Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de
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APLICACIÓN DE UNA METODOLOGÍA DIDACTICA A ESTUDIANTES DE INGENIERÍA MECÁNICA PARA MEJORAR SU EMPLEABILIDAD E INSERCIÓN LABORAL JESUS MANUEL GARCIA ALONSO Departamento de Expresión Gráfica Conformidad de los Directores: Fdo.: Lorenzo García Moruno Fdo.: Álvaro Ramírez Gómez Fdo.: Enrique Soriano Heras 2015 Agradecimientos Si uno tiene motivos para agradecer es que se siente dichoso y un servidor, en estos momentos, se siente feliz de contar con las personas que durante el transcurso de este duro trabajo me han acompañado, apoyado, animado o simplemente con el silencio casi siempre necesario. A mi familia, en especial a mi esposa María Nieves, y a mi hijo Imanol, por darme su apoyo incondicional y facilitarme la coordinación entre trabajo, familia y tesis, y dejarme exento muchas veces de las responabilidades familiares. A mis padres, por darme el carácter, los principios y los valores necesarios para afrontar este reto, porque ellos siempre están ahí, en silencio, pero su cariño constante me ha acompañado durante todo este trabajo. A mis suegros, por el ánimo y coraje transmitido. Mi agradecimiento al Dr. Ing. Lorenzo García Moruno, por su generoso apoyo y promoción, así como su asesoramiento profesional, al Dr. Ing. Álvaro Ramírez Gómez, gracias por el interés con que se tomó este trabajo, la inspección meticulosa y las sugerencias resultantes, y al Dr. Ing. Enrique Soriano Heras le agradezco su inestimable labor de dirección, su apoyo, oportunos consejos y orientaciones, pero sobre todo su amistad, cariño, comprensión y paciencia. Espero que este trabajo esté a la altura de lo que hubieran deseado. Mi agradecimiento a los estudiantes, de los colegios de Salesianos, y de la Universidad Carlos III de Madrid, por ser tan responsables y constantes en el aprendizaje de programas informáticos, algunos de ellos de difícil manejo, así como a los docentes de Oficina Técnica de la Universidad Carlos III de Madrid, por su dedicación, trabajo y saber hacer. A Inmaculada Cruz, por la ayuda prestada en la parte logística. También deseo agradecer al esfuerzo realizado por los departamentos de mecánica de las distintas universidades de CCAA de Madrid para la consecución de las encuestas y su infinita paciencia hacia un servicor. Sin olvidarme de los 42 docentes de instituciones universitarias y centros de FP, por su colaboración sin límites. A mis compañeros del Colegio Salesianos Atocha que me han aguantado, escuchado y animado en los momentos más difíciles..., por todo ello, gracias. Charly, muchas gracias. Solo me queda daros las gracias por sentirme tan dichoso de tener los compañeros, amigos y familia que tengo. [i] "Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo." Franklin, Benjamín (1.706-1.790) “Lo que no se define, no se puede medir. Lo que no se mide, no se puede mejorar. Lo que no se mejora, se degrada siempre.” William Thomson, primer barón de Kelvin (1.824-1.907) [ii] A mi hijo Imanol García Vicario. La única persona en el mundo que jamás me decepcionará. Para que desarrolle su carrera al amparo de la automoción y de los valores familiares, y que dentro de unos años me dedique él su Tesis Doctoral. [iii] Contenido Contenido Agradecimientos ........................................................................................................................... i Contenido .................................................................................................................................... iv Resumen ..................................................................................................................................... ix Abstract....................................................................................................................................... xi Aportaciones .............................................................................................................................xiii Lista de Figuras ....................................................................................................................... xiv Lista de Tablas ......................................................................................................................... xvi Siglas y Acrónimos .................................................................................................................. xxii Capítulo 1 Introducción. ............................................................................................................... 1 1. Introducción ............................................................................................................................. 2 Capítulo 2 Marco Conceptual (Estado del Arte). ......................................................................... 6 2. Introducción ............................................................................................................................. 7 2.1 Competencias .................................................................................................................... 8 2.1.1 Breve historia sobre las competencias ...................................................................... 8 2.1.2 Definiciones .............................................................................................................. 10 2.1.3 Modelos de competencias ......................................................................................... 14 2.1.4 Enfoque del concepto Competencias ....................................................................... 17 2.1.5 Adaptación de las competencias a las universidades ............................................ 26 2.1.6 Visión sobre las competencias. Su futuro. .............................................................. 35 2.2 Satisfacción de los egresados y empleadores ................................................................. 35 2.2.1 Estudios realizados .................................................................................................. 37 2.2.2 Estadística ................................................................................................................ 71 2.3 Metodologías de aprendizaje .......................................................................................... 74 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [iv] Contenido 2.3.1 Aprendizaje basado en problemas ........................................................................... 79 2.3.2 Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) ................................................................ 80 2.3.3 Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP) ............................................................. 84 2.3.4 Aprendizaje basado en Aprendizaje-Servicio “ApS” .............................................. 86 2.3.5 Casos ....................................................................................................................... 100 2.4 Herramientas de aprendizaje ....................................................................................... 112 2.4.1 Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ..................................... 112 2.4.2 CAD-CAM-CAE ...................................................................................................... 209 Capítulo 3 Objetivos ................................................................................................................ 270 3. Objetivos .............................................................................................................................. 271 3.1. Objetivo principal ......................................................................................................... 271 3.2 Objetivos específicos...................................................................................................... 272 Capítulo 4 Metodología............................................................................................................. 274 4. Introducción ......................................................................................................................... 275 4.1 Encuesta de satisfacción a egresados y empresarios .................................................. 277 4.2 Selección de herramientas CAD-CAM-CAE ................................................................ 284 4.2.1. Consulta de revistas.............................................................................................. 284 4.2.2. Contribución de docentes especializados en CAD/CAM/CAE ............................ 284 4.2.3. Buscadores de empleo ........................................................................................... 290 4.2.4. Sistemas operativos .............................................................................................. 291 4.2.5. Coste....................................................................................................................... 291 4.2.6. Experiencia en aula .............................................................................................. 292 4.3 Implementación de las metodologías AOP y ABP en aula ......................................... 293 4.3.1 Búsqueda de socios del proyecto ........................................................................... 294 4.3.2 Formación de equipos de trabajo y selección de proyectos. ................................. 300 4.3.3 Evaluación y criterios del aprendizaje .................................................................. 302 4.3.4 Documentación dinámica utilizada con las metodologías AOP o ABP. .............. 311 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [v] Contenido 4.3.5 Ecodiseño y sostenibilidad ..................................................................................... 314 4.3.6 Criterios culturales ................................................................................................ 315 4.3.7 En las aulas ............................................................................................................ 315 Capítulo 5 Resultados y discusión ........................................................................................... 323 5. Introducción ......................................................................................................................... 324 5.1 Estudio primero: Encuesta de satisfacción a egresados y empleadores .................... 325 5.1.1 Proceso para calcular el tamaño de la muestra con muestreo estratificado ...... 325 5.1.2 Proceso, diseño y validación de las encuestas de satisfacción a egresados y empleadores ........................................................................................................................... 327 5.1.3 Otros estudios estadísticos realizados .................................................................. 343 5.1.4 Resumen de los resultados obtenidos en las encuestas ....................................... 350 5.2 Estudio Segundo: Selección de programas CAD/CAM/CAE para su enseñanza en el aula ............................................................................................................................................. 354 5.2.1 Etapa primera: Selección de programas más específicos de Ingeniería Mecánica. ................................................................................................................................................ 355 5.2.2 Etapa segunda: Criterios de estudio (amigabilidad, interface, etc.) ................... 356 5.2.3 Etapa tercera: Búsqueda de trabajo en Infojobs, Monster, Mitula, Pemjob y Jobandtalent. ......................................................................................................................... 361 5.2.4 Etapa cuarta: Sistemas operativos bajo los que funcionan ................................. 365 5.2.5 Etapa Quinta: Precios programas versión educativa .......................................... 365 5.2.6 Etapa sexta: Experimentación en el aula ............................................................. 366 5.2.7 Resumen programas CAD/CAM/CAE ................................................................... 375 5.3 Estudio Tercero: Aprendizaje Orientado a Proyectos de Aprendizaje-Servicio ........ 376 5.3.1 En el Colegio Salesianos Atocha ........................................................................... 376 5.3.2 Resumen AOP en el Colegio Salesianos Atocha ................................................... 383 5.4 Estudio Cuarto: Aprendizaje Basado en Proyectos reales .......................................... 383 5.4.1 Cuestionarios en UC3M ......................................................................................... 383 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [vi] Contenido 5.4.2 Análisis y resultados .............................................................................................. 385 5.4.3 Visión global de los resultados obtenidos en estos años ...................................... 403 5.4.4 Resumen ABP en la Universidad Carlos III de Madrid ...................................... 415 5.5 Discusión........................................................................................................................ 416 5.5.1 Competencias ......................................................................................................... 416 5.5.2 Programas CAD/CAM/CAE ................................................................................... 436 5.5.3 Experimentación en las aulas del Colegio Salesianos Atocha............................. 441 5.5.4 Estudio realizado en la Universidad Carlos III de Madrid ................................. 442 Capítulo 6 Conclusiones ........................................................................................................... 454 6. Conclusiones ........................................................................................................................ 455 6.1 Conclusión general ........................................................................................................ 455 6.2 Conclusiones específicas ............................................................................................... 455 6.2.1 Estudio primero: Satisfacción de los egresados y empleadores de la CCAA de Madrid en la promoción 2011................................................................................................ 455 6.2.2 Estudio segundo: Programas CAD/CAM/CAE más adecuados a las necesidades de la industria y de las universidades. ................................................................................. 457 6.2.3 Estudio tercero: Aplicación metodológica basada en AOP en CSA ..................... 458 6.2.4 Estudio cuarto: Grado de aprendizaje conseguido con máquinas de bienes de consumo en CSA .................................................................................................................... 461 6.2.5 Estudio quinto: Aplicación metodológica basada en ABP en UC3M .................. 461 6.2.6 Estudio sexto: Satisfacción de los egresados y empleadores de la UC3M en las promociones 2013 y 2014....................................................................................................... 462 6.3 Conclusión Global ......................................................................................................... 463 6.4 Trabajos futuros ............................................................................................................ 464 Referencias ............................................................................................................................... 466 Referencias .............................................................................................................................. 467 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [vii] Contenido Apéndices .................................................................................................................................. 502 Apéndice I: Plantillas encuestas satisfacción egresados y empleadores ............................. 503 Apéndice II: Presupuesto equipación aula de informática CAD/CAM/CAE........................ 506 Apéndice III: Página Web de las máquinas de bienes de consumo ...................................... 515 Apéndice IV: Programación AOP en Mecatrónica Industrial .............................................. 523 Apéndice V: Casos prácticos Colegio Salesianos Atocha ...................................................... 530 Apéndice VI: Programación ABP en Oficina Técnica en la UC3M ...................................... 540 Apéndice VII: Ejemplo de Documentación Técnica Dinámica ............................................. 546 Apéndice VIII: Casos prácticos Universidad Carlos III de Madrid...................................... 568 Anexos ....................................................................................................................................... 576 Anexo I: Plantillas valoración Proyectos Oficina Técnica .................................................... 577 Anexo II. Plantillas evaluación del Equipo de Trabajo......................................................... 581 Anexo III: Tabla F de Fisher .................................................................................................. 587 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [viii] Resumen Resumen En estos últimos años, las metodologías docentes de las universidades españolas se están adaptando al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), desarrollando una serie de competencias en los estudiantes, necesarias para el perfil profesional demandado por el mercado laboral internacional. En esta Tesis, se han utilizado varias metodologías en un entorno de enseñanza-aprendizaje, donde el proyecto es el epicentro, el estudiante, protagonista principal de su aprendizaje, participando activamente en su propio proceso de formación con unos objetivos y criterios de evaluación programados, y los docentes, son los facilitadores de contenidos, a la vez que colaboradores, acompañantes y estimuladores del aprendizaje de los estudiantes. Como refuerzo de motivación para los estudiantes, a la metodología basada/orientada en proyectos reales (ABP/AOP), se ha intentado en la medida de lo posible que éstos proyectos sean de Aprendizaje-Servicio (ApS). Para ello, se contactó con ayuntamientos, empresas, ONG’s, y otras instituciones…, cuyos proyectos han sido realizados a través de una Documentación Técnica Dinámica (DTD). Estas metodologías, dan solución, a algunas de las dificultades detectadas, especialmente en la enseñanza de asignaturas técnicas de las áreas de conocimiento de Ingeniería Gráfica e Ingeniería Mecánica. Tomando como premisa, las dificultades de los estudiantes de Grado en Ingeniería Mecánica, en las asignaturas de Expresión Gráfica, Oficina Técnica y Proyectos, Tecnología Mecánica y Diseño Mecánico, se han realizado una serie de proyectos Aprendizaje-Servicio tanto en centros de Formación Profesional como en Escuela Universitaria. Los resultados obtenidos han presentado una alta satisfacción por parte de: los egresados universitarios, empleadores y docentes, no sólo en las calificaciones ─ hasta una mejora del 53% en 4 años ─, sino también en la consecución de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para el perfil profesional demandado por el mercado laboral internacional, (ver figura). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [ix] Resumen Calificaciones medias de la asignatura Oficina Técnica SIN y CON ABP─DTD Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [x] Abstract Abstract In the last years, Spanish universities’ teaching methodologies are being adapted to the European Higher Education Area (EHEA), developing in this way a range of skills on the students, which they will need for the professional profile required by the international job market. In this thesis, several methods have been employed in the teaching-learning environment, where the project is the epicenter and the student, the main protagonist of their learning, participating actively in their own process of training objectives and evaluation criteria programmed. In this enviroment teachers also play a role as facilitators of content, partners, companions and promoters student learning. As reinforcement of motivation for students, the methodology based / oriented on real projects (PBL/POL), has tried as far as possible that these projects were ServiceLearning ones (SL). To this end, municipalities, companies, NGOs and other institutions, whose projects were made through a Technical Documentation Dynamics (TDD), were contacted. These methodologies provide solutions to some of the difficulties faced, especially in the teaching of technical knowledge in the knowledge areas of Graphic Engineering and Mechanical Engineering. Taking as a premise, the difficulties of Degree in Mechanical Engineering students, in the subjects of Graphic Expression, Technical and Projects Office, Mechanical Technology and Mechanical Design, a serial of Service-Learning projects have been carried out in vocational training centers, as well as in universities. The results have shown a high level of satisfaction from: university graduates, employers and teachers, not only in the ratings ─ up to an improvement of 53% in four years ─, but also in the achievement of knowledge, skills and attitudes required in the current international labor market (see figure). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [xi] Abstract Grades average for the Technical Office subject WITHOUT and WITH PBL─TDD Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [xii] Aportaciones Aportaciones Esta tesis se basa en estudios, pruebas y figuras que han aparecido previamente en las siguientes publicaciones: García, J. M. y García, I. (2011). “El CAD como recurso formativo y educativo en las enseñanzas de Mantenimiento de Equipos Industriales”. 2as Jornadas en Dirección de Operaciones en la Empresa Global (JDO’11). 2º Congreso en Dirección de Operaciones (CDO’11). Junio 10-11 de 2011. ISBN 978-84-96398511. Manuel García, J.; García, I., Soriano & E., Rubio, H. (2013). “Simulator Training for Employees in the Field of Production: A Robert Bosch Gasoline Systems Case”. International Journal of Engineering Education, Vol. 29, nº 6, pp. 1377-1386. García-Alonso, J. M.; García-García, M.; Soriano, E.; García-García, E. & Sánchez-Lite, A. (2013). “Simulation Tools as an Educational and Training Resource in Manufacturing Engineering Subjects Teaching”. In Materials Science Forum Vol. 759, pp. 83-90. Manuel García, J.; Soriano, E.; García, I. & Rubio, H. (2013). “Implementation of ServiceLearning Projects in Engineering Colleges”. International Journal of Engineering Education, Vol. 29, nº 5, pp. 1119-1125. Citado por: Lester, S. W. (2015). “Melding Service Learning and Leadership Skills Development Keys to Effective Course Design”. Journal of Experiential Education, p. 1053825915576196. Nguyen, T. D., Nguyen, T. T., & Misra, S. (2014). “Cloud-Based ERP Solution for Modern Education in Vietnam”. In Future Data and Security Engineering, pp. 234-247. Springer International Publishing. García-Alonso, J. M.; Soriano, E.; García-Vicario, I. & Rubio, H. (2014). “Service-Learning Projects Based on Dynamic Documentation in Engineering Colleges”. In New Trends in Educational Activity in the Field of Mechanism and Machine Theory (pp. 69-81). Springer International Publishing. García A., J. M.; Soriano H., E.; Ramírez G. & García M., L. (2014). “Análisis comparativo de herramientas informáticas CAD-CAM-CAE utilizadas en Ingeniería Mecánica”. XX Congreso Nacional de Ingeniería Mecánica. Málaga 24-26 septiembre 2014. ISSN:0212-5071. García, J. M.; Soriano, E.; Blaya, F.; Islán, M. E.; Gallego, L. T.; Franco-Lopez, Á. & García-deLorenzo, A. A. (2015). “Dispositivo de fijación, cierre y acoplamiento para catéter de perfusión intravenosa”. Nutrición Hospitalaria, Vol. 32, nº 3. Solicitud de patente nacional de: “Dispositivo de fijación, cierre y acoplamiento para catéter de perfusión intravenosa”, con fecha 05 agosto de 2014. P201431192 Solicitud de patente internacional de: “Dispositivo de fijación, cierre y acoplamiento para catéter de perfusión intravenosa”, con fecha 27 julio de 2015. PCT/ES2015/070576 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [xiii] Lista de Figuras Lista de Figuras Figura 2.1 Esquema general del Estado del Arte ................................................................................................ 8 Figura 2.2 Ocho inteligencias múltiples (Gardner)............................................................................................ 18 Figura 2.3 Nivel de competencias requeridas en el trabajo ............................................................................... 43 Figura 2.4 Competencias requeridas en el trabajo según egresados universitarios ........................................ 44 Figura 2.5 Viabilidad del primer puesto de trabajo ........................................................................................... 49 Figura 2.6 Importancia de la diversificación de conocimientos ......................................................................... 50 Figura 2.7 Importancia de habilidades técnicas y tecnológicas......................................................................... 50 Figura 2.8 Capacidad de liderazgo ..................................................................................................................... 51 Figura 2.9 Criterios elección nuevo trabajo ........................................................................................................ 51 Figura 2.10 Elementos del SL o ApS .................................................................................................................. 90 Figura 2.11 Concepto de Aprendizaje-Servicio................................................................................................... 91 Figura 2.12 Evolución del ApS en España ....................................................................................................... 101 Figura 2.13 Esquema e-learning según Suárez (2011) .................................................................................... 120 Figura 2.14 Mapa Conceptual M-learning según Mar Camacho (2010) ......................................................... 136 Figura 2.15 Abarcamiento de U-learning ......................................................................................................... 141 Figura 2.16 Esquema de trabajo en Expresión Gráfica UPV/EHU ................................................................. 146 Figura 2.17 Temario de la asignatura en la plataforma EVUS ...................................................................... 155 Figura 2.18 Resultados satisfacción de los estudiantes de la US .................................................................... 157 Figura 2.19 Evolución de la plataforma MOOC ............................................................................................... 178 Figura 2.20 Consultas realizadas por los estudiantes para a) Tareas en casa; b) Examen mitad curso....... 189 Figura 2.21 Número de años que llevaban las PYMES utilizando sistemas CAD/CAM................................ 239 Figura 2.22 Horas de formación anual recibida por los trabajadores. ............................................................ 241 Figura 2.23 Extensiones más utilizadas en la transmisión de archivos CAD/CAM ....................................... 241 Figura 2.24 Número de empleados de la empresa ........................................................................................... 242 Figura 2.25 Conocimiento previos en herramientas CAD-CAM-CAE ............................................................ 250 Figura 2.26 Comparativa de programas según opinión de estudiantes. ......................................................... 251 Figura 2.27 Comparativa de programas según opinión de los docentes. ........................................................ 252 Figura 2.28 Rendimiento de Aprendizaje de los estudiantes con Pro-engineer y Wildfire ............................ 253 Figura 2.29 Documentación a estudiar............................................................................................................. 255 Figura 3.1 Taladradora 3D (Gentileza de Hilti) ............................................................................................... 272 Figura 4.1 Esquema de la metodología llevada a cabo en la presente Tesis .................................................. 276 Figura 4.2 Encuesta satisfacción estudiantes (anverso) .................................................................................. 280 Figura 4.3 Encuesta satisfacción estudiantes (reverso)................................................................................... 281 Figura 4.4 Encuesta satisfacción empleadores ................................................................................................ 283 Figura 4.5 Selección de herramientas CAD/CAM/CAE ................................................................................... 285 Figura 4.6 Implementación de las metodologías AOP y ABP .......................................................................... 294 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [xiv] Lista de Figuras Figura 4.7 Listado de programas informáticos manejados en los proyectos ................................................... 299 Figura 4.8 Montaje conjunto en 3D de una taladradora .................................................................................. 299 Figura 4.9 Aspectos a tener en cuenta en los proyectos .................................................................................. 299 Figura 4.10 Esquema de Proceso de trabajo sistema AOP .............................................................................. 301 Figura 5.1 Procedimiento validación de encuestas, según Lira (2011) ........................................................... 328 Figura 5.2 Análisis Muestral del cuestionario de los egresados. Curso académico 2010-11 .......................... 351 Figura 5.3 Valores medios del análisis muestral del cuestionario de los empleadores .................................. 352 Figura 5.4 Resultados encuestas por universidades de titulados promoción 2010-11 CCAA de Madrid ...... 354 Figura 5.5 Valoración media dada por los egresados de cada universidad. Promoción 2010-11 ................... 354 Figura 5.6 Ejemplo de plantilla rellenada por los docentes............................................................................. 357 Figura 5.7 Notas medias en las asignaturas con metodología AOP ................................................................ 376 Figura 5.8 Calificaciones de la asignatura Montaje y desmontaje de Sistemas Mecánicos ........................... 377 Figura 5.9 Recta de Regresión Lineal, de Montaje y desmontaje de Sistemas Mecánicos ............................. 377 Figura 5.10 Calificaciones de la asignatura Representación Gráfica. ............................................................ 378 Figura 5.11 Recta de Regresión Lineal, de la asignatura Representación Gráfica ........................................ 378 Figura 5.12 Calificaciones de la asignatura Elementos de Máquinas ............................................................ 379 Figura 5.13 Recta de Regresión Lineal, de la asignatura Elementos de Máquinas ....................................... 379 Figura 5.14 Calificaciones de la asignatura Técnicas de Fabricación Mecánica ............................................ 380 Figura 5.15 Recta de Regresión Lineal, de la asignatura Técnicas de Fabricación Mecánica ....................... 380 Figura 5.16 Gráfico de bondad de ajuste al modelo de distribución Normal. Egresados UC3M 2010-11 ..... 386 Figura 5.17 Gráfico de bondad de ajuste al modelo de distribución Normal. Egresados UC3M 2012-13 ..... 389 Figura 5.18 Gráfico de bondad de ajuste al modelo de distribución Normal. Egresados UC3M 2013-14 ..... 392 Figura 5.19 Gráfico de bondad de ajuste al modelo de distribución Normal. Empleadores UC3M 2010-11. 395 Figura 5.20 Gráfico de bondad de ajuste al modelo de distribución Normal. Empleadores UC3M 2012-13. 397 Figura 5.21 Gráfico de bondad de ajuste al modelo de distribución Normal. Empleadores UC3M 2013-14. 400 Figura 5.22 Resultados comparativos cuestionarios egresados UC3M ........................................................... 407 Figura 5.23 Comparativa cuestionarios Egresados Universitarios UC3M SIN y CON metodología ABP .... 407 Figura 5.24 Medias de los egresados de la UC3M desde el curso académico 2010-11 al 2013-14 ................. 408 Figura 5.25 Resultados cuestionarios empleadores UC3M ............................................................................. 412 Figura 5.26 Comparativa cuestionarios empleadores UC3M .......................................................................... 412 Figura 5.27 Medias de los empleadores de la UC3M desde el curso académico 2010-11 al 2013-14............. 413 Figura 5.28 Notas de la asignatura de Oficina Técnica SIN y CON ABP-DTD. ............................................ 415 Figura 5.29 Recta de Regresión de los estudiantes de Oficina Técnica de UC3M aplicando ABP ................ 415 Figura 6.1 Satisfacción media de los egresados de las Universidades CCAA de Madrid ............................... 456 Figura 6.2 Calificaciones medias de los egresados del CSA ............................................................................ 459 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [xv] Lista de Tablas Lista de Tablas Tabla 2.1 Competencias genéricas ...................................................................................................................... 16 Tabla 2.2 Competencias específicas .................................................................................................................... 16 Tabla 2.3 Preocupación de los docentes para la adaptación a los ECTS ........................................................... 28 Tabla 2.4 Posición ordinal de las competencias ................................................................................................. 32 Tabla 2.5 Algunas valoraciones del Proyecto CHEERS ..................................................................................... 42 Tabla 2.6 Valoración de las capacidades desarrolladas por los estudiantes en las carreras ........................... 47 Tabla 2.7 Porcentaje de personas que participaron y sueldo medios según carreras. ...................................... 48 Tabla 2.8 Valoración de rendimientos en las careras con respecto a Artes y Humanidades ........................... 48 Tabla 2.9 Satisfacción de los egresados de la Universidad San Carlos de Guatemala ................................... 52 Tabla 2.10 Dificultades al buscar primer empleo .............................................................................................. 54 Tabla 2.11 Aspectos solicitados por los empleadores ......................................................................................... 55 Tabla 2.12 Validez de los conocimiento adquiridos en la universidad .............................................................. 55 Tabla 2.13 Calidad de la docencia....................................................................................................................... 55 Tabla 2.14 Deficiencias de los ingenieros ........................................................................................................... 58 Tabla 2.15 Fortalezas de los ingenieros .............................................................................................................. 59 Tabla 2.16 Características idóneas de un ingeniero .......................................................................................... 60 Tabla 2.17 Aspectos negativos en las universidades de Marruecos .................................................................. 61 Tabla 2.18 Valoración asignada por los diferentes modelos a cuestiones ......................................................... 67 Tabla 2.19 Definiciones de Aprendizaje basado en problemas .......................................................................... 80 Tabla 2.20 Fases del proceso de aprendizaje basado en problemas .................................................................. 80 Tabla 2.21 Evaluación del impacto de EPICS sobre los estudiantes .............................................................. 109 Tabla 2.22 Valoración de las capacidades desarrolladas con proyectos ApS, realizada por estudiantes ...... 110 Tabla 2.23 Ventajas y desventajas de las TIC sobre el aprendizaje................................................................ 115 Tabla 2.24 Ventajas y desventajas de las TICs sobre los docentes ................................................................. 115 Tabla 2.25 Ventajas y desventajas de las TICs sobre los estudiantes ............................................................ 116 Tabla 2.26 Comparativa entre enseñanza tradicional y e-learning ................................................................ 119 Tabla 2.27 Ventajas y desventajas del e-learning, según, Hernández y Sandoval (2009) ............................. 121 Tabla 2.28 Ventajas y desventajas de e-learning, según Cabero (2006) ......................................................... 122 Tabla 2.29 Resumen de ventajas e inconvenientes de e-learning ................................................................... 123 Tabla 2.30 Definiciones de b-learning .............................................................................................................. 123 Tabla 2.31 Encuesta de aprendizaje b-learning ............................................................................................... 127 Tabla 2.32 Definiciones de M-learning (Learning, M. services, 2009; Camacho, 2010) ................................. 130 Tabla 2.33 Definiciones de T-learning (Camacho, 2010) ................................................................................ 134 Tabla 2.34 Interés demostrado por la Interactiva Digital TV en Europa ....................................................... 137 Tabla 2.35 Conocimientos Generales de IDTV ................................................................................................. 138 Tabla 2.36 Conocimientos sobre posibilidades de publicidad en IDTV ........................................................... 138 Tabla 2.37 Diferencias entre el aprendizaje por ordenador y por televisión digital ....................................... 140 Tabla 2.38 Ventajas y desventajas de u-learning, según Luna (2012) ............................................................ 143 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [xvi] Lista de Tablas Tabla 2.39 DAFO videojuegos para modalidad u-learning .............................................................................. 143 Tabla 2.40 Tabla comparativa e-learning, b-learning y m-learning ............................................................... 168 Tabla 2.41 Esquema de las modalidades de Educación Virtual más consolidadas, por Liana (2010) ........... 175 Tabla 2.42 Razones inscripción curso ............................................................................................................... 190 Tabla 2.43 Continuidad de los estudiantes ...................................................................................................... 190 Tabla 2.44 Artículos de Documentación Dinámica sobre texto ....................................................................... 198 Tabla 2.45 Artículos de gestión y análisis de documentos ............................................................................... 200 Tabla 2.46 Artículos de medicina ...................................................................................................................... 202 Tabla 2.47 Artículos de informática y páginas web ......................................................................................... 203 Tabla 2.48 Artículo toma de decisiones económicas en Australia ................................................................... 205 Tabla 2.49 Métodos de preparación instrucciones de trabajo .......................................................................... 208 Tabla 2.50 Ciclo de vida del Producto, según UDC. Laboratorio de Ingeniería Mecánica ............................. 211 Tabla 2.51 Historia del CAD ............................................................................................................................. 212 Tabla 2.52 Actividades más importantes en el campo de la industria con un margen de cinco años ........... 222 Tabla 2.53 Valoraciones de las disciplinas mejor valoradas ............................................................................ 223 Tabla 2.54 Valoración nacional Dirección de Proyectos ................................................................................... 223 Tabla 2.55 Resultados encuesta aprendizaje CAD........................................................................................... 224 Tabla 2.56 Causas de pérdida de productividad en sistemas CAD/CAM/CAE ............................................... 226 Tabla 2.57 Impartición de CAD en las Instituciones ....................................................................................... 229 Tabla 2.58 Plan de estudios línea de modelación en IDP. ............................................................................... 230 Tabla 2.59 Fases de diseño de modelación en IDP. .......................................................................................... 230 Tabla 2.60 Extensiones de ficheros manejados por los programas informáticos. ........................................... 232 Tabla 2.61 Información de productos visualizadores de CAD ......................................................................... 235 Tabla 2.62 Criterios de selección de los programas CAD/CAM ....................................................................... 239 Tabla 2.63 Funciones complementarias a la hora de seleccionar nuevo sistema CAD/CAM ......................... 240 Tabla 2.64 Valoración de programas de CAD de modelado ............................................................................. 245 Tabla 2.65 Comparativa de programas de CAD de modelado ......................................................................... 246 Tabla 2.66 Resultado estudio comparativo de programas CAD ...................................................................... 247 Tabla 2.67 Valoración dada por técnicos e ingenieros de Saab a las necesidades de información técnica .... 256 Tabla 2.68 Tiempo de modelado y accesos a menús ......................................................................................... 258 Tabla 2.69 Exportación de ficheros ................................................................................................................... 258 Tabla 2.70 Comparativa de los dos programas mejor valorados (Valoración máx. 5 puntos) ........................ 259 Tabla 2.71 Características de los programas Web3D ...................................................................................... 265 Tabla 2.72 Especificaciones de las herramientas Web3D ................................................................................ 265 Tabla 2.73 Listado de programas de creatividad ............................................................................................. 267 Tabla 2.74 Programas representativos de cada grupo ..................................................................................... 267 Tabla 4.1 Universidades y escuelas participantes en el estudio. .................................................................... 277 Tabla 4.2 Criterios a tener en cuenta a la hora de realizar la valoración de los aspectos de los programas 288 Tabla 4.3 Ejemplo de selección y valoración de programas CAD .................................................................... 289 Tabla 4.4 Ejemplo de valoración cuantitativa de programas CAD. ................................................................ 289 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [xvii] Lista de Tablas Tabla 4.5 Ejemplo de valoración cualitativa de programas CAD .................................................................... 290 Tabla 4.6 Programas CAD, CAD/CAM, CAE ................................................................................................... 291 Tabla 4.7 Tabla de proyectos a realizar según técnica AOP ............................................................................ 298 Tabla 4.8 Ficha a rellenar por los estudiantes ................................................................................................. 300 Tabla 4.9 Ejemplo de planificación del Proyecto por meses, porcentajes y pesos de cada apartado (CSA) ... 304 Tabla 4.10 Ejemplo cumplimentado de las calificaciones del Proyecto de un Grupo del CSA ....................... 306 Tabla 4.11 Nota final de la asignatura de Representación Gráfica en maquinaria ....................................... 309 Tabla 4.12 Rendimiento formación programa informático de Documentación Técnica Dinámica ................ 313 Tabla 4.13 Distribución por horas semanales de las asignaturas ................................................................... 315 Tabla 4.14 Peso de la nota Práctica en porcentajes ......................................................................................... 318 Tabla 4.15 Ejemplo Tabla de evaluación asignatura Oficina Técnica, metodología ABP .............................. 320 Tabla 5.1 Número de egresados en Ingeniería Mecánica de la CCAA de Madrid, por Universidades .......... 325 Tabla 5.2 Valores de k más utilizados .............................................................................................................. 326 Tabla 5.3 Tabla resumen de ANOVA ............................................................................................................... 333 Tabla 5.4 Resultados KMO y prueba de Bartlett ............................................................................................. 338 Tabla 5.5 Comunalidades .................................................................................................................................. 339 Tabla 5.6 Porcentaje de varianza total explicada ............................................................................................ 340 Tabla 5.7 Matriz de componente o matriz de la estructura factorial .............................................................. 341 Tabla 5.8 Resultados estadísticos de fiabilidad................................................................................................ 342 Tabla 5.9 Resultados de KMO y prueba de Bartlett ........................................................................................ 342 Tabla 5.10 Resultados de KMO y prueba de Bartlett, sin las preguntas nº9 y 11.......................................... 343 Tabla 5.11 Porcentajes de la varianza total explicada ..................................................................................... 343 Tabla 5.12 Resultado estadísticos de fiabilidad ............................................................................................... 343 Tabla 5.13 Resultado prueba T-Student de una muestra ................................................................................ 344 Tabla 5.14 Resultados de los descriptivos de la prueba ANOVA .................................................................... 344 Tabla 5.15 Resultado test de Levene. (Prueba de homogeneidad de varianzas) ............................................ 345 Tabla 5.16 Resultados prueba ANOVA con las fuentes de variabilidad ......................................................... 345 Tabla 5.17 Resultados de comparaciones múltiples ......................................................................................... 346 Tabla 5.18 Resultados estadísticos para una muestra .................................................................................... 347 Tabla 5.19 Resultado prueba T-Student de una muestra ................................................................................ 347 Tabla 5.20 Resultados prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra ................................................... 347 Tabla 5.21 Resultados de los descriptivos de la prueba ANOVA .................................................................... 348 Tabla 5.22 Resultado test de Levene. (Prueba de homogeneidad de varianzas) ............................................ 348 Tabla 5.23 Resultados prueba ANOVA con las fuentes de variabilidad ......................................................... 349 Tabla 5.24 Resultados de comparaciones múltiples ......................................................................................... 349 Tabla 5.25 Programas CAD/CAM/CAE ............................................................................................................ 355 Tabla 5.26 Programas eliminados por su baja calidad o ser poco especializados (marcados en gris)............ 355 Tabla 5.27 Programas CAD/CAM/CAE que superaron la etapa 1 .................................................................. 356 Tabla 5.28 Evaluación cuantitativa de las características de programas de CAD ......................................... 357 Tabla 5.29 Evaluación cuantitativa de las características de programas de CAD/CAM ............................... 358 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [xviii] Lista de Tablas Tabla 5.30 Evaluación cuantitativa de las características de programas de CAE ......................................... 358 Tabla 5.31 Evaluación cualitativa de las características de los programas de CAD ...................................... 359 Tabla 5.32 Evaluación cualitativa de las características de los programas de CAD/CAM ............................ 359 Tabla 5.33 Evaluación cualitativa de las características de los programas de CAE ...................................... 359 Tabla 5.34 Evaluación final de las características de los programas de CAD ................................................ 360 Tabla 5.35 Evaluación final de las características de los programas de CAD/CAM....................................... 360 Tabla 5.36 Evaluación final de las características de los programas de CAE ................................................ 360 Tabla 5.37 Listado de programas seleccionados............................................................................................... 361 Tabla 5.38 Resultados de Infojobs, Monster, Mitula, Pemjob y Jobandtalent para CAD .............................. 362 Tabla 5.39 Resultados de Infojobs, Monster, Mitula, Pemjob y Jobandtalent para CAD/CAM..................... 363 Tabla 5.40 Resultados de Infojobs, Monster, Mitula, Pemjob y Jobandtalent para CAE .............................. 364 Tabla 5.41 Cuarta etapa en la elección de programas de CAD ....................................................................... 365 Tabla 5.42 Cuarta etapa en la elección de programas de CAD/CAM .............................................................. 365 Tabla 5.43 Cuarta etapa en la elección de programas de CAE........................................................................ 365 Tabla 5.44 Quinta etapa en la elección de programas de CAD ....................................................................... 366 Tabla 5.45 Quinta etapa en la elección de programas de CAD/CAM .............................................................. 366 Tabla 5.46 Quinta etapa en la elección de programas de CAE........................................................................ 366 Tabla 5.47 Programas de CAD (Ensayo 01) ..................................................................................................... 369 Tabla 5.48 Porcentaje aprendido en cada Programa de CAD (Ensayo 01) ..................................................... 370 Tabla 5.49 Número de estudiantes que seleccionaron cada programa para el examen (Ensayo 01) ............. 370 Tabla 5.50 Porcentaje aprendido en cada programa de CAD (Ensayo 02) ...................................................... 370 Tabla 5.51 Número de estudiantes que seleccionaron cada programa para el examen (Ensayo 02) ............. 370 Tabla 5.52 Porcentaje aprendido en cada programa de CAD (Ensayo 03)...................................................... 370 Tabla 5.53 Número de estudiantes que seleccionaron cada programa para el examen (Ensayo 03) ............. 371 Tabla 5.54 Porcentaje aprendido en cada programa de CAD (Ensayo 04)...................................................... 371 Tabla 5.55 Número de estudiantes que seleccionaron cada programa para el examen (Ensayo 04) ............. 371 Tabla 5.56 Porcentaje aprendido en cada programa de CAD (Ensayo 05) ...................................................... 371 Tabla 5.57 Número de estudiantes que seleccionaron cada programa para el examen (Ensayo 05) ............. 371 Tabla 5.58 Porcentaje aprendido en cada programa de CAD (Ensayo 06) ...................................................... 372 Tabla 5.59 Número de estudiantes que seleccionaron cada programa para el examen (Ensayo 06) ............. 372 Tabla 5.60 Media de los porcentajes aprendidos en cada ensayo, de los programas de CAD ........................ 372 Tabla 5.61 Número de estudiantes que seleccionaron los programas de CAD para el examen final ............ 372 Tabla 5.62 Porcentaje aprendido en cada Programa de CAD/CAM ................................................................ 373 Tabla 5.63 Número de estudiantes que seleccionaron los programas de CAD/CAM para el examen ........... 373 Tabla 5.64 Porcentaje aprendido en cada Programa de CAE .......................................................................... 374 Tabla 5.65 Número de estudiantes que seleccionaron los programas de CAE para el examen final ............ 374 Tabla 5.66 Partes de contenido aprendidas en cada Programa DTD .............................................................. 374 Tabla 5.67 Porcentaje aprendido en cada Programa DTD............................................................................... 375 Tabla 5.68 Número de estudiantes que seleccionaron los programas de DTD para el examen final ............ 375 Tabla 5.69 Herramientas seleccionadas ........................................................................................................... 375 Tabla 5.70 Relación de tiempos tardados en montar las máquinas de bienes de consumo............................ 382 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [xix] Lista de Tablas Tabla 5.71 Número de encuestas a realizar a los egresados y empleadores del curso 2012-13 ..................... 384 Tabla 5.72 Número de encuestas a realizar a los egresados y empleadores del curso 2013-14 ..................... 385 Tabla 5.73 Resumen Estadístico para la Suma de puntuaciones. Egresados UC3M 2010-11 ....................... 385 Tabla 5.74 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. Egresados UC3M 2010-11 ......................... 386 Tabla 5.75 Resultados Tabla de fiabilidad (Alpha de Cronbach). Egresados UC3M 2010-11 ....................... 387 Tabla 5.76 Estadísticos total-elemento. Egresados UC3M 2010-11 ................................................................ 387 Tabla 5.77 ANOVA. Egresados UC3M 2010-11 ............................................................................................... 388 Tabla 5.78 Resumen Estadístico para la Suma de puntuaciones. Egresados UC3M 2012-13 ....................... 388 Tabla 5.79 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. Egresados UC3M 2012-13 ......................... 389 Tabla 5.80 Resultados Tabla de fiabilidad (Alpha de Cronbach). Egresados UC3M 2012-13 ....................... 390 Tabla 5.81 Estadísticos total-elemento. Egresados UC3M 2012-13 ................................................................ 390 Tabla 5.82 ANOVA. Egresados UC3M 2012-13 ............................................................................................... 390 Tabla 5.83 Resumen Estadístico para la Suma de puntuaciones. Egresados UC3M 2013-14 ....................... 391 Tabla 5.84 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. Egresados UC3M 2013-14 ......................... 391 Tabla 5.85 Resultados Tabla de fiabilidad (Alpha de Cronbach). Egresados UC3M 2013-14 ....................... 392 Tabla 5.86 Estadísticos total-elemento. Egresados UC3M 2013-14 ................................................................ 392 Tabla 5.87 ANOVA. Egresados UC3M 2013-14 ............................................................................................... 393 Tabla 5.88 Resumen Estadístico para la Suma de puntuaciones. Empleadores UC3M 2010-11 .................. 394 Tabla 5.89 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. Empleadores UC3M 2010-11 ..................... 394 Tabla 5.90 Resultados Tabla de fiabilidad (Alpha de Cronbach). Empleadores UC3M 2010-11 ................... 395 Tabla 5.91 Estadísticos total-elemento. Empleadores UC3M 2010-11 ........................................................... 395 Tabla 5.92 ANOVA. Empleadores UC3M 2010-11 ........................................................................................... 396 Tabla 5.93 Resumen Estadístico para la Suma de puntuaciones. Empleadores UC3M 2012-13 .................. 396 Tabla 5.94 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. Empleadores UC3M 2012-13 ..................... 397 Tabla 5.95 Resultados Tabla de fiabilidad (Alpha de Cronbach). Empleadores UC3M 2012-13 ................... 397 Tabla 5.96 Estadísticos total-elemento. Empleadores UC3M 2012-13 ........................................................... 398 Tabla 5.97 ANOVA. Empleadores UC3M 2012-13 ........................................................................................... 398 Tabla 5.98 Resumen Estadístico para la Suma de puntuaciones. Empleadores UC3M 2013-14 .................. 399 Tabla 5.99 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. Empleadores UC3M 2013-14 ..................... 399 Tabla 5.100 Resultados Tabla de fiabilidad (Alpha de Cronbach). Empleadores UC3M 2013-14 ................. 400 Tabla 5.101 Estadísticos total-elemento. Empleadores UC3M 2013-14 ......................................................... 400 Tabla 5.102 ANOVA. Empleadores UC3M 2013-14 ......................................................................................... 401 Tabla 5.103 Estudio comparativo de valoraciones dadas por los egresados de la UC3M .............................. 405 Tabla 5.104 Estudio comparativo de las respuestas dadas por los empleadores de la UC3M ....................... 410 Tabla 5.105 Resultados obtenidos en la pregunta Nº1..................................................................................... 417 Tabla 5.106 Resultados obtenidos en la pregunta Nº2..................................................................................... 418 Tabla 5.107 Resultados obtenidos en la pregunta Nº3..................................................................................... 420 Tabla 5.108 Resultados obtenidos en la pregunta Nº4..................................................................................... 421 Tabla 5.109 Resultados obtenidos en la pregunta Nº5..................................................................................... 422 Tabla 5.110 Resultados obtenidos en la pregunta Nº6..................................................................................... 422 Tabla 5.111 Resultados obtenidos en la pregunta Nº7..................................................................................... 423 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [xx] Lista de Tablas Tabla 5.112 Resultados obtenidos en la pregunta Nº8..................................................................................... 423 Tabla 5.113 Resultados obtenidos en la pregunta Nº9..................................................................................... 423 Tabla 5.114 Resultados obtenidos en la pregunta Nº10................................................................................... 424 Tabla 5.115 Resultados obtenidos en la pregunta Nº11................................................................................... 424 Tabla 5.116 Resultados obtenidos en la pregunta Nº12................................................................................... 424 Tabla 5.117 Resultados obtenidos en la pregunta Nº13................................................................................... 425 Tabla 5.118 Resultados obtenidos en la pregunta Nº14................................................................................... 425 Tabla 5.119 Resultados obtenidos en la pregunta Nº15................................................................................... 426 Tabla 5.120 Resultados obtenidos en la pregunta Nº16................................................................................... 426 Tabla 5.121 Resultados obtenidos en la pregunta Nº17................................................................................... 426 Tabla 5.122 Resultados obtenidos en la pregunta Nº18................................................................................... 427 Tabla 5.123 Resultados obtenidos en la pregunta Nº19................................................................................... 427 Tabla 5.124 Resultados obtenidos en la pregunta Nº1..................................................................................... 427 Tabla 5.125 Resultados obtenidos en la pregunta Nº2..................................................................................... 428 Tabla 5.126 Resultados obtenidos en la pregunta Nº3..................................................................................... 428 Tabla 5.127 Resultados obtenidos en la pregunta Nº4..................................................................................... 429 Tabla 5.128 Resultados obtenidos en la pregunta Nº5..................................................................................... 429 Tabla 5.129 Resultados obtenidos en la pregunta Nº6..................................................................................... 429 Tabla 5.130 Resultados obtenidos en la pregunta Nº7..................................................................................... 430 Tabla 5.131 Resultados obtenidos en la pregunta Nº10................................................................................... 430 Tabla 5.132 Resultados obtenidos en la pregunta Nº11................................................................................... 430 Tabla 5.133 Resultados obtenidos en la pregunta Nº15................................................................................... 431 Tabla 5.134 Resultados obtenidos en la pregunta Nº16................................................................................... 431 Tabla 5.135 Resultados obtenidos en la pregunta Nº17................................................................................... 431 Tabla 5.136 Competencias básicas de los Graduados en Ingeniería Mecánica en UC3M .............................. 445 Tabla 5.137 Competencias Generales de los Graduados en Ingeniería Mecánica en UC3M ......................... 446 Tabla 5.138 Competencias Transversales de los Graduados en Ingeniería Mecánica en UC3M .................. 448 Tabla 5.139 Competencias Específicas de los Graduados en Ingeniería Mecánica en UC3M ....................... 448 Tabla 5.140 Resultados del aprendizaje de los Graduados en Ingeniería Mecánica en UC3M ..................... 449 Tabla 5.141 Competencias genéricas desarrolladas en Oficina Técnica de la UC3M .................................... 450 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [xxi] Siglas y Acrónimos Siglas y Acrónimos 2D Dos dimensiones 3D Tres dimensiones 3DVIA Conjunto de Herramientas virtuales empleadas para la simulación de productos, en entornos virtuales ABP Aprendizaje Basado en Proyectos, también suele referirse a Aprendizaje Basado en Problemas. En inglés, PBL. ABET Accreditation Board for Engineering and Technology ( Junta de Acreditación de Ingeniería y Tecnología) ACIEM Asociación Colombiana de Ingenieros. ACOFI Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería ADD Anillo Digital Docente ADSL Asymmetrical Digital Subscriber Line (Línea Asimétrica de Suscripción Digital) AFC Análisis Factorial Confirmatorio AFO Inspectoría Salesiana África occidental francófona ALFA América Latina Formación Académica. Es un programa de cooperación entre Instituciones de Educación Superior (IES) de la Unión Europea y América Latina AMD Advanced Micro Devices AMH Automated Material Handling (Manejo de Material Automatizado) ANECA Agencia Nacional de Calidad Evaluación y Acreditación ANOVA Análisis de la varianza con un factor ANSF American Nacional Science Foundation (Fundación Americana Nacional de Ciencias) AOP Aprendizaje Orientado a proyectos. En Inglés, POL AP Aprendizaje Permanente APeL Asociación de Proveedores de e-learning API Interfaz de programación de aplicaciones ApS Aprendizaje-Servicio APU Armoreud Personnel Unit ARPANET Red de la Agencia de Proyectos de Investigación Avanzada ASEE American Society for Engineering Education (Sociedad Americana para la Formación de Ingenieros) ASINCAP Asesoría Integral de Capacitación ASME Acrónimo de American Society of Mechanical Engineers (Sociedad Americana de Ingenieros Mecánicos) Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [xxii] Siglas y Acrónimos ASTD American Society of Training and Development (Sociedad Americana de Capacitación y Desarrollo) BOM Lista de materiales B-learning Aprendizaje mitad presencial, mitad a distancia CAB Convenio Andrés Bello CAD Computer Aided Design (Diseño Asistido por Ordenador –DAO) CAE Computer Aided Engineering (Ingeniería Asistida por Ordenador – IAO) CAM Computer Aided Manufacturing (Fabricación Asistido por Ordenador –FAO) CAPP Computer Aided Processing and Planning (Procesos y Planteamientos Asistidos por Ordenador) CAS Proyectos de Creatividad, Acción y Servicio CAT Computer Aided Testing. Prueba Asistida por Ordenador. CATIA Computer Aided Three dimensional Interactive Application CAT & M Computer Aided Testing and Maintenance (Probado y Mantenimiento Asistido por Ordenador) CAx Aplicaciones Asistidas por Ordenador CBT Entrenamiento Basado en Computadora CCAA Comunidad Autónoma CDA Solicitud de entrega de contenidos CDC Control Data Corporation CDO Congreso en Dirección de Operaciones CD-ROM Compact Disc Read-Only Memory (Compact Disc memoria de sólo lectura) CEFIRE Servicio de formación del profesorado CEP Centro de educación profesorado Ceges Centro de Gestión de la Calidad y del Cambio CF Calificación Final CFD Computational Fluid Dynamics (Estudio de los Fluidos Dinámicos mediante Ordenador) CHEERS La Educación Superior y el Empleo de Graduados universitarios en Europa CIM Computer Integrated Manufacturing (Fabricación Integrada por Ordenador FIO) CLAYSS Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario CM-CMII Configuration management (Gestión de la Configuración) Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [xxiii] Siglas y Acrónimos CMA Aplicación de gestión de contenidos cMOOC Cursos de aprendizaje en línea especializados en el aprendizaje en red y tareas CMS Sistemas de Gestión de Contenidos CN Control Numérico CNC Computer Numerical Control. Control Numérico por Ordenador CPS Centro Politécnico Superior CREO Corporation Parametric Technology CSA Colegio Salesianos Atocha (instituto Politécnico Salesianos Atocha) CSEV Centro Superior de Enseñanza Virtual CSV Community Service Volunteer CV Curriculum Vitae C.V. Campus Virtual CVP Ciclo de Vida del Producto DAFO Debilidades, Amenazas, Fortalezas, Oportunidades DeSeCo Definición y Selección de Competencias DS Digital Sculpting DDN Control Numérico de planos de Diseño DIDAO Programa para aprendizaje de lectura y matemáticas DTD Documentación Técnica Dinámica. En inglés, TDD DELMIA Digital Enterprise Lean Manufacturing Interactive Application (Aplicación Interactiva de Fabricación para la Empresa Digital) EAFIT Escuela de Administración, Finanzas e Instituto Tecnológico EAO Enseñanza Asistida por Ordenador ECM Enviromentally consciente) ECTS Transferencia de Créditos Europeo Sistema de Créditos EC 2000 Criterios de evaluación, basados en ABET ingeniería 2000 EdX Plataforma de cursos en línea creada por el MIT y la Universidad de Harvard EEES Espacio Europeo de Educación Superior EE.UU. Estados Unidos EFTA European Free Trade Association (Asociación Europea de Libre Cambio (AELC) o Acuerdo Europeo de Libre Comercio) EHEA European Higher Education Area (Espacio Europeo de Educación Superior) Concous Manufacturing (Manufactura ambientalmente Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [xxiv] Siglas y Acrónimos E-learning Aprendizaje por internet ENAEE European Network for Accreditation of Engineering Education (Red Europea para la Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería) EPG Electronic Program Guide (Guía Electrónica de Programación) EPICS Engineering Projects in Community Service (Proyectos de Ingeniería de Servicios a la Comunidad) EQF European Qualifications Framework (Marco Europeo de Cualificaciones) ESLA European Service-Learning Asociation (Asociación Europea de AprendizajeServicio) ET Examen teórico ETSIDI Escuela Técnica Superior de Ingeniería y Diseño Industrial EUITI Escuela Universitaria Ingeniería Técnica Industriales EUR-ACE Acrónimo de European Accredited Engineer. Certificado concedido por una agencia autorizada por ENAEE a una universidad respecto a un título de ingeniería de grado o máster EUR ING European Engineer (Euro Ingenieros) EVUS Plataforma virtual de la Universidad de Sevilla EWB-USA Ingenieros Sin Fronteras de Estados Unidos FAS Flexible Assembly Systems. Sistemas de Ensamblaje Flexibles. FEM Método de los Elementos Finitos FMS Flexible Manufacturing Systems. Sistemas Flexibles de Fabricación FP Formación Profesional Fundesco Fundación para el Desarrollo de la Función Social de las Comunicaciones F.V. Fuente de Variación GATE Gabinete de Tele Educación GEM Global Education Manufacturing g.l. Grado de libertad HTTP Hypertext Transfer Protocol (Protocolo de Transferencia de Hipertexto) H0 Hipótesis nula Ha Hipótesis alternativa Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [xxv] Siglas y Acrónimos ICAI Universidad Pontificia de Comillas ICAD Industrial Computer Aided Design (Diseño Industrial Asistido por Ordenador) IDP Ingeniería Diseño de Producto. IDTV Televisor con TDT integrada o televisor digital integrado IEEE Instituto Español de Estudios Estratégicos IES Instituciones de Educación Superior. I+D Investigación y Desarrollo. IIE Instituto de la Ingeniería de España INI Instituto Nacional de Industria INE Instituto Nacional de Estadística ISCED International Standard Classification of Education (Clasificación Internacional Normalizada de la Educación - CINE) ISO International Organization for Standardization (Organización Internacional de Estandarización) ITESM Instituto Tecnológico y Estudios Superiores de Monterrey. IUCN Academy of Environmental Law JDO Jornadas en Dirección de Operaciones KMO Prueba de Kayser, Meyer y Olkin LDE Lernen Durch Engagement (Servicio-Aprendizaje) LERU League of European Research Investigación Europeas) LMCS Sistemas Gestores de Contenidos del Aprendizaje LMS Learning Management Systems (Sistemas de Gestión del Aprendizaje) LOGO Lenguaje de programación MC Mitre Corporation MCAD Mechanical Computer Aided Design MECES Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior MIT Instituto Tecnológico de Massachusetts. MITx Cursos en línea masivos desde el MIT Universities (Liga de Universidades de Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [xxvi] Siglas y Acrónimos ML Maximum Likelihood. Referido a ponderación de datos en estadística. M-learning Aprendizaje Móvil (teléfonos, Tablets,…) MM-H Programación Manual de CN Fagor 8055 Mobilearn Herramienta de aprendizaje y comunicación para los viajeros y estudiantes MoLeNET Red de aprendizaje móvil, a través del teléfono móvil MOOC Massive Open Online Course (Curso en Línea Masivo y Abierto - CEMA) Moodle Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno Modular de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos) MOVISIE Instituto Nacional para el Conocimiento y Consultoría MP3 O MPEG-1 (Moving Picture Experts Group ) Audio Layer 3. Formato de audio MP4 O MPEG-4 Part 14, es un estándar de formato multimedia que es parte del MPEG-4. Formalmente llamado ISO/IEC 14496-14:2003 NG Avión de caza Gripen Next Generation NSEE National Society for Experiential Education NSLC Learn and Serve America's National Service-Learning Clearinghouse NVFL Next Vista for Learning OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos OCR Reconocimiento Óptico de caracteres OCW OpenCourseWare ODM Objetivos de Desarrollo del Milenio. ONG Organización no gubernamental. OCW OpenCourseWare P Proyecto PCPI Programa de Cualificación Profesional Inicial PDA Personal Digital Assistant PDF Portable Document Format (Formato de Documento Portátil) PDM Product Data Management (Gestión de Datos del Producto) PFC Proyecto Fin de Carrera PIB Producto Interior Bruto PIE Programa de Innovación Educativa PISA Programme for International Student Assessment (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [xxvii] Siglas y Acrónimos PLATO Programmed Logic for Automatic Teaching Operations PLM Product Litle Management (Ciclo de Vida del Producto) PM Product Management (Organizador de Proyectos) PMI Información de Fabricación de Producto PROFLEX El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento PTC Corporation Parametric Technology PVR Personal Video Recorder PYMES Pequeñas y medianas empresas QSR Requisitos del Sistema de Calidad RE Reverse Engineering (Ingeniería Inversa) RECE Red Estatal de Ciudades Educadoras. REDApS Red Española de Aprendizaje-Servicio REFLEX Estudio sobre la Flexibilidad Laboral y Profesional. RFID Identificación de la Información por Radiofrecuencia ROBOTS Manipuladores de carga/descarga RP & T Rapid Prototyping and Tooling (Herramientas y Prototipaje Rápido) SBMI Sketch Based Modeling Interfaces SEANet State Education Agency K-12 Service-Learning Network SENA Servicio Nacional de Aprendizaje SINTEF The Foundation for Scientific and Industrial Research at the Norwegian Institute of Technology Service-Learning SL SPSS Statistical Package for the Social Sciences o Statistical Product and Service Solutions STEM Science, Technology, Engineering y Mathematics S.C. Suma de Cuadrados TC Tecnologías de la Comunicación tradicionales TCP Transmission Control Protocol (Protocolo de Control de Transmisión) TI Tecnologías de la Información o Tecnologías informáticas Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [xxviii] Siglas y Acrónimos TIC Tecnologías de la Información y de la Comunicación TIDE Technology Insertion Demostration and Evaluation (Demostración de Tecnología de Inserción y Evaluación) TLS Telefónica Learning Services (Telefónica Servicio-Aprendizaje) T-learning Transformative Learning cuñado por la empresa Aption Network (Aprendizaje por telefonía) TTCCIT Timeshared Interactive Computer Controlled Information Televisión TV Televisión TVD Televisión Digital TVi Televisión Interactiva UAX Universidad Alfonso X El Sabio UCLA Universidad de California en Los Ángeles UC3M Universidad Carlos III de Madrid UDC Universidade da Coruña (Universidad de La Coruña) UE Unión Europea UEM Universidad Europea de Madrid UEX Universidad de Extremadura U-learning Ubiquitous learning, que significa, capacidad de aprender desde diversos contextos y situaciones, en diferentes momentos temporales y a través de diferentes dispositivos como pueden ser: tv, Tablet, ordenador, … UNE Una Norma Española UNED Universidad de Educación a Distancia UNESCO Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) UNIZAR Universidad de Zaragoza UNR Universidad Nacional de Rosario UPEI The University of Prince Edward Island UPM Universidad Politécnica de Madrid UPV Universidad Politécnica de Valencia UPV-EHU Universidad del País Vasco URJC Universidad Rey Juan Carlos URV Universitat Rovira i Virgili US Universidad de Sevilla Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [xxix] Siglas y Acrónimos VPM Enovia Virtual Product Modelling (Enovia Modelado Producto Virtual) VRML Virtual Reality Modeling Language (Lenguaje para Modelado de Realidad Virtual) VR Virtual Reality (Realidad Virtual) WBT Entrenamiento Basado en la Web. WWW World Wide Web (Red Informática Mundial) WebCT Web Course Tools (Herramientas para Cursos Web) xMOOC Cursos de Aprendizaje en Línea, especializado en el aprendizaje de contenidos Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [xxx] Capítulo 1 Introducción. Capítulo 1. Introducción 1. Introducción En estos últimos años, las metodologías docentes de las universidades se están adaptando al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), desarrollando una serie de competencias en los estudiantes necesarias para el perfil profesional demandado por el mundo laboral (Proyecto Tuning, 2003). Dentro de los objetivos buscados en esta adaptación, el más importante es el desarrollo de un entorno de enseñanza-aprendizaje, donde el estudiante es el protagonista principal de su aprendizaje y tanto el docente como el estudiante aprendan juntos, consiguiendo así que los estudiantes participen en su propio proceso de aprendizaje, pero con un orden y criterio (González, 2011). Tomando como premisa las dificultades de los estudiantes de Grado en Ingeniería Mecánica en las asignaturas de Expresión Gráfica, Diseño de Máquinas, Sistemas de Fabricación y Producción, en cuanto a: Representación, lectura e interpretación de planos. Estudio y uso de las tecnologías de procesos de fabricación de las piezas. Realización de dichas piezas. Cálculo de resistencia de materiales y tensiones de las mismas a través del método de los elementos finitos. Todas ellas son cuestiones importantes para el futuro egresado. Estas dificultades no sólo se presentan al cursar las asignaturas, sino también en la realización de los Proyectos Fin de Carrera (PFC), a la hora de realizar el modelado de piezas, acotación de los planos, selección de los materiales, establecimiento de los procesos de fabricación adecuados para dichos materiales y la elaboración de documentación tal como hojas de ruta, hojas de fase, hojas de operaciones, diagramas analíticos y sinópticos, presupuestos... Todo ello pone de manifiesto que el estudiante antes de graduarse como Graduado en Ingeniería Mecánica, no ha desarrollado las competencias (conocimientos, habilidades, y actitudes) necesarias, para la representación, lectura e interpretación de planos, así como su fabricación, control de calidad y cálculos de diseño (Paz, 2008). Esta situación se manifiesta igualmente en otras Ingenierías, hecho reconocido a través de los diversos Congresos de Ingeniería Gráfica. En estos congresos, se han constatado diversas dificultades (Martínez-Otero, 1997): Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [2] Capítulo 1. Introducción Excesivo contenido teórico de las asignaturas, no respondiendo ésto a la dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje de las diversas asignaturas resaltada en el EEES. No todas las universidades tiene integradas las asignaturas de Expresión Gráfica, Diseño de Máquinas, Tecnología Mecánica y Taller de Fabricación. No se suelen realizar proyectos integradores en los cuales intervengan las asignaturas técnicas, lo cual conlleva en la mayoría de casos, a una visión simplista y parcial de la actividad industrial. No se trabaja con fuerza en la lectura e interpretación de planos. Por si fuera poco, a todo esto hay que añadirle que en España dejan los estudios de Graduado en Ingeniería un 30% de los estudiantes que la comienzan, siendo las causas más relevantes: la falta de atención en clase, la apatía de los estudiantes, escaso interés por los conocimientos que se pueden adquirir, y todo ello, al final deriva en falta de asistencia a clase (Tejedor, 2007). Por todo lo anterior, se precisa la búsqueda de una metodología docente basada en la enseñanza-aprendizaje acorde a los tiempos que corren, consiguiendo una mejor preparación de los futuros Graduados en Ingeniería en competencias “conocimientos, habilidades y actitudes” (Paz, 2008). A su vez, este contexto de adecuación al marco de educación superior ha derivado en que el profesorado, a fin de integrar al estudiante en su proceso formativo, se ha lanzado a la aventura de diseñar gran cantidad de tareas y ejercicios prácticos, para que los estudiantes los realicen y obtengan las competencias que les servirán en el mundo profesional. Con ello, se ha llegado a un punto, en el que el personal docente se han visto saturado por la gran cantidad de trabajo generado, el cual, posteriormente, deberá ser revisado, corregido y evaluado, alcanzándose unos límites en los que por una parte, los estudiantes están rebasados de actividades, y los docentes, desbordados por todo el trabajo generado (Fidalgo, 2011). Con objeto de facilitar al lector el seguimiento del presente documento, se define a continuación la estructura que ha sido adoptada en él. El capítulo 2, está destinado a la revisión bibliográfica que existe sobre competencias, satisfacción de los egresados y empleadores, detectando a la vez los desajustes que existen entre Universidad y empresa, Aprendizaje: Basado en Proyectos, Orientado a Proyectos, Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [3] Capítulo 1. Introducción Service-Learning, documentación: E-learning, M-learning… Documentación Técnica Dinámica, junto con estudios comparativos entre los programas informáticos existentes en los sistemas CAD/CAM/CAE. En el capítulo 3, se estableció el objetivo principal así como los objetivos específicos, que se persiguieron en la realización de la presente tesis doctoral. El capítulo 4, describe la metodología aplicada a la hora de realizar los estudios de investigación originados por: La situación de partida de los recién titulados en Ingeniería Industrial o Ingeniería Técnica Industrial, en la especialidad de Mecánica, en la CCAA de Madrid, promoción 2011, con más de seis meses de experiencia laboral y a los empleadores que les contrataron. Criterios para buscar, analizar, examinar y probar los programas informáticos que funcionan bajo sistemas CAD/CAM/CAE más adecuados, para su impartición en instituciones universitarias y centros de Formación Profesional, en función a horas de laboratorio, rendimiento, coste…, contando para ello, con docentes especializados en sistemas CAD/CAM/CAE, así como el seguimiento través de portales de empleo, quincenalmente, durante un año, de las demandas del mercado profesional de programas informáticos CAD/CAM/CAE. Criterios para el estudio del rendimiento obtenido, a través de las calificaciones, aplicando una metodología de Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP) en el centro Colegio Salesianos Atocha (CSA), realizando proyectos reales, procurando que éstos sean de Aprendizaje Servicio (ApS) realizados con Documentación Técnica Dinámica (DTD), utilizando el programa informático 3DVIA Composer. Criterios estadísticos a seguir, para el estudio del rendimiento obtenido, con máquinas de bienes de consumo, a través, de la creación de una página Web, conteniendo dicha página la documentación necesaria para: la fabricación de piezas, realización de mantenimiento, control de calidad, marketing y formación de los trabajadores. Criterios estadísticos a seguir, para el estudio del rendimiento obtenido, al aplicar la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), en la Universidad Carlos Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [4] Capítulo 1. Introducción III de Madrid (UC3M), realizando proyectos reales, procurando que éstos sean de ApS realizados con DTD, utilizando el programa informático 3DVIA Composer. Criterios estadísticos a seguir, para valorar y conocer la satisfacción de los egresados en Ingeniería Industrial o Ingeniería Técnica Industrial, en la especialidad de Mecánica, de la UC3M, en la asignatura de Oficina Técnica, una vez aplicada la metodología ABP, a través de encuestas realizadas a egresados universitarios de las promociones de 2013 y 2014, teniendo una experiencia laboral de al menos seis meses y a los empleadores que les contrataron. Contrastar y analizar las encuestas realizadas a las promociones de egresados de 2011, 2013 y 2014, con el fin de examinar las variaciones producidas en los resultados En el capítulo 5, se reflejan los cálculos y resultados obtenidos en los diferentes estudios comentados anteriormente en el capítulo 4, así como los estudios estadísticos realizados para dar validez a los resultados obtenidos en las diferentes encuestas realizadas. Conteniendo también, la discusión de los resultados obtenidos en la UC3M aplicando la metodología ABP. En el capítulo 6, se exponen las conclusiones finales obtenidas tras los estudios comparativos elaborados sobre los distintos tipos de análisis realizados y los posibles trabajos futuros que deberían ser llevados a cabo. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [5] Capítulo 2 Marco Conceptual (Estado del Arte). Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 2. Introducción Han pasado varios cursos académicos desde la implantación de los Grados en las universidades de nuestro país, España, y a día de hoy, la comunidad universitaria, se encuentra inmersa en pleno debate, intentando fijar las competencias generales y específicas necesarias para la ingeniería actual (Kuhnke, 2000; The National Academies Press, 2005). Las competencias vienen jugando un papel importante en el movimiento del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), siendo clave a la hora de evaluar el aprendizaje. Estos dos conceptos, competencias y evaluación de dichas competencias, son fundamentales en la enseñanza actual de las ingenierías, ya que se enfrentan a cuatro problemas: Constantes cambios en los sistemas educativos, Fuerte introducción de tecnología en la industria, Diferencias económicas existentes entre regiones y/o naciones, y Ausencia de variables que se puedan usar como referencia, llevando todo ello a un deambular por estudios teóricos, tratando de aplicarlos a la formación de los graduados en su recorrido hacia el mundo profesional (Cajide et al, 2002; Heijke et al., 2002; Schomburg & Teichler, 2003; Brunello & Comi, 2004). Por otra parte, existe una gran diferencia entre las competencias logradas y las solicitadas por la industria en los países mediterráneos, en comparación con el resto de países de Europa (García-Aracil et al., 2004). En la presente tesis doctoral, en un primer estudio, se intentó analizar la preparación de los egresados universitarios en ingeniería mecánica en la Comunidad de Madrid, y en función a los resultados, indagar en las causas de la buena preparación o en su defecto, cuáles habían sido las carencias e intentando mejorar la preparación en aquellos aspectos más deficientes. Para ello, el presente capítulo se ha dividido en cuatro apartados, siendo éstos: Competencias, Satisfacción de egresados y empleadores, Metodologías de aprendizaje y Herramientas, subdividiendo ésta a su vez en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), dentro de la cual estaría la DTD y, por otra parte, los sistemas CADCAM-CAE, ver Figura 2.1. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [7] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Figura 2.1 Esquema general del Estado del Arte 2.1 Competencias El término “Competencia” fue elegido por el proyecto Sócrates-Erasmus, para sintetizar en un sólo término los objetivos de la Educación Europea. La educación, al igual que anteriormente lo hizo el mundo industrial, debe girar en torno a la consecución de competencias por parte de los estudiantes. Ello hace que la educación gire en torno al estudiante, y sea el equipo de docentes, los que estén al servicio de los estudiantes, para que estos consigan dichas competencias. 2.1.1 Breve historia sobre las competencias La educación basada en competencias no es un tema de reciente aparición, su origen se remonta hacia 1906, en la Universidad de Cincinnati (Ohio), donde se realizaron experiencias en cursos de ingeniería, consistiendo en el acercamiento de los estudiantes al mundo profesional, poniendo en contacto a las empresas con los egresados, para que Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [8] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) pudiesen llevar a la práctica los conocimientos teóricos aprendidos en la universidad. (Larraín & González, 2006). Años más tarde, el Departamento de Estado de los EE.UU. encargó en 1973, a David McClelland, un método para diferenciar los distintos niveles de rendimiento de los trabajadores, a partir de entrevistas y observaciones. McClelland, llegó a la conclusión que, el desempeño en un puesto de trabajo está más relacionado con las características propias de las personas (extrovertido, avispado, listo…) que con sus conocimientos, habilidades y actitudes, criterios utilizados hasta ese momento como factores principales en la selección de personal, junto a la experiencia profesional. (Suárez, 2005; Bandura & McClelland, 1977). A partir de los años 80, debido a la crisis económica que se desencadenó, países como Reino Unido y Australia, pioneros en la aplicación de las competencias, utilizaron éstas, como una forma útil de medir la eficiencia, eficacia y aptitudes, conseguidas en las universidades, con objeto de observar el grado de calidad de capacitación profesional de los estudiantes, detrás de este estudio, se quería detectar posibles desajustes entre los programas académicos y las necesidades del mundo industrial (Prensky, 2013), como así ocurrió, se observó que el sistema académico daba más importancia a la adquisición de conocimientos, que su aplicación al mundo industrial. Por ello, era necesario que en la formación de los futuros profesionales se realizasen cambios tanto a nivel metodológico, didáctico, como actitudinal, buscando la participación, cooperación y estímulo en los estudiantes a medida que se cimentan los conocimientos, buscando estudiantes que “aprendan a aprender”, con actitud crítica, capacidad de respuesta y actuación, ante los continuos cambios que se producen constantemente en el mundo industrial (González Hernando, 2013). En estos últimos años, tanto docentes como estudiantes se han preguntado a qué se debe ese interés por las competencias, y esas ganas, por encajarlas donde cupieran. Esta cuestión podría recibir diferentes respuestas, pero en primer lugar, ¿Qué se entiende por competencia? Según varios investigadores, competencia es una combinación de cognitivas, la componentes personales, sociales y de conductas. Se entiende por: componentes personales, los conocimientos, las habilidades motivación, las actitudes y por último, las emociones. componentes sociales, los conocimientos de los contextos. conductas, se entiende que se refiere a acciones, comportamientos, iniciativas, todo ello guiado por unos fines u objetivos. (Solar, 2005). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [9] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) El término competencia, en el sector industrial, está vinculado a una combinación de capacidades, conocimientos, actitudes, destrezas o habilidades en algo específico, para ejercer una profesión determinada. En educación, este significado implica que el estudiante de acuerdo a la formación recibida sabe cómo realizar un determinado análisis, operación… El estudiante no sólo aprende conceptos, sino que los asimila y aplica correctamente. (Orcao & Palomar, 2007). 2.1.2 Definiciones Es muy difícil encontrar una definición sobre competencia y sus términos, que satisfaga a todos los autores, ya que existen diferentes perspectivas y experiencias en diferentes campos como puede ser la lingüística, la psicología cognitiva, la organización empresarial, la gestión del desarrollo de la educación (Rychen & Salganik, 2000; Edwards et al., 2009; Weinert, 2001; Westera, 2001). Aunque estos conceptos se utilizan en todas las universidades en el área educativa, en algunos países europeos: Reino Unido, Dinamarca, Finlandia, Francia, etc., se están dando cuenta de la ambigüedad del uso de estos términos, y piden cada vez con más ahínco un marco teórico perfectamente definido (Biemans et al., 2004; Weinert, 2001), ya que conceptos como conceptualización y aplicabilidad están, a día de hoy, poco claros (Biemans et al., 2004; Gonczi, 1999; Westera, 2001). Weinert, afirma que no hay base suficiente para una definición teórica de competencia. El término de competencia, a día de hoy, en la base de la educación, se entiende como la autorregulación del aprendizaje, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), de las diferentes formas en que se utiliza el término competencia que van desde la comunidad científica hasta el discurso político (López, 2012; Schunk & Zimmerman, 2012; Weinert, 2001). La primera pregunta que surge sería ¿Debemos utilizar el término competencia o capacidad? En el artículo titulado “Desmitificando la Competencia” Michael Armstrong en 1995 preguntó: “... ¿qué significa competencia? Es muy impreciso. Todas las definiciones son diferentes. Se oye hablar de competencias y capacidades y se comenta que la competencia es muy diferente de la capacidad y que los dos términos no deben confundirse” (Armstrong, 1995). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [10] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Los docentes suelen definir las competencias como indicadores de conocimientos y capacidades mientras que, por otra parte, empresarios y economistas asocian la competencia con el desempeño, productividad, eficiencia y profesionalidad (Moore et al., 2002). Algunos diccionarios definen competencia, del latín cumpetere, que significa concurrir, confluir hacia un mismo sitio. Para Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales, o para realizar una actividad o tarea, confundiendo competencia con capacidad. En este marco de definiciones estaría, Estrategia de Lisboa de 2000, y el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes de la OCDE (PISA), mientras que el Proyecto Atlántida habla de competencias, habilidades, actitudes y tareas (Tiana et al., 2011). Esto no es nada nuevo, se llevan trabajando muchos años en el aula estos conceptos, pero nunca de una forma metódica. No es de extrañar que competencia, signifique cosas diferentes para personas diferentes, ya que revisando la bibliografía existente, como se comentó anteriormente, se han encontrado tres enfoques diferentes, el campo psicológico, el campo de los negocios, y por último, el campo de la educación. De estos tres enfoques, interesan especialmente los dos últimos, las competencias de la organización (capacitaciones) y las competencias de la formación del docente, que fueron desarrolladas en los EE.UU., posteriormente y de una manera muy similar en el Reino Unido y Australia (Descy & Tessaring, 2001). De hecho, el origen y desarrollo del “movimiento de la competencia” específico del ámbito educativo no está claro. Durante los años sesenta y setenta, el "movimiento de la competencia" se caracterizó por el detallado análisis de tareas profesionales y tareas de trabajo, siendo analizadas en extensas listas de comportamientos (McLagan, 1997). Grant y asociados, en 1979, definieron las competencias en educación como “un estilo de educación de la que se deriva un plan de estudios, un análisis de potenciales funciones reales en la sociedad moderna, tratando de certificar el progreso de los estudiante sobre la base del rendimiento demostrado en algunos o todos los aspectos de esas funciones” concluyendo, que la competencia es un término amplio, y que los programas basados en competencias puede ser muy diversos en cuanto a su orientación teórica, alcance, intenciones y enfoque científico (Grant et al., 1979). Estos ámbitos de competencias, principalmente centrados en las programaciones, se ha ido enriqueciendo progresivamente con las contribuciones de la teoría cognitiva del aprendizaje (Westera, 2001; Edwards et al., 2009). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [11] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) En los años noventa, las nuevas metodologías, de evaluación y aprendizaje, crecieron sustancialmente, como si de una innovación pedagógica se tratase, obteniendo una oposición de la educación basada en competencias, ya que éstas consideran el aprendizaje como algo rígido, e intocable, en perjuicio de las competencias profesionales, que debía ser un ente cambiante según las necesidades del mundo industrial (Van Weert, 2001). Las empresas demandan trabajadores que sean capaces de trabajar en entornos complicados, por ejemplo, ante problemas mal definidos, informaciones contradictorias… El concepto de competencia está asociada con la capacidad de dominar este tipo de situaciones complicadas y por ello, se supone que la competencia trasciende de conocimientos y habilidades para explicar, cómo el conocimiento y habilidades, se aplican de una manera efectiva (Edwards et al., 2009; Westera W., 2001; Cross & Israelit 2000). Según Lasnier (2000), el término competencia, nos induce a pensar que una persona tiene altos niveles de habilidad para aprender, anticiparse, adaptarse y diseñar, en lugar de ser capaz de demostrar que una persona tiene la capacidad de hacer (Lasnier, 2000). La Universidad de Deusto en Bilbao (España) y la Universidad de Groningen (Países Bajos), participaron el “Proyecto Tuning” y definieron la competencia como “una combinación dinámica de atributos con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades que describen los resultados de aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desarrollar al final del proceso educativo sus habilidades y competencias.” (González & Wagenaar, 2003). Las competencias en educación pueden ser vistas desde varias perspectivas: teórica, operativa y sistemática. Desde el punto de vista teórica, la competencia se define como una estructura conocedora que facilita comportamientos específicos. Desde la perspectiva operativa, las competencias pueden cubrir un número amplio de habilidades y comportamientos que representan la capacidad de hacer frente a situaciones confusas e impredecibles, incluye, conocimientos, habilidades, actitudes, y sabiduría (Westera, 2001). En cuanto a la visión sistemática de la competencia, se da cuando el contexto adquiere una especial importancia. Para Stoof y asociados, es necesario determinar la viabilidad de las competencias y para ello proponen tres variables, como condición previa: las personas, las metas y los contextos. (Stoof et al., 2002). Sullivan por su parte, hace incidencia en la elaboración de competencias entorno a tres conceptos: desarrollo intelectual, desarrollo de habilidades y modos de pensar (Sullivan, 1995). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [12] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) En el contexto educativo, frecuentemente se utiliza este término, como el resultado que tienen que conseguir los estudiantes, es decir, el resultado de su aprendizaje (Winterton et al., 2005a). En cambio, para Mansfield, aplica el concepto a tres campos diferentes: resultados (Formación Profesional, lo que estudiante tiene que ser capaz de realizar en un puesto de trabajo), tareas que realizan los estudiantes (lo que se hace actualmente) y por último, los rasgos o características personales (aquí se describen como son las personas) (Mansfield B., 2004). Joan Mateo (2010), decano de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, deja bastante claras las definiciones de conocimiento, capacidad, habilidades y competencia. “Se considera conocimiento cuando se alcanza la comprensión de un conocimiento desde su lógica interna, permitiendo profundizar en su construcción y desarrollo. Cuando se relaciona un conocimiento concreto con un contexto de realidad, concibiendo y explicando el conocimiento en función a dicha realidad con la cual se relaciona, se puede decir que se ha adquirido una capacidad. Cuando se aplica el conocimiento a través de la capacidad sobre una realidad concreta, se acaba de conseguir una habilidad. Cuando dentro de una realidad compleja se debe seleccionar entre los conocimientos, capacidades y habilidades más adecuadas a dicha realidad, nos encontramos ante una competencia. A todo ello hay que añadir actitudes y valores personales.” (Mateo & Martínez, 2008). Y por si todo esto no fuera poco, el último problema surge cuando los docentes se centran en pensar en cómo enseñar competencias, en lugar de qué competencias deben los estudiantes aprender, manejar y dominar. Todos estos conceptos descritos anteriormente hacen que surjan grandes dificultades para desarrollar los diseños curriculares. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [13] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 2.1.3 Modelos de competencias Desde el Proyecto Tuning (2003) se comentó que en el diseño y rediseño de programas educativos, es muy importante, que la Universidad tenga presente las necesidades cambiantes de la sociedad. Para ello, el Proyecto Tuning (2003) diseñó dos cuestionarios, uno con capacidades genéricas, éste evaluado por egresados y empresarios, y otro, con capacidades específicas, evaluado en un primer momento por los docentes, con la intención de obtener una lista de competencias y destrezas, necesarias para los empresarios y secundadas por los egresados y docentes, pero siempre cuestionada y discutible. Para realizar el primer cuestionario se realizaron veinte estudios, algunos se pueden ver en Integrating Key Skill in Higher Education (Fallows & Steven, 2000). Con los resultados obtenidos, se elaboró una lista de 85 competencias y destrezas diferentes que fueron consideradas acertadas por instituciones académicas y compañías privadas. Posteriormente, se las clasificaron en tres grupos: Competencias instrumentales, competencias interprofesionales y competencias sistémicas. (Proyecto Tuning, 2003). Más tarde, en el año 2006, se incorporaron las competencias básicas. A día de hoy, existen tres tipos de competencias: las genéricas o transversales, las básicas y por último, las específicas. Las competencias genéricas o transversales, son las necesarias para cualquier profesión y se pueden subdividir en instrumentales, interpersonales y sistémicas. Estas competencias no van unidas a ninguna disciplina, todo lo contrario, se pueden aplicar a una variedad de áreas de materias y situaciones (creatividad, motivación, liderazgo, trabajo en equipo, resolución de problemas, capacidad de aprender...). Estas a su vez como se ha comentado anteriormente se subdividen en: Instrumentales, interpersonales y sistémicas. Las competencias instrumentales, son herramientas para el aprendizaje y la formación, subdividiéndose a su vez en cuatro categorías: Habilidades Cognitivas. Pensamiento reflexivo, lógico, crítico, creativo, práctico… Capacidades metodológicas. Organización del tiempo, estrategias de aprendizaje, toma de decisiones, resolución de problemas… Destrezas tecnológicas. Uso del PC e internet como herramientas de trabajo, gestión de bases de datos. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [14] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Destrezas lingüísticas. Relacionadas con la comunicación oral y escrita, así como manejo de idiomas (Bozu & Canto, 2009). Las competencias interpersonales, son las que favorecen la interacción social y la comunicación con terceras personas. Se dividen en: Individuales. Adaptación al entorno, sentido ético y automotivación. Social. Multiculturalidad. Comunicación con terceras personas, trabajo en equipo, negociación y tratamiento de conflictos. Las competencias sistémicas, son destrezas y habilidades que mezclan comprensión, sensibilidad y conocimiento, permitiendo a la persona, ver como las partes de un todo se van agrupando, pero para ello, es necesario que previamente se hayan adquirido las competencias instrumentales e interpersonales (Bozu & Canto, 2009). Se dividen en: Capacidad emprendedora. Espíritu emprendedor, creatividad, innovación. Organización. Gestión de proyectos por objetivos, realizándolos con calidad. Liderazgo. Aprender a orientar su estilo de dirección. Logro. Orientar todo hacia los logros. En la Tabla 2.1 se pueden ver características de las competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas. Las competencias básicas, son las competencias que habilitan y facultan a los estudiantes universitarios a integrarse con éxito en el mundo industrial y social (lectura, idiomas, cálculo, escritura, TIC…), siendo estas competencias consideradas por la Unión Europea en 2006, como competencias clave, necesarias para la realización personal, ciudadanía activa, cohesión social… Estas competencias cambian los roles, tanto de los docentes, como de los estudiantes. Las competencias específicas, son las propias de una determinada titulación, especialización para la que se prepara el estudiante y futuro egresado, ver Tabla 2.2. (Orcao & Palomar, 2007). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [15] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.1 Competencias genéricas Instrumentales Interpersonales Sistémicas Capacidad de análisis y Capacidad crítica y Capacidad de aplicar los conosíntesis. autocrítica. cimientos en la práctica. Capacidad de organización y Habilidades en las relaciones Habilidades de investigación. planificación. interpersonales. Capacidad de aprender. Conocimientos generales Capacidad de trabajo en un Capacidad para adecuarse a básicos. equipo. nuevas situaciones. Comunicación oral y escrita Capacidad de trabajo en un Creatividad. en la lengua materna. contexto internacional. Liderazgo. Resolución de problemas Capacidad de comunicarse Conocimiento de culturas y con expertos en otras áreas. Capacidad de gestión de la costumbres de otros países y/o información. Apreciación de la diversidad y regiones. multiculturalidad. Toma de decisiones. Habilidad para trabajar de Conocimiento de una lengua Compromiso ético. forma autónoma. extranjera. Diseño y gestión de proyectos. Conocimientos informáticos Motivación por la calidad. relativos al ámbito de Iniciativa y espíritu estudio. emprendedor. Fuentes: Orcao y Palomar (2007). “Buenas prácticas en el diseño de los aprendizajes en las nuevas titulaciones”. Tabla 2.2 Competencias específicas Tipología Característica Conocimientos Son teóricos, prácticos o experimentales. Representan los contenidos actuales y actualizados de la materia. Son los métodos y técnicas relevantes y que atañen a las diversas áreas de la disciplina. Herramientas Fuente: Tuning Management Committee Todas las competencias reseñadas anteriormente deben conseguir en el estudiante un cambio en su forma de SER, PENSAR, HABLAR y HACER. Según, Tuning Management Committee (2006), después de estudiar los diferentes cuestionarios anteriormente mencionados, las competencias más valoradas fueron: Capacidad de análisis y síntesis Capacidad para aprender Resolución de problemas Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones Preocupación por la calidad Capacidad para el manejo de información Capacidad para trabajar de forma autónoma y en equipo. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [16] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 2.1.4 Enfoque del concepto Competencias 2.1.4.1 Enfoque del concepto Competencias en el mundo En países como Australia, Canadá, Estados Unidos, Venezuela, Israel, Italia y en sus comienzos España, entre otros, se está trabajando sobre el tema de las inteligencias múltiples, teoría desarrollada por Howard Gardner desde 1983 y apoyada, hoy en día, por la Escuela Superior de Harvard, siendo codirector del Proyecto Zero. Gardner (2005), define la inteligencia “como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”. Por tanto, es una destreza, la cual puede desarrollarse (Gardner, 2005). Es verdad que la inteligencia tiene un componente genético, si se trabaja adecuadamente aumentará su inteligencia, en cambio si no se trabaja no servirá de nada poseer ese componente genético (Vázquez, 2001). Gardner afirmó que todos los seres humanos tenemos ocho inteligencias, ver Figura 2.2 estás son: 1) Lingüístico verbal 2) Musical o rítmica 3) Interpersonal Inteligencia 4) Intrapersonal Emocional 5) Lógica-Matemática 6) Visual-Espacial 7) Corporal-Kinestésica 8) Naturalista Hoy en día, se está estudiando en una novena inteligencia, la inteligencia trascendental (religiosa). Todas estas inteligencias se tendrían que desarrollar en menor o mayor medida al estudiar una carrera universitaria, ¿cómo? a través de las competencias. Para ello, Gardner, identificó de cada una de las inteligencias, las competencias básicas necesarias, así por ejemplo, en la inteligencia lógica-matemática, las competencias básicas fueron: “razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, operar con conceptos abstractos, como números, que representen objetos concretos”. Estas competencias deberían estar presentes en carreras universitarias de ingeniería, arquitectura, ciencias exactas... Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [17] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Las empresas cuando contratan a una persona no se fijan sólo en el currículo sino que además buscan otras características como la capacidad de trabajar en equipo, llevarse bien con las personas, capacidad de gestionar conflictos, de comunicarse correctamente, etc. El que se tenga esas habilidades o no, va a depender del grado de desarrollo que se haya llevado a cabo de las inteligencias múltiples (Gardner, 2005). En Estados Unidos, ya existen más de cincuenta escuelas estatales que han puesto en práctica, el aprendizaje a través de inteligencias múltiples. Figura 2.2 Ocho inteligencias múltiples (Gardner) Fuente: http://www.chismesmundo.com/howard-gardner-algo-mas-que-la-inteligencia/ Por otro lado, en un informe reciente, la organización responsable en Estados Unidos de la Acreditación de Programas de Ingeniería y Ciencia Aplicada (ABET, Accreditation Board for Engineering and Technology), ha presentado un protocolo de la tipología de las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes). En palabras de Winterton y asociados, comentan que una persona puede tener conocimientos y habilidades para realizar una serie de tareas, pero que si no tiene actitud, deseo, para realizarlas correctamente su rendimiento será bajo. Sintetizando, las competencias dan a una persona la capacidad de realizar, mientras que, las actitudes, dan a la persona el deseo de llevarla a cabo (Winterton et al., 2005a). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [18] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) En España, la Agencia ABET desde el año 2004 ha acreditado a programas de ingeniería de tres universidades españolas, siendo éstas: Universidad Ramón Llull e Instituto Químico de Sarriá (2004), con 2 ingenierías. Universidad Politécnica de Madrid (2008), con 4 ingenierías. Universidad Politécnica de Valencia (2008), con 4 ingenierías. Esta acreditación reconoce que la formación de los ingenieros de estas universidades cumple con los estándares de calidad establecidos por las asociaciones profesionales americanas. Reconocen una equivalencia con los estudios al nivel de master, pero no equivale a un máster. La acreditación solo vale para los cursos acreditados y no los anteriores, no estando acreditadas por tanto las promociones anteriores. Esta acreditación es importante para aquellos estudiantes que deseen trabajar en EE.UU. ya que les van a reconocer los estudios con una equivalencia con el nivel de master, no siendo válido para el resto de países, por ejemplo, Australia no lo reconoce. La acreditación ABET, aparte de ser un valor añadido para la Universidad y el estudiante, hace pensar que las universidades se están comprometiendo con el desarrollo de competencias, destrezas, habilidades y actitudes, tan demandados en otros países, (Página web oficial de la UPM http://www.upm.es/institucional/UPM/CanalUPM/Noticias/ci.4771d704f31c8410VgnVCM10 000009c7648aRCRD.ext2) (Última consulta 24-08-2015). Otros títulos oficiales de Grado y máster en ingeniería, evaluados por ANECA y con la colaboración del Instituto de la Ingeniería de España (IIE), han obtenido el sello EUR-ACE® siendo estas universidades: Universidad Carlos III de Madrid, con 5 ingenierías. Mondragón Universitatea, con 1 ingeniería. Universidad Pontificia de Comillas, 1 Máster Universitario en sistemas Ferroviarios. Universidad Politécnica de Valencia, con 2 másteres. El sello EUR-ACE® proporciona acceso a los ingenieros para recibir la denominación de EUR ING (European Engineer), facilitando la movilidad tanto académica como profesional para graduados en ingeniería (Página Web de la UC3M) http://www.uc3m.es/ss/Satellite/UC3MInstitucional/es/PortadaMiniSiteC/1371212023390/ (Última consulta 24-08-2015). Para los empleadores, este sello, a la hora de valorar la cualificación de los títulos de ingeniería, les proporciona aseguramiento de la calidad. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [19] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Según Tom Van Weert (2001) en una industria cada vez más cambiante, se necesita de universidades que se adapten rápidamente a estos cambios, modificando las competencias a las necesidades del mundo industrial. Hoy día, hay muchos estudiantes que compaginan sus estudios universitarios con el trabajo, precisamente, es lo que están demandando los empleadores, jóvenes bien formados, con flexibilidad en los puestos de trabajo y con flexibilidad también a la hora de desarrollar tareas dentro de la empresa. Por otra parte, también la industria necesita que los trabajadores “más veteranos” vuelvan a formarse para estar técnicamente al día de las nuevas tecnologías que van apareciendo, este reciclaje implica que los trabajadores más veteranos también tendrán que compaginar Universidad (o estudios) con trabajo (Van Weert, 2001). En Australia, se ha investigado sobre las competencias esenciales que una persona debe conseguir a lo largo de la vida. En concreto, se identificaron ocho competencias esenciales: 1. Recoger, analizar y organizar la información 2. Saber comunicar las ideas o información tanto a nivel oral como escrito. 3. Planificar y organizar las actividades 4. Saber trabajar en equipo 5. Utilizar adecuadamente ideas y fórmulas matemáticas 6. Resolver problemas a poder ser lo más reales posibles 7. Hacer uso adecuado de la tecnología 8. Ser capaz de entender y aprender de otras culturas. (Álvarez, 2000) Todo lo anteriormente descrito, se puede resumir en que las competencias esenciales descansan en los siguientes principios: a) Los estudiantes identifican los conceptos clave para definir las necesidades de información, estableciendo los niveles de documentación necesaria y su naturaleza. b) Localiza la información que se precisa seleccionando las herramientas más adecuadas de una manera eficiente y eficaz. c) Es capaz de evaluar la información encontrada, valorando dicha documentación. d) Es capaz de gestionar adecuadamente la documentación reunida o generada. e) Es capaz de aglutinar la información encontrada más la información nueva para construir nuevos conceptos o crear nuevas formas de comprensión (Álvarez, 2000). f) Utiliza la documentación teniendo en cuenta las cuestiones culturales, económicas legales y sociales que rodean a dicha información (Bundy, 2004). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [20] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 2.1.4.2 Enfoque del concepto competencias en Europa Toda competencia al final del proceso educativo conlleva unos resultados de aprendizaje y unos procedimientos aprendidos. Los resultados del aprendizaje, serán lo que los estudiantes estén capacitados para realizar al finalizar sus estudios, mientras que los procedimientos aprendidos, les serán útiles a lo largo de toda su vida para aprender de una forma autónoma. Por ello, las competencias deben ser evaluadas, para detectar sus aciertos y errores, potenciando los primeros y rectificando los segundos, mejorando el sistema educativo de los países europeos que tienen que estar continuamente adaptándose a las necesidades cambiantes del mundo profesional. Sus estudiantes no sólo deben aprender unos conocimientos y destrezas a un nivel profesional, sino desarrollar también la capacidad de adaptarse a los cambios que se van a ir produciendo en sus campos específicos de estudio, se estaría hablando de un nuevo perfil, “el profesional flexible”. Para detectar y evaluar cuáles eran las competencias más necesarias, se realizaron dos Proyectos de investigación conocidos como CHEERS y REFLEX en Europa y posteriormente, junto a los países latinoamericanos un tercer proyecto, el Proyecto PROFLEX. A finales del año 1998 y principios del año 1999, nació el proyecto CHEERS “Careers After Graduation – An European Research Study”, para realizar un seguimiento de los egresados universitarios, estudiando el gasto en educación y el crecimiento económico de los países, así como la relación existente entre las inversiones en educación y los beneficios aportados por éstas a los egresados. El proyecto CHEERS, es un proyecto financiado por Europa (IV Programa Marco de UE), en el cual participaron 37000 egresados universitarios, nueve países europeos (Alemania, Austria, España, Finlandia, Francia, Italia, Países Bajos, Reino Unido, y Suecia), un país de la EFTA (Noruega), un país de Europa Central en transición (República Checa) y un país avanzado de fuera de Europa (Japón), todos ellos aportaron las experiencias obtenidas en la educación superior y en el mundo industrial, través de un cuestionario estándar para todos los países y traducido a distintos idiomas. Para poder participar en la encuesta, los egresados tenían que haber terminado sus estudios universitarios cuatro años antes. Según Schomburg, (2004) este estudio detectó marcadas diferencias entre los distintos países europeos, tanto en lo referido a la educación superior como la inserción de los egresados al mercado profesional. Teichler y Schomburg en el año 2004, publicaron dos libros con los resultados del proyecto CHEERS, se puede consultar en http://www.uni- Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [21] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) kassel.de/einrichtungen/en/incher/research/projects-completed-up-to-2010/cheers-i.html (Última consulta 24-08-2015) (Teichler, 2004, 2007; Schomburg & Teichler, 2007). El estudio resultó un éxito y un referente para posteriores estudios internacionales sobre educación. Posteriormente, en el año 2004, dentro del VI Proyecto Marco de UE y con fondos europeos se volvió a realizar la encuesta, esta vez con el nombre de Proyecto REFLEX “The Flexible Professional in Knowledge Society”, esta encuesta, perfeccionó y amplió el anterior estudio dotándole de nuevos instrumentos y adecuando los existentes con objeto de realizar un estudio más amplio. La encuesta se realizó entre los años 2005-06, en esta encuesta volvieron a participar los mismos países del proyecto CHEERS salvo Suecia y se incorporaron Bélgica, Estonia, Portugal y Suiza, siendo esta vez catorce los países europeos y Japón. El número de participantes en la encuesta ascendió a 38286 egresados universitarios. El estudio completo se puede analizar en la página web: http://www.ist- world.org/ProjectDetails.aspx?ProjectId=5f1b70cebe66492cbf37289821e8024f (Última consulta 24-08-2015). De esta investigación existen diversos documentos, seminarios y conferencias. En el año 2006 arrancó el Proyecto PROFLEX “El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento” con objeto de realizar el mismo estudio en las universidades de Latinoamérica, para después comparar los resultados obtenidos con los proyectos CHEERS y REFLEX. El Proyecto PROFLEX, se enmarcó dentro del Programa ALFA de la Unión Europea con el mismo equipo de investigadores que el Proyecto REFLEX. En él participaron 36 universidades de 10 países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Honduras, México, Panamá, Puerto Rico y Uruguay. Participaron 9.808 egresados universitarios. El cuestionario fue similar al de los proyectos CHEERS y REFLEX, contando con 150 preguntas divididos en 9 secciones. Las encuestas se realizaron en los años 2007/08, correspondiendo a egresados de la promoción 2002/03, en carreras correspondientes al nivel ISCED 5A, excluyendo a todos los posgrados y doctorados. (Mora et al., 2010). El proyecto PROFLEX en sus estudios hizo hincapié en las competencias adquiridas por los estudiantes en la Universidad y lo que necesitaba el mundo profesional, estudiando si realmente se estaban cumpliendo las expectativas para las cuales fueron diseñadas. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [22] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) En 1992, Hartog, definió las competencias, como: “las aptitudes, destrezas y capacidades de los graduados en educación superior que contribuyen a aumentar su productividad desde una perspectiva multidimensional” (Hartog, 1992). Precisamente, el proyecto PROFLEX, para encontrar esta perspectiva multidisciplinar, plateó a los egresados preguntas, como: ¿Cómo valoras tu actual nivel de competencias? ¿Qué nivel de competencias necesitas en tu trabajo actual? ¿En qué medida ha contribuido tu carrera universitaria al desarrollo de estas competencias?, valorando los egresados de 1 a 7, siendo el 7 el valor más alto. A los egresados encuestados, se les preguntó por su nivel actual de competencias en aspectos, como: Dominio de tu área. Domino de otras áreas. Pensamiento analítico. Adquirir conocimientos. Negociar. Trabajar bajo Presión. Detectar oportunidades. Coordinar actividades. Usar el tiempo eficazmente. Trabajar en equipo. Movilizar capacidades. Hacerse entender. Hacer valer tu autoridad. Herramientas informáticas. N. ideas y soluciones. Cuestionar ideas. Presentar en público. Redactar informes. Idiomas extranjeros. Gracias a estas preguntas, se pudo detectar que independientemente del país donde estudiaron, los puntos más débiles de los egresados eran: Hablar y escribir en otros idiomas distintos al de origen. El liderazgo. La capacidad de negociar eficazmente. Ser capaces de detectar nuevas oportunidades. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [23] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Ser capaces de detectar las capacidades de otras personas. Hacer valer su autoridad. Conocimiento de otras áreas. También los egresados puntualizaron que muchas de las cuestiones que se habían marcado como puntos débiles, tampoco posteriormente las usaban en sus puestos de trabajo, como: Hablar y escribir en otros idiomas. Conocimiento de otras áreas de disciplina. Tener niveles altos de liderazgo. Debido al interés que han suscitado todos estos estudios, el Proyecto PROFEX aunque terminó en 2009, continua abierto, aumentando la base de datos, contando con más de 50.000 egresados latinoamericanas. universitarios y Se consultar puede con la participación en la de dirección 52 universidades de internet: http://www.seguimientoegresados.com/ (Última consulta 24-08-2015). A día de hoy, los planes de estudio permiten con su flexibilidad y autoridad, la construcción de competencias, evaluaciones y resultados de aprendizaje, siendo la base de formulación de los objetivos de las carreras universitarias. Desde esta perspectiva y dentro del proceso de construcción de un EEES, el aprendizaje basado en competencias, va a dar un indicador de nivel, contribuyendo a la introducción de Transferencia de Créditos Europeo Sistema de Créditos (ECTS), lo que va a facilitar la compatibilidad y comparabilidad de los diferentes sistemas educativos (González & Wagenaar, 2003). Tanto en la Declaración de Bolonia, año 1999, como en la Declaración de Berlín, año 2003, se alentó a los estados miembros “a crear un marco de calificaciones comparables y compatibles para sus sistemas de educación superior, que deben tratar de describir las cualificaciones en términos de volumen de trabajo, indicadores de nivel, resultados del aprendizaje, competencias, perfil…”. En la actualidad existen cuatro niveles marcos de titulaciones en diferentes etapas de desarrollo en el EEES (Abad et al., 2010). El 28 y 29 de agosto de 2012, se realizó una reunión para llevar un seguimiento de cómo se estaban consensuando criterios de competencias y evaluaciones. Por ahora, están de acuerdo en el marco más general de las Cualificaciones (EQF) del EEES, es el compendio de Dublín, allí se establecieron las definiciones y los niveles de competencia para licenciatura, maestría y doctorado (Adelman, 2004). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [24] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Desde un aspecto curricular, las competencias específicas deben actuar de articulaciones en la educación, cuyo objetivo es informar y orientar acerca de cómo van a ser las evaluaciones posteriores y ver si se han alcanzado los objetivos propuestos. De esta forma, las competencias van a proporcionar diferentes rutas para el aprendizaje de una materia, como pueden ser a través de diferentes tareas, ejercicios prácticos reales, aplicación de los conocimientos en diferentes contextos (Wesselink et al., 2005). Este feedback en el proceso de aprendizaje se refleja en la evaluación que realizan los estudiantes, sobre la marcha, pasando de los conocimientos puros y teóricos, a otros parámetros de medición como pueden ser el trabajo tutorial, los compañeros, la autoevaluación, la cooperación, etc. Las competencias actualmente reúnen varias innovaciones educativas, como pueden ser el aprendizaje basado en proyectos, autorreguladores (feedback) del aprendizaje, software de entrenamiento de aprendizaje, etc. (Pastor, 2008). 2.1.4.3 El concepto de competencias en España España se encuentra en sus primeras etapas, frente a países de Europa que ya cuentan con una larga experiencia y antecedentes. En 2002, el Ministerio de Educación español fundó la Agencia Nacional de Calidad Evaluación y Acreditación (ANECA), cuya primera labor era la de estimular a las universidades para ejecutar proyectos de conversión de los planes de estudio actuales hacia los grados, acorde con lo propuesto por EEES. Para ello se crearon una serie de Libros Blancos, estos proyectos se crearon bajo la premisa de trabajar en competencias, Así de las tres convocatorias de la ANECA de 2003 y 2004 para el diseño de Planes de Estudios y Títulos de Grado se exigía adecuarse a unos criterios y ordenaciones (ANECA, 2003-2006). El documento oficial proporcionado por el Ministerio de Educación, denominado "La integración de la Sistema universitario español en el Espacio Europeo de Educación Superior ", afirma que, los títulos oficiales tendrán que proporcionar una formación universitaria en la que las competencias genéricas (básicas) y específicas diseñen un perfil de graduado capacitado para integrarse en el mercado de trabajo (Egido, 2004). Las empresas desde sus inicios se encuentran en constantes cambios intentando adaptarse a los diferentes entornos para poder sobrevivir en ellos, adecuando las ofertas en función de las necesidades de demanda. Las personas que se incorporan a estas empresas tienen formación universitaria, esperándose de ellos que tras una formación complementaria sean capaces de ajustarse a estos cambios de una manera rápida y eficaz. Lourdes Canós-Darós Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [25] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) (2011), analizó las competencias propuestas por el Libro Blanco de la rama de Ingeniería en Tecnologías Industriales, analizando también las competencias que se ofertaban en los planes de estudio de las distintas universidades españolas, con la idea de comprobar si las universidades españolas se estaban adaptando a las competencias que se deben conseguir para una mejor preparación de cara a las necesidades del mercado profesional. El resultado que se pudo constatar, es que la universidades españolas todavía se están adaptando a este nuevo sistema educativo, también se ha podido comprobar que existen docentes que llevan años investigando sobre las competencias, a pesar de todo ello, todavía no queda muy claro dónde están los límites de cuando una competencia es genérica o específica, ya que cuando se habla de ellas, se hace de una manera muy general (Canós-Darós, 2011). El modelo de enseñanza basado en competencias va orientado no a exhibir “el conocimiento de lo útil” sino “la utilidad del conocimiento”, estimulando el: “aprender a ser, aprender a saber, aprender hacer y aprender a convivir” Jacques Delors (1997), este concepto implica que los estudiantes desarrollen actitudes, destrezas y habilidades que les sirvan para investigar y consecuentemente, aprender, porque los contenidos escolares pueden aprenderlos por sí mismos (Pérez-Rivera, 1987). 2.1.5 Adaptación de las competencias a las universidades A continuación, se comenta aspectos relativos a como se adaptaron los países a las competencias según criterios del Plan Bolonia, a nivel de España, Europa y resto de países respectivamente en este orden. 2.1.5.1 Adaptación al EEES de diferentes Universidades Españolas Desde el año 2002, algunas Universidades Españolas han tenido la inquietud de ver cómo podían realizar el traspaso de las antiguas Ingenierías Técnicas a los Grados en Ingeniería. Algunas de estas universidades fueron la Universidad de Sevilla, la Universidad Politécnica de Valencia, La Universidad Europea de Madrid y la Universidad de Granada, entre otras. El objetivo de estos estudios, fue: A. Establecer una estructura curricular basada en competencias y definir perfectamente los perfiles profesionales. B. Adaptar los programas formativos a las recomendaciones ECTS. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [26] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) C. Desarrollar materiales curriculares para cumplir con las competencias clave, los objetivos de aprendizaje, metodologías didácticas y criterios de evaluación. D. Elaborar los programa de estudio. E. Creación de un esquema para la aplicación gradual del paso de Ingeniería Técnica a Grado en Ingeniería. Los actuales planes se han adaptado con referencia de las mejores Universidades Europeas. En concreto, se han utilizado como referentes los planes de estudio de las universidades pertenecientes a LERU (League of European Research Universities) de otras de reconocido prestigio en sus respectivos ámbitos de especialización. Se fijaron también las materias formativas transversales para todos los grados de la Universidad: Inglés. Expresión Oral y Escrita. Técnicas de búsqueda y gestión de la información. Humanidades. Se dio especial importancia a la participación de los docentes, porque los estudios han demostrado la falta de éxito, en aquellos proyectos de innovación en los que no interviene el personal educativo. Para que esto no sucediera, la dirección presentó el proyecto a los docentes, estudiantes, administrativos y personal, explicando las fases, la estructura organizativa, planificación de las tareas, estrategias a seguir, alentando a todo el personal a sugerir cambios si los consideraban necesarios (Idowu, 2004). A nivel de ejemplo, la Universidad de Sevilla, seleccionó a siete docentes asociados y a siete egresados con experiencia en electrónica, para realizar una lluvia de ideas, y posteriormente dar una valoración de uno a siete a cada uno de las preguntas que allí aparecieron. Al final, de las 98 preguntas que se habían seleccionado, con las valoraciones que se fueron dando a las preguntas, se seleccionaron las 30 mejor valoradas, agrupándolas por áreas de contenido y de competencias (Toral et al, 2007; Trochim, 1993). Debido a la ausencia de variedad dentro de la selección realizada, se pudo observar la limitación del estudio. Según Duncan y Biddle (1974), los participantes en estos estudios, al tener una fuerte influencia, todos eran electrónicos, los resultados obtenidos no tienen en Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [27] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) cuenta otros aspectos, que no sean del puro conocimiento de la asignatura de electrónica. Estos resultados hubieran sido más valiosos si los participantes iniciales hubieran sido de diferentes sectores de actividad industrial, académica, estudiantil… (Duncan & Biddle, 1974) En la Universidad Politécnica de Valencia, durante los cursos académicos 2003/04 y 2005/06 se realizaron encuestas a docentes y estudiantes, con objeto de conocer su grado de información sobre temas relacionados con la convergencia de estudios hacia Europa y los ECTS. Partiendo de esta premisa, en la Tabla 2.3, se muestra una lista con los obstáculos y dificultades tenidas colocadas en orden de mayor a menor para la adaptación a los ECTS (Edwards et al., 2005). Tabla 2.3 Preocupación de los docentes para la adaptación a los ECTS Apartado Preocupación A Clases con muchos estudiantes. B Determinación de la carga de trabajo a los estudiantes. C Metodología Didáctica. D Cambio en los criterios de evaluación. E Definición y aplicación de las competencias. F Reorganización de los recursos humanos y físicos. G Determinación de los objetivos de los planes de estudios. Necesidad de nuevos espacios y materiales (TIC, salas de H reuniones, despachos, etc). I Contenidos de reorganización. J Escasez de información sobre el “Proceso de Bolonia”. Porcentaje 65% 51% 43% 38% 35% 32% 19% 16% 16% 11% En la encuesta realizada a 180 estudiantes de cada especialidad, de los diversos grupos de ingeniería, a la pregunta de si conocían el significado de EHEA (European Higher Education Area), el 51,6% de los Ingenieros en Diseño encuestados lo conocían, mientras que los Ingenieros Eléctricos su conocimiento fue sólo del 29,4% de los encuestados. De la pregunta ¿Sabe usted que es ECTS? El 37,3% de los encuestados de Ingeniería en Diseño Industrial, lo conocían; por el contrario, sólo el 8,37% de los encuestados en Ingeniería Mecánica y el 7,6% de los encuestados de Ingeniería Eléctrica, conocían el significado. Observando estas dificultades, la Universidad organizó un concurso de carteles, exponiendo los carteles premiados durante un mes, así como el reparto de trípticos, explicando lo que significaban los conceptos EEES, ECTS, EHEA… Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [28] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Con objeto de involucrar al personal académico, en el entendimiento del concepto de competencias, se organizaron talleres, realizados por expertos, dejando encaminadas las nuevas programaciones de las materias según EEES. Estos talleres se realizaron durante varios cursos académicos (Edwards et al., 2006). Al mismo tiempo, se fueron sacando de múltiples fuentes de información lo más importante de los criterios de competencias de ABET EC-2000, de IEEE las tecnologías para el aprendizaje y los resultados de la encuesta de CHEERS (Teichler, 2004; Adelman, 2007; Earnest, 2005; Engineering Criteria, 2000). Llegados a este punto, las competencias se habían establecido, entendido y aceptado. En este apartado, la Universidad empezó a revaluar los planes de estudio y a identificar las competencias generales y las competencias específicas de cada materia. Se realizó el mapa de competencias, observando cuales se habían elegido por la Universidad, y cuáles eran las que imperaban en la Universidades Europeas de más rango. (Schomburg & Teichler &, 2007; García-Aracil, 2004; González & Wagenaar, 2003). Este material, junto con los Libros Blancos de los diferentes estudios universitarios, sirvió para empezar a identificar cuáles eran las competencias y las capacidades, que debían desarrollar los estudiantes, y en que niveles de aprendizaje, siempre bajo el contexto de que sirviesen tanto a los futuros egresados, como al mundo laboral. Uno de los apartados que han preocupados a todas las universidades que se ocuparon de estos temas de traspaso de la Ingeniería Técnica a Grados, fue la movilidad, y dentro de ésta, los idiomas. Si se quiere convergir con Europa, los estudiantes tienen que dominar al menos un idioma, aparte del materno, en este caso, se referían al inglés. Pero dentro de este mundo emergente, no hay que menospreciar otros idiomas como son: árabe, alemán o chino (Spector & Anderson, 2000; Boshuizen, 2004). En el caso de la Universidad Europea de Madrid, el estudio de investigación, consistió en llevar un seguimiento en dos cursos del mismo nivel. A uno se le impartió la materia en formato de control y al otro grupo de forma experimental, a partir de este punto les denominaremos grupo de control y grupo experimental. Ambos grupos compartieron el mismo docente. Durante el curso, a los dos grupos se les impartió el mismo temario. Al grupo de control, se le impartió clase magistral y realización de prácticas. Al grupo de experimental, se le impartió las mismas clases magistrales, el matiz estuvo en que se les mandaron lecturas previas de artículos de revistas, en grupo para potenciar el aprendizaje de forma autónoma, así como prácticas grupales. Al terminar el curso mientras que el grupo Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [29] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) de control realizaron el examen según se venía formalizando cursos anteriores. El grupo experimental lo realizó a través de las tareas realizadas, trabajos grupales, etc. (GalIglesias et al., 2009). Se realizaron seis estudios comparativos: La primera comparación consistió en los resultados de los exámenes modelo cuestionario, en los grupos de control y experimental, este examen valía un 60% de la nota final. Se realizaron tres exámenes modelo cuestionario, uno en cada trimestre. En el primer trimestre, el grupo experimental superó al de control, por muy poco. Pero mientras, que en el grupo experimental iban bajando las calificaciones, en el segundo y tercer trimestre, el grupo de control subió sus calificaciones en los dos trimestres, ganando por poco al grupo experimental. La segunda comparación consistió en la evaluación de nuevas metodologías, examen de competencias, teniendo un peso del 40% de la calificación final. Este apartado, para el grupo experimental constó de las prácticas realizadas, trabajos individuales, trabajos grupales, con casos reales. Se observó una considerable evolución en este apartado, ya que en el segundo trimestre, subieron bastante las calificaciones, manteniéndose en el tercero. La tercera comparación consistió en las calificaciones de los tres parciales en el grupo de control y el experimental. La nota final del grupo de control, es la media de los tres exámenes de los cuestionarios parciales, mientras que para el grupo experimental, la nota parcial, es la suma del examen-cuestionario con un valor del 60% y la nota de las competencias adquiridas con un valor del 40%. Hay que resaltar que si bien en los exámenes-cuestionarios, el grupo experimental bajó sus calificaciones, estas fueron equilibradas con la parte de competencias adquiridas. El grupo de control en su media final de clase, tuvo una variabilidad mayor que el grupo experimental, que fue menor. Estos resultados vienen a mostrar la importancia de realizar las evaluaciones mediante sistemas mixtos con la intención de compensar las diferencias y estabilizar los procesos de adquisición de conocimientos. La cuarta comparación, se trató de la asistencia a clase. Se dio mucha importancia a la asistencia a las clases magistrales, las prácticas… Se estableció una escala de 0 a 3, dando 0 al estudiante que no asistía nunca y 3 al que asistía siempre. La media subió a lo largo de los tres trimestres. La puntuación media fue 1,8 en el primer trimestre, 2,1 para el segundo trimestres y 2,3 para el tercer trimestre. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [30] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) La quinta comparación consistió en las medias de regresión y correlación. Se efectuaron unos análisis de regresión y de correlación lineal de Pearson. El primer análisis, se realizó para estudiar si existía relación ente los exámenescuestionarios y la consecución de las competencias, el estudio determinó la no existencia de regresión lineal, el valor de la correlación fue de 0,009. Por tanto, se puede decir, que cada tipo de examen evalúa aspectos distintos del aprendizaje. Un segundo análisis, comprobó la posible relación entre las competencias conseguidas y la asistencia a clase. La correlación salió un 0,842, por tanto, se puede afirmar que existió una relación fuerte y directa. Por último, en la sexta comparación, se realizó un análisis sobre un cuestionario con 12 preguntas, que contestaron los estudiantes, según modelo Likert, es decir, de 1 a 4 (1: nivel bajo, 4: nivel alto) y dos preguntas abiertas. En las preguntas los estudiantes valoraron: nuevo material docente, percepción de un mejor aprendizaje, la formación de competencias, asignando una valoración relativa del peso de cada modelo de enseñanza, gestión del tiempo y evaluación. Además, el cuestionario constó de dos preguntas abiertas, ayudando a descubrir los puntos fuertes y débiles, del sistema mixto de aprendizaje. En términos generales, la mediana de todas las preguntas estuvo por encima del 3, sobre una escala de 4. Las dos preguntas abiertas obtuvieron una nota de 3,5 sobre 4. Los estudiantes remarcaron la importancia de las fichas, desarrollo de habilidades para hablar en público y el trabajo en equipo. En cuanto a las debilidades, las más importantes fueron: el mal reparto de los trabajos dentro del equipo de trabajo, el excesivo número de trabajos personales, fuera del aula (GalIglesias et al., 2009). En la Universidad de Granada, se realizó una lista general con unas 85 competencias, que posteriormente quedaron reducidas a 30 competencias, agrupadas en tres apartados: Instrumentales, Interpersonales y Sistémicas. Participaron tres colectivos: los egresados, con una graduación realizada de tres a cinco años antes de haber respondido al cuestionario, un colectivo de empleadores, y por último, otro colectivo de docentes de Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [31] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Universidad. Se les pidió a egresados y empleadores que diesen dos valores a las competencias, el primer valor, la importancia que tenía para ellos la competencia, y el segundo valor, el nivel de logro de dicha competencia en la Universidad. Las valoraciones oscilaron entre 1 (sin importancia- sin logros) y 4 (mucha importancia- alto nivel de logros). También debían marcar cuales eran a su juicio las cinco competencias más importantes. Posteriormente, se pasó el cuestionario reducido a las 17 competencias más importantes, a los docentes, para que las colocasen en orden de importancia, según su criterio. Los resultados de las posiciones ordinales que ocuparon las competencias pueden observarse en la Tabla 2.4. Tabla 2.4 Posición ordinal de las competencias Conceptos Egresados Empleadores Docentes Capacidad de análisis y síntesis 1 3 2 Capacidad de aplicación conocimientos en la práctica 3 2 5 Conocimientos generales básicos 12 12 1 Conocimientos básicos de la profesión 11 14 8 Comunicación oral / escrita en el lenguaje nativo 7 7 9 Conocimiento de una segunda lengua 14 15 15 Habilidades elementales de cálculo 4 10 16 Habilidades de investigación 15 17 11 Capacidad para aprender 2 1 3 Capacidad crítica y autocrítica 10 9 6 Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones 5 4 7 Capacidad para generar nuevas ideas (Creatividad) 9 6 4 Toma de decisiones 8 8 12 Habilidades interpersonales 6 5 14 Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinar 13 11 10 Aprecio por la diversidad y por la multiculturalidad 17 16 17 Compromiso ético. 16 13 13 Fuente: Las competencias en el Nuevo Paradigma Educativo para Europa (Mª Teresa Bajo et al., 2003) Aplicando a la ordenación de competencias, el coeficiente de correlación de Spearman, se obtuvo los siguientes valores: Graduados . . . . . . . .Empleadores 0,899 Docentes . . . . . . . . . Graduados 0,456 Docentes . . . . . . . . . Empleadores 0,549 2.1.5.2 Adaptación a Europa Muchas de instituciones europeas afirman tener unos programas académicos basados en competencias. Sin embargo, en muchos casos sólo son cambios superficiales en el plan de Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [32] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) estudios, porque en el proceso de aprendizaje, metodología didáctica y criterios de evaluación no ha cambiado nada (Adelman, 2007). En el Reino Unido, Green et al. (1999), realizó un estudio para la medición de los términos “infracualificación” y “sobrecualificación” determinó que alrededor del 20% de los graduados encuestados por la Universidad de Newcastle estaban sobrecualificados para los puestos de trabajo que ocupaban, siendo también alrededor de un 20% de los encuestados, los que afirmaron que sus habilidades de lectura y de compresión lectora estaban infrautilizadas en sus puestos de trabajo (Green et al., 1999). La Universidad La Sapienza de Roma, llevó a cabo dos estudios, dirigidos a identificar que habilidades cognitivas referidas a los métodos y contenidos demandaban los docentes universitarios en sus diversos cursos, la segunda investigación se realizó con los estudiantes universitarios con objeto de averiguar las habilidades cognitivas que poseían, estos estudios pusieron en evidencia que la preparación de los estudiantes de primer curso, no era tan baja respecto a los contenidos específicos de las materias como a las habilidades básicas: leer, escribir, realizar cálculos. Se observó que los estudiantes en su mayoría, no eran capaces de realizar una lectura en la cual distinguiesen lo esencial de lo superfluo, de saber elaborar textos escritos respetando las reglas gramaticales o saber comprender y usar las matemáticas como lenguaje para expresión de contenidos conceptuales, ejemplo asignatura de física. En el estudio quedó reflejado la heterogeneidad de conocimientos, competencias y experiencias, con la que acudían a la Universidad los estudiantes, aconsejando a los docentes universitarios a que durante el primer curso académico delimitasen sus expectativas a enseñar sólo los conocimientos, habilidades y actitudes básicas que debían tener los estudiantes al finalizar el primer curso, intentando evitar de esta manera altos porcentajes de suspenso y de abandonos (Bandiera, et al., 1995) En Francia, la demanda de nuevas competencias ha sido fuerte (autonomía, iniciativa, liderazgo, comunicación), ya que se ha detectado un mayor número de solicitudes para entrar en aquellas universidades en las cuales se desarrollan más competencias, chocando con la capacidad financiera y cultural de las Universidades para adaptar su pedagogía tradicional a los nuevos tiempos. (Paul & Murdoch, 2000). Otros países, también se cuestionan esta transición, como es el caso de Bélgica, en el cual, Vanderhoeven (1999), solicita una educación superior más orientada al empleo y por ello más flexible. (Vanderhoeven, 1999) En Austria, Kellermann y Sagmeister (2000), trabajaron sobre las competencias y habilidades requeridas a nivel profesional, Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [33] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) encontrándose con un 90% de respuestas por parte de los egresados, indicando que sus conocimientos eran más amplios, que los requerimientos del trabajo desempeñado. Estas mismas conclusiones, se pueden encontrar en los estudios de CHEERS, REFLEX y Tuning, así como en la investigación de Marzo y cols. (2006). 2.1.5.3 Adaptación a universidades en otros países En América Latina, 18 países han tomado de referencia el Proyecto Tuning, ya que al igual que en Europa en América, también tienen el reto de competitividad, compatibilidad y comparabilidad de sus universidades. La movilidad de los estudiantes, al estar inmersos en un proceso de globalización, es cada vez mayor y por tanto, las enseñanzas y sus formas deberían ser las mismas o muy parecidas en todos los continentes, de esta manera, la información obtenida de los programas de estudios será fiable y objetiva. Por otro lado, la unificación de criterios beneficiará a los empresarios, ya que conocerán las capacitaciones de los egresados universitarios. Para llevar a cabo el Proyecto Tuning en América Latina, se marcaron cuatro líneas de actuación: 1. Consistió en identificar que competencias eran comunes a todas las titulaciones. 2. Radicó en la preparación de una serie de materiales que definan los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de las competencias identificadas anteriormente. 3. Residió en la asignación de tiempos y de créditos a las competencias definidas. Y por último. 4. Consistió en incorporar la calidad al diseño curricular basado en competencias, es decir, la confianza y el reconocimiento de las titulaciones entre las instituciones universitarias de todos los países integrantes. Todo ello quedó recogido en el Convenio Andrés Bello (CAB), en el que se siguió trabajando a fin de lograr la equiparación entre todas las universidades de América Latina y Europa. (Bello, 2004). América Latina, por una parte, lleva un ritmo más acelerado que Europa, que ha necesitado varias décadas para llegar a consolidar su proceso de integración, ello es debido, a que parte de una experiencia ya definida. Por otro lado, América Latina todavía no tiene a día de hoy el marco supranacional que ofrece la Unión Europea (González & Wagenaar, 2003). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [34] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 2.1.6 Visión sobre las competencias. Su futuro. Las universidades deberían ser centros abiertos que posibiliten la formación, la puesta al día, de sus egresados a lo largo de toda su vida profesional, e incluso por qué no, hasta en la jubilación, ya que una de las premisas para aprender es la motivación y el interés por aprender hechos nuevos. Sería recomendable realizar una reflexión, a la hora de diseñar nuevos grados, en función de las demandas de la sociedad y del mundo profesional, a la vez que renovar los planes de estudios de las ingenierías ya existentes, para alcanzar las competencias que se necesitan en el mundo industrial (González & Wagenaar, 2003). En un segundo lugar, haría falta una potenciación de las competencias en la Formación Profesional (FP) y en el Aprendizaje Permanente (AP). En la sociedad actual, las personas tienen que ser flexibles y activas en un mundo cambiante, para ello hace falta una formación de base, excelente; así como disponibilidad para ir donde se encuentre el trabajo que satisfaga a cada persona (Argüelles & Gonczi, 2000). En tercer lugar, las competencias para algunos investigadores, es la piedra angular, sobre la cual va a discurrir la enseñanza/aprendizaje a partir de ahora en adelante, donde el protagonista va a ser el estudiante. En él se van a mejorar los perfiles académicos y profesionales; se van a definir los nuevos objetivos en el proceso de aprendizaje; mejora de los ambientes de aprendizaje y, por último, cambia el concepto de aprendizaje, como la incorporación de conocimientos para el aprendizaje, como una actitud permanente hacia el interés de aprender conceptos nuevos. De hecho, la educación basada en competencias, es la piedra angular para el descubrimiento, ya que hace hincapié en que no sólo son conocimientos, sino que el estudiante debe aprender a enfrentarse a las condiciones del mercado y a la vida en general (Rychen & Salganik, 2000). En cuarto lugar, homologar las competencias de las universidades. 2.2 Satisfacción de los egresados y empleadores Como se ha podido constatar en el apartado primero, tanto los empleadores como las universidades giran en torno a las competencias. Los primeros las utilizan, para seleccionar aquellos egresados más idóneos para sus empresas, mientras que los segundos, las utilizan Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [35] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) para formar a los estudiantes en aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren hoy día en mercado profesional, intentando impartir una formación de alta calidad (Sastre y Pastor, 2003). No sólo es labor de las universidades preparar a los estudiantes de una manera cualificada para responder a las necesidades de las empresas, sino que también es responsabilidad de las empresas el colaborar con dicha formación, ¿cómo? Dejando a los estudiantes que se formen en la propia empresa durante sus estudios universitarios o realizando proyectos reales en colaboración con las instituciones universitarias, en función a las materias que tienen que estudiar. El paso de los estudiantes universitarios al mercado profesional, constituye una fase esencial en el desarrollo de las personas, por ello, este paso debe de hacerse lo más conjuntado posible entre las universidades y el propio mercado de trabajo. Debido a ello, en los últimos años ha sido objeto de estudio e investigación la formación universitaria, y la transición de los estudiantes al mercado profesional, junto con las demandas sociales. La Unión Europea en el Dictamen del Comité Económico y Social, sobre el tema “Nuevos conocimientos, nuevos empleos”, dice: “La inversión en capital humano implica el desarrollo de la capacidad y las cualificaciones (...). Las universidades tienen que brindar a los estudiantes una oferta mayor y más práctica para incrementar la empleabilidad. (...). El desarrollo de la sociedad del conocimiento está modificando el equilibrio de la educación y la formación entre las empresas y el sistema educativo formal” (Cajide et al., 2002). Bunk (1994), comentó: “posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para ejercer una profesión, pudiendo resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, estando capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo” (Bunk, 1994). Por lo expuesto, es necesario que los programas ofrecidos por las instituciones universitarias sean evaluados periódicamente, a fin de examinar y conocer cuál es el nivel de formación de sus estudiantes, egresados y de la inserción de éstos en el mundo profesional, teniendo en consideración también, la valoración que los empleadores realicen de dicha formación (Vargas et al., 2010). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [36] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 2.2.1 Estudios realizados A continuación, se comenta aquellos estudios más significativos a nivel de España, Europa y resto de países, en este orden. 2.2.1.1 España En la Universidad de Alicante, se realizó un estudio en los años 2009 y 2010, sobre la visión que tenían los empleadores de los conocimientos, habilidades y actitudes con la que el propio egresado universitario salía de la Universidad. La metodología que se utilizó, consistió en la realización de una serie de entrevistas en profundidad a directores de empresas y responsables de departamentos de Recursos Humanos de la provincia de Alicante, en concreto 16 entrevistas, y creación de dos grupos de discusión, formado uno, por cuatro personas, y el otro, por siete personas. En el apartado de conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes universitarios, los empleadores, en general, valoraron positivamente los conocimientos técnicos adquiridos por los estudiantes, sirviéndoles de base a la hora de incorporarse al mundo profesional. Sin embargo, echaron en falta ciertos contenidos teóricos, pero sobre todo prácticos, ya que éstos establecen un enlace entre la formación académica y el mundo profesional. La mayoría de las carencias detectadas no están por lo tanto en los contenidos teóricos, sino en el aprendizaje de técnicas y herramientas necesarias, para su preparación al mundo profesional, por ejemplo, para ser autónomo. Se ha de señalar que la Universidad lo intenta, pero hay poca recepción por parte de los estudiantes. Otra de las carencias detectadas fue el idioma, los estudiantes deberían dominar al menos el inglés, e ir conociendo otros idiomas como pueden ser: árabe, chino mandarino…, de cara al comercio exterior. En el año 2006, Van-der Hofstadt y Gras comentaron que los aspectos que más valoraban las empresas en las ofertas de empleo, eran: idiomas, especialmente inglés y mandarino, experiencia profesional, internet, informática, estudios de posgrado, y otras cualidades, como: liderazgo, trabajo en equipo, disponibilidad, resolución de problemas, capacidad de comunicación oral y escrita… Como se puede advertir, en todo el mundo, se está llegando a la misma conclusión, sobre las competencias que se tiene desarrollar en la Universidad (Van-der Hofstadt & Gras, 2006; García-Alonso et al., 2014). También se detectaron carencias relacionadas con la elaboración de presupuestos, manejo con soltura de programas informáticos… Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [37] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Observadas las carencias, se desprende la necesidad de que las empresas den una formación adicional, cuando se incorporan a la empresa. En la rama de ingeniería, se echa en falta una mayor oferta de posgrados, con mayor carga práctica, con objeto de dar respuesta a las necesidades industriales. Adicionalmente, cuando los empleadores cuando realizan la entrevista a un egresado, valoran muy positivamente: motivación, ganas de trabajar, actitud proactiva, la polivalencia, capacidad de adaptación a diferentes puestos de trabajo y departamentos, trabajo en equipo (sociabilidad, empatía, humildad, honestidad, tolerancia, trato humano…) y liderazgo. También los empleadores valoran positivamente el haber trabajado con ONG´s, asociaciones sin ánimo de lucro… Cada día se va reconociendo y valorando más por los empleadores, la inteligencia emocional, que es la suma de las inteligencias interpersonal e intrapersonal. Otras habilidades valoradas: Capacidad de estudio y aprendizaje. Capacidad organizativa. Compromiso. Innovación y creatividad. Movilidad geográfica. De las observaciones anteriores, se desprende que cada vez más, se debe implementar lo que se denomina, la triple hélice, una coordinación entre la industria, universidades y gobierno (Etzkowitz & Leydesdorff, 2000). Ya que la Universidad debe desempeñar un papel muy importante en la innovación tecnológica, fomentada por parte de los gobiernos, con la ayuda y colaboración de las empresas. 2.2.1.2 Europa En Italia, Di Pietro (2006), realizó un estudio sobre la cualificación de los estudiantes universitarios y sus ingresos, para ello, partió del número de estudiantes que terminaron sus estudios universitarios en 1995, siendo éstos, 105097 graduados, se tomó una muestra de 25716 personas, respondieron a las encuestas 17326 egresados, siendo una muestra poco representativa. Así todo, Di Pietro, constató que debido a una mayor cantidad de graduados en estas dos últimas décadas, las empresas se han visto desbordadas por la aparición de mano de obra cualificada. Por ello, los graduados están realizando trabajos no adecuados a Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [38] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) su nivel de preparación (46%), debido a ese motivo los graduados reconocen que realizan peor el trabajo demandado, que sus compañeros, con un nivel de estudios adecuado al trabajo que desempeñan. En el estudio, también se detectaron habilidades heterogéneas por parte de los graduados existiendo un desajuste entre los conocimientos teóricos y las habilidades siendo éstas últimas más débiles. Los egresados, declararon que usaban pocas o ninguna de las habilidades y conocimientos adquiridos en la universidad, en la realización de su trabajo actual, siendo el porcentaje del 41,6% de los encuestados, porcentaje muy alto, dejando reflejado el desajuste existente entre las competencias que se enseñan en las instituciones universitarias y lo que demandan las empresas (Allen & Van der Velden, 2001). El 80,32% de los egresados universitarios afirmó, que trabajaba en puestos de trabajo, en los cuales, el tener un título universitario era excesivo, los resultados coinciden con los obtenidos por Allen y Van Der Velden (2001) en Holanda y por los de Green y McIntosh (2002) en Reino Unido. Por tanto, se puede decir que el 19,6% de los egresados, piensa que su nivel de educación es excesivo, para el trabajo que realizan actualmente, mientras un 27,22%, opina que su trabajo es acorde a lo estudiado, pero que las habilidades y actitudes aprendidas en la universidad no son válidas, para el trabajo que tienen que desarrollar (Di Pietro & Urwin, 2006). En el estudio, también Di Pietro (2006), analiza las diferencias salariales existentes entre los graduados, un tema difícil de analizar y de llegar a conclusiones, ya que depende, por ejemplo, si en la encuesta los sueldos de los egresados eran a tiempos parciales o totales. De lo que sí se puede sacar conclusión, es que los egresados con posgrado, eran 2,89 veces más proclives a buscar otro empleo al tener salarios bajos, que los graduados, dato que no coincide con los estudios realizados por Green y colaboradores (2002), en los graduados del Reino Unido y los realizados en los Países Bajos por Van Der Velden (2001). Otros estudios realizados, ponen de manifiesto que, en general, los hombres están más satisfechos de los puestos de trabajo que las mujeres, las cuales no perciben las mismas remuneraciones que ellos. En cambio, a igualdad de condiciones económicas, ellas están más satisfechas que ellos. En los países europeos, donde existe más diferencia de satisfacción son: Italia, Alemania, Austria y Suecia, por este orden. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [39] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) En un país donde la tasa de paro es alta, todos, tanto ellos como ellas, están muy contentos con el trabajo y con la remuneración salarial (Battu et al., 1999). También se ha encontrado al igual que en el estudio de Di Pietro, que los jóvenes graduados realizan trabajos muy por debajo de la formación que les han dado, siendo motivo de insatisfacción (Oosterbeek, 1992), ya que sienten que han estado en la Universidad más tiempo del necesario, para la realización de su trabajo. Por otra parte, el estudio realizado por Mora et al. (2007), es interesante bajo el punto de vista de la participación, 11 países de Europa. El estudio consistió en la realización de una encuesta a 24414 titulados europeos, de edades comprendidas entre 26 y 35 años de edad y que al menos trabajaron 10 horas por semana, bien a tiempo parcial o completo, siendo asalariados o autónomos, aportando una visión global de Europa, en aspectos como la opinión de los egresados sobre su experiencia universitaria, competencias adquiridas en la Universidad, competencias requeridas por los empleos… A este estudio, se le conoce como, proyecto CHEERS. A continuación, se detallan algunas de las conclusiones que se desprenden de la investigación realizada por Mora y colaboradores (2007): 1º La satisfacción profesional, entre los diferentes países europeos en su conjunto, es bastante homogénea en los jóvenes egresados, esto indica, que los jóvenes realizan una comparación de su situación profesional, con las personas de su entorno y las expectativas que ofrecen los puestos de trabajo. A mayor tasa de desempleo, en el país, mayor satisfacción con el puesto de trabajo. 2º Cuando se estudia solamente la educación y características personales de los egresados, los hombres tienden a ser más felices que las mujeres en sus puestos de trabajo, esto es debido, a que las mujeres tienen en general un trabajo más pobre, que los hombres con un perfil de características personales similar. Pero si en la variable se introduce el estado de trabajo, las mujeres son más felices que los hombres, con trabajos similares, ello es debido a que las mujeres al compararse con otras mujeres, se perciben a sí mismas como situadas en una mejor posición profesional. A pesar de todo ello, el resultado es decepcionante, ya que queda reflejado en el estudio la falta de igualdad entre hombres y mujeres en el mercado de trabajo, en toda Europa, tema que preocupa mucho a todos los países. Hoy en día, se está detectando una mayor incorporación de las mujeres a la realización estudios superiores, optando principalmente, por campos de estudio diferentes al de los hombres, y posterior Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [40] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) incorporación al mundo profesional, retrasando cada vez más la edad de matrimonio y aumento de familia. 3º En el estudio queda reflejado, que las mujeres estaban menos satisfechas que los hombres, realizando una comparación a nivel educativo, ya que con mejores calificaciones, los puestos de trabajo eran peores. A igualdad de trabajos, la remuneración de las mujeres era inferior a la de los hombres. A igualdad de trabajos y salarios, la satisfacción de las mujeres en los puestos de trabajo era superior a la de los hombres, ya que al compararse con el resto de mujeres se sentían afortunadas (DeSantis y Durst, 1996; Allen y Van Der Velden, 2001). 4º Existe una relación directa entre las experiencias educativas positivas y la satisfacción en el trabajo. Están más satisfechos con sus trabajos, aquellos egresados que tuvieron una experiencia positiva, basada en un aprendizaje práctico de las materias, así como la realización de prácticas profesionales, que aquellos egresados que sólo tuvieron un aprendizaje basado en conceptos teóricos. Los salarios de los jóvenes egresados, no está acorde con los estudios y esfuerzos realizados. En el estudio queda reflejado que los egresadas universitarios están sobrecualificados para los trabajos que realizan, siendo este uno de los motivos de su insatisfacción. 5º Hay que reseñar que los egresados universitarios bien formados, muestran en todos los casos, una gran decepción, cuando no pueden demostrar en sus puestos de trabajo los conocimientos y competencias conseguidos en sus estudios. No es el caso de aquellos egresados que han sido educados con un nivel medio-bajo, o lograron competencias más bajas, dando lugar, a una satisfacción con sus puestos de trabajo, al considerar que están mejor situados de lo que ellos esperaban. 6º Los egresados europeos están más contentos trabajando para el sector público, que para el privado. También queda reflejado en este estudio: En igualdad de condiciones, prefieren empresas pequeñas. Contrato indefinido. Empleos a tiempo completo. Trabajo en el sector servicios, especialmente en la educación, aporta gran satisfacción. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [41] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Un buen salario, queda reflejado como un factor clave, para una mayor satisfacción profesional. En cuanto a las áreas de estudio, los egresados en Ingenierías, Exactas y Analistas Informáticos, en general, están más satisfechos, que el resto de graduados de otras disciplinas. 7º Los estudios por país especifico, no difieren sustancialmente de los resultados obtenidos globalmente, a excepción de las carreras estudiadas y actividades de sectores económicos. Por ejemplo, los empleos en educación, están muy valorados en España y en Alemania, pero si se selecciona la agricultura y sectores manufactureros, la satisfacción en España, está por debajo de Alemania, ello es debido, a que en España se está realizando una transición hacia una economía basada en servicios. En la Tabla 2.5, se pueden ver algunos de los datos más relevantes del estudio. Tabla 2.5 Algunas valoraciones del Proyecto CHEERS Concepto Edad Media Personas Encuesta Nivel Educativo: Padre Madre Medida Desv. típica 29,14 2,42 1 Nivel superior, 0 Sin nivel sup. 0,34 0,47 0,21 0,41 Enseñanza: Contenido de los cursos Diseño del programa de grado Enseñanza y aprendizaje práctico Enseñanza de calidad Búsqueda primer trabajo y otras experiencias profesionales 1 muy malo, 5 muy satisfactorio 3,51 0,85 3,19 0,98 2,76 1,16 3,32 0,91 2,45 1,33 Metas en la vida. Interés por: El prestigio social El desarrollo personal La vida social El hogar / familia Ganar dinero La investigación académica El trabajo en sí 1-Nada import., 5-Muy import. 3,07 1,04 4,44 0,67 3,81 0,95 4,01 1,02 3,77 0,89 3,42 1,23 4,04 0,86 En el trabajo: Uso de conocim. y habilidades adquiridas en univers. utilizadas en el trabajo Bajo nivel de educación (Infra educado, para trabajo empresa) 1 Alto nivel de educación (Sobre educado, para trabajo empresa) 1 Déficit de competencias2 Excedente de competencias2 Educación Superior (0-No continuaron estudios; 1-contin. estud.) 1-Nada import., 5-Muy import 3,37 1,09 0,11 0,24 0,13 0,05 0,36 0,31 0,43 0,33 0,22 0,48 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [42] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 1.- El resultado es la diferencia de lo que los estudiantes valoraron durante sus estudios y lo que valoraron cuatro años más tarde ya trabajando 2.- Resultado de la diferencia de la valoración subjetiva cuando eran estudiantes a cuatro años después con experiencia profesional. Si se comparan las competencias para el trabajo, requeridas por los empresarios entre los proyectos CHEERS (1998) y REFLEX (2004), ver Figura 2.3, se puede observar que los niveles de competencias requeridos, han disminuido un poco en el estudio REFLEX, produciéndose las mayores reducciones, las correspondientes a los países con sus niveles de competencia más altos, por países, el que más bajó sus competencias fue Noruega, seguida de Finlandia, Reino Unido y Países Bajos, por el contrario, países con niveles de competencias bajos en el proyecto CHEERS, los subieron en la encuesta REFLEX, como: Republica Checa e Italia. Figura 2.3 Nivel de competencias requeridas en el trabajo Fuente: Ceges (Centro de Gestión de la Calidad y del Cambio) En el estudio mismo estudio realizado con los egresados universitarios, se analizaron las variaciones de los niveles de competencia de los trabajos, desde 1998 a 2004, pudiéndose constatar que el nivel de grado de dificultad o exigencia requerido en la entrevista inicial antes de ser contratados, también se vio reducida por éstos, en 12 apartados de los 16 que constó, sólo en 4 apartados, los requisitos fueron mayores. Los requisitos que a juicio de los egresados universitarios, los requerimientos aumentaron, fueron: Dominio de tu área o disciplina. Utilización de herramientas informáticas. Escribir y hablar en idiomas extranjeros. Emplear el tiempo de forma efectiva, ver Figura 2.4. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [43] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Figura 2.4 Competencias requeridas en el trabajo según egresados universitarios Fuente: Ceges (Centro de Gestión de la Calidad y del Cambio) En el año 1998, en el Reino Unido, Geoff Mason (1999), realizó una encuesta telefónica a 515 empleadores entre enero y marzo, en las ramas de manufactura electrónica, maquinaria y productos farmacéuticos, y tres industrias de servicios, financieros, I+D, y computacionales. El objetivo del estudio fue detectar los desajustes que se estaban dando entre la universidad y los empleadores en el Reino Unido. 1º Calidad y Cantidad Según la mayoría de los empleadores, tuvieron problemas para encontrar ingenieros, debido principalmente a dos motivos, la calidad y la cantidad. Calidad: Es la principal preocupación de los empleadores, por encima de la cantidad, ya que la falta de calidad, era debido a una inexperiencia profesional que tenían los universitarios, así como un desconocimiento de las habilidades necesarias o atributos personales, conllevando falta de conocimientos técnicos y “habilidades de comunicación y presentación”. Cantidad: En ciertas ramas de la ingeniería, como por ejemplo, la ingeniería electrónica, el número de estudiantes de esta carrera, en los últimos diez años, sólo se vio incrementado en un 8%, muy por debajo del promedio de matrículas totales de la Universidad, cuando en el Reino Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [44] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Unido, por esa época el crecimiento de estudiantes universitarios rondó 2,5 veces. Las principales causas del crecimiento lento en la ingeniería electrónica, debieron ser: Muchos de los posibles futuros estudiantes se sintieron atraídos por los salarios altos, en ingenierías de computación e informática. Para estudiar electrónica, había que tener una base fuerte de física, la cual no la habían estudiado en la escuela, y por tanto, no estaban cualificados para estudiar ingeniería electrónica. Ciencias de la computación, no requería de conocimientos en física. El mismo problema anterior, pero con la asignatura de matemáticas. 2º Salarios Otro de los motivos por los cuales los empleadores no encontraban a ingenieros suficientemente cualificados, fue el salario. La solución pasaba por elevar los salarios, alentando de esta manera, a animar a los jóvenes a estudiar estas carreras, pero en realidad, las grandes empresas no estaban por la labor de subir los salarios, ya que al ser multinacionales se crearía un efecto “knock-on” sobre los salarios, en todas las empresas de otros lugares. 3º Polivalencia Los empleadores, se encontraron con la imposibilidad de cubrir plazas vacantes, con personal de otras especialidades de ingeniería. Mientras que en los sectores informático y financiero, al tener carencia de ingenieros, suplieron estas carencias, formando a matemáticos, físicos o ciencias de la computación; en otros sectores, como la ingeniería electrónica, resultaba muy difícil la adaptación de otras carreras a esta especialidad, ante la carencia de graduados cualificados. Las soluciones pasan por una colaboración entre las instituciones universitarias y los empleadores, poniendo algo de su parte: Universidad: Contratación de docentes, especializados en matemáticas y física, y que hagan el aprendizaje lo suficientemente interesante, en niveles inferiores en la Universidad, con el fin de evitar el abandono de aquellas personas que tienen cualidades para las matemáticas y la física. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [45] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Los contenidos impartidos en la Universidad, tienen que estar actualizados y de calidad. Realización de proyectos reales en la propia Universidad, o llegando a acuerdos con los empleadores, para que los estudiantes realicen prácticas en sus empresas, o en su defecto, realicen proyectos reales en la Universidad, con el apoyo de los propios empleadores. Las empresas multinacionales, suelen participar, pero hay que extenderlo a las pequeñas y medianas empresas (PYMES), ya que a éstas, les resulta difícil entrar en contacto con los diversos departamentos de la Universidad. Sólo el 38% de todas las empresas grandes había recurrido a las universidades a solicitar ingenieros. Empleadores: Mayor contacto con las universidades, tanto para investigación, como realización de prácticas en la empresa, como contratación. Formación complementaria en la propia empresa, a aquellos ingenieros que no alcancen el nivel de requerimientos que se necesita. Salarios más elevados. Actualizar los sistemas de búsqueda o técnicas de incorporación de ingenieros, a través de una publicidad más amplia. Hoy en día, en el Reino Unido, todas las colocaciones son públicas, pudiendo acceder a ellas cualquier persona de la Comunidad Económica Europea a través de internet. En Irlanda, Elis Kelly et al. (2010), realizaron una investigación, para conseguir descifrar cuales eran los rendimientos económicos, de las diferentes carreras universitarias, en Irlanda en el año 2004. Para conseguir conocer la rentabilidad, Kelly et al. (2010), mezclaron los sueldos medios/hora de cada una de las carreras con las competencias logradas por los estudiantes universitarios en su paso por la Universidad. Al igual que ocurría en Canadá, EE.UU. y Reino Unido las carreras universitarias basadas en: Salud, Ingeniería, Negocios y Ciencia, su rentabilidad era más alta que otras, como: Artes y Humanidades (Arcidiacono, 2004; O’Leary & Sloane, 2005; Kelly et al., 2010). Para la realización de la investigación, se seleccionaron estudiantes universitarios que hubieran finalizado sus estudios en 2001, y hubieran entrado al mercado de trabajo en la primavera del año 2002. La encuesta se realizó a finales del año 2004, por tanto, los egresados ya partían con una experiencia profesional de al menos dos años, y una edad máxima de 36 años. El número de encuestas válidas, ascendió a 1470 egresados universitarios. A la hora de realizar la encuesta, se tuvo también presente las diferentes Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [46] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) titulaciones de los egresados, por ejemplo, grados, másteres, posgrados…, así como el modelo de contrato, fijo, eventual, por obra…, sector de producción público o privado… Para la encuesta de conocimientos, habilidades y actitudes se utilizó la escala de Likert, es decir valores de 1 a 5, siendo, 1 nada y 5 muy grande. En la Tabla 2.6, se pueden ver las competencias desarrolladas por los estudiantes al finalizar sus estudios, según carreras. Como es lógico, los estudiantes de Ciencias, valoraron por encima de las demás carreras, sus capacidades técnicas. En las capacidades de comunicación, fueron las carreras de Abogacía y Educación las que consideraron que sus aptitudes eran más altas, que la de las demás carreras universitarias. Para trabajar en equipo, fueron las carreras de Negocio, Medicina y Veterinaria, las que desarrollaron más esta capacidad. En habilidades de liderazgo, destacó la carrera de Negocios. En cuanto a la capacidad de trabajar bajo presión, todas las carreras dieron valores similares no destacando ninguna, significativamente, por encima de las demás. Tabla 2.6 Valoración de las capacidades desarrolladas por los estudiantes en las carreras Profesional Carrera Comunicaciones Técnico Equipo Liderazgo Bajo presión Artes y Humanidades 3,3 3,6 3,6 3,1 4,0 Ciencias 3,0 3,8 3,6 3,0 4,0 Ingeniería y Arquitectura 2,9 3,7 3,7 3,3 4,0 Medicina y Veterinaria 3,3 3,5 3,8 3,2 4,0 Ciencias Sociales 3,2 3,4 3,7 3,1 3,9 Negocios 3,2 3,6 3,9 3,4 3,9 Abogacía 3,4 3,6 3,6 3,3 4,0 Educación 3,4 3,7 3,4 3,3 4,1 A continuación, se puede ver en la Tabla 2.7 el precio medio de hora según la carrera universitaria estudiada. Como se puede observar, en la Tabla 2.7, carreras como Educación, Medicina y Veterinaria, sus salarios son más altos que las demás, ello es debido, que al estar trabajando en el sector público, en Irlanda, los salarios son más elevados. También es verdad, que cuando entran comienzan ganando más salario que los demás, siendo los incrementos salariales, más bajos con el paso de los años. La tasa promedio de todas las carreras, salió unos 16,31 €/hora. Mezclando ambos estudios y tomando como carrera referencia, Artes y Humanidades, se puede llegar a la conclusión, de que por ejemplo, Medicina y Veterinaria producen una rentabilidad 24,5% mayor, o que la rentabilidad de Ingeniería y Arquitectura es 13,3% mayor que Artes y Humanidades (ver Tabla 2.8). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [47] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.7 Porcentaje de personas que participaron y sueldo medios según carreras. Carrera Porcentaje de muestra Precio medio hora trabajada Artes y Humanidades 12 15,21 Ciencias 11 16,88 Ingeniería y Arquitectura 12 16,15 Medicina y veterinaria 4 20,69 Ciencias Sociales 5 17,22 Negocios 32 14,35 Abogacía 3 14,15 Educación 9 22,98 Tabla 2.8 Valoración de rendimientos en las careras con respecto a Artes y Humanidades Carrera Rendimiento en % Ciencias 9,9% Ingeniería y Arquitectura 13,3% Medicina y veterinaria 24,5% Ciencias Sociales 6,8% Negocios 1,9% Abogacía 5,9% Educación 16,1% Como conclusión a la investigación, se puede afirmar, que existen carreras, que al cabo de dos, tres años, recuperan los costes de su formación, principalmente las técnicas. Otras conclusiones, extraídas del estudio fueron, que los egresados sobrecualificados ganaron un 14,4% menos que sus homólogos, mientras que, los que trabajaron en un área no relacionada con su carrera, incurrió en una bajada salarial, de un 5%. Esto demuestra, que es importante saber seleccionar las carreras, así como las asignaturas opcionales, junto con las competencias que nos van a reportar, ya que de ello va a depender los ingresos económicos; en cambio, tener altas capacidades para el estudio de la carrera, no es un factor tan importante, como podría ser, por ejemplo, el lugar de trabajo, influyendo éste dato más en los salarios de los egresados (Kelly et al., 2010). 2.2.1.3 Resto del Mundo En Guatemala, en la Universidad de San Carlos, se realizó un estudio con egresados universitarios, en la especialidad de ingeniería civil, que terminaron la carrera entre los años 2005 al 2009. Sobre un total de 628 egresados, cumplimentaron las encuestas 124 personas, de los cuales 88 eran hombres y 36 mujeres. El estudio es bastante completo en cuanto a: Rango de edades en las cuales rellenaron el cuestionario. Nivel de profesionalismo alcanzado (licenciatura, especialización, maestría, Doctorado). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [48] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Situación profesional, actual de los egresados. Grado de responsabilidad dentro de la empresa. Ingresos mensuales. Relación entre ingresos y labor desempeñada. Trabajos por los que ha pasado en estos años. Viabilidad del primer puesto de trabajo. Importancia de la diversificación de conocimientos. Importancia de las habilidades técnicas y tecnológicas. Capacidad de liderazgo. De todo ello, interesa especialmente: 1. Viabilidad del primer puesto de trabajo De la Figura 2.5, se deduce que mientras al 5,6% de los egresados les resultó fácil adaptarse a su puesto de trabajo, para el 48,8% de los encuestados, les resultó difícil. Figura 2.5 Viabilidad del primer puesto de trabajo Fuente: Investigación Universidad San Carlos, 2011 2. Importancia de la diversificación de conocimientos A la hora de conseguir un trabajo como profesional, los egresados, valoran la diversificación de conocimientos, positivamente, si bien es cierto, que todavía queda cierto margen de mejora, ya que da una valoración media de 7,86 sobre 10, ver Figura 2.6. 3. Importancia de las habilidades técnicas y tecnológicas Las habilidades técnicas y tecnológicas desarrolladas en la universidad, y utilizadas a la hora de obtener un trabajo, los egresados también las valoraron, positivamente, con una nota 8,46 puntos sobre 10, ver Figura 2.7. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [49] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Figura 2.6 Importancia de la diversificación de conocimientos Fuente: Investigación Universidad San Carlos, 2011 Figura 2.7 Importancia de habilidades técnicas y tecnológicas Fuente: Investigación Universidad San Carlos, 2011 4. Capacidad de liderazgo La gran mayoría de los egresados, reafirmaron la importancia que tiene la capacidad de liderazgo a la hora de trabajar como profesional. La valoración media obtenida fue de 9,24 puntos sobre 10, ver Figura 2.8. 5. Criterio para elección de un nuevo trabajo A la hora de buscar un nuevo empleo, una mayoría de egresados (73%), se decantaría por una mayor remuneración económica, mientras que, solamente un 24% de los egresados seleccionaría trabajos, en función al beneficio que la empresa haga a la sociedad, ver Figura 2.9. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [50] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Figura 2.8 Capacidad de liderazgo Fuente: Investigación Universidad San Carlos, 2011 Figura 2.9 Criterios elección nuevo trabajo Fuente: Investigación Universidad San Carlos, 2011 6. Satisfacción de los clientes Las universidades al igual que cualquier empresa, buscan satisfacer a sus clientes, y un estudiante cuando acude a una universidad lo que busca es calidad. Para determinar el grado de calidad de la Universidad San Carlos, se marcaron 20 preguntas, cuya valoración era de 1 a 5, siendo el valor 1 el más bajo y 5 el más alto, estas preguntas se agruparon en cinco dimensiones, preguntas 21 a 25. La valoración dada por los egresados, es el resultado de la diferencia entre las expectativas que tuvieron al entrar en la universidad y lo que percibieron una vez terminada su experiencia en la universidad. Al hablar de percepciones, todas las valoraciones, son muy relativas a cada egresado en particular. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [51] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Observando la Tabla 2.9, de las dimensiones analizadas, la pregunta nº22, es la que interesa para la presente tesis, de la que se deduce que los egresados están bastantes satisfechos con la formación recibida, valoración muy similar a la detectada en otras universidades. La fiabilidad consiguió una valoración de 3,68, siendo una valoración positiva, pero con margen para la mejora. Tabla 2.9 Satisfacción de los egresados de la Universidad San Carlos de Guatemala N Nº. Conceptos Mínimo Máximo Media Desv. Típica (Muestra) 1 Instalaciones físicas 124 1 5 3,403 0,835 2 Equipo audiovisual 124 1 5 3,395 0,953 3 Personal administrativo 124 1 5 3,354 0,735 4 Materiales y apoyo 124 1 5 3,952 0,863 5 Pensum de estudio Calidad de conocimientos Aplicación de contenidos Aprovechamiento del tiempo Coordinación académica 124 1 5 3,976 1,008 124 1 5 3,637 0,789 124 1 5 3,871 0,954 124 1 5 3,242 0,748 124 1 5 3,403 0,806 10 Preparación docente 124 1 5 3,459 0,737 11 Confianza de docentes Aplicación práctica de conocimientos Interés de docentes a aprendizaje Ambiente del curso Atención del personal administrativo Resolución de problemas área de coordinación Disposición personal administrativo Entrega puntual de notas Información de oportuna de inscripción Cumplimiento del tiempo ELEMENTOS TANGIBLES (Instalaciones + Equipo + Personal + Material) / 4 FIABILIDAD (Pensum + Calidad conocimientos + Aplicación cursos + Tiempo) / 4 124 1 5 3,669 0,804 124 1 5 3,758 0,982 124 1 5 3,419 0,980 124 1 5 3,661 1,096 124 1 5 2,822 0,996 124 1 5 2,806 0,852 124 1 4 2,847 0,807 124 1 5 2,847 0,893 124 1 4 2,661 0,805 124 1 5 2,620 0,907 124 1,5 4,75 3,526 0,846 124 1,75 4,75 3,681 0,875 6 7 8 9 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [52] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) GARANTÍA SEGURIDAD (Coordinación académica + Preparación del docente + confianza docente + aplicación conocimientos) / 4 EMPATÍA (Interés + Ambiente + Personal administrativo + Interés de coordinación) / 4 CAPACIDAD DE RESPUESTA (Disposición + Puntualidad + Información + Solicitudes) / 4 23 24 25 124 1,25 4,5 3,573 0,832 124 1 4,75 3,177 0,981 124 1 4 2,744 0,853 Una vez estudiadas las valoraciones en la Tabla 2.9, se marcaron líneas de mejora. Algunas de ellas, se describen a continuación: Para la pregunta nº22 FIABILIDAD “A.- Pensum Actualizar asiduamente los contenidos, de los cursos. Aplicar en la medida de lo posible, en los cursos impartidos, experiencias y prácticas lo más reales posibles. Realización de cursos o talleres de opción libre, que sirvan de preámbulo a la especialización. B.- Calidad de conocimientos Recurrir a personal docente con destacadas aptitudes didácticas, para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Demandar y evidenciar, la actualización técnica de los docentes. Apreciar que el personal docente, esté actualizado en temas de índole tecnológico y de desarrollo. Que el docente relacione la materia a impartir con aplicaciones reales, constatando que se realiza a través de encuestas a los estudiantes. C.- Contenido de cursos Adecuar los contenidos de los cursos en los aspectos presentes y futuros del contexto nacional e internacional. Tomar en cuenta temas que puedan interesar a los estudiantes e incorporarlos en el temario del curso. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [53] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Revisar periódicamente que los apuntes y textos, sean acordes a los tiempos actuales. D.- Tiempo programado Inculcar a los docentes una actitud, eficaz y eficiente del tiempo de docencia. Realización de un calendario, con las actividades programadas para el curso académico, visitas a empresas, exposiciones, conferencias...” (Pezzarossi, 2011). En otro estudio, realizado también en la Universidad San Carlos de Guatemala, sobre el perfil de ingeniero que demanda la sociedad, y preguntados los empleadores, éstos respondieron que se necesitaba un profesional multidisciplinar, capacitado para resolver los problemas que se les pudieran plantear, y fueran capaces de asumir con responsabilidad lo hecho. a. Encuesta a los egresados: Preguntados los egresados por las dificultades al buscar su primer empleo. Con un 40% de dificultad, el mayor obstáculo que se presentó a los recién egresados, al salir al mundo profesional, fue la carencia de experiencia laboral, debido a que los empresarios no quieren arriesgarse a que haya errores en los proyectos, implicando con ello pérdidas, por tanto, evitan invertir en capacitaciones para los recién titulados. El segundo obstáculo con un 35%, son las empresas, que no ofrecen salarios adecuados a las necesidades, que están demandando, ver Tabla 2.10. Tabla 2.10 Dificultades al buscar primer empleo Concepto Falta de experiencia profesional (previa) Salarios no competentes Edad Falta de fuentes de trabajo No especificado Ninguno Género Problemas personales, Manipulación de plazas Porcentaje 40% 35% 6% 4% 6% 5% 1% 1% 1% A la pregunta, de cuáles son los aspectos más solicitados por los empleadores, dentro del mercado profesional, como se puede observar en la Tabla 2.11 los porcentajes, han salido muy similares, por tanto, se podría decir que los empleadores demandan más de una capacidad, es decir, se necesitan ingenieros multifuncionales, siendo la capacidad para Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [54] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) planificar en función con su trabajo, con una valoración de 25%, la más seleccionada por los egresados y solicitada por los empleadores. Tabla 2.11 Aspectos solicitados por los empleadores Concepto Capacidad para planificar en función de su trabajo Dominio de la tecnología de la ingeniería Capacidad administrativa Iniciativa para innovar acciones de trabajo Buena voluntad para desarrollar las actividades asignadas Porcentaje 25% 23% 20% 18% 14% En la pregunta, ¿Qué conocimientos adquiridos en la universidad cumplen con las exigencias del mercado profesional? Los resultados no fueron satisfactorios, ya que el 50% de los encuestados, reflejaron que lo aprendido en la universidad cumplía a medias, al no cumplir con los requerimientos de los empleadores, hay otro 40% de los encuestados que viene a decir, que existe una deficiencia en la enseñanza en la universidad. Ver Tabla 2.12. Tabla 2.12 Validez de los conocimiento adquiridos en la universidad Concepto Porcentaje Cumplen totalmente 10% Cumplen medianamente 50% Cumplen parcialmente 40% En cuanto a la pregunta, Calidad de la docencia. Se puede comprobar, que un porcentaje del 39% de los encuestados, vino a decir que la calidad es baja o deficiente, por tanto, existe margen para la mejora, ver Tabla 2.13. Tabla 2.13 Calidad de la docencia Concepto Excelente Muy buena Buena Deficiente Mala Porcentaje 1% 15% 45% 34% 5% b. Encuesta de los empleadores: A la hora de contratar, ¿influye el género de los profesionales? El 64% de los encuestados contestó que no influía, ya que sólo buscaban buenos profesionales con potencial, siendo un 34% de los empleadores, los que respondieron que sí influía, aunque existe gran diferencia de porcentajes, sí que es influyente y debe considerarse. A la hora de contratar, ¿influye la edad de los profesionales? Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [55] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) El 61% de los encuestados respondieron que no, siendo el 39% los que afirmaron todo lo contrario, ya que una persona mayor no se adapta a los cambios tan fácilmente como lo hace un joven profesional. ¿Influye la experiencia profesional en la contratación de un profesional? El 64% de los encuestados, afirmó que sí era influyente la experiencia de los profesionales, siendo ideal empezar con prácticas antes de acabar los estudios universitarios. ¿Los ingenieros recién contratados, tienen disposición a participar en los cursos de formación que se les pueda ofrecer? Un 71% de los encuestados, afirma que sí encuentran una disposición favorable a la participación en cursos, siendo un 29% de los encuestados, los que estarían parcialmente de acuerdo. ¿Requiere en los ingenieros recién contratados, capacidad de trabajar en equipo? El 68% de los empleadores encuestados, afirman que el trabajar en equipo puede dar excelentes resultados, ya que los ingenieros de reciente contratación, generan un ambiente de entusiasmo y optimismo a las tareas encomendadas. Parcialmente de acuerdo, lo están el 32% restante. ¿Requiere en los ingenieros recién contratados, capacidad de resolver problemas? La capacidad de resolver problemas, es un valor muy a tener en cuenta por los empleadores, siendo uno de los puntos muy importantes la hora de contratar, de hecho el 89% de los encuestados afirma, que necesita ingenieros con esa capacidad, mientras que parcialmente de acuerdo lo están el 11%. ¿Requiere en los ingenieros recién contratados capacidad de supervisión? Totalmente de acuerdo están el 86% de los encuestados, afirmando que entre las habilidades que debe tener un ingeniero, se encuentra la habilidad de aplicar la tecnología correctamente, a la hora de supervisar proyectos o investigaciones. Parcialmente de acuerdo, están el 14% restante de los empleadores. ¿Requiere en los ingenieros recién contratados, capacidad administrativa? El 57% de los encuestados afirma que necesita ingenieros bien formados en esta capacidad, ya que es una herramienta útil en los proyectos, mientras que el 18% de los encuestados afirma que está parcialmente de acuerdo y el 21% parcialmente en desacuerdo, ya que estos Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [56] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) últimos, temen que se dedique demasiado tiempo en las universidades a estas tareas, desatendiendo otras capacidades más importantes. ¿Requiere en los ingenieros recién contratados, capacidad de planificación? Debido a que los ingenieros a la hora de realizar proyectos deben trabajar de forma integrada con otras empresas o clientes. El 53% de los encuestados está totalmente de acuerdo, mientras que parcialmente de acuerdo lo están el 43%, siendo el 4% los que están parcialmente en desacuerdo, ya que no consideran primordial está capacidad a la hora de contratar un ingeniero. ¿Requiere en los ingenieros recién contratados, que estén actualizados tecnológicamente? El 82% de los encuestados, afirma que necesita, que los ingenieros que proceden de la universidad acudan tecnológicamente actualizados, siendo un 18% de los empleadores, los que afirman que están parcialmente de acuerdo. ¿Conoce usted el perfil profesional que debería poseer el estudiante egresado en ingeniería? Sólo un 43% de los encuestados afirma conocer el perfil que debe tener un ingeniero, mientras el 57% restante, lo desconocen. ¿Considera que dicho perfil satisface los requerimientos necesarios para desarrollar el trabajo solicitado por las empresas del país? Esta pregunta solamente la contestaron los empleadores, que respondieron afirmativamente a la pregunta anterior, de ese 43%, el 67% de los empleadores, se reafirmaron al decir que el perfil satisfacía las necesidades fundamentales a desarrollar en el trabajo, mientras que el 33% restante, respondieron negativamente. ¿Considera usted que los egresados de la carrera de ingeniería se desempeñan en los campos profesionales que el perfil establece? Esta pregunta solamente la contestaron los empleadores, que respondieron afirmativamente, que conocían el perfil profesional de ingeniería. De los que respondieron afirmativamente, un 67% de los encuestados, respondió afirmativamente, que los egresados si se desempeñan como el perfil profesional establece. ¿Considera que la formación teórico-práctica recibida durante la carrera es la adecuada para lograr el éxito en el desempeño profesional? Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [57] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Para el 61% de los empleadores, considera que la universidad no imparte la formación teórico-práctica que se requiere, para conseguir las competencias necesarias, para afrontar con éxito su ingreso al mundo profesional. Resumiendo, los empleadores destacan las deficiencias detectadas en los egresados en ingeniería de la Universidad San Carlos de Guatemala. Para resolver todas las cuestiones, Estrada (2011), desarrolló una matriz DAFO. A continuación, a modo de resumen, sólo se describen las debilidades y fortalezas detectadas en los ingenieros. Deficiencias de los ingenieros Para los empleadores, las deficiencias que presentan los ingenieros recién egresados de la Universidad San Carlos de Guatemala, ver Tabla 2.14, son: Tabla 2.14 Deficiencias de los ingenieros Capacidad de relaciones interpersonales. Piensan que todo se les tiene que solucionar. No proponen soluciones. No defienden sus puntos de opinión. Se conforman y no aspiran a puestos directivos. Poco actualizados tecnológicamente. No tiene mucho conocimiento administrativo y motivacional. Poco criterio de análisis y diseño estructural. Poca inclinación a la investigación. Son individualistas. Tienen poca práctica profesional. Poco hábito de investigación. No existe un curso que integre todas las áreas de la ingeniería. El idioma inglés. Desconocimiento del mercado profesional. Pocas opciones para continuar la educación. Etiqueta y protocolo. Capacidad para manejar personal. Informes. Fortalezas de los ingenieros Por el contrario, las fortalezas que tienen los egresados universitarios, ver Tabla 2.15, son: Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [58] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.15 Fortalezas de los ingenieros Capacidad técnica. Trabajadores. Se enfrentan al entorno. Empeño por hacer las cosas. Deseo de superación. Acostumbrado a logro de objetivos, bajo circunstancias adversas. Iniciativa en proyectos de apoyo social. Capacidad de organizar y establecer controles en los diferentes trabajos. Capacidad de resolver problemas en diversas áreas de la profesión. Supervisar. Redacción de informes. Ambientalistas. Manejo de algunos programas aplicados a la Ingeniería. Conocimientos teóricos de las materias. Capacidad de toma de decisiones. Vocación. Habilidad numérica. Gran cobertura en diversas áreas. Experiencia en el campo. Calculan buenos diseños estructurales. Conocimientos en todo tipo de materiales. Disposición de aprender. Autodidactas. Conocimientos en maquinaria. Características que tiene que tener un ingeniero A la vista de las debilidades y fortalezas de los ingenieros, los empleadores, desarrollaron las características que deben poseer los egresados en ingeniería, ver Tabla 2.16, son: Por otra parte, Marruecos, Según Sabia (2011), está afrontando desde el año 2003 una reforma en la Universidad pública conocedora de los retos que tendrá que afrontar la Sociedad del Conocimiento en este siglo XXI. Ejemplo de ello, en 2008 el 20% de los centros escolares estaba equipado con equipos informáticos, se prevé que para el año 2014 todos los centros educativos estén al 100%. En 2008, el 10% de los hogares, tenía acceso a una conexión de internet, en 2014, se espera que lo tengan el 33% de los hogares. El 38% de los marroquíes accedían a internet a través de lugares de pago, principalmente para bajarse música, películas, para el correo y las redes sociales. En las universidades que hay prerrequisitos para entrar, como lo pueden ser las de Medicina, Arquitectura, Ingeniería… se puede desarrollar la labor docente de una manera adecuada, en el resto de carreras, como pueden ser Letras, Ciencias o Derecho existe una enorme masificación en las aulas, un bajo nivel educativo, por parte de los estudiantes, ya que los que sacan calificaciones altas acceden a escuelas e Institutos Superiores, y aquellos que proceden de familias adineradas acuden a las universidades privadas, principalmente, dejando las universidades públicas para los más desfavorecidos (Sabia, 2011). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [59] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.16 Características idóneas de un ingeniero Excelente capacidad de análisis de la situación a la que se enfrenta. Aspiraciones profesionales y personales. Fluidez para expresarse escrita y oralmente. Saber investigar, autodidacta. Disponibilidad. Honesto. Responsable. Con sólidos conocimientos académicos. Experiencia en proyectos. Buen manejo de AutoCAD y Office. Proactivo, positivo. Conceptos de Ingeniería mecánica. Disposición a aprender administración de empresas. Criterios básicos de planificación, supervisión y ejecución. Ética profesional. Dinamismo. Emprendedor. Maestría o doctorado en alguna especialidad. Trabajador. Sólidos conocimientos en: CAD, CAM, CAE, máquina-herramienta. Extrovertido. Autodidacta. A partir de 2003, las carreras al igual que en Europa se organizan en semestres. Los docentes de las universidades hicieron llegar a los estudiantes universitarios, los contenidos, los objetivos, la metodología que se seguirán en la marcha del curso, así como los materiales didácticos a utilizar y el estilo de evaluación, de cada asignatura que estuviese matriculado el estudiante. En una encuesta realizada en la Universidad de Fez, entre los egresados universitarios de las promociones académicas, 2006 a 2008, se pudo llegar a las siguientes conclusiones: El 55% de los estudiantes encuestados afirmó que la reforma realizada era mala, El 29% comentó que era regular, y El 16% restante, opinó que era buena. Sintetizando todo lo visto, para que las universidades de Marruecos formen a sus estudiantes adecuadamente para su integración en el mundo profesional, hará falta para empezar cambiar todos los aspectos negativos señalados en la Tabla 2.17, así como el sistema de reclutamiento del personal docente, reducción de número de estudiantes por aula, dedicar más porcentaje del PIB a investigación, dotación de estructuras de enseñanza y de investigación…, hoy día, el mundo profesional solicita a sus trabajadores más inteligencia, que acumulación de saberes, es decir, rápida adaptación de los egresados a lo demandado por la industria. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [60] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.17 Aspectos negativos en las universidades de Marruecos Concepto Plan de estudios Demasiadas horas de clase en la universidad El contenido de las materias no es motivador Falta de coherencia en asignaturas de un mismo módulo No se finalizan los programas anunciados. Actuación de los docentes Los docentes no dominan la materia Los docentes fomentan los debates en el aula los docentes aceptan el realizar debates, pero sin mucho ánimo los docentes no permiten realizar debates en el aula. Recursos materiales Las aulas no están dotadas del material adecuado La biblioteca no tiene fondos suficientes, ni actualizados, ni adecuados a la formación. No se utiliza el material pedagógico adecuado conforme lo requerido por la asignatura. Los docentes trabajan con fotocopias. Los docentes sólo dictan cosas. Los docentes explican conceptos mientras los estudiantes toman notas. Los docentes no utilizan nunca otros materiales didácticos, como audio, video o multimedia. Evaluaciones y exámenes No se les examina de forma adecuada A favor de una evaluación continua, incluyendo un examen final, pero con un peso menor del 50% de la nota final A favor del examen final. No opinan. Porcentaje 73,5% 72% 60% 74% 65% 2,5% 47% 50,5% 95% 60% 80% 47% 30% 100% 68% 71% 15% 14% La reforma Es mala Es regular Es buena 55% 29% 16% Aprendizaje Los planes de estudio deberían incluir más asignaturas de tipo práctico que teóricas. Inclusión en todas las asignaturas de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación. 85% 78% En Malasia, Singh (2003), realizó un estudio entre las universidades Petaling Jaya y Kuala Lumpur, de Kuala Lumpur situadas a unos 14 km de distancia una de la otra, para observar las similitudes y diferencias entre egresados y empleadores, o por el contrario, si se detectaban los mismos problemas. Los resultados indican que hay áreas que necesitan ser mejoradas, con el fin de asegurar a los egresados un sitio en el mundo profesional, entre ellas destacan: Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [61] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tanto los contenidos, como la metodología empleada, para ello, sería necesario revisar, actualizar y mejorar ambas cuestiones. Los estudiantes y graduados una vez concluida la carrera deben continuar formándose, hasta la jubilación (García et al., 2013). Muchos investigadores han ofrecido recomendaciones para que los estudiantes universitarios consigan las competencias necesarias para una mejor empleabilidad, entre ellas: Respecto a los políticos: Establecer como objetivo nacional prioritario, que todo estudiante en la escuela consiga las competencias necesarias para poderse desenvolverse dignamente por la vida. Incluir, en todas las escuelas y universidades, componentes para la enseñanza de habilidades de cara a la empleabilidad. Fomentar y apoyar el aprendizaje continuo una vez los estudiantes han terminado su periplo por la universidad. Para ello, es necesario la creación de cursos para un reciclaje continuo tanto para egresados como empleadores. Aumento de docentes para impartir clases y a la vez que sirvan de enlace entre la universidad y los empleadores. Establecer una evaluación nacional que permita a las universidades certificar los niveles de las competencias conseguidas por los estudiantes. Universidades: Comenzar programas a largo plazo, que comienzan una vez finalizada la carrera universitaria. Entre los objetivos establecidos por las universidades, incluir el desarrollo de habilidades para el empleo. Estructuración de los programas educativos, en función de las necesidades locales. Interacción entre universidad, estudiantes y empleadores. Derecho de cátedra a los docentes, para que puedan reajustar los contenidos, la metodología a impartir…, en función a lo requerido por el mundo profesional. Promover y animar a los docentes, a que realicen prácticas de verano en las empresas. Más equilibrio, entre horas teóricas impartidas y horas prácticas realizadas. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [62] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Docentes: Organizar el aula para que reproduzca las condiciones que los estudiantes se van a encontrar al acudir al mundo profesional. Recordar a los estudiantes continuamente, que los empleadores, valoran más que un expediente académico brillante, el desarrollo de capacidades como: liderazgo, trabajo en equipo, idiomas… Exigir buena conducta en el aula, de esta manera, se irá familiarizando con las normas del lugar de trabajo. Enseñar en el aula valores de trabajo: minucioso, atención a la calidad, actitud proactiva… Utilizar en las aulas, técnicas de estrategia de enseñanza, como pueden ser: simulación, resolución de problemas, conferencias… Supervisar, apoyar y motivar, el trabajo de los estudiantes. No mantener rigidez ante los programas de estudios. Realizar visitas a empresas, traer conferenciantes, etc. Individualizar el aprendizaje de los estudiante, estudiante diferente, forma de aprender diferente. Realizar convenios de prácticas, con las empresas del sector industrial. Ayudar a los estudiantes a construir “perfiles de empleabilidad”. Enseñar/orientar a los estudiantes en la redacción de documentación, tanto en lengua materna como extranjera. Entrenamiento de los estudiantes en habilidades blandas: comunicación, liderazgo, pensamiento crítico, el valor humano... Formación en habilidades técnicas. Empleadores: Si se desean empresas más competitivas, habrá que establecer los estándares de calidad y alto rendimiento. No existe documento, para controlar el nivel de calidad en la formación profesional. Desarrollar programas de capacitación interna, para los empleados actuales. Inculcar a las escuelas, la importancia de desarrollar en los estudiantes, habilidades de empleabilidad. Colaborar con las escuelas/universidades locales para que los estudiantes realicen prácticas en la empresa, al menos tres meses al año. Ofrecer charlas, a los graduados mensualmente. Colocar un mentor, al egresado, recién incorporado a la empresa. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [63] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) El objetivo de este estudio y sus soluciones, fue disminuir la brecha abierta entre empleadores y egresados universitarios, para ello, es necesario que las universidades y empleadores aúnen esfuerzos para una mejor formación de los estudiantes, desarrollando competencias, capacidades, habilidades y actitudes. En EE.UU., UNESCO (2010), estima que serán necesarios en los próximos años, unos 2,5 millones de nuevos ingenieros y técnicos, para el África Sub-sahariano, para así poder alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), a esta necesidad están respondiendo empresas y ONG’s de todo el mundo, entre ellas, se encuentra la organización EWB-USA (Ingenieros Sin Fronteras de Estados Unidos). Litchfield (2014), con su ayuda, quiso estudiar si un estudiante de ingeniería perteneciente a EWB-USA, adquiría a través de un proyecto desarrollado de principio a fin, unos conocimientos técnicos, a la vez que valores éticos, similares o distintos, a un estudiante que no perteneciese a una organización similar. El objetivo que persiguió este estudio fue recabar información de ambos perfiles de ingenieros, con el fin de obtener unas conclusiones, válidas tanto para los empleadores como para las universidades. Estos resultados, pueden ayudar a saber cómo: reclutar, crear y retener, a los ingenieros a trabajar, en los desafíos que puedan ir surgiendo en un futuro. Como elementos de estudio se escogieron 566 estudiantes de ingeniería de la Universidad de Colorado, Boulder. Los resultados mostraron diferencias significativas en la que los Ingenieros Sin Fronteras, revelaron diferentes rasgos de personalidad, actitud de servicio comunitario, unos resultados de aprendizaje ABET más altos, a la vez que desarrollaron más competencias profesionales, que los estudiantes de ingeniería no involucrados en la organización. Las conclusiones que se sacaron de este estudio, fueron: En la charla que hubo informativa por parte de EWB-USA indicaron a todos los estudiantes que los que se apuntasen con ellos, tendrían que viajar a los países donde se realizase el proyecto. En este primer apartado, se puede sacar como conclusión, que se apuntaron con EWB-USA aquellos estudiantes de ingeniería que tuviesen un sentido aventurero, curioso, altruista. La segunda conclusión que se podía leer entre líneas, era que mientras en el grupo de EWB-USA los integrantes tienen ideas afines, en el otro grupo, los perfiles son distintos. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [64] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Los estudiantes pertenecientes a EWB-USA al salir a otros países, tenían una visión más amplia de lo que puede hacer la ingeniería por otras personas o países. Esa visión no la tuvieron el otro grupo de estudiantes. Los resultados de aprendizaje mostraron que los estudiantes pertenecientes a EWBUSA percibieron que tenían habilidades más altas, que sus compañeros que no pertenecían a EWB-USA. A pesar de todo, los dos grupos de estudiantes de ingeniería, estaban contentos con la carrera que habían elegido, y los dos grupos estaban motivados, para ser buenos ingenieros. La edad no fue factor relevante en el estudio. Propuestas que se pueden sacar de este estudio: Las universidades pueden ayudar a los estudiantes universitarios a conseguir mayores habilidades profesionales a través de ONG’s, asociaciones sin ánimo de lucro, empresas…, a través de proyectos lo más reales posibles. A través de los proyectos, se pudo constatar que los futuros ingenieros, iban a necesitar más habilidades profesionales y técnicas en su futuro puesto de trabajo. (Litchfield, 2014) Otro estudio realizado en la Universidad de Pittsburgh por Anson (2003), a 1000 estudiantes de primer curso de carrera, en el curso académico 2002-03. Para comenzar, se estudió el perfil de estudiante que eran para ellos, se les facilitaron unas encuestas con cincuenta cuestiones, donde se estudiaron 13 actitudes claves, para ubicarlos en uno de los cuatro modelos existentes: Modelo 1 Estudiantes divergentes. Estudiantes que preferían escuchar las discusiones de las ideas, contrastándolo con sus conocimientos previos y experiencias. Manejan bien el lenguaje, conectan con las personas, se sienten a gusto, allí donde las personas pueden expresar sus opiniones y todas son respetadas. Modelo 2 Asimiladores. Aprenden más y mejor asimilando hechos abstractos. Modelo 3 Convergentes. Prefieren experimentar y probar ideas. Les gusta trabajar con realidades completas. Modelo 4 Acomodadores. Prefieren la resolución de problemas, a través del ensayo acierto-error. Aprenden mejor a través de la búsqueda de patrones y relaciones, uniendo su experiencia personal, a los conceptos recién aprendidos. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [65] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Analizados los resultados de las encuestas, el resultado fue: el 13% de los encuestados pertenecía al modelo 1, mientas que un 20% de los encuestados pertenecía al modelo 2, siendo el 48% pertenecientes al modelo 3, y por último, un 19% de los encuestados, al modelo 4. En cuanto a los estudiantes de ingeniería, el 69% de los encuestados pertenecía al modelo 2. Resultados muy parecidos a los de Anson (2003), los tuvo anteriormente Myers et al. (1998), en el estudio que realizó a estudiantes de ingeniería, para determinar si pertenecían al modelo intuitivo o de descubrimiento, resultando un 47% y un 53% respectivamente, de los encuestados. Por su parte, Harb (1995) evaluó las preferencias de aprendizaje de los estudiantes de ingeniería de la Universidad de Brigham Young, encontrándose con una distribución de: modelo 1 un 10% de los encuestados, mientras que para el modelo 2 fue de un 40% de los estudiantes, siendo un 30% de los encuestados del modelo 3, y el resto, 20% de los estudiantes encuestados del modelo 4 (Harb, 1995), se puede afirmar que los tres estudios son consistentes, avalándose unos a otros. En la Tabla 2.18, se puede observar un resumen de las valoraciones otorgadas por los diferentes modelos de estudiantes a cuestiones referidas a sus estudios, al principio y a la mitad del semestre. De este estudio, se pueden extraer conclusiones, como: El modelo 1. Los estudiantes de este perfil, se encuentran frustrados por sus habilidades, para conseguirlas por ellos mismos, cuestionando su adecuación al estudio de la ingeniería. El modelo 2, en cambio, utiliza los libros de texto para ampliar sus conocimientos, prefieren estudiar solos y creen que las calificaciones valoran las habilidades obtenidas en las diferentes materias de estudio. Se puede observar también que tienen capacidad para dirigir, manteniendo atención a las tareas académicas. El modelo 3, los estudiantes de este perfil son de características muy similares a los del modelo 2. Los estudiantes del modelo 4, tuvieron la sensación, de que los docentes no estaban disponibles para ellos fuera de los horarios de clase, consideraron que las calificaciones no reflejaban del todo las habilidades obtenidas. A partir de la mitad del semestre, se vieron agobiados, ya que no llegaban a tiempo a la realización de Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [66] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) las tareas encomendadas, también sintieron que las tareas encomendadas, no aportaban nada a la comprensión de la materia. En el estudio, se pudo observar que los estudiantes del modelo 4 carecían de diligencia, autodisciplina, voluntad y esfuerzo para realizar las tareas recomendadas, aunque al final las terminaban haciendo. Se les detectó que para ellos la ingeniería no era una carrera gratificante. Tabla 2.18 Valoración asignada por los diferentes modelos a cuestiones Pregunta Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4 Los libros de texto le ayudan al estudio. 2,43 2,53 2,56 2,36 Prefiere estudiar solo. Docente disponible (tutorías-principio semestre). Docente disponible (tutorías-mitad semestre). Los deberes ayudan a la compresión de la materia. Frustración por falta de habilidades (Inicio semestre). Frustración por falta de habilidades (Mitad semestre). Me cuestiono si la ingeniería es para mí. 2,21 2,66 2,45 2,35 1,20 1,24 1,17 1,34 2,60 2,52 2,51 2,36 2,50 2,52 2,47 2,29 1,89 1,63 1,69 1,89 1,37 1,27 1,41 1,59 1,89 1,52 1,46 2,28 Las calificaciones reflejan las habilidades. Preocupación por rendimiento en algunos cursos. Confianza en sus conoc. de Matemáticas y Ciencias*. Confianza en sus conoc. de Ingeniería e Informática*. Confianza en Artes *. 2,14 2,36 2,28 2,11 2,30 2,01 2,11 2,18 3,64 3,96 3,94 3,96 3,56 3,80 2,62 3,18 2,69 2,62 2,46 2,86 Prefieren trabajar solos/ no en equipo*. 3,50 3,18 2,83 2,75 Nota.- Todas las valoraciones son sobre 3 puntos, salvo las preguntas con * que su valoración máxima es 5 puntos. Al final del primer semestre, se pudo observar que hubo cambios en las percepciones de los estudiantes de ingeniería, tanto en actitudes como en comportamientos, mientras que otros factores variaron poco o no cambiaron, ejemplo de ello, los estudiantes no percibieron mejoría significativa en sus habilidades a la hora de tomar apuntes, después de un semestre, continuaron sin saber resumir sus anotaciones de clase, es decir, sin saber sacar las ideas claves. Los resultados reflejan, la importancia a la hora de seleccionar los docentes que deben impartir clase, a los estudiantes de primer curso. Las ingenierías actuales, están preparadas para atender a los estudiantes de los modelos 2 y 3, ya que estos perfiles se adaptan a todo tipo de metodología didáctica, sin embargo, con los estudiantes modelos 1 y 4, si no se cambia la metodología de las clases, se perderán estudiantes en este primer Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [67] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) curso, que aunque siendo válidos para realizar estos estudios, se les va a perder poco a poco. Se necesitan docentes que manejen diferentes estrategias, ayudando a los estudiantes a que aprendan a saber, cuándo y por qué seleccionar una estrategia u otra, para dominar la materia de estudio. De esta manera, se convertirán en estudiantes eficientes y eficaces que les ayudará a superar las diferentes dificultades que puedan encontrarse en su aprendizaje, por todo ello, es importante la revisión de los planes de estudio, así como la formación pedagógica de los estudiantes en las universidades de ingeniería, y la preparación de dichos estudiantes, de cara a retos venideros (Anson et al., 2003). Así como en los EE.UU. la población estudiantil universitaria creció 2,5 veces en veinte años, en China, el crecimiento es aún mayor siendo en 2005, 16 millones de estudiantes, según Levin y Xu (2005). En el año 1952, todas las instituciones se integraron al sector público. A finales del año 2003, coexistían con las instituciones públicas, 175 instituciones universitarias privadas, junto con otras 1104 grupos de educación superior privados, todas ellas reconocidas por el Ministerio de Educación, gracias a ellas, se pudo atender a un gran volumen de jóvenes universitarios, siendo el primer gran cambio realizado por China, la absorción de estudiantes universitarios. El segundo cambio, consistió en la contratación de docentes cualificados, siendo este un gran problema, al no existir en China tantos docentes titulados y cualificados, como para impartir clase. El “Décimo Plan Quinquenal”, del año 2000 al año 2005, se fijó un ratio estudiante-profesor de 14:1,29, por tanto, para una población estudiantil de 16 millones de estudiantes universitarios harían falta 1,14 millones de docentes. Para solventar este problema, se acudió a empresas, para que con sus aportaciones voluntarias, ayudasen a la creación de campus, contratación de docentes... El tercer gran cambio de la universidad China, es la creación de universidades de elite mundial. China espera que para el año 2025, las universidades de Beijing y Tsinghua estén entre las 100 mejores universidades del mundo, para ello, tienen que seleccionar a los mejores universitarios de China, y para serlo, deberán mejorar en investigación, innovación, logros académicos, laboratorios avanzados, con docentes que sean científicos de renombre mundial, para apoyar todo el proceso, el gobierno ha puesto a las dos universidades unos fondos para la investigación. Por el contrario, el gobierno espera que estas universidades publiquen en las revistas, Nature y Science, unos diez artículos al año. Para Levin, los logros conseguidos estos años atrás, han sido impresionantes, pero quedando todavía mucho camino que recorrer (Levin & Xu, 2005). El docente Bruce Johnstone (2002), en la conferencia impartida Lee Hysan en la Universidad China de Hong Kong, vino a expresar la idea, de que el coste de la enseñanza pública lo debía de “pagar” el estudiante, bien durante su etapa de estudiante, bien una vez Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [68] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) ya incorporado al mundo profesional, por otra parte, las empresas también debían colaborar con las universidades, aportando material “máquinas”, apoyo económico…, o en la formación tecnológica de sus futuros egresados universitarios, enviando especialistas a las universidades para formar a los futuros graduados, y por último, las universidades, las cuales no pueden pretender ser números uno en todas las especialidades, ahí está el caso de la Universidad de Princenton, que careciendo de las especialidades de medicina y negocios, tiene, sin embargo, gran prestigio en abogacía, por ello, es importante que las universidades de elite, tengan carreras con pocos estudiantes, apoyo económico y docentes altamente cualificados, consiguiendo excelentes colocaciones para sus egresados. La Universidad de Yale, famosa por su pequeña escuela de ingeniería, al igual que el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) o el caso de las universidades de California en Los Ángeles (UCLA), en Berkeley o en San Diego, estas universidades consideradas de élite, son financiadas sólo en parte por las instituciones públicas, siendo el resto financiadas por los propios estudiantes y empresas privadas (Johnstone, 2002). En otro estudio más reciente, realizado por Li y colaboradores (2010), estudiaron las percepciones y demandas relativas a los requisitos demandados, tanto por los egresados como por los empleadores, en diversos sectores chinos. El estudio se realizó con 49 empleadores y 68 egresados de los mismos sectores que los empleadores, todos ellos, con carreras de Ciencia de la Información o Gestión de la Información. El estudio demostró que en China, ocurre exactamente igual que en el resto de países del mundo, existe un desajuste entre la percepción de los empleadores y la de los egresados universitarios, en cuestiones como: funciones en los puestos de trabajo, liderazgo, trabajo en equipo, innovación, investigación… (Li et al., 2010). En Colombia, la Universidad Tecnológica de Pereira, realizó en 2010 un estudio para evaluar la satisfacción de sus egresados universitarios en ingeniería mecánica, analizando la situación profesional y económica, así como el perfil profesional demandado por los empleadores. Se realizó un análisis de las competencias generales definidas por el propio Ministerio de Educación, estas competencias fueron similares a las utilizadas por la Unión Europea, ya que al estar en un mundo cada día más globalizado, las competencias básicas y genéricas demandadas por las empresas a los graduados universitarios, coinciden básicamente en todo el mundo. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [69] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Las capacidades más tenidas en cuenta por las empresas, descritas por Cerda G. (2007), son: 1. Capacidad de aprender. 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 3. Capacidad de análisis. 4. Capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones. 5. Habilidades interpersonales. 6. Capacidad para generar nuevas ideas. 7. Comunicación oral y escrita en la propia lengua. 8. Toma de decisiones. 9. Capacidad crítica y autocrítica. 10. Habilidades básicas de manejo del computador. 11. Capacidad de trabajar en equipo interdisciplinario. 12. Conocimientos generales y básicos sobre el tema del estudio. 13. Compromiso ético (valores). 14. Conocimientos básicos de la profesión. 15. Conocimiento de una segunda lengua. 16. Apreciación de la diversidad y multiculturalidad. 17. Habilidades de investigación. Siendo muy similares las competencias generales definidas por el Ministerio de Educación Nacional (2008): 1. Exponer las ideas por medios escritos. 2. Comunicarse oralmente con claridad. 3. Persuadir y convencer a sus interlocutores. 4. Identificar y utilizar símbolos para comunicarse (lenguaje icónico, lenguaje no verbal, etc.). 5. Aceptar las diferencias y trabajar en contextos multiculturales. 6. Utilizar herramientas informáticas básicas (procesadores de texto, hojas de cálculo, correo electrónico, etc.). 7. Aprender y mantenerse actualizado. 8. Ser creativo e innovador. 9. Buscar, analizar, administrar y compartir información. 10. Crear, investigar y adoptar tecnología. 11. Diseñar e implementar soluciones con el apoyo de tecnología. 12. Identificar, plantear y resolver problemas. 13. Capacidad de abstracción análisis y síntesis. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [70] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 14. Comprender la realidad que lo rodea. 15. Asumir una cultura de convivencia. 16. Asumir responsabilidades y tomar decisiones. Se estudió a los egresados que finalizaron sus estudios, entre el curso académico 2001 y 2008, a los empleadores, así como al equipo docente. Algunos de los resultados del estudio, se comentan a continuación: 1. El 82,7% de los empleadores encuestados, se encuentran satisfechos con la formación recibida, por los estudiantes de la Universidad Tecnológica de Pereira. 2. El 68% de los egresados encuestados, están interesados en continuar los estudios de posgrado. 3. El 91,7% de los egresados encuestados, hasta el año 2008, se encuentra vinculado al mundo profesional. 4. Los egresados trabajan un 32% en área comercial, mientras un 37% lo hace en área administrativa. Los empleadores, evalúan positivamente, la preparación dada por la universidad, en estas áreas. 5. El 33% de los egresados encuestados en ingeniería industrial, manifestaron que los conocimientos adquiridos en la universidad, les resultó muy útiles, mientras que al 67% restante, de los encuestados les resultó útiles. 6. Los egresados, valoraron muy positivamente, a lo largo de su formación, las acciones pedagógico-formativas, que se implantaron en la universidad, ejemplo, la plataforma Moodle o el uso de las TIC. En cuanto a los aspectos cuya puntuación fue más baja, habría que resaltar: Desarrollo de programas de evaluación de las competencias establecidas, en función a los conocimientos, habilidades, y destrezas exigidas por los empleadores. Mayor potenciación del trabajo en equipo. Incremento de las prácticas empresariales. Desarrollo de las capacidades de liderazgo. Gestión de personal. 2.2.2 Estadística La satisfacción de los estudiantes, posteriormente egresados, es de vital importancia para la supervivencia de las universidades, especialmente de las universidades privadas. Por ello, Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [71] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) es necesario crear una serie de mecanismos estadísticos, los cuales detecten posibles deficiencias en la consecución de las competencias de los estudiantes, así como desviaciones en los perfiles profesionales demandados por los empleadores. Oliver (2010), en su libro “Satisfacción: Una perspectiva del comportamiento en el consumidor”, afirma que los estudios que se realizan tradicionalmente, se basan en rellenar un simple cuestionario, a partir de los cuales a través de una serie de análisis como pueden ser: estadísticas descriptivas, análisis importancia-resultado percibido y análisis de regresión, se intenta llegar a unos resultados bastante discutibles, ya que no suele ser una evaluación de la satisfacción sino el “me gusta/no me gusta” o “bueno/malo” en relación con cada uno de los factores. Se suele encontrar en ocasiones en estudios estadísticos que si una pregunta recibe una valoración alta, ésta pregunta es considerada importante en el estudio de satisfacción, pudiendo no tener ninguna significación especial. Especialmente, se ha constatado en este sentido, que en la enseñanza universitaria, lo que los egresados suelen señalar como importante, generalmente no suele serlo, simplemente, lo que resaltan es su satisfacción con dicha experiencia (Elliot y Healy, 2001). Lo mismo sucede con los análisis “importancia- resultado percibido” no llegando a mostrar relación, entre el resultado percibido, con la satisfacción obtenida. Peterson y Wilson (1992) afirman que la mayoría de los estudios realizados sobre satisfacción, no reflejan la verdad de la situación, sino a una experiencia que han tenido, más o menos positiva. Alves y Raposo (2004), en su artículo sobre las medidas de satisfacción en la enseñanza universitaria, comentaron textualmente “la configuración asimétrica de la distribución viene a invalidar determinados procedimientos susceptibles de aplicación, entre ellos cabe destacar: La media aritmética deja de ser adecuada para medir la tendencia central, dado que excluye información a tener en cuenta sobre la satisfacción. Las correlaciones entre mediciones de satisfacción del cliente y otras variables, tienden a atenuarse. Los cuestionarios de medias dejan de ser válidos. Los cuestionarios que conllevan medidas de tendencia central, bien pasan a ser no paramétricos, o bien obligan a realizar una transformación de los datos”. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [72] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) A la vista de lo escrito, será necesario construir tablas de referencia, ya que los resultados obtenidos en los cuestionarios de satisfacción, no deben ser tomados como medidas absolutas (Alves & Raposo, 2004). Por el contrario, hay que reseñar que existen estudios estadísticos válidos, como son los efectuados por Halstead, Hartman, Schmidt o por Webb y Jagun, los cuales emplean modelos de ecuaciones estructurales, y no modelos de análisis de regresión. En el sector de la enseñanza universitaria, Martensen et al. (2000), realizaron un estudio sobre la satisfacción de los estudiantes en una escuela de negocios de Dinamarca y la compararon con otras del mismo país y con una de Suecia. En el estudio evaluaron aspectos como la imagen del centro, las expectativas de los propios estudiantes, la calidad percibida por la aportación de las asignaturas, la calidad percibida por los docentes y personal administrativo, el valor de la educación, en relación con el esfuerzo realizado por cada uno de ellos, la satisfacción del estudiante, y por último, la lealtad del estudiante hacia la institución, un excelente trabajo. Para la ponderación de datos el método más utilizado y fiable en estadística suele ser Maximum Likelihood (ML), avalado por García y Martínez (2000), y por, Hair (2010). Existen diferentes modelos y métodos para los análisis de estructuras factorial y fiabilidad, la gran mayoría de los estadistas emplean el método de análisis factorial confirmatorio (AFC) con datos obtenidos a través de categorías ordenadas, utilizando Maximum Likelihood (ML) (Croning et al., 2000; Hair, 2010; Martínez et al., 2000). En la presente tesis, a la hora de investigar, se ha utilizado para los análisis, debido a que se trata de datos continuos y ordinales la escala de tipo Likert, y para calcular el tamaño de la muestra, se ha utilizado el muestreo estratificado. En resumen, actualmente, la globalización fuerza a las empresas a demostrar cada día, que son las mejores en su sector industrial, con el objeto de sobrevivir en este mundo tan competitivo. Lo comentado anteriormente, no excluye a las universidades, ya que su función prioritaria es la transmisión del conocimiento a los estudiantes, aportando a éstos, unos conocimientos, destrezas, habilidades…, que les sirva para afrontar su incorporación al mundo profesional como un reto satisfactorio, y a las propias universidades de un reconocimiento, debido a la formación transmitida a sus estudiantes. Como se ha apuntado a lo largo de todo el apartado, las competencias profesionales, son importantes, tanto para los estudiantes universitarios, como para los empleadores, siendo Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [73] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) necesario mejorar en competencias, que habiliten a los egresados universitarios a largo plazo (empleabilidad), en lugar de a corto plazo (inserción profesional), preparándolos para: Estar capacitados para el desarrollo de las tareas que se puedan precisar en el ámbito profesional, en el momento de su incorporación al mundo profesional. Su adaptación adecuación y evolución hacia nuevas competencias que se puedan ir requiriendo en un futuro en su vida profesional. Su movilidad hacia otros terrenos profesionales, que puedan surgir en el futuro, diferentes al de sus estudios universitarios. La educación no tiene que mirar a corto plazo, sino preparar a los estudiantes como si fuera una carrera de fondo, a largo plazo, pasando de competencias profesionales a competencias genéricas y competencias de carácter específico (Manjón & López, 2010). Para que todo lo anteriormente desarrollado se pueda llevar a efecto, será necesario un cambio en: los contenidos teóricos, la metodología didáctica, los laboratorios, los criterios de evaluación, las tutorías…, siendo necesario utilizar las nuevas metodologías didácticas como: aprendizaje basado en proyectos, o en problemas reales, aprendizaje-servicio, TIC’s (plataforma Moodle o similares, enseñanza a distancia como: e-learning, u-learning, b- learning…), DTD, etc. 2.3 Metodologías de aprendizaje Para Heijke, Meng y Ris (2003), la Educación Superior debe proporcionar a los estudiantes no sólo los conocimientos teórico-prácticos adecuados a su campo, sino también las destrezas y competencias significativas para el desarrollo de la actividad profesional. En este sentido, se ha demostrado que la velocidad con la que los graduados aprenden a desarrollar su trabajo depende del nivel y del tipo de competencias profesionales, personales y sociales que han adquirido en la universidad, y de la metodología didáctica aplicada para su consecución (Heijke et al., 2003). Las metodologías didácticas más innovadoras dentro del Marco Europeo de la Educación Superior resaltan: el trabajo guiado, el autoaprendizaje, la conexión entre la teoría y la práctica, el acercamiento al mundo profesional, y el aprendizaje colaborativo y cooperativo. Para ello se utilizan métodos como el Aprendizaje Basado en Proyectos (Martínez & Bará, 2002), resolución de problemas reales, estudio de casos…, siendo necesario por parte de los Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [74] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) docentes, habilidades para orientar a los estudiantes hacia los aspectos más relevantes del conocimiento (Carpio de los Pinos, 2008). Según Díaz-Barriga y Hernández (2002), hay que mejorar los métodos de clasificación del conocimiento, organizar la documentación, y generar un enlace entre los pensamientos formados a priori y la nueva información adquirida. Los sistemas de educación en las universidades a nivel mundial están siendo sometidos a una presión cada vez mayor, con objeto de mejorar la calidad de sus enseñanzas hasta el punto de convertirlas en su prioridad “cero” (De-la-Fuente et al., 2011; Escobedo del Cid et al., 2009; Hativa & Goodyear, 2002). Detalla Sancho (2001), que las universidades desempeñan funciones esenciales en la docencia y la investigación de cara a la industria, dejando en un segundo plano, la ética, necesidades sociales y el desarrollo de las inquietudes de los estudiantes. Según Piaget (1932), la participación activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, es un factor muy importante a tener en cuenta; toda persona es responsable de su propio aprendizaje, a través de la experiencia y de la participación activa en ese proceso de aprendizaje. Vygotsky (1978), por su parte, propone un constructivismo social, afirmando que la interacción con otras personas es una parte fundamental para la construcción del conocimiento del estudiante. Ambas teorías, constructivista y social, coinciden en que el estudiante debe participar de una manera activa en las actividades programadas. Para ello, es importante conseguir una motivación en los estudiantes a través del componente social, ya que incorpora la cooperación, solidaridad y colaboración entre compañeros, docentes y empresas. De estas dos teorías se concluye la existencia de dos componentes fundamentales en la educación: el componente social entre estudiantes, docentes y empresas; y la motivación de los estudiantes. Existen diversas metodologías didácticas con mayor o menor grado de implicación del docente y del propio estudiante, entre ellas se encuentran: Las clases magistrales (10% estudiante y 50% docente), trabajos guiados (30% estudiante y 20% docente), tutorías (10% estudiante y 15% docente), trabajo grupal (10% estudiante y 10% profesado) y por último el trabajo autónomo (40% estudiante y 5% docente), según Carpio de los Pinos, (2008). De los métodos didácticos con mayor grado de implicación del docente universitario están: Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [75] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Las clases magistrales. Potencian un aprendizaje superficial y desarrollan una tendencia a la memorización. Esta metodología involucra una presentación precisa y metódica de la materia, sirve para reforzar ideas cuya comprensión plantee problemas, este sistema de aprendizaje también permite realizar feedback inmediato para ver el nivel de comprensión de lo explicado, y por último permite realizar combinaciones entre la teoría y la práctica, concluyendo las fases de la explicación con una síntesis clara, para ello hacer falta que el docente sea un gran comunicador. Entre las desventajas está la relación jerárquica y la modalidad de intercambio de conocimientos básicamente unidireccional. Las características más resaltadas por los estudiantes para este método de explicación, que hay que potenciar, son: Permitir tomar bien los apuntes. Ofrecer una información comprensible. Utilidad de la información facilitada. Clases motivadoras, capaz de interesarlos. Presentación clara y sistemática de los contenidos. Repasar los contenidos previos necesarios para entrar en materia. Reforzar aquellos conceptos más difíciles de comprender. Interacción docente-estudiante (feedback inmediato). Combinar la teoría con la práctica, a través de ejemplos. Sólida formación científico-cultural y tecnológica. Trabajo guiado. El docente a través de actividades y ejercicios, tutoriza o guía el aprendizaje del estudiante, consiguiendo que aprenda los contenidos de la materia así como sus competencias. Estas prácticas se archivan en una subcarpeta y son evaluadas a medida que se van entregando, aportando parte de la nota final de la asignatura entorno a un 20% de las misma (Zabalza, 2005). Tutorías. La tutoría es un encuentro personal entre el estudiante y el docente, pudiéndose realizar también entre el docente y un pequeño grupo de estudiantes. Es un complemento a la clase magistral. Para que la tutoría sea eficaz, el docente crear un ambiente de estudio y cercanía hacia el estudiante, exigiendo a su vez a los estudiantes, un estudio de la materia, generándose una serie de dudas concretas, antes de acudir a la misma (Anderson, 1997). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [76] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) López y Oliveros (1999), definieron la tutoría en la universidad como una “pedagogía del acompañamiento”. Evaluación. Biggs (2004), resume la evaluación, las tareas evaluadas y los tipos de aprendizajes, evaluados al ambiente, contextualización, y número de estudiantes, en las siguientes modalidades: Proyecto (Reflexión, sentido de la relevancia, aplicación, destreza de investigación). Estudio monográfico de casos, a través de problemas (Meditación, creatividad, resultados inesperados). Entregables (Reconocimiento, estrategia, comprensión, cobertura, jerarquías de comprensión) (Correa Bautista, 2006). Evaluaciones rápidas (clases con muchos estudiantes) o Mapas conceptuales. o Respuestas cortas. o Prueba de espacios en blanco (Comprensión de ideas principales). o Prueba de opción múltiple. Evaluación basada en competencias, aquí los docentes buscan evidencias de las competencias adquiridas por los estudiantes y las evalúan (Álvarez, 2004). Para ello deben: o “Evaluación basada en la comparación entre las competencias esperadas y las adquiridas. o Ir tomando nota de los resultados obtenidos. o Revisar continuamente los procedimientos utilizados en la evaluación.” Una evaluación de calidad debería cumplir las siguientes funciones: o “Diagnóstico: permite conocer las ideas, los errores que cometen, así como los logros más importantes alcanzados por los estudiantes. o Diálogo: espacio para compartir, reflexionar y debatir sobre el aprendizaje en la enseñanza, en el que participan estudiantes, docentes, y sectores sociales, preocupados por la educación. o Comprensión: facilita la interpretación, argumentación y proposición de lo que sucede en los procesos de enseñanza y aprendizaje. o Retroalimentación: facilita la reorientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. o Aprendizaje: es un momento muy propicio para que docentes y estudiantes detecten si las competencias y los conocimientos adquiridos, son los más adecuados.” Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [77] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) En el caso que nos ocupa, y teniendo en cuenta los métodos de enseñanza-aprendizaje seleccionados, la evaluación, sería multivariada: examen de conocimientos teóricos (60%), evaluación de entregables (20%), evaluación del trabajo en equipo (10%), autoevaluación y participación (10%). (Biggs, 2004). Entre las metodologías didácticas con mayor implicación por parte del estudiante, se encuentran: Trabajo en grupo. Aunque se aprende individualmente, este método se basa en el aprendizaje apoyado en los demás, ya que nos sirve para realizar contraste de ideas, fuente de información, etc. Para sacar el máximo rendimiento al trabajo en grupo, hay que: o Planificación de tareas y contenidos. o Realizar una primera fase trabajo individual. o Realizar una puesta en común entre los miembros del grupo y ponerse manos a la obra. En cuanto al número de componentes de un grupo, los docentes no se ponen de acuerdo, ya que hay demasiados factores que inciden en que tienen que ser más pequeños o grandes. Según Collier (1983), el número de estudiantes idóneo estaría para cuatro en trabajos pequeños y en ocho para proyectos de más envergadura. En cambio, para autores como Morales y Landa (2004) o De Miguel et al. (2005) para trabajos pequeños recomiendan entre cinco y ocho estudiantes. Con este método de aprendizaje los estudiantes adquieren gran cantidad de competencias tanto profesionales, como personales y sociales, ver Libro Blanco de las Ingenierías. Trabajo autónomo. Con este método los estudiantes siguen su propio ritmo de aprendizaje en función a sus circunstancias e intereses. La labor del docente en este escenario es dar respuesta individual a las dudas suscitadas por el estudiante. En grupos con una gran cantidad de estudiantes, este método resulta difícil de llevar a cabo. Este método permite al estudiante moverse con mayor flexibilidad en su aprendizaje y combinar mejor sus circunstancias tanto personales como profesionales. Pero este método para que realmente sea válido, necesita de estudiantes maduros, un mayor esfuerzo en clases presenciales sobre todo por parte de los docentes (De Miguel, 2006). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [78] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Según Chalmers y Fuller (1996), es interesante que para este método de aprendizaje los docentes incluyan herramientas de cómo deben de aprender los estudiantes, toma de apuntes, memorización, lectura rápida…, organizar ideas, saberlas explicar, adaptándose a los contenidos de cada asignatura. De todo lo visto, la presente Tesis pretende desarrollar una metodología didáctica basada en un aprendizaje a base de proyectos reales, donde los estudiantes adquieren unos conocimientos teóricos, aplicándolos a proyectos lo más reales posibles, donde aportan sus conocimientos al entorno donde viven o en países donde sea necesario la presencia de proyectos ingenieriles para mejorar la vida de sus habitantes, trabajando en pequeños grupos, de tres o cuatro estudiantes, con objeto de conseguir las competencias personales y sociales, así como habilidades y destrezas, descritas en Libro Blanco de ANECA, y todo ello, apoyándose en las nuevas tecnologías, en especial en la DTD. 2.3.1 Aprendizaje basado en problemas El aprendizaje basado en problemas, al igual que el ABP, es una metodología que se centra en el aprendizaje, en la investigación y en su posterior reflexión sobre la experiencia y lo aprendido sobre los problemas que se van ir planteando a lo largo del cuatrimestre. Los problemas, al igual que pasase anteriormente con el proyecto, hay que seleccionarlo adecuadamente en función a la materia a impartir y a las competencias que se deseen conseguir. Por tanto, las competencias que se van a desarrollar serán similares al ABP (Navarro, 2006). Las diferencias más importantes serían que en el aprendizaje basado en problemas, la duración de la actividad es más corta, la actividad dura alrededor de una semana, realizando un mayor trabajo de aula, en el que se dedica mucho tiempo al contraste de opiniones, mientras que en el aprendizaje basado en proyectos, la actividad dura todo el cuatrimestre y el énfasis se pone en el diseño y desarrollo del plan del proyecto (Servicio D.I.E., 2008) Algunas de las definiciones sobre aprendizaje basado en problemas, se pueden leer a continuación en la Tabla 2.19. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [79] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.19 Definiciones de Aprendizaje basado en problemas Autor Definición Cowan (2003) “Creación de una situación, de la que un estudiante motivado, no puede escapar, sin haber aprendido”. Biggs (2011) “ABP refleja la forma de aprender en la vida real; con cualquier recurso que se tenga a mano, resolver los problemas que la vida nos pone delante, buscando la solución más adecuada”. Savin-Baden (2003) ".... aprendizaje basado en problemas ayuda a los estudiantes a ver que el aprendizaje y la vida tienen contextos similares, y los contextos afectan a la cantidad de soluciones que están disponibles”. 2.3.1.1 Procedimiento Morales y Landa (2004) establecen en ocho fases, el desarrollo del proceso de aprendizaje basado en problemas, en cambio otros autores, como Exley y Dennick (2007), realizan todo el proceso en siete fases, ver Tabla 2.20. Tabla 2.20 Fases del proceso de aprendizaje basado en problemas Fases según Morales y Landa (2004) Fases según Exley y Dennick (2007) Leer, analizar y estudiar el problema. Aclarar términos y conceptos. Realizar lluvia de ideas, entre los miembros del Definir el problema. equipo de trabajo. Analizar los problemas: preguntar, explicar, Realizar una lista, con aquello que se conoce. formular hipótesis. Realizar otra lista, con aquello que se Hacer una lista sistemática del análisis. desconoce. Realizar una lista, del material necesario para Formular los resultados del aprendizaje resolver el problema. esperados. Aprendizaje independiente y centrado en Definir el problema. resultados. Obtener información. Sintetizar y presentar nueva información. Calcular y presentar resultados. Es muy importante el conocimiento por parte de los estudiantes universitarios, del estilo de trabajo que se va a seguir, con objeto de que se acostumbren a esa dinámica de trabajo. 2.3.2 Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) El ABP es una metodología que fue desarrollada en la Universidad de McMaster en 1960 (Canadá) para combatir las desmotivación encontrada en los estudiantes de medicina, desde entonces, cada vez más, tanto en centros de Formación Profesional como en universidades se pone esta metodología en práctica (Woods, 1996), debido a los buenos resultados que se obtiene al aplicarla, consiguiendo afrontar a la vez varias competencias que son necesarias para una buena formación de los estudiantes de cara a la empleabilidad Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [80] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) (Kolmos et al., 2008). Según Valero (2008a), los retos que ayuda a superar son: la planificación del trabajo del estudiante tanto dentro como fuera del aula y en el desarrollo de competencias transversales. Para Valero, no es fácil su implementación ya que hay que considerar una serie de aspectos como pueden ser: la materia a estudiar, saber seleccionar proyectos en los cuales se pueda aplicar los conceptos teóricos de la materia, tiempo para la realización del proyecto, tamaño de los equipos de trabajo, por todo ello, es necesario realizar cambios en la estructura de la asignatura y en las dinámicas de trabajo, tanto de los docentes como de los estudiantes, pudiéndose complicar más si el ABP abarca a varias asignaturas a la vez (McMaster University, 2002). Desde 1960 han surgido multitud de variantes a la originaria de la Universidad de McMaster. En el presente apartado solamente vamos a comentar las dos más famosas, el modelo holandés, cuyo enfoque es dirigir el proceso de aprendizaje a través del análisis y resolución de problemas y el modelo danés, dirigido hacia un aprendizaje organizado en proyectos. El modelo holandés, practicado en las universidades de Maastricht, Linköping, McMaster en Ontario y Newcastle en Australia (Pettersen, 1997). Las principales características, son: Bloques temáticos: El semestre dividido en bloques de seis semanas. Cada bloque tiene su contenido. En cada bloque se han seleccionado unos problemas o proyectos en los que los estudiantes deben trabajar, cada estudiante elige su proyecto. Estos proyectos o problemas se pueden resolver tanto de manera oral como escrita. Integración de teoría y práctica, basándose en el método de los siete pasos, puesto en práctica en la Universiad de Maastrichts. o Definir conceptos. o Definir el problema o proyecto. o Analizar el problema o proyecto. o Busacar explicaciones. o Formular objetivos de aprendizaje. o Buscar información adicional. o Elaborar un informe y poner aprueba las conclusiones a las cuales se ha llegado. (Lehmann et al., 2004). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [81] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Grupos de estudios donde los estudiantes analizan casos seleccionados, reuniéndose una o dos veces por semana con un docente, ayudando a una comunicación interna del grupo de trabajo, discutiendo entre los miembros del equipo los descubrimientos hallados y facilitando éste (el docente) el proceso de aprendizaje de los estudiantes, con idea de que lleguen a una visión común del problema o proyecto. Examen individual. Cada estudiante ante unos casos similares a los estudiados resolverá las cuestiones planteadas (De Graaff & Kolmos, 2003). El modelo danés popularizado en la década de los 70, se aplica en las universidades de Roskilde y Aalborg, destinando el 50% del tiempo de la asignatura a la aplicación de la metodología ABP, en función a los créditos establecidos, mientras que en otras universidades: Universidad de Twente (Holanda), Université Louvain-la-Neuve (Bélgica), la Universidad de Aveiro (Portugal), o la Universidad Técnica de Monterrey (México), el tiempo dedicado al ABP, no suele superar el 20% del volumen de horas en función a los créditos asignados. Dentro del modelo danés, existen dos maneras de trabajar el ABP: Proyecto por disciplinas y Proyecto por problemáticas (Kolmos, 1996). El primero conlleva un alto grado de dirección por parte del docente-tutor, controlando éste el proceso de aprendizaje de los contenidos, y fases a realizar en la investigación. Mientras que el segundo método, no es planificado ni controlado tan al detalle por el docente-tutor, dejando a los estudiantes que investiguen libremente, sobre la problemática planteada en un tema, implicando por parte de los estudiantes, en un primer momento, el definir, acotar y centrar el problema, cuestión resuelta por el docente-tutor en el modelo proyecto por disciplinas (Kolmos, 2004) Comparando los modelos danés y holandés, existen tanto semejanzas como diferencias, entre las semejanzas, estarían: o Análisis de la problemática, como punto de partida. o La interdisciplinariedad. o La propia dirección de aprendizaje por parte del estudiante. o El trabajo en equipo. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [82] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Como diferencias más relevantes, estarían detectadas en la colaboración de los equipos de trabajo, tanto a nivel oral como escrito y en los modelos de evaluación. En los estudios que se han realizado en la presente tesis se ha utilizado el modelo danés, ABP. 2.3.2.1 Procedimiento de trabajo con metodología ABP Los pasos a la hora de plantear un ABP serían: A) Enunciado del proyecto (Planteamiento del problema). En este apartado, el equipo de docentes tienen que tener claro lo que desean fortalecer en el aprendizaje de los estudiantes. A su vez los estudiantes, tienen que tener claro que es lo que saben y que les falta por dominar. B) Establecer un plan de aprendizaje. En este paso el equipo de docentes deberían marcar unas fechas claves, para por ejemplo, que los estudiantes formen los equipos de trabajo, entregas parciales del trabajo, etc. Por su parte los estudiantes, deben planificarse el tiempo para repartirse las labores del proyecto entre los integradores del equipo y planificar a su vez fases que deben ir cumplimentando individualmente. C) Revisión del proyecto. A lo largo de la duración del proyecto, el equipo de docentes debe marcar unas fechas de revisión del proyecto, para que nadie se quede descolgado. Este procedimiento ayudará a los estudiantes menos organizados, a controlar a través de las fechas, la realización del trabajo (Valero, 2008a). 2.3.2.2 Errores a evitar en el ABP Según Valero (2008a), cuando se trabaja con ABP, se suelen cometer una serie de errores, los más habituales suelen ser: 1. La nota del proyecto tiene poco peso en el porcentaje de la nota final de la asignatura. Si se desea que se haga bien y darle importancia, el peso de la nota tiene que ser alto. 2. Carencia de seguimiento del trabajo que están realizando los estudiantes. Si no se controla lo que se va realizando por parte de los estudiantes semanal o quincenalmente, pueden llegar a dejarlo todo para el final y el trabajo no ha servido para asimilar los conocimientos de la materia. 3. Mantenimiento del examen final a pesar de que tenga un peso pequeño. Posiblemente el resultado sea decepcionante ya que los estudiantes se volcarán en el trabajo, no preparando el examen dando lugar a las dudas sobre el ABP y su aprendizaje. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [83] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 4. Asignar un peso de la nota final a cada entrega. Conlleva el peligro de que una vez conseguidos los puntos suficientes para superar la asignatura, los estudiantes se relajen o, si por el contrario, ven que no van a aprobar, abandonen el proyecto y, por tanto, la asignatura. 2.3.2.3 Consideraciones a tener en cuenta para que el ABP sea un éxito Para que el ABP sea un éxito, hay que tener en cuenta una serie de factores: 1. Plantear un proyecto ambicioso, pero a la vez factible de realizar al tiempo asignado. 2. Planificar minuciosamente el trabajo que deben realizar los estudiantes, semanalmente por ejemplo. 3. A pesar de trabajar en equipo, generar en los estudiantes una interdependencia positiva y exigibilidad individual. Deben ser conscientes de que el éxito sólo se conseguirá si cada componente del grupo trabaja de forma autónoma y eficaz, a la vez que le servirá para responsabilizarse y rendir cuentas de su nivel de aprendizaje. 4. Realizar un seguimiento del trabajo. Creando un portfolio en la red con objeto de que vayan realizando las entregas semanales del trabajo realizado hasta la fecha, a parte de las presentaciones orales que se realizaran quincenal o mensualmente en función al tiempo asignado al proyecto. Importante la primera entrega donde se pueda obtener una visión preliminar-final de la idea que pretender desarrollar los estudiantes del proyecto. 5. Diseñar meticulosamente el método de evaluación. Este sea posiblemente el punto más difícil de conseguir, en los congresos los docentes que utilizan la metodología ABP no son capaces de ponerse de acuerdo en la forma de evaluar los proyectos. En lo que sí están de acuerdo todos los docentes es que los estudiantes tienen que trabajar de una forma continuada, realizar un buen proyecto del que se sientan orgullosos, superando para ello las exigencias de aprendizaje individual establecidas (Valero, 2008a). 2.3.3 Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP) El Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP, en inglés, POL), es una variante de la metodología de Aprendizaje Basada en Proyectos. En esta metodología de aprendizaje, los estudiantes al igual que el aprendizaje del apartado anterior, cogen la responsabilidad, el compromiso de su aprendizaje, siendo estudiantes más activos y adquiriendo un enfoque profundo en su estilo de aprendizaje (Morales, 2008). Para poder utilizar esta metodología Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [84] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) de aprendizaje, es necesario por parte de los estudiantes, un buen manejo de diversas disciplinas y fuentes de información, que les van a ser necesarias a la hora de resolver problemas. Además va a ser necesaria por no decir imprescindible la coordinación e implicación de diversas áreas, potenciando el carácter interdisciplinar de esta metodología de aprendizaje, ofreciendo a los estudiantes las posibilidad de tener una visión conjunta de todas las materias que está cursando, y a los docentes, la posibilidad de trabajar en equipo con otros departamentos, estando en un continuo aprendizaje y mejora continua. Esta metodología se basa en el constructivismo (Piaget, Vigotsky…) que sustenta la idea de que las personas construimos el aprendizaje a través de los conocimientos, experiencias, que poseemos, junto con una participación activa e interactiva con los demás. Para De Miguel (2005), el AOP desarrolla las siguientes capacidades: Planificación y organización. Análisis. Síntesis. Investigación. Transferencia de conocimientos y extrapolación a otros contextos. Pensamiento crítico. Responsabilidades individual y grupal. Manejo de diferentes disciplinas y fuentes de información. Expresión oral y escrita. Trabajo en equipo. Liderazgo. Toma de decisiones. 2.3.3.1 Diferencia entre Aprendizaje Basado en Proyectos y Aprendizaje Orientado a Proyectos La utilización del ABP o el AOP no tienen grandes diferencias cuando ambos métodos se aplican a una sola asignatura, la mayor diferencia, se suele producir en la duración del tiempo dedicado al proyecto. Otro aspecto diferencial es el papel del docente, mientras que en ABP se utiliza las clases para supervisar y revisar el plan de trabajo de cada equipo. Aclaración de dudas de los grupos de trabajo y evaluar. En el AOP, el docente orienta en el proceso de solución y evalúa pero fuera del aula, en tutoría. La diferencia entre ambos Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [85] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) métodos de aprendizaje se hace notable, cuando intervienen dos o más asignaturas (De Innovación Educativa, S., 2008) Las diferencias entre ABP y AOP se pueden ver en los siguientes casos: a) Una asignatura: Metodología ABP. Se imparten conocimientos técnicos a la vez que se va realizando el proyecto a través de pequeños entregables, con ayuda de la materia aprendida. Conocimientos técnicos de la materia Proyecto Metodología AOP. Exactamente igual que la metodología ABP. Conocimientos técnicos de la materia Proyecto b) Dos o más asignaturas: Aquí es donde se diferencian ambas metodologías: Metodología ABP. El estudiante tiene que realizar tantos proyectos como materias utilicen el Aprendizaje Basado en Proyectos. Conocimientos técnicos de la materia-01 Proyecto-01 Conocimientos técnicos de la materia-02 Proyecto-02 Conocimientos técnicos de la materia-03 Proyecto-03 Metodología AOP. Los equipos de docentes de las materias que utilizan Aprendizaje Orientado en Proyectos (Subirana, 2011). Conocimientos técnicos de la materia-01 Conocimientos técnicos de la materia-02 Conocimientos técnicos de la materia-03 Proyecto En la presente tesis se ha utilizado la metodología AOP en el Colegio Salesianos Atocha, con los estudiantes de Mecatrónica Industrial, en cambio, con los estudiantes de la Universidad Carlos III de Madrid, se utilizó en la asignatura de Oficina Técnica, la metodología ABP. 2.3.4 Aprendizaje basado en Aprendizaje-Servicio “ApS” El concepto de Aprendizaje-Servicio (ApS o Service –Learning “SL”, en inglés) apareció por primera vez en los años veinte en el sistema educativo norteamericano, para designar una metodología basada en el aprendizaje a través de actividades escolares y cuyos servicios reportasen beneficios a la comunidad donde vivían. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [86] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Puig et al. (2009), al expresar como se entendía Aprendizaje-Servicio, lo definió como: "una metodología que combina en una sola actividad el aprendizaje de contenidos, competencias y valores con la realización de tareas de servicio a la comunidad.” La National and Community Service Act estadounidense (1990) describió ApS como: "un método por el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan a través de la participación en servicios meticulosamente organizados, que se realizan en una comunidad y se dirigen a satisfacer las necesidades de dicha comunidad; se coordina con una institución de educación superior, y con la propia comunidad; colaborando a generar el civismo; quedando integrado en el currículo académico de los estudiantes, reforzándolo… y posteriormente, proporcionando un tiempo para que los estudiantes reflexionen sobre la experiencia del servicio comunitario” (CEPIndalo, curso 2012-13). Dipadova-Stocks (2005), lo definió como: “… Aprendizaje-Servicio es un riguroso método académico de educación, que incorpora el servicio significativo comunitario al currículum. Se enfoca en el pensamiento crítico y reflexivo, y en la responsabilidad social. El ApS involucra a estudiantes en un servicio comunitario organizado, que atiende a las necesidades locales, mientras desarrollan sus habilidades académicas y su compromiso con el bien común”. Para Batlle (2010), definió el ApS como “Aprender a través de la realización de un servicio a la comunidad”. Esta definición responde a las preguntas que ella misma cuestiona: “¿Cuál es la finalidad última de la Educación? ¿Se puede formar personas competentes y al mismo tiempo solidarias y conscientes de su entorno?” (Batlle, 2010). Durante la última década diversos autores han propuesto definiciones para el ApS, Jacoby (1996) la define como “una forma de educación basada en la experiencia, en la cual, los estudiantes realizan actividades dirigidas al beneficio de la comunidad y que han sido diseñadas para favorecer el aprendizaje y el desarrollo de los propios educandos”. Para estos autores, los conceptos de reciprocidad y reflexión son fundamentales en la metodología ApS (Jacoby, 1996). Duffy et al. (2008), definen ApS como un aprendizaje de “manos a la obra” en el cual los estudiantes alcanzan los objetivos académicos respondiendo a necesidades reales de la comunidad. En el caso de las escuelas universitarias de ingeniería y centros de formación profesional, los estudiantes se hacen mejores profesionales y mejores ciudadanos, mientras que, la comunidad sale beneficiada con su esfuerzo y trabajo. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [87] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Bringle y Hatcher (1995), definieron ApS como un curso, estructurado en créditos, basado en la experiencia y que debe cumplir las siguientes premisas: define los resultados educativos, responde a las necesidades de la comunidad, mientras que exige de los estudiantes una reflexión sobre la actividad de servicio realizada, para obtener más comprensión del contenido del curso, una apreciación más amplia de la disciplina, y un mayor sentido de participación cívica. El Centro Virtual de técnicas didácticas en su página web cita diferentes definiciones de ApS, procedentes de diversos autores: El Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS) define así el ApS: “Es la metodología pedagógica que anima a la realización de actividades estudiantiles solidarias, no sólo para atender necesidades de la comunidad, sino para mejorar la calidad del aprendizaje académico y la formación personal en valores y para la participación ciudadana responsable”. Universidad Pontificia Católica de Chile: “El ApS es una metodología pedagógica en la que los docentes, estudiantes e instituciones a través de experiencias solidarias trabajan unidos para satisfacer las necesidades de una comunidad, integrando y aplicando los conocimientos académicos. Este esfuerzo está enmarcado dentro de una visión más amplia, que es la de formar profesionales socialmente responsables, y que dediquen parte de su tiempo a la búsqueda de justicia social”. Bárbara Jacobs and Associates: “El Aprendizaje-Servicio es una forma de educación experiencial en el que los estudiantes participan en actividades que abordan tanto necesidades humanas, como de la comunidad, junto con oportunidades estructuradas intencionalmente diseñadas para promover el aprendizaje y desarrollo del estudiante. La reflexión y la reciprocidad, son conceptos clave del aprendizaje-servicio”. Campus Compact: “Service-Learning es un método de enseñanza que combina el servicio a la comunidad con la instrucción académica, ya que se centra en el pensamiento crítico-reflexivo y responsabilidad cívica. Los programas de aprendizaje-servicio involucran a los estudiantes en el servicio a la comunidad para que atienda las necesidades locales, a la vez que reporta en el estudiante, el Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [88] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) desarrollo de sus habilidades académicas, el sentido de responsabilidad cívica y el compromiso con la comunidad” (Monterrey, 2012). En cambio, otros investigadores, documenta Martínez-Odria (2007), no se ponen de acuerdo en la definición de ApS debido a su naturaleza multidimensional e interdisplinar, entre ellos estarían Burns, (1998); Furco y Billing, (2002), cada autor aporta una definición diferente para el concepto de ApS. Algunos ejemplos los podemos encontrar en autores como Brandell y Hinck (1997); Lozada (1998); Shumer y Belbas (1996); Stanton et al. (1999). Kendall (1990), llegó a contabilizar hasta 147 términos distintos con los que hacer referencia al ApS. Y según sus palabras, va en aumento. Por ejemplo, Robert Sigmon en 1994, realiza distinciones entre: APRENDIZAJE-servicio: La prioridad es el objetivo educativo. Aprendizaje-SERVICIO: Aquí lo que prima son los resultados del tipo servicio social. Aprendizaje servicio: Tanto los objetivos de tipo educativo como los servicios a la comunidad están separados. APRENDIZAJE-SERVICIO: Los objetivo están equilibrados y se refuerzan entre sí. El ApS contiene dos componentes en los que todos los autores están de acuerdo: “aprendizaje, en función del currículo escolar” y, “servicio voluntario, a la comunidad”. El ApS es una herramienta para hacer posible de una manera más satisfactoria para los estudiantes el aprendizaje de las competencias profesionales y sociales contenidas en cada uno de los currículos de las materias, ver Figura 2.10. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [89] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Figura 2.10 Elementos del SL o ApS Fuente: Universitat Rovira i Virgili (2012) Aprendizaje-Servicio, es una forma de educación experimental que integra la instrucción académica y la reflexión crítica, regularmente programada, con el trabajo educativo significativo, basado en la comunidad, ajustándose a los objetivos curriculares, con el fin de: enriquecer y mejorar la experiencia del aprendizaje, enseñar a la participación ciudadana, y conocer las necesidades de la comunidad. No debemos confundir ApS con otros conceptos parecidos, pero, totalmente diferentes, como puede ser el voluntariado o aprendizaje basado en proyectos. Se puede ver claramente en la Figura 2.11. ApS no es voluntariado. Su finalidad es el servicio a la comunidad. En los proyectos de ApS hay dos finalidades que se intentan conseguir a la vez: el servicio a la comunidad y el aprendizaje curricular, que este servicio proporciona al estudiante. Asimismo, debe existir el elemento de práctica reflexiva. ApS no se identifica siempre con las prácticas externas curriculares. La materia de prácticas externas, suele ser una de las vías de encaje curricular de ApS, pero no siempre tendrán este componente. ApS no se identifica siempre con la investigación basada en la comunidad, pero puede coincidir con ésta, en función al tipo de servicio prestado. ApS no se identifica por norma general, con la cooperación internacional, pero puede tener este componente en función del destinatario y la naturaleza del servicio (Universitat Rovira i Virgili, 2012). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [90] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) El ApS NO es simplemente voluntariado. No es una excursión o evento de una sola vez. No debe ser un crédito adicional o una nota. Para la Comisión Nacional de ApS de los EE.UU., el ApS no es “sólo el registro de un número determinado de horas de servicio comunitario para graduarse de la universidad, el servicio comunitario como una forma de castigo por los tribunales o por los administradores de la escuela, de un solo lado, beneficiando sólo a los estudiantes o sólo a la comunidad”. (Mitchell, 2008). Los proyectos basados en la metodología ApS, deben tenerse en cuenta una serie de componentes, según Martínez-Odria, (2007): El estudiante, es el protagonista principal en esta metodología, siendo acompañado en su aprendizaje por docentes y socios colaboradores (empresas, ayuntamientos, etc.), según afirma Anderson (2003). Curiosidad a una necesidad real, que puede surgir de la comunidad o de una institución, ONG, empresa, etc. Vínculo estrecho con los objetivos curriculares de la materia. Debe de existir una estrecha relación entre los contenidos curriculares de las diversas materias y los beneficios a la comunidad. Aprendizaje-Servicio Figura 2.11 Concepto de Aprendizaje-Servicio Fuente: Fundación Zerbikas Realización de un proyecto de servicio. El proyecto tiene que terminar en fecha y forma, así como su ejecución, para dar respuesta a las necesidades de la comunidad. Reflexión. Elemento evaluador, que se repite varias veces a lo largo de las diferentes fases, y que responde a los contenidos curriculares del aprendizaje. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [91] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) A lo largo de los últimos años las Escuelas de Ingeniería y Centros de Formación Profesional, han integrado la metodología Aprendizaje-Servicio (ApS) o Service-Learning (SL) en muchos de sus cursos, intentando dar un paso hacia adelante en la formación de los estudiantes. Varios autores, proponen programas formativos basados en la metodología ApS. Bielefeldt, plantea cinco proyectos modelo, aplicados en universidades americanas, basados en la metodología ApS. Los docentes deben dedicar tiempo antes del semestre de impartición, a encontrar empresas colaboradoras, revisar cuidadosamente los programas formativos y asegurar el apoyo necesario de dichas empresas, con objeto de garantizar las competencias a adquirir por los estudiantes (Bielefeldt, 2011). Duffy y colaboradores, proponen 35 cursos diferentes basados en ApS, para implementarlos en cursos de ingeniería, recomiendan empezar poco a poco (Duffy et al., 2008). Beck y Müller, examinaron el diseño de un curso de bioingeniería que incorporaba, un proyecto basado en ApS, demostrando que fue un método educador muy eficiente, a la vista de las competencias logradas por los estudiantes, así como una herramienta de evaluación muy útil para el docente (Beck & Müller, 1992; RopersHuilman 2005). Coyle et al., emplearon programas ApS, en los cuales los estudiantes obtenían créditos académicos por su participación en grupos de trabajo. Estos grupos de trabajo resolvían problemas técnicos propuestos por organizaciones, sin ánimo de lucro (Coyle et al., 2005). Tsang et al., implementaron un programa ApS en un curso inicial de ingeniería mecánica. Demostrando, durante un periodo de tres años, que la técnica ApS es muy adecuada en la enseñanza y en la práctica de la ingeniería, potenciando el trabajo en equipo y las relaciones humanas (Tsang et al., 2001). 2.3.4.1 Procedimiento de trabajo Para la realización de un proyecto a través de la metodología ApS, es necesario seguir unas fases para que el aprendizaje sea exitoso. Estas fases son: Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [92] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 1. Desarrollar los contenidos de la materia. El docente debe partir de esta premisa, a la hora de buscar socios colaboradores o proyectos, seleccionando aquellos proyectos que más se adecuen a los contenidos a impartir. 2. Definición del problema. El docente junto con la empresa, ONG, etc., o bien, definen el alcance del proyecto, en función a la complejidad, tiempo, ... 3. Organización de equipos de trabajo. Los estudiantes se agrupan formando equipos de 4 a 6 estudiantes, en función a: 1. Asignatura obligatoria: El proyecto a realizar Orden de lista Agrupados por el docente según características personales de cada estudiante. 2. Asignatura optativa: Agrupación vertical (estudiantes de diferentes cursos académicos 1º2º…) Agrupación horizontal (los estudiantes se agrupan por afinidad al proyecto, o por amistad entre los miembros del equipo de trabajo) Agrupación vertical compleja (estudiantes de diversos cursos y diferentes especialidades) 3. El número de participantes en cada grupo dependerá de varios factores: 4. del número de proyectos que se disponga, del número de estudiantes matriculados, de la dificultad del proyecto “horas dedicadas en su realización”. Presentación del Proyecto. Presentación por parte del socio o socios colaboradores, junto al equipo de docentes, de los proyectos a desarrollar. 5. Identificación de variables. Para cada una de las posibles soluciones, se calcula el posible costo estimativo. 6. Establecer criterios de evaluación. Para seleccionar la solución idónea, los estudiantes en esta fase tendrán que considerar los costos, el mantenimiento, el lugar de colocación, el ecodiseño, sostenibilidad, presupuesto que hay para el proyecto, … En fin, marcar cuales van a ser los parámetros con objeto de elegir la propuesta que se ciña más a ello. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [93] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 7. Generación de múltiples soluciones. Teniendo en cuenta todo lo anterior, desarrollar las posibles soluciones. 8. Evaluar las alternativas. Con todas las ideas encima de la mesa, seleccionar la más adecuada en función a los criterios de evaluación “fase 6”. 9. Selección de la alternativa y presentación. Una vez estudiadas todas las alternativas, seleccionar una y realizar una presentación, a los docentes, empresas participantes, así como al resto de compañeros de otros grupos. La presentación se hará con documentación, dibujos, texto, costes estimativos... En caso de que fuese un estudio para la ciudad donde se reside, esta presentación se realizará en sesión abierta, para los ciudadanos que deseen asistir, por ejemplo, la Universidad de Austin lo realiza frecuentemente. 10. El cliente “ONG, ayuntamiento, etc.” selecciona el diseño alternativo. Esta fase suele ser larga y, a veces, pesada por las decisiones que se deben de tomar, bien por parte de las empresas, bien por parte de las comunidades. 11. Se vuelve a la “fase 2” pero esta vez con limitaciones. Ya que se han ido cerrado posibles soluciones alternativas y el trabajo se va centrando cada vez más. Para un proyecto pequeño, no hará falta más pasadas o bucles. Si el proyecto fuese de envergadura, se realizarían muchas pasadas, tardando en la realización del proyecto muchos meses e incluso años (García et al., 2013; Martin & Coles, 2000; Oakes et al., 2000). Cada cierto tiempo “semanal o quincenalmente” realización de reuniones para exponer dudas, problemas y propuesta de soluciones. Quincenalmente, entrega de los “entregables” para ir constituyendo el portfolio. A la finalización del proyecto, realizar una reunión con el socio-colaborador para exponerle la idea y realizar la entrega de la documentación. La evaluación de los proyectos se realiza por pares, (ver apartado siguiente). Los estudiantes realizan una reflexión crítica de la experiencia tenida a través de la metodología ApS. Todo el procedimiento desarrollado anteriormente, choca con el aprendizaje tradicional en ingeniería, donde a los estudiantes se les indica que es lo que necesitan saber, todo ello, habitualmente trabajado a través de un libro de texto estructurado, comenzando por la teoría y continuando con ejercicios para finalizar con problemas, muchas veces no ajustados a la realidad, mientas que en las metodologías ApS y ABP, se comienza con el Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [94] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) planteamiento del problema, suscitando interés por parte de los estudiantes y motivándolos al aprendizaje de la materia. Si retomamos las fases antes descritas, se podrá observar que en la fase 6, los estudiantes con sus pocos conocimientos deben aportar múltiples soluciones para después evaluarlas, en este punto, la figura del docente es muy importante, ya que el docente conducirá a través de las aclaraciones de las dudas, a nuevos conocimientos necesarios para la resolución del problema. Los estudiantes con estos nuevos conocimientos, y a través de estudio personal y trabajo en equipo, irán adquiriendo los conocimientos necesarios para la realización de dicho proyecto, a la vez que aprenden los conocimientos de la materia (Martin & Coles, 2000). Durante el periodo del proyecto, que puede ser desde un semestre hasta cuatro años, los estudiantes desarrollan: Interés y motivación por los proyectos ApS. Se motivan pensando que sus proyectos pueden llegar a ser desarrollados, fabricados y puestos en funcionamiento. Amplitud de los resultados del aprendizaje. Abarcando a muchas materias de aprendizaje. Sostenibilidad. Que los diseños realizados se mantengan activos en el transcurso del tiempo. Ecodiseño. Atendiendo a la zona geográfica, aprovechamiento de los materiales de la zona y su posterior reciclaje. Competencia cultural. Conocimiento de otras culturas, si el proyecto se realiza fuera del país donde residen. Sentido de la responsabilidad cívica. Formación de estudiantes dinámicos y responsables, capaces de suscitar valores sociales para poder cambiar, revitalizar y transformar la sociedad donde viven. (Bestard, 2010). 2.3.4.2 Evaluación de las actividades ApS Para evaluar el aprendizaje conseguido a través de la metodología ApS, es necesario que todas las partes intervengan en la evaluación con mayor o menor porcentaje de influencia. Si se consultase la bibliografía existente sobre cómo evaluar un ApS, se vería que no existe apenas documentación, pero agrupando la información de unos y otros, llegaríamos a las siguientes pautas o consideraciones. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [95] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) a) “Creación de una página web. Puede ser efectiva y práctica en la cual los docentes valorarán exclusivamente la calidad de las prácticas para que las experiencias no se centren sólo en el servicio olvidando el aprendizaje, o viceversa.” (Sotelino, 2014). b) Evaluación con el grupo. Aquí se realizarán varias evaluaciones: 1.- Balance de los resultados del servicio. 2.- Reflexiones y balance del aprendizaje. 3.- Proyección y perspectivas de futuro (Puig et al., 2007). c) Evaluación del educador. También en este apartado habrá varias evaluaciones: 1.- Evaluación individual y del grupo. 2.- Evaluación de la experiencia como SL. 3.- Autoevaluación del propio educador (Puig et al., 2007). d) Evaluación del socio-colaborador. El socio-colaborador (Ayuntamiento, ONG...) deberá también realizar una evaluación del trabajo realizado por los estudiantes. 1.- A cada estudiante individualmente, y al equipo de trabajo. 2.- Al equipo de docentes que participaron en ApS. 3.- A la universidad. 4.- Autoevaluación de su propia gestión (García-Alonso et al., 2014). 2.3.4.3 Impactos de los proyectos ApS en los estudiantes Se han realizado estudios para medir los efectos que la metodología ApS han dejado sobre el desarrollo personal de los estudiantes, todos ellos evidencian que hay una mayor implicación de los estudiantes en los proyectos con ApS, ya que refuerza la imagen sobre sí mismos, aumenta su autoestima, y la apreciación de una mayor autoexigencia (Astin y Sax, 1998; Boss 1994; Eyler et al., 1997). Según Dalton y Petrie (1997), en lo que respecta a los efectos sobre el desarrollo social, los estudiantes aprenden a relacionarse con instituciones, desarrollan habilidades para trabajar con personas de distintas edades, condiciones sociales, aprenden a trabajar en equipo, participan activamente en el proyecto y se sienten pertenecientes a la comunidad, sociedad, institución…, es decir, se vuelven más responsables y cívicos. En cuanto al rendimiento académico, Cleary y Benson (1998), afirman que existen numerosos trabajos académicos e investigaciones sobre el tema, dejando constancia de las mejoras que producen en los estudiantes, como una mayor profundización en los conocimientos específicos de la materia, fomento de pensamientos críticos, análisis y resolución de problemas, dando una aplicabilidad práctica real a los conocimientos teóricos Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [96] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) aprendidos en el aula. Se ha demostrado que la incorporación de proyectos ApS a la comunidad educativa, a la vez que contribuyen con beneficios para la comunidad, cumplen con los objetivos curriculares de las asignaturas. Esta metodología tiene otros beneficios colaterales como servir de orientación vocacional y profesional (Furco et al., 1998). Estos estudios mantienen que los estudiantes involucrados en proyectos ApS adquieren unos conocimientos, habilidades y destrezas que les van a resultar muy provechosas para el ejercicio profesional y social (Berkas, 1997). Otro aspecto a considerar, es el docente. El papel del docente en los proyectos ApS es importantísimo para el éxito de dicho proyecto, reformando y realizando cambios en el sistema educativo del centro (Cushman, 2002; Astin & Sax, 1998). Resumiendo todo lo visto, se puede decir, que los estudiantes que han trabajado con la metodología ApS, han aumentado su motivación en los estudios, han subido sus calificaciones, se han sentido integrados en la comunidad, no como un problema, sino como una solución a los problemas planteados por la comunidad, se ha refortalezido la relación entre comunidad escolar y empresa. Normalmente, las ideas que aportan los jóvenes son más novedosas, innovadoras y atractivas, por lo que, suelen ser bien recibidas (Caskey, et al., 1995). 2.3.4.4 Aspectos a considerar sobre el ApS A pesar de que los proyectos son reales, emplazamientos reales, etc., en el mundo profesional no dejan empezar el proyecto con un papel en blanco, el proyecto ya viene acotado, por el cliente. El cliente en este caso no presiona mucho sobre los estudiantes, son los docentes quienes lo hacen, pero no es lo mismo, en un contexto real, los clientes están encima del proyecto llamando y presionando cada dos días, la tensión es distinta. El ambiente de trabajo generado en un grupo en la universidad, no es exactamente el mismo que un puesto de trabajo real, donde “todo era para ayer”. En un trabajo real, no elegimos con quien realizar el proyecto, viene impuesto por el responsable (Davies, 2013). En el mundo profesional cuando se realiza un proyecto y existe un trabajador que “plantea problemas” hay un jefe que resuelve el conflicto, en el caso de la universidad, el compañero líder, habla con el otro compañero para intentar convencerle, pero no es lo mismo. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [97] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Las actitudes de los estudiantes en la industria y en la universidad, son distintas. En los proyectos reales, los presupuestos tienen gran importancia; en los proyectos ApS, el presupuesto tiene importancia, pero si se comete un error, no tiene la misma trascendencia. 2.3.4.5 Ventajas de la metodología ApS Hasta este momento, se ha visto: Aprendizaje basado en Asignaturas. Es decir, el método tradicional de educación, en el cual se comienza un tema con una teoría, y se acaba con la realización de cuestiones, ejercicios y problemas en este orden. Aprendizaje basado en Proyectos/Problemas. En esta metodología se comienza con el planteamiento de un problema, se pasa al estudio de la teoría correspondiente, para volver al final a la resolución del problema o proyecto. Aprendizaje basado en Service-Learning. Para poder trabajar con esta metodología, normalmente se comienza con el planteamiento del problema, descrito por el empresario, representante ONG, representante del ayuntamiento, etc. Se continúa y se termina con el problema, a lo largo del proceso paralelo al problema se accede a la teoría en respuesta a una necesidad de la comunidad, empresario, ONG, etc. Dicho esto, la metodología ApS, aporta las siguientes ventajas a los estudiantes: 1. Aprender y aplicar nuevos conocimientos de la materia a estudiar. 2. Entender y poner en práctica, a través de las habilidades de diseño, un proceso. 3. Afrontar el desafío de trabajar en un ambiente de equipo. 4. Adquirir habilidades de Gestión de Proyectos, muy necesarias en el mundo profesional. 5. Reconocer la necesidad y la importancia de la investigación. 6. Proponer soluciones a personas con alguna discapacidad física. 7. Reconocer la importancia de los proyectos realizados en ApS y su semejanza con los del mundo profesional. 8. Entender la importancia y la responsabilidad de saber ofrecer un servicio a un cliente. 9. Verse a sí mismos como ingenieros y sentirlo como tal (Pierrakos et al., 2014). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [98] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 2.3.4.6 Futuro de la metodología ApS Cualquier definición ApS incluiría las expresiones “servicio a la sociedad” o “satisfacción de las necesidades de la sociedad” como un objetivo de la profesión, valedero para médicos, militares, docentes, mecatrónicos… En el Siglo XXI, los ingenieros se enfrentarán a desafíos en el uso de la tecnología para satisfacer las necesidades sociales y las aspiraciones substanciales humanas. Dentro de las necesidades sociales estarían: la reconstrucción de infraestructuras urbanas, el desarrollo sostenible, mejora de la educación universitaria, en particular las carreras de Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM), lucha contra la contaminación, suministro de alimentos, agua y aire limpios, protección de ecosistemas, Nuevas fuentes de energía. Por todo ello, en las próximas décadas va a ser crucial las aportaciones de los ingenieros, necesitando éstos, más conocimientos técnicos, habilidades y actitudes, para asumir el liderazgo moral para afrontar los retos que depara el Siglo XXI. Debido a que muchos de los problemas requerirán de ingenieros de diversos orígenes sociales, culturales y económicos, el ingeniero del Siglo XXI, según Ingenieros Criteria 2000 “la capacidad de comunicarse eficazmente” y “la capacidad de funcionar en equipos multidisciplinarios” va a ser fundamental en un futuro próximo. Por su parte, ABET (1998), requiere de la sociedad americana programas de ingeniería para demostrar que sus graduados tienen “una amplia educación, necesaria para entender las soluciones de la ingeniería en un contexto global y social”, “el conocimiento de los problemas contemporáneos”, y “una comprensión de responsabilidad profesionalidad y ética” (Dahir, 1993; ASEE, 1994; Valenti, 1996). Según Boyer (1990), muchos docentes “se sienten atraídos por la educación superior, precisamente a causa de su amor por la enseñanza y su compromiso con dejar un mundo mejor”. Precisamente, las carreras de ingeniería ayudan a los docentes a transmitir a los estudiantes un sentido de comunidad y ciudadanía, y para ello, la metodología ApS es una herramienta muy eficaz. En otro momento, Boyer también expresó: “En ningún momento de la historia, la necesidad de conectar el trabajo de las universidades a los desafíos sociales y ambientales más allá del campus ha sido tan importante y necesario como hoy en día”. Para que todo ello se pueda llevar a cabo, hace falta que el triángulo formado por la sociedad, la Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [99] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) industria y la universidad, estén unidos a través de puentes, y estos puentes de enlace deben ser los estudiantes de ingeniería (Tsang, 2000). 2.3.5 Casos El objetivo principal de este apartado es dar a conocer algunas experiencias SL que se han venido realizando durante años en todo el mundo. Los estudiantes han demostrado haber adquirido las competencias, destrezas y actitudes propuestas en el currículo. 2.3.5.1 España En España, el descubrimiento del Aprendizaje-Servicio (ApS) es reciente, se empieza a hablar como tal en el año 2003, aunque las prácticas solidarias vienen de mucho más lejos en nuestro país. Estas prácticas solidarias, se llevaron a cabo, sin ninguna vinculación curricular o sin unos objetivos formativos precisados en dichas prácticas, realmente, se podría decir que se está hablando de voluntariado. A día de hoy, no sabe a ciencia cierta cuántos colegios, universidades, centros de Formación Profesional practican el ApS en el país. Existen multitud de docentes que desde sus asignaturas van inculcando estas prácticas sociales junto con los conocimientos a los estudiantes, pero no existe una base de datos fiable (Batlle, 2013). Desde 2009, Ashoka, apoya la difusión en España del ApS y en 2010 se crea la Red Española de Aprendizaje-Servicio (REDApS) a la cual pertenecen, un total de 14 comunidades autónomas, entre las que se encuentran el Centro Promotor Aprennentatge Servei de Cataluña (2005), la Fundación Zerbikas del País Vasco (2007), la Plataforma ApS de Madrid (2009). En el 2010, existían 9 comunidades autónomas con proyectos ApS (Batlle, 2010). También se constituyó la REDApS (U) para las universidades. La REDApS realiza publicaciones, recursos para la formación, encuentros entre los diversos miembros pertenecientes con vistas a intercambiar puntos de vista. Desde entonces se han realizado 432 actividades de formación, implicando a 64 municipios españoles y proporcionando la formación a 20.858 estudiantes. En la actualidad, existen unas 40 universidades inscritas en la REDApS. En 2011, se creó con el apoyo del Ministerio de Educación, el proyecto Dos Mares, es una Red de Centros de formación del docente, para promover el ApS, está formada por cuatro Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [100] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) centros : CEP de Santander (centro coordinador), CEFIRE de Valencia, Berritzegune de Donostia y Servei Educati de la Ciutat de L´Hospitalet. Ya en 2012, se crea una Red temática ApS, Red Estatal de Ciudades Educadoras (RECE), la cual está formada por 12 ayuntamientos de España, que son: Avilés (municipio coordinador), Ferrol, San Sebastián, Barcelona, Badalona, Sabadell, Tarrasa, L´Hospitalet de Llobregat, Sant Cugat del Vallés, Ibi y Quart de Poblet. La evolución del ApS en España, se puede ver la Figura 2.12. Figura 2.12 Evolución del ApS en España Fuente: Batlle (2013) Algunas Experiencias… En el curso académico 2010-11, la Universidad Politécnica de Madrid, junto con la Fundación Tomillo y la Asociación de Vecinos del barrio, propusieron a los estudiantes de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Minas, ya que la facultad se encontraba muy cerca del barrio, una inspección eléctrica de unas instalaciones en el barrio. Se ofreció esta oportunidad a los estudiantes universitarios a través de una actividad formativa de libre elección, junto a estudiantes procedentes de un grado de electrificación del Programa de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) de la Fundación Tomillo. Se formaron equipos multidisciplinares compuestos por uno o dos estudiantes de la universidad con uno o dos alumnos de PCPI para diagnosticar conjuntamente la instalación eléctrica. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [101] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Se presentó el proyecto por separado, una presentación a los universitarios y otra para los alumnos de PCPI, impartiéndoles además formación en las habilidades y destrezas que tendrían que poner en práctica, junto con un repaso de los conocimientos técnicos de electricidad. Posteriormente, se realizó una reunión conjunta, con la idea de que todos los participantes de la experiencia pudieran conocerse y poder formalizar los equipos de trabajo, a continuación se realizó una sesión de dudas y preguntas. Los alumnos de PCPI, explicaron el contenido técnico que se iba a analizar en la instalación eléctrica, mientras los estudiantes universitarios asimilaban los conceptos teóricos. Entre sesiones de los equipos de trabajo, los docentes realizaron seguimientos personalizados de los estudiantes y estudiantes, tanto a nivel individual como grupal. Una vez tenido claro el concepto teórico y planificada la inspección, se procedió a la realización del servicio. Los estudiantes universitarios y alumnos de PCPI, se distribuyeron por los centros receptores procediendo a la inspección de la instalación eléctrica, identificándolos puntos de riesgo, fugas energéticas y recogiendo información para su posterior análisis. Con toda la información puesta en orden. Se realizó una reunión conjunta con todos los participantes, para la extracción de conclusiones y propuestas de mejora. La mejora del rendimiento de los alumnos de PCPI, fue muy importante tanto en su rendimiento como en mejora de los conocimientos técnicos. Uno de los docentes de PCPI comentó: “los chicos se han intentado preparar, tú les dices que tienes un examen con ellos mañana y a lo mejor se preparan el día de antes o vienen aquí a la aventura a ver que surge, y sin embargo, si se han molestado en prepararse en intentar concretar las dudas que tienen …”. En cambio, los resultados de aprendizaje de los estudiantes universitarios no es tan inmediato, esta experiencia y el rendimiento ha de medirse posteriormente, al final de sus estudios e incluso cuando se encuentren en el mundo profesional. Los resultados para la Asociación de Vecinos fueron muy positivos, por una parte tuvieron una inspección eléctrica por sus viviendas, e instalaciones oficiales con un informe que avala la inspección realizada, para poderlo presentar donde proceda. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [102] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Asimismo, obtuvieron otros beneficios, como por ejemplo, la inclusión social de los chicos de PCPI, más cohesión ciudadana en caso de que se sigan produciendo más actividades de forma continuada (Flor & García, 2011). Las clínicas jurídicas utilizan frecuentemente la metodología ApS, en concreto, en Tarragona, fue realizada la primera experiencia jurídica en España, en la Universidad Rovira i Virgili en el curso académico 2002-03 en el ámbito del Derecho penitenciario. A partir del curso 2005-06, comenzó a funcionar la Clínica Jurídica Ambiental, siendo asignatura obligatoria del Master Universitario Derecho Ambiental. Hasta el curso 201112, la Clínica ha participado en 35 casos, alguno de ellos, internacionales. En la Página web http://www.cedat.cat se puede profundizar en esta metodología. Los objetivos que se marcó la Clínica Jurídica Ambiental, fueron: o El aprendizaje interdisciplinar del Derecho Ambiental. o La integración entre la teoría y la práctica profesional. o La capacidad de creación de textos jurídicos normativos en el ámbito del Derecho Ambiental. o La capacidad de gestión e intervención en conflictos de intereses en el ámbito del Derecho Ambiental. o La sensibilización profunda en temas ambientales. o La capacidad de trabajar en equipo. o La responsabilidad ante un encargo profesional y la motivación por la calidad. o La capacidad para comunicar de manera efectiva los resultados de una investigación tanto oralmente como de forma escrita. o La capacidad para el tratamiento de las fuentes jurídicas y la toma de conciencia de su vinculación con aspectos extrajurídicos (Universitat Rovira i Virgili, 2012). La Clínica se caracteriza por ser una experiencia de aprendizaje transversal del Derecho, lo cual implica el manejo y consulta de varias áreas de conocimiento, siendo algunas de ellas, el Derecho Constitucional, el Derecho Penal, el Derecho Internacional… A parte de los estudiantes realizando las prácticas están varios docentes y dos abogados en ejercicio, éstos últimos ejerciendo las labores de colaboradores externos, aportando su experiencia y ángulo de visión del caso a tratar. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [103] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Los destinatarios son “clientes” los cuales deben cumplir unas premisas para no entrar en competencia desleal con el sector profesional. Los “clientes” deberán ser entidades públicas: ayuntamientos, diputaciones provinciales, etc., o bien Organizaciones No Gubernamentales ONG’s, o bien asociaciones sin ánimo de lucro. Todas las problemáticas giraran en torno al Derecho ambiental. Como en España, los estudiantes universitarios no pueden participar en un procedimiento judicial, su función consistirá en la presentación de informes jurídicos, redacción de dictámenes, asesoramiento a ONG’s, fundaciones… siendo su alcance tanto local, nacional como internacionalmente. La calidad de la propuesta educativa fue reconocida con el premio a la calidad docente del Consejo Social de la Universitat Rovira i Virgili (URV) en 2007. La experiencia fue gratificante y valorada muy positivamente por los estudiantes. A esto hay que añadir, que en un futuro la Clínica participará de forma activa en la constitución de la European Network of Clinical Legal Education y en la IUCN “Academy of Environmental Law” organización que agrupa a 150 universidades de todo el mundo con dedicación al Derecho Ambiental. 2.3.5.2 Europa Europa también se vio influida por el ApS, aunque unos años después que EE.UU. o América Latina, en concreto en el año 2003, se crea la ESLA “European Service-Learning Asociation” participando cinco países: Alemania, España, Holanda, Noruega y Suecia. Por España, participó la Asociación Española del Voluntariado. En Alemania, se creó financiada por la Fundación Freudenberg, la Lernen Durch Engagement “LDE” nació como una red nacional de escuelas, centros de excelencia y entidades de cooperación, trabajando conjuntamente en la implantación de la metodología ApS. En Holanda, el Instituto Nacional para el Conocimiento y Consultoría “MOVISIE” es el encargado de aportar soluciones a los problemas sociales, asistencia social, así como, la seguridad social. En 2007, el gobierno de Holanda propuso una ley para la implantación de la metodología ApS en la Educación Secundaria, en 2011, se estableció la obligatoriedad, si bien, desde mucho antes los centros holandeses, ya se habían implicado en el proyecto. En la actualidad, cerca del 97% de las escuelas holandesas participan directamente o Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [104] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) indirectamente en proyectos de ApS alcanzando al 80% de la población estudiantil (Vonk, 2010). En Suiza, también funciona el ApS de una manera muy parecida a lo que se viene realizando en Holanda, se puede consultar la página web www.servicelearning.ch. En el Reino Unido, el concepto ApS no existe como tal, pero ellos realizan “Educación para la Ciudadanía” debido a que la concepción de servicio en Inglaterra, no es igual a la que se puede entender en EE.UU. (Jerome, 2012). En el Reino Unido, una organización que realiza labores similares al ApS es Community Service Volunteer “CSV” aunque en un principio fue voluntariado, hoy en día está impulsando el Aprendizaje-Servicio (Sotelino, 2014). Algunas experiencias… En la Universidad de Glasgow, en concreto en Crichton College, una de las universidades más antiguas y honorables de Europa (1451), utiliza la metodología ApS para educar a los estudiantes con habilidades en el razonamiento, análisis y comunicación, con una apreciación por la historia y la cultura, una sensibilidad hacia las personas y su medio ambiente y una promesa de mejorar sus comunidades (Berry & Chisholm, 1999). Con este fin, los estudiantes de Crichton College, estudian durante el primer semestre la asignatura “Cuestiones en la sociedad contemporánea” donde se les da a conocer la situación actual del mundo y los problemas que en él existen. En el segundo semestre, a los estudiantes se les da a elegir entre dos asignaturas “El Medio Ambiente y la Sostenibilidad”. En esta asignatura, se estudia el estado del medio ambiente, la contaminación dentro de ella, y los métodos para repararlo y protegerlo “Perspectivas modernas de Escocia”. La asignatura, se centra en cuestiones sociales y culturales de Escocia. La combinación de un curso de éstos, junto con el curso “Problemas de la Sociedad Contemporánea” que se imparte en el tercer semestre proveen a los estudiantes de las herramientas necesarias para afrontar la última etapa, consistente en realizar prácticas en una de las cuatro áreas señaladas: la salud y la asistencia social, la educación, las artes o el medioambiente y la conservación. Con estas prácticas, los estudiantes, ponen en práctica lo aprendido con las necesidades de la comunidad. Las prácticas se realizaron en el tercer curso. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [105] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Este procedimiento de ApS es excelente y digno de tener en cuenta. Es un ejemplo, donde se puede aplicar ApS desde el primer curso, hasta el final de la carrera abarcando a todos los departamentos de la universidad (Berry & Chisholm, 1999). En Irlanda, la experiencia de ApS se ha integrado en los programas de estudio de pregrado en la Facultad de Ingeniería e Informática de la Universidad Nacional de Irlanda en las disciplinas Ingeniería Eléctrica y Electrónica, en Galway. En el año 2008, se inició dos proyectos pilotos con objeto de incorporar la metodología ApS a la asignatura Ingeniería eléctrica y electrónica, impartida en tercer curso de cuatro años de estudio. A día de hoy, todos los estudiantes para completar sus estudios de Licenciatura en Ingeniería Electrónica e Ingeniería en Computación y sistemas electrónicos deben cursarlas con la metodología ApS. Para superar la asignatura, ésta requiere que los estudiantes agrupados en equipos de trabajo de cuatro estudiantes, durante el semestre que dura la asignatura, realicen trabajos con las organizaciones socias-colaboradoras que a su vez tienen clientes con diversas capacidades físicas. Los estudiantes, al finalizar el semestre, para ser evaluados, deben entregar un informe con todas las prácticas realizadas. En la revisión que se hace, se puede comprobar que el módulo logra el objetivo de mejorar los resultados del aprendizaje tanto a nivel de habilidades técnicas, como de no técnicas (Kilmartin & McCarrick, 2010). 2.3.5.3 Resto del Mundo La idea de ApS aparece en la pedagogía americana a través de John Dewey en los años veinte, para designar a una metodología pedagógica, que a través de actividades de servicio a la comunidad, los estudiantes aprenden los contenidos de las asignaturas. El término ApS como tal apareció por primera vez en el trabajo de Robert Sigmon y William Ramsey en un trabajo que publicaron en el Southern Regional Education Board en 1967 (Giles & Eyler, 1994). En estas divulgaciones, el aprendizaje-servicio aparece como la unión de tareas de crecimiento educativo con las necesidades humanas de la comunidad donde viven. En 1969, la Oficina de Oportunidades Económicas fundó el Programa Nacional de Voluntariado Estudiantil, que posteriormente se convirtió en el Centro Nacional de Aprendizaje Servicio. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [106] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) El ApS en los años sesenta y setenta, a pesar de estarse realizando en las escuelas, éstas no lo incluyeron, ni en la misión, ni en los objetivos curriculares de las propias escuelas. En los años ochenta, dentro de un marco de preocupación por la educación en los Estados Unidos, esta metodología fue revalorizada a partir de las evaluaciones realizadas en escuelas con aulas de riesgo, en las que se detectaron en los estudiantes, un aumento de la retención escolar, una mayor motivación y autoestima de los estudiantes, reduciendo los casos de violencia y fracaso escolar. Hace unos catorce años, el gobierno norteamericano creó un programa que asesora y financia proyectos escolares, por toda América, con el nombre de “Learn & Serve” (aprende y sirve). En 1985, el ApS tomó nuevo impulso. La Comisión de Educación de los Estados Unidos fundó el Campus Compact, un proyecto para apoyar el servicio público comunitario. De 1983 a 1989 funcionarios preparados por NSEE (National Society for Experiential Education) instruyeron en más de quinientos colegios y universidades a los docentes para que desarrollasen con base sólida, una enseñanza basada en experiencias. Esta formación consistió en introducir esta metodología, en la misión y objetivos de la institución, buscando la implicación del equipo de docentes, para llevar a éxito esta tarea. En estos últimos veinte años, el concepto ApS comenzó a difundirse internacionalmente. En América, por ejemplo: State Education Agency K-12 Service-Learning Network (SEANet). Learn and Serve America's National Service-Learning Clearinghouse (NSLC). (http://www.servicelearning.org/) (Última consulta 15-08-15). National Service-Learning Partnership. Campus Community Partnership Foundation (http://www.c2pf.org/programs/) (última consulta 15-08-15). The Leadership, Ethics, and Social Action Minor de la Universidad de Indiana.(http://www.indiana.edu/~bulletin/iub/college/2008-2010/leader.shtml) (última consulta 15-08-15). Facing the Future. (http://www.facingthefuture.org/) (Última consulta 15-08-15). Los proyectos CAS (Creatividad, Acción y Servicio) del bachillerato internacional de Costa Rica. En Europa: Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [107] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Las Community Schools británicas, Los proyectos mancomunados de las escuelas alemanas, etc. Algunas experiencias… En EE.UU., existe preocupación por la baja tasa de mujeres y estudiantes de minorías étnicas que se empiezan y terminan carreras como Ciencias, Tecnológicas, Ingenierías o Matemáticas (en inglés, STEM), para ello la Universidad William Marsh Rice, en Houston, a través del programa de tutoría DREAM, seleccionó estudiantes de secundaria de estas minorías interesados en participar, las agrupó según sus intereses, en equipos de cuatro personas, y se les asignó un monitor-tutor que era en realidad era un estudiante de pregrado de la universidad, juntos, durante siete semanas realizaron un proyecto, con una finalidad doble, el diseño de un prototipo y solucionar la subrepresentación de mujeres y minorías étnicas en estudios de ingeniería. De esta manera, se mejoraron las habilidades y destrezas de los estudiantes participantes, reforzando al mismo tiempo las habilidades de liderazgo y comunicación. A los estudiantes se les planteó un reto y teniendo un plazo de siete semanas, para resolverlo y realizarlo. Los pasos que debieron seguir, fueron: Crear una solución al reto de diseño, diseñarlo, realizarlo, probarlo y por último documentarlo. Para crear el diseño base, realizaron lluvia de ideas con la orientación del monitor-tutor. Los estudiantes de secundaria, valoraron muy positivamente la dedicación de los monitorestutores, es decir, los estudiantes de pregrado que les orientaban y ayudaban. A estos últimos, preguntados por la experiencia, comentaron que no solo habían encontrado una satisfacción personal, sino que habían desarrollado competencias, como la mejora de la comunicación, o habilidades de liderazgo. Como conclusión a esta experiencia, se puede decir que los estudiantes de secundaria tuvieron una mejor comprensión de lo que realizan los ingenieros. Aprendieron más conceptos de física, un 40% más, desde el inicio del curso al final de las siete semanas. Estos proyectos ofrecen oportunidades a los estudiantes de secundaria para realizar unos estudios superiores, y a los estudiantes de pregrado les ayuda a prepararse mejor para el mundo profesional, o para realizar cursos avanzados, desarrollando mejoras en la comunicación oral y confianza en sí mismos (Houchens, 2010). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [108] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) La Universidad de Utah, oferta dentro de las asignaturas opcionales, cinco asignaturas empleando para su aprendizaje la metodología ApS, siendo obligatorio para poderse graduar, que los estudiantes a lo largo de sus estudios universitarios, hayan cursado al menos una de estas cinco asignaturas. La Universidad del Sur de Alabama, también realiza aprendizaje ApS para las mujeres y minorías étnicas, similar al que se realiza en la Universidad de Mars Rice, consiguiendo unos resultados excelentes (Tsang, 2000). En la Universidad de Purdue, utilizaron EPICS “Engineering Projects in Community Service”, en un funcionamiento muy similar al que se utiliza en la Universidad de Minho, pero, aplicándolo en este caso, a una metodología ApS. Comenzó siendo una de las primeras universidades en adoptar esta metodología de aprendizaje. En 1995, comenzó con 40 estudiantes repartidos en cinco equipos de trabajo, en 2007, ya eran 400 estudiantes y 30 equipos de trabajo, pasando en estos años más de 2500 estudiantes, realizando más de 200 proyectos ApS. En estos proyectos, cada grupo está constituido por 12 estudiantes de diferentes cursos académicos y especialidades de ingeniería “agrupación sistema vertical”, con el propósito de resolver un problema planteado por la comunidad donde residen. Los proyectos pueden comenzar con el último año de secundaria, para continuar en primero y segundo curso de carrera, dando un crédito en cada semestre, que el estudiante participe. Para los estudiantes de tercer y cuarto curso académico, por cada semestre que participen se les concede dos créditos, pudiendo resultar un máximo de siete créditos a lo largo de toda la carrera. Se aconseja a los estudiantes que al menos estén dos semestres consecutivos trabajando en los proyectos ApS. El 74% de los estudiantes los realiza (Oakes et al., 2001). En la siguiente Tabla 2.21, se puede ver la valoración del impacto que tuvo en los estudiantes su participación en proyectos ApS. Tabla 2.21 Evaluación del impacto de EPICS sobre los estudiantes Concepto Habilidades técnicas Comprensión del proceso de diseño Habilidades de comunicación Capacidad de trabajo en equipo Inventiva Capacidad de organización Sensibilización de la comunidad Concienciación de los clientes Concienciación de las cuestiones éticas Valoración (1 el más bajo y 4 la valoración más alta) 2,78 3,45 3,36 3,54 3,30 3,13 3,19 3,41 3,01 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [109] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Como se puede ver en la tabla anterior, en general, la valoración de los estudiantes ha sido muy positiva, aportándoles no sólo unos conocimientos, sino además un capacidades que en un futuro no muy lejano, los empleadores se las requerirán. Se pueden ver algunos proyectos realizados por los estudiantes, en la página web, http://www.ecn.purdue.edu/epics (última consulta 15-08-15). En otro estudio realizado, sobre la metodología de ApS, en este caso, en la Universidad de James Madison en Harrisonburg, como se puede ver en la Tabla 2.22, los resultados son muy parecidos a los obtenidos en la Universidad de Purdue, los estudiantes no solo valoraron la experiencia de proyectos ApS como positiva, sino que reconocieron haber conseguido capacidades y habilidades a lo largo del proyecto. Esto último, nos lleva a la conclusión, de que la metodología ApS, es importante a la hora de ser implementada en muchas carreras universitarias, pero es fundamental su aplicación en las ingenierías. Tabla 2.22 Valoración de las capacidades desarrolladas con proyectos ApS, realizada por estudiantes Valoración en porcentaje Porcentajes de estudiantes que dieron valoraciones de: 3 “Adecuada”, 4 “Bastante adecuada”, 5 “Muy adecuada” Concepto Otoño Otoño Primavera primer año segundo año segundo año Identificación del problema. 86% 98% 100% Habilidades de ingeniería. 76% 89% 95% Habilidades de análisis y evaluación. 87% 95% 95% Habilidades de experimentación. 79% 87% 96% Gestión de proyectos. 85% 94% 98% Habilidad de dibujo. 73% 98% 97% Habilidades de comunicación. 75% 97% 98% Destrezas del equipo de trabajo. 88% 99% 95% Desarrollo personal. 79% 97% 99% Aprendizaje permanente. 79% 98% 98% Concienciación de las cuestiones éticas. 77% 94% 92% En Guatemala, se realizó otro estudio, con dos grupos de estudiantes de la Universidad de Marquette, en Milwaukee, Wisconsin, EE.UU., bajo la dirección de los docentes Borg y Zitomer (2008), desarrollaron, diseñaron y construyeron un sistema de suministro de agua potable a través de bombeo de agua con energía solar para el Orfanato Santa María de Guadalupe, en Guatemala. Esto es un claro ejemplo de una aplicación ApS. Las tareas del proyecto se distribuyeron entre los dos equipos de estudiantes, un equipo de diseño y un equipo de implementación. Al participar dos equipos de trabajo se pudo distribuir más fácilmente debido a que participaron más estudiantes. Hubo algunos estudiantes que no pudieron viajar hasta Guatemala y, por tanto, no participaron de la fase Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [110] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) del montaje de la instalación, siendo estos estudiantes los encargados del desarrollo y diseño del mecanismo de bombeo. Los objetivos del proyecto eran de ampliar la experiencia social, cultural e internacional de estudiantes de ingeniería, a la vez que servir a los demás, así como para reforzar los objetivos de aprendizaje especificados por ABET. Antes de partir hacia Guatemala, los estudiantes participaron en conferencias, lecturas y discusiones, donde a través de un diario, fueron apuntando todo lo necesario para obtener una mejor compresión de la realidad cultural, histórica y económica de las zonas rurales de Guatemala. Antes de comenzar y después de terminar el proyecto, se pasaron unos cuestionarios a los estudiantes, con el fin de evaluar los efectos del proyecto sobre el aprendizaje, capacidades y habilidades desarrolladas por los estudiantes. Los estudiantes, en sus valoraciones reflejaron que el ser ingeniero, no es sólo cuestión de conocimientos técnicos, sino que la educación de un ingeniero tiene que abarcar un espectro más amplio. La bomba de agua solar, se instaló y funcionó como fue diseñada, para satisfacer las necesidades del cliente, en este caso, niños y adultos de un orfanato. El proyecto sirvió como prueba piloto para las futuras instalaciones de bombas de agua con energía solar en los países en desarrollo. (Borg & Zitomer, 2008; García-Alonso et al., 2014). Las empresas de ingeniería creen que las experiencias globales son valiosas porque ofrecen a sus posibles empleados un mejor conocimiento de los mercados extranjeros. Así mismo, las empresas piensan que los estudiantes que han trabajado o estudiado en el extranjero, han sido capaces de entender otras culturas. Otro estudio similar al anterior, se realizó en la comunidad, El Amatón, en El Salvador, hasta allí se desplazaron los 13 estudiantes de la Universidad Rowan, situada en Glassboro, Nueva Jersey, EE.UU. con sus consejeros. Debían ayudar en el diseño e implementación de un sistema de agua potable para la comunidad, estudiaron la calidad del agua de la zona a través de diversos análisis, realizados sobre las fuentes públicas en época de sequía. Los análisis indicaron que las fuentes contenían niveles inaceptables de bacterias fecales y otras formas de contaminación. Los estudiantes participaron en reuniones que se mantuvieron con la comunidad, para discutir el proyecto y las necesidades de la comunidad, experimentando de primera mano la cultura de la zona. Volvieron a la universidad con la sensación de la importancia que tiene hoy en día la tecnología, en la prestación de los Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [111] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) servicios básicos, también se dieron cuenta que el diseño en ingeniería iba a mejorar la calidad de vida de una comunidad (Mehta & Sukumaran, 2007). Se desarrollaron tres ideas, incluyendo bocetos y se presentaron a la comunidad, a fin de que fueran ellos los que seleccionasen el más adecuados a sus características y recursos económicos. A partir de la selección, el equipo de estudiantes comenzó la fabricación de todo el sistema para posteriormente llevarlo a El Salvador y ayudar en su montaje a los vecinos de la comunidad. 2.4 Herramientas de aprendizaje 2.4.1 Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) Hasta ahora, todo lo que se ha desarrollado en la presente tesis, han sido metodologías didácticas para educar de una manera acorde a lo que la sociedad demanda hoy día, un perfil de estudiante universitario: proactivo, responsable, que sepa trabajar en equipo, que tenga liderazgo, que hable varios idiomas y a la vez que tenga una base sólida de conocimientos técnicos, todo ello, acompañado de unas competencias, destrezas y actitudes, posibilitando la “empleabilidad” para el mundo profesional. Para Marta Mela (2011), las tecnologías de la información y la comunicación “TIC”, que así se llaman, “son todas aquellas herramientas y programas que tratan, administran, transmiten y comparten información mediante soportes tecnológicos” (Mela, 2011). Su abanico de soluciones es muy amplio, se pueden utilizar para diversas aplicaciones educativas, son medios y no fines, por tanto, son instrumentos que facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y destrezas, así como distintas formas de aprender, marcando estilos y ritmos de aprendizaje acorde a las capacidades de los estudiantes. 2.4.1.1 Historia de los ordenadores Entre los años 1958 y 1960, se diseñó un programa de matemáticas, en concreto, aritmética, implementándose en 25 centros de EE.UU. En 1963, se desarrolló un programa llamado DIDAO destinado al aprendizaje de la lectura y matemáticas. Ese mismo año, se creó el lenguaje de programación LOGO, no siendo un lenguaje informático, sino un nuevo enfoque en la utilización del ordenador en la enseñanza. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [112] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) En 1965 se logró conectar dos ordenadores uno en Massachusetts, en el MIT, y el otro en California, a través de una línea telefónica. Derivando todo ello al proyecto de la Red de la Agencia de Proyectos de Investigación Avanzada “ARPANET”, conocido hoy en día como Internet. En 1970 se creó el lenguaje Pascal, para sustituir el Basic, la compañía Canon, lanzó su primera calculadora de bolsillo. En 1972 se lanzó la demostración del sistema PLATO conectado desde las terminales de París hasta un ordenador de Illinois, su mayor atractivo la biblioteca virtual. Aparece la primera calculadora científica “HP-35” de la empresa Hewlett-Packard. En 1972 El gobierno de los EE.UU. concedió, a través de la American Nacional Science Foundation (ANSF), 10 millones de dólares a dos compañías privadas, Control Data Corporation (CDC) y Mitre Corporation (MC), con el fin de lograr sistemas para enseñar con computadoras, aplicables a nivel nacional. Produjeron las primeras versiones de sus sistemas, conocidos como PLATO y TTCCIT (American Society for Engineering Education, 1994). En 1977 aparecen los ordenadores personales que se pueden utilizar en: hogares, oficinas…, con un funcionamiento sencillo, para que puedan ser utilizados por todas las personas, sin ningún tipo de problema (Hoppinger, 2015). 2.4.1.2 Conceptualización sobre tipos de aprendizaje basados en TIC Para comenzar con el desglose de las TIC, éstas se podrían desdoblar en dos conjuntos: Tecnologías de la Comunicación tradicionales (TC). Constituidas por la radio, televisión, telefonía convencional…, y Tecnologías de la Información (TI). Compuesta por la telemática, las comunicaciones, informática y las interfaces (Lavado, 2014). Como medios para la educación a distancia, González Mariño (2006), marca para las TIC tres subdivisiones: Entrenamiento Basado en Computadora (CBT), Entrenamiento Basado en Web (WBT) o Sistemas de Gestión del Aprendizaje “LMS” (en inglés: Learning Management Systems) y Videoconferencias (Mariño, 2006; Sánchez Reyes, 2010). El sistema de Entrenamiento Basado en Web (WBT), es uno de los más utilizados por su facilidad de implementación, con sede en Irlanda, es un proveedor líder de software de e- learning. Este sistema está implementado en más de la mitad de las universidades Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [113] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) españolas. Existe otra plataforma llamada Blackboard y es utilizada por ejemplo, por la Universidad Autónoma de Tamaulipas para los programas de posgrado y por el Instituto Tecnológico y Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) desde el nivel medio superior (González y Poveda, 2005). WBT ha crecido de una manera acelerada debido a la incorporación de Sistemas de Gestión del Aprendizaje “LMS” y sus variantes, como los Sistemas Gestores de Contenidos del Aprendizaje “LMCS” y los Sistemas de Gestión de Contenidos “CMS” (en inglés: Content Management System). La función y el uso de CMS es: almacenar, controlar, revisar, y enriquecer semánticamente la publicación de documentación, proporcionando acceso de control de versiones de sus datos. Un CMS puede contener películas, fotos, documentos, números de teléfono, datos científicos… Cuando se realizan cambios a un archivo ya existente, el CMS automáticamente incrementa el número de su versión. EL CMS, está dividido en dos conceptos: Aplicación de gestión de contenidos (CMA), permite a un usuario con poca experiencia, agregar, modificar y eliminar el contenido de un sitio Web, sin la mediación del Webmaster. Solicitud de entrega de contenido (CDA), recopila esa información y se actualiza el sitio Web. Volviendo a LMS, la definición que Join (2005), da sobre LMS, es: “como un sistema que organiza las actividades de formación dentro de una institución”. El principal inconveniente que tiene el sistema LMS es su precio, ya que son muy costosas y difíciles de mantener y administrar (González y Jiménez, 2006). Una alternativa viable es la utilización de sistemas LMS basados en software libre. El término software libre, significa que no tiene dueño, dando por hecho, que una vez obtenido, puede ser usado, copiado, estudiado, analizado, modificado y redistribuido libremente. Normalmente se puede encontrar gratuitamente en Internet, no siendo necesario costear el programa por su uso (Hernández, 2005). En la actualidad, existen varias plataformas gestoras del aprendizaje LMS de software libre, entre ellas se encuentran: Dokeos, Manhattan, Claroline y Moodle. La mayoría se encuentran disponibles de forma gratuita en Internet. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [114] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Moodle, es una de las plataformas LMS más conocida y usada en las Universidades, tanto nacionales como internacionales. Su éxito, es debido que al ser un sistema muy flexible funciona prácticamente en cualquier plataforma, siendo además muy fácil de manejar y de administrar. Se utiliza como recurso para el modelo B-Learning en la Educación Superior. 2.4.1.3 Ventajas y desventajas de las TICs en el ámbito educativo Según José Carlos Sánchez Reyes (2010), las TICs como todo, tienen aspectos positivos y negativos, en este caso, el estudio lo hace bajo tres ámbitos, a saber: aprendizaje, docentes y estudiantes. Estas ventajas e inconvenientes, se pueden leer en las Tablas 2.23, 2.24 y 2.25. Tabla 2.23 Ventajas y desventajas de las TIC sobre el aprendizaje. Aprendizaje Ventajas Inconvenientes Aprendizaje cooperativo. Facilita el trabajo en Rendimiento del estudiante desigual. El equipo, ayudando también al intercambio de aprendizaje cooperativo puede influir ideas. negativamente en el aprendizaje efectivo. Alto grado de interdisciplinariedad. Se puede El rápido avance de las tecnologías obligan a aplicar a multitud de asignaturas. los usuarios, a continuos esfuerzos por mantenerse al día, tanto en los equipos como Alfabetización tecnológica (digital, en el software, como en el aprendizaje de audiovisual). Aunque cada vez hay menos dicho software. docentes y estudiantes retrasados ante el avance de las tecnologías, sobre todo en las El costo de la tecnología es caro, y por tanto, referidas al uso del ordenador. Todavía hay que disponer de un presupuesto para quedan docentes y estudiantes por ponerse al poder hacer frente a lo comentado en el día, especialmente en el tema de la tecnología apartado anterior. digital, formatos de audio y video. En la Tabla 2.24, se pueden leer las ventajas y desventajas de las TIC, con respeto a los docentes. Tabla 2.24 Ventajas y desventajas de las TICs sobre los docentes Docentes Ventajas Inconvenientes Alto grado de interdisciplinariedad. Los Es necesario invertir en el docente tiempo docentes de hoy en día, tienen que saber de para su formación. todo un poco, conexiones de audio y video, A menudo, el docente se siente desbordado instalación, manejo y actualizaciones del por tantas cosas que aprender y hacer para software, diseño de páginas Web, Blogs, etc. preparar material para su trabajo, por lo que muchas veces vuelve al método tradicional de Iniciativa y creatividad. Pasar de las clases tradicionales a las modernas, conlleva mucha impartir clase “tiza y pizarra” evitando iniciativa y creatividad. esfuerzos en informática que requieran tiempo y esfuerzo. Aprovechamiento de recursos. Hay fenómenos que pueden ser estudiados sin necesidad de Algunas veces hay que recurrir a la ser reproducidos en el aula. Otras veces, se experimentación en un aula/laboratorio bien necesitará de la ayuda de un video o una equipado, ya que una animación, un video, simulación, para el aprendizaje. El papel se una presentación…, nunca podrán superar a puede reemplazar en un 85% por formato la práctica real. digital, enciclopedias, libros, informes, apuntes…, pueden ser almacenados en un Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [115] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) disco duro externo, pendrive o CD, pudiendo ser transferidos a la página web, en cualquier lugar que exista cobertura. Aprendizaje cooperativo. El docente aprende con otros docentes o con los estudiantes, gracias a la cooperación y al trabajo en equipo. En la Tabla 2.25 se pueden leer las ventajas y desventajas de las TIC, con respeto a los estudiantes. Tabla 2.25 Ventajas y desventajas de las TICs sobre los estudiantes Estudiantes Ventajas Inconvenientes Aprovechamiento del tiempo. El estudiante Dada la cantidad y variedad de información puede acceder a la información casi que se puede encontrar el estudiante es muy instantáneamente sin pérdidas de tiempo en fácil que pierda tiempo navegando por la red desplazamientos, a la vez que interactuando en páginas que no aportan nada nuevo. El con el docente y compañeros desde la estudiante puede perder su objetivo y su habitación de su casa, a cualquier hora tiempo. convenida. El docente puede publicar notas, y Si los compañeros no son proactivos, puede cualquier información que considere ser que el aprendizaje cooperativo no se importante, desde su casa o desde el despacho consolide. a través de su blog o página web. El interés al estudio puede que ser sustituido Aprendizaje cooperativo. Los estudiantes por la curiosidad y la exploración de páginas aprenden con su docente y entre ellos, gracias Web o en actividades no académicas, como: a la cooperación y al trabajo en equipo. diversión, música, videos, etc. Motivación e interés. Los estudiantes de hoy Dada la cantidad, variedad e inmediatez de en día, poseen destrezas adquiridas con las información, los estudiantes pueden sentirse videoconsolas cuando eran más pequeños, por saturados, y en muchos casos, limitarse a lo que se desenvuelven de forma muy natural “cortar y pegar” la información sin ante el ordenador y las nuevas tecnologías, contrastarla. prefiriendo la proyección de un video antes que leer un libro. Los estudiantes suelen confesar que se encuentran motivados al tener acceso a un gran volumen de información actualizada. Por otro lado, el docente al ver entusiasmo en la cara de sus estudiantes, se siente comprometido con su actividad educativa provocando una actualización de sus conocimientos. Desarrollo de habilidades en la búsqueda de la información. Lo que hace unos años se tardaba una o más tardes en una biblioteca buscando información para un trabajo, hoy en día, sabiendo buscar, en pocos minutos puede estar la información localizada e incluso hasta repetida, siendo, por tanto, necesario desarrollar la habilidad de extraer la información útil, desechando la inútil o errónea. Fuente: http://webdeldocente.ula.ve/ciencias/sanrey/tics.pdf Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [116] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 2.4.1.3.1 Definición e-learning El término e-learning viene a significar “aprendizaje electrónico”. Algunas definiciones respeto a este término, serían: Según García Peñalvo (2008), la American Society of Training and Development lo definió como “término que cubre un amplio grupo de aplicaciones y procesos, tales como aprendizaje basado en Web, aprendizaje basado en ordenadores, aulas virtuales y colaboración digital. Incluye entrega de contenidos vía Internet, intranet/extranet, audio y vídeo grabaciones, transmisiones satelitales, TV interactiva, CD-ROM y más”. Rosenberg (2001), citado por García Peñalvo, definió e-learning como: “el uso de tecnologías Internet para la entrega de un amplio rango de soluciones que mejoran el conocimiento y el rendimiento. Está basado en tres criterios fundamentales: 1. El e-learning trabaja en red, lo que lo hace capaz de ser instantáneamente actualizado, almacenado, recuperado, distribuido y permite compartir instrucción o información. 2. Es entregado al usuario final a través del uso de ordenadores utilizando tecnología estándar de Internet. 3. Se enfoca en la visión más amplia del aprendizaje que van más allá de los paradigmas tradicionales de capacitación”. Para Engelbrecht (2003), la definición de e-learning consiste en: “Instrucciones entregadas a través de todos los medios electrónicos, incluido Internet, intranet, extranet, las emisiones por satélite, audio / video, TV interactiva y CD-ROM”. (Engelbrecht, 2003). Según Meredith y Newton (2003), el aprendizaje facilitado por Internet y las tecnologías WWW entregados al estudiante universitario a través del ordenador, crea una conectividad entre las personas y la información, pudiendo llegar a crear oportunidades para el aprendizaje social (Meredith y Newton, 2003). Para Watanabe (2005), definió e-learning como una educación a distancia, usando Internet sola o junto a otras tecnologías de la información. (Watanabe, 2005). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [117] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Barberá (2008), refiriéndose a e-learning comentó que a través del uso de las tecnologías de la información y comunicación se facilitaba el aprendizaje a distancia (Barberá, 2008). Para la Comisión Europea (2010), señaló que e-learning era la utilización de las nuevas tecnologías multimedia y de Internet, a través de un servicio de colaboración e intercambio remoto, facilitando y mejorando la calidad del aprendizaje (Reding, 2003). La American Society of Training and Development (ASTD) definió el término, como: “Todo aquello distribuido o soportado de modo electrónico, para el explícito propósito del aprendizaje.” (Awe, 1999). 2.4.1.3.1.1 Características La formación basada en e-learning se puede decir que es una formación basada en la red, para la impartición de asignaturas en la modalidad a distancia “no presencial”, apoyándose con material en la propia red. Sirviendo también para la comunicación entre docenteestudiante y estudiante-estudiante, muchas veces en tiempo real (Cabero & Román, 2004). Cabero y Gisbert (2005), realizaron un estudio comparativo entre la enseñanza tradicional y la enseñanza a través de e-learning. En la Tabla 2.26, se puede leer lo allí mostrado. En cuanto a las características distintivas de una formación basada en e-learning, Cabero (2000), señala: Aprendizaje a través del ordenador. Utilización de navegadores Web para acceder a la documentación. Reunión docente-estudiante o estudiante-estudiante separados por el espacio y el tiempo. Almacenaje, actualización, mantenimiento y administración de los materiales sobre un servidor Web. Estudiante con disponibilidad flexible. Apoyo al estudiante a través de tutorías por internet. El material básicamente digital. Aprendizaje individual y muchas veces colaborativo. Utilización de los protocolos TCP y HTTP para acceso a materiales y comunicación entre estudiantes. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [118] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.26 Comparativa entre enseñanza tradicional y e-learning Formación Tradicional Formación E-learning Parte de una base de conocimiento, y el Permite que los estudiantes vayan a su propio estudiante debe ajustarse a ella. ritmo de aprendizaje. Los docentes determinan cuándo y cómo los Es una formación basada en el concepto de estudiantes recibirán los materiales formación en el momento en que se necesita. formativos. Permite la combinación de diferentes Parte de la base de que el sujeto recibe materiales (auditivos, visuales y pasivamente el conocimiento para generar audiovisuales). actitudes innovadoras, críticas e Con una sola aplicación puede atenderse a un investigadoras. mayor número de estudiantes. Tiende a apoyarse en materiales impresos y El conocimiento es un proceso activo de en el docente como fuente de presentación y construcción. estructuración de la información. Tiende a reducir el tiempo de formación de las Tiende a un modelo lineal de la comunicación. personas. La comunicación se desarrolla básicamente Tiende a ser interactiva, tanto entre los entre el docente y el estudiante. participantes en el proceso (docente y La enseñanza se desarrolla de forma estudiantes) como con los contenidos. preferentemente grupal. Tiende a realizarse de forma individual, sin que ello signifique la renuncia a la realización Puede prepararse para desarrollarse en un tiempo y en un lugar. de propuestas colaborativas. Se desarrolla en un tiempo fijo y en un aula Puede utilizarse en el lugar de trabajo y en el específica. tiempo disponible por parte del estudiante. Tiende a la rigidez temporal. Es flexible. Se tiene mucha experiencia en su utilización. Se tiene poca experiencia en su uso. Se disponen de muchos recursos estructurales No siempre disponemos de los recursos y organizativos para su puesta en marcha. estructurales y organizativos para su puesta en funcionamiento. Según Richard Mababu (2003), las características distintivas de e-learning, pueden resumirse de la siguiente manera: Ubicación geográfica diferente para el docente y los estudiantes. Utilización de soporte tecnológico para la comunicación entre docente y estudiantes. Comunicación docente-estudiantes, retroalimentación estudiantes-docente. Formación personalizada garantizada. Posibilidad de incorporación de los avances tecnológicos y su utilización sistemática en el proceso de formación (Mababu, 2003; Belloch, 2010). 2.4.1.3.1.2 Principios para trabajar con e-learning A la hora de trabajar con el sistema e-learning y que su implementación sea un éxito, hará falta una serie de consideraciones, siendo éstas: 1.- El docente debe ofrecer a través de guías, las normas, siendo éstas lo más claras posibles, por la que se regirá el estudio en red y posterior evaluación. 2.- Una discusión bien esbozada, facilita significativamente la cooperación entre los estudiantes. 3.- El estudiante debe presentar, durante el curso, proyectos. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [119] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 4.- El docente necesita dos tipos de feedback: de información y de acuse de haber recibido dicha información. 5.- Los cursos en línea tanto los trabajos como el final de curso necesitan una fecha límite. 6.- Una vez lanzadas las tareas y recogidas éstas, comunicar la calidad de los trabajos entregados. 7.- Se permite a los estudiantes que elijan las tareas de los proyectos, permitiendo también que emerjan diferentes puntos de vista (Pallof & Pratt, 2003). Según, Viviana Suárez (2011), el mapa conceptual de e-learning, bien pudiera ser: http://viviana-aulainteractiva.blogspot.com.es/ (Última consulta 31/08/15). Figura 2.13 Esquema e-learning según Suárez (2011) 2.4.1.3.1.3 Ventajas e inconvenientes de e-learning Para Hernández y Sandoval (2009), la formación e-learning, ofrece muchas ventajas, bien de una manera síncrona “en tiempo real” ya sea de una forma asíncrona “en momentos distintos” pero siendo necesario el soporte tecnológico por ambas partes. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [120] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) La plataforma e-learning en sí misma no lleva implícitamente unas desventajas, sino que su aparición va a depender por una parte, de los docentes, en función a: su preparación técnica, manejo de la red y, lo concerniente a la documentación (videos, apuntes, libros, simulaciones…), y como se apliquen éstos en la enseñanza-aprendizaje, y por otra parte, de los estudiantes, los cuales, van a depender mucho de su manejo de la red, del ordenador que dispongan, velocidad de la red, y características personales del propio estudiante (proactivo, individualista, vago, constante, metódico…). Se pueden ver las ventajas y desventajas en la Tabla 2.27 (Consumer Eroski, 2009; Álvarez, 2009; Hernández y Sandoval, 2009). Tabla 2.27 Ventajas y desventajas del e-learning, según, Hernández y Sandoval (2009) Ventajas Inconvenientes Permite a los docentes, por medio de diversas Dependencia de las creencias, aceptación, herramientas, fomentar el trabajo colaborativo, compromiso y entrega de los usuarios hacia los gracias a la mejora de los medios de comunicación beneficios que este tipo de iniciativas podrían disponibles entre los participantes en una traer para lograr su máximo aprovechamiento. actividad docente. Apertura de grandes posibilidades para que los Dispersión de la información, lo que implica usuarios mejoren su desempeño, tanto a nivel inversión en recursos humanos y técnicos que profesional como personal, en los diferentes permitan que sea contrastada, clasificada y niveles de su formación. accesible a través de los medios oportunos. Diversidad de campos de aplicación en el ámbito Insuficiencia de calidad, técnica y pedagógica, en educativo (diferentes áreas, programas y niveles). algunos de los componentes educativos que se desarrollan para este tipo de sistemas. Facilidad de apertura de ofertas académicas con Carencia de acceso a Internet y a los recursos flexibilidad de horarios. suficientes para participar en los cursos deseados. Descentralización del proceso educativo Falta de reconocimiento de algunos de los títulos evidenciada en el seguimiento de las clases desde obtenidos en estos sistemas, ya que en algunos lugares geográficamente distantes. casos no se consideran oficiales. Aumento de la accesibilidad de los materiales Desigualdad, a nivel de calidad, en la oferta didácticos que se presentan en numerosos cursos, lo que genera que muchos de los usuarios formatos (vídeo, animación, sonido). elijan cursar sus estudios en una modalidad presencial y no en una virtual. Personalización de los procesos de aprendizaje ya Manejo inadecuado de la motivación, lo que que el usuario puede progresar según su puede generar dudas y temores en el estudiante capacidad y tiempo. que lo lleven a renunciar a este tipo de formación. Acceso universal a recursos localizados en prácticamente cualquier parte del mundo. Capacidad de adaptación o configuración del entorno de trabajo dependiendo del nivel, idioma u otras características del usuario. Promoción de habilidades y cualidades necesarias para el desarrollo personal y profesional de los individuos como: el aprendizaje autorregulado, la responsabilidad, la interacción con la tecnología, la disciplina, el orden, la búsqueda de alternativas a un problema y la iniciativa. Por su parte, Julio Cabero (2006), en la Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, expuso las ventajas e inconvenientes que para él ofrecía el e-learning, ver Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [121] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.28, coincidiendo con otros autores, como: Learning Review Latinoamérica, (2007) y Aguilar, (2006). Agrupando y resumiendo la idea de los autores, se podría decir que las ventajas e inconvenientes de e-learning, se pueden ver en la Tabla 2.29. Tabla 2.28 Ventajas y desventajas de e-learning, según Cabero (2006) Ventajas Inconvenientes Coloca a disposición de los estudiantes un amplio Requiere más inversión de tiempo por parte del volumen de información docente. Favorece la actualización de la información y de Precisa unas mínimas competencias tecnológicas los contenidos por parte del docente y de los estudiantes. Adapta la información, independientemente del Requiere que los estudiantes tengan habilidades lugar y tiempo en el cual se encuentren docente y para el aprendizaje autónomo. estudiante Permite la ubicación en cualquier parte del Puede disminuir la calidad de la formación si no conocimiento se da una ratio adecuada docente-estudiante. Facilita la autonomía del estudiantes Requiere más trabajo que la convencional. Propia la formación “just in time” y “just for me” Baja calidad de muchos cursos y contenidos actuales. Favorece una educación multimedia. Resistencia al cambio del sistema tradicional. Facilita una formación grupal y colaborativa. Impone soledad y ausencia de referencias físicas. Favorece la interactividad en diferentes ámbitos: Depende de una conexión a Internet, y que ésta información.-.docente.-.estudiantes. sea además rápida. Facilita el uso de los materiales, los objetos de Escasa formación del docente. aprendizaje, en diferentes cursos académicos. Permite que en los servidores se pueda quedar Problemas de seguridad y de autentificación por registrada la actividad realizada por los parte del estudiante. estudiantes. Ahorra costos y desplazamientos. No hay experiencia en su utilización. Existe brecha entre las generaciones, estudiantes y docentes. Tras unos años de euforia, la realidad se ha ido imponiendo, el e-learning no llegó a cubrir las expectativas creadas entorno a esta modalidad. No todo el mundo está de acuerdo sobre la aseveración anterior, pero lo cierto es que si analizamos los estudiantes matriculados bajo la modalidad e-learning y los porcentajes de estudiantes que terminan o que repiten la experiencia, se puede sacar la conclusión de que el e-learning, no llegó a ser la panacea que se esperaba que fuera. Corroborando todo lo anterior, en educaweb, se publicó un comentario de Mª Paz Pascual, que decía: “El año pasado la formación on-line sufrió un duro revés, así lo confirman las empresas agrupadas en la Asociación de Proveedores de elearning (APeL), que venden infraestructuras, contenidos y servicios, y suponen el 70% del mercado. Según datos de APeL, por un lado, se produjeron paralizaciones de grandes proyectos y un parón en la inversión de infraestructuras y, por otro lado, se detectó un aumento en la venta de contenidos y servicios. La consecuencia está siendo el abandono, por Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [122] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) parte de las empresas, de la formación exclusivamente on-line, excepto para idiomas y ofimática" (Pascual, 2003). Tabla 2.29 Resumen de ventajas e inconvenientes de e-learning Ventajas Inconvenientes Sistema muy rápido para mantener capacitado al Tutores a bajo costo. capital humano de una institución. El estudiante toma los conocimientos que necesita Sobrecarga de trabajo para el tutor; debe cuando los necesita (puntualmente). atender a un elevado número de estudiantes. El estudiante selecciona los temas que desea o precisa Reducción de tiempo libre. aprender, y éstos son adaptados a la organización. La información brindada es totalmente personalizada Motivación, si los estudiantes no están los y actualizada. suficientemente motivados, renuncian. Es una herramienta focalizada en el estudiante. Requiere de dominio tecnológico. El estudiante tiene un mayor grado de responsabilidad. Permite el acceso, a programas de capacitación, a personas que se encuentran físicamente alejadas. Facilidad de actualización de contenidos. Lentitud de acceso a internet. Promueve la autonomía de los participantes. Crea habilidades en trabajo colaborativo. 2.4.1.3.2 Definición de B-learning El b-learning o formación mixta, proviene del inglés blended learning. A diferencia de elearning en la cual toda la materia se impartía a través de la red, sin tener que ir a un centro o universidad, el b-learning, es semipresencial, parte de las horas se dan en un lugar físico “aula” y, otro bloque de horas, se realizan en la red. Algunas definiciones sobre b-learning, las podemos ver en la Tabla 2.30. Aretio (2001), habla en su definición de “integración” y no de mezcla de modalidades, seleccionando y escogiendo las fortalezas de cada una de ellas. Tabla 2.30 Definiciones de b-learning Autor Definición Aguado & “El desarrollo de las habilidades genéricas que capacitan al profesional para Arranz (2005) ejecutar eficientemente sus funciones, tiende a orientarse hacia el denominado Pascual (2003) Brodsky (2003) “desarrollo de competencias”. Asimismo, el medio informatizado es, cada vez más, el soporte sobre el que recaen la mayoría de las iniciativas de desarrollo emprendidas en el ámbito organizacional.” “El Blended Learning es un modelo mixto de formación on-line y presencial. Un nuevo concepto de formación, en el que lo mejor del mundo virtual y presencial, se combinan según las necesidades o preferencias de la empresa. Concretamente, el blended learning en la práctica formativa se puede traducir en una enseñanza con tutorías personalizadas, videoconferencias, chats, …” “… No es un concepto nuevo, durante años hemos estado combinándolas clases magistrales con los ejercicios, los estudios de casos, juegos de rol y las grabaciones Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [123] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Aretio (2001) Bartolomé (2001) Salinas (1999) de video y audio, por no citar el asesoramiento y la tutoría.” “Cuando hablamos de “b-learning” se está significando la combinación de enseñanza presencial con tecnologías para la enseñanza a distancia, es decir, aquellos procesos de aprendizaje realizados a través de los sistemas y redes digitales, pero, en los que se establecen una serie de sesiones presenciales o situaciones que proporcionan el cara a cara” “Enseñanza semipresencial” “Educación Flexible” Fuente: Bartolomé A. (2004) 2.4.1.3.2.1 Características Este procedimiento combina lo mejor de cada uno de los sistemas, del tradicional, la formación presencial y, del e-learning, la formación a través de la red. Este concepto no es nuevo, hasta los años 90 a esta modalidad de formación se la conocía con nombres como: “formación mixta”, “enseñanza semipresencial”, “educación flexible”, ”aprendizaje mezclado”, … ,pero a partir del fracaso de la modalidad e-learning, vino a sustituirla la terminología b-learning, y con esta modalidad comienza a establecerse un nuevo manera de plantear la enseñanza y los procesos de aprendizaje, apareciendo años después las primeras investigaciones sobre esta nueva modalidad de formación (Swan, 2001; Thorne, 2003; Jiménez, Estupinya & Mans, 2006), donde aparecen los componentes esenciales como: Espacios _____________Clases presenciales y virtuales. Tiempos _____________Presenciales y no presenciales. Recursos ____________Analógicos y digitales. donde, los protagonistas cambian sus roles en el proceso enseñanza-aprendizaje. El b-learning, hace uso de las herramientas informáticas, internet y plataformas virtuales como pueden ser: Moodle, o Joomla. Si se quiere que el b-learning sea un éxito, habrá que tener en cuenta lo que Mary Bart (s.f.) publicó sobre lo expresado por Ike Shibley, docente Doctor Asociado de la Universidad Estatal de Pensilvania-Berks, en un seminario en línea sobre la “Organización de cursos combinados de Óptima participación estudiantil” comentó: “Existe una evidencia creciente de que los cursos mixtos realmente son una forma efectiva para el aprendizaje de los estudiantes”. Pero también señaló las condiciones bajo las cuales estos cursos mixtos deben funcionar para ser un éxito. Algunas de las recomendaciones que señaló, son: Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [124] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Antes de comenzar el curso, se requiere una buena cantidad de tiempo en la preparación de contenidos, materiales, exámenes, etc., por parte del docente. Diseño de unas normas de disciplina en el funcionamiento del curso para no desviarse del mismo. Diseño de unas guías que detallen las actividades, objetivos de aprendizaje, para cada semana, incluyendo las expectativas, de lo que se necesita lograr, antes, durante y después de clase. Los estudiantes cuando acuden a clase, deben conocer qué es lo que se va a trabajar y desde que comienza la clase, listos para aprender, eso significa que fuera del aula han estado trabajando la materia, para llegar al aula con dudas que se les ha podido plantear en el estudio de la materia, por todo ello, el docente se encuentra con estudiantes más preparados y más comprometidos con su aprendizaje. Desde el punto de vista de las calificaciones, éstas son superiores a las de la modalidad presencial de las clases magistrales. Shibley, a los tres años de aplicar la modalidad semipresencial, observó que la media de las calificaciones había subido en un 25%, lo atribuyó al hecho del aumento de actividades fuera del aula, implicando una mayor dedicación en horas hacia la materia y, por tanto, mayor conocimiento de la misma. También puso pruebas en línea semanalmente, que aun teniendo poco peso en la nota final, los estudiantes se esforzaron por realizarlas muy bien. Shibley, ofrece los siguientes consejos para el uso de cuestionarios en línea con eficacia: Contar con un banco de prueba que seleccione aleatoriamente el orden de las preguntas y grados de dificultad. No realizar pruebas que superen la hora de duración. Para comenzar el cuestionario, empezar primeramente con preguntas más fáciles, para afianzar a los estudiantes en su aprendizaje. No hacer demasiadas preguntas directamente desde el libro o apuntes. Los estudiantes deben aprender a deducir sobre lo estudiado. Mantener un horario constante en relación con la apertura y cierre de las pruebas (Shibley, 2009). 2.4.1.3.2.2 Ventajas e inconvenientes Para evaluar las ventajas o desventajas de una modalidad de aprendizaje, lo ideal es preguntar a las partes implicadas, en este caso a docentes y estudiantes. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [125] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) En la Universidad Europea de Madrid, Bemposta et al., (2010), realizaron una encuesta a los estudiantes de dicha Universidad sobre su aprendizaje basado en b-learning, los resultados se pueden ver en la Tabla 2.31. A la vista de la tabla anterior, parece que los estudiantes acogen bien la modalidad b- learning, aun existiendo aspectos menos positivos. Según Jennifer Patterson (2011), la modalidad semipresencial al ser una estrategia que combina actividades y recursos de aprendizaje, en línea y en el aula, reduciendo el tiempo de los estudiantes a las mismas, puede venir muy bien a todas las partes, a la universidad, al haber menos (horas) clases presenciales, puede ocupar sus aulas ofertando más titulaciones. A pesar de ello, Muriel Oaks, decano del centro de Educación a Distancia y Profesional en la Universidad del Estado de Washington, señala que es muy difícil convencer a los administradores de las universidades, y propone una serie de ideas para convencerles: “A los administradores de las universidades, señalar que el aprendizaje mixto… Afecta a toda la institución. Ofrece una pedagogía centrada en el estudiante. Se integra con el plan estratégico de la universidad. Mejora la utilización de las aulas. Es una ayuda a sus necesidades académicas. Ayuda a llenar los cursos y programas con mayor número de estudiantes matriculados (Lorenzetti, 2011). Al hablar con los docentes, habrá señalar que el aprendizaje b-learning… Les da acceso a nuevos recursos didácticos. Los introduce al aprendizaje en línea. Es una oportunidad para el desarrollo de la facultad y les permite experimentar con nuevas técnicas pedagógicas. Ayuda a cumplir con las expectativas de los estudiantes y a desarrollar habilidades en los estudiantes. Permite una programación más flexible. Reservando para la facultad el aspecto de “cara a cara” que algunos estudiantes pueden apreciar. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [126] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Al hablar con los estudiantes, se les puede indicar que el b-learning…, Cumple con sus expectativas para el uso de la tecnología. Desarrolla habilidades de aprendizaje autónomo. Ofrece una mayor flexibilidad y beneficio. Proporciona un mejor acceso a las personas con barreras: de empleo, de familia, o de distancia. Ayuda a reducir los costos de la educación.” (Patterson, 2011) Tabla 2.31 Encuesta de aprendizaje b-learning Valoración 1-Nota más baja siendo 5 puntuación más alta Valoración máxima es 5 4,10 2,95 4,17 3,73 3,44 Pregunta Valoración de la utilidad Campus Virtual (C.V.) Comunicación docente-estudiante Comunicación estudiante-estudiante Mantenimiento al día de la asignatura Planificar mejor tu dedicación a la asignatura El feedback en la evaluación de tus actividades Preferencias de disponibilidad del material A través del Campus Virtual (C.V.) Mediante fotocopias Los dos métodos En porcentajes 94% 0% 6% Comprobación resultados de la evaluación A través de calificación en la tarea A través del cuaderno de calificaciones global Los dos métodos Ninguna de las dos En porcentajes 54% 8% 35% 4% Feedback preferido Cuestionarios de corrección automática Tareas corregidas por el docente con feedback En porcentajes 6% 87% Herramientas de comunicación Foro Chat Mensajería instantánea Valoración máxima es 4 2,44 1,67 2,42 De las herramientas de comunicación ¿cuál no conoces? Foro Chat Mensajería instantánea Herramientas de aprendizaje y seguimiento ¿cuáles son las más útiles para aprender y llevar la asignatura al día? Tareas Cuestionarios Consultas Repositorio de documentación En porcentajes 14% 17% 21% Valoración máxima es 4 3,6 2,9 3,3 3,7 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [127] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Como ventajas se podrán reseñar: Aumenta el interés de los estudiantes. Promueve el pensamiento crítico. Favorece la adquisición de destrezas sociales. Promueve la comunicación, la coordinación y la interacción. Mejora el rendimiento academic. Estimula la expresión escrita, (la narrativa). Aumenta la autoestima. Sinergia en la ejecución de ciertas tareas. Ahorro de costes (Gruber et al., 2001). Potencia a los estudiantes a ser más claros, con otras personas en sus: propósitos, metas, fines y entendimiento de la tarea. (Driscoll & Carliner, 2005; Graham, 2006; Rossett & Frazee, 2006; Singh, 2003; Snipes, 2005). Según Snipes (2005), el beneficio del aprendizaje aplicando b-learning con respecto al método tradicional, puede mejorar la retención de la información aprendida, así como el desempeño de las tareas aprendidas hasta del 110%. En el apartado de las desventajas, estarían: Peligro en primeras experiencias. Si los participantes (tanto estudiantes como docentes) no han tenido experiencias previas de aprendizaje mixto, las primeras prácticas les pueden resultar difíciles, debido a la exigencia de romper con hábitos adquiridos durante años de trabajo individual, y a la necesaria adquisición de nuevas técnicas de aprendizaje. De tal suerte, que estas primeras iniciativas son críticas, ya que si el estudiante pasa por una mala experiencia (equipos de trabajo poco integrados, falta de coordinación, exclusión de participantes, mala planeación por parte del instructor, etc.), podría crearse una mala percepción sobre la naturaleza del aprendizaje mixto. Curva de aprendizaje variable. Actualmente, se requiere el manejo de varias herramientas informáticas para su implantación. Aunque suelen ser fáciles de manejar, es necesario un aprendizaje por parte de los estudiantes y, por tanto, existirá una curva de aprendizaje, la cual será diferente en función del conocimiento informático que tengan previamente. Será más pronunciada, en aquellos estudiantes que nunca antes han utilizado dichas herramientas, mientras que será más lisa en aquellos otros que partían ya con unos conocimientos, por tanto, las actividades primeras es importante planificarlas cuidadosamente para no dejar Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [128] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) descolgados a estudiantes. Algunos de los factores a tener en cuenta en la planificación de las tareas, son: a) Conocer a través de una pequeña prueba el nivel informático de partida de los estudiantes. b) Detallar los objetivos que se persiguen con la práctica. c) Detallar los criterios de evaluación de la práctica. d) Planear con detalle el tiempo estimado de duración de la práctica, reservando cierto tiempo para que los estudiantes aprendan a utilizar las herramientas informáticas necesarias para su realización. e) Procurar que las herramientas de aprendizaje cuenten con facilidades de seguimiento y monitoreo de las actividades de todos los participantes, de tal manera que el docente sea capaz de llevar un seguimiento rastrear todo el trabajo realizado durante el tiempo que tomó la práctica. Dependencia de la infraestructura computacional. Por otro lado, se parte del hecho de que la tecnología no es perfecta, sobre todo cuando hablamos de aplicaciones que trabajan sobre redes. En este sentido, se deben tomar en cuenta aspectos técnicos (generalmente no relacionados con el tema de aprendizaje) tales como la disponibilidad de acceso a Internet de los participantes, capacidad de procesamiento de servidores, ancho de banda, capacidad y disponibilidad de las computadoras de escritorio, disponibilidad del personal de soporte técnico de redes y sistemas operativos, entre otros. Por tanto, las iniciativas de aprendizaje mixtas tienen una estrecha dependencia de la infraestructura tecnológica. Riesgo de una percepción de informalidad. Dado que el aprendizaje mixto tiene una fuerte dosis de "socialización" y a que son comunes los esquemas no presenciales, o asíncronos, el participante puede tener la percepción de que el trabajo no requiere de la participación y compromiso propios de una asignatura tradicional. Estos inconvenientes se pueden solventar con una buena planificación de la materia y de la estructura del curso” (Wikilibros, aprendizaje combinado, s.f.; Contreras, 2008). 2.4.1.3.3 Definición de M-learning Esta modalidad de aprendizaje, permite tanto al docente como al grupo de estudiantes mantenerse constantemente en contacto unos con otros, a través, por ejemplo, de teléfonos móviles, en cualquier momento del día, aprendiendo individualmente en cualquier momento o lugar, adaptándose a las necesidades de los estudiantes en cada momento. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [129] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) El mobile-learning o m-learning apareció a finales de los años 90. En esa época estaba muy extendido el uso de agendas electrónicas en Estados Unidos, su uso parecía ya una realidad. A Europa llegó el m-learning hacia el año 2001, cuando la Unión Europea destinó fondos para formar a jóvenes que habían abandonados sus estudios y potenciar a través de esta herramienta conocimientos de matemáticas y de lectura, que les fueran útiles en su día a día, e impulsando de esta manera materiales abiertos de educación para toda la vida. Hoy día este proyecto sigue vigente, siendo ampliado a la formación de adultos senior, adultos desempleados, adolescentes embarazadas (Pisanty et al., 2012). Algunas definiciones de m-learning, se pueden ver en la Tabla 2.32. Tabla 2.32 Definiciones de M-learning (Learning, M. services, 2009; Camacho, 2010) Autor Definición Quinn (2000) “El m-learning es un e-learning a través de los distintos dispositivos de ordenadores móviles, existentes: PDA, Tablets, teléfonos celulares, …”. “El uso de la Web junto con tecnología móvil”. “Es la confluencia entre los ordenadores móviles y el aprendizaje electrónico”. O´Malley et al (2003) “Cuando el estudiante no está ubicado en una localización fija y determinada, y éste desea aprender, utiliza las oportunidades que ofrecen las tecnologías móviles”. Georgiev et al. (2004) “Consideran m-learning, como un subnivel de e-learning.” Jones & Jo (2004) “El m-learning es el resultado de la evolución del e-learning”. Laurillard (2007) “Mobile Learning es el control de los estudiantes sobre su propio aprendizaje, a través de un acceso móvil”. London Mobile Learning “Mobile Learning trata de los procesos de conocer, manejar y educarse Group - LMLG (2009) a través de dispositivos móviles en un mundo cambiante”. Pacheco, Bachmair & Cook “Se trata de utilizar como espacio de aprendizaje, todo lo relacionado con (2010) nuestra vida cotidiana”. Wikipedia, UK (2010) “Cualquier forma de aprendizaje que se produce a través de las tecnologías móviles cuando el estudiante no tiene una ubicación fija y predeterminada”. Upside Learning (2011) “Se trata de la adquisición de conocimientos y habilidades a través de la tecnología en cualquier momento, modificando la conducta de sus usuarios”. García (2000) Harris (2001) 2.4.1.3.3.1 Características Para Vila Rosas (2008), el término m–learning engloba varias características: “Aprendizajes en los que se utiliza tecnologías portátiles. Aprendizajes en espacios o situaciones consideradas “móviles” en los que los estudiantes interactúan con diferentes dispositivos inalámbricos. Aprendizajes dentro de una sociedad cambiante, “móvil”. En este sentido, los desarrollos tecnológicos en el ámbito de los sistemas de comunicación permite dar respuesta a las necesidades educativas de una sociedad y unas instituciones cada vez más flexibles y dinámicas. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [130] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Las diferentes experiencias llevadas a cabo en este sector han demostrado que el aprendizaje móvil es realmente efectivo en: Aprendizajes basados en la resolución de problemas y mejora de determinadas habilidades. Aprendizajes al aire libre o para trabajos de campo. Aprendizajes en instituciones culturales. En estos entornos se ha demostrado que las tecnologías multimedia e inalámbricas son una eficaz herramienta, ya que proporcionan al usuario información de interés en función del lugar en el que se encuentre. Reciclaje profesional.” Realizando una combinación de las características expresadas por Izarra (2010), y la Asesoría Integral de Capacitación, ASINCAP, (s.f.) se puede llegar a la conclusión que las características de que debe tener la modalidad m-learning, son: Tecnología portátil. Dispositivos móviles, con programa para acceder a la información de manera inalámbrica. Aprendizaje funcional. Aprender lo que interesa. Aprendizaje flexible. En cualquier momento, situación o lugar. Autoaprendizaje. acceder a la información en tiempo real. Aprendizaje objetivo. Accediendo a opiniones de diversos autores sobre un tema, ayuda a formarse una opinión. Motivador. Se puede acceder a la información cuando uno se encuentre motivado para ello. El 66,7% de los niños entre 10 y 15 años dispone de un teléfono móvil propio, una cifra que se eleva al 97,8% entre los jóvenes con edades comprendidas entre 16 y 24 años. Estos datos de la “Encuesta sobre Equipamiento y uso de Tecnologías de la Información y Comunicación en Hogares 2010”, INE (2014), reflejan la enorme penetración que estos dispositivos han alcanzado entre la población más joven de nuestro país. La disponibilidad por parte de los estudiantes de esta tecnología se considera en muchos casos una amenaza en el ámbito escolar, ya que provoca distracciones y altera el ritmo habitual de una clase. Sin embargo, las nuevas corrientes de investigación en materia de tecnologías de la información aplicadas en el aula, proponen cambiar este enfoque. La apuesta es clara: en vez de prohibirse el uso de los dispositivos móviles en los centros Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [131] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) escolares, se debe explotar al máximo su potencial, como herramientas de aprendizaje en el entorno educativo. 2.4.1.3.3.2 Ventajas e inconvenientes A la hora de realizar un estudio de las ventajas y desventajas de la modalidad m-learning, habrá que realizarlo bajo el punto de vista de ventajas pedagógicas y ventajas funcionales. Según el Observatorio Tecnológico del Ministerio de Educación y Cultura del Gobierno de España (s.f.), las ventajas pedagógicas que presenta esta modalidad, son: Reconocer las capacidades existentes, ayudando a mejorar las capacidades de lectura, escritura y cálculo. Estimular experiencias de aprendizaje, tanto individual como grupal. Identificar las áreas donde se necesita ayuda y respaldo. Enviar recordatorios a sus estudiantes sobre plazos de entrega de actividades y/o tareas, así como mensajes de apoyo y estímulo. Ayudar y animar al uso de las TIC. Ayudar a los estudiantes a que permanezcan centrados y tranquilos, en las sesiones de clases más largas. Sensibilizar tanto a docentes como a estudiantes, sobre la responsabilidad del cuidado y mantenimiento de las tecnologías propias del m-learning. Ofrecer variedad a los temas o cursos convencionales. Proporcionar actividades intercurriculares, involucrando de esta manera a los docentes, para que utilicen el m-learning dentro del aula. En cuanto a las ventajas funcionales, señalaron: Aprendizaje a cualquier hora y lugar. Ya no se necesita estar en un lugar particular, ni a una hora concreta para aprender. Interacción instantánea entre estudiante y docente. Mayor Penetración. En la actualidad, casi el 100% de estudiantes, tiene acceso a un teléfono móvil, contra un 30% para el caso de los PCs/ Notebooks. Tecnología más barata. El coste de un dispositivo móvil, es inferior al de un PC. Mayor accesibilidad. Todos estos dispositivos móviles podrían estar conectados a redes y servicios, de acceso a Internet. Mayor portabilidad y funcionalidad. Se puede tomar notas directamente en el dispositivo. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [132] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Aprendizaje colaborativo. La tecnología móvil favorece la interrelación entre compañeros, compartiendo, dudas, respuestas… Los dispositivos móviles facilitan el aprendizaje exploratorio. Aprendiendo la materia sobre el terreno. Para terminar, los autores Gallego y Alonso (1999), en el libro “Multimedia en la Web” señalaron con porcentajes lo que los estudiantes retenían de lo enseñado, según la metodología aplicada: “De una clase oral, se retiene el 5%. De lo que se lee, un 10%. Cuando interviene algún elemento audiovisual, un 20%. Cuando hay una demostración, un 30%. Cuando se discute o argumenta en grupo, un 50%. Cuando se practica algún ejercicio, un 75%. Cuando se enseña a otros compañeros, un 80%. Y de lo que se dice en clase, y posteriormente se realiza, un 90%”. Esto viene a indicar que la modalidad m-learning estaría ubicada en los porcentajes finales de la clasificación anterior. Como desventajas habría que resaltar: Pantallas pequeñas de los móviles. Esto conlleva: dificultades en la lectura de textos medianos, cantidad de información visible limitada y desplazamiento continuo por la pantalla para leer toda la documentación. Existencia de pocas aplicaciones educativas. Dificultades o imposibilidad de instalar y usar un determinado programa informático. Como se puede constatar las desventajas son mínimas en comparación con todas las ventajas presentadas, y además estas desventajas con el tiempo serán subsanadas con la aparición de pantallas más grandes, más cantidad de aplicaciones educativas y la aparición de nuevas tecnologías. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [133] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Visión de Mar Camacho (2010), sobre funcionamiento y posibilidades de m-learning, Figura 2.14. 2.4.1.3.4 Definición de T-learning El t-learning, es un sistema de aprendizaje transformativo “Transformative Learning”, acuñado por la empresa Aption Network. Este modelo de aprendizaje se basa en la utilización de herramientas de internet focalizándose en el desarrollo de las habilidades en el “hacer” del estudiante. La televisión interactiva no es nueva, ha existido desde la década de 1950, pero desde el año 2000 más o menos, hay autores, ver Tabla 2.33, que la definen, como: Tabla 2.33 Definiciones de T-learning (Camacho, 2010) Autor Definición Jensen y Toscan (1999) “…TV en las dos direcciones” Swedlow (2000) "La televisión actualmente está pasando de una TV lineal, sirviendo básicamente de entretenimiento, a una TV no lineal, una televisión participativa, de información, entretenimiento, publicidad selectiva, constando de una banda ancha de doble dirección pudiéndose utilizar como plataforma de comunicación”. Varios autores señalan que la IDTV ofrecerá cinco grandes nuevos servicios a la educación: la Guía de Programación Interactiva, la radiodifusión mejorada, navegación Web, video bajo demanda y, servicios de comunicación (Kostas et al., 2001; Puyngho & Sawhney, 2002; Marcus, 2002). En cambio, autores como Dijk et al. (2003), añaden que la IDTV traerá consigo la TV Digital y la TV Interactiva (TVi), con mejor imagen y sonido, junto con más canales de televisión. Por su parte, Van Stelten (2004) viene a decir que a aparte de las dos televisiones, llegará la televisión personal (Set-top-box TV). La Asociación PJB durante al año 2003, realizó un estudio llamado t-learning, el estudio fue debido a la fuerte introducción de internet habilitado para PC en los hogares europeos, variando entre un 40-60% de los hogares, en cambio, la televisión está introducida en los Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [134] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) hogares alrededor de un 90-95%, siendo, por tanto, el aprendizaje por televisión digital interactiva puede ser una alternativa interesante a los ordenadores. (Bates, 2002). Si comparamos e-learning con t-learning, la diferencia sustancial viene determinada porque el aprendizaje se realiza a través de la televisión, herramienta muy implantada en los hogares y muy familiar su uso. La televisión digital, es una tecnología que va a suponer un paso de gigante ya que va a permitir acceder a múltiples canales y servicios interactivos, que junto con su mejor calidad de imagen y sonido van a permitir el desarrollo de la Sociedad de la Información (Pindado, 2010; González y Jiménez, 2006). La televisión Digital al permitir transmitir datos y software por el mismo canal, ya sea cable o aire, que la imagen y el sonido, el receptor puede abrir el software recibido, abriendo infinitas puertas a la educación a través de la Televisión Digital “TVD” (Abrutsky et al., 2013). 2.4.1.3.4.1 Características La TVD técnicamente a su vez puede subdividirse en tres televisiones: TVD por Satélite, TVD por Cable y TVD Terrestre. En el caso de la educación, se utilizaría la TVD Terrestre a fin de conseguir un alcance masivo. Por ejemplo, Brasil, Venezuela, Argentina y 11 países más basándose en el sistema japonés han elegido este sistema (Pisciotta, 2010). En Europa el interés por la televisión interactiva es muy desigual, sólo hay tres países muy interesados en este modelo de aprendizaje Reino Unido, Suecia e Italia, existen otros seis países europeos con un interés medio, uno de ellos España. Otros países están esperando al desarrollo del ADSL ya que hará posible una buena calidad de audio y video a pantalla completa a través de las líneas telefónicas existentes, ver Tabla 2.34 (Bates, 2002). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [135] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Figura 2.14 Mapa Conceptual M-learning según Mar Camacho (2010) Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [136] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.34 Interés demostrado por la Interactiva Digital TV en Europa Interés País Alto Medio Bajo Alemania Austria Bélgica Dinamarca España Finlandia Francia Grecia Holanda Irlanda Italia Luxemburgo Portugal Reino unido Suecia A fin de poder receptar la señal TVD e interactuar con el usuario, el televisor debe conectarse a un equipo receptor, el cual puede estar integrado en el interior o acoplado exteriormente. Este equipo receptor es programable, lo cual permite desarrollar software que utilice sus posibilidades (Abrutsky et al., 2013). El hecho de poder ejecutar software en el receptor, enviado a través del transmisor de la señal, y el tener un canal de retorno, transforma al usuario de ser un televidente pasivo a un televidente activo, ya que va a poder interactuar con el televisor de tres maneras: Interacción local. El usuario interactúa con el software y los datos transmitidos y almacenados en el receptor. Interacción con envío de datos. El usuario además de la interacción local puede enviar información a través del canal de retorno, ideal para encuestas, votaciones, etc. Interacción avanzada. Además de las dos anteriores, el usuario recibe información personalizada por el canal de retorno (Abrutsky et al., 2013). Entre los años 2005 y 2006, Cauberghe y Pelsmacker realizaron estudios en la televisión belga con el objetivo de conocer el desarrollo y evolución de las percepciones que los profesionales de la publicidad tienen sobre IDTV como herramientas de comunicación de marketing (Cauberghe & Pelsmacker, 2006). La IDTV puede ser interesante para los publicistas debido a las posibilidades que les da obtener datos de consumo, uso de nuevos formatos, orientación específica…, todo ello representan oportunidades nuevas en el mundo de la publicidad televisiva actual en declive. Como señaló Leckenby y Centennial (2005), el Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [137] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) éxito del medio está en manos de la determinación que tomen los anunciantes. Algunos de los resultados que salieron en los estudios se exponen a continuación. En la Tabla 2.35 se puede observar que sólo el 19% de los encuestados declararon que conocían muy bien términos como PVR, o EPG contra un 60% de los encuestados que sus conocimientos eran muy débiles. Tabla 2.35 Conocimientos Generales de IDTV Niveles Muy bueno Bueno Normal Bajo Muy Bajo Porcentaje 5% 14% 21% 29% 31% En cuanto al conocimiento de las posibilidades de publicidad en IDTV, es más bajo que los conocimientos generales. En la Tabla 2.36 se puede observar que el 13% de los profesionales tienen buenos o muy buenos conocimientos de las posibilidades de publicidad. Tabla 2.36 Conocimientos sobre posibilidades de publicidad en IDTV Niveles Porcentaje Muy bueno 3% Bueno 10% Normal 22% Bajo 33% Muy Bajo 32% Continuando con el estudio se informó durante un año a los profesionales del marketing, radiodifusores, operadores de comunicaciones y otras partes interesadas, explicándoles todas las dudas que pueden tener o que les hubiera surgido al conocer la IDTV, como por ejemplo, los gastos de publicidad, retorno de la inversión o estudios de casos. La diferencia de resultado entre el antes y el después fue tan pequeño, que se pudo llegar a la conclusión que la IDTV no cumplía con las necesidades de información de los profesionales de marketing. También se les preguntó a los profesionales de marketing si iban a utilizar la IDTV como herramienta de comunicación de publicidad. El 55% de los encuestados respondió que no sabía aún si invertirían en publicidad IDTV en un futuro próximo. Por tanto, van a ser necesarios efectos positivos de la publicidad interactiva en televisión si se quiere bajar la barrera de los profesionales de la publicidad. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [138] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Los encuestados como ventajas, percibieron la posibilidad de proporcionar más información de sus productos, una comunicación bidireccional, con los consumidores y la orientación específica entre los puntos fuertes del medio. En el campo de las desventajas, estarían la baja experiencia general con la IDTV, la baja adopción de IDTV por el usuario final, y los altos costos de la publicidad en IDTV, así como el cambio por parte de los usuarios cada cierto tiempo de años de aparatos de televisión IDTV, ya que estos quedarían obsoletos ante nuevas tecnologías. A todo esto habría que añadir que Bélgica, tiene 33 canales de televisión por cable de media. No existe tradición de televisión de pago en Bélgica, para convencer a los belgas a que se pasasen a la televisión de pago, los vendedores trataron de buscar posibles ventajas que podrían reportar la IDTV en los belgas (Sarrina, 2004). Se realizaron encuestas entre la población belga, salvo un 25% de los encuestados, el resto afirmó que antes o después se pasarían a la IDTV, un año después de estar informando a los belgas sobre las posibilidades de la IDTV, apenas disminuyó la tasa de personas que no iban a comprar la IDTV, por tanto, se puede ir confirmando, que ni los publicistas, ni la población, lo ven tan claro el invertir en IDTV. 2.4.1.3.4.2 Ventajas e inconvenientes El sistema es muy similar al e-learning, coincidiendo en ventajas y desventajas, pero con el matiz de que la herramienta de trabajo, es la televisión, por ello, cambian algunas características. En la Tabla 2.37, se pueden ver las diferencias encontradas por Pindado (2010), entre e-learning y t-learning, es decir entre el ordenador, la televisión y la televisión interactiva. En el estudio realizado por Zhao (2002), analizó las desventajas de la televisión interactiva desde tres enfoques: el docente, los estudiantes a distancia y los estudiantes locales. En cuanto a la enseñanza y el aprendizaje, los docentes pierden su conexión/complicidad con los estudiantes a distancia, debido a las restricciones tecnológicas y pedagógicas. A su vez, los estudiantes a distancia no fueron involucrados en el proceso educativo, tanto como los estudiantes locales, teniendo además dificultades, a veces, para ver o escuchar lo que se presentaba. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [139] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.37 Diferencias entre el aprendizaje por ordenador y por televisión digital Ordenador Televisión Televisión interactiva Páginas Web. Valores audiovisuales. Páginas Web. Mensajería electrónica. Mensajería. Contenidos Uso de CD Roms y DVDs. CD-Roms y DVD. Valores audiovisuales. Interactividad. Dificultades para motivar a La familiaridad de la La combinación de Motivación usuarios remotos. TV como factor ambos puede aumentar motivante la motivación. Potencialmente alta, pero Escasamente flexible Alta flexibilidad. dependiente de factores con programas Audiencia interactiva. Flexibilidad diversos (usuario, dirigidos a la difusión. plataforma, …). Los estudiantes locales, tenían dificultades para hablar en clase, y no podían disfrutar del flujo de la discusión continua con los estudiantes a distancia. Como se puede observar las tres partes salieron afectadas, no siendo tan exitosa la fórmula como, el “cara a cara”. Las Universidades suelen utilizar la televisión interactiva para aumentar las matrículas y reducir los costes de aprendizaje, faltando a veces a los compromisos asumidos en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Zhao, recomienda que siempre que sea posible, la formación se realice presencial, cara a cara. Dentro de las desventajas, también habrá que señalar la obsolescencia programada de los aparatos de televisión, encareciendo esta modalidad de enseñanza. 2.4.1.3.5 Definición de U-learning Mark Weisser, en 1988, acuñó el concepto de tecnología ubicua en el trabajo titulado “The Computer for the Twenty-First Century” (Morfi, 2011). U-learning, es la abreviatura de ubiquitous learning, que viene a significar la capacidad de aprender desde diversos contextos y situaciones, en diferentes momentos temporales y a través de diferentes dispositivos como pueden ser la tv, Tablet, ordenador… (Sescuer, 2012). En 2006, se creó “Ubiquitous Learning Institute” una iniciativa del Colegio de Educación de la Universidad de Illinois, con el objeto de potenciar la tecnología y el aprendizaje ubicuo. Hay que resaltar que la Universidad de Illinois, fue la primera en luchar contra las tradiciones, contra la tradición tecnológica y la tradición educativa, teniendo en cuenta que es famosa por haber albergado a numerosos Premios Nobel, como por ejemplo, John Bardeen, que con dos Premios Nobel en Física, apostó por una enseñanza a distancia, y por cualquier medio, tiempo y lugar. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [140] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) La educación u-learning ha explicado a través de un ejemplo, sería, que un usuario por la mañana cuando acude a su trabajo en tren, estudia la teoría por el Smartphone; en el trabajo, al mediodía, dedica un rato a realizar trabajos o tareas personales de la materia con un ordenador personal, y por la noche, contesta al cuestionario de evaluación del tema, a través de la televisión desde su hogar. Se puede considerar el u-learning, como la aglutinación del resto de modalidades learning, tal como se puede observar en la Figura 2.15, o dicho de otra manera, se apoya en todas las demás modalidades learning ya existentes. Figura 2.15 Abarcamiento de U-learning Fuente: Yesenia (2012) 2.4.1.3.5.1 Características El antecesor al aprendizaje u-learning, fue el m-learning, ya comentado en apartados anteriores. El siguiente paso en el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia, será probablemente, pervasive learning “p-learning”, caracterizándose por que los ordenadores van a obtener información sobre el contexto del aprendizaje de los estudiantes, a través de pequeños dispositivos integrados (sensores o etiquetas), permitiendo la comunicación mutua, la contextualización y la adaptabilidad al contexto de aprendizaje, pero hoy día, todavía tenemos ordenadores fijos y localizados, siendo por tanto, el u-learning, lo que más se acerca a un aprendizaje fuera del aula en cualquier momento y lugar (Morfi, 2011). Las características más importantes del aprendizaje ubicuo, son: Permanencia: El estudiante conserva la información y el trabajo realizado al pasar de un medio a otro. La traza es única, independiente del medio que se utilice. Accesibilidad: Los estudiantes tienen acceso a los recursos formativos desde cualquier lugar y momento, propiciando un aprendizaje auto-dirigido. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [141] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Inmediatez: El estudiante puede obtener y buscar toda la información de inmediato, cuando él lo decida. Interactividad: En todo momento, el estudiante puede interactuar con expertos, docentes, o compañeros de forma síncrona o asíncrona.” (Sescuer, 2012). Para los docentes, la modalidad, u-learning, también va a suponer una nueva forma de trabajar y planificar las materias, consiguiendo con ello un mejor aprendizaje por parte de nuestros estudiantes (Yenesia, 2012). Bill Cope y Mary Kalantzis, estudiaron la modalidad u-learning y señalaron los cambios que deben realizarse en el entorno educativo para que el aprendizaje ubicuo sea realmente congruente y efectivo. Estos siete cambios, serían: 1. Difuminar las fronteras institucionales, espaciales y temporales de la educación tradicional. El hecho educativo puede ocurrir en cualquier momento y en cualquier lugar. 2. Reordenar los equilibrios. No tener docentes, estudiantes pasivos, que unos y otros colaboren en el diseño del conocimiento. 3. Aprender a reconocer diferencias entre los estudiantes y a usarlas como recurso productivo. Por ejemplo, no todos los estudiantes tienen que estar estudiando la misma página en el mismo instante, pueden estar en páginas distintas o realizando distintas tareas, practicas, ejercicios, … 4. Ampliar la gama y combinación de los modos de representación. Se trata de llevar a la práctica, de una forma más real, el “aprender haciendo”. 5. Desarrollar las capacidades de conceptualización. Abrirse paso a través de tanta información que se puede encontrar en la Red, sólo es posible si el estudiante tiene un nivel de abstracción y unas estrategias metacognitivas de orden superior. 6. Conectar el pensamiento propio con la cognición distribuida. En el aprendizaje ubicuo, hay que diseñar nuevas formas de evaluar las capacidades adquiridas en el aprendizaje de los estudiantes, olvidándose de los exámenes con los libros cerrados. 7. Construir culturas de conocimiento colaborativo. Esta modalidad, tiene que llegar a sacar lo mejor de los docentes y de los estudiantes a través de la creación de comunidades de educación que sean genuinamente inclusivas.” (Kalantzis, 2006; Kalantzis y Cope, 2008). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [142] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 2.4.1.3.5.2 Ventajas e inconvenientes Para David Luna (2012), las ventajas y desventajas que presenta u-learning se pueden ver en la Tabla 2.38. Tabla 2.38 Ventajas y desventajas de u-learning, según Luna (2012) Ventajas Desventajas Internet se ha convertido últimamente en un La educación en línea el trabajo es impersonal, ambiente “natural” de interacción, posibilitando “solitario” y con “extensas lecturas en la pantalla la creación de vínculos personales más o menos del ordenador”. sólidos. Los cambios de hábitos profesionales y de ocio, El uso de la tecnología, no garantiza mejores más los propios de la sociedad, unido a los resultados, aunque sea un factor de innovación. cambios veloces en tecnología, van a impulsar en los próximos años mucho más el aprendizaje ulearning. El uso ubicuo de medios telemáticos para Es necesario vincular la tecnología con modelos y “desarrollar proyectos formativos en donde los estrategias educativas, para evitar el riesgo al estudiantes puedan leer, oír, ver, decir y hacer” fracaso. desde cualquier lugar, así como "practicar y aprender de la experiencia, enfrentarse a situaciones semejantes a las que se encontraría en la vida real y tomar decisiones evaluando resultados y conocimientos adquiridos”. Se han propuesto cuatro líneas de trabajo muy claras: El “aprendizaje inmersivo” que explora "nuevos sistemas de aprendizaje a través de mundos virtuales". El “aprendizaje colaborativo” que se desarrolla “en línea” y “en interacción”. La evaluación de “competencias” que se han convertido en un “elemento clave en la formación universitaria” en el contexto europeo. El uso de “nuevas formas y canales”. Hay que recordar que los videojuegos también forman parte del aprendizaje u-learning. Mondéjar (2012), realizó un estudio DAFO sobre los aspectos más destacados a favor y en contra de los videojuegos en el aprendizaje u-learning. En la Tabla 2.39 se puede ver el DAFO resultante. Como se ha podido constatar, existen razones para apostar en un futuro no muy lejano, por la modalidad u-learning. Tabla 2.39 DAFO videojuegos para modalidad u-learning Fortalezas Debilidades Jugar es una opción de ocio y a la vez divertido. Altos costes. Para la creación de un videojuego, Ayudan a la sociabilización de los usuarios, a se necesitan unas 20 personas. la hora de pasar niveles. Al elevado coste de realización, hay que Errar durante el juego, no es fallar, es tener sumarle el coste de los idiomas, en los que se una segunda oportunidad, buscando casi la van a producir, por ejemplo, el español. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [143] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) perfección, para superar el nivel. Ayuda a la creación de entornos virtuales para el aprendizaje. Los entornos virtuales ayudan a la creación y recreación de simuladores de aprendizaje. Suelen ser fácil de aprender a manejar. Se adquiere conocimientos de una forma divertida y al ritmo de cada usuario. Ayudan motivando al aprendizaje de lenguas extranjeras. Cada usuario conoce en todo momento, el nivel de conocimiento. Los docentes, pueden apoyarse en esta herramienta, para completar los temas. Los juegos que se plantean en los nuevos modelos de negocios, por ejemplo, reducen el tiempo de desarrollo de los mismos abaratando costes. Entorno a los videojuegos se está creando un entramado empresarial, potenciando las animaciones y simulaciones cada vez más reales. Oportunidades Aumento del desarrollo y manejo de los denominados “juegos serios”. Nuevos dispositivos para utilización de los videojuegos. Los freemium. Ofrece servicios básicos gratuitos, mientras cobra, los más avanzados. Que diseñadores y programadores aúnen esfuerzos, para beneficiar tanto a docentes como usuarios en la creación de videojuegos. Ayuda a exportar la cultura del país que lo desarrolla, promoviendo el turismo, tanto de ocio, como de cultura. Ayuda a fomentar la creatividad. Ayuda al desarrollo de nuevos mercados: dispositivos móviles, TVi..., recursos de multimedia, gráficos para la representación de esquemas de clase…, imágenes, animación aplicada a conversaciones con movimientos, provechoso para el aprendizaje de idiomas. Video: conversaciones, música y sonido. Mundos virtuales y simuladores: Los usuarios interaccionan con la máquina a través de entornos artificiales similares a la vida real, simulando situaciones reales. Para crear un videojuego, se necesita un grupo de personas multidisciplinares, que impacta en el precio. Ausencia de ayudas por parte de la Administración. Falta de inversión y financiación. Escasos Másteres en áreas multidisciplinares para obtener titulación sobre videojuegos. Escasos artículos de investigación sobre los videojuegos, aplicados a la enseñanza de español. Un juego para desarrollar la enseñanza del español, hasta que llega a las manos de los usuarios, puede implicar un largo periodo de desarrollo e investigación. Amenazas Cambio en las predilecciones de los usuarios. Actualización de los dispositivos como consolas, sistemas, accesorios... Que la enseñanza u-learning, sea más lúdica y menos educativa. Cada producto es único, generando una demanda constante, y por tanto, actualizaciones. 2.4.1.4 Experiencias universitarias utilizando las TIC Hasta la fecha, en el ámbito docente, no se ha definido un protocolo claro sobre la enseñanza de las materias técnicas, y por tanto, el docente ha puesto todo el esfuerzo sobre los medios tecnológicos, dejando de lado toda innovación en el proceso de enseñanza. Los Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [144] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) medios tecnológicos más empleados en la actualidad son: Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO), multimedia educativo, e-learning, b-learning, m-learning, t-learning, formación 2.0, aprendizaje-servicio, etc. (Fidalgo Blanco, 2011). Lo comentado anteriormente, se puede observar en los Proyectos Fin de Carrera (PFC), donde el equipo docente al examinar: la documentación entregada, herramientas empleadas en su elaboración, cálculos, información adjunta, empleo adecuado de las normas ASME, ISO, UNE en las normas de representación gráfica…, se suelen detectar algunas carencias, errores de concepto o malas prácticas en su ejecución, siendo ya demasiado tarde para actuar (Gómez et al., 2007). Estas observaciones, realizadas en el momento actual, no sirven para mejorar la formación de las últimas promociones, aquellas que han entregado ya el PFC y los cursos que estén a punto de concluir sus estudios, pero estas observaciones podrían emplearse para ajustar los contenidos, metodología didáctica y criterios de evaluación de las materias, impartidas a fin de mejorar la docencia en Expresión Gráfica, Sistemas de Fabricación y Producción y Diseño de Máquinas en los años venideros (Martínez Muneta et al., 2008). Esta solución se podría considerar “parcial” al intentar solucionar las carencias detectadas, y no una innovación de los procesos de enseñanza, que es lo que se busca con la adaptación al EEES explicado en al capítulo 1. Por ello, de cara a buscar una solución, en los últimos años, se han realizado diversos congresos alrededor del mundo, en los cuales se ha hablado de innovación educativa, explicando los docentes sus experiencias en el aula, aportando diferentes puntos de vista y soluciones sobre este tema (Cosi, 2008). Algunas de las experiencias llevadas al aula, para una mejor formación de los Graduados en Ingeniería y explicadas en los congresos internaciones, se exponen a continuación. 2.4.1.4.1 España La Universidad del País Vasco (UPV/EHU) con objeto de conseguir una mejor calidad de aprendizaje en las Asignatura de Expresión Gráfica, desarrolló un Programa de Innovación Educativa (PIE), a través de un Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y realizados en grupos a consideración de las demandas profesionales, ver Figura 2.16. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [145] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Figura 2.16 Esquema de trabajo en Expresión Gráfica UPV/EHU Para la investigación, se evaluaron las siguientes competencias (Urraza & Ortega, 2009): C.4 Interpretación y realización de planos normalizados del dibujo de conjuntos mecánicos. C.6 Aplicar las habilidades de investigación y la creatividad en la introducción al diseño industrial. C.7 Gestionar las fuentes de información, exponiendo, defendiendo y justificando de forma gráfica, oral y escrita los aspectos relacionados con las ideas de diseño y con la realización e interpretación de los documentos gráficos de Ingeniería. C.8 Trabajo en equipo que facilite el desarrollo de los conocimientos con un intercambio cultural crítico y responsable. Para la consecución de las competencias descritas, se propuso conseguirlo a través del diseño de conjuntos mecánicos, comenzando por conjuntos de menor complejidad, para terminar con los de mayor dificultad. La asignatura de Expresión Gráfica, se impartió durante el segundo semestre del curso académico 2007-08. Para evaluar la realización de Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [146] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) los trabajos, los docentes establecieron matrices de evaluación, o rúbricas para evaluar las competencias a conseguir. (Rodríguez, 2006): De la experimentación realizada, se sacaron las siguientes conclusiones: Necesidad de desarrollar un protocolo de actuación, para la asignatura de Expresión Gráfica y DAO. Desarrollo de las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) a conseguir los estudiantes, en función a las necesidades del mundo profesional. Confección de sistemas de evaluación de los trabajos: matrices o rúbricas a fin de evaluar las competencias que se persiguen, controlando los procesos y el resultado final, para así conocer el nivel de logro alcanzado por el estudiante. Realizar el seguimiento y control de los estudiantes, a través de los trabajos entregados, tutorías, seminarios…, para de esta manera conseguir una retroalimentación del aprendizaje. A través de la defensa del PFC, realizar la evaluación, coevaluación y autoevaluación del proyecto. Validación del proceso de aprendizaje, valorando los puntos fuertes y débiles de las competencias conseguidas, a través de las rúbricas de evaluación. El departamento de Matemáticas de la Universidad de Zaragoza (UNIZAR), unió su experiencia en Matemáticas, con el desarrollo producido en herramientas tecnológicas dedicadas al aprendizaje, a fin de convergir hacia el EEES (Lerís & Sein-Echaluce, 2009). La Universidad de Zaragoza, tiene un entorno de docencia virtual, denominado Anillo Digital Docente (ADD), el cual consta de dos plataformas tecnológicas a día de hoy: WebCT y Moodle. De las dos plataformas, el departamento de Matemáticas, optó por Moodle. El Departamento trabajó a la vez en dos campos, por una parte en el proceso de adaptación al marco EEES, para lo cual se basaron en un curso de formación y, a la mejora de medios materiales: más computadoras y aulas, mejor tecnología, etc. Y por el otro lado, se incorporaron nuevas metodologías didácticas (Bara et al., 2011; Valero, 2008b). Con todo ello, los objetivos que se marcaron fueron: Delimitar los contenidos de aprendizaje, Reflexionar y estudiar sobre la manera de como aprenden los estudiantes, y Establecer unas metodologías didácticas adecuadas, para el aprendizaje de las matemáticas. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [147] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Como consecuencia de todo lo anterior, se pusieron en marcha una serie de actividades, las cuales serán comentadas brevemente en el apartado 2.4.1.4.1.2. Pero antes de comenzar a explicar las actividades docentes, se va a destacar cuales fueron las fortalezas y debilidades de los estudiantes de Fundamentos de Matemáticas y Álgebra, ambas asignaturas de primer curso de Ingeniería (Popham, 1999). Fortalezas: La habilidad del estudiante en el uso de las nuevas tecnologías. La evolución de los estudiantes en esta habilidad ha sido extraordinaria, pasando de un 12% de estudiantes que declaraba navegar por internet en septiembre de 2004, se pasó a un 85% de los que acceden a la Universidad hoy día, declarándose usuarios de nivel medio o alto de Internet, y de sus herramientas. Estos excelentes datos, reforzaron la idea de dar un nuevo impulso al uso de las nuevas tecnologías, en el diseño del aprendizaje de las matemáticas. Los recursos tecnológicos han crecido tanto, que es una oportunidad que tenemos que aprovechar. Según la página web del INE Base (2014), se muestra una tendencia ascendente en cuanto al número de viviendas que disponen de ordenador y al porcentaje de domicilios que disponen de internet. Por ejemplo, en la encuesta del año 2014, el 74,4% de los hogares españoles están conectados a internet, un 4,7% más que el año anterior; de ellos, el 73% disponen de conexión de banda ancha, un 4,2% más que el dato del año 2013. Por ende, han utilizado internet en los hogares un 76,2%, un 4,6% más que en 2013, estos datos vienen a reforzar que los estudiantes y padres, utilizan internet cada día más, tanto para formarse como para divertimentos y realización de compras. Asimismo, también se observa un incremento de computadoras en la propia universidad, así como en las bibliotecas públicas. Por ello, un hecho a considerar, es que los estudiantes desplazados a la ciudad, desde zonas rurales con motivo de sus estudios, no dispondrán de internet a no ser que la universidad habilite espacios para ello o residan en las Residencias Universitarias. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [148] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Una nueva etapa educativa, es el momento oportuno para la innovación educativa. Como contrapeso al punto anterior y a pesar de algunos estudiantes, en general, al iniciar una nueva etapa educativa, hace en los estudiantes que éstos sean más receptivos a probar y manejar nuevas herramientas de enseñanza-aprendizaje. La introducción de nuevas metodologías didácticas e innovaciones educativas, tiene que ser progresiva, es una de las claves para enganchar a los estudiantes, ya que si se acelera su utilización puede llegar a causar ansiedad y desánimo en los estudiantes (Guitert, 2007). Debilidades: La autonomía del estudiante para gestionar su enseñanza-aprendizaje. En la universidad, los docentes esperan de sus estudiantes que estos sean responsables de su enseñanza-aprendizaje y, para ello, es necesario que el estudiante sea capaz de manejar los tres aspectos que le van a conferir autonomía: La confianza o seguridad, como usuario de las matemáticas, las fuentes de información que utiliza, y la organización de su tiempo de estudio. En el apartado de confianza-seguridad, en el estudio realizado a los recién ingresados, el 36% de los encuestados afirmaron, que tenían seguridad de las respuestas que daban en la resolución de los ejercicios realizados. En cuanto al apartado de fuentes de información a la que acuden los estudiantes, éstos respondieron que el 31,3% de los encuestados acudían a compañeros, el 35,2% a docentes, y consultando por internet, el 4,9% de los encuestados. Este hecho indica que para que la transición sea efectiva, las clases tendrán que ser presenciales, mientras se va introduciendo un aprendizaje virtual. Por último, en el análisis realizado del tiempo de estudio, los estudiantes sólo estudian matemáticas días antes de los exámenes casi un 33%. Es necesario tener presente este dato a la hora de diseñar la metodología de enseñanza-aprendizaje. La actitud pasiva del estudiante ante su propio aprendizaje. Los estudiantes demandan al docente, clases magistrales, en las cuales ellos se encuentran a gusto y saben cómo actuar, afrontando la mayoría, la asignatura con más o menos éxito. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [149] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) No obstante, una vez han trabajado las tareas demandadas, y a la vista de cómo ha sido valorado su esfuerzo, los estudiantes cambian de opinión, creando así una actitud pasiva del estudiante tanto a la elaboración de trabajos como de prácticas. La inestabilidad del grupo de estudiantes en los primeros meses del curso. Los estudiantes pueden matricularse hasta bien entrado el mes de noviembre, lo cual va a generar retrasos en la puesta en marcha de ciertos talleres o prácticas, al no poder arrancar, esperando a estar todos los estudiantes. Todo ello, provoca una reducción de tiempos para realizar las prácticas grupales, siendo ésta una asignatura pendiente desde hace muchos años. Peguntados los estudiantes, por la realización de prácticas grupales antes de incorporarse a la universidad, éstos respondieron que muchas (más de 8), un 16,7% de los encuestados; bastantes (entre 4 y 8), un 25% pocas (entre 1 y 3) un 47,3% y ninguna un 11%. El trabajo en equipo, es una de las competencias transversales que hay que desarrollar y conseguir a lo largo de los estudios universitarios, pero partiendo de una base que viene de etapas educativas anteriores. A lo largo del curso, se propuso a los estudiantes unos trabajos grupales con el objetivo de que fuesen consiguiendo esta competencia transversal, y que además, promoviesen su capacidad de colaboración, contrasten ideas, las argumentasen adecuadamente y tomen decisiones. Las fortalezas y debilidades que han se han analizado en este apartado, son las que se han ido detectando en la Universidad de Zaragoza (UNIZAR), a lo largo de los últimos diez años, siendo éstas, las que han tenido y tienen mucha incidencia en la toma de decisiones a la hora de diseñar tareas, ejercicios o las prácticas que se proponen a los estudiantes. 2.4.1.4.1.2 El diseño de los cursos Hace unos doce años, todas las materias tenían que estar enganchas al “e-learning” como fuera, pero la experiencia ha ido colocando las cosas en su sitio. Algunas de las reflexiones, producto de esa experiencia son (Lucero, 2003): Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [150] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) El aprendizaje apoyado por el computador no es un objetivo, sino que tiene que ser una herramienta más a utilizar, junto con otros recursos educativos que permitan alcanzar los objetivos marcados. No es obligatorio usar todas herramientas que tiene Moodle. No todas las asignaturas van a necesitar un chat, un foro, páginas de presentación, un taller, etc., no hay que pretender utilizar unos determinados recursos, en todos los procesos formativos. Es importante recordar la gran ventaja de la presencia del estudiante en clase, en muchas materias y, en consecuencia, de la comunicación cara a cara, entre los estudiantes y el docente. Los estudiantes, tienen un interés común: la mejora de la calificación final, en todas las asignaturas que están cursando. Por tanto, si se le ofrece esa posibilidad ya se tiene una parte del trabajo realizado, el estímulo (Valero, 2008a). A continuación, se tiene que realizar un diseño de las tareas, con objeto que sea factible conseguir mejorar la calificación. En el curso 2008-09, los estudiantes de UNIZAR en Álgebra y Fundamentos de Matemáticas subieron su nota un 20%. Se utilizó la plataforma Moodle para organizar los recursos, y allí se fueron colocando los contenidos de las asignaturas, las tareas, los ejercicios, autoevaluaciones, etc. (Troncoso, 2010). Se ha intentado que el entorno virtual fuera claro y sencillo, para lo cual ha dado buen resultado colocar en la parte superior una sección en la que se hace una presentación de la asignatura y se marcan los días de tutoría, noticias del curso. Existe otra sección al final, en la cual se publican enunciados de exámenes de cursos académicos anteriores junto con su resolución. También, se han colocado las prácticas del programa Matlab y la versión estudiante del programa para poder instalarlo en la computadora de casa. 2.4.1.4.1.3 Metodología didáctica y actividades La metodología que se ha utilizado ha sido una mezcla de trabajo individual y grupal, fomentando siempre la participación de los estudiantes (Jhonson et al., 1999). El modelo de las unidades de aprendizaje responde al siguiente diseño: Fichero de conocimientos matemáticos. Cuestionarios de aprendizaje. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [151] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tareas o problemas. Encuestas de reflexión. Todas las unidades contienen su propio documento de información, incluyendo uno o varios cuestionarios, sobre la materia que se aborda. La presencia de tareas o de encuestas, no se da en todas las unidades didácticas, aunque siempre se procura que haya alguna propuesta de actividad. Cada unidad contiene la documentación sobre los conceptos matemáticos que van a explicar en clase. Las tareas, ejercicios y problemas, se suben al entorno Moodle de forma escalonada marcando el ritmo de aprendizaje (Domínguez, 2004). El fichero de documento de conceptos contiene: Recordatorio de ideas o procedimientos, que es necesario conocerlos previamente, antes de entrar en materia. Guión con las claves o los puntos importantes de cada tema. Resumen sintetizado de la explicación impartida en el aula. Listado de ejercicios o problemas. Bibliografía, que se puede utilizar para profundizar en el tema. Se da referencia de otras páginas web que contienen esa temática. Bibliografía en la red, en inglés. Enseñar algunas órdenes del programa Matlab. De esta manera, se consigue que los estudiantes consulten la red, aprendan inglés o lo repasen cada vez que consultan una página en este idioma, disponiendo de páginas web, donde puede ver la misma materia explicada de otra manera, enriqueciendo así sus conocimientos. Asimismo, se invita a los estudiantes a enviar direcciones de páginas web que conozcan, bien sea, de problemas, de programas, aplicaciones, curiosidades matemáticas… De esta manera, todos los estudiantes amplían sus conocimientos, y a la vez, consultan más la página, para ver qué cosas nuevas se están colocando (Vialart Vidal, 2011). El propósito de las tareas, es que el estudiante vaya descubriendo las estrategias que realmente funcionan para resolver un problema planteado. Las tareas pueden individuales o grupales, presentando el trabajo a través del entorno Moodle. En un cuatrimestre, se propusieron dos tareas. Una de las tareas que se propuso fue resolver individualmente un Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [152] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) problema asignado aleatoriamente a cada estudiante, de una lista de diez propuestos. Cuando se dice la expresión “tarea", el estudiante tiene muchas maneras de solucionarlas, al igual que muchas soluciones siempre y cuando estas sean razonadas (Batanero, 2003). Suele funcionar muy bien, la entrega de una guía de trabajo al estudiante, para que este sepa de antemano, los criterios sobre los cuales su trabajo será evaluado. Los docentes de la UNIZAR del Departamento de matemáticas, utilizaron dos técnicas: “Think-Pair-Share” (Creed, 1996) los estudiantes debaten por parejas, las cuestiones que los docentes de matemáticas les plantearon sobre las tareas, ejercicios o problemas planteados. La segunda técnica “One minute paper” (Ross & Angelo, 2001; Stead, 2005) los estudiantes a través de una encuesta individual, responden a las cuestiones que les plantea el docente, sobre las tareas realizadas, y a continuación, se pueden reunir por grupos o se puede ir contestando en clase, en la que cada estudiante responde una pregunta, todo estará condicionado al número de estudiantes que haya en el aula, tipo de materia, etc. La segunda técnica, aporta bastantes beneficios cuando las clases son magistrales. Llevar este sistema al entorno Moodle, aporta una serie de ventajas al seguimiento del proceso enseñanza-aprendizaje, ya que los estudiantes reflexionan sobre su proceso de aprendizaje. Las encuestas de reflexión en Moodle, ayudan a que el estudiante las conteste cuando más le convenga conllevando una reflexión más pausada y profunda. En el departamento de Matemáticas reforzaron el aprendizaje con tutorías individuales y grupales, ya que la comunicación entre el docente y los estudiantes ha de ser fluida. A través de Moodle, los estudiantes se pusieron en contacto con los docentes y compañeros utilizando el foro o el correo electrónico, para preguntar sus dudas. También se realizaron tutorías presenciales, individuales y grupales. Cuando bastantes estudiantes, preguntaron cuestiones similares, el equipo de docentes, utilizando Moodle, citaron a los estudiantes a una tutoría práctica en un aula (González Pareja et al., 2004). Se ha detectado que los foros en el entorno Moodle, es un gran aporte a la educación debido a que mantiene a los estudiantes en permanente contacto, y en tiempo real, pudiendo de esta manera aclarar las dudas que les puedan ir surgiendo a medida que estudian (Silva, 2011). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [153] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) No todo es positivo, ya que la plataforma Moodle, no permite organizar los mensajes en el foro, lo cual es un inconveniente, para aquellos estudiantes que accedan tarde al foro, ya que se encuentran la información desordenada, y abrumados por tantos mensajes que leer. También es necesario establecer normas de conducta para que el foro sea realmente útil, facilitando la búsqueda de la información o las respuestas de los enunciados. Un ejemplo de ello sería, no poner sólo “Problema.pdf” sino “Problema 2.1_solución.pdf”. Asimismo, cuando se pregunten dudas, los estudiantes deben ser concretos, y centrarse en la duda que tienen (Monti & San Vicente, 2006). Los docentes del Departamento de Fabricación Mecánica y de los Materiales, de la Escuela Superior de Ingenieros, de Sevilla, han investigado sobre la enseñanza virtual durante cinco años, la forma de incentivar a los estudiantes a través de la autoevaluación, basándose en herramientas de enseñanza virtual compatibles con las pautas del EEES. La experiencia se ha realizado con estudiantes de segundo ciclo que cursan Tecnología de Fabricación, que es una asignatura troncal y obligatoria. Los contenidos pueden verse en la Figura 2.17. El objetivo de la asignatura, fue ofrecer al estudiante una visión global de los distintos procesos de fabricación, técnicas y medios empleados, consiguiendo de esta manera, que el estudiante adquiriese las competencias profesionales básicas, sobre los distintos procesos de fabricación, así como sus técnicas correspondientes (Cebrián, 2003). El estudio se realizó durante los últimos cinco cursos académicos, utilizándose la plataforma virtual de la Universidad de Sevilla (EVUS). La investigación docente, consistió en rodear a la clase magistral de un entorno virtual, facilitando a los estudiantes el acceso a: contenidos, materiales educativos, autoevaluaciones... En concreto, se colocó a los estudiantes, apuntes de la asignatura, presentaciones en PowerPoint, videos de fabricación, enlaces a otras páginas web, así como un foro y evaluaciones programadas a lo largo del curso académico. Pudiendo estudiar o repasar la materia en el momento que deseasen (Boneu, 2007). Esta metodología didáctica, permitió un aprendizaje activo, por parte de los estudiantes, adquiriendo éstos, unos conocimientos, tanto teóricos como prácticos, a través de los apuntes y de las cuestiones planteadas (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2003). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [154] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Figura 2.17 Temario de la asignatura en la plataforma EVUS Fuente: Web Fabricación Mecánica Universidad de Sevilla Los datos obtenidos, se compararon con los del curso anterior, observando una mejoría en las calificaciones medias de los estudiantes (Centeno et al., 2011). La forma de la transmisión de la información, fue uno de los factores influyentes dentro del aprendizaje y asimilación de una materia (Lang & Mcbeath, 2000). Se fomentó el uso de diversas técnicas de trabajo y discusión en grupo, trabajando la materia de forma muy práctica, tanto de forma individual como grupal. La plataforma EVUS ayudó a satisfacer la demanda de un mayor autoaprendizaje, especialmente al tener una gran cantidad de estudiantes en una materia, este curso pasado se tuvieron 240 estudiantes. Para que la enseñanza-aprendizaje, se realice de una manera adecuada, es importante proporcionar al estudiante herramientas de autoevaluación, para que en todo momento pueda valorar el nivel de aprendizaje realizado (Gimeno Sacristán, 1988). El objetivo que tiene el autoaprendizaje a través de herramientas de Internet, es doble, por una parte, guiar a los estudiantes en su proceso de estudio, y por otro lado, promover en los estudiantes una actitud crítica, ante los resultados alcanzados y capacidad de análisis de los conocimientos logrados (Herrera, 2004). La implantación del sistema de autoevaluación se realizó en tres fases: a. Creación de una batería de preguntas teóricas, tipo cuestionario. La batería constó de 562 preguntas, clasificadas por temas. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [155] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) b. Creación de una batería de preguntas con cuestiones numéricas. La batería constó de 49 preguntas, también clasificadas por temas. c. Programación y creación de las autoevaluaciones por temas. Durante el curso académico, los estudiantes disponen de 15 autoevaluaciones de teoría y 7 de cuestiones numéricas. De cara a valorar el efecto de la implantación del portal EVUS en la Universidad de Sevilla, se analizaron los resultados obtenidos con los estudiantes de 4º curso de Ingeniería Industrial, en el curso 2011-2012. Los resultados reflejaron, que la participación de los estudiantes al principio del curso académico fue 180 estudiantes sobre 240 matriculados, considerándose una participación alta. A medida que fue transcurriendo el curso la participación menguó paulatinamente. En el último tema, la participación fue de 124 estudiantes en las cuestiones teóricas, mientras que a las cuestiones prácticas sólo respondieron 90 estudiantes. En las autoevaluaciones teóricas la participación fue un poco más alta que en las cuestiones prácticas, eso fue debido a la complejidad y tiempo de dedicación a las cuestiones numéricas. En cuanto a la evolución de las calificaciones medias de los estudiantes, las calificaciones de las preguntas de teoría fluctuaron entre 7 y 8 de nota media, mientras que, las cuestiones numéricas oscilaron entre 4 y 8 sobre 10 puntos. Los docentes consideran que la dificultad de las cuestiones numéricas, está en que al realizar diferentes operaciones numéricas, es difícil llegar a la cifra exacta de la solución, castigando a los estudiantes, a pesar de haber realizado bien el ejercicio (Orton, 1990). Para intentar paliar este problema el equipo de docentes determinó dejar a los estudiantes dos opciones en cada cuestión numérica. Al examen final, se presentaron 165 estudiantes, de los que 99 (60%) aprobaron, y 66 (40%) no aprobaron. De los 240 estudiantes matriculados 111 reunieron los requisitos para obtener la bonificación de un 1 punto sobre la calificación final, de los cuales la mayoría aprobó el examen final, siendo sus calificaciones finales superiores a cursos académicos anteriores. De los estudiantes que no realizaron las autoevaluaciones, no fueron aptos la mayoría. Al final, entre la calificación del examen y la calificación de la autoevaluación, aprobaron el 79% de los estudiantes, suspendiendo el 21%. Estos resultados fueron superiores a los del curso anterior que el porcentaje de aprobados fue del 70%. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [156] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) En la Figura 2.18, se aprecia la valoración que dieron 98 estudiantes del último curso académico, al trabajar la materia a través de las autoevaluaciones, dando 1 a “muy desacuerdo” y 5 a “totalmente de acuerdo”. Como se puede observar la acogida entre los estudiantes fue satisfactoria (Cabero, 2006). Figura 2.18 Resultados satisfacción de los estudiantes de la US La asignatura de Tecnología de Fabricación, se imparte en la Escuela Universitaria de Ingenieros Técnicos Industriales en la Universidad Politécnica de Madrid (EUITI-UPM) durante el segundo cuatrimestre del segundo año del Grado en Ingeniería Mecánica, con una carga lectiva de 4,5 créditos. El rediseño de la asignatura para la planificación de un programa docente más dinámico e interactivo comenzó con la implantación del nuevo Plan de Estudios en el curso 2003/2004. Este Plan de Estudios, llevó a asignaturas como Fabricación Mecánica, a establecer una nueva metodología didáctica en el curso 2004/2005, más orientada a la implicación del estudiante, alejándose así del concepto de las clases magistrales y prácticas individuales de laboratorio. Un ejemplo de la nueva orientación, es el uso de pizarras digitales, en las clases teóricas y de simulaciones por ordenador, en los laboratorios. El contenido impartido fue (Benito, 2005): Sistemas CAD/CAM/CAE. Elementos del proceso de diseño (CAD). Elementos del proceso de fabricación (CAM). Elementos del proceso de simulación y optimización (CAE) Introducción al diseño asistido por ordenador. Modelado en 3D: modelado sólido, modelado de superficies. Generación de códigos ISO para máquinas de CN. Análisis mecánico. Optimización del diseño de piezas. Entornos de simulación. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [157] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Programación manual de MM-H (CN Fagor 8055). Programación asistida de MM-H (WinUnisoft). Planificación y simulación gráfica de operaciones de mecanizado. Decalaje y posicionamiento de herramientas. Determinación de parámetros de mecanizado en MM-H de CN. Concepto de flexibilidad. Componentes de un sistema de fabricación flexible: manipulación, transporte, almacenaje. Programación manual de robots. Programación de robots en lenguaje “C”. Programación de una célula flexible. Redes de Petri. (Página web EUITI Fabricación Mecánica). Al acabar el curso el equipo de docentes valoraron, en un primer momento, muy positivamente la experiencia, debido a la participación activa de los estudiantes y que el grupo no era excesivamente numeroso por ser la primera promoción del nuevo Plan. Pero en un segundo análisis de visión global de la asignatura, el equipo de docentes, sugirieron varios cambios en la metodología didáctica, esencialmente en las clases de teoría. Por una parte, hacer que los estudiantes participasen más en las clases de teoría, haciéndose participes de su formación, y por otra parte, evitar la estanqueidad entre las clases de teoría y las prácticas de laboratorio (Aiger, 2009). Se llegó a la solución de impartir todas las clases, tanto teóricas como de prácticas, en el laboratorio de Fabricación Mecánica, relacionando los conceptos teóricos con los prácticos, a medida que se iban explicando, de esta manera se podían realizar sencillas prácticas para fijar aún más los conceptos teóricos. Se puso en práctica en el curso 2005/2006 (Gómez et al., 2007). En esta segunda experiencia, se observaron tremendas mejoras en los resultados formativos de los estudiantes. Las mejoras detectadas, fueron: La mezcla entre la teoría y los ejercicios prácticos, dieron un estupendo resultado en la enseñanza-aprendizaje, ya que los estudiantes fueron los que resolvieron los ejercicios propuestos. Se produjo un mejor aprovechamiento del tiempo de clase, al realizar una docencia mixta teórico-práctica. La distribución de las mesas dentro del laboratorio en forma de U originó un entorno formativo y ambiente de aprendizaje idóneo, consiguiendo un intenso trabajo colaborativo. Los estudiantes tuvieron la apreciación de que la asignatura era una materia de aplicación inmediata, que les “obligó” a estudiar la materia con regularidad resultando su aprendizaje muy interesante (Pontes, 2005). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [158] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Lo indicado anteriormente, supuso un cambio importante en la calidad metodológica docente respecto a la metodología aplicada en el curso 2004-05, de carácter más clasicista, pero también conlleva algunas dificultades, las más reseñables son (Delgado, 2007): No se puede realizar este tipo de enseñanza-aprendizaje en grupos superiores a diez estudiantes. El ritmo de aprendizaje lo marcan los estudiantes con menor rendimiento. Proponen las acciones y toman las decisiones en los ejercicios prácticos, los estudiantes con mayor capacidad de liderazgo. Se corre el riesgo de aprender exclusivamente la parte teórica que sirva exclusivamente para resolver los ejercicios prácticos. Se notó cierta relajación en algún estudiante, por el hecho de no tener examen final, llevando a una desvalorización de la asignatura. Para el tercer curso académico, el equipo docente realizó cambios, manteniendo las ventajas de los cursos anteriores y modificando o retocando aquellos inconvenientes expuestos anteriormente (Lavín-Verástegui, 2012). La metodología didáctica que se diseñó para el tercer curso académico, consistió en: Un desarrollo curricular compuesto de conocimientos teórico-prácticos totalmente integrados. Ritmo de aprendizaje autónomo. No habrá exámenes pero si una evaluación objetiva de los conocimientos adquiridos. Posibilidad de realizar trabajos grupales. Posibilidad de simulacros interactivos. Docencia educativa orientada a la enseñanza-aprendizaje. Desde el principio, la metodología didáctica fue dirigida hacia un desarrollo informático, que integró conceptos teóricos, ejercicios propuestos, ejercicios resueltos, autoevaluaciones, … , formando un modelo de formación autónomo. Esta idea conllevó mucho trabajo, puesto que no se trataba de pasar de una clase magistral presencial, a una metodología e-learning (Evaltrends, 2011). La propuesta que se buscó debía de ser presencial, pero permitiendo un soporte electrónico, de esta manera el estudiante tendría una autonomía bajo la supervisión del docente (Gallego & Muñoz, 2002). Los estudiantes serían evaluados, pero sin examen, cuando Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [159] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) estuvieran trabajando en grupo, centrando la función docente en las prácticas simuladas, pero realizando algunas sobre equipos reales (Murillo, 2006). Antes de la implementación de cualquier metodología docente, es conveniente preguntarse ¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿En qué orden continuar? De las tres preguntas, la que se intenta contestar en casi todos los departamentos de las universidades, es la segunda pregunta ¿cómo enseñar? (Zabala, 1995). Para el equipo de docentes del Departamento de Mecánica Industrial, un entorno virtual desarrollado en el propio departamento parecía la solución acertada, pero ¿Cómo debía ser ese entorno virtual? La respuesta se encontró en un artículo titulado “Comunidades virtuales de aprendizaje colaborativo”, en el cual se decía: "La verdadera interactividad al desarrollar un contenido, reside en la capacidad que posee el diseñador didáctico para ponerse en el lugar del otro, el que va a aprender” (Zaremsky, 2005). Partiendo del comentario anterior, el equipo docente se situó bajo el punto de vista del estudiante, se realizó un bosquejo de cómo podía ser el posible entorno didáctico y en función a un estudio realizado por FUNDESCO para distintas familias profesionales, donde se indicaba que el grado de teleformabilidad era bajo. Con toda la información recogida, se diseñó un entorno ed-learning (electronic driven learning), con las características (Leuba, 1955): Los conocimientos teórico-prácticos integrados, junto con las simulaciones virtuales. Seguimiento y evaluación continúa a través del entorno virtual. Habilitación secuencial de recursos, según se vea la teoría con dificultad creciente, pero con autonomía de aprendizaje. Para desarrollarlo, se pensó en el Modular Object Orientd Dynamic Learning Environment (Moodle) y en el Gabinete de Tele Educación de la Universidad Politécnica de Madrid (GATE), este último aplicado a cursos de formación continua y a asignaturas e-learning y b- learning en la propia universidad. Al final, el departamento de decantó por una aplicación basada en Visual Basic, capaz de dar cabida a las características pretendidas por el equipo docente. Su implementación se realizó en cuatro fases: Fase 1.- Contenidos de la asignatura y estructura de los mismos (Temas). Fase 2.- Elaboración del programa de Visual Basic. Fase 3.- Inserción de los contenidos y recursos didácticos. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [160] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Fase 4.- Chequeo y depuración del programa. Para cada tema se crearon los apartados mostrados a continuación (Codina, 2000): Objetivos del tema. Apuntes del tema en formato *.pdf o *.html. Ejemplos y ejercicios resueltos. Ejercicios: Problemas a resolver por los propios estudiantes. Bibliografía de consulta o ampliación del tema. Enlaces a programas informáticos que pudieran hacer falta para realizar las prácticas o relación de otras páginas web donde poder ampliar conocimientos. Temario, acceso al tema que está abierto, y las superadas. Evaluación, sólo se podrá acceder a la evaluación una vez que se hayan superado los ejercicios prácticos. En el apartado de ejercicios se desarrollaron dos tipos de problemas: aquellos cuyos datos permanecían inalterables, y por tanto, su solución siempre era la misma, y aquellos que cada vez que se accedían a ellos los valores cambiaban dando resultados diferentes. Las respuestas solicitadas se clasificaron en: numéricas, alfanuméricas, verdadero/falso, impresa, oral, gráfica, diferida… Se ha pretendido que a medida que se va adentrando en la materia, no sólo se les pregunte a los estudiantes por sus conocimientos adquiridos en la asignatura de Tecnología de Fabricación, sino por conocimientos que han adquirido en otras materias del mismo departamento, como pueden ser: Metrología, Ciencias de Materiales, Tecnología Mecánica…, de esta manera, los estudiantes adquirirían una visión global del mundo de la Fabricación Mecánica (Yumán, 2004). Para la formación de los estudiantes, se decidió por utilizar el programa informático de simulación virtual WinUnisoft. 2.4.1.4.2 Europa Entre los años 2007-10, se vino realizando en Gran Bretaña la introducción y el apoyo al aprendizaje a través del teléfono móvil, se creó una red de aprendizaje móvil, llamada “MoLeNET”, fundado por Learning and Skills Council, organismo público que empezó a funcionar en el año 2007, en el cual se realizaron en estos tres cursos académicos, 104 proyectos con la participación de 115 colegios, 29 escuelas, unos 40.000 estudiantes, y más de 7.000 empleados, el objetivo fue la exploración de diferentes soportes electrónicos Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [161] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) móviles como teléfonos, PDAs, reproductores mp3 y mp4, videojuegos…, educando a los docentes y viendo el potencial de estas herramientas en educación, con el objetivo final de la ampliación de habilidades del alumnado, generando a su vez interés por el aprendizaje a través de esta modalidad. El proyecto basado en la modalidad m-learning, se realizó en el año 2001 entre los países de Suecia, Gran Bretaña e Italia, el proyecto recibió el nombre de “M-Learning Project”. El proyecto que comenzó en septiembre consistió en hacer interactuar a estudiantes con edades comprendidas entre 16 y 24 años, en concreto, 250 estudiantes, con distintos dispositivos portátiles, en los cuales estaban programados y preparados para interactuar: juegos, materiales educativos… A la finalización del estudio el 80% de los estudiantes que participaron consideraron que las aplicaciones podían ayudar a mejorar los niveles de lectura, ortografía y matemáticas, esta reflexión se vio refrendada, por los resultados conseguidos por aquellos estudiantes “menos hábiles”. Los estudiantes, también destacaron que la modalidad m-learning, les permitió un aprendizaje independiente, marcando los propios estudiantes el ritmo de aprendizaje, mejorando de esta manera la concentración y la autoconfianza. Una de las principales conclusiones a las que llegó el estudio, es que el sistema m-learning, puede llegar a triunfar, donde los métodos educativos tradicionales han fracasaron. (Jones & Jo, 2004). European Schoolnet desde 2001 reconocen con el E-Learning Awards, a escuelas y docentes que mejores prácticas desarrollan con el uso de las TIC. El profesor Phillippe Steger fue premiado en 2003, por realizar un proyecto de educación por la Red. El sistema que diseñó permitió a los estudiantes la posibilidad de repasar a través de sus móviles las materias académicas. Se ofrece también la posibilidad de realizar un cuestionario sobre los conocimientos previos que debe conocer antes de comenzar, o ir directamente al resumen de cada capítulo (Moreno, 2011). El proyecto MOBilearn, cofinanciado por la Comisión Europea y la National Science Foundation de EE.UU., aglutinó diversas universidades y compañías de telecomunicación de EE.UU., Australia y Europa. El proyecto, consistió en la creación de una arquitectura virtual, que permitiese la recopilación de contenidos desarrollados por los distintos países, permitiendo la intercomunicación virtual, entre los diferentes dispositivos móviles, creando un espacio de enseñanza-aprendizaje (Vila Rosas, 2008). Como se puede observar, el aprendizaje móvil está alcanzando cada vez más fuerza. No es de extrañar que las principales compañías de telefonía móvil se estén apuntando al mAplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [162] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) learning. En concreto, Vodafone, Motorola, Deustche Telekom…, han dispuesto equipos de trabajo para presentar aplicaciones y programas educativos pensando en la educación a través de telefonía móvil. En nuestro país, Telefónica Móviles España, con objeto de formar a su plantilla de trabajadores, diseño dos sistemas de aprendizaje, uno a través del móvil y otro, para dispositivos inalámbricos. Se crearon 16 cursos presentados en dos modalidades, la simplificada, para telefonía móvil y la completa, para agendas electrónicas y ordenadores. Las temáticas presentadas, fueron: Concienciación en Seguridad, Hablar en público, Introducción al Marketing, Negociación y gestión de conflictos, Técnicas de ventas, Habilidades para la comunicación telefónica... La Universidad Europea de Madrid desde 2008, con ayuda de Telefónica Móviles, comenzó a implantar dentro de su oferta formativa el aprendizaje a través de m-learning. 2.4.1.4.3 Resto del Mundo Los docentes del departamento de Expresión Gráfica de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), incorporaron en el primer curso académico de carrera un módulo con capítulos específicos de mecánica, lo cual se introdujo a raíz de una serie de problemas detectados. Uno de ellos, era el escaso contacto con la vida profesional de los estudiantes de las diversas carreras de ingeniería. Por otra parte, es conveniente generar una visión mecánica para todas las especialidades de las carreras de ingeniería (Cerato et al., 2009). Cuando los estudiantes ingresan en la universidad, se nota que hay un desconocimiento de los elementos mecánicos, así como los procesos de fabricación de las piezas, dificultando el proceso enseñanza-aprendizaje de las asignaturas de la especialidad. Desde 1997, se está llevando a cabo este modelo de implementación, aunque cada curso académico se va retocando dicho modelo en función a los resultados obtenidos, a través de los análisis y estudios realizados. De esta manera, se pretende motivar el interés, y mejorar el rendimiento de los estudiantes que cursan la asignatura (Saab & Geréz, 2007). La asignatura de Expresión Gráfica, consta de dos módulos: uno general, que se estudia en el primer semestre abarcando la geometría descriptiva, conceptos de sistemas de representación; y otro, en función de la especialidad que se estudia en el segundo semestre aprendiendo aquí los estudiantes herramientas gráficas que tienen que ver con la representación y acotación de planos y dibujos de elementos mecánicos, que tienen que ver con la industria metalmecánica. Dichos módulos se evalúan por separado, como si se Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [163] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) tratasen de dos asignaturas, y posteriormente, la calificación de cada módulo es ponderada y evaluada por el equipo de docentes, obteniéndose una nota final. En caso de que algún estudiante, suspendiese uno de los dos módulos, sólo se presentaría a recuperar el módulo no superado (Morelli, 2005). La idea de todo el proceso, es que los estudiantes desarrollen las competencias y capacidades que tienen que ver con el diseño mecánico, a través de un software de diseño paramétrico (Morelli, 2007). Todas las acciones educativas están respaldadas en fundamentos teóricos, como por ejemplo el “Dispositivo técnico-pedagógico” (Morelli, 2005), el cual da lugar a crear, innovar, generar, cambiar y provocar acciones educativas distintas a los programas de Expresión Gráfica ya establecidos de toda la vida, mediante la creación de estrategias educativas basadas en el aspecto más técnico de la asignatura. En este caso, la influencia incidiría directamente sobre la forma de explicar cómo dibujar o implantando medios de dibujo más actuales en vez de la escuadra y cartabón. La formación en competencias, es uno de los pilares fundamentales en el EEES para seguir avanzando, a pesar de que a día de hoy, siguen existiendo cuestiones como la conceptualización y la aplicabilidad, que están poco claras (Biemans, 2004; Gonczi, 1999; Westera, 2001). Las competencias están relacionadas con todas las áreas de la educación, y a todos los niveles educativos, incluyendo la formación técnico-profesional. Actualmente, existe una separación entre asignaturas, y los contenidos de las mismas, todo ello, bajo criterios de evaluación y proyectando su integración en nuevas unidades didácticas, llamadas hoy día “unidades de competencia”. Las competencias en disciplinas de especialidades profesionales, no están tratadas de una manera exhaustiva por la didáctica, más bien, se resuelven con inventiva y creatividad, por parte de los equipos docentes, teniendo siempre presente el peso de la representación gráfica desde el nuevo paradigma tecnológico (Morelli, 2007). En el año 2004, Jones presentó los resultados de un proyecto de investigación y desarrollo del Laboratorio de Robótica y Juegos, de la Universidad Griffth campus Gold Coast, aplicando la modalidad de aprendizaje u-learning. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [164] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) El estudio consistió en que los estudiantes portasen un dispositivo inalámbrico (teléfono móvil o PDA) con auriculares. A su vez, ciertos objetos de la universidad, monumentos, figuras, ... estaban equipados con etiquetas que emitían una señal. Cuando un estudiante se acercaba a las inmediaciones del sensor del objeto, éste emitía una señal a la intranet del servidor wireless, con la idea que transmitiese la información relacionada con dicha figura u objeto. A su vez, también el objeto recibía información de la intranet, informando si el estudiante debía recibir ayuda adicional de algún tema, de esta manera, se incentivaba al estudiante a generar su propio conocimiento, a partir de los objetos que tenía a su alrededor. La experiencia resultó todo un éxito. La investigación llevada a cabo planteó dos modificaciones pedagógicas (Bartolomé, 2001): a. Incorporación de un programa de diseño asistido por ordenador (CAD) denominado Solid Edge, el cual es un programa de dibujo paramétrico que permite variar de forma rápida y lógica las dimensiones de un conjunto o pieza. b. Desarrollo de los fundamentos teóricos necesarios que surgen a raíz de los ejercicios propuestos. La experiencia se realizó con los estudiantes que suspendieron en el semestre que cursaron la asignatura por primera vez, por lo que el grupo de estudiantes fue reducido. Para el aprendizaje de los conceptos teóricos y su posterior aplicación, lo cual a su vez deriva en la consecución de las competencias y capacidades requeridas para la asignatura, se seleccionaron una serie de ejercicios prácticos (piezas). Los objetivos que se persiguieron fueron los siguientes: Aprendizaje de los comandos necesarios del software para modelar piezas en 3 dimensiones. Realización de ejercicios prácticos. Realización de los planos de las piezas realizadas previamente en papel, y posteriormente, con el programa Solid Edge. Para su corrección se entregaron los planos en formato en A3 en papel. La asignatura se impartió durante 16 semanas lectivas. La carga horaria de la asignatura constó de 3 horas semanales, de las cuales 2 horas fueron dedicadas a repasar los conceptos teórico-prácticos, y 1 hora de práctica en el Laboratorio de Gráfica Digital. El número de estudiantes rondó los 25, ya que fueron estudiantes que habían suspendido la asignatura en el cuatrimestre anterior. Para posteriores cursos, se impartió la teoría a todos los Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [165] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) estudiantes a la vez, y para la parte práctica, se dividieron a éstos en grupos de 24 estudiantes, asignando a cada ordenador dos estudiantes, ya que el laboratorio consta de 12 ordenadores. El procedimiento para desarrollar los contenidos fue el siguiente (Boneu, 2007): En las primeras clases de laboratorio, se aportaron nociones básicas del manejo del programa Solid Edge. Paralelamente, en las clases teóricas, se impartieron conceptos teóricos sobre vistas, cortes, secciones y acotación. Para realizar el primer ejercicio práctico, se repartió entre los estudiantes una pieza modelada en madera, distinta para cada grupo y de la que debían de realizar el croquis acotado. Ello implicaba el manejo de herramientas de medición tradicionales como el calibre, el goniómetro y el micrómetro. Una vez realizado el croquis, se elaboró el modelado de la pieza en el ordenador en 3 dimensiones, y a continuación, se confeccionó el plano con las vistas necesarias para dejarlo definido. Finalmente, se acotó e imprimió el resultado en un formato en A3. Para la realización de las prácticas restantes, se distribuyeron entre los estudiantes planos de piezas en las que faltaban dimensiones, métrica de roscas, con objeto de que inducir al estudiante a desarrollar su capacidad y criterio mecánico, utilizando catálogos comerciales sobre los distintos elementos normalizados los cuales tenían a su disposición. La empresa UGS-Siemens permite una copia educativa legal de software del programa, para que los estudiantes puedan practicar en sus hogares, ya que la inmensa mayoría de ellos cuenta con un ordenador personal en casa. Para superar la asignatura, el estudiante tenía que tener aprobadas las prácticas realizadas, en el porcentaje que se marcó al principio del curso, y superar el examen parcial de croquizado. Con los cambios realizados, se intentó promover por parte de los estudiantes un mayor interés hacia la asignatura de Representación Gráfica, al utilizar medios informáticos, y a la vez, que se diesen cuenta de las limitaciones de éstos programas, y cómo los conocimientos teóricos llegan en su auxilio, en esos momentos en que el ordenador no lo realiza lo bien que debería hacerlo. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [166] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 2.4.1.5 Comparativa entre las modalidades learning En el estudio comparativo, que se realizó en el Colegio Salesianos de Atocha, por los estudiantes de Formación Profesional, ver Tabla 2.40, de las diferentes modalidades de aprendizaje learning, sea, e-learning, b-learning, m-learning, se pueden ver las ventajas y desventajas de cada modalidad. En la Tabla 2.41 se puede ver la tabla realizada por Liana (2010) de las modalidades más consolidadas de aprendizaje (learning). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [167] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.40 Tabla comparativa e-learning, b-learning y m-learning Características E-learning Es aquella técnica de enseñanza aprendizaje que se da en línea o de forma electrónica. Definición Toda aquella experiencia electrónica que implique una enseñanza – aprendizaje. Separación física entre el docente y los Características estudiantes. Los estudiantes pueden participar en un curso de formación a través de la red en cualquier lugar del mundo, utilizando cualquier ordenador a cualquier hora (asíncrono). Uso de medios técnicos como son: un ordenador e Internet. Un curso que usa esta modalidad puede desarrollarse completamente on-line: contenidos, actividades, evaluación, comunicación,… Internet proporciona acceso instantáneo e ilimitado a una gran cantidad de información y de comunicación favoreciendo así la colaboración, la discusión, el intercambio de ideas, etc. Los estudiantes son el centro de la acción formativa. El e-learning se centra más en el proceso de aprendizaje que en el de enseñanza, de ahí que se necesite un perfil de estudiante, más maduro, autónomo, motivado y con una gran capacidad para gestionar su tiempo. La teleformación es una formación a medida, adecuada a las características y las necesidades personales, al estilo B-learning Llamada blended learning o hybrid model, donde los métodos y los recursos de la enseñanza presencial y a distancia se entremezclan. La enseñanza parte se realiza en las aulas y otra parte se hace a través de ordenadores, fuera de ella. M-learning El aprendizaje móvil da la posibilidad a un Propone una modalidad de saber que La principal característica es la distancia y la proviene de su propia estructura y construye interlocutores con competencias específicas: saber ver, escuchar, leer, vincular. No consiste en colocar más materiales en internet sino en aprovechar los materiales que ya existen. Reduce los costos de traslación, no sólo económicos, sino también en tiempo y calidad de vida. usuario de aprender en todas partes y en todo momento, sin una conexión física y permanente a redes de cable, es decir, puede lograr aprendizajes a través de dispositivos móviles o portátiles, por ejemplo teléfonos móviles, Tablets…. separación entre docente y estudiantes. Mediante el acceso a internet, es posible el procesamiento de datos a baja escala y manutención de objetos de aprendizaje. Para Keegan, D. (2006) las principales características del m-Learning son: que permite la construcción de conocimiento por parte de los estudiantes en diversos contextos, permitiéndoles la elaboración de interpretaciones. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [168] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) cognitivo, al ritmo de aprendizaje, etc El estudiante adopta un rol activo en el Requerimientos técnicos aprendizaje: debe, con la orientación del docente y la interacción con sus compañeros, organizar su tiempo, investigar los contenidos y construir sus nuevos conocimientos. El primer paso en esta nueva modalidad formativa es “aprender a aprender”. El docente se enfrenta a un nuevo rol, dado que ahora ya no se limita a ser un transmisor del conocimiento, en el elearning se convierte en guía y asesor de los estudiantes, y también es la figura eje sobre la que girará el funcionamiento del grupo como tal, ya que debe potenciar la relación entre los estudiantes para que haya un verdadero conocimiento colaborativo. La comunidad virtual que forman los docentes y los estudiantes se comunica de forma sincrónica (coincidencia en el tiempo real: tutorías on-line y videoconferencias) o asincrónica (no coincidencia en el tiempo real: foros y correo electrónico). Red abierta o cerrada (internet). Servidor Web Navegador Web Protocolos TCP/IP y HTTPP Aplicaciones FTP Videos bajo demanda Acceso intranet Uso del teléfono Tecnología CD-ROM Materiales impresos Utilización de una red informática con servidor y clientes Empleo de plataformas educativas (blackboard, moodle) y el empleo de material audiovisual. El docente debe: o Tener un conocimiento profundo, actualizado y teórico-práctico de su disciplina. o Dominar las teorías y las metodologías de la enseñanza y el aprendizaje, especialmente en educación no presencial. o Manejar las nuevas tecnologías Los móviles deben tener la capacidad de conectarse a otros dispositivos informáticos”. Entre ellos destacan los siguientes: o o o Ordenadores portátiles. Tableta PC. Amplia gama de los ordenadores personales, algunos no tienen teclado pero cuenta con software para reconocer texto escrito a mano. PDA. Reconocen texto escrito a mano y pueden desempeñar diferentes tipos de archivos multimedia. Los principales sistemas operativos utilizados son Palm y Microsoft “Pocket PC”. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [169] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) informáticas y de comunicación. o Capacidad para formular estrate- gias de capacitaciones originales y pertinentes. o Sugerir cursos de acción en función del proceso individual de capacitación. o Asesorar teóricamente acerca de las dudas que el proceso de capacitación genere. o o Teléfonos celulares. Los de clase baja se utilizan principalmente para comunicación de voz y mensajes SMS. Los celulares de clase alta cuentan con acceso a internet a través de WAP o GPRS, o bien, envían y reciben mensajes MMS. Teléfonos inteligentes. Dispositivos que combinan las capacidades de los celulares y PDA. Pueden reconocer el texto a mano. Utilizan Symbian, Windows Mobile u otro sistema operativo. Cuentan con navegadores de internet. Las habilidades, la transmisión de datos y el rango de comunicación depende del tipo de tecnología que su utilice, por ejemplo: o o o GSM (Sistema Global para Comunicaciones Móviles): ofrece correo de voz integrado, datos de alta velocidad, servicio de mensajes cortos, fax, comunicación segura, ofrece la mejor calidad de voz de cualquier estándar inalámbrico digital. WAP (Protocolo de Aplicaciones Inalámbricas): es un protocolo libre, sin licencia de las comunicaciones inalámbricas, lo que hace posible la creación de servicios de comunicación avanzada y el acceso a internet desde un teléfono móvil. Comprende lenguaje WML que está optimizado para las pequeñas pantallas y navegación sin teclado. GPRS (General Packet Radio Service): es una tecnología de paquetes que permite alta velocidad inalámbrica a internet y otras comunicaciones de datos. Ofrece aproximadamente 4 veces más velocidad Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [170] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) que GSM. Bluetooth: es una tecnología de radio de corto alcance; posibilita la transmisión de señales a través de distancias cortas entre teléfonos, ordenadores y otros dispositivos, simplificando la comunicación y sincronización entre dispositivos. o WLAN (802.11 norma desarrollada por el Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos): tipo de tecnología utilizada para redes inalámbricas de área local. o Wi-Fi (802.11): se compone de varias normas que operan en diferentes frecuencias de radio: 802.11b es un estándar para redes LAN inalámbricas que operan en el espectro 2.4 GHz, con ancho de banda de Mbps; 802.11a es un estándar diferente para redes LAN inalámbricas, y se refiere a los sistemas de operando en el rango de frecuencia de 5 GHz con un ancho de banda de 54 Mbps. Para conseguir una gama más alta en los teléfonos celulares, podemos utilizar WAP o GPRS. Los docentes pueden recordar a sus estudiantes, sobre plazos de actividades o tareas, además de enviar mensajes de apoyo o estímulo; retroalimentación, presentar material vía móvil, aprendizaje colaborativo soportado por móvil, organización de actividades o captura de material en diferentes medios electrónicos o multimedia. Ayudar a establecer vínculos cercanos con los estudiantes. Ayudar a los estudiantes a permanecer centrados en las clases de tiempos más largos, permite enriquecer, animar y brindar más variedad e interacción con los contenidos vistos en el aula. o Aplicaciones didácticas Ayuda a que los estudiantes dejen de ser pasivos y se conviertan en estudiantes proactivos. El hogar vuelve a ser el núcleo de la educación formal a partir de la introducción de las redes virtuales. El aprendizaje no será exclusivamente almacenamiento memorístico de la información recibida. Llevará actividades de e-learning y no de e-reading. Es una estudiante. educación centrada en el El docente en su rol de tutor acompañará al estudiante en su aprendizaje y pondrá en práctica su capacidad para establecer vínculos empáticos con otros estudiantes. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [171] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Garantiza un ambiente de aprendizaje colaborativo a través del uso de herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica potenciando el proceso de gestión basado en competencias. Cada estudiante desarrolla un estilo de aprendizaje propio. El estudiante debe buscar y encontrar información relevante en la red. Desarrollar criterios para valorar esa información, poseer indicadores de calidad. Reelaborar nueva información basada en Alcances La posibilidad de usar videojuegos para fines educativos abre enormes posibilidades para acercar la educación a la vida cotidiana de los estudiantes. Los videojuegos tienen el potencial de ofrecer a los jugadores (estudiantes) el control del proceso, avanzar a su ritmo, cometer errores y aprender de ellos. Por ejemplo SimCity y Zootycoon, el jugador debe manipular variables del entorno con las que deben lograr que la ciudad o el zoológico que controlan se mantengan en el tiempo, teniendo que gestionar recursos, controlar variables del ambiente como económicas, sociales y geográficas. El desarrollo de aplicaciones educacionales para uso en teléfonos móviles se enmarca en videojuegos de tipo Trivial. Existen experiencias que utilizan este método y aprovechan la potencialidad de la mensajería SMS para el intercambio de preguntas y respuestas. Dada la penetración que tienen los teléfonos otras anteriores y en situaciones reales. Trabajar en equipo, compartiendo y elaborando información. Tomar decisiones en base a informaciones contrastadas. Tomar decisiones en grupo. móviles, en particular en el caso de los estudiantes, tanto en escuelas secundarias y universidades, el aprendizaje móvil es una tendencia que puede llegar a ser un instrumento importante de apoyo al aprendizaje. Permite explorar las potencialidades de establecer redes de aprendizaje distribuido y de potenciar la comunicación. El valor pedagógico de los dispositivos móviles es creciente a medida que aumenta su uso e incrementan sus capacidades multimediales, conectividad y procesamiento de la información. El m-Learning tiene ventajas pedagógicas como: el ofrecer un aprendizaje personalizado en cualquier lugar y tiempo, permite a los estudiantes a identificar las áreas donde necesita ayuda y respaldo. En 2005 la Unión Internacional de Telecomunicaciones UIT publicó un informe Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [172] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Costo económico,. Falta de infraestructura. Telecomunicación limitada. Posibles carencias de contenido y de formato. El docente está condicionado por las nuevas características organizacionales y pedagógicas surgidas de la implementación de tecnologías que modifican las modalidades de la comunicación. Debe ser capaz de llamar y reactivar la comunicación de los estudiantes ya sea por mail, chat o presencial, aunque no se hable de la materia. Limitaciones Habilidades Papel del docente Fomenta que el estudiante sea autodidacta al responsabilizarse de su ritmo de aprendizaje. El estudiante debe saber identificar, valorar y discernir información de calidad, además de saber trabajar con diferentes fuentes y sistemas simbólicos, dominar la sobrecarga de información, organizarla, tener habilidad para la exposición de ideas, y la comunicación de éstas a sus compañeros. Debe ser tutor y orientador virtual, que sepa analizar la información de sus estudiantes, además del dominio de la llamado “ITU Internet Reports 2005: La internet de los objetos”. En este informe, se proyecta la siguiente etapa, en que las tecnologías ubicuas (como la identificación por radiofrecuencia RFID y redes de sensores) visualizan un mundo interconectado en red y dispositivos que proporcionan contenido relevante para los usuarios. El acceso móvil impone al usuario unas restricciones equivalentes a las que podría tener por una discapacidad funcional. En países como Japón, España, Argentina, Italia y en algunos estados Norteamericanos, se está pidiendo limitar el uso del teléfono móvil e incluso prohibir su uso en escuelas, pues utilizarlo de forma desordenada, sin guías y de forma arbitraria puede generar problemas al contexto escolar, interfiriendo y afectando el proceso de aprendizaje. La capacidad de la red celular de mantener a sus usuarios conectados en todo lugar y en todo momento. Las redes aún no tienen la estabilidad ni capacidad para estar todo el día en línea. Las tecnologías provocan, facilitan, generan contextos de uso pero dejan espacios para la improvisación de los usuarios, para la negación de sentido y uso, para el rechazo o el desinterés. Portabilidad. Interactividad Social. Sensibilidad al contexto. Conectividad e Individualidad. El tutor tiene posibilidad de conocer el Servir de ayuda a los estudiantes para que Más que limitar la tecnología, debe canalizar el contexto en el que vive el estudiante y de apoyar el medio en el que se estudia. Socialización. El tutor individual brinda contención al estudiante, lo estimula y lo conduce respetando su proceso de maduración. asimilen los conocimientos, que dominen los objetivos de aprendizaje programados uso de ésta, para ello, es necesario generar normas de uso Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [173] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) tecnología para planear diversas estrategias de manera creativa, que ayuden al grupo a adquirir los aprendizajes deseados. en los materiales, llegando a obtener la formación académica y profesional deseada. Animador y vehiculizador del aprendizaje autónomo que realizan los estudiantes. Conocer y detectar las fuentes de obstáculos en el aprendizaje, de manera que pueda generar las estrategias pertinentes para superarlos. Debe poder guiar adecuadamente las instancias de tutoría grupal, promoviendo el trabajo cooperativo y la actitud solidaria, como las de carácter individual favoreciendo la autonomía. Abrirse a las tecnologías, incorporando al diseño didáctico las nuevas competencias que éstas generan. Debe tener presente la importancia de su rol y el de la escuela, como agentes de socialización. Fomentar la convivencia, la participación, la cooperación, la autonomía del estudiante, la autocrítica, la ética y la reflexión. No se puede retroceder en los avances tecnológicos y obligar a los estudiantes a vivir sin los beneficios que la tecnología puede aportar, sólo porque los adultos no se adaptan a las nuevas tendencias de la sociedad del conocimiento. Combinar el aprendizaje en línea con aprendizaje de materiales descargados. El principal papel del docente, es el de alerta constante a los cambios y necesidades dentro del aula, para guiar a los estudiantes, y de ser necesario actualizarse en los campos que sean necesarios, en este caso en concreto, el uso de la tecnología. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [174] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.41 Esquema de las modalidades de Educación Virtual más consolidadas, por Liana (2010) MODALIDADES DE EDUCACIÓN VIRTUAL E-LEARNING B-LEARNING Enseñanza a distancia, abierta, flexible e Enseñanza semipresencial, combinando FUNDAMENTOS interactiva, basada en el uso de las TICs, y el las clases presenciales con la tecnología provecho de los medios que ofrece la red Internet. no presencial (e-learning). Medios electrónicos, servidor de web para Red informática, empleo de plataformas distribuir los materiales, navegador web para educativas (blacboar, moodle…). acceder a ellos y protocolos TCP/IP y HTTPP para Incorporación de las TICs en el aula. medir el intercambio. REQUERIMIENTOS TECNICOS APLICACIONES DIDACTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS Comunicación escrita (correo electrónico, chat, tablón de anuncios…) auditiva, y audiovisual propiciando la comunicación sincrónica (videoconferencias) y asincrónica (foros, chat…) Fomenta la autonomía en el estudiante. Combinación de información de diferentes materiales (auditivos, visuales y audiovisuales). Flexibiliza la información, en cuanto a tiempo y espacio. Deslocalización del conocimiento, con ahorro de costes de desplazamientos. Herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica. Conocimiento activo, formación grupal y colaborativa. Registra la actividad realizada por los estudiantes. Mayor tiempo de dedicación del docente. Requiere mímas competencias tecnológicas y habilidad para el aprendizaje autónomo. Uso de recursos físicos y virtuales, es decir, encuentros presenciales en un aula con o sin tecnología, y las funcionalidades del aprendizaje electrónico (e-learning). M-LEARNING Enseñanza móvil o en movimiento. Adaptación del e-learning a través de dispositivos móviles pequeños. Dispositivo pequeño que siempre está en red, permitiendo entrada de datos a través de voz, teclado o lápiz específico. Visualización de imágenes y videos de alta resolución y sonido. Dispositivos como: teléfonos móviles, portátiles, con WLAN, WWAN, Smart Phones, PDAs. Intervención de diversos protocolos, interfaces, de comunicación, (bluetooth, IRDA, RFID, GPS… Selección y recibo de documentos digitales: videos, textos, fotos, etc Clases on-line, envío de mensajes instantáneos entre docente y estudiante. Las atribuidas al e-learning: Reducción de costes. Reducción del número de desplazamientos. Eliminación de barreras espaciales, flexibilidad temporal. Las atribuidas a la formación presencial: Interacción física docente-estudiante. Realización de actividades. Enseñanza eficaz, mezclando material tecnológico y sesiones prsenciales. Porcentaje de terminación del ciclo alta. No existe la barrera de la pantalla del ordenador de escritorio. Mayor autonomía, sin limitaciones ni de tiempo, ni de geografía. Permite sacar máximo rendimiento de uso al ordenador. Acceso a internet y procesamiento de datos a baja escala. Dificultad a la hora de romper esquemas tradicionales. Falta de conocimiento o estrategias por Limitación en la capacidad de la red celular de mantener conectados a los usuarios en todo momento y lugar. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [175] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Baja formación de los docentes y mala calidad de cursos y contenidos. Resistencia al cambio del sistema tradicional. Depende de una conexión a Internet, y que ésta sea además rápida. Problemas de seguridad y autentificación por parte del estudiante. Existe brecha digital. parte de los docentes para motivar a los estudiantes. Existencia de brecha digital. No todos los estudiantes disponen de los mismos móviles y características, limitando el acceso a algunas funciones. Altos costos de los dispositivos móviles. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [176] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 2.4.1.6 Otras plataformas de aprendizaje En estos últimos años, se están consolidando una serie de plataformas virtuales como alternativa o complemento a los aprendizajes anteriormente citados, y dirigidos hacia una formación permanente de personas de todas las edades. En España existe un blog que habla de todo lo relacionado con e-learning, llamado e- Learning docs. Este blog, en el año 2013, realizó una serie de estudios sobre diferentes plataformas educativas que se están poniendo de moda, como plataformas virtuales. A continuación, se realiza un extracto de las ideas principales ideas enseñadas en el blog. (Elearning docs, 2013a). 2.4.1.6.1 MOOC En 1971 Ivan Illich, apuntó que todo sistema educativo debía facilitar el aprendizaje a las personas que lo quieran a lo largo de toda su vida, siendo accesible al público en general, alentando a la vez a todos aquellos que tengan algo que enseñar a que lo compartan con quien quiere aprender (Illich, 1971). Basándose en la premisa anterior, Dave Cormirer y Bryan Alexander introdujeron en Canadá el término MOOC, siendo ambos Manager de Comunicación Web e Innovación de la UPEI en Charlottetown, para designar un curso en línea desarrollado por George Siemens y Stephen Downes en el año 2008, titulado “Connectivism and Connective Knolewdge” seguido por 25 estudiantes que pagaron su inscripción al curso y 2300 estudiantes y público general a través de Internet. (Vázquez et al., 2013). Ya el segundo curso no se realizó hasta el año 2012, fue sobre “Inteligencia Artificial” también de manera exitosa, en la Universidad de Stanford, en él se matricularon 58.000 personas. A continuación, el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), creó el MITx para el diseño de cursos, pero evolucionó en una plataforma llamada EdX, abarcando a las universidades de Harvard, Berkeley y el propio MIT. Más tarde, apareció la plataforma Coursera, siendo la abanderada en el diseño pedagógico (Lewin, 2012; DeSantis, 2012). La evolución y nacimiento de plataformas puede verse en la Figura 2.20. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [177] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Figura 2.19 Evolución de la plataforma MOOC Fuente: Siemens G. (2012). http://www.elearnspace.org/blog/2012/07/25/MOOCs-are-really-a-platform/ En España, la Universidad de Valencia (UPV) participa activamente en cursos MOOC. Estos cursos están teniendo mucha repercusión al ser cursos destinados a estudiantes de Educación Superior, gratuitos y ubicuos (se pueden realizar en cualquier sitio y con cualquier medio tecnológico que permita recibir información, su posterior incorporación y ser entendido por las personas). Actualmente, los cursos MOOC se han dividido en: cMOOC y en xMOOC; los cMOOC destinados en el aprendizaje en red y tareas, mientras que xMOOC, se ha especializado en contenidos. Las características principales de los MOOC, son: Gratuidad, Ausencia de certificaciones para estudiantes por libre, diseño basado en el sistema audiovisual, sin olvidar el apoyo de texto escrito, y por último, una metodología colaborativa y participativa del estudiante, sin apenas participación del docente (Downes, 2012; Siemens, 2012; Hill, 2012). 2.4.1.6.1.1 Udemy En 2009 fue creada esta plataforma ofertando, tanto cursos gratuitos como de pago. Esta plataforma, tiene constantemente informados a los estudiantes del número de estudiantes Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [178] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) matriculados o que han terminado el curso y su valoración, esta valoración la marcan a base de estrellas, de una a cinco, siendo una estrella baja calidad y cinco máxima calidad. Actualmente, tienen más de seis millones de estudiantes. Como estudiante, una vez inscrito en el curso, va mostrando el progreso y avances al estudiante. En el caso de ser “creador de cursos”, se pueden hacer en cinco sencillos pasos. También permite subir archivos de audio, video, presentaciones, documentos de texto y PDF, estructurándolos por sesiones. Es importante resaltar, que la organización sobre las ofertas de cursos que reciben seleccionan aquellos que puedan resultar de calidad e interesantes para los estudiantes. Han cuidado mucho el tema de los dispositivos móviles, incluso para los iPad, colocando una aplicación específica. También dispone de un blog para agilizar la plataforma. 2.4.1.6.1.2 Udacity Según David Quiñonez (2013), Udacity, es una plataforma de cursos on-line gratuitos, con videos excelentemente bien explicados. Es superior en calidad, a Coursera o EdX. Las características más significativas de esta plataforma, son: Simplicidad. El video sale a la izquierda de la pantalla, y las opciones de navegación a la derecha. Integración. Se puede seguir el progreso de cada tema, así como el avance general de cada curso. Diseño adaptativo. Han dado a los videos un toque “responsive” que se adapta al tamaño de la pantalla con la que se va a visualizar teléfonos móviles, Tablet, ordenadores portátiles…, siendo optimizado para una carga más rápida y ligera en su interacción. El docente de Stanford, Sebastian Thrun, en el año 2012 ofertó gratuitamente su curso de “Artifical Intelligence”, impartiéndolo a más de 200.000 estudiantes. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [179] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 2.4.1.6.1.3 Coursera Fundada en 2008 por Andrew Ng yDaphne Koller, con casi 3 millones de estudiantes y cursos gratis de las universidades más importantes del mundo, Stanford, Princeton, UPenn y Michigan, con una financiación de 16 millones de dólares. Para Manuel Ángel Méndez (2013), Coursera, es la plataforma más popular y potente, cuyos contenidos están en varios idiomas entre ellos el castellano. Cuenta con 62 escuelas y universidades, estando entre ellas las Universidad Autónoma de Barcelona o IE Business School por España (Méndez, 2013). 2.4.1.6.1.4 MITx El Instituto Tecnológico de Massachusetts, hace unos años, creó la biblioteca on-line gratuita con el nombre de “OpenCourseWare” con el objetivo de transmitir conocimientos gratuitos con una alta calidad, hasta la fecha incluye más de 2000 cursos de la universidad, siendo consultada por más de 100 millones de personas. Más recientemente, a mediados de 2012, lanzó una plataforma de aprendizaje en línea, totalmente abierta y gratuita, con la posibilidad de obtener certificaciones que demuestren el dominio de los temas estudiados. El primer curso ofrecido por el MITx, “Circuits and Electronics”, se matricularon alrededor de 120.000 estudiantes, de los que 10.000 se presentaron al examen final del curso. Los estudiantes que completan el curso reciben un certificado y una puntuación, aunque no son créditos oficiales (Sánchez-Laulhé, 2011). 2.4.1.6.1.5 EdX Plataforma impulsada por la Universidad de Harvad y el Massachusetts Institute Technology (MIT), realizaron una inversión de 30 millones de dólares, para la oferta de cursos on-line a estudiantes de todo el mundo de forma gratuita. Empezó su funcionamiento en otoño del 2012 con cinco cursos, en los campos de las Humanidades, Ciencias e Ingeniería, siendo muy bien aceptada por ambas instituciones. La plataforma MITx es la base sobre la que se construye EdX. 2.4.1.6.2 Mindflash Herramienta para la creación y seguimiento de cursos on-line, permitiendo la subida de archivos .ppt, .doc, .pdf, y de video (.mov, .avi, .mp4, .qt, .wmv, .flv, .mpg, .asf), así como la inserción de cuestionarios desde la propia herramienta y expidiendo un certificado a los Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [180] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) estudiantes que completen con éxito el curso, acreditándoles el curso realizado, todo ello gracias a los informes que va generando, según plan contratado, Mindflash. El precio de los cursos va a depender en gran medida del número de estudiantes matriculados, de las herramientas contratadas…, similar a una plataforma LMS básica, pudiéndose probar gratis durante un plazo de 30 días. Posibilita la programación de envíos de correo electrónico, como: recordatorio, avisos o notificaciones totalmente individualizadas. También es posible en versión Pro, el diseño de itinerarios formativos en función al agrupamiento de cursos realizados. La herramienta contiene blog. Otras plataformas similares son: Digitalchalk dedicada a Recursos Humanos y Gestión de empleados, y Knoodle (plataforma cerrada en 2013). 2.4.1.6.3 Lynda.com Plataforma fundada por el matrimonio formado por Lynda Weinman y Bruce Heavin, cuyo aprendizaje se efectúa a través de video-tutoriales. Sus comienzos fueron en Ojai, California, como academia presencial. Para acceder a los vídeos, es necesaria la suscripción, existiendo una oferta gratis inicial, durante siete días, dicha suscripción incluye acceso ilimitado y una oferta de más de 1700 video-cursos realizados por profesionales en diversas especialidades, web, video, audio, diseño… Para ser creador de curso, hay que rellenar un formulario, exponiendo la propuesta del curso, detallando experiencia del docente, tanto en la materia, como en el sector de la educación, bien sea en video o presencial, y trabajos publicados. En el año 2015, ha sido comprada por Linkedin, con la pretensión de ofertar cursos a las personas apuntadas a esta herramienta de contactos orientada a negocios. 2.4.1.6.4 MasSaber.es Plataforma española, realiza la oferta educativa on-line en doce categorías diferentes, desde cursos de agricultura, medio ambiente, hasta empresa, belleza o salud. Como herramienta autora, utilizan CourseLab y ligado a la empresa, BuenCurso. Para ser creador de curso, es necesario rellenar una ficha del curso que se pretende desarrollar, describiendo el contenido del curso, además es necesario adjuntar el Curriculum Vitae “CV” del autor, valorando de esta manera la oferta propuesta. A nivel anecdótico, hace unos meses se buscaban colaboradores, en el sector funerario, y en el sector del esoterismo. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [181] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 2.4.1.6.5 IEBS Market La plataforma educativa on-line IEBS Market, fue creada por la escuela de negocios IEBS, orientada al sector empresarial, en el mercado español. Al creador de un curso, se le ofrece la posibilidad de desarrollar sus propios temas, venderlos a través de la plataforma, realizar branding personal, prueba y valoración de cursos, realizados por otros creadores de cursos. Los cursos son creados de forma individual o con la colaboración de otros autores a través de un espacio llamado IEBS Labs. IEBS supervisa los contenidos y lo testea con un grupo de estudiantes, los cuales realizan el curso gratis, a cambio de su valoración. Si se supera este procedimiento, el curso pasa al catálogo Market, siendo mayor la remuneración, si el autor del curso imparte las clases on-line personalizadas. 2.4.1.6.6 EduFire El nombre de EduFire proviene de la cita de Yeats “la educación no consiste en llenar un cántaro, sino en encender un fuego”. Plataforma on-line creada en EE.UU. cuyos comienzos se centraron mediante el intercambio estudiantes, en el aprendizaje de idiomas, dedicándose, actualmente, a materias de negocios y tecnología, siendo las metodologías utilizadas: el social learning y el webinar. Para la selección de los creadores de cursos, EduFire utiliza un sistema de reputación online, para destacar los mejores autores. La última vez que se actualizó el blog, fue en marzo de 2011. 2.4.1.6.7 Floqq Es una Web que conecta a personas que quieren impartir una clase de cualquier tema, con estudiantes que desean recibirla. No es una plataforma al estilo LMS, sino una plataforma de marketing, con tablón de anuncios y buscador. 2.4.1.6.8 Eliademy Plataforma de origen finlandés, desarrollada por los creadores de Nokia, para la creación en la nube de cursos, destinada a docentes que deseen completar la enseñanza presencial que realizan, con la formación on-line, a través de aulas virtuales, colocando a disposición de los Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [182] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) docentes, herramientas sencillas en un entorno amigable, no haciéndole falta dominar herramientas digitales. Eliademy, crea un entorno privado, seguro, gratuito, sin publicidad y adaptado a dispositivos móviles, siendo su lema: “democratizando la educación, mediante la tecnología”. La gestión de archivos permite subir cualquier tipo de contenido, disponiendo de un administrador de estudios, calendario de tareas, foros de debate, blog y sistemas de avisos. 2.4.1.6.9 Wedubox Plataforma colombiana on-line, definida como: “supermercado de educación virtual” o una “universidad corporativa”, que pone a disposición de sus consumidores las herramientas necesarias para la creación y oferta de cursos, a cambio de un porcentaje sobre las ventas. Existe un manual de manