Mapas conceptuales - Coordinación de Innovación Educativa CIE

i
PRESENTA:
Autores
Eduardo Ochoa Hernández
María Elena Lara Pérez
Nicolás Zamudio Hernández
Gladys Juárez Cisneros
Nadia Alejandra Pérez Ríos
Julio César Herrera Arriaga
ii
Imagen de portada: CARTA DE LIBERTAD DE ESCLAVOS; vol.227; FECHA 24-10-1810; FOJA 570 V Y 571 V;
ESCRIBANO JOSE GUILLERMO MAROCH.
Dirección del Notariado y Archivo General de Notarías
Subdirectora Lic. Toscano Paniagua Ma. de Lourdes (2011)
Título original de la obra:
Mapas Conceptuales: Formación de cartografías lingüísticas complejas. Copyright © 2009-2011 por Edu
Cómputo/CIE/SINED. Tzintzuntzán No. 173, Col. Matamoros C.P. 58240, Edificio E Planta alta, Morelia Michoacán,
México. Tel/fax: 3-14-28-09 /3-14-21-52 ext.: 216.
Registro: MAPACEP78-C
Ésta fue publicada originalmente en Internet bajo la categoría de contenido abierto sobre la URL:
http://dieumsnh.qfb.umich.mx/ mismo título y versión de contenido digital. Éste es un trabajo de autoría
publicado sobre Internet Copyright © 2009-2011 por la Coordinación de Innovación Educativa Q.F.B./UMSNH,
protegido por las leyes de derechos de propiedad de los Estados Unidos Mexicanos. No puede ser reproducido,
copiado, publicado, prestado a otras personas o entidades sin el permiso explícito por escrito de la CIE/SINED o
por los Autores.
Ochoa, H. E.; et al. (2011) Mapas Conceptuales: Formación de
cartografías lingüísticas complejas. México, Edu Cómputo/ CIE /SINED.
v, 39 p.; carta
Registro: MAPACEP78-C
Documentos en línea CIE, SINED
Editor: Coordinación de Innovación Educativa
Facultad de Químico Farmacobiología
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Morelia, Michoacán. México, 2011
[email protected]
Documento de apoyo para el Seminario Taller: Profesor Escritor.
iii
Directorio
Dr. Rodolfo Alfredo Tuirán Gutiérrez
Subsecretario de Educación Superior
Dr. en Quím. Rafael López Castañares
Secretario General Ejecutivo de la ANUIES
Dr. Salvador Jara Guerrero
Rector de la Universidad Michoacana de
San Nicolás de Hidalgo
M.C. Lourdes Galeana de la O
Coordinadora General de Sistema Nacional de Educación a Distancia
Que la educación a distancia tenga la forma del futuro de México, que
siempre espera más de mí mismo,
superar melancolías tecnológicas y adentrarnos en las sombras de la mente
para liberar el alma de su delirio.
iv
1. Introducción
1
2. Normas ISO y fraseología del lenguaje especializado
3
2.1. La fraseología
7
2.2. Norma ISO
9
3. Cartografía lingüística caótica
12
3.1. ¿Cómo conocemos?
17
3.2. ¿Con qué sistema conocemos?
18
3.3. El significar a la luz de la cultura
21
3.4. Densidad de la cartografía lingüística: espectros de aprendizaje
23
3.5. Complejidad conceptual booleana
24
4. Conclusión parcial
27
Apéndice A.
28
Apéndice B.
34
Referencias.
36
Lista de figuras
Fig. 1. fMRI del cerebro lector
15
Fig. 2. Palabras del desenmascaramiento de los conceptos
Paradigma y Biología
16
v
1. Introducción.
Este trabajo pretende ser una contribución ante el estado de las cosas, donde los
conservadores de la educación tradicional arremeten contra los reformistas de la
educación superior con argumentos centrados en el mínimo de complejidad textual,
bajo la tesis de una supuesta mayor aceptación de los modelos por parte de los
docentes y estudiantes. En consecuencia, el rasgo dominante está formado por
planteamientos
reduccionistas
de
la
profundidad
científica
y
humanista
del
conocimiento contemporáneo de la pedagogía. La reforma educativa se refiere a la
necesidad de satisfacer las habilidades comunicativas y epistemológicas de los
estudiantes de la educación superior, en contacto intelectual con textos originales
especializados en ciencias y humanidades. La vanguardia, encabezada por la
terminología, se ha colocado en posición de dar respuesta a la nueva realidad; de una
serie de conocimientos terminológicos en la dimensión representativa (la terminología
como representación de conocimiento) y comunicativa (la terminología en cuanto a
comunicación de saberes) de disciplinas especializadas.
Asistimos indudablemente a un momento histórico que viene marcado por el leer y el
escribir en contextos sociales complejos, debido principalmente a la ignota explosión
del conocimiento. Los textos que determinan el concepto sociofuncional de la
comunicación especializada, vienen a imponer una serie de necesidades de índole
comunicativa, a las que perentoriamente se habrán de atender, si la educación desea
dar cobertura a la nueva realidad de una sociedad que basa la justicia en el
conocimiento. Nos referimos a la acuciante necesidad de proporcionar una cartografía
lingüística en segunda lengua de especialización. En este sentido, cabe señalar la
1
relevancia de la lengua inglesa como vehículo lingüístico preferente de la comunicación
especializada, por excelencia por vía escrita.
La educación superior requiere de una mayor complejidad conceptual para cumplir con
su misión de ser la superestructura de la transmisión cultural; requerimiento que
derive en una terminología especializada, que en su formalidad contextual plantea
retos enormes a la pedagogía de la educación superior. Además, normas ISO,
semiótica, psicología cognitiva, neurofilosofía y neurobiología, entre otras, son un
mosaico de la vanguardia de la propuesta pedagógica contemporánea. Pero todas
estas importantes ramas y normas en el construir del conocimiento, refirieren a un
proceso dual e inseparable de lectura-escritura, que por error, la educación tradicional
los separa. En el puente entre esta dualidad, se encuentra un estado mental
articulando a cada cambio del significar intelectual de los signos, donde los límites de
la complejidad intelectual, son acotados por la densidad y complejidad de la cartografía
lingüística o a veces llamada mapas conceptuales. Estos estados mentales han
revolucionado la didáctica, en relación a la complejidad topológica de las redes
conceptuales que representan, que tienen por rasgo ser armazones dinámicas, que no
pueden finalmente reducirse a lo que no es, es decir, esqueletizar categorías
conceptuales en forma arquitectónica simple –configuraciones estrella, jerárquicas o
secuenciales abiertas o cerradas- de mapas unidimensionales; como los que
comúnmente el profesor universitario hace con la herramienta de presentación clásica
de PowerPoint, que termina por desarticular el conocimiento y descontextualizar la
terminología, y por ello, aniquila el aprendizaje y las emociones responsables de la
integración del conocimiento. Es como tratar de modelar un proceso molecular o de
mecánica de fluidos sin una ideografía formal matemática.
Comencemos a introducirnos en la formalización de la anterior hipótesis con la
semiótica, seguida de normas y evidencias científicas de estas cartografías lingüísticas.
2
2. Normas ISO y fraseología del lenguaje especializado
En la primera mitad del siglo pasado, el semiótico Charles W. Morris en 1938 concibió
el estudio de la Teoría de los Signos, o semiótica, a partir de tres dimensiones del
lenguaje: la sintaxis, la semántica y la pragmática. La sintaxis atendería a la relación
formal entre un signo y otro; la semántica, los vínculos entre los signos y los objetos a
los que se refieren; y se ocuparía de la relación entre los signos y sus intérpretes, la
pragmática. Esta última abarcaba todos los fenómenos psicológicos, biológicos y
sociológicos que tienen lugar en el funcionamiento de los signos. Con palabras más
sencillas, la pragmática estudiaría todo lo relacionado con el uso de la lengua en lo
intersubjetivo.[1] Estas dimensiones, es importante tenerlas presentes para nuestro
análisis sobre una segunda lengua especializada.
