Análisis cualitativo del impacto de la normativa escolar en la

INFORMES DE INVESTIGACIÓN
DE LA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y ESTADÍSTICA
DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL GCBA
Análisis cualitativo del impacto de la normativa escolar
en la institución escolar: Nivel primario
Silvina Prado (coordinadora)
Mariana Rossetti
Rubén Villasante
Diciembre de 2008
Síntesis de la investigación
Este trabajo analiza aspectos de las normas educativas y su impacto en las
escuelas. Si bien la normativa representa un tema común al quehacer humano
y social, su relación con el trabajo cotidiano en las instituciones educativas ha
sido poco explorada.
Se acotó el estudio al nivel primario del sector estatal por razones
operativas, por la regularidad que tiene en su actividad diaria y por su
protagonismo social en la historia de la educación argentina. La escuela
primaria es una estructura relativamente estable y regular a lo largo de la
historia, con cierta adaptación a los cambios y con acontecimientos esperables
y de cumplimientos efectivos. Se consideró la incidencia de la escuela en la
enseñanza de conductas normadas, escritas y no escritas, para el
desenvolvimiento social de los niños.
Se llevó a cabo una investigación exploratoria y se trabajó en escuelas
primarias estatales con alta matrícula. A partir de la autorización de la
Dirección de Educación Primaria y de las escuelas seleccionadas se realizaron
entrevistas en profundidad a directivos y docentes centradas en cinco temas:
a)
b)
c)
d)
e)
Circulación y socialización de la norma.
La normativa como una herramienta de la gestión institucional.
Concepción de la norma.
Instancias de participación en la construcción de la norma.
Vinculación de la normativa escolar con la comunidad educativa.
El trabajo de campo se realizó en cinco escuelas primarias comunes de
jornada simple; se seleccionaron establecimientos de más de 500 alumnos y
con dispersión geográfica: dos escuelas en el sur, dos en el norte y una en el
centro de la Ciudad de Buenos Aires. Se buscó que las escuelas no presentaran
grandes disparidades y que la matrícula de las mismas tuviera un carácter
homogéneo. Para ello se utilizó el Índice de Vulnerabilidad Educativa (IVE),
elaborado por el área de Estadística de esta Dirección, y se seleccionaron
escuelas que, según el IVE, estuvieran dentro de un desvío estándar de la
media.
En el análisis se consideraron las normas escritas que regulan, gobiernan
y dan forma al sistema educativo. Las mismas se presentan en forma de
reglamentos, estatutos, resoluciones, disposiciones, cuadernos de actuación,
circulares, cadenas de fax, entre otros.
Algunas de las preguntas que se relevaron en las entrevistas son las
siguientes:
• ¿Cuáles son los problemas normativos más importantes que actualmente tienen
en la institución?
• ¿Considera que existen problemas normativos potenciales a nivel institucional?
• ¿Qué cuestiones de la normativa vigente facilitan u obstaculizan la gestión
institucional y pedagógica?
2
• ¿Es conocida y consultada por la institución la normativa vigente?
La normativa que produce la gestión gubernamental ofrece un marco de
referencia para la regulación del sistema educativo. Las vías jerárquicas envían
las normas a las escuelas y allí los actores institucionales las reciben,
resignifican y determinan el uso e impacto que tendrán en la gestión escolar.
Lo que se espera en el imaginario social son los resultados de la vieja
escuela con normativas firmes. Muchas de las normas fundantes de la escuela
pública han ido cayendo en desuso por fuerza natural del cambio generacional
en la actividad escolar y de la sociedad toda en sus usos y costumbres.
Los directivos señalan que se requieren más espacios de explicitación y
participación para la correcta aplicación de las normas, así como instancias de
consulta y reformulación de las mismas, ya que con el transcurso del tiempo no
responden a las problemáticas de la institución. Los circuitos de difusión y
espacios de reflexión acerca de la norma en las escuelas favorecerían el
accionar de los directivos, considerados como garantes institucionales, y
ayudaría a que las normas prescriptas efectivamente se cumplan en la escuela.
Los directivos entrevistados señalan que la normativa está
descontextualizada de la gestión. Mencionan y registran como problema
estructural del sistema educativo una desarticulación entre la norma y la
realidad escolar: hay una distancia entre lo que la norma prescribe y lo que la
escuela necesita para su funcionamiento. Tal desarticulación puede estar
relacionada con la multiplicidad de interpretaciones debido a la ambigüedad del
lenguaje de la norma, a la falta de precisión o a la existencia de vacíos
normativos.
¿Qué cambios normativos se necesitan para lograr que la experiencia
escolar sea un espacio formativo de largo alcance y prepare a los alumnos para
los próximos niveles de formación o para el mundo del trabajo? Reconocer el
carácter dinámico de la norma implica promover instancias de participación y
reflexión entre los actores institucionales. Directivos y docentes, desde la
asimetría de su rol y función, son corresponsables de generar y regular las
condiciones en las que se produce la incorporación de conocimientos por parte
de los alumnos. Por lo tanto, es necesario promover la reflexión y la discusión
de la normativa escolar entre directivos, docentes y equipos técnicos para
facilitar la organización de la experiencia de enseñar y aprender.
Considerar la normativa sólo como un vehículo de políticas
gubernamentales que habilita permisos y prohibiciones es despojar a la norma
de su especificidad como constructora de derechos ciudadanos.
El desafío es ampliar la comprensión de la norma escolar en la institución
educativa, reconociendo su dimensión dinámica en los procesos de cambio
institucional para favorecer la incorporación de las generaciones más jóvenes a
la compleja tarea de construir ciudadanía.
3
ÍNDICE
Pág.
1. Introducción ........................................................................................... 5
2. La legislación escolar en las escuelas primarias
de gestión estatal del GCBA......................................................................... 7
3. El proyecto “Análisis cualitativo del impacto de la normativa escolar
en la institución escolar: Nivel primario”...................................................... 9
3.1. Metodología de investigación ..................................................... 10
3.2. Marco teórico ............................................................................ 11
4. La percepción de los directores encuestados
respecto de la normativa escolar................................................................ 24
5. La percepción de los maestros encuestados
respecto de la normativa escolar................................................................ 29
6. Conclusiones ........................................................................................ 36
7. Bibliografía ........................................................................................... 40
8. Anexo: Instrumentos ............................................................................. 41
4
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se realizó en el marco del proyecto de investigación “Análisis
cualitativo del impacto de la normativa escolar en la institución escolar”,
llevado a cabo por la Dirección de Investigación y Estadística del Ministerio de
Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
El estudio se planteó como exploratorio, dado que la normativa, si bien
se presenta como un tema común al quehacer social-institucional, ha sido
pocas veces objeto de estudio al menos desde el ámbito educativo.
La normativa comenzaba a ser un todo difícil de abordar. Desde
nuestros conocimientos previos, sabíamos que el carácter legislativo de la
norma y la ley rigen las conductas sociales, pero esto era un análisis reducido y
que sólo nos hablaba de la norma como instrumento corrector de la actividad
del ciudadano en el contrato social.
El rastreo del arte fue dificultoso y se extendió más allá de lo legislativo,
para introducirnos en una temática respecto de si la norma es una estructura
en sentido fuerte o débil en el ámbito escolar. Por ejemplo, si la norma es la
regulación fisicomatemática de la estructura del edificio de una escuela,
estaríamos en su sentido fuerte; mientras que si la norma es el elemento
primario que regula el libre albedrío del hombre, y que se puede romper o
trasgredir con facilidad, hace de la norma un concepto social en sentido débil
(De Ipola 2003).
Esta caracterización de la norma nos llevó a acotar el estudio a escuelas
de nivel primario, debido a la regularidad que tiene en su actividad diaria, como
así también por su protagonismo social en la historia de la educación
argentina. Pero también fueron seleccionadas por su peso en la acción de
aprehender
conductas
normadas
-escritas
y
no
escritas-
para
el
desenvolvimiento social de los niños que hace de la escuela primaria una
estructura relativamente estable y regular a lo largo de la historia, con cierta
5
adaptación a los cambios y con acontecimientos esperables y de cumplimientos
efectivos1.
Por lo tanto, optamos por una investigación exploratoria que se basó en
un trabajo de campo en establecimientos educativos. Conformamos un
esquema de preguntas para hacer entrevistas en cinco escuelas primarias con
alta matrícula (ver apartado 3.1).
El estudio se proyectó para un análisis cualitativo, con entrevistas en
profundidad que tuvieron por objetivo indagar sobre cinco aspectos posibles, no
excluyentes de otros que podrían aparecer en las entrevistas. Para la
realización de las mismas se definieron dos unidades de análisis: directivos por
un lado y cuerpo docente por otro, detallados en el punto correspondiente a la
metodología de la investigación del proyecto.
Los aspectos indagados en las entrevistas se agruparon en las
siguientes cinco categorías:
a) Circulación y socialización de la norma.
b) La normativa como la herramienta de la gestión institucional.
c) Concepción de la norma.
d) Instancias de participación en la construcción de la norma.
e) Vinculación de la normativa escolar con la comunidad educativa.
Para esto se solicitó autorización al área de Educación Primaria,
explicando la necesidad de abordar esta temática y acercarnos a las escuelas
elegidas. Hubo una correspondencia positiva por parte de las autoridades del
área, expresando que también ellas tenían necesidad de tener un trabajo como
el que proponíamos. De la misma manera nos encontramos con buena
aceptación en las escuelas seleccionadas.
1 Para elaborar este informe se indagó en las instituciones educativas, el grado de conocimiento
del Reglamento Escolar de 2006 del GCBA, con 259 artículos que contemplan la totalidad de
los niveles del sistema educativo de la jurisdicción -nivel inicial, primario, medio y superior no
universitario-.
