II, página 31.
31
1.
Espacios
de
intervención
tecnológicamente
adecuados:
cámara
fotográficas y de video, televisión, computadores con cámara y acceso a
internet, DVD, videobeam y tableros inteligentes.
La videograbación de las intervenciones tanto del estudiante, como del
docente y el modelo lingüístico, será herramienta de análisis metalingüístico
de las intervenciones en el aula; también permitirá llevar a cabo la
evaluación formativa en todas sus modalidades (autoevaluación, heteroevaluación y co- evaluación).
Adicionalmente, este tipo de recursos permiten una colección de insumos,
un archivo de temas, actividades, personas y momentos, que soportan la
memoria de los estudiantes y afianzan dominios temporales, espaciales y
procesos de pensamiento.
2. Tiempos de trabajo: para este ciclo, la disposición institucional destina 4
horas de trabajo formal a la semana para la asignatura lengua de señas
colombiana, en los grados sexto y séptimo. En el grado quinto de primaria,
para aquellos colegios que tienen este curso en la modalidad de aula
exclusiva, es posible un tiempo mayor de intervención o una articulación del
trabajo formal de la lengua en las diferentes asignaturas.
La Secretaría de Educación Distrital desarrolla actualmente un plan piloto
para la implementación de la jornada extendida en los colegios distritales.
Independientemente de las críticas o bondades que a esta inversión le
atribuyen actualmente, resulta bastante favorable para el proceso de
inclusión de escolares sordos que se materialice esta propuesta y que estas
10 horas adicionales sean utilizadas para completar el desarrollo lingüístico,
sobre y a través de la lengua, para el caso particular de los escolares
sordos.
32
3. Personal a cargo de la intervención: definitivamente los maestros sordos
están llamados a ocupar estos espacios de trabajo, tanto por su formación
profesional como porque la experiencia sorda de la sordera solo la tienen
los sordos (Massone, 2003). Si bien es cierto que buena parte de los
actuales maestros han optado por áreas de trabajo distintas al lenguaje y
que es en estas donde desean desarrollarse profesionalmente, deben
recordar que la lengua está presente en todas sus clases y muchas de sus
temáticas o quizá todas, sean excusa perfecta para aportar al desarrollo
comunicativo y lingüístico de los jóvenes sordos.
En ese sentido, estos maestros sordos de asignatura, así como los
maestros de lengua de señas y los modelos lingüísticos que actualmente
desarrollan esta labor, deben asumir la reflexión sobre estas propuestas de
planes de estudio para completarlas, alimentarlas, nutrirlas, adaptarlas o
ajustarlas a las condiciones que viven en sus aulas.
De igual manera, la Federación Nacional de Sordos de ColombiaFENASCOL en el marco del convenio de cooperación que suscribe
anualmente con la Secretaria de Educación del Distrito para el servicio de
apoyo en los colegios distritales a través de intérpretes, modelos
lingüísticos, mediadores y guías intérpretes debe incluir espacios de
formación y reflexión sobre las características, organización y uso de la
lengua de señas para sus colaboradores, pero particularmente para los
modelos lingüísticos; ya que si bien son todos hablantes fluidos de la
lengua de señas, no tienen formación específica para su enseñanza. En
adición a esto, buena parte de los modelos lingüísticos fueron formados en
métodos de enseñanza tradicional, de tipo deductivo, centrados en el
discurso, con un alumno de rol más pasivo, principios que lógicamente
repiten en su papel como maestros.
33
Afortunadamente, muchos de los modelos han emprendido su formación
profesional en el área educativa, lo que sumado a la experiencia cosechada
luego de años de trabajo en los colegios, les ha permitido consolidarse cada
vez más como “profesores”, como modelos de lengua, de vida y de
identidad.
Y, es que a la luz de la mirada sorda, este componente es tanto o más
importante que todos los aprendizajes académicos que los estudiantes
puedan alcanzar, tal como lo señala Juan Druetta (2008) al referirse a esta
generación de sordos como la generación X: sin conciencia de sus raíces.
“La lengua de señas (LS) es totalmente visogestual y en ella el espacio tiene
mucho valor. De generación en generación nosotros hemos usado el espacio con
el mismo valor y esta quinta generación no posee esta lengua de señas
visogestual, tiene una LS que es secuencial, que es lineal, muy lineal y muy
parecida a la estructura de la lengua auditiva española.
Asimismo no es solamente que su LS es diferente, aparte desconocen la cultura
sorda, la historia de los sordos, no saben que hay asociaciones de sordos. Los
sordos, por ejemplo, tenemos todos timbres con luz o despertadores que vibran,
esas cosas simples y ellos no manejan todas esas pautas, no saben
absolutamente nada de nuestra forma de vida, se formaron con una lengua de
señas españolizada y eso es lo único que tienen.
Les falta algo atrás de esa forma de comunicación secuencial, falta un desarrollo
más profundo de su lengua, de su identidad, no se identifican, no se sienten una
persona sorda. Nosotros vemos las diferencias, a veces ellos no se integran a la
comunidad, vienen miran y se van, no participan.”
4. Estrategias y ayudas audiovisuales: las láminas, imágenes, dibujos,
videograbaciones, internet, películas, cortos animados, noticias, juegos de
grupo, salidas pedagógicas, visitas de sordos adultos a las aulas, murales,
proyectos institucionales (periódico, carteleras, canales institucionales) y
otros materiales que permitan fortalecer la imaginación y la creatividad; los
34
trabajos en grupo, la vinculación a actividades del colegio como charlas,
cine foros, debates, talleres de lengua de señas para oyentes, mimos,
cuenteros, que les permitan desarrollar autonomía, habilidades de
planeación, organización y la evaluación de su desempeño y el desempeño
del grupo ; y el acercamiento a referencias de material impreso en segunda
lengua, en la que los profesores de sordos son mas diestros, ya que se
sabe, esto es determinante para el propósito de bilingüismo que persigue la
propuesta inclusiva distrital.
Hacerse mas competentes en el manejo de la lengua escrita contribuye
enormemente a la formación continua de los maestros sordos, de los
modelos en este caso; luego, abre una posibilidad de crecimiento personal
y de la propuesta educativa a la que sirven como “agentes socializadores a
la cultura sorda y los modelos de identificación del niño, a fin de que pueda
ir construyendo una identidad del modo más equilibrado posible” (Massone,
2003; P.117).
Se retoman en este apartado los siguientes elementos claves identificados
en la experiencia educativa de la Escuela Bilingüe Bicultural para
estudiantes sordos del Instituto Nacional para Sordos INSOR: promover un
alto grado de interacción sobre diferentes temas, tópicos y con diferentes
interlocutores, materiales y formas de acceso al conocimiento; potenciar la
experiencia visual; proponer retos cognitivos a los estudiantes, espacios
que se constituyan
en un motor de sus estructuras
lingüístico-
comunicativas; contextualizar los conocimientos y los saberes para darle
sentido a los aprendizajes escolares, que lucen tan onerosos para muchos
de los estudiantes lo cual desmotiva y aparta su interés. (INSOR, 2006; p.
48 -50).
Los juegos de roles, ponerse en el lugar del otro, dramatizar cómo actuar en
determinados lugares y circunstancias resultan actividades útiles para
35
desarrollar elementos de la pragmática de la lengua y al mismo tiempo
ofrecen una posibilidad importante de análisis y evaluación del propio
comportamiento comunicativo, gestual, lingüístico y corporal.
En adición, definitivamente la clase de lengua de señas no debe tratarse
como una asignatura descontextualizada, aun cuando en este ciclo los
alumnos pasen por diferentes aulas y docentes. El planteamiento del
trabajo por proyectos de área o proyectos de aula, un conjunto de
actividades planeadas, organizadas, orientadas a un fin o propósito
educativo es perfectamente viable en el ciclo; así mismo, podrían
combinarse objetivos y contenidos de las asignaturas lengua de señas y
español escrito como segunda lengua, tal como se presentó en el ejemplo
de la unidad didáctica desarrollada en parte de este proceso de
construcción del plan de estudios.
Se sugiere la consignación de la experiencia de trabajo en el aula en un
instrumento tipo anecdotario o diario de campo que permita registrar los
avances, dificultades o recomendaciones que surgen en la experiencia y
que permitirán replantear los objetivos y actividades: que entienden de
forma distinta a la que se planteó, que seña usan para determinado
concepto, que seña crearon o propusieron utilizar, que temas hablan, que
preguntan, son algunos elementos que se pueden relacionar en estos
libros.
6. EVALUACIÓN
Además de responder a los propósitos y las características de la
evaluación en el marco de un enfoque de enseñanza sistémico, y las
características de un modelo comunicativo funcional que privilegia el
sentido, propósitos y uso en contexto de la comunicación, descritos
36
en el plan de estudios del ciclo II (Secretaría de Educación del
distrito- Federación Nacional de sordos de Colombia, 2010), se
sugiere tener en cuenta los siguientes elementos dentro de los
procesos de evaluación:
a. Caracterización lingüística de cada escolar: tiempo de exposición a la
lengua, años de escolaridad, edad de ingreso al proceso educativo.
b. Tiempo de trabajo real durante el período que permita algún avance
significativo en el alumno.
c. Calidad de las estrategias didacticas, los materiales y dinámica de las
actividades que logren impactar o conseguir la atencion plena de los
estudiantes.
d. Claridad del discurso docente en el momento de las intervenciones; esta
hace referencia tanto al manejo de la lengua de senas para su intervencion
como a la organización de los contenidos, selección del vocabulario,
secuencia
explicativa,
ejemplos
utilizados,
como
algunos
de
los
elementos a tener en cuenta para la interacción comunicativa.
Luego de esta invitación a aplicar una mirada crítica al propio maestro y al
al proceso educativo general, se recomienda observar en el estudiante:
a. Estructuración de los diferentes tipos de textos: descriptivos, narrativos,
explicativos, analizando la organización de las ideas desde lo lineal, lo
referencial y lo pragmático y la presentación cohesionada de las mismas
atendiendo a normas de organización y uso de la lengua de señas.
37
b. Uso de un vocabulario amplio, contextualizado y con respeto de los
parámetros formacionales. Habilidades para la creación de nuevas señas o
la reinterpretación de señas establecidas a la luz de la comprensión que
hace de los conceptos.
c. Manejo correcto de elementos no manuales: espacio de la seña y de la
interacción, mirada, ritmo, postura, cambio de rol.
d. Aporte personal a los temas tratados, evidenciando capacidad
argumentativa y crítica frente a estos.
e. Capacidad creativa de la lengua de señas con finalidades artísticas.
f. Ajuste del discurso a diferentes audiencias, espacios, intenciones y
propósitos comunicativos.
g. Reconocimiento de diferencias en la organización y funcionamiento de la
lengua de señas y el español escrito, de la comunicación con
interlocutores sordos y con interlocutores oyentes.
h. Reproducción de historias de sordos, con valoración y respeto por el
aporte de la comunidad sorda.
i. Reconocimiento de si mismo como una persona sorda y las implicaciones
del concepto Sordo en su vida.
38
7. CONCLUSIONES
“Nada importa que conozca el camino de la vida si al caminarlo no lo observo”
Eugenio María de Hostos
Este epígrafe pretende instar a las instituciones educativas, a los docentes
y a todo el personal de apoyo vinculado a las propuestas educativas para
escolares sordos a dedicar una parte importante de su trabajo a revisarlo;
el material presentado en este documento tal como en los que le
anteceden, derivaron justamente de un ejercicio
similar:
ver,
revisar,
conversar, proponer, compartir, reflexionar, controvertir, discutir, aceptar, y
sobre todo, proponer nuevamente.
Y es que no cabe la resignación en un espacio educativo, especialmente en
el
reservado
para
la
población
sorda,
cuyas
posibilidades
de
acercamiento al aprendizaje aparecen tan reducidas. La invitación a
aprender debe ser permanente y las condiciones para ello, están ahí
(aunque no parezcan suficientes para algunos), para hacer mejor
el
trabajo.
La primera invitación es a revisar el material disponible relacionado con la
enseñanza de la lengua de señas, con lingüística de la lengua de señas,
con comunidad sorda, o con temas alusivos a identidad y cultura para
entender y sobre todo, valorar la importancia de estos conceptos en una
comunidad minoritaria.
Luego, a revisar la propia práctica pedagógica, la propia competencia
lingüística y comunicativa en lengua de señas colombiana de quienes están
al frente de los escolares sordos, haciendo una especie de “resumen del
trabajo intelectual” como lo propusiera el maestro Eugenio de Hostos en un
39
ejercicio de confesión diaria15; acto seguido, compartir en equipo las
inquietudes, las preocupaciones, los aciertos, los logros y las
decisiones
que hagan referencia al camino a seguir en la ruta de la calidad para la
educación de los sordos.
Y es que para hacerlo mejor y hacer lo mejor, las aulas distritales cuentan
con el recurso humano: maestros formados, con trayectoria en el campo
educativo de la población sorda, con experiencia investigativa
y
preocupación por el quehacer; modelos lingüísticos con experiencia laboral,
con experiencia de vida y de vida en comunidad, con preocupación por el
futuro de los jóvenes sordos y con conciencia de su responsabilidad como
parte de la solución, reunidos bajo la tutela de un aliado de la Secretaria de
Educación: FENASCOL.
Cuentan con material bibliográfico para empezar el ejercicio de análisis
lingüístico de la lengua de señas colombiana a un nivel de mayor
profundidad o complejidad que el desarrollado hasta ahora; ahora bien, es
preciso aclarar que no se esta proponiendo que los maestros, sordos y
oyentes, o los modelos lingüísticos se hagan lingüistas expertos de la
lengua de señas colombiana pero si que se realicen un mayor nivel de
estudio de la misma, considerando el impacto que el desarrollo lingüístico
tiene en el aprendizaje formal de las personas sordas.
Por último, se recomienda formalizar el análisis de los requerimientos para
el buen funcionamiento de un aula para sordos a la luz del poder de la
lengua y de los ambientes lingüísticos plenos en experiencias educativas
positivas y pares comunicativos, en el marco de un proceso de inclusión
que promueve la calidad educativa y las condiciones de equidad,
15
http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/diario-tomo-i/html/20cee60a-4b16-11e0-8e1900163ebf5e63_3.html, sección Octubre 1.º, 1866.
40
considerando los logros obtenidos hasta el momento, en este aspecto
específicamente.
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