Significados, Contextos y Especificidades del Analfabetismo

Significados, Contextos y Especificidades del Analfabetismo
Adolescente en América Latina en el Siglo XXI
GONZALO A. SARAVÍ Y PEDRO ABRANTES
COMENTARIO AL CAPÍTULO 1 DEL ATLAS DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS EN AMÉRICA
LATINA: “ADOLESCENCIA Y ANALFABETISMO EN AMÉRICA LATINA”
LECTURAS POSIBLES
CAPÍTULO 1. ADOLESCENCIA Y ANALFABETISMO EN AMÉRICA LATINA
International Institute for Educational Planning
7-9 rue Eugène-Delacroix
75116, París
Francia
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Agüero 2071
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Para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
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www.oei.es
ISSN: 1999-6179
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GONZALO A. SARAVÍ Y PEDRO ABRANTES: SIGNIFICADOS, CONTEXTOS Y ESPECIFICIDADES DEL ANALFABETISMO ADOLESCENTE EN AMÉRICA
LATINA EN EL SIGLO XXI
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LECTURAS POSIBLES
CAPÍTULO 1. ADOLESCENCIA Y ANALFABETISMO EN AMÉRICA LATINA
SIGNIFICADOS, CONTEXTOS Y ESPECIFICIDADES DEL ANALFABETISMO
ADOLESCENTE EN AMÉRICA LATINA EN EL SIGLO XXI
Gonzalo A. Saraví1 y Pedro Abrantes2
1. Introducción
El objetivo de este comentario acerca de los indicadores regionales sobre
analfabetismo adolescente provistos por SITEAL a través del Atlas de las
Desigualdades Educativas en América Latina, consiste en brindar un posible marco
interpretativo de los mismos, destacando algunos de los aspectos directamente
enunciados y perceptibles en estas estadísticas y mapeos, pero también identificando
y sugiriendo otros factores y problemáticas que pueden asociarse a ellos. Este
propósito nos exige detenernos brevemente, y de manera inicial, en dos dimensiones
analíticas: por un lado, el significado del analfabetismo adolescente en las sociedades
contemporáneas y, por otro, en los matices regionales de los modelos y procesos de
desarrollo que han seguido los países latinoamericanos. A partir de esta
contextualización que sugiere distintas miradas y acciones, analizamos algunas
características del analfabetismo adolescente contemporáneo. La información
provista por el Atlas y los hallazgos de otros estudios sobre el tema, permiten
identificar distintas modalidades y experiencias del analfabetismo entre los
adolescentes -que se asocian a problemáticas y factores de riesgo también distintas- a
partir de la cuales deben pensarse las políticas orientadas a erradicar esta condición
de extrema exclusión.
1 Gonzalo A. Saraví es Profesor-Investigador del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, de la
Ciudad de México, y miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel 2. Estudió antropología social en la Universidad de
Buenos Aires, realizó la Maestría en Ciencias Sociales en la FLACSO sede México, y obtuvo el Doctorado en Sociología por la
Universidad de Texas en Austin, EE.UU. Actualmente sus trabajos de investigación se concentran en los temas de juventud,
desigualdad, exclusión social, y sociabilidad urbana en América Latina. Ha publicado libros, artículos en diversas revistas
especializadas nacionales e internacionales, y numerosas contribuciones en obras colectivas. Sus dos últimos libros han sido:
como editor “De la Pobreza a la Exclusión: Continuidades y Rupturas de la Cuestión Social en América Latina” (Buenos Aires,
Prometeo Libros 2007) y como autor único “Transiciones Vulnerables: Juventud, Desigualdad y Exclusión en México” (México,
CIESAS, 2009).
2 Pedro Abrantes es licenciado y doctorado en Sociología por el Instituto Universitário de Lisboa, Portugal, donde ha trabajado
gran parte de su carrera como docente e investigador, en el área de educación, juventud y desigualdades sociales. Ha enseñado
en diferentes universidades portuguesas, y participado como consultor en dos programas públicos, uno de formación de adultos
con baja educación (Nuevas Oportunidades) y otro de evaluación externa de las escuelas. En su doctorado, ha trabajado un año
en la Universidad Complutense de Madrid. Es actualmente investigador-huésped del Centro de Investigación y Estudios
Superiores en Antropología Social (CIESAS), en el cual desarrolla su proyecto de posdoctorado y ha participado en dos proyectos
colectivos: Estados del Conocimiento en Educación, apartado “Infancia y Adolescencia Indígena”, y Ciudadanía y Adolescencia
en la Población Indígena de México: Un Estudio Participativo, coordinado por María Bertely y Gonzalo Saraví, con
financiamiento de UNICEF.
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LECTURAS POSIBLES
CAPÍTULO 1. ADOLESCENCIA Y ANALFABETISMO EN AMÉRICA LATINA
2. El Analfabetismo entre los Adolescentes en el Siglo XXI
En el transcurso de la segunda mitad del Siglo XX y en lo que va del presente,
América Latina ha experimentado una expansión notable de los niveles de
escolaridad de su población como de la escolarización de niños y adolescentes
(CEPAL 2007). Tal como se puede observar en el Capítulo 2 de este mismo Atlas,
prácticamente todos los países de la región han experimentado crecimientos
notables, y en general, en lo que respecta a la educación básica, la brecha entre países
se ha reducido; en la actualidad la universalización de la escolarización primaria es
un rasgo común a la mayor parte de los países de la región, con excepción de
Nicaragua, Guatemala, Honduras y El Salvador, que aún presentan rezagos muy
significativos. Las décadas de los años 60s a los 80s fueron claves en esta expansión
(Altimir 1998).
En el transcurso de las últimas dos décadas, en cambio (y en parte como
consecuencia de la expansión previa), una nueva dimensión de desigualdad permeó el
sistema educativo: la calidad educativa. Esto no significa que las desigualdades en el
acceso hayan dejado de ser relevantes, pero sí que la preocupación por esta
dimensión de desigualdad se trasladó a los niveles de educación media y superior.
Las profundas desigualdades en la calidad educativa, e incluso la fragmentación
social del sistema educativo, en cambio, atraviesan todos sus niveles, generando
trayectorias educativas (y sociales) paralelas y segmentadas.
Contra este trasfondo debemos interpretar el significado del analfabetismo
adolescente. Los indicadores provistos por SITEAL sobre este tema, ponen en
evidencia y nos recuerdan, que el sistema educativo en la región es hoy atravesado no
sólo por un eje de inclusión(es) diferenciada(s) (y desigual-es), sino también por un
eje de exclusión plena, en sus formas más tradicionales. El analfabetismo adolescente
nos plantea que las sociedades latinoamericanas enfrentan simultáneamente
problemas de profunda desigualdad y fragmentación social, pero también de
consolidación de algunos núcleos duros de exclusión social (más o menos numerosos
dependiendo del país). Como planteamos en otros trabajos (Saraví 2007) la exclusión
social puede entenderse como un proceso de acumulación de desventajas que puede
conducir a situaciones extremas de exclusión. Un 3% promedio de analfabetismo
adolescente en América Latina, y de cerca del 15% en algunos de sus países con mayor
rezago, es un indicador claro de la consolidación de núcleos duros de exclusión social,
caracterizados por una acumulación histórica de desventajas.
Mientras la mayoría de la población incrementa sus niveles de escolaridad, y los
territorios locales son integrados en una economía global en la que la tecnología tiene
un papel cada vez más relevante, el significado mismo de la alfabetización cambia. El
saber leer y escribir ya no es simplemente un recurso que permitirá acceder a
mayores oportunidades o potenciar otras, como solía ser en el pasado; hoy se vuelve
una condición clave, pero al mismo tiempo mínima e indispensable, para una
completa integración social y una ciudadanía plena. La sociedad se organiza a partir
de la premisa de que todos los ciudadanos saben leer y escribir –e incluso ya se
incorporan otras competencias y habilidades más complejas a este piso mínimo y
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CAPÍTULO 1. ADOLESCENCIA Y ANALFABETISMO EN AMÉRICA LATINA
universal. La educación no es solamente un derecho sino fundamentalmente una
condición necesaria para el ejercicio de un número creciente de otros derechos. Los
jóvenes analfabetos están así en la primera línea de la explotación y de la exclusión
social. En el espacio juvenil se expresa una sociedad de profundos contrastes, en la
que paralelamente al incremento del entretenimiento y el consumo se consolidan
espacios de exclusión (Hopenhayn 2004, Saraví 2009)
En este sentido, el capítulo sobre adolescencia y analfabetismo resulta de suma
importancia para hacer visible a la opinión pública y a las agendas gubernamentales
la persistencia de estos espacios de exclusión. El analfabetismo suele ser un tema
minimizado en la agenda política y en la atención recibida por los medios masivos de
comunicación y la opinión pública en general. Un estudio reciente sobre los medios
de comunicación en Brasil demuestra que la enseñanza superior tiene diez veces más
visibilidad en las noticias de la televisión, radio y periódicos, que el analfabetismo
juvenil (ANDI, 2007). Los jóvenes analfabetos mayoritariamente no son usuarios de
estos medios, no representan un nicho importante para el mercado de consumo, ni
constituyen actores políticos reconocidos, lo cual genera un proceso de invisibilidad
de una realidad que el Atlas desenmascara con toda crudeza. Esta negación del
analfabetismo adolescente, alimenta en la opinión pública la idea de que se trata de
un problema del pasado o que afecta a generaciones muy mayores, y que hoy ya ha
sido resuelto por la expansión de la red escolar. La ausencia del analfabetismo
adolescente en la agenda pública y política no es un aspecto menor dado que afecta
precisamente a los sectores de la sociedad con menor capacidad de demanda y
presión. La inclusión y tratamiento de este tema en el Atlas a través de un lenguaje
visual atractivo y ágil, pueden contribuir a la visibilización del tema y a la demanda
por una intervención más comprometida y eficaz de los gobiernos en este dominio.
3. Desarrollo, Ciudadanía y Analfabetismo Adolescente
Las diferencias regionales que se observan en los niveles de analfabetismo
adolescente también sugieren algunas observaciones respecto a la naturaleza del
problema. Las cifras aportadas por el Atlas nos dicen que Nicaragua, Honduras y
Guatemala son los países con los niveles más altos de analfabetismo adolescente que
se ubican entre el 10% y el 15%, luego hay países como Colombia, Panamá, México,
Brasil y Ecuador, en los que estos porcentajes son significativamente menores, pero
con fuertes disparidades internas, con algunos espacios con una muy alta
concentración de analfabetismo entre los jóvenes; finalmente el Atlas da cuenta de un
tercer grupo de países, ejemplificado por Argentina, Chile y Costa Rica, donde el
analfabetismo adolescente es homogéneamente bajo, con tasas promedio inferiores al
3%.
Este panorama regional respecto al analfabetismo adolescente al inicio del siglo XXI
es llamativamente coincidente con la clasificación de los países latinoamericanos que
sugiere Roberts (1996) según los patrones de urbanización y crecimiento económico
que moldearon su desarrollo durante el siglo XX. De acuerdo con estos dos criterios,
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este autor plantea una clasificación en tres categorías: a) países de desarrollo
temprano caracterizados por altos índices de urbanización e ingresos per cápita
desde la década de los 1940s, ejemplificados por los casos de Argentina, Chile y
Uruguay; b) países de desarrollo acelerado, quienes partieron de niveles muy bajos
en ambas variables, pero tuvieron un período de urbanización y crecimiento
económico muy rápido durante las 3 décadas de la segunda posguerra, y que los
ejemplifican México, Brasil y Colombia; y c) los países de desarrollo lento,
representados de manera paradigmática por Honduras, Guatemala, El Salvador,
Nicaragua y Bolivia, que avanzaron muy poco a lo largo de ese siglo tanto en términos
de urbanización y crecimiento económico, habiendo partido de los niveles más bajos.
Otros autores, han planteado también clasificaciones similares; la hipótesis en todos
ellos es que la expansión de la ciudadanía y, en particular, de los derechos sociales,
mantiene una relación directa con estos patrones de desarrollo. Lo que podemos
observar en la desigualdad regional del analfabetismo adolescente entrado el Siglo
XXI, es la persistencia de estos efectos históricos.
Es cierto que no todo debe atribuirse al punto de partida o al ritmo de desarrollo. La
estructura de los sistemas de bienestar que se construyeron en cada uno de estos
países es un factor clave. Los casos de Costa Rica y, más recientemente, de Bolivia son
ejemplos de la importancia de este último factor. Sin embargo, aunque la distinción
es sumamente relevante, lo cierto es que ambas dimensiones tienden a coincidir, con
lo cual es posible hipotetizar que están relacionadas entre sí. Filgueiras (2005), por
ejemplo, plantea una clasificación a partir del tipo de régimen de bienestar que
coincide casi simétricamente con la de Roberts. Filgueiras distingue sistemas
universalistas estratificados (Argentina, Uruguay y Chile), sistemas duales (México y
Brasil), y sistemas excluyentes (Honduras, Guatemala, El Salvador, Nicaragua y
Bolivia).
Lo que podemos concluir es que los distintos niveles de analfabetismo adolescente a
lo largo del continente denotan un patrón de dependencia histórica – path
dependence. Lo relevante de esta observación, en términos de sus implicaciones para
las políticas públicas, es el efecto acumulativo de los rezagos y por lo tanto los
desafíos diferenciales que enfrentan estos países. Puede pensarse que en los países
con más alto analfabetismo adolescente se requieren políticas universales y de shock
para revertir los rezagos y sus efectos acumulativos; en el caso de los países con
niveles intermedios es necesario políticas territorialmente focalizadas en esta
materia; mientras que en los países con homogéneamente bajos niveles de
analfabetismo entre los adolescentes es necesario revisar las políticas en la materia
para identificar sus fallas o agujeros, que pueden estar vinculados con la desatención
a experiencias biográficas de riesgo.
No contamos con el espacio suficiente para desarrollar las múltiples implicaciones de
estos diferentes enfoques; en el siguiente apartado, nos ocupamos de algunos
aspectos generales del analfabetismo adolescente que se derivan del mapeo que
presenta el Atlas, y que deberían leerse desde estos distintos enfoques según el
contexto nacional en el que nos situemos.
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4. Dimensiones Territorial y Biográfica del Analfabetismo Adolescente
América Latina registra los niveles más altos de desigualdad social en el mundo y aún
no es claro que el crecimiento económico reciente se esté convirtiendo en avances
significativos y estructurales en la reducción de esta desigualdad. Las sustentabilidad
de las políticas sociales implementadas en el transcurso de la última década –
especialmente en Sudamérica – es tema de debate entre los expertos. La persistencia
del analfabetismo, entre las generaciones más jóvenes, como señalamos
anteriormente no sólo profundiza la desigualdad, sino que contribuye a la
consolidación de la exclusión.
El análisis territorial que nos presenta el Atlas, ya no a nivel de países en el
continente, sino a nivel regional al interior de cada uno de estos países, también
aporta insumos para nuevas interpretaciones sobre el analfabetismo adolescente. Los
mapas y estadísticas del Atlas nos permiten sugerir como hipótesis la presencia de
dos tipos de analfabetismo adolescente que podríamos denominar territorializado e
individualizado.
4.1.
La Modalidad territorial del analfabetismo adolescente
Esta modalidad hace referencia a situaciones de analfabetismo adolescente
concentradas y localizadas espacialmente, y con frecuencia culturalmente
diferenciadas. Es decir, se trata de spots locales y/o regionales con alta, y en algunos
casos muy alta, presencia de jóvenes entre 12 y 17 años que no saben leer ni escribir.
El Atlas nos muestra que este tipo de analfabetismo es un aspecto común a la mayor
parte del continente con excepción de los países que hemos categorizado en el tercer
grupo. Esto sugiere que en contra de las expectativas más optimistas sobre la
globalización, las desigualdades en América Latina siguen organizadas en buena
medida con una lógica territorial, en la cual contrastan áreas de desarrollo,
concentración de oportunidades y recursos, con zonas marginadas, deprimidas y
olvidadas (Tedesco, 2012). Es decir, el aumento de los flujos de personas, bienes e
información no necesariamente conduce al equilibro, sino que puede reforzar los
procesos de segregación y exclusión de ciertas áreas – en todo caso, una alternativa
potenciada ha sido la migración para los más jóvenes (como vía de escape) antes que
el desarrollo de sus comunidades.
El analfabetismo territorializado tiende a ocurrir, tal como lo sugiere el Atlas y otros
estudios, en contextos rurales dominados por poblaciones indígenas y comunidades
muy vulnerables situadas en áreas geográficas de difícil acceso, remotas, y de escasa
infraestructura. En estos contextos, si bien las desventajas estructurales son un factor
importante, no es el único en la explicación del analfabetismo.
Un estudio reciente en trece comunidades indígenas de diferentes regiones de México
(Bertely, Saraví y Abrantes, 2012) ha identificado seis factores centrales para el
rezago y abandono escolar precoz de los adolescentes: (a) trabajo infantil; (b)
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restricciones y responsabilidades familiares; (c) flujos migratorios; (d) insuficiencias
de la red escolar; (e) baja calidad pedagógica; y (f) inadecuación y/o escasa
pertinencia cultural. La identificación de estos factores presenta igualmente pistas
para el desarrollo de políticas más eficaces y equitativas en este dominio.
Los factores A, B y C están asociados a desigualdades extremas en la distribución del
ingreso entre familias, lo que hace que una parte de ellas viva en pobreza extrema y
no pueda mantener a sus hijos alejados de la esfera de la producción y el mundo del
trabajo. En tiempos recientes, se ha buscado reducir el impacto de estos factores, a
través de sistemas de becas, lo que sin duda es un apoyo importante, aunque los
criterios de su distribución no siempre son equitativos. En particular, algunas de las
familias y territorios más deprimidos y marginados pueden igualmente no recibir tal
apoyo, pues la información no les llega o no tienen capacidad de solicitar el apoyo y
reclamar sus derechos. Además, la misma organización del sistema escolar
permanece muy rígida y burocrática, no facultando soluciones de continuidad
educativa para los adolescentes que necesitan trabajar para apoyar a sus familias,
sobre todo aquellos que se ven involucrados en procesos de migración temporal.
Por su parte, los factores D, E y F se vinculan directamente a vulnerabilidades
específicas de los sistemas de enseñanza y, por ende, reclaman reformas estructurales
en este sector. Aunque la expansión de la red escolar haya sido significativa en las
últimas décadas, sigue habiendo niños en zonas rurales obligados a largos y
peligrosos recorridos para estudiar. Pero la escasa calidad pedagógica y la limitada,
muchas veces nula, adecuación cultural de las escuelas, son aspectos tan o más
relevantes. Ellos son aspectos claves para que estas comunidades logren apropiarse
de la escuela, la hagan parte de su cotidianidad y le otorguen sentido. La calidad
pedagógica significa respeto, y su ausencia se percibe como desprecio, lo cual genera
un distanciamiento de la institución escolar. La pertinencia cultural significa
reconocimiento, y su ausencia se interpreta como indiferencia, lo cual también es un
factor de desvinculación.
Diversos estudios (ORELEC/UNESCO, 2007; Bertely, Saraví y Abrantes, 2012)
señalan que la escuela permanece con escasa relevancia cultural para muchas
comunidades, preservando y transmitiendo un marco cultural que ha sido creado y
sólo cobra sentido en las zonas urbanas y de clase media. Incluso los avances
recientes en reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas parecen tener
escasa influencia en los currículos escolares, en los libros de texto, y en la autonomía
de las comunidades para organizar la escuela según sus principios, necesidades y
proyectos. Si es cierto, por ejemplo, que los niños indígenas tienen el derecho de
aprender a leer/escribir en Español, también es verdad que tienen el derecho de
estudiar en una escuela que reconozca y valore su cultura, sea sensible a sus anhelos
como niño o adolescente y a las demandas de sus comunidades. Las habilidades en
lecto-escritura deben acompañarse de otras habilidades y competencias local y
culturalmente relevantes; la educación desde los niveles más iniciales debe
incorporar y compatibilizar la experiencia global y local de las vidas contemporáneas.
A pesar de que la calidad educativa se ha vuelto un tema central de las políticas
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educativas de los últimos años, en América Latina, subsisten desigualdades muy
significativas entre escuelas, en los recursos disponibles, la capacitación, asiduidad e
ingreso de los maestros, dimensión de los grupos, número de horas en la escuela,
apoyo a los estudiantes, entre otros criterios importantes. Además, las escuelas de
baja calidad suelen ubicarse en los territorios más marginados, los que más
necesitarían de recursos educativos para superar sus vulnerabilidades. Al enfocarse
en la calidad educativa, los sistemas de enseñanza han desarrollado las pruebas y
exámenes nacionales, lo que muchas veces ha contribuido no a mejorar e impulsar el
desempeño de las escuelas con peores resultados sino a segregar a los estudiantes de
estas escuelas y dificultar el desarrollo de sistemas alternativos, como la educación
intercultural. Además, con frecuencia las evaluaciones y la obtención de buenos
resultados y altos puntajes se han convertido en un objetivo en sí mismo de los
gobiernos, con independencia del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual tiene un
efecto perverso no esperado de devaluación de las credenciales educativas.
En el tema específico del analfabetismo juvenil, como señala Turbay Restrepo (2012),
la medición del indicador simplemente por una pregunta “sabe leer/escribir” es
todavía un procedimiento muy grosero y que subestima la dimensión del problema.
Como ocurre en Europa y Estados Unidos desde los años 1990s, es importante que
estas mediciones puedan evolucionar hacia evaluaciones que contemplen el nivel de
competencia de las personas en la utilización de la lecto/escritura para la resolución
de problemas prácticos y cotidianos (ex. Kirsch, 1993; Benavente, 1996). A través del
Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC), por
ejemplo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) está
llevando a cabo un estudio internacional sobre las competencias de las poblaciones,
incluyendo el uso de la lectura y escritura en lengua materna (ex. PIAAC Literacy
Expert Group, 2009). Una línea clásica de estudios sobre alfabetismo, de igual
relevancia para el tema, se ha enfocado precisamente en los diferentes usos y
significados culturales de la escritura en distintas comunidades, culturas y clases
sociales, aportando importantes pistas para adecuar la enseñanza a los diferentes
contextos en que se imparte (Hoggart, 1957; Olson, Hildyard y Torrence, 1985).
A pesar de que el centralismo burocrático sigue aplastando un principio de educación
en y para la diversidad, hay que destacar los programas de educación intercultural
que se han generado en varios países de América Latina y que, muchas veces, se han
sostenido a través de la cooperación entre instituciones académicas y poderes
comunitarios, proponiendo nuevos modelos para la educación desde la diversidad.
4.2.
La modalidad biográfica del analfabetismo adolescente
El Atlas, sin embargo, también deja ver que no todo el analfabetismo entre los
adolescentes es de tipo territorial. Aún en los países más excluyentes y duales, no
todos los adolescentes analfabetos están concentrados en áreas específicas; por otro
lado, en países como Argentina, Chile o Costa Rica el analfabetismo se distribuye de
manera homogénea sin una clara o evidente concentración espacial en determinadas
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CAPÍTULO 1. ADOLESCENCIA Y ANALFABETISMO EN AMÉRICA LATINA
áreas. Estos aspectos, nos permiten sugerir un segundo tipo de analfabetismo
adolescente, que podría estar asociado a ciertas experiencias biográficas de
acumulación de desventajas (Saraví, 2006; y Chamberlayne, Rustin y Wengraf, 2002)
más que a una dimensión territorial y socio-cultural. En este caso, las situaciones de
analfabetismo son aisladas y dispersas –más que concentradas y localizadas como en
el caso anterior.
Sin duda es necesario tener mayor información sobre el analfabetismo
individualizado, y los factores de riesgo que pueden bloquear desde su inicio – o
desde muy temprano – una trayectoria escolar. Es posible sugerir, sin embargo, que
este tipo de analfabetismo se asocia con situaciones de profunda desventaja desde
muy temprana edad, pero además con poder para desencadenar nuevas desventajas
con capacidad acumulativa a la largo de la vida –de las cuales el analfabetismo pasará
a ser un eslabón más. Violencia intrafamiliar, abandono y situación de calle,
adicciones y abuso infantil, pero también desplazamientos territoriales por conflictos
locales y pobreza extrema, trabajo y explotación infantil en sectores altamente
depredadores como la minería o la agricultura de temporada, o limitaciones psicosociales y biológicas, pueden constituirse en factores que contribuyan al
analfabetismo (UNESCO, 2008; Craig y Dyson, 2008).
Las políticas públicas, y en particular el sistema educativo, deben evitar que estas
desventajas tempranas se constituyan en filtraciones y porosidades por donde se
pierden estudiantes. No existe una única estrategia que pueda seguirse, debido a la
misma diversidad de situaciones que pueden estar como trasfondo, pero el objetivo es
generar precisamente marcos y espacios institucionales específicamente orientados a
atender estas situaciones. Es decir, no se trata solamente de construir una escuela
más incluyente - lo cual en muchos de los países con este tipo de analfabetismo ya se
ha logrado para el nivel primario – sino de diseñar estrategias que permitan a la
escuela “ir” por estos niños y adolescentes, y no sólo que estos niños y adolescentes
“vayan” a la escuela. Esto implica igualmente una profunda articulación entre
instituciones educativas, de salud, de seguridad social, de justicia y de atención a la
infancia, de trabajo en red, que rompa las pesadas cadenas de los trámites
burocráticos. La centralidad de las habilidades de lecto-escritura como un derecho
fundante de otros derechos hace que esta tarea resulte fundamental – no suficiente –
para evitar círculos perversos de acumulación de desventajas que conduzcan a
situaciones duras y extremas de exclusión.
En síntesis, es fundamental que los sistemas de enseñanza en América Latina
desarrollen sus programas de redistribución de recursos, que apuesten de manera
sincera y transparente a la calidad educativa, sobre todo en los territorios
marginados, y que sean más sensibles a la diversidad cultural, a las condiciones de
vida y a las demandas de cada comunidad, buscando soluciones educativas más
eficaces y equitativas. Esto no solamente implica inversión económica, pero sobre
todo una nueva orientación y sensibilidad de las políticas públicas.
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LATINA EN EL SIGLO XXI
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LECTURAS POSIBLES
CAPÍTULO 1. ADOLESCENCIA Y ANALFABETISMO EN AMÉRICA LATINA
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GONZALO A. SARAVÍ Y PEDRO ABRANTES: SIGNIFICADOS, CONTEXTOS Y ESPECIFICIDADES DEL ANALFABETISMO ADOLESCENTE EN AMÉRICA
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