Reflexiones en torno a la evaluación en la formación inicial del

XV Jornadas Nacionales y IV Internacionales de Enseñanza de la Historia
APEHUN
Santa Fe, 17, 18 y 19 de septiembre de 2014
Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral
Título del trabajo: Reflexiones en torno a la evaluación en la formación inicial del Profesorado en
Historia.
Núcleo temático: 1. Formación inicial y continuada del Profesorado.
Autoras: Ana María Cudmani y Alcira Alurralde
Cargo y pertenencia institucional: Profesora Adjunta y Profesora Asociada, respectivamente
(Universidad Nacional de Tucumán).
Correo electrónico: [email protected], [email protected]
RESUMEN.
Este trabajo forma parte de las tareas de investigación desarrolladas en el marco del proyecto
“Curriculum y Formación Docente en la UNT 2005 – 2015: cambios, regulaciones y evaluación”, que
forma parte del Programa “Estudios sobre Educación Superior: curriculum, sujetos y formación
docente” aprobado por el CIUNT, bajo la dirección de la Doctora Carolina Abdala.
Partimos del análisis de las resoluciones vigentes sobre el régimen de evaluación y promoción de los
alumnos de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT, que datan del año 1995.
Consideramos distintas concepciones sobre la evaluación, tomando en cuenta su significado
polisémico, como una “práctica compleja” y “campo de controversias”.
Asimismo, intentamos detectar las distancias o acercamientos entre lo prescripto y lo real.
Reflexionamos sobre las prácticas de evaluación desde la cátedra de pertenencia y buscamos reflejar las
voces de los alumnos en sus experiencias en las prácticas de la enseñanza.
Nos centramos en el Profesorado en Historia, y analizamos la problemática de la evaluación, por
considerarla un elemento clave en la formación inicial de los futuros profesores.
XV Jornadas Nacionales y IV Internacionales de Enseñanza de la Historia
de la Asociación de Profesores de Enseñanza de la Historia de las Universidades Nacionales
(APEHUN)
Santa Fe, 17, 18 y 19 de septiembre de 2014
Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral
Título del trabajo: Reflexiones en torno a la evaluación en la formación inicial del Profesorado en
Historia.
Núcleo temático: 1- Formación inicial y continuada del Profesorado.
Autoras: Ana María Cudmani - Alcira Alurralde
Pertenencia institucional: Universidad Nacional de Tucumán
Correo electrónico: [email protected], [email protected]
Introducción.
Este trabajo forma parte de las tareas de investigación desarrolladas en el marco del proyecto
“Curriculum y Formación Docente en la UNT 2005 – 2015: cambios, regulaciones y evaluación”,
que forma parte del Programa “Estudios sobre Educación Superior: curriculum, sujetos y formación
docente” aprobado por el CIUNT, bajo la dirección de la Doctora Carolina Abdala.
En el marco del Proyecto, nos proponemos investigar acerca de la problemática de la evaluación en
la formación inicial del profesorado en Historia. Para ello, resulta imprescindible situar la cátedra en
la que desempeñamos la tarea de docente. Se trata de “Organización y Didáctica de la Enseñanza
Media, con prácticas de la Enseñanza. Historia”. En el plan de estudios de la carrera del
Profesorado en Historia, que data de 1969, su cursado figura en el 5to año. Forma parte del trayecto
de formación pedagógica, integrado además por las siguientes materias: Psicología de la Enseñanza
Media, Introducción a la Educación, Didáctica General y Especial HISTORIA.
De acuerdo al plan de estudios de 1969, que contemplaba un sistema de correlatividades, para
cursar nuestra disciplina, se establecía que los alumnos debían tener aprobadas todas las materias
específicas/disciplinares del ciclo básico y las tres del componente de formación pedagógica (Res.
N° 409-67-84). Con el transcurso del tiempo, se fueron realizando modificaciones tales como que la
materia Historia Contemporánea podía estar regularizada y no rendida. Actualmente, de acuerdo a
decisiones del Consejo Directivo de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT, están suspendidas
las correlatividades, de manera tal que la materia puede ser cursada y aprobada por los alumnos/as
sin que tengan regularizada ni aprobadas tanto las disciplinares como las pedagógicas del 4° año
del profesorado. Esta situación genera problemas que serán analizados a posteriori.
Nuestra cátedra se estructura sólo con una profesora asociada (tiempo completo), una profesora
adjunta (semi dedicación); durante el ciclo lectivo 2013 trabajamos con dos jóvenes profesoras en
Historia participantes del “Programa de capacitación de iniciación en la docencia” (ad honorem),
instrumentado en nuestra facultad desde 2012.
En este trabajo analizamos el ciclo lectivo 2013, en el que cursaron la materia 31 estudiantes del
Profesorado en Historia 1 y obtuvieron la regularidad necesaria para rendir el examen final 28. Tres
alumnos no lograron la regularidad por no haber aprobado sus prácticas de la enseñanza. En nuestro
análisis comparamos con situaciones de otros ciclos lectivos y con una visión prospectiva.
Nuestro objetivo en el presente trabajo es revisar nuestras concepciones y prácticas de evaluación, a
la luz de los aportes teóricos de especialistas, de nuestras experiencias, de las representaciones y
experiencias de los alumnos en sus trayectos formativos como futuros docentes en la enseñanza de
la Historia.
Organizamos este trabajo abordando los siguientes ítems:
1.
Evaluación, un concepto polisémico. Breve contextualización histórica.
2.
La normativa en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT: ¿Qué concepción de
evaluación refleja?
3.
La cátedra “Organización y Didáctica de la Enseñanza Media con prácticas de la
enseñanza”. Enfoques y prácticas de evaluación.
4.
Enseñar a evaluar. Las voces de los alumnos.
5.
A modo de cierre/apertura.
1. Evaluación, un concepto polisémico. Breve contextualización histórica.
La evaluación ejercida con intención educativa es
prioritaria y esencialmente una cuestión ética, no técnica.
J. M. Álvarez Méndez (2004:11)
El concepto “evaluación” está presente en forma continua en diferentes ámbitos de nuestra realidad:
economía, política, salud, educación.
En el plano económico, la evaluación del trabajo y los trabajadores jugaron un importante papel en
el desarrollo de la Revolución Industrial en países europeos y especialmente en Estados Unidos
donde tuvieron su origen el taylorismo y el fordismo, mecanismos de evaluación y control del
trabajo y la producción.
Enfocando lo educativo, percibimos que en múltiples ocasiones y contextos, docentes, estudiantes
autoridades educativas y medios masivos de comunicación “naturalizan” 2 las prácticas evaluativas
y en forma reiterada utilizan el concepto como sinónimo de examen y acreditación.
Analizando esta problemática, Jorge Steiman plantea que la evaluación es una práctica compleja,
en la que confluyen múltiples factores y dimensiones. Por ello, sostiene, resulta necesario un
análisis reflexivo que nos permita actuar “con más profesionalidad, con más justicia, con más
ética.” 3
La complejidad a la que alude Steiman puede vislumbrarse en los orígenes históricos de las distintas
concepciones sobre la evaluación. Si bien existen antecedentes muy antiguos en China y otros en la
Europa Medieval, nos interesa destacar dos posturas surgidas en el Siglo XVII, por considerarlas
relevantes en función de su larga persistencia. Por un lado, la concepción de Comenio, quien en la
Didáctica Magna otorga al examen un papel metodológico en el que el docente evalúa en función de
detectar dificultades que le permitan orientar a los alumnos hacia nuevos aprendizajes. Con otra
perspectiva y con argumentos diferentes, La Salle instituye al examen como un instrumento de
vigilancia y control. Reiteramos que ambas visiones tienen presencia en nuestra actualidad.
Ya en la segunda mitad del siglo XIX, durante el proceso de formación y consolidación de los
Estados Nacionales, las calificaciones se impusieron como una necesidad para certificar los
1
El número de alumnos que cursan la materia se incrementó en los últimos años. Cuando ingresé a la cátedra como Jefe
de trabajos Prácticos (en el año 2.000) cursaban la materia menos de 10 alumnos cada ciclo lectivo. Ver en apéndice
tabla de estudiantes de Historia período 2000-2010.
2
Naturalizan, en el sentido de simplifican, no cuestionan, lo conciben como algo dado así desde siempre, y por lo tanto
es innecesario discutirlo o cambiarlo.
3
Steiman, Jorge (2008) Más Didáctica en la Educación Superior. Miño y Dávila, pág. 130.
conocimientos adquiridos en la escuela, institución creada por el estado en función de lograr una
identidad nacional en épocas de importantes procesos inmigratorios, posteriores al largo período de
guerras civiles. En ese contexto la ley 1420 estableció en Argentina la educación primaria laica,
gratuita, gradual y obligatoria.
En la actualidad, los especialistas insisten en remarcar la complejidad y polisemia del concepto
“evaluación”.
Jussara Hoffmann (2010:73) propone una “evaluación mediadora”, multidimensional y subjetiva,
que involucra procedimientos didácticos que se extienden en un tiempo prolongado. Su objetivo es
observar, acompañar, promover mejoras, basándose en principios éticos, no clasificatorios.
Coincide con Álvarez Méndez (2004:11) en los principios éticos presentes en todo proceso de
evaluación.
Edith Litwin (2001:11) plantea a la evaluación como “campo de controversias”. Insiste en que
integra el campo de la didáctica, a la que define como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza.
Compartimos plenamente la postura de Litwin y citamos textualmente:
“Apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han sido los conceptos que más se asociaron a la
evaluación. Desde una perspectiva didáctica el concepto implica juzgar la enseñanza y juzgar el
aprendizaje; atribuirles un valor a los actos y las prácticas de los docentes y atribuirles un valor a
los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. (…) Significa también el
estudio de las relaciones y de las implicancias del enseñar y aprender.” 4
Por su parte, Jorge Steiman dedica a las prácticas de evaluación un interesante capítulo de su libro
“Más didáctica en la Educación Superior”, y en sintonía con la postura de Litwin, analiza en
extenso la evaluación en las prácticas de enseñanza y en las prácticas de aprendizaje.
2. La normativa en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT: ¿Qué concepción de
evaluación refleja?
En la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT, donde desempeñamos nuestra tarea docente, están
vigentes, entre otros, un Reglamento de la Condición de alumnos (1991) y un Reglamento de
Exámenes (Expediente N° 76.316-D-995) aprobado por el Consejo Directivo durante la gestión
como decano del Profesor Luis Bonano.
Establece los turnos de exámenes, la escala de calificación de 0 (cero) a 10 (diez), la elaboración de
actas que deben ser rubricadas por el tribunal examinador, la conformación de los tribunales a
propuesta de los departamentos. Los alumnos pueden inscribirse como regulares o libres, siempre y
cuando hayan aprobado previamente las asignaturas correlativas 5 y tienen por reglamento el
derecho a solicitar aclaración sobre la clasificación (sic) obtenida. Si un alumno fue aplazado cinco
veces consecutivas en la misma materia deberá cursarla nuevamente o rendirla en carácter de libre.
Las condiciones para obtener la regularidad son: 75% de trabajos prácticos aprobados; 75% de
asistencia a las clases prácticas.
Una característica que determina o demuestra cómo es concebida la evaluación en la facultad se
revela en el hecho de que la comisión encargada de elaborar dicha normativa fue la “Comisión de
Interpretación y Reglamento” y no la “Comisión de Enseñanza y Disciplina” como era de suponer,
a nuestro criterio. Esto evidencia que la evaluación es considerada más como un requisito formal
para la promoción y acreditación que como un componente de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
Por otra parte, la ausencia de una reglamentación o documento elaborado, discutido o consensuado
por los docentes en la facultad y/o departamentos referido a criterios de evaluación, formas de
evaluar, instrumentos y estrategias, permite visualizar la instauración, de hecho, de un proceso de
legitimación de prácticas evaluativas personales y subjetivas, que operan de manera autónoma en
cada cátedra, en cada profesor.
4
Litwin, E. (2011) La evaluación como campo de controversias o un nuevo lugar para la buena enseñanza. En La
evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Bs As: Paidós. Página 13.
5
Como planteamos en la Introducción, esta normativa fue dejada de lado hace unos años en la carrera de Historia.
Aclaramos que es un reglamento de exámenes, no de evaluación. Al leer el artículo de Susana
Celman titulado “Evaluación de aprendizajes universitarios. Más allá de la acreditación”
descubrimos que la normativa vigente en nuestra facultad reconoce y legitima prácticas habituales,
instituidas, reiteradas, naturalizadas en algunas de las universidades argentinas, quizás sin haber
sido sometidas a indagaciones sobre su validez y pertinencia. Además, se aplican sin tener en
cuenta especificidades de los estudios y titulaciones; esto último se torna más delicado si
consideramos la multiplicidad de carreras que se pueden cursar en la Facultad de Filosofía y Letras
de la UNT. 6
Nos llama la atención la disposición del reglamento que establece “…Los estudiantes que fueran
aplazados cinco veces consecutivas en la misma materia deberán recursar dicha asignatura o
rendirla en carácter de libre” y por ello nos preguntamos si como docentes universitarios:
¿Reflexionamos acerca de las causas del fracaso reiterado de alumnos en los exámenes?
¿Será solamente falta de estudio?
¿Evaluamos la enseñanza?
Por ello, resulta imprescindible repensar la evaluación en función de establecer líneas de trabajo que
contribuyan a mejorar nuestras prácticas.
Pensamos que la evaluación en el ámbito de la Educación Superior se lleva a cabo con un fuerte
acento en los exámenes (parciales y/o finales) y que los destinatarios son generalmente los alumnos.
Esto ocurre porque la evaluación aparece, casi exclusivamente, ligada a la acreditación, como
mecanismo de control, selección, comparación y medición, generalmente en la búsqueda del logro
de determinados objetivos prefijados para los alumnos.
3. La cátedra “Organización y didáctica de la enseñanza media con prácticas de la enseñanza.
Historia”. Enfoques y prácticas sobre la evaluación.
La problemática de la evaluación puede pensarse a partir de sus implicancias desde los docentes,
desde la particularidad del contenido que es objeto de enseñanza,
desde el ámbito de lo institucional, desde el marco amplio de lo social. Steiman, J. (2008:128)
Y llegamos a nuestra labor docente. En acuerdo de cátedra establecimos los criterios de evaluación
que transcribimos a continuación y que forman parte de la programación de la materia para el Ciclo
Lectivo 2013:
La evaluación del proceso y recorrido que realizan los practicantes será integral y sistemática.
Se contemplará el grado de participación y compromiso de los alumnos en los talleres de Crítica
pedagógica, en las tareas de Residencia y Prácticas, en la elaboración de las propuestas didácticas
y del Informe final.
Además tendrán que cumplir con los siguientes requisitos:
- Asistencia al 75% de las clases prácticas.
- Cumplir el período de residencia.
- Aprobar las prácticas de la enseñanza.
- Presentar y aprobar el Informe Final, en tiempo y forma.
La materia es cursada por estudiantes que realizan a lo largo del año múltiples y difíciles
transiciones: de estudiante a profesor, de la facultad a las escuelas secundarias, del “saber sabio
disciplinar” al “saber a enseñar” (aludimos a la transposición didáctica). Consideramos fundamental
la evaluación del proceso, del recorrido que realizan, buscando orientarlos, acompañarlos,
promoviendo la reflexión en las etapas de pre práctica, práctica y pos práctica. Indudablemente, el
diálogo con los practicantes resulta de esencial importancia.
Por lo dicho, adherimos a los conceptos de J. Steiman (2008:143) cuando define a la Evaluación
Didáctica como un proceso que busca conocer y comprender cierta información referida a las
6
La Facultad de Filosofía y Letras ofrece 14 carreras de grado y otorga títulos de Profesor, Licenciado y de Técnico
Universitario en el caso de la Carrera de Ciencias de la Comunicación. http://www.filo.unt.edu.ar/al/al_index.htm
prácticas de enseñar y aprender. Propone una actitud dialógica que permita emitir un juicio de
valor a partir del cual se busca formular orientaciones para lograr mejoras. Así, la evaluación
didáctica se aleja de la evaluación como control y medición.
Pese a ello, debemos aclarar que la cátedra no puede dejar de lado en la instancia de acreditación las
disposiciones vigentes en la institución, a las que aludimos en el ítem anterior de este trabajo.
A partir de los aportes de Camilloni (2001), surgieron algunas preguntas relativas a la evaluación,
por ejemplo:
¿Cómo se valora su calidad?: por su capacidad para evaluar justa y equitativamente a grupos
integrados por alumnos diferentes (perspectiva pedagógica-ética-política).
¿De qué depende su aporte?: de la pertinencia de la combinación de diferentes instrumentos, de la
oportunidad en que se administran y de la interpretación de sus resultados.
Intentaremos a continuación utilizarlas para reflexionar sobre nuestra tarea docente en la cátedra.
¿Cómo evaluar justa y equitativamente a grupos integrados por alumnos diferentes?
La suspensión de las correlatividades decidida por el Consejo Directivo de la Facultad de Filosofía
y Letras hace cinco o seis años implicó un aumento en el número de alumnos que cursan la materia
y a la vez una gran diversidad en sus conocimientos disciplinares, intereses y expectativas. Frente a
la nueva realidad, cobró gran importancia la evaluación diagnóstica/inicial, con la finalidad de “…
tomar conocimiento del estado de situación de partida en relación con los saberes apropiados por
los alumnos/as y obtener cierta información sobre ellos que pueda resultar necesaria para tomar
algunas decisiones relativas a la enseñanza…” 7
3.1 ¿Cómo instrumentamos en 2013 la evaluación diagnóstica?
En las primeras clases del año solicitamos a los estudiantes la elaboración de una ficha personal
que, entre otros datos, incluía materias cursadas y materias aprobadas de los trayectos de formación
general, disciplinar y pedagógica. Esta información era de esencial importancia para el momento en
que se decidiera el año de la escuela secundaria en que realizarían su residencia y prácticas de la
enseñanza. En las primeras clases insistimos en la importancia del conocimiento disciplinar,
considerado fundamental como base del conocimiento didáctico del contenido. En este sentido,
trabajamos con un documento de Gudmundsdottir y Shulman sobre “Conocimiento Didáctico en
Ciencias Sociales” 8; el mismo presenta casos de profesores expertos y novatos. El artículo se
constituye en un recurso que posibilita el diálogo y la reflexión sobre los conocimientos necesarios
para encarar positivamente las etapas de residencia y prácticas de la enseñanza.
Quizás sea necesaria la puesta en práctica de otras estrategias que nos permitan ampliar/profundizar
el diagnóstico. Indagar, por ejemplo cuáles son las expectativas sobre la materia (lo hacemos, pero
no en forma sistemática), sus representaciones, por qué quieren cursarla, si trabajan o no, sus
horarios disponibles, año de ingreso en la carrera. Es una cuestión en la que trabajamos
actualmente.
3.2. Sobre la evaluación de proceso/formativa
La evaluación de proceso, también denominada formativa, se desarrolla a lo largo del año en forma
continua, buscando generar espacios para la reflexión individual y grupal. Mencionamos a
continuación dos momentos, importantes ambos por los aprendizajes que pueden generar en los
estudiantes, futuros docentes de Historia en las aulas de las escuelas secundarias: micro-clases en el
marco de las clases de crítica pedagógica y prácticas de la enseñanza en instituciones educativas de
nivel secundario.
Las clases de “crítica pedagógica” son semanales y asisten todos los alumnos que cursan la materia.
Son clases teórico-prácticas donde se trabaja con distintas estrategias entre ellas las “micro clases”.
7
Steiman, J. (2008) Más didáctica, en la educación superior. Página 161.
Gudmundsdottir y Shulman (2005) Conocimiento didáctico en Ciencias Sociales. En Revista de Curriculum y
Formación del Profesorado. Volumen 9, N°2. Universidad de Granada, España.