6
Sabiendo lo sensible y complejo que es el sistema educativo, tuvimos
que ser muy cautelosos de no generar expectativas que no pudiéramos cumplir.
Quisiéramos dejar en claro esta cuestión, por el hecho que en general toda
acción exógena que llega a la escuela es vivida y representada en el imaginario
de sus actores como un accionar político. El proyecto tenía y tiene hasta hoy un
basamento de diálogo para conocer cómo se reciben, impactan y transcurren
las normas en el quehacer de la escuela.
Por ser una investigación exploratoria, el marco teórico se fue
conformando a medida que se avanzaba en la investigación y como se mencionó
anteriormente, el déficit en el arte de esta temática hizo ardua la tarea de
encontrar material para acreditar lo que se iba observando en las escuelas.
Este trabajo presenta una primera aproximación de algunos aspectos de
las normas y sus impactos, sin pretender abarcar su totalidad.
La organización y estructura del presente informe queda conformado en
cinco apartados. En el primero se realiza una síntesis de las normas macro que
dan marco al nivel primario desde el ámbito nacional y de nuestra jurisdicción.
En el segundo apartado se fundamenta el proyecto realizado por la DIE, así
como el marco teórico de referencia y la metodología de investigación; mientras
que en el tercer y cuarto apartado se analizan las entrevistas realizadas a los
directivos
y
maestros
respectivamente.
Por
último,
se
presentan
las
conclusiones a las que se arribó.
2. LA LEGISLACIÓN ESCOLAR EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE GESTIÓN
ESTATAL DEL GCBA
La Constitución de la Ciudad en su artículo 24 dispone que “La Ciudad asume
la responsabilidad indelegable de asegurar y financiar la educación pública,
estatal, laica y gratuita en todos los niveles y modalidades, a partir de los
cuarenta y cinco días de vida, hasta el nivel superior, con carácter obligatorio
desde el preescolar hasta completar diez años de escolaridad, o el período
mayor que la legislación determine”.
7
Por otro lado, la ley Nº 114 de la Ciudad, sobre “Protección Integral de
los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes”, consagra los derechos
fundamentales inherentes a su condición de personas garantizando todas las
oportunidades para su “pleno desarrollo” en condiciones de libertad, igualdad y
dignidad.
La ley Nº 898, promulgada por el decreto Nº 1.283/02 y publicada en el
BOCBA Nº 1.542, del 08/10/2002, establece la extensión de la obligatoriedad
de la educación, en el ámbito del sistema educativo de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, hasta la finalización del nivel medio, en todas sus modalidades y
orientaciones. La obligatoriedad comienza desde los cinco (5) años de edad y se
extiende como mínimo hasta completar los trece (13) años de escolaridad.
En el nivel primario se reconoce históricamente, como base normativa,
la ley Nº 1.420 sancionada en 1884. A partir de la sanción de la ley Nº 21.810,
sancionada en 1978, las escuelas primarias nacionales son transferidas al
ámbito de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
El Estatuto del Docente -ordenanza Nº 40.593- en su artículo 3º regula
al área, mientras que en el artículo 8º establece el alcance de la misma y su
planta orgánico-funcional, y en su artículo 9º determina el escalafón del
personal docente.
Una vez realizada esta referencia marco, podemos reconocer las
normativas específicas del área que dan la base formal del nivel en la
jurisdicción. Estas son:
• La ordenanza Nº 40.593 y su reglamentación por decreto Nº 331/95: Estatuto del
Docente, que constituye un instrumento que legitima la actividad docente,
explicitando campos de incumbencias, funciones y tareas.
• La resolución 4776/ME/06: Reglamento del Sistema Educativo de Gestión
Pública, que deroga la resolución Nº 626/SED/80 y que aprueba el Reglamento
Escolar para la educación Inicial, Primaria, Media y Técnica, de Adultos y
Adolescentes (Escuelas Primarias para Adultos, Centros Educativos de Nivel
Secundario y Centros de Educación Profesional), Superior, Especial y Artística.
8
Modificado el punto 4º, inciso b), artículo 69, por la resolución 6437/ME/08.
• El Diseño Curricular para el primer ciclo de EGB aprobado por la resolución Nº
365/SED/04, que establece los lineamientos curriculares para cada uno de los
niveles educativos. La ley Nº 33 (BOCBA Nº 490) consigna en su artículo 1º que
“[…] La validez de todo nuevo plan de estudios o de cualquier modificación a ser
aplicada en los contenidos o carga horaria de los planes de estudio vigentes en
los establecimientos educativos de cualquier nivel, modalidad y tipo de gestión
dependientes o supervisados por la Secretaría de Educación del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires […] Que el Gobierno de la Ciudad garantiza en las
escuelas de su dependencia una educación de calidad para todos los sectores
sociales […] Que en tal sentido la Secretaría de Educación, a través de la
Dirección de Currícula, ha producido los Documentos de Actualización Curricular
y los Pre-Diseños Curriculares correspondientes al primero y segundo ciclo de la
EGB […]”.
Además de este marco normativo de carácter general, existen normas de
distinto nivel de jerarquía que regulan aspectos más específicos de la tarea.
También normas de la Dirección General de Educación de Gestión Estatal que
regulan las vinculaciones y articulaciones necesarias entre los subsistemas que
de ella dependen.
Por último, merece señalarse que las ofertas del nivel primario en sede
del Ministerio de Educación del GCBA se distribuyen en: a) Dirección de
Educación Primaria; b) Dirección del Adulto y del Adolescente; c) Dirección de
Educación Especial; d) Dirección de Formación Docente, cuyas unidades
educativas están integradas por aquellas secciones de nivel primario que
funcionan en las Escuelas Normales e Institutos Superiores.
3.
EL
PROYECTO
“ANÁLISIS
CUALITATIVO
DEL
IMPACTO
DE
LA
NORMATIVA ESCOLAR EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR: NIVEL PRIMARIO”
9
3.1. Metodología de investigación
La muestra propuesta determinó el estudio de cinco establecimientos de nivel
primario.
Los
criterios
de
selección
fueron
cuatro:
la
matrícula
del
establecimiento (más de 500 alumnos); su distribución geográfica, equitativa,
debía ser de la siguiente manera: dos en el sur de la Ciudad, una en el centro y
dos en el norte, siempre tratándose de escuelas primarias comunes de jornada
simple.
Asimismo, se utilizó de forma determinante el Índice de Vulnerabilidad
Educativa (IVE)2, elaborado por el área de Estadística de la Dirección de
Investigación Estadística, a partir del cual se pudo establecer con estadísticas
un carácter cualitativo homogéneo de la muestra3. La condición básica de
admisión era estar a un (+-) STD de la media del IVE -en los parámetros de
funcionalidad tomados- quedando incluidos los cinco establecimiento que se
abordaron y que por razones de secreto estadístico quedan exentos de ser
nombrados en este trabajo.
También se tomó conocimiento de las normas escritas (prescriptas) que
regulan, gobiernan y dan forma al sistema educativo. Este corpus de
información
tiene
pretensión
legiforme
y
es
presentada
en
forma
de
reglamentos, estatutos, resoluciones, disposiciones, cuadernos de actuación,
circulares, cadenas de fax, entre otros.
Para la elaboración de la entrevista relevada, previamente se realizaron
acercamientos a las unidades escolares para tener entrevistas con equipos
directivos, con el objeto de contar con elementos que permitan la consistencia
del armado del instrumento de recabado de información. Algunas de las
El coeficiente IVE -Índice de Vulnerabilidad Educativa- se construyó sobre datos de
sobreedad, repitencia y abandono elaborados por el área de Estadística de la Dirección de
Investigación y Estadística (DGPLED, MEGC) en enero de 2008 a partir de la información
levantada en el operativo Matrícula Final 2006.
3 La condición de homogeneidad de las escuelas seleccionadas, hace a la necesidad de
establecer cuál es la situación del impacto de la normativa en ellas y de no sesgar la
exploración priorizando características de la muestra. Probado y conocido el objeto de estudio
en cuestión en una muestra homogénea y estable, se puede conocer de éste su fiabilidad, sus
defectos, contradicciones y sus ventajas, pudiéndose hacer un análisis más riguroso sobre sus
condiciones de aplicación.
2
10
preguntas que orientaron esta etapa son las siguientes:
• ¿Cuáles son los problemas normativos más importantes que actualmente tienen
en la institución?
• ¿Considera que existen problemas normativos potenciales a nivel institucional?
• ¿Qué cuestiones de la normativa vigente facilitan u obstaculizan la gestión
institucional y pedagógica?
• ¿Es conocida y consultada por la institución la normativa vigente?
3.2. Marco teórico
Para introducirnos en la temática de este informe definiremos conceptualmente
los siguientes términos: la institución, el peso de los discursos “dominantes” en
la instrumentación de políticas y normas, la norma en el campo educativo.
3.2.1. La institución
E. Enriquez (apud Frigerio et al. 1990) define las instituciones como sistemas
culturales que ofrecen una cultura, es decir un sistema de valores y normas,
un sistema de pensamiento y acción que debe modelar la conducta de los
agentes ante los individuos que le son confiados o que expresaron una
demanda respecto de ellas. A su vez, establecen una manera de vivir en la
institución, una armazón estructural que cristaliza una forma particular de
cultura y por último, desarrollan un proceso de formación y socialización de los
diferentes actores para que cada uno pueda definirse en relación con el ideal
propuesto.
La definición de norma, según el diccionario, presenta dos acepciones
que quisiéramos señalar: por un lado, una regla y por el otro, un modelo al que
se ajusta una fabricación.
La perspectiva de considerar la norma como una regla remite
significados tales como principio, base, disciplina, ley, etcétera. Luego, el
conjunto de ellas conformarán un cuerpo de prescripciones en forma de
estatuto, digesto y otros.
Es importante señalar que el orden jurídico normativo en una
institución representa, al mismo tiempo, el instrumento que genera y el
11
resultado producido por el “sujetamiento” de los actores que pertenecen y se
desempeñan en la misma.
Para Hariou (apud Frigerio et al. 1990), es necesario distinguir entre el
derecho disciplinario y el derecho estatutario. El derecho disciplinario, asegura
la coerción necesaria para mantener el orden institucional, mientras que el
derecho estatutario es fundamentalmente organizador de las prácticas
cotidianas.
Estos dos aspectos, el de regla a observar y el modelo a reproducir están
presentes en la formulación de este concepto: “La norma es el ordenamiento de
deberes y obligaciones con el fin de asignarlos, repartirlos o privarlos, lo que
conlleva,
en
las
relaciones
contractuales,
a
una
acomodación
del
funcionamiento de las mismas” (Enciclopedia Universal Sopena 1964).
Observamos que esta definición incluye los sentidos de la norma-regla y la
norma-modelo.
Este informe intenta articular información de la normativa vigente y una
perspectiva cualitativa de cómo la norma impacta en la institución escolar. Para
poder elaborarlo ha sido necesario recoger y analizar la información existente y
relevar para este estudio los datos presentados.
También consideramos importante señalar que en la jurisdicción se ha
encontrado una investigación acerca de la norma, “Valor y efecto de la norma
en las instituciones: Análisis de la normativa vigente (los Estatutos del
Docente)” realizado por Frigerio et al. (1990). En dicho informe4 se analizan
comparativamente los cuerpos normativos de diferentes jurisdicciones, las
diferentes organizaciones del sistema y algunas definiciones conceptuales
acerca de la norma y sus efectos.
El estudio de las normativas permite comprender las tendencias de la
práctica institucional y a su vez mostrar el estilo predominante de la
organización.
Desde la norma podemos establecer si prevalece una perspectiva
4
El informe se encuentra en el Centro de Información Documental Educativa (CINDE).
12
conservadora en función de considerar la institución como un producto cerrado
o si desde el mismo planteo de la norma, permite construir una institución
como praxis. Es decir, generando una instancia dialógica en un espacio que se
registran movimientos de construcción y reconstrucción de las formas sociales.
Otra de las perspectivas que consideramos necesario señalar es el lugar
de la norma como discurso que sostienen las políticas educativas vigentes. El
conjunto de estatutos del docente de las diferentes jurisdicciones forma parte
del derecho institucional, en tanto organiza el funcionamiento de los sistemas
educativos y garantiza las relaciones existentes entre sí, pautando una serie de
lineamientos y características coherentes que permitan un intercambio entre
las jurisdicciones para que el sistema no se registre disgregado y fragmentado
dificultando una circulación horizontal y vertical entre las jurisdicciones entre
alumnos o docentes.
A su vez, este cuerpo prescriptivo propone para los actores que en él se
desempeñan, el sujetamiento a un orden, a una disciplina, que es condición
necesaria para el establecimiento, funcionamiento y subsistencia de una
institución.
Pero, para considerar la norma, como letra de la política educativa, es
necesario analizarla dentro del contexto global y de la región de los últimos
años. Una mirada a la normativa legal que respalda las reformas educativas de
los 90 en Latinoamérica permite observar ciertas continuidades entre la
retórica oficial en algunos países de la región y el modelo universal de
educación que promueven las agencias internacionales. En los documentos
oficiales de las reformas argentina y brasilera, por ejemplo, existe cierta retórica
acerca de principios como la descentralización, la autonomía escolar, los
sistemas
de
evaluación,
un
currículum
por
competencias
(creatividad,
flexibilidad, autonomía, etcétera) que deja de ser una prescripción para
convertirse en una guía flexible para las escuelas promoviendo el aprendizaje a
lo largo de toda la vida e instando a la profesionalización de los docentes.
Además, en estos países no se modificaron algunos aspectos puntuales del
sistema educativo, sino que se propuso un cambio global que -al menos desde
13
la legislación- propone un nuevo modelo de educación. Sin embargo, varios
autores señalan que estos cambios a nivel normativo no necesariamente se
cumplen en la práctica.
Esta aparente contradicción puede entenderse a través del análisis que
hace Ball (2000) definiendo a las políticas como texto y como discurso.
Centrándose en la interpretación que puede hacerse de una norma, Ball sugiere
que las políticas pueden ser entendidas como un texto, en el sentido de que
una multiplicidad de lectores de un texto derivará necesariamente en una
pluralidad de interpretaciones. Es decir que entre la formulación de una
política y su puesta en práctica se crea un espacio para la acción y la reacción.
Las políticas no se transmiten a un vacío, por el contrario, existen
circunstancias sociales, institucionales y personales que afectan la manera en
que una determinada política es entendida por quienes deberían ponerla en
práctica. Incluso, Ball nota que:
Cuanto más ideológicamente abstracta sea una política, cuanto más distante esté
su concepción de su puesta en práctica […] menos posibilidades hay de que sea
introducida sin mediación en el contexto de la práctica; se enfrenta con ‘otras
realidades’, otras circunstancias, como la pobreza, la indisciplina, la falta de
materiales […] (Ball 2000, 1.834).
Por
lo
tanto,
en
el
caso
de
las
influencias
de
las
agencias
internacionales, cuyas propuestas universales fueron concebidas en contextos
muy alejados de la práctica (básicamente en una serie de oficinas en
Washington y París), sería esperable que el modelo universal de educación que
promuevan sea interpretado de manera diferente en distintos contextos,
resultando en efectos prácticos diversos. Sin embargo, Ball nota que este tipo
de análisis, que se centra en las posibilidades de acción y reacción que tienen
los agentes que ponen en práctica una política, puede estar perdiendo de vista
el cuadro general: el conflicto, las reacciones y las interpretaciones se llevan a
cabo en un “terreno pre-establecido” (Ball 2000, 1.836). Es en este punto que
14
Ball recurre a la definición de política como discurso.
3.2.2. El peso de los discursos “dominantes” en la instrumentación de
políticas y normas
Los discursos son un sistema de posibilidad para el conocimiento: al crear las
condiciones para que surjan ciertos significados y ciertas interpretaciones del
mundo, limitan las posibilidades para el surgimiento de otros significados e
interpretaciones. En este sentido, los discursos transforman (o mantienen)
relaciones de poder al definir ciertas “limitaciones discursivas” (Ball 2000,
1.837), demarcando el terreno pre-establecido en el que las interpretaciones
pueden ocurrir. Los agentes que ponen en práctica las políticas sólo pueden
pensar en posibles respuestas e interpretaciones en el marco del “lenguaje, los
conceptos y el vocabulario que el discurso pone a su disposición” (Ball 2000,
1.837).
La esencia de esta doble conceptualización de las políticas como texto y
como discurso se basa en que:
Existen verdaderos conflictos acerca de la interpretación y de la puesta en
práctica de las políticas. Pero éstos están situados dentro de un marco discursivo
movible que articula y restringe las posibilidades y probabilidades de la
interpretación y de la acción. Entendemos las políticas y respondemos a ellas en
circunstancias discursivas en las que no pensamos” (Ball 2000, 1.837).
Por lo tanto, a medida que el modelo universal de educación que
promueven las agencias internacionales influye en las reformas que se
implementan en distintos contextos educativos, participa de la delimitación de
un marco discursivo en estos lugares. Este marco discursivo establece
implícitamente una serie de límites para lo que puede decirse y hacerse en un
determinado contexto educativo, creando las condiciones de posibilidad para
que se den ciertas ideas y prácticas educativas, mientras limita la posibilidad
de que surjan otras prácticas y otras ideas. Así, si entendemos estos procesos
15
como una transferencia educativa, podría decirse que el objeto de la
transferencia ya no es una tecnología social específica (como en las
transferencias transnacionales), sino un discurso global basado en un modelo
universal
de
educación.
El
discurso
que
(re)producen
las
agencias
internacionales es un discurso global porque se difunde en casi todo el mundo,
pero también en el sentido en que es un discurso globalizador: una teoría que
en el nombre de una serie de conocimientos ‘verdaderos’ y de una idea de los
elementos que constituyen una buena educación, ofrece un modelo universal
de educación como una estrategia global que podría solucionar casi todos los
problemas educativos.
Sin embargo, no queda claro cómo es que este discurso global es
transferido a ciertos contextos educativos y aceptado como legítimo. En este
caso, se sugiere que cuando el discurso global (re)producido por las agencias
internacionales, basado en un modelo educativo universal, es transferido a un
contexto específico, este modelo universal es establecido como una norma. La
calidad de las prácticas educativas existentes en estos lugares es medida en
contraste con este modelo ideal. Consecuentemente, al definir los ‘problemas’
en los sistemas educativos de un determinado lugar, este discurso define la
agenda para las discusiones acerca de cómo mejorar la educación. Luego, una
vez que los ‘problemas’ han sido identificados, existe una cantidad limitada de
temas que pueden ser discutidos, y también es limitada la opción de políticas
que pueden ‘resolver’ estos ‘problemas’. Estas posibles soluciones estaban
también incluidas en el discurso (re)producido por las agencias internacionales.
Así, vemos que el trabajo que las agencias internacionales describen
cómo la circulación del conocimiento sobre educación trasciende el modelo
usado en la educación comparada para interpretar la transferencia educativa.
Por el contrario, se propone para entender las influencias de las agencias
internacionales otro modelo en el cual (a) la transferencia ocurre desde actores
del ámbito educativo que están localizados en un contexto considerablemente
alejado de la práctica (las organizaciones internacionales) a un contexto
educativo específico, (b) el objeto de la transferencia es un discurso basado en
16
un modelo universal de educación, y (c) el discurso global que se transfiere
desde las agencias internacionales define simultáneamente los problemas de un
contexto educativo y ofrece las soluciones a esos problemas.