Swales nos dice que a pesar de la visible necesidad de una segunda lengua de
especialización, se presenta poca importancia al diccionario especializado y a su papel
en los procesos de la educación superior, lo que provoca una situación deficitaria de la
cartografía lingüística necesaria para intervenir en los problemas de la realidad social
del estudiante universitario en alta competencia[2].
La noción de lenguaje especializado tiene aún hoy unos límites bastantes difusos,
debido en buena medida a la poliedricidad del fenómeno, que puede enfocarse desde
ángulos e intereses cognitivos muy variados: lingüísticos, epistemológicos, sociales,
psicológicos, informáticos, … De entre las múltiples dimensiones del lenguaje
especializado, destacan de sobremanera la lingüística y la epistemología, ya que son
éstas las que vienen a condicionar el entendimiento del mensaje especializado[3]. En
los últimos tiempos, estamos asistiendo al cambio en el tratamiento de las cartografías
lingüísticas de especialización que está en consonancia con la vocación interdisciplinar
de un nutrido número de campos del conocimiento. El primer factor de cambio lo
3
representan la forma de consideración de las características singulares de las
comunidades disciplinares en comunicación; los lenguajes especializados cumplen la
función esencial de comunicación de un campo del saber determinado, que deviene
indispensable para el funcionamiento de la sociedad y su grado de desarrollo
cultural[4].
Las últimas tendencias consideran a los lenguajes especializados como un todo
estructural, funcional y cognitivo, recogiendo de esta forma la tridimensionalidad del
fenómeno[5]. A nivel superior del análisis de los lenguajes especializados, se encuentra
la dimensión textual, desde el prisma textual, los textos especializados se caracterizan
por una configuración documental global y por un estilo que manifiesta variaciones
según la temática y los distintos niveles de complejidad con que se expone [6]. Este
hincapié del texto como unidad formal de la cartografía lingüística especializada, nos
indica que los mapas mentales son textos formales reinterpretados, innovados y
creativas formas intelectuales del aprendizaje.
La terminología, concebida como el conjunto de las unidades léxicas usadas con un
valor preciso en los ámbitos de especialidad, es el recurso indispensable para
representar y comunicar los conocimientos especializados. Basta analizar el discurso
producido por los especialistas y profesionales de los distintos campos epistémicos
para comprobarlo. Por un lado, un discurso especializado no es formalmente adecuado
si no utiliza los términos propios y específicos de la temática de la que trata. Por otro
lado, no existe disciplina científica o técnica sin terminología propia. Es más, cuanto
más consolidada es ésta, es una disciplina más estable en su terminología. Y cuanto
más internacionalizada es la percepción de un ámbito disciplinar, más sistemática es la
terminología que sirve para comunicarlo.
4
Ahora bien, para comprender en su globalidad la terminología y subrayar la
importancia que tiene para las lenguas, es importante que percibamos la terminología
en su triple vertiente:
La terminología es una necesidad para todos los profesionales involucrados en la
representación,
expresión,
comunicación
y
enseñanza
del
conocimiento
especializado, es decir, para todos aquellos campos en los que el conocimiento
especializado es básico. Así, los científicos, los tecnólogos o los profesionales de
cualquier
ámbito,
requieren
términos
para
representar
y
expresar
sus
conocimientos, para informar, transferir o comprar y vender sus productos. No
existe especialidad alguna que, como hemos dicho antes, no posea unidades
específicas que denominen sus conceptos. Y estas unidades son los términos. Y el
conjunto de los términos usados específicamente en un ámbito constituyen la
terminología de este ámbito.
Sus unidades, las unidades que expresan el conocimiento especializado, pueden ser de
distintos tipos y pueden pertenecer o no a las lenguas. Las que pertenecen a una
lengua pueden ser unidades morfológicas, léxicas, fraseológicas u oracionales, pero
entre ellas las más prototípicas son las léxicas, también llamadas términos, unidades
tan interdisciplinarias como la disciplina que las estudia, como todas las unidades del
lenguaje.
Los términos son al mismo tiempo unidades gramaticales, unidades cognitivas y
unidades sociocomunicativas. Son unidades gramaticales que forman parte también
del léxico de una lengua; son unidades de conocimiento que vinculan una determinada
percepción de un segmento de la realidad, y son unidades de comunicación que nos
permiten intercambiar información.
5
Gramaticalmente, los términos pertenecen a una lengua y, por lo tanto, forman parte
de su gramática, por lo que, como las palabras del léxico general, se forman a través
de la misma morfología y se combinan de acuerdo con las reglas o los esquemas de la
misma sintaxis. Formalmente no presentan grandes diferencias en relación con las
palabras, pero semánticamente se diferencian de ellas por la precisión de su
significado, precisión normalmente establecida externamente dentro de una comunidad
experta, ya sea a partir de una decisión (fijación del contenido de un término), ó
mediante operaciones discursivas de negociación y construcción del significado por
perfil semántico en los textos de especialidad.
Desde un punto de vista pragmático, es decir, analizados los términos por el uso que
se hace de ellos, también difieren de las palabras del léxico común. Así, podemos
observar que, se restringen al discurso de especialidad aunque este discurso pueda
diversificarse según los escenarios comunicativos en los que se produce. Más aún, los
términos (el conjunto formado por la denominación y su contenido) generalmente sólo
se aprenden en contextos profesionales o académicos.
El conocimiento especializado y la tecnología crecen y se diversifican a un ritmo
imparable en la época actual. La entrada de numerosos países en la denominada
"sociedad de la información", y más recientemente "sociedad del conocimiento" (con
los matices que este nuevo sustantivo introduce), requiere necesariamente una
actualización permanente de los recursos para expresar los conceptos de los ámbitos
del nuevo conocimiento. Por esta razón, los términos, que son las unidades lingüísticas
que más prototípicamente condensan los conceptos especializados, deben estar al día
tanto en lo que se refiere a nuevas unidades de denominación, como a la
resemantización de las unidades cuyo contenido cambia con gran rapidez [7].
6
Precisamente las tareas de denominación y resemantización deben ser, en el trabajo
diario el quehacer guiado por el docente y apoyado en acervos documentales
especializados; proceso que generará mapas conceptuales formales, tales como:
ensayos, tesis, artículos, revisiones, tesauros, ficheros, poemas, informes, resúmenes,
reseñas, glosarios, …. Los productos del aprendizaje que mencionamos como mapas
conceptuales formales, son la expresión más compleja de las cartografías lingüísticas,
donde su topología se lleva a su máxima expresión y formalidad.
2.1. La fraseología
El
término
fraseología
presenta
distintas
interpretaciones
según
los
distintos
estudiosos. Se relaciona con la teoría de la terminología y lexicografía. En la educación
superior es inevitable que tratemos el entorno del término y de la unidad del léxico
general
en
textos
sobre
distintos
aspectos
dentro
del
dominio
del
lenguaje
especializado. El empleo de la fraseología tiene gran importancia en la literatura;
Zuluaga considera que los escritores, totalmente conscientes del valor de los sentidos
como frases de la vida, las usan en sus textos con funciones semánticas y
comunicativas especiales[8].
También la fraseología del lenguaje especializado en el contexto de la sociedad del
conocimiento,
ha
empezado
a
tener
más
relevancia
y
muchas
publicaciones
importantes comienzan a hacer una llamada para que los estudiosos de la educación
superior profundicen en este tema[9].
Regresando a nuestro problema de la cartografía lingüística especializada, hemos visto
cómo, incluso en la terminología y la nomenclatura, donde el grado de equivalencia
interlingüística es mayor, que existen otras idiosincrasias que distinguen unas lenguas
de otras. Una de las más importantes, es sin duda la que concierne a las
particularidades de combinación entre unidades, el conocimiento sintáctico: las
7
unidades léxicas no ocurren de forma aislada; las unidades léxicas especializadas van
acompañadas de otras unidades, y, esta co-ocurrencia de las unidades léxicas en el
discurso es lo que en muchas ocasiones caracteriza el tipo de lenguaje, el registro del
texto y el destinatario del mismo.
El traductor necesita descomponer el léxico de forma que obtenga el significado de las
unidades léxicas particulares. El concepto o contenido de significado puede recogerse
de diversas formas. Como Barnwell apunta[10]:
“En un lenguaje dado, la unidad usual es el concepto, medio siempre
representado por una palabra; también puede ser representado por un
morfema, o por una expresión idiomática, o por tono, o por un orden de
palabras. Se identifican conceptos en un lenguaje dado en el principio de
contraste y comparación dentro del sistema de ese lenguaje. Cada concepto es
asociado con una área particular de significado que es distinto de otros
conceptos en él”.
El traductor como comunicador fallará en su tarea si parte de la base que nos tienen
acostumbrados los diccionarios bilingües, es decir, la existencia de equivalentes
interlingüísticos totales. Cualquier estructura sintáctica restringe el léxico que se sirve
de ella y a la inversa, cualquier unidad léxica puede especificarse en términos de las
estructuras en las que ocurre. Tales restricciones son típicas, no absolutas, pero
muestran tendencias claras: la gramática es inherentemente probabilista. Los
hablantes nativos no tienen intuiciones fiables sobre tales tendencias estadísticas. El
significado no es constante a lo largo de las formas de un lema. Los diccionarios
tradicionales asumen que sí lo es. Cada acepción o sentido de una palabra tiene su
propia gramática: cada significado se asocia con un patrón formal distintivo. Forma y
significado son inseparables.
8
Como conclusión a este apartado, y mirando al lenguaje de especialidad desde la
perspectiva lexicográfica, vemos cómo éste está integrado tanto de unidades
terminológicas como de unidades léxicas de la lengua general.
2.2. Norma ISO
Hemos considerado oportuno hacer un repaso de las definiciones más importantes que
la ISO 1087 y ISO 5127:2001(E) (International Organization for Standardization)
establecen el ámbito de trabajo de la terminología. Aunque sus definiciones han sido la
piedra angular del trabajo terminológico normalizador, sí que nos gustaría subrayar
que nuestro trabajo pretende tomar una perspectiva descriptiva de la terminología y
no un enfoque prescriptivo con miras a una normalización o estandarización de la
terminología en el área pedagógica, por lo que dichas definiciones habrán de ser
reconsideradas (ver como ejemplo el apéndice B).
El término. Comencemos antes que nada por establecer la definición de la unidad de
estudio de la terminología, el término, según la norma ISO 1087 (1990): “un símbolo
convencional para un concepto que consiste en sonidos articulados o de su
representación escrita. Un término puede ser una palabra o una frase”. Un término
también puede asumir la forma de un símbolo gráfico, una expresión numérica, etc.,
pero más frecuentemente toma la forma de una palabra (nombre, verbo, el adjetivo) o
una frase. Se pone de manifiesto que el término puede ser tanto una unidad léxica
simple, como la combinación de varias unidades.
El término que designa los objetos de la realidad y la naturaleza lógica de los objetos
de conocimiento o términos, es la misma que la de los nombres, incluyendo los
nombres de propiedades (adjetivos), acciones (verbos) e incluso relaciones. Por tanto,
aunque se suele afirmar que el sustantivo es la unidad terminológica por excelencia,
9
no hay que pasar por alto que otras unidades pueden ser igualmente características de
una terminología de un dominio concreto.
Sin embargo, según se considere el término desde una u otra perspectiva, éste puede
ser miembro de un sistema conceptual diferente. En palabras de Sager4:
concepto dentro de una estructura de conocimiento.
denota un individuo o una clase, o el componente proposicional que
expresa.
usuarios para la comunicación dentro de este grupo, un término designa
las entidades, actividades, cualidades y relaciones que el grupo ha
normalizado. En este sentido, el término forma parte de un lenguaje
artificial creado por el organismo normalizador, porque solamente tiene
el significado del concepto definido como parte del léxico de este
lenguaje.
no lingüístico, en forma de
sustantivo, o es un signo extralingüístico que pertenece a un lenguaje o
un código artificial. Como signo extralingüístico, un término se puede
expresar por números, letras u otros símbolos. En el discurso escrito, se
trata a estos signos como sustantivo, en el habla, estos signos devienen
en unidades fonológicas.
10
sustantivo.
Por tanto, aceptamos que un término puede estar constituido tanto por una sola
unidad léxica como por la combinación de varias. Además, es la relación entre
unidades lo que matiza el significado de un término aislado; su aparición en el
discurso, junto a otras unidades; pone de manifiesto las sutilezas de la terminología en
estudio, del tipo de discurso y de acto comunicativo. Una vez visto el alcance de lo que
puede ser considerado término, pasemos a tratar de trazar el límite entre término y
unidad fraseológica.
La dificultad comienza en los casos en que los términos compuestos o sintagmas
permiten que haya variación en el orden de los elementos que los componen, es decir,
en las unidades que, aun siendo transmisoras de un solo concepto, varían
sustancialmente en cuanto a la composición y orden de los elementos que las
componen.
SO 1087:1990. Vocabulary of terminology, define la frase
terminológica como[11]:
“una
frase
es
por
lo
menos
dos
elementos
“términos”
que
se
unen
sintácticamente y así forman una pronunciación con volumen sujeto-campocontenido específico; la coherencia interior de los elementos es basado en su
combinación conceptual”.
Se pone de manifiesto una característica importantísima de la frase en terminología,
como es la combinación conceptual. Esta definición abarca tanto las unidades
terminológicas compuestas, como las colocaciones, en las que un término se combina
bien con otro término, o bien con una o varias unidades de la lengua general.
11
Se confirmará la importancia de tomar en consideración los términos compuestos como
transmisores genuinos de un concepto especializado de forma simple, para un fin
específico, y no como entidades no variables que transmiten un solo concepto.
Cualquier término puede tener un número de sinónimos condicionados por el contexto,
entre los que las formas abreviadas forman un subconjunto, que es usado por los
usuarios del lenguaje. Los usuarios de la lengua general y los de los lenguajes de
especialidad, conocen una serie de técnicas de designación alternativas y las aplican
con cierto grado de libertad a tipos de textos y situaciones comunicativas concretas. En
cualquier caso, desde el punto de vista de la descripción del uso, se hace imperante la
necesidad de recoger precisamente el uso distinto desde situaciones comunicativas
concretas.
La función más obvia que las unidades fraseológicas desempeñan desde la perspectiva
terminológica, es la de poner de manifiesto los conceptos interrelacionados. Adviértase
de los peligros de tratar la unidad fraseológica como un nuevo tipo de unidad
cognitiva. Se afirma que ésta no reemplaza a la unidad de traducción ni a la unidad
terminológica, sino que es más bien una manifestación formal diferente de una unidad
cognitiva, un tercer elemento entre la sintaxis y el vocabulario de una lengua. En la
práctica pensamos en frases u otras unidades hechas siempre que sean posibles y en
palabras sólo cuando no queda otro remedio. Ponemos por tanto a la frase en un lugar
privilegiado dentro de la norma del bien pensar en el lenguaje especializado.
3. Cartografía lingüística caótica
La ciencia de la complejidad, conviene su nombre por falta de definición simple. Se ha
usado para referirse al estudio de sistemas que operan al borde del caos para inferir
estructuras con propiedades de sistemas complejos entre el orden perfecto y el
12
desorden perfecto; o incluso la declaración del comportamiento de sistemas donde el
todo puede ser igual a una de sus partes.
No obstante estas dificultades sobre la definición formal, el estudio de sistemas
complejos, ha visto un tremendo crecimiento. Se han establecido numerosos
programas de investigación, institutos y revistas científicas bajo este estandarte. Y los
nuevos conceptos que surgen de estos estudios están influyendo ahora en disciplinas
como: la astronomía, biología, física, finanzas, derecho y muy superficialmente en una
pedagogía que expresa en su práctica docente, una resistencia a su reforma profunda
de sus paradigmas. La riqueza de este campo y la diversidad de su aplicación, se
prestan naturalmente como una visión de modelos de explicación compleja.
Por ejemplo, las personas cuando leen suelen desdoblar su conocimiento en una
infinidad de maneras. Cada persona a partir de una palabra construye un grafo dirigido
diferente entre sí. Si pudiéramos representar cada grafo, éstos parecerían ser caóticos
entre si. Ahora se usan imágenes de resonancia magnética funcional (fMRI) y los
potenciales de evento-relacionados (ERPs) para visualizar el proceso cerebral de las
palabras enmascaradas inadvertidas, mediante la técnica de ventana de respuesta.
La ventana de respuesta, es una técnica que describe y se usa para demostrar la
activación inconsciente de significados en el cerebro. O sea, para visualizar el proceso
cerebral de palabras enmascaradas inadvertidas. Mecanismos de enmascaramiento,
son asociaciones conceptuales de palabras en la lectura, la activación de cada una de
las palabras designadas puede ocurrir aproximadamente dentro de los primeros 100
mili segundos.[12]
Una palabra visual se enciende por sólo unos instantes del resto de los mili segundos
leíbles. Sin embargo, cuando la misma palabra se presenta en el cierre de la
13
proximidad espacial y temporal con otros estímulos visuales, éste se pone indistinto o
incluso invisible, un fenómeno perceptor llamado enmascaramiento. La evidencia
conductual indica que las propiedades visuales, ortográficas y fonológicas de palabras
enmascaradas, e incluso su significado, pueden extraerse bajo enmascaramientos
condicionales
que
no
salen
conscientemente
entre
los
pasos
del
procesamiento[13],[14],[15]. Esto sugiere que el enmascarado de las palabras puede
activar parte de las redes cerebrales inconscientemente en el procesamiento de textos.
Sin embargo, no se entiende por qué no se saca a la conciencia. Se demostró cómo
palabras enmascaradas inadvertidas activan las regiones extraestriado, fusiforme y
precentral, y causan una reducción significante en el tiempo de la contestación y en la
actividad del cerebro a las palabras conscientes subsecuentes[16].
Dentro de las áreas asociadas con la lectura consciente, las palabras enmascaradas
activaron el extraestriado izquierdo, fusiforme y área precentral. Además, las palabras
enmascaradas redujeron la cantidad de activación evocada por una presentación
consciente subsecuente de la misma palabra.
14
Fig. 1. fMRI del cerebro lector16.
Es claro que el estudio científico de la lectura de palabras apenas comienza a darnos
evidencia de que cada concepto asociado a una imagen simbólica de la palabra, en
realidad pudieran ser ideas representadas por una variedad finita de ideas, con
representación
no
consciente
de
sus
imágenes
simbólicas.
Enseguida
hemos
desarrollado un ejemplo de enmascaramiento, éste fue construido a través de una
serie de observaciones en el proceso de lectura de documentos dentro de la
Coordinación de Innovación Educativa, palabras con moda estadística presentes en la
construcción de grafos semánticos, con estudiantes de 4 generaciones, entre el año
2002-2006. Cada imagen simbólica de la palabra es representada por una idea,
formada por una serie de palabras simbólicas no conscientes, pero necesariamente
conceptualizadas en nuestro cerebro, ver figura 2.
15
Fig. 2. Palabras del desenmascaramiento de los conceptos Experiencia y
Biología.
Es a partir de este modelo de enmascaramiento de palabras, que proponemos un
proceso de lectura basado en la comprensión de la palabra simbólica. Proceso que
genera los siguientes productos intelectuales, tales como: tesauros, glosarios, fichas
de trabajo y el ensayo científico entre otros mapas conceptuales formales. Teniendo
como insumos para el proceso de lectura documentos formales: diccionarios,
enciclopedias, libros, ensayos, revisiones, informes y otros materiales especializados
del acervo documental internacional.
16
Proceso dual lectura –escritura.
Nivel cero: Precisa la pertinencia de los textos al objeto de estudio bajo
palabras clave.
Nivel uno: Interpreta sobre qué producto intelectual se dispone a
realizar una lectura y que rol social, científico y técnico juega.
Nivel dos: Explora la estructura funcional de cada elemento que
compone al producto intelectual.
Nivel tres: Analiza con un sentido de ubicación contextual las palabras
de dificultad interpretativa.
Nivel cuatro: Interpreta los datos teóricos, empíricos y los sentidos
intencionales
de
las
frases
centrales
al
objeto
de
estudio
–los
fundamentos argumentativos estructurales-.
Nivel quinto: Escribe en forma analítica en aproximación crítica y
narrativa
la
propuesta
mental
de
la
armazón
conceptual,
que
tácitamente representará el conocimiento generado.
3.1. ¿Cómo conocemos?
Los viejos filósofos han discutido cómo se crea en el cerebro la mente. Descartes y
Kant, pensaron que las verdaderas ideas son innatas, mientras Locke y Hume, afirman
que el cerebro en el nacimiento es un programa en blanco. El médico inglés William
Havery en este mismo sentido se opuso a la idea de que los órganos, por ejemplo, el
cerebro, esté preformado antes del nacimiento. Sigmund Freud, que puede ser
considerado un escritor determinista, propuso que muchas de nuestras ideas y
17
psicología son basadas en subestructuras pequeñas –los genes-.[17] El genoma humano
reinicia
el
debate
sobre
el
concepto
de
preformación
vs.
instruccionismo
medioambiental, entonces nace una tercera alternativa, es la idea de seleccionismo o
darwinismo neuronal. La Teoría de la Selección del Grupo de Neuronas (TNGS) de
Gerald Edelman, en ella se expone una teoría de corte evolucionista del desarrollo del
cerebro hasta la conciencia. El cerebro se describe como un sistema emocional
selectivo, en el que la selección opera a lo largo de la vida del individuo. Esta teoría
propone que la habilidad de los organismos para categorizar un mundo no etiquetado y
para comportarse en él de una manera adaptativa, no surge de la transferencia de
instrucciones o de información, sino de procesos de selección bajo variación que
operan en la formación del cerebro embrionario, en la formación de sinapsis y en la
amplificación diferencial de la eficacia de las sinapsis. Junto con esto, la teoría propone
un mecanismo de reentradas de señales que es el que permite comunicar distintas
funciones cerebrales y producir procesos superiores[18]. No obstante, parece creíble
que un cuadro realista del cerebro humano requerirá este acercamiento divergente
biológico–filosófico
y
psicológico-filosófico.
Consideraremos
por
consiguiente
consecutivamente estos dos aspectos de investigación en el cerebro humano.
3.2. ¿Con qué sistema conocemos?
Los seres humanos pertenecen a la especie biológica Homo Sapiens. La definición de
las especies incluye la descripción de la anatomía característica del cuerpo, así como
de la organización funcional del cerebro. También se trata de las facetas múltiples de
un behaviorismo único a los seres humanos. El cerebro humano es así, un objeto
excelente de investigación científica y filosófica para abordar la cultura. Desde luego, la
18
complejidad salta a la vista frente al cerebro humano, este aspecto es importante
desarrollarlo más.
La educación dentro de la complejidad. Una fuente a menudo citada de problemas
en el estudio del cerebro humano sobre la complejidad de su organización, es la
referente al filósofo, matemático y biólogo René Thom, el cual, críticamente analizó la
ambigüedad de la noción de complejidad aplicada a un objeto biológico. Según él, la
palabra complejidad a menudo sirve como una excusa para la pereza intelectual frente
de un sistema que nosotros no entendemos ni dominamos. Thom lleva más allá la
discusión, distingue dos ideas distintas en el esfuerzo por evaluar la complejidad de un
sistema. Una es esencialmente analítica: la idea es disociar el sistema en los
componentes elementales, aquí la cultura y sus moléculas constitutivas, “las palabras”,
que cuando canónicamente se recombinan, permitirá la reconstrucción del sistema de
creencias a manera de redes semánticas. Entonces, la longitud de elementos
conceptuales necesarios para tal reconstrucción, es una medida de la complejidad del
objeto. Este acercamiento aplica igualmente a los componentes elementales del
cerebro, como la célula nerviosa, su sinapsis y sobre todo a los mecanismos
moleculares de comunicaciones intercelulares por neurotransmisores. En un terreno
práctico, describir la complejidad del cerebro objetivamente en las condiciones
científicamente aceptables parece fuera de nuestro alcance, si alguna vez es posible,
con los métodos presentes disponibles y conceptos, debido al inmenso número de
conexiones y su variabilidad de neurona a neurona y de individuo a individuo [19]. La
visión alternativa discutida por Thom es acercarse a la complejidad del cerebro por una
evaluación
estrictamente
funcional,
holística
y
su
dinámica.
No
es
prudente
permanecer sólo en un escenario físico y dejar ausente la imaginación –semiótica-.
La semiótica siempre ha tendido a ser una pregunta que introduce a la naturaleza de
los signos de comunicación y de significados en el campo de la filosofía de un mundo
19
racional, además a preguntas de significados relacionados. Tener significado del
mundo, es sólo una parte de él o una pura invención de la mente humana de lo que es
el mundo. ¿Cómo la mente interpreta al mundo?, la idea ontológica de un mundo físico
dado, tiene que preparar esta pregunta históricamente como un requisito cultural,
requisitos de verdad previamente desarrollados a la largo de la actividad intelectual
llamada ciencia. La paradoja intrigante ha sido que esta parte de “lo que allí se está”,
permanece mientras resiste físicamente, todavía tiene que ser real y también tiene que
ser imaginado. Lo real, evidentemente nosotros vivimos en
un
contexto de
inteligibilidad narrativo y compartimos la mayoría de él, como el lenguaje que
convincentemente nos muestra las cosas y sus estados presente y pasado, que son
convenidas o discrepan en una socialización. Lo imaginario, también nosotros sabemos
que las regularidades de este imaginar narrativo no nos impide soñar, imaginar o
inventar las cosas, cuando creamos ideas que no necesariamente se comparten, es
una actividad individual. Podríamos decir que el significado es formalmente real y
substancialmente imaginario. Nosotros experimentamos eventos fenomenológicos que
viven en complemento espiritual –metafísico- al mundo físico de interpretación mental.
La alternativa metafísica es un contenedor intuitivo, sin embargo, eso deja fuera la
posibilidad de duda y desacuerdo, sólo permite la libertad espiritual. Lo mental puede
tratarse de una adecuación de principios cruciales de interpretación del mundo. El
concepto de interpretación es usado como parte de una metáfora. Su origen es un
concepto general de traducción o mediación entre lenguajes del hombre. Mientras la
luz es nuestro problema en sentido físico y metafísico, en la mente puede coexistir en
lo que nosotros llamamos el mundo. Los dos lados se construyen semejantemente a un
cierto respeto –las dos partes forman el lenguaje-. La metáfora no nos dice cómo esto
ocurre, sólo nos conduce a pensar en el problema de esta manera.
20
La hipótesis naturalista del significado, nos dice que es una interpretación “DE” –
contrario a la espiritualista que los explora como un significado “PARA”. Es adoptada
por los filósofos René Thom y Jean Petitot y por la mayoría de los investigadores en la
semántica cognitiva[20]. Ya hemos dicho que para Thom, el dominio físico es visto como
un espacio temporal y causal objetivamente dado, con procesos que han dado
propiedades formales a nuestras mentes que escogen e interiorizan, además, ellos
afectan
nuestra
interacción
corporal
significativamente,
esta
interiorización
es
discordante.
Hemos agrupado algunas teorías cognitivas para tener un panorama general al
significado,
la
concepción
Fauconnier)[21],[22],[23],[24],[25];
del
mundo:
Teoría
Combinación
Espacial
Conceptual
Mental
(Turner
(Sweetser
y
y
Fauconnier)[26],[27],[28],[29]; Teoría de la Metáfora; Dominios Semánticos (Per Aage
Brandt)[30], Teorías Dinámicas: Teoría de Catástrofe y Morfodinámica (Thom y
Petitot)[31],[32] y las teorías clásicas tales como las de Hjelmslev[33],[34],[35] , Peirce[36] y
Greimas[37].
3.3. El significar a la luz de la cultura
¡El significado tiene una cierta señal característica!, afirmaciones como ésta implicaría
probar y comprobar la noción de significar. Generalmente, tendemos a pensar el
término como algo que “sobreviene” en la conciencia, en un sentido epistémico una
“salida”, considerando como entrada el transporte del flujo ideográfico de un mundo
externo. La misma representación del significar es compleja. Pero partamos de una
idea eje, aportada de la idea de René Thom, significar: componente en la capacidad
cognitiva humana que gobierna a la aptitud y la acción. Este campo introduce énfasis
en significar y la ejecución de significar entre el espacio de disociar ideas, como una
forma de determinar la longitud del significar. Podemos abordar entonces otro
21
concepto, la “percepción”, que bajo un pensamiento objetivo sería la discontinuidad
morfogenética de una pregnante interactividad mundana.
Para orientar más nuestro trabajo diremos que intentaremos a partir de un concepto
de “significar” que tiene su base en una realidad compleja, no caer en un cierto tipo de
filosofía que evita tender a escudriñar el cómo significamos y damos vida a la cultura,
es decir, alejarse más allá de un “nomen”.
Referirse a “significar”, lo usaremos a partir de ahora como una palabra con un sentido
amplio dado por la semiosis. Un proceso que se desarrolla en la mente del intérprete
provocado por sutiles oscilaciones entre el flujo de información sensorial y la
experiencia estructurada –teoría–. Es decir, semiosis, un proceso biológico activo
siempre.
Además, la semiosis obedece a la ley emerger. Es una idea de ver una meta científica,
como decir que podemos deducir fenómenos más altos u ocurrencias observadas de la
suma de simples partes a nivel de un “distraído”. Emerger no es, sin embargo, el
holismo -filosofía que propugna la concepción de cada significado de la realidad como
un todo distinto de la suma de las partes que la componen-. En cambio la teoría
emergentista intenta considerar la ausencia de algoritmos deterministas en los
sistemas no lineales complejos. Esta teoría es una posible teoría del imposible. Esto
puede parafrasearse en una pregunta: ¿Puede la estabilidad semántica considerarse
como un equilibrio temporal puntual y dependiente del enfoque crítico de la
información organizada por algoritmos probabilísticos?, esta pregunta da origen a un
modelo, Auto Organización Crítica (SOC) - modelo introducido por Per Bak- causada
por fluctuaciones en entradas de un sistema dinámico (ver How Nature Works: The
Science
of
Self-Organised
Criticality
en
URL:
http://jasss.soc.surrey.ac.uk/4/4/reviews/bak.html ). Sin duda la complejidad está por
22
todas partes, la naturaleza SOC aplica a estudios de terremotos, corrosión, geofísica,
termodinámica,
topología,
probabilidad-estadística,
ciencia
cognitiva,
neurología,
inteligencia artificial, economía y sobre todo la cultura.
3.4. Densidad de la cartografía lingüística: espectros de aprendizaje
Sin duda cuando el lenguaje primitivo nace, la conciencia que éste acarrea como
dualidad, hace madurar una compleja sinapsis, que más tarde crea la vida social
estructurada más allá de las sociedades por instinto. Es decir, se funda la sociedad del
conocimiento, se crea la cultura y se hace civilización. La longitud de la densidad de
significados
estructurados
de
manera
coherente
–lenguaje-,
determinará
las
posibilidades, en un primer plano, sobrevivir y después un significar complejo de
elaboración de la realidad para un mundo mejor, ultra social y un yo ciudadano más
abstracto. Pero el hombre de principios de los tiempos civilizatorios, sujeta su realidad
al hacer, al poseer material y poder político, poco hace por adentrarse en el significar y
la auto reflexión sobre su densidad de lenguaje complejo que permite evolucionar su
cultura y disfrutar de las mejores expresiones de la cultura. Estrictamente pensamos
que la acción y la imaginación, son dualidades de la cultura, que pueden ser
modeladas por espectros de origen matemático en el aprendizaje. Espectros que
contemplen la mecánica del significar para un periodo de tiempo, cuya expresión
nosotros proponemos a manera de hipótesis:
(1)
Aprendizaje 
dC
dZ
 [N 
]
dt
dt
donde, C representa la densidad neta de los conceptos complejos a la luz del lenguaje
formal experto; N es la densidad del lenguaje del aprendiz en condiciones iniciales y Z
representa el emerger de significados fuera de N.
23
Cuando la diferencia matemática se aproxima a cero, se estima un aprendizaje
máximo. Puede llegar a ser la expresión negativa, debido a la innovación cultural. Esto
último significaría que este individuo ha creado cultura. Como condición para el
desarrollo de la cultura, hemos expuesto el grado de la complejidad de lenguaje como
un prerrequisito para recrear la cultura, dado que la idea estática del significar, es
asociada con el estancamiento en el desarrollo de la cultura. Los productos de la
cultura son por tanto expuestos a la distancia compleja conceptual. Esto es una
especie de distancia Hamming análoga a las palabras código de un lenguaje, o a veces
conocida como el radio de una esfera de n dimensión módulo 2 de la mecánica de
códigos dentro de la conocida teoría de la información.
Hacer una propuesta educativa en este terreno, implicará estudiar modelos dentro de
teorías cognitivas con bases biológicas, para tratar con ello de explicar la dinámica
cultural de una determinada sociedad, a la luz de la densidad de información operable
por esta cultura.
3.5. Complejidad conceptual booleana
Nosotros no vemos el mundo como un flujo continuo, sino en términos discretos,
etiquetando categorías, tales como pato, pelo y rojo. Estas categorías, no son medios
arbitrarios –un seudo-. Las categorías consisten en una variedad arbitraria de objetos,
los objetos no están ordenados por la letra que empiezan, por ejemplo “F”, no sólo
sería difícil de aprender, aseguramos sería sumamente difícil comprender, recordar e
interpretar en las nuevas situaciones que se aprenden. ¿Pero qué hace que unas
categorías sean mejores que otras?, ¿por qué nosotros nos disponemos a dividir el
mundo en colores y no en “F-palabras?”. Jacob Feldman[38] da un importante paso para
contestar esta pregunta. El sugiere que hay una medida formal de complejidad que
determina cómo es una categoría natural y qué tan difícil es aprender un concepto en
24
cada una de ellas. Feldman está específicamente interesado en lo importante, aunque
limitado a “clases de conceptos”, es decir, categorías que pueden definirse por lo que
se refiere a las funciones lógicas “y”, “o” y “negación”.
El experimento de Feldman, presenta con imágenes diferentes rasgos binarios, se
definieron los rasgos booleanos a,b,c para poder definir el concepto booleano. Este
concepto implica a los elementos que tienen la propiedad a y b (a and b) que no tiene
c (Not c), este concepto puede expresarse infinitamente, por ejemplo Not [ c and
(Not a) or (Not b)]. Feldman sugiere intuitivamente la idea de que conceptos
booleanos son los más fáciles de aprender. ¿Cómo puede medirse la complejidad?.
Primero se define la complejidad de una fórmula lógica como el número de términos no
lógicos, como lo haríamos para esta fórmula: (a and b) or (a and (Not b), tendría una
complejidad booleana de 4. En un segundo paso, nosotros podemos definir la
complejidad de un concepto booleano, como la complejidad mínima de cualquier
fórmula lógica que expresa un concepto. El concepto booleano asociado a la fórmula
por si solo es de complejidad 1. Feldman presenta datos asombrosos que revelan que
a mayor complejidad booleana del concepto, es más duro aprenderlos. Así, parece que
la complejidad booleana proporciona una medida de la naturaleza compleja de un
concepto. Analizando nuestro problema en la educación superior, este concepto nos
muestra evidencia sobre lo obsoleto que resulta la enseñanza áulica de meros
glosarios. Los modelos centrados en los procesos de aprendizaje retoman una mayor
importancia dado que éstos abordan con naturalidad el énfasis de la complejidad de los
textos. Tal proceso puede definirse en términos de grados de complejidad sobre el
curriculum. Podría decirse, que cuando las palabras que usa un estudiante para
referirse a algo, están huecas, su complejidad es 1. Feldman ha establecido un
resultado importante en el dominio restringido de conceptos booleanos. Es lejano
generalizar este resultado para aprender de otros tipos de conceptos o aprender a
25
través de tablas de conceptos booleanos[39]. Algunas consideraciones nos hacen pensar
con cautela. Primero, los conceptos booleanos son muy raros en los lenguajes
naturales. Nosotros simplemente no podemos definir y decir un rostro a otros con una
combinación booleana de boca, nariz, u otros rasgos a pesar de los enormes esfuerzos
para proporcionar tales definiciones en el análisis filosófico y en la inteligencia artificial.
Una segunda consideración, los conceptos del mundo real aprendidos de contenidos
específicos pueden de manera innata organizarse por mecanismos de necesidades
culturales. Por ejemplo, Rocky el perro -animal que vive en mi casa-. Más persuasivos
resultan los conceptos booleanos, sin embargo, son señales de resultados que pueden
formar parte de una teoría más general de cognición. Feldman apunta que la
complejidad booleana es una relación estrecha de la idea más general de Kolmogorov
(o K) sobre complejidad. La complejidad k de un objeto, es el programa de
computadora más corto que puede generarlo. Así que “vida”, “muerte”, “justicia”,
“amor”, “verdad”, ... pueden tener una complejidad infinita, porque no existe ningún
programa que pueda generarlo, por otro lado, una secuencia de ceros de un millón,
tiene complejidad baja porque puede producirse por un programa de computadora
muy corto.
Si el lenguaje de programación, es lógica elemental surgida del hombre y asumimos
que los objetos a codificar son conceptos booleanos y su longitud del código es
determinada por términos no lógicos, entonces la complejidad k se aproxima a la
complejidad booleana. Pero la complejidad k es una noción más general que no aplica
sólo a conceptos booleanos, también lo hace a las representaciones de cualquier clase:
lógica, lingüística, probabilística o gráfica. Como una teoría completamente abstracta,
la complejidad k ha llevado a los métodos de inferencia inductiva basados en la
investigación de interpretaciones más simples de los datos; actualmente se justifica
teóricamente muy bien y es eficaz en el aprendizaje estadístico de máquinas.
26
Los hallazgos de Feldman pueden ser un caso especial de un principio general, que
favorece las interpretaciones simples del mundo de los humanos ó interpretaciones
que involucran complejidad k bajas. Este punto de vista se ha defendido ampliamente
en la psicología de la percepción[40]. En la adquisición del lenguaje, se ha propuesto
que los niños buscan modelos o regularidades que compriman sus entradas
lingüísticas. Y en fisiología se ha defendido que encontraron mediante imágenes de
resonancia electromagnética funcional, códigos cortos para entradas sensoriales que
puede ser una meta del cerebro. El trabajo de Feldman no sólo se relaciona con la
categorización de la complejidad, sino también atiende a los principios fundamentales
del aprendizaje humano.
4. Conclusión parcial
El reencuentro con los mapas conceptúales formales, es resultado de la complejidad
creciente del lenguaje especializado, requerido en la cultura contemporánea de la
innovación. El texto vuelve a su configuración formal, y no es desmantelado de su
carga compleja conceptual, que sin ésta, sólo representa un grafo puro, es decir, sólo
un hilacho de idea, sin expresión de conocimiento alguno. Los mapas conceptuales
como formaciones de cartografías lingüísticas caóticas son entonces el artículo
científico, la revisión, el ensayo, la tesis, la síntesis, el glosario, el poema, la prosa y
toda expresión formal que la comunidad del conocimiento considera como válida para
presentar la creatividad humana.
27
Apéndice A.
Terminología especializada para el manejo de información y documentación.
La siguiente relación de términos fue apoyada en documento Information and
documentation- vocabulario. ISO 5127:2001.
Concepto.- es la unidad de conocimiento, formado por una única combinación de
caracteres y pertenece en significado a su dimensión textual.
Objeto.- entidad en percepción o concebible.
Relación.- conexión intelectual entre dos o más conceptos.
Argumento.- sistema de relaciones lógicas coherentes entre conceptos y objetos.
Lenguaje.- sistema de signos para la comunicación y representación.
Texto.- en forma de caracteres posicionales, símbolos, palabras, frases, parágrafos,
sentencias, tablas y otros arreglos, la base esencial de interpretación de la lectura del
conocimiento.
Designato.- representación de un concepto por un signo, que denota.
Término.- designato lingüístico de un concepto general en un campo específico del
objeto. (Idea precisa en un lenguaje especializado).
Transliteración.- representación de los caracteres de un sistema de escritura alfabética
o silábica, en términos de correspondencia con un segundo sistema de escritura.
Translación.- conversión de un lenguaje a otro.
28
Notación.- conjunto de símbolos que representan números, cantidades, partes,
duraciones, ….
Comunicación.- transferencia de mensajes por medio de transmisiones de señales.
Mensaje ó significación.- interpolación de un concepto asociado con un signo.
Información.- conocimiento que es comunicado, concerniente a conceptos, objetos,
eventos, ideas, procesos, etc.
Conocimiento.- cognizante que se basa sobre la razón y fases de verificación pública.
Dato.- representación de la información.
Formato.- arreglo predeterminado para exponer el conocimiento.
Texto completo.- bases de datos que contienen los documentos originales con todas
sus partes.
Documentación.- compilación continua y sistémica de un proceso de acopio de
información con propósito específico, clasificación y procesos de escritura en un
documento.
Documento.- acopio informacional u objeto material.
Manejo de información.- planeación, control y exploración intelectual de la información.
Bibliometría.-
métodos
matemáticos
aplicados
al
uso
de
documentos
y
su
comportamiento público.
Minuta.- registro oficial de lo que se dijo y se hizo en una reunión.
29
Procedimientos.- documento de operaciones, textos que contienen el cómo, con quién,
dónde y cuánto.
Periódico.-
documento
cronológico,
con
contenido
impersonal
de
ocurrencias,
transacciones o procedimientos en una organización o cuerpo colegiado.
Memorando.- documento de información usado para la comunicación interior de la
organización y pensado para interior de un recordatorio.
Carta.- documento dirigido a individuos nombrados o instituciones.
Trabajo de referencia.- documento que proporciona acceso rápido a una específica
información en un asunto dado.
Vocabulario.- diccionario que contiene designatos y definiciones de uno o más campos
específicos.
Glosario.- Lista de términos técnicos o abstractos de palabras contenidas en un texto
que exige su precisión en el contexto.
Guía.- documento que tiene información introductoria muy comprensiva para un
usuario novato que llevará a cabo un funcionamiento.
Manual.- documento guía de referencia como conocimiento básico en asuntos
específicos.
Tabla de contenido.- documento que lista los títulos y subtítulos de las partes de un
documento en el orden en el que ellos aparecen y normalmente dan página o columna
donde ellos comienzan.
30
Prefacio o prólogo.- declaración al principio de un documento que generalmente da la
historia y los objetivos del trabajo.
Introducción.- texto preliminar de un documento, que como uso general da
información en su fondo, volumen o estructura de un trabajo.
Nota.- indicación al fondo de una página o al final de un documento para clarificar o
completar la información, indicada por un índice o símbolo de señalización.
Apéndice.- material que complementa el texto principal, colocado al final del
documento.
Errata.- documento que señala la parte y las listas de errores de un texto ya publicado
y sus correcciones.
Manuscrito.- documento escrito o copiado a mano.
Artículo.- texto independiente que forma parte de una publicación periódica.
Autentificación.- operación de verificación documental del fondo.
Tesauro.- vocabulario controlado que incluye términos equivalentes, relaciones y
reglas de aplicación.
Cita.- referencia de un documento en otro documento.
Índice de citas.- índice de ligas de documentos por medio de citas que estos
documentos marcan, generalmente están al final de capítulos o del documento.
Búsqueda booleana.- búsqueda documental usando operadores lógicos.
31
Estrategia de búsqueda.- proceso de búsqueda sobre un rango de opciones de palabras
clave: términos, conceptos, signos, fechas, autores, …
Ruido.- artículo no-pertinente o documento recuperado como respuesta a una
pregunta que no tiene pertinencia.
Silencio.- ausencia de documentos pertinentes, que fundamentan la respuesta a una
pregunta.
Redundancia.- acierto de menor referencia ya conocido por el usuario de la
información.
Relevancia.- acierto exitoso que da calidad a un documento respecto de lo que la
interrogación demanda o perfila.
Pertinencia.- acierto exitoso que da calidad a un documento respecto de las
necesidades del usuario de la información.
Revocación.- acierto pertinente que descarta con sus fundamentos a otras posturas
documentales.
Precisión.- relación de relevancia en relación con posibles resultados.
Generalidad.- relación no relevante para el documento.
Factor suerte.- recuperación sistémica que recoge inesperados éxitos de búsqueda
documental.
Uso de información.- utilización de infraestructura de servicios o medios para
manipular información y documentos organizados.
32
Accesibilidad.- disponibilidad de acceso a documentos para su consulta.
Analfabetismo informacional.- conocimiento del potencial de habilidades relacionadas
con el manejo de documentos y fuentes especializadas.
Población objetivo.- potencial actual de usuarios de información ofertada por
documentación organizada y específica.
33
Apéndice B
Datos sobre lectura y lenguaje especializado.
Hoy en día, el conocimiento crece exponencialmente, duplicándose cada 4 años y este
nuevo conocimiento de frontera científico y tecnológico es comunicado en idioma
Inglés, así lo reflejó una prueba empírica realizada en el software EndNote en Mayo del
2002, la cual indicó que el 99.8% se encuentra en el idioma inglés, el 0.04% en
español. En éste mismo contexto, se exige además productividad e innovación como
criterio de calidad profesional, el rol de la lectura en un idioma no materno, no implica
la pérdida de soberanía, sino la oportunidad de competir profesionalmente con
conocimientos de frontera, que entre otros nichos de oportunidad nos ofrece una visión
futura de los riesgos y oportunidades profesionales a la luz de la revolución científica y
tecnológica. México no es precisamente un pueblo formado por su sistema educativo
para ser lector[1,2,3,4], lo invitamos a formar parte de este programa.
1.-
Prometen
revertir
mala
educación
en
2003
(http://dieumsnh.qfb.umich.mx/aprendizaje/not1.htm)
Luego de los malos resultados dados a conocer por la OCDE, Reyes Tamez dijo que es
preocupante que el 16 por ciento de los que realizaron la prueba no alcanzó el nivel
más bajo de aprovechamiento de lectura
2.- Truena OCDE a México en educación
(http://dieumsnh.qfb.umich.mx/aprendizaje/not2.htm)
París, Francia (4 diciembre 2001).- México se ubicó en el penúltimo lugar en un estudio
sobre conocimientos escolares que aplicó la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) a 32 países.
34
3.- Reprueba México calidad educativa
(http://dieumsnh.qfb.umich.mx/aprendizaje/not3.htm)
Revela evaluación internacional de 1995 pésimos resultados en ciencias y matemáticas
4.- Indicadores educativos de la OCDE
2001(http://dieumsnh.qfb.umich.mx/aprendizaje/indicadores%20OCDE.pdf )
35
Referencias
[1]
Charles W. Morris .1938. Foundations of the Theory of Signs, en Writings on the General Theory of Signs,
La Haya, Mouton, 1971, págs. 13-71.
[2]
Swales, J. 1983. Vacabulary work en LSP – a case of neglect?. En Redard y S. Wyler (eds), Lengues de
Spécialité. Neuchatel. Pag. 21-33.
[3]
Picht y Braskau. 1985. Terminology: An Introducction. Guilford. University of Surrey.
[4]
Sanger, J.C., D. Dungworth y P.F. McDonald. 1980. English languages: principles and practice in science
and technology. Wiesbaden: Bradstetrter.
[5]
Temmerman, R. 2003. Innovative methods in specialized lexicography. Terminology 9(1): 117-135.
[6]
Cabré, M.T. 1993. La terminología, Teoría, metodología y aplicación. Barcelona, Empiries.
[7]
CABRÉ, M. T. 2000. Importancia de la terminología para la comunicación en las lenguas europeas.
Conferencia presentada en el Congreso Le lingue di Europa. Bolonia, 2-4.
[8]
Zuluaga, A. 1987. Reproducción de unidades fraseológicas en la narrativa hispanoamericaca actual, en
lópez morales, h; vaquero, m; (eds). Actas del I congreso Internacional sobre el español de América. San Juan
de Puerto Rico. 1982. Academia Puertorriqueña de la lengua, pp. 1117-1128.