8
La experiencia de micro enseñanza 9 cobra un nuevo sentido desde el paradigma de una didáctica
crítica y de una formación de docentes autónomos y reflexivos. En su puesta en práctica,
distinguimos las etapas de enseñanza pre-activa, interactiva y post-activa, siendo esta última la que
posibilita “el intercambio de percepciones entre el practicante y una pluralidad de voces: el grupo
de alumnos-colegas y los profesores. Este es el momento en el que el futuro docente realiza un
trabajo de construcción de significados sobre la clase observada, a partir del diálogo en el que
intenta primero describir lo que ocurrió para luego tratar de comprenderlo, utilizando además de
las opiniones personales (…) conocimientos provenientes del campo teórico de la enseñanza y el
aprendizaje. Transcurrido el tiempo, esta instancia es retomada cuando el practicante reflexiona
nuevamente sobre la clase realizada, las devoluciones de sus compañeros y de sus formadores y su
propia percepción sobre lo ocurrido” 10
Así, el sentido es evaluar en conjunto nuevas alternativas, posibles criterios de acción, expresar
dudas, idear propuestas de enseñanza contextuadas. Conllevan también una implicación emocional
y afectiva, con la posibilidad de explicitarla y procesarla con el acompañamiento de compañeros y
la orientación de nosotras, sus docentes. Nuestras intervenciones tienen por objetivo evitar que el
momento de reflexión/evaluación se convierta en algo rutinario, repetitivo o carente de profundidad.
Recientemente, en las mesas de exámenes, al preguntar a los alumnos qué instancia o estrategia
valoraban del cursado de la materia, mencionaron su experiencia de micro clase como muy positiva
algunos destacaron los aportes de sus compañeros.
Llegado el momento de las “Prácticas de la Enseñanza. Historia” en establecimientos de Nivel
Secundario de nuestro medio, los alumnos del profesorado pueden trabajar en pareja pedagógica o
en forma individual. Nuevamente ponemos en marcha las etapas de pre práctica, práctica y pos
práctica.
Para caracterizar las formas de evaluación que utilizamos en esta etapa, tomamos el concepto
“Evaluación Educativa” propuesto por Susana Celman y Virginia Olmedo en su artículo “Diálogos
entre comunicación y Evaluación. Una perspectiva educativa.” Las autoras sostienen una
perspectiva democrática y democratizadora en la que se juegan comprensiones y sentidos diversos y
se toman decisiones que involucran a sujetos e instituciones.
Los alumnos que realizan sus prácticas de la enseñanza de la Historia investigan, dialogan,
seleccionan bibliografía, temáticas, estrategias de enseñanza y de aprendizaje, planifican, ponen en
práctica la tarea de enseñar, evalúan a sus alumnos, reflexionan y evalúan sus propias prácticas y las
de su pareja pedagógica. Todas las actividades se plantean como hipótesis de trabajo que pueden
reformularse. Por ello, durante todo el trayecto son orientados por las docentes de la cátedra, pero
no con la intención “bajar pautas de trabajo” sino para escucharlos y guiarlos en la toma de
decisiones y en la evaluación reflexiva de sus prácticas de enseñanza. En palabras de Celman y
Olmedo:
“… son los propios estudiantes quienes tienen algo para decir sobre por qué hicieron ciertos
trabajos y cómo arribaron a esos procesos. Narrarlos y comprenderlos a través de la evaluación
posibilita dar cuenta de las relaciones establecidas y de los sentidos que asumen para los que las
construyen, generando nuevos saberes y conocimientos situados. A su vez, la intención
comunicativa permite su objetivación, facilita someterlos a crítica y abrir la posibilidad de
transformarlos.” 11
3.3. Sobre la Evaluación final y la acreditación.
9
El dispositivo de micro clase fue analizado en la ponencia Alurralde, Cudmani, Barbieri: “Experiencias en la
formación inicial de profesores en Historia: Microclases” en las XIV Jornadas Nacionales y III Internacionales de
Enseñanza de la Historia. Río Cuarto. Noviembre de 2012.
10
Anijovich, R. (2009) Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidós. Página
124.
11
Celman, S. y Olmedo, V. (2011) Diálogos entre Comunicación y Evaluación. Una perspectiva educativa. En Revista
de Educación de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Mar del Plata N° 2. Página 71.
La evaluación final, sostiene Steiman y acordamos plenamente con su postura, es la etapa más
vulnerable y pública de nuestro trabajo, es campo de preocupaciones y de incertidumbre (… ¿a qué
docente le gusta tomar exámenes?...); lo que hacemos sale de la facultad y se inscribe en las
prácticas sociales, repercute en la vida de alumnos y familias.
El examen final es rendido por los alumnos de acuerdo a la normativa: deben regularizar la materia,
inscribirse, etc. El tribunal se conforma generalmente con la profesora de “Organización”, o
“Instituciones Educativas” en los planes nuevos y nosotras, profesoras de la “parte específica”, o
sea, las prácticas de la enseñanza en Historia.
Siguiendo la tradición y la normativa, la evaluación final es oral; se asigna un tema del programa y
el alumno hace “capilla”, organizando su “exposición”. Hasta hace poco tiempo el examen era
individual. En las últimas mesas de exámenes incorporamos la opción de examen en “pareja
pedagógica”, con el “compañero de ruta”, en la convicción de que el practicante se constituye con la
presencia de otros. Los resultados fueron muy buenos lo que se evidenció en el nivel de análisis y
reflexión.
Hasta aquí, todo pareciera indicar que se repite lo estudiado, los enfoques de la bibliografía de la
materia y los temas abordados en el programa. En realidad, la dinámica implementada busca que el
alumno/a (en general “casi profesor/a” a esa altura de su carrera) exprese en el examen final la
reflexión sobre las prácticas de la enseñanza, la institución en la que se realizó la residencia, las
problemáticas vividas, las dificultades y formas en que se logró superarlas, basándose en los marcos
teóricos analizados a lo largo de año.
Si bien hasta el momento no se logró evitar el nerviosismo que implica un examen final,
consideramos que ya sobre la marcha, nuestros estudiantes se tranquilizan y finalmente se entabla
un diálogo enriquecedor para ellos y para nosotras, sus docentes.
Es pertinente explicitar que en la instancia de examen final, en el momento de “poner la nota” se
valoran todos los procesos y aprendizajes desarrollados por los alumnos durante el cursado de la
materia.
4. ¿Cómo enseñar a evaluar? Las voces de los alumnos.
Los programas de Didáctica Específica y el de Organización y Prácticas de la Enseñanza de la
Historia contemplan la problemática de la evaluación en la escuela secundaria. Es uno de los
últimos temas, de manera tal que en años conflictivos como el 2013 se le dedica muy poco tiempo.
Sin embargo, trabajamos en forma directa con los practicantes, tratando de orientarlos en la
evaluación diagnóstica, procesual y final, en sus criterios e instrumentos, en función de los
contenidos y grupos de alumnos.
Transcribimos a continuación un fragmento de la memoria de una alumna que cursó en 2013 y dice
así:
“Dentro de la pregunta sobre el cómo enseñar, creo que es fundamental preguntarse sobre el cómo
evaluar. En mis prácticas tuve en cuenta algunos aspectos a ser evaluados como el compromiso
con la materia y la tarea, la participación y la prueba final. (…) En cuanto a los trabajos prácticos,
no utilicé la modalidad de evaluarlos con una nota, sino de valorar el cumplimiento de la tarea. Sin
embargo, con el tiempo me di cuenta de la importancia de comenzar a devolverles los mismos,
revisados y con las correcciones e indicaciones necesarias hechas por escrito, ante la falta de
tiempo para hacer revisiones en clase de los mismos. (…) Por último, quiero referirme a la prueba
final que tomé en la clase N° 12. Los alumnos trabajaron por escrito, en parejas que conformaron
libremente. Me di cuenta durante el transcurso de los 80 minutos que duró el examen de que la
mayoría no había estudiado casi nada. (…) Los resultados de los exámenes dejaron mucho que
desear. (…) No tuve oportunidad de hacer una devolución de las pruebas porque tuve que tomarla
el último día de clases. En general, lamenté mucho no haber podido hacer una revisión grupal y
participativa, tanto de los prácticos como de la evaluación final. También me hubiera gustado que
ellos mismos pudieran haber hecho una devolución de mis clases, de cómo se habían sentido, de las
dificultades que habían tenido…”
Sin lugar a dudas, el análisis de este registro de una memoria de prácticas de la enseñanza podría
convertirse en una interesante estrategia generadora de diálogos y controversias para empezar a
incursionar en la problemática de la evaluación en el nivel secundario durante el ciclo lectivo 2014,
en nuestra materia en la facultad.
Otros practicantes que realizaron sus prácticas de la enseñanza en escuelas de nuevo formato
decidieron realizar la evaluación final en grupos de dos alumnos y a carpeta abierta. En su memoria
explicaron las dificultades que detectaron durante todo su período de prácticas y decidieron,
entonces, priorizar la enseñanza de lectura comprensiva, elaboración de textos cortos, el logro de
hábitos como tomar apuntes o tener completa la carpeta. Y de acuerdo a los procesos y objetivos de
enseñanza, los criterios e instrumentos de evaluación.
Estas situaciones son recurrentes en las escuelas secundarias y deben ser motivo de análisis
sistemático en las clases de la facultad si buscamos contribuir a la formación de futuros docentes
conocedores de la realidad y responsables en la educación de las nuevas generaciones. Y volvemos
a la idea de Álvarez Méndez citada a comienzo de nuestra trabajo: “La evaluación ejercida con
intención educativa es prioritaria y esencialmente una cuestión ética, no técnica”.
5.
A modo de cierre/apertura.
Sin lugar a dudas, la temática de este trabajo es relevante, significativa y problemática en el campo
de la educación, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es también esencial en la formación
del docente.
Por nuestra parte, consideramos necesaria para la mejora de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, la constante reflexión y evaluación de nuestras prácticas y el trabajo en equipo en esa
tarea.
La puesta en práctica de la autoevaluación, la evaluación entre pares y la de los docentes comporta
cambios en la dinámica de trabajo de la cátedra tanto para afianzar contenidos como para superar la
distancia entre teoría y práctica en esta etapa de la formación inicial.
A partir de las autoevaluaciones y de los informes “memoria” de los alumnos sobre sus experiencias
de prácticas de la enseñanza, pensamos que el momento y el espacio de la reflexión es sustancial
para la formación docente y debe ser considerado como una instancia de aprendizaje. También se
nos abren nuevos interrogantes, preguntas que nos interpelan acerca de la evaluación y su función
social y ética.
¿Cuál es la mejor manera de acompañar en la reflexión en el trayecto de Residencia y prácticas de
la enseñanza de la Historia en función de la diversidad de intereses del grupo? ¿Cómo llevar a cabo
un acompañamiento que potencie la formación? ¿Es posible o viable considerar sólo a la evaluación
formativa para acreditar las prácticas de la enseñanza?
Por otro lado, también sería interesante investigar en qué medida las formas en que se implementa
la evaluación en nuestra facultad son responsables en parte de la gran diferencia existente entre
alumnos ingresantes, alumnos que cursan y alumnos que egresan de la carrera de Historia, números
que no varían demasiado en el período 2000-2010, tal como lo muestra la tabla que aportamos en el
apéndice de este trabajo.
Bibliografía utilizada.
Álvarez Méndez, J.M. (2004) La evaluación educativa al servicio de quien aprende: el compromiso
necesario con la acción crítica”. En: La formación docente. Evaluaciones y nuevas prácticas en el
debate educativo contemporáneo. (II Congreso Internacional de Educación) Universidad Nacional
del Litoral. Ediciones UNL. Santa Fe.
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Steiman, J. (2008) Más didáctica, en la educación superior. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores
APENDICE
Tabla de datos Carrera de Historia. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de
Tucumán.
AÑO
NUEVOS INSCRIPTOS
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
153
168
168
141
124
122
s/d
142
164
221
228
TOTAL DE
ALUMNOS QUE
CURSAN
461
486
500
514
487
464
s/d
496
532
621
693
EGRESADOS
12
9
9
11
9
s/d
12
10
6
5
16
Fuente: Anuarios Universitarios. Secretaría de Políticas Universitarias.