Por supuesto que este modelo no está cerrado y no termina de explicar
el proceso por el cual las agencias internacionales influyen en las ideas y en las
prácticas educativas de distintos lugares. Se trata sólo de un bosquejo que
intenta participar de la conversación internacional que se ha iniciado en la
educación para tratar de entender colectivamente el complejo mundo en el que
vivimos.
En este sentido, se considera necesario señalar algunas características
de las leyes que regulan la producción del discurso, para analizar así las
entrevistas realizadas por los actores que se desempeñan y opinan sobre la
normativa escolar y práctica cotidiana.
El intercambio y la comunicación son figuras positivas que juegan en
complejos sistemas de restricción. Esta restricción, es definida por Foucault,
como una serie de operaciones que caracteriza como ritual. Este ritual
comprende la cualificación que deben tener los sujetos que hablan; el
interjuego de las líneas de diálogo, de la interrogación, de la recitación, de la
formulación de cierto tipo de enunciados; a la vez que define los gestos, los
comportamientos, las circunstancias y todo el conjunto de signos que debe
acompañar al discurso.
Estas acciones tienen efecto directo sobre aquellos a los cuales se
dirigen. Los discursos religiosos, judiciales, terapéuticos, políticos y también los
pedagógicos, no son disociables de la escena en donde se producen, como parte
de un ritual que determina lugares para los sujetos que hablan y para los que
escuchan. La observación de los discursos en los actos docentes es ejemplo de
ello.
3.2.3. La norma en el campo educativo
En la actualidad, podríamos pensar que ante la globalización y el advenimiento
de Internet la información y difusión se encuentra garantizada. Sin embargo,
17
algunas temáticas como la normativa escolar, todavía parecieran estar
reguladas por modelos arcaicos de “sociedades de discurso” cuya función es
conservar y producir discursos para hacerlos circular en espacios cerrados
según reglas estrictas, regulando y restringiendo la difusión y conocimiento del
mismo.
En este sentido, se encontraron, al analizar los datos relevados, tres
posibles lecturas situacionales de la normativa escolar:
• Estructural o Reglamento Escolar. Se puede decir que hace la función de
la nota dominante en el concierto de la escuela: en caso de duda se vuelve al
Reglamento para restablecer y dejar claro los deberes y funciones. Su
difusión y distribución no fueron debidamente hechas en su momento, por lo
que los actores del sistema desconocen en gran parte su contenido o
existencia. Esto explicaría, en parte, el bajo impacto que produjo su llegada
al sistema.
• Normativo coyuntural. Hace a las reglas diarias de la escuela, como el
régimen de licencia 70 “h” del Estatuto Docente, entre otras disposiciones
reglamentarias, o como la entrada y salida de la escuela o del comedor. Es
donde se negocian todas las posibilidades y donde una disposición va
tomando cuerpo o es dejada de lado por improcedente para la coyuntura de
la escuela.
• Inmanencia del “qué se habla y se dice en la escuela”. Es la lectura más
dinámica de la esuela y el lugar donde hace epicentro lo cultural con lo
contracultural; el espacio con inmanencia es aquel que está cruzado por la
experiencia humana5. Es lo que todos los actores traen a ella y más aún las
informaciones, novedades, medios masivos que le llegan constantemente, es
el cómo y qué se habla en esa escuela. No deja de ser regulado por el
lenguaje ‘escolar’, con pautas y límites en tensión con el lenguaje de la calle.
Inmanencia (del latín inmanere, quedarse en) Característica, opuesta a la trascendencia y a lo
trascendente, de todo aquello que se sitúa en el interior del mundo o dentro del límite de la
experiencia humana (Cortés Morató y Martínez Riu1996).
5
18
Es de lo que se habla y de lo que se deja de hablar o ‘de esto no se habla’. El
lenguaje es inmanente de la realidad escolar, es decir aparece y desaparece a
lo largo de la jornada. Se acomoda a la realidad circundante dentro de la
escuela y por fuera de la escuela como universo escolar.
A su vez, se puede establecer que la escuela, como institución social
reconocida, debería promover entre otras cosas que los niños incorporen
disposiciones personales para la generalización y especificación de principios
normativos válidos y necesarios en muchas otras esferas de la vida pública.
Al respecto, Myriam Southwell (2007) define que la norma y la disciplina
escolar siempre han planteado dilemas que encontraron respuestas diversas y
con distintos grados de éxito. El éxito en este caso, tiene que ver con poder
establecer una regla común que empariente con un horizonte de justicia. La
justicia -como concepto, como búsqueda- implica siempre dilemas sobre a
quién se le da y a quién se le quita. Asumir este carácter implica, entre otras
cosas, no perder de vista que la escuela es un ámbito específico y particular
donde se produce la socialización de las nuevas generaciones en la cultura
letrada y donde se construye una relación con la norma y la convivencia, no
sólo a través de espacios curriculares que la escuela destina para ello, sino por
el modo en que la justicia y la ética circulan por los pasillos, por los patios, en
las palabras que se ponen en juego y en tantos lugares donde la escuela les da
paso a formas de autoridad específica.
Abrir diálogos sobre la norma posibilita pensar cómo la escuela se
posiciona en relación con la sociedad, a la formación del ciudadano, es decir a
lo político en el sentido más general y a la vida en común. En estos diálogos,
creemos, hay que abrir reflexiones que tomen en cuenta la realidad
contemporánea. En los últimos años, la discusión acerca de la norma y los
derechos entró en la escuela mayormente vinculada a la aparición de “nuevos
derechos”, entendidos ya no como derechos ciudadano-políticos sino como
derechos de consumidores de bienes públicos y privados. En este sentido, la
convivencia y la relación con la norma en una sociedad democrática requieren
19
ampliar la mirada más allá del vínculo con aquello que se posee o se consume.
Conviene entonces volver a la cuestión acerca de la norma, en términos
de lo que su presencia o ausencia posibilita en las instituciones. La norma
como referencia de un espacio común y que busca preservar a todos, supone
que siempre se mantenga abierta la pregunta acerca de su legitimidad, ya que
en ella reside su potencialidad democratizadora. El desafío será pensar en la
norma con las características de algo que nos referencia a todos y que ordena y
organiza nuestra convivencia, pero que permite preguntarse en forma periódica
sobre su legitimidad.
Desde nuestra perspectiva, el aporte que pretende hacer la DIE es
conocer los procesos internos del funcionamiento escolar, es decir ofrecer una
mirada en los procesos de institucionalización escolar. Cuando mencionamos
institución, acordamos con la definición que realiza G. Lapassade (apud
Frigerio et al. 1990) que distingue tres niveles de análisis para realizar un
abordaje de lo institucional. Este autor considera que estos tres niveles de
análisis recortan, a su vez, tres niveles de realidad, que son el grupo, la
organización y la institución.
La instancia de lo grupal corresponde a la cotidianidad, a la relación y
los intercambios entre sujetos; la interacción que se produce en el aula entre
docentes y alumnos, entre alumnos entre sí, entre equipo directivo y plantel
docente y entre los integrantes del equipo directivo entre sí.
El nivel de la organización está representado por el conjunto de grupos
que
constituyen
el
grupo
total
del
establecimiento.
Mientras
que
lo
institucional, en este planteo, pertenece al nivel de lo normativo, de las pautas
que permiten o prohíben lo que puede suceder en las escuelas y así definen lo
que es legítimo y lo que no lo es. Es el sistema educativo en su conjunto.
La línea de pensamiento que propone Lapassade -que comparten Loreau
y Lobrot en Francia, y Bleger y Ulloa en nuestro país- se inscribe dentro de la
línea de análisis institucional, que intenta revelar el nivel oculto de la vida de
los grupos dentro de la organización escolar.
Para conocer los procesos de institucionalización escolar primero
20
debemos reconocer que permanecer en la escuela cuatro u ocho horas al día,
180 días del año, durante 12 años, desde los 5 a los 18 años, según la Ley Nº
898 del GCBA sancionada en 2002, es siempre una experiencia formativa.
Conocer el contenido formativo de esta experiencia implica abordar el proceso
escolar como un conjunto de relaciones y prácticas institucionalizadas
históricamente, es decir una compleja trama en la que interactúan tradiciones,
singularidades institucionales, numerosas decisiones políticas, administrativas
y burocráticas. Además, consecuencias imprevistas de planeamientos técnicos
e interpretaciones particulares de los equipos de toma de decisiones dentro de
la misma escuela y a su vez la resignificación que hacen maestros y por último
los alumnos de los elementos que organizan la experiencia escolar hoy.
La norma es recibida, reinterpretada y resignificada por un orden
institucional existente y por las diversas tradiciones pedagógicas en juego
dentro de la escuela, que llamaremos cultura escolar. En este sentido, el
contacto que los alumnos tienen con el conocimiento y con las normas está
mediado por la institución escolar, por la cultura escolar.
No se trata de que en la escuela se acaten algunas normas y otras no,
sino que el proceso escolar represente el diálogo que se establece entre el
cuerpo normativo oficial y la realidad escolar. El conjunto de las prácticas
cotidianas resultantes de este proceso es lo que constituye el contexto formativo
real tanto para alumnos como para los maestros.
Buscar correspondencia entre las prácticas de los maestros y las
normas que regulan su trabajo sin tomar en cuenta el contexto social e
institucional donde se producen, es desconocer que la experiencia escolar en
este sentido también es formativa para los maestros, definida y denominada
‘socialización laboral’ y frecuentemente con mayor presencia en las prácticas
cotidianas que la formación de base.
Desde esta perspectiva, no interesa evaluar la realidad de la escuela a
través del cumplimiento o no de los parámetros normativos, sino conocer la
experiencia
escolar
mediante
la
descripción
de
múltiples
dimensiones
formativas del proceso escolar. Éstas constituyen una realidad variable.