[9]
Pavel, S.-1993. La phraséologie en langue de spécialité. Méthodologie de consignation dans les
vocabulaires terminologiques. Terminologies nouvelles, no. 10.
[10]
Barnwell, K. 1980. Introduction to Semantics and Translation. Horsleys Green, England: Summer Institute
of Linguistics.
36
[11]
Thorsten Trippel. 1999. Terminology for Spoken Language Systems. Universität Bielefeld. [en línea]
http://coral.lili.uni-bielefeld.de/~ttrippel/terminology/terminology.html [consulta 7 de julio de 2011]
[12]
Ferrand, L. & Grainger, J. 1994. Effects of orthography are independent of phonology in masked form
priming. Q. J. Exp. Psychol. A 47, 365-382.
[13]
Forster, K. I. & Davis, C. 1984. Repetition priming and frequency attenuation in lexical access. J. Exp.
Psychol. Learn. Mem. Cogn. 10, 680-698.
[14]
Bowers, J. S., Vigliocco, G. & Haan, R. 1996. Orthographic, phonological, and articulatory contributions
to masked letter and word priming. J. Exp. Psychol. Hum. Percept. Perf. 24, 1705-1719.
[15]
Greenwald, A. G. 1996. Three cognitive markers of unconscious semantic activation. Science 273, 1699-
1702.
[16]
Stanislas Dehaene, Lionel Naccache, Laurent Cohen, Denis Le Bihan, Jean-François Mangin, Jean-
Baptiste Poline & Denis Rivière. 2001. Cerebral mechanisms of word masking and unconscious repetition
priming. Nature Neuroscience, Volume 4 Number 7 pp752–758.
[17]
Peter J. Richerson. Complex Societies: The Evolutionary Origins of a Crude Superorganism. University of
California Davis. [en línea]
http://www.sscnet.ucla.edu/anthro/faculty/boyd/CrudeSuper/Complex%20for%20Human%20Nature%20III%
20clean.PDF [consulta: 7 de julio de 2011]
[18]
Muños Gutiérrez Carlos. Psicología Científica o Psicología Popular: Un Modelo Narrativo de la Mente.
[en línea] http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/pspopular.pdf [consulta: 7 de julio de 2011]
[19]
René Thom. 2000. Darwin, cento anni dopo. Rivista di Biologia / Biology Forum 95, pp. 345-352. [en
línea] http://www.tilgher.it/Editit953.pdf [consulta: 3 de junio del 2003]
[20]
Roberto Poi.. Descriptive, Formal and Formalized Ontologies [en línea] University of Trento
http://www.mitteleuropafoundation.it/RP/Papers/Descriptive%20Formal%20and%20Formalized%20Ontologi
es.pdf [consulta: 9 de Junio del 2003]
[21]
Mike Oaksford and Nick Chater. 2001. The probabilistic approach to human reasoning. TRENDS in
Cognitive Sciences 5:8 [en línea] http://cogsci.ucsd.edu/%7Ecoulson/203/oaksford.pdf [consulta: 4 de junio
del 2011]
37
[22]
Kurtz, Kenneth J., Gentner, Dedre, & Gunn, Virginia. 1999. Reasoning. In D.E. Rumelhart & B.M. Bly
(Eds). Cognitive Science: Handbook of Perception and Cognition (2nd ed.). San Diego: Academic Press, pp.
145-200. [en línea] http://cogsci.ucsd.edu/%7Ecoulson/203/KurtzGentnerGunn__201999.pdf [consulta: 4 de
Junio del 2011]
[23]
Tenenbaum, J.B. & Griffiths, T.L. 2001. Generalization, Similarity, and Bayesian Inference. Behavioral
and Brain Sciences 24 (3). [en línea] http://hci.ucsd.edu/coulson/tenenbaum.pdf [consulta: 5 de junio del
2003]
[24]
Wexler, M., Kosslyn, S.M., and Berthoz, A. 1998. Motor processes in mental rotation. Cognition 68: 77-
94. [en línea] http://cogsci.ucsd.edu/%7Ecoulson/203/kosslyn1.pdf [consulta: 4 de Junio del 2003]
[25]
Barsalou, L.W. 1999. Perceptual symbol systems. Behavioral and Brain Sciences 22: 577-660. [en línea]
http://cogsci.ucsd.edu/%7Ecoulson/203/barsalou.pdf [consulta: 7 de julio de 2011]
[26]
Coulson, S. & Oakley, T. 2000. Blending Basics. Cognitive Linguistics 11-3/4.
http://cogsci.ucsd.edu/~coulson/basics.pdf [consulta: 4 de Junio del 2003]
[27]
Francisco Câmara Pereira and Amílcar Cardoso. 2002. Conceptual Blending and the Quest for the Holy
Creative Process. Workshop on Creative Systems. [en línea]
http://eden.dei.uc.pt/~camara/files/QuestCRC.pdf [consulta: 7 de julio del 2011]
[28]
Edward Slingerland. Conceptual Metaphor Theory as Methodology for Comparative Religion. University
of Southern California [en línea] http://www-rcf.usc.edu/~slingerl/pdffiles/JAARcompreligion.pdf [consulta: 4
de Junio del 2003]
[29]
Nancy Chang , Jerome Feldman , Robert Porzel and Keith Sanders. Scaling Cognitive Linguistics:
Formalisms for Language Understanding.[en línea] http://smartkom.dfki.de/Vortraege/icsi-ai2.pdf [consulta:
7 de julio del 2011]
[30]
Per Aage Brandt. Semantic Domains. Center for Semiotics, University of Aarhus. [en línea]
http://www.hum.au.dk/semiotics/docs/epub/arc/paab/sdom/SemDom.html [consulta: 4 de Junio del 2003]
[31]
Kampmann Walther. 1999. Self-Organized Criticality, Emergence, Catastrophe Theory, and Linguistic
Theory: Four Preliminary Studies With Special Emphasis on the Concept of Meaning. University of Southern
Denmark.[en línea] http://www.sdu.dk/Hum/bkw/Meaning.pdf [consulta: 4 de Junio del 2003]
[32]
Jean Petitot, Morphogenesis Of Meaning.
http://www.crea.polytechnique.fr/JeanPetitot/ArticlesPS/Petitot_MM.pdf, [consulta: 4 de Junio del 2003]
38
[33]
Timo J¨arvinen and Pasi. 1998. Tapanainen.Towards an implementable dependency grammar. University
of Helsinki,arXiv:cmp-lg/9809001 v2. [en línea] http://arxiv.org/PS_cache/cmp-lg/pdf/9809/9809001v2.pdf
[consulta: 7 de julio de 2011]
[34]
James Pustejovsky. Syntagmatic Processes. 2000. Handbook of Lexicology and Lexicography de Gruyter.
[en Línea] http://www.cs.brandeis.edu/~jamesp/articles/syntagmatic-processes.pdf [consulta: 19 de mayo
2003]
[35]
James Pustejovsky. 2001. Type Construction and the Logic of Concepts. The Syntax of Word Meaning , P.
Bouillon and F. Busa (eds.), Cambridge University Press. [en línea]
http://www.cs.brandeis.edu/~jamesp/articles/type-construction.pdf [consulta: 6 de Mayo del 2003]
[36]
Peirce JW y Kendrick KM. 2002. Functional asymmetry in sheep temporal cortex. Neuroreport 13(18),
2395-2399.[en línea] http://www.cns.nyu.edu/~jwp/peirce2002.pdf [consulta: 12 de Mayo del 2003]
[37]
François Rastier. Essais de Sémiotique Discursive, C.N.R.S. [en línea] http://www.revue-
texto.net/Inedits/Rastier_Essais/Rastier_essais_de_semiotique.html [consulta: 6 de Mayo del 2003]
[38]
Jacob Feldman. 2000. Minimization of Boolean complexity in human concept learning. Nature 407, 630 -
633
[39]
Jacob Feldman. 2003. Acatalog of Boolean concepts. Journal of Mathematical Psychology 47, 75–89
[40]
Chater, N., & Vitányi, P. 2003. Simplicity: A unifying principle in cognitive science? Trends in Cognitive
Sciences, 7 (1), 19–22
39