21
Algunas permanecen a lo largo del tiempo con algunos cambios, pero constante
a nivel de estructura y otras varían su significado según contextos políticos e
históricos específicos.
Durante los últimos años, es posible observar los cambios producidos
en las escuelas, con alto o bajo impacto en la cotidianidad de docentes y
alumnos. Pero habitualmente, y sobre todo desde ámbitos oficiales, se tiende a
negar la transformación de las escuelas y es frecuente referirse a ellas como
“resistentes al cambio”, “burocráticas”, “tradicionalistas”, sin registrar los
procesos de transformación internos.
Frente a esta mirada, es importante recordar que la institucionalización
de la escuela es un fenómeno social que rebasa lo que sucede en la escuela. Es
decir, las normativas, los ordenamientos y los contenidos tienden a reproducir
las prácticas amortiguando los intentos de transformación o innovación
educativa. Suelen ser de alto impacto los cambios promovidos desde adentro de
la institución escolar o desde otro nivel del sistema, cuando son respetadas
ciertas pautas, como por ejemplo en relación a la definición de problemáticas,
diseño y planificación y evaluación conjunta con los diferentes niveles de
organización escolar.
Si algo es evidente en las escuelas, es que no es posible decretar
normativamente los cambios ni lograrlos sólo por la petición de las autoridades.
En este sentido, la norma puede asumir un valor doble: positivo y negativo. El
valor positivo remite a las “prescripciones que delimitan aquellas actitudes,
gestos y actos valorados por la institución y el negativo apunta a definir las
prohibiciones” (Frigerio et al. 1990). La vaguedad de la norma o la falta de
prescripción
en
temáticas
institucional,
como
plantean
recurrentes
los
o
aspectos
entrevistados,
el
puede
funcionamiento
provocar
efectos
imprevistos. Por otro lado, controlar la vaguedad y ambigüedad de la
prescripción de la norma permitiría reducir la toma de decisiones en forma
arbitraria, pocos actores (aquellos que se atribuyen la comprensión y otorgan
significado arbitrario) suelen producir en el funcionamiento institucional
concentración del poder y cierto control a la entrada de propuestas
22
innovadoras.
Los efectos no previstos pueden pensarse desde una doble significación:
no previstos pero deseados, no previstos pero indeseables. Esta consideración
complejiza el análisis y aleja la pretensión de normar todo, de prever y
explicitar y prescribir el campo de posibilidades y de la multiplicidad de hechos
y conductas que suceden en una institución. La prescripción total, si esto fuera
posible, a su vez desplazaría espacios de autonomía que enriquecerían
cotidianamente la práctica institucional.
Consideramos que desde la perspectiva institucional, es posible analizar
la norma a partir de dos componentes: un componente funcional, lo que ordena
la letra de la ley, y un componente imaginario relativo a las representaciones y
opiniones de los actores respecto de la norma, su utilidad y la posición que los
actores toman respecto de ella. Las diferentes posiciones frente a la norma
pueden ser tomadas como factores que intervienen en la estructuración
normativa de la experiencia escolar a través de la comprensión, resignificación,
renegación y acatamiento, o no, de las mismas.
Este aspecto es fundamental para la comprensión del impacto de las
normas en la vida institucional, debido a que es posible “detectar diversos
comportamientos, reacciones de aceptación, rechazo, sumisión, transgresión.
Tales conductas revelan el modo en que las normas se inscriben en la
subjetividad” (Frigerio et al. 1990). La restricción de su difusión, la
característica y complejidad discursiva de los cuerpos normativos derivan en
numerosas ocasiones en el desarrollo del poder “experto normativo” (Frigerio et
al. 1990).
En este sentido, en las instituciones educativas es inherente a la
función docente, la conformación de un poder experto. Todo docente debería
constituirse en un experto en contenidos o al menos en un área o una
disciplina curricular y en los aspectos pedagógico-didácticos requeridos para
cumplir su función, que es la transmisión de conocimientos. Así se denomina
poder “experto pedagógico”. El poder “experto normativo” es aquel que deriva
del conocimiento de las diferentes reglas que constituyen el cuerpo normativo
23
del sistema educativo y, en algunos casos, el conocimiento profundo de este
tema pasa a ocupar un papel más importante que la experticia pedagógica.
La escuela tiene como base de estructuración de conductas a seguir, en
el plano del registro real, el conjunto de pautas que define el equipo de
conducción. El directivo se legitima en la autoridad que le da el cargo, a
expensas de ser el responsable máximo de la escuela, lo cual define una
impronta que es regla básica de conducta para el resto de los actores
institucionales. También se registran cambios en el carácter de la conducción.
En los últimos años con una mayor incorporación de los valores democráticos a
la cotidianidad escolar, ciertos estilos de conducción autoritarios se han visto
morigerados, pero no en todos los casos ni en todas las escuelas.
También hay un factor de influencia en lo discursivo, fruto del proceso
democrático, que es la realidad política en que la escuela como institución
pública está inmersa. La escuela como estructura jerárquica vertical se
autoexcluía de cualquier proceso político reinante; hoy ya no es así porque la
transversalibilidad democrática, es decir la horizontalización de las tomas de
decisión, genera situaciones nuevas cada vez más fructíferas. Es decir que se
va componiendo un equilibrio entre el discurso regente de los grupos de
conducción y la toma de posición de la comunidad educativa, aunque todavía
esto se puede decir que está en los comienzos y que tiene un peso generacional
como matriz de cambio.
4. LA PERCEPCIÓN DE LOS DIRECTORES ENCUESTADOS RESPECTO DE
LA NORMATIVA ESCOLAR
En cuanto a la circulación de la norma, se pudo observar que para los
directivos, existen tres lecturas respecto de la normativa. La estructural que va
llegando a la escuela, la coyuntural que se debe afrontar y que siempre tiene
como punto de referencia la normativa vigente y el inmanente decurso y
discurso por ser propio de esa escuela y las personas que la transitan. La
respuesta de una de las directoras ejemplifica lo mencionado:
24
Directora.
[…]
todos
los
días,
todos
los
años
se
va
aggiornando
esa
documentación, entonces no hay espacio para que circule la información entre la
misma conducción -involuntariamente- porque son tantas las urgencias que hay
que resolver, que por ahí parece tipo telegrama, que uno va actuando sobre la
marcha como puede. Siempre me gustó la norma, tuve interés por la normativa,
por saberla, siempre sabemos que hay flexibilidad por la norma, que somos seres
humanos y uno no la hace así porque sí; también tiene que ver con la persona y
uno puede ser flexible en un momento sin trasgredirla, ¿no?
Cuando se les solicitó que mencionaran alguna normativa a modo de
ejemplo, para analizar el impacto de su aplicación en la institución escolar,
surgió el problema de la norma instalada de años como usos y costumbres. En
el caso de normativas derogadas, en algunos casos demostraron no querer
incorporarlas, entrando en la disyuntiva de hacer cumplir la nueva normativa
en detrimento de posibles resistencias al cambio:
Directora. […] pareciera que hay ahora un gran divorcio entre los curriculares y
los maestros de grado, en el sentido del horario y hacerse cargo de los recreos y
las entradas y las salidas. Si bien la normativa dice que tiene los mismos
derechos y deberes que los maestros de grado, en la práctica -no sé por qué razón
que anda circulando por ahí-, […] dicho por los supervisores de las distintas
áreas, donde dicen que, como no les han aumentado el sueldo desde hace tiempo
y qué sé yo, entonces se están manejando como profesores de media y yo creo
que esto ¡afecta muchísimo a la escuela! […] Porque normalmente el maestro
curricular, si tiene que tener clase en la primer hora, tiene que estar igual que el
maestro de grado. El compañero de grado hace 20 minutos de turno el día que le
corresponde, pero el maestro curricular viene se queda en la sala de maestros y
aparece después que los chicos ya están entrando porque, según dicen, ‘no me
corresponde. Ni tampoco ‘me corresponde cuidar el recreo’, y eso va en
contradicción de un fax que llegó el otro día donde dice que eso quedó sin efecto.
¿Pero cómo hacemos cumplir esto que ya está como muy instalado?
Secretaria. Convengamos que este año la normativa no todos la conocen y no
25
estamos todos de acuerdo.
Directora. Que uno no esté de acuerdo es harina de otro costal, pero la normativa
está para cumplirla.
Secretaria. Bueno pero no se la conoce.
Directora. Se la conoce porque eso fue público.
En este caso, podemos observar que la directora lamenta la falta de un
protocolo para todo el sistema, es decir para todas las escuelas, como glosario
de normas y formas de procedimientos a seguir, indistinto de la escuela y las
personas:
Directora. Pero nunca tuve la satisfacción de que me dijeran que, en una
situación puntual, en una escuela qué se hace. Por ejemplo, si un maestro agota
la licencia de afección común -son cosas que pasan en lo cotidiano- porque, si no,
uno cuando después quiere hacerla cumplir parece la mala de la película porque
en todos los lugares no se manejan de la misma forma. Supongamos que son 45
días corridos de afección común para un 70 “a”, si se excede de eso, la normativa
puede tener, si el Rawson le da licencia por ese artículo, 30 días más al solo
efecto de reunir el cargo, pero como todo está desfasado porque no sabemos si a
ese docente lo pasaron a 70 “a” o está en 70 “b”, si le quedaron dos días en el
aire, ¿cómo se maneja si una lo manda a descuento? […] En otra escuela lo ven
de otra forma: no hay claridad, no está bien reglamentada esta normativa, como
debe ser, para todas las escuelas, porque ‘en la escuela de acá a la vuelta se
manejan de tal manera’ y no es así. También el Rawson tiene que respetar,
porque si un docente tiene tantos días y no le justifica, yo no le puedo dar otro
memo si no tiene la licencia anterior justificada. Esto es como un incordio, es
como que no trabajamos todos al mismo tiempo, es como que hay desfasajes
entre los mismos organismos6.
Cuando se les pregunta si necesitan mayores espacios de autonomía
6 La confusión del relato podría responder a la complejidad del sistema de la normativa y a
cierto lenguaje incorporado propio del argot docente, que supone un saber práctico del discurso
escolar.
26
para desempeñar la tarea, uno de los directores entrevistados, afirma que
[…] la normativa no me permite mucho, pero tiene que ser una bajada desde
todos los lugares. Yo creo que esto de la normativa hay que trabajarlo mucho y en
serio. Y por ahí hacer una reunión y que quede explicitado bien lo que hay que
hacer y ¡todo! el equipo de conducción, porque a veces uno siente mucho la
soledad del cargo […] Esto es lo que cuesta adaptar, o sea nos adaptamos a lo
fácil y a lo que nos exige un poquito… bueno a todos nos gustaría un permiso.
Pero bueno, somos responsables y uno eligió el cargo y obrar en consecuencia por
el cargo que tiene. Y si a mí me convocan para una reunión, tengo que ir, me
guste o no me guste. Yo, en ese sentido, fui educada de esa manera. Si uno toma
el cargo, sabe la responsabilidad que tiene con el cargo.
Todos los entrevistados aceptan que la tarea de enseñanza necesita de
alumnos con una construcción normativa básica porque es el lugar donde los
alumnos construyen más que normas, reconocen límites. Imponerlos es una de
las más arduas tareas de la escuela. También mencionan que algunas
problemáticas de los alumnos son de gravedad y que la escuela con el equipo
de orientación y apoyo pedagógico tratan de sobrellevarlo, pero encuentran
problemas en la incomprensión, o -mejor dicho- en la falta de acompañamiento
de algunos padres de alumnos con serios problemas de conducta.
Otro aspecto señalado por algunos directores es el desgaste que genera
el encuentro cotidiano con la problemática, llegando hasta el hartazgo y
generando actitudes que no son las discursivas: un problema, que puede ser
puntual con un alumno en el conjunto, se hace o se convierte en una
problemática sin solución que da la sensación de eternizarse. De este estado
emocional parece haber mucho en la escuela y genera la ‘normalización’ de
ciertas conductas discriminatorias leves, no necesariamente violentas, pero
discriminatorias al fin, y que van estratificando la escuela hacia su interior.
En cuanto a los aspectos que consideran necesarios que sean
enseñados en casa y cuáles son indelegables de la escuela, surge una serie de
27
ejemplos que indican los inconvenientes que tiene la escuela con los padres de
los alumnos que evidencian problemas de conducta y de adaptación a la
normativa, donde circula la imagen de que la escuela es un depósito de
alumnos y no el lugar de aprender, pero además la comprensión del
padecimiento del alumno de toda esta situación:
Directora: […] el problema es, a veces, un chico que no tiene pautas a pesar de
derivarlo al equipo de orientación… Perturba, entonces ¿qué pasa? El chico dice:
‘A mí no me podés hacer nada’, y esto también deteriora la imagen institucional
[…] Y es imposible porque ya viene de la casa y si a la mamá, que no acepta ir al
psicólogo, no se le puede exigir… Eso se debería exigir y desde el Estado debería
haber una exigencia. ‘Mire, señora, usted para poder participar de una escuela
tiene que también hacer lo suyo’, porque el padre viene… lo manda… Acá, a la
tarde, tenemos unos mellizos en primer grado, sin palabras… Porque, la verdad,
hay que estar todo el día, que el vocabulario… no estamos hablando de
aprendizaje estamos hablando de límites. Si el chico le pega a la madre, insulta a
la madre, imagínese lo que puede hacer acá. Entonces, debería haber un
organismo que le dijera: ‘Bueno, señora, usted se niega a hacer este tratamiento,
porque en realidad le está quitando atención a su hijo. Lo está privando de la
posibilidad de que se recupere’. Porque hay chicos que repiten y repiten.
Por último, en el cruce entre la escuela y la realidad social surge la
necesidad de tener categorías de variables de peso que determinen la
importancia de la función de la escuela y cuestionar la estereotipada
representación de calidad educativa versus asistencialismo:
Directora. Yo creo que la escuela tiene que tener el lugar, que tenía, de respeto.
¿Por qué? Acá no se da tanto, pero en las escuelas de jornada completa, el papá
deja a su chico por una presión social o laboral, y no tiene que ser así. O porque
va a comer. Pero en las escuelas de jornada completa que yo estuve,
lamentablemente, se perdió el valor de lo que es la escuela, un lugar de
aprendizaje, de compartir, de socializar. Yo he escuchado en otras escuelas:
28
‘Total, ¿qué importa si repite? Es un año más que come’. Eso es doloroso.
Una directora menciona la dificultad de la existencia de vacíos
normativos vinculada a la soledad del cargo y plantea que, cuando debe
resolver situaciones con características complejas que no están previstas en el
cuerpo de normas, consulta con dos o tres directoras para pensar en conjunto
la decisión a tomar. Todos los directores entrevistados reconocen la normativa
como una herramienta para el mejor desarrollo de su función. Pero también
reconocen sus limitaciones y la necesidad de generar instancias de consulta y
difusión de todas las normas:
Directora. […] para que [las normas] se ajusten más a la escuela, tendría que
haber consultas como se hizo con el Diseño Curricular antes de que sea Diseño…
5.
LA
PERCEPCIÓN
DE
LOS
MAESTROS
ENCUESTADOS
RESPECTO DE LA NORMATIVA ESCOLAR
En cuanto a la circulación y socialización de la norma, los maestros en estas
preguntas se presentaron más retraídos: de hecho, era hablar de la Dirección
de la escuela. Pero en realidad era también hablar de ellos mismos y sus
relaciones de poder y con el poder.
Los maestros señalan que habitualmente la circulación de las normas se
da por cuadernos internos de notificación, no habiendo una instancia de
discusión de la misma. Se notó, en todas las escuelas donde se realizó el
trabajo de campo, una fuerte preocupación por algunas instancias de
participación que estaban instaladas en la práctica escolar y que en la
actualidad no se llevan a cabo:
Maestro. La cancelación de las jornadas docentes quita la posibilidad de llegar a
acuerdos internos y legitimarlos a través de la institucionalización del diálogo y la
discusión.
29
Sin embargo hay maestros que objetan las jornadas docentes, aduciendo que a
estas se llega pactando previamente o después, y que las normativas son, más
bien, las directivas de la conducción que se hacen en forma individual,
posibilitando el ‘pacto’.
Merece destacarse que, en una de las escuelas donde se realizó el
trabajo de campo, se pueden identificar tres perfiles de maestros en los actores
entrevistados7: el vocacional, el profesional y la maestra de oficio, estableciendo
tres posibles formas de pararse frente a la normativa.
• Maestro vocacional. Va a jugar al fútbol después de clase con los alumnos
como instancia extracurricular no obligatoria, se involucra en la vida del
alumno por afuera del establecimiento y de lo establecido, no aceptaría
nunca ir a una escuela sin compromiso social. Si es necesario, va a dar clase
enfermo, como lo estaba el día de la entrevista8. La norma no reduce su
conducta: lo que vale son las actitudes y no las formas que, para él, serían la
generalidad de las normas. Descree del sistema y de la escuela sistémica
porque ve la exclusión de sus alumnos; también descree de la organización
escolar, que no puede cubrir su reemplazo y entonces se recuesta sobre la
ética del maestro, ya no frente al alumno sino frente al ser humano alumno,
al considerar que el alumno no es reducible y, mucho menos, excluible. Su
autoridad es ganada en el cariño de sus alumnos.
• Maestro profesional. Es el maestro que se expresa en forma precisa y que
se presenta firme y comprometido con la realidad que atiende. Sus objetivos
son circunscriptos y claros, toma de la norma lo que necesita y no la elude,
es crítico hacia el sistema y hacia los discursos que no están contextuados
con la realidad del alumno. Conoce el entorno de éstos, pero no lo aborda
fuera de la escuela. Su autoridad se basa en el rol que cumple y las
Esta categorización no es extensiva al resto de las escuelas seleccionadas para la muestra.
El maestro entrevistado tenía un manifiesto estado febril y nos dijo: “Si no vengo, no hay
suplente para que me reemplace y los chicos se quedan tres días sin clase”.
7
8
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expectativas que la comunidad educativa tiene de su función.
• Maestra de oficio. Suele solucionar las dificultades por el saber incorporado
en su trayectoria laboral: sería el maestro profesional que, con los años,
deviene maestra con oficio. Considera que las normas casi nunca coinciden
con su visión y economía de trabajo. Su relación con los padres es de
absoluta autoridad, ella es la que manda y su relación ‘estatutaria’ con la
conducción de la escuela es de igual a igual, dada su larga experiencia y gran
conocimiento de los actores del sistema.
En relación con la normativa como la herramienta de la gestión
institucional, se pudo observar que el espacio mínimo y casi privado del
docente es el aula. Es un espacio de poder y de construcción de normas. El
aula, en la espacialidad de la escuela, representa una mínima expresión de
poder y construcción de la norma, es decir el espacio se convierte en lugar
donde se construye la abstracción de la norma. El docente y los alumnos
entran a un espacio donde se va convirtiendo en un lugar de sistematización de
la tarea con límites precisos, tiempos regulatorios, metas a alcanzar y
adquisición de hábitos. El párrafo siguiente ejemplifica lo antedicho:
Maestra. Los espacios yo los encuentro y, si no, agarro el machete y los
encuentro.
Porque
si
son
justamente
espacios
de
autonomía
y
no
de
heteronomía9, creo que no me lo tienen que dar tanto y si no me los dan, los
tengo.
La escuela, institución total10, como organización social integrada en sí
misma, con fines de enseñar comportamientos y hábitos, con tiempos
La heteronomía es la condición de la voluntad que se rige por imperativos que están fuera de
ella misma (Immanuel Kant, Fundamentación de la metafísica de las costumbres; Madrid:
Espasa Calpe, 1994).
10 El concepto de institución total fue ideado por Goffman para designar un “lugar de residencia
o trabajo, donde un gran número de individuos en igual situación, aislados de la sociedad por
un período apreciable de tiempo, comparten en su encierro una rutina diaria, administrada
formalmente” (Erving Goffman, Internados; Buenos Aires: Amorroutu, 1974).
9
31
regulados por grados, es a su vez una constructora de reglas y normas de todo
tipo, por ser un sistema cerrado durante las horas de clase y administrar su
“espacialidad”11 de manera sistemática.
Algunos docentes manifiestan que el conflicto entre la autonomía y la
heteronomía que imponen la organización escolar y el contexto que la rodea por eso el docente encuentra en el aula su casi único espacio autónomo- se
percibe en que cada vez más les está siendo invadido ese espacio autónomo por
una serie de factores que van desde el orden institucional (con nuevas
directivas curriculares y de organización) hasta el argot que traen los alumnos,
producto no sólo de los medios masivos de comunicación sino de un modo de
vida (si los alumnos no lo tienen, están fuera del mundo en que conviven y, en
muchos casos, sobreviven gracias al manejo de ese argot, que es más que un
leguaje). El proceso de socialización se les hace cada vez más heteronómico por
imperativos sociales que entran al aula y que a los docentes les cuesta horrores
removerlos, cuando no terminan conviviendo con ellos, siendo uno de los
puntos donde radica la crítica social hacia ellos mismos.
No es lo mismo enseñar pautas de conducta a los que no las tienen, que
estar corrigiendo conductas que están aprehendidas, legitimadas y socializadas
en un contexto donde se registran representaciones normadas negativas: el
zafar rápido, el no pensar si igual se vive, lo que se enfrenta con la escuelainstitución que se sostiene en las buenas costumbres, el saber académico y la
exaltación de valores basados en el trabajo, el esfuerzo, la honestidad, el hacer
pensar y el traspolar el conocimiento complejo del saber científico a la realidad.
En relación con la concepción de la norma y específicamente en uno de
los establecimientos educativos de la zona sur, uno de los entrevistados afirma
que:
[…] la sociedad hoy produce unos disvalores que yo no los puedo dejar entrar en
la escuela. Ya no son valores diferentes: ya son disvalores. Yo no puedo dejar
11 Se toma “espacialidad” como distribución jerárquica del espacio, en función del orden interno
preestablecido y normado (Gastón Bachelard, La poética del espacio; 1957).
32
entrar determinadas cuestiones que, por ejemplo, yo sé que estos pibes las tienen
como supervivencia (si no, suenan), pero no las puedo dejar entrar a la escuela.
Sí, marcarles el adentro y el afuera y además lo hago en reuniones de padres.
Los maestros son la puerta de lo que queda afuera y adentro de la escuela en
un contexto social de riesgo, que puja por entrar no sólo con los alumnos, sino
también con los padres, que en teoría son permisibles a los disvalores o -como
bien dice el maestro entrevistado- son cuestiones de supervivencia en una
realidad social de violencia estructurada.
También nos marca que hay una especie de paralelismo entre lo que
podríamos llamar una necesaria educación pautada en la calle y la de la
escuela, sin invalidar la necesidad de ésta respecto de la supervivencia diaria
de los alumnos en un contexto de riesgo. Sin embargo, indagar esta
problemática en contextos de alta pobreza material, excede el alcance de este
trabajo.
La escuela parecería que va dejando de ser un único camino de ascenso
social. Si a la sociedad hoy ya no se la define por parámetros de estratificación
social a partir del ingreso en relación con el nivel sociocultural, la escuela no es
ajena a esta cuestión. Como afirma uno de los maestros entrevistados, “hoy un
docente gana menos que un boletero de subterráneo”. Esto indica que la
escuela se enfrenta a una competencia entre lo que debe ser y lo que, en ciertos
sectores, se va instaurando como imperativo social fuerte del “para qué
estudiar, si al final no te sirve de nada y después de todo seguís igual”.
Otro docente que se desempeña en una escuela de la zona sur considera
que es indispensable, para desarrollar su tarea de enseñar, contar con normas
básicas aprendidas en casa y avanza un paso más:
[…] el gran problema hoy en algunas escuelas es que no hay diferencia entre el
adentro y el afuera, y eso te impide enseñarle a los chicos lo que dice el currículo
en los tiempos pautados. Pero cuando no hay diferencia entre adentro y afuera,
no sólo es entre los chicos sino que tampoco se respetan normas y acuerdos entre
33
los docentes. Esto nos dificulta aún más el trabajo a nosotros.
Aparece aquí una serie de modificaciones en los parámetros de delimitación, de
respeto, responsabilidad e incumbencia de la práctica docente. El límite es
siempre contención o dique de algo, la escuela pone límites y éstos están
normados para dejar adentro al alumno y cumplir no sólo con la causa de
enseñar sino también con la función de ofrecerle al alumno herramientas para
la construcción de un futuro.
Algunos docentes señalan que en el nuevo Reglamento Escolar no está
incluido el artículo 202, que prescribía los deberes del alumno. Ahora se les
permite todo según el director que esté. Por lo tanto, están desbalanceados los
deberes respecto de los derechos.
En relación con las instancias de participación, las respuestas fueron
contestadas dentro del mismo conflicto mencionado anteriormente respecto de
la autonomía versus la heteronomía, por la resistencia a las innovaciones
curriculares, que radica en una posición actitudinal definida y preconceptual
de rechazo a lo que viene de afuera. No sólo por la sensación invasiva, sino por
el ángulo de visión del docente que es el estar todos los días lidiando con una
serie de situaciones que exceden el diseño curricular y que lo condicionan (al
diseño y al docente), dado que extrapolar la fría letra prescripta a la realidad,
con todas sus consecuencias, no siempre es percibido como una mejora, y
vuelven a prácticas previas que les dan seguridad y autonomía.
Otros docentes señalan que realmente desconocen quiénes son los
encargados de elaborar las normas y se refieren despectivamente a los técnicos
como “algún amigo de turno” a los que les suponen poco paso por las aulas y
gran desconocimiento de la realidad escolar. Un docente afirma que la causa de
la distancia entre las normas y los problemas cotidianos de la escuela es la
forma ambigua en que están redactadas y a la ausencia de instancias reales de
participación y reflexión de parte de los directivos: “según la escuela a la que
vas, te interpretan la norma de diferente manera”.
Otro docente plantea que la escuela es un “laboratorio social” respecto
34
de la construcción de normas, que muchas de ellas surgen en una gestión
determinada sin tener en cuenta el contexto de aplicación ni sus alcances:
Maestro. ¿Sabés, desde que yo estoy en la docencia, cuántas normas nuevas
bajaron y quedaron en el olvido por inútiles?
En cuanto a la vinculación de la normativa escolar con la comunidad
educativa, las respuestas de los docentes tendieron a comentar, a modo de
ejemplo, situaciones conflictivas con los padres o cooperadores, ya sea por
temas individuales, ya sea por temas institucionales. Luego señalan que
siempre hay conflictos y que en la pericia del director radica que se disuelva o
no. En varios casos “el hilo se corta por lo más delgado” y cuando hay un
conflicto entre padres con un docente, el que se va de la escuela es el maestro.
Los docentes manifestaron la falta de participación de los padres en
general. En la zona sur, las instituciones educativas parecieran ser una especie
de depósito que lo libra al hijo de la calle con sus riesgos y, en los últimos años,
con comedor. Hay docentes que dicen que para muchos padres no importa que
el alumno repita sino que coma.
También se observaron distintos modos en que los docentes se sienten
reconocidos. Desde la aceptación hasta la agresión y descalificación, que puede
estratificarse: hay comunidades culturales donde el docente es referente de la
legalidad; para otros, el docente es la cara visible de un Estado al que se le
pueden recriminar injusticias, frustraciones o necesidades que están asociadas
a la actividad docente, pero que tienen que ver con otras instancias y ámbitos
de la vida de los padres:
Maestra. Por eso yo creo que la institución ¡queda! Por eso ¡tanto reclamo al
docente! Por eso tanta cosa en la escuela: es el único lugar donde viene una
madre y pude decir cualquier cosa… donde tal vez se ponen expectativas, y que
no es nuestro contrato fundacional con la sociedad. Por eso tanto pedido, tanta
cosa que no tiene nada que ver con nosotros. Además, el docente es de ponerse
35
mochilas que no le caben y le dan y le dan, es así.
Finalmente, no se puede dejar de mencionar la tendencia discursiva de
los entrevistados de separar los espacios reales y simbólicos de la dinámica
escolar describiendo las situaciones con conceptos dicotómicos: arriba/abajo,
lugar / poder, compromiso / cambio, peso / liviandad, cumplir / hacer
cumplir, adentro / afuera, aprender / comer.
6. CONCLUSIONES
La normativa producida por la gestión gubernamental ofrece un marco de
referencia para la regulación del sistema educativo de la Ciudad de Buenos
Aires. A través de la vías jerárquicas son enviadas a las escuelas, donde son
recibidas y resignificadas por los actores institucionales que determinan el uso
e impacto que tendrán dichas normas al servicio de la gestión institucional.
A través de la lectura de los cuerpos normativos parece que, desde el
nivel gubernamental, el sistema puede dirigirse de forma articulada y racional,
es decir con formulaciones lógicas y abstractas que permiten definir y orientar
las prácticas escolares. Los directores reconocen la necesidad de esta
orientación y el uso habitual del instrumento normativo. En este caso se
refieren al Reglamento Escolar.
Pero también plantean sus limitaciones. A partir de las múltiples
lecturas de las normas que hacen los actores en las instituciones y la
formulación de estas con un lenguaje legiforme, se pone de manifiesto la
distancia y, en algunos casos, la contradicción entre la prescripción y la
aplicación.
El lenguaje universal de la prescripción homogeniza las distinciones y
diferencias de los contextos de aplicación de las normas (escuelas del norte y
del sur de la Ciudad). Por lo tanto, se presentan de tal forma que los problemas
parecen administrativos y se resuelven ajustándose al procedimiento. Dichos
procedimientos, a su vez, también producen formas sutiles de regulación social.
36
Lo que se espera en el imaginario social son los resultados de la vieja
escuela con normas firmes. Las sucesivas normas que llegan a la escuela deben
pasar por un proceso de adaptación que es la identificación con una raíz
esencial, lo cual es a veces un proceso largo y enmarañado, cuando no se
pierde en el tiempo. Muchas de las normas fundantes de la escuela pública han
ido cayendo en desuso por fuerza natural del cambio generacional en la
actividad escolar y de la sociedad misma en sus usos y costumbres.
En
la
escuela
y
en
el
imaginario
social
hoy
se
mantienen
representaciones normadas, fuertes y positivas como lo público, gratuito,
obligatorio, igualitario, exigente, disciplinario, contenedor, movilidad social,
respeto, espíritu colectivo, amistad, compañerismo, etcétera. También se
registran representaciones fuertes y negativas como la discriminación en todas
sus formas, por parte de los distintos actores de la escuela, la diferenciación
intelectual por clase social, el blanco y el negro, el lindo y el feo, el repetidor, el
chivo expiatorio, etcétera.
Toda escuela está situada en un contexto sociocultural y económico que
marca fuertemente sus relaciones de producción de conocimiento en una
multiplicidad de sentidos. En una mirada fenomenológica, se puede decir que
los sucesivos horizontes que se abren a la escuela, empezando por el propio
edificio, pasando al barrio y luego a la zona para terminar en lo territorial, no
sólo son un contexto geográfico sino una suerte de instancias que regulan las
posibilidades de proyección que la escuela tiene dentro del espacio que ocupa,
sabiendo que el uso del espacio siempre es uso de poder.
Entonces podemos definir distintos factores que concurren al objeto
escuela, lo cual no indicaría relaciones de causas y efectos ni orden de
prioridades, sino una simultaneidad de causas, tensiones, disgregaciones que
concurren y hacen de cada escuela un ser-hacer diferente de cualquier otra.
Para esto es necesario separar la norma o reglamento, de la normativa
vigente y la cantidad de regulaciones que llegan durante el año a las escuelas.
Por tal motivo, es importante reconocer que éstas conviven en la actividad
escolar al mismo tiempo.
37
Las normas son instrumentos reguladores de las prácticas escolares,
que parecen neutros y despojados de conflictos sociales y portadores de valores.
Estas características exigen, por parte de los actores, directivos y maestros,
una elaboración posterior de reflexión y análisis para reconocer estos elementos
que, sin dejar de estar presentes en la normativa, dejan al descubierto el
interjuego de las relaciones de poder, sólo cuando se produce la toma de
decisiones y no antes.
Los circuitos de difusión y espacios de reflexión acerca de la norma en
las escuelas, favorecería el accionar de los directivos, cuyo rol es considerado
como garante institucional, para que las normas prescriptas efectivamente se
cumplan en la escuela respetando la orientación de la misma. A su vez, los
directivos
señalan
que
se
requieren
más
espacios
de
explicitación
y
participación para la correcta aplicación de las normas, así como instancias de
consulta y reformulación de estas, ya que, con el transcurso del tiempo,
muchas veces no responden a las problemáticas de la institución.
También el trabajo pormenorizado acerca de la disminución de
ambigüedades
y
vacíos
normativos
existentes
beneficiaría
la
tarea
de
conducción y el desempeño de su trabajo cotidiano en la escuela.
Sin embargo, los directivos entrevistados señalan que la normativa está
descontextualizada de la gestión. Mencionan y registran como problema
estructural del sistema educativo una desarticulación entre la norma y la
realidad escolar. Esta desarticulación se define como falta de relación entre lo
que la norma prescribe y lo que la escuela necesita para su funcionamiento.
Dicha desarticulación puede estar relacionada con la multiplicidad de
interpretaciones debido a la ambigüedad del lenguaje de la norma, con la falta
de precisión del planteo de esta o con la existencia de vacíos normativos. Los
directivos revelan la existencia de vacíos normativos, es decir que con
frecuencia deben resolver cuestiones que no están previstas en las normativas
vigentes. Por lo tanto, los directivos caracterizan la vida institucional a partir de
la toma de decisiones marcadas por criterios, por trayectorias de formación y
por estilos de conducción. Es significativa la imagen de considerar la escuela
38
como “laboratorio social” respecto de la construcción de normas y toma de
decisiones.
También señalan, especialmente los directivos, que a los políticos que
hacen las normas no les importa la resolución de temas conflictivos en la
escuela sino la organización del sistema en sí, por lo tanto consideran que
siempre habrá un divorcio entre la norma y el contexto de aplicación de la
misma.
¿Qué cambios normativos se necesitan para lograr que la experiencia
escolar sea un espacio formativo de largo alcance y prepare a los alumnos a los
próximos niveles de formación o al mundo del trabajo? Reconocer el carácter
dinámico de la norma implica promover instancias de participación real para la
reflexión de las mismas por parte de los actores institucionales. Directivos y
maestros desde la asimetría de su rol y función son corresponsables de generar
y regular las condiciones en las que se produce la incorporación de
conocimientos por parte de los alumnos. Por lo tanto, nos parece necesario
promover la reflexión y discusión de la normativa escolar de directivos,
docentes y equipos técnicos en la medida en que es un elemento que, junto con
otros, permite organizar en forma cotidiana la experiencia de enseñar y
aprender.
Considerar
la
normativa
sólo
como
un
vehiculo
de
políticas
gubernamentales que habilita permisos y prohibiciones es despojar a la norma
de su característica de ser constructora de derechos ciudadanos. El desafío es
ampliar, en la institución educativa, la concepción de norma escolar,
reconociendo la dimensión dinámica de la misma en los procesos de cambio
institucional, a la vez que ofrecer un marco de seguridad para la construcción
del conocimiento y permitir la incorporación de las generaciones más jóvenes a
la compleja tarea de construir ciudadanía.
39
7. BIBLIOGRAFÍA
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40
8. ANEXO: INSTRUMENTOS
ENTREVISTAS A DIRECTORES
A) circulación y socialización de la norma
1- Circulación de la norma: quién la recibe mecanismos de socialización; modos en que
la dan a conocer (reconstruir el circuito de la norma). Instancias de discusión interna
(jornadas, etcétera).
2- Seleccionar tres ejemplos (3normas): para qué y comentario crítico de la misma.
3- Filtros: ¿todas las normas son comunicadas? En caso de no serlo, ejemplificar.
B) La normativa como la herramienta de la gestión institucional
1- ¿Considera que les faltan herramientas normativas para las funciones que
desempeña en la institución?
2- ¿Necesita mayores espacios de autonomía para desempeñar su tarea?
C) Concepción de la norma
1- “La escuela es el lugar de construcción de la norma” ¿Qué piensa de esta
afirmación?
2- ¿Para desempeñar su tarea de enseñanza necesita de alumnos con una
construcción normativa básica?
3- ¿Qué aspectos necesita como maestro que sean enseñados en casa y cuáles son
indelegables de la escuela?
D) ¿Qué instancia de participación debería contemplarse en la construcción de la
norma?
1- ¿Qué piensa de los técnicos que realizan las normas? ¿Cómo y quiénes deberían
hacerlas?
E) Vinculación de la normativa escolar con la comunidad educativa
1- Padres, cooperadoras, vecinos: ¿de qué forma se relacionan con las pautas
organizativas establecidas por la escuelas? (Participación, adhesión, transgresión,
etcétera).
2- Según su opinión, ¿a qué se refieren cuando mencionan la centralidad de la escuela
y cómo se logra?
ENTREVISTA A MAESTROS
A) Circulación y socialización de la norma
1- Circulación de la norma: quién le transmite la normativa que llega a la institución,
cuáles son los mecanismos de socialización, instancias de discusión interna (jornadas,
etcétera).
2- Seleccionar tres ejemplos de normas recientes. Realizar un comentario crítico de la
misma.
3- Filtros: ¿todas las normas son comunicadas? En caso de no serlo, ejemplificar.
B) La normativa como la herramienta de la gestión institucional
1- ¿Considera que les faltan herramientas normativas para las funciones que
desempeña en la institución?
2- ¿Necesita mayores espacios de autonomía para desempeñar su tarea?
41
C) Concepción de la norma
1- “La escuela es el lugar de construcción de la norma” ¿Qué piensa de esta
afirmación?
2- ¿Para desempeñar su tarea de enseñanza necesita de alumnos con una
construcción normativa básica?
3- ¿Qué aspectos necesita como maestro que sean enseñados en casa y cuáles son?
D) ¿Qué instancia de participación debería contemplarse en la construcción de la
norma?
1- ¿Qué piensa de los técnicos que realizan las normas? ¿Cómo y quiénes deberían
hacerlas?
E) Vinculación de la normativa escolar con la comunidad educativa
1- Padres, cooperadoras, vecinos: ¿de qué forma se relacionan con las pautas
organizativas establecidas por la escuelas? (Participación, adhesión, trasgresión,
etcétera).
2- ¿Según su opinión a qué se refieren cuando mencionan la centralidad de la escuela
y cómo se logra?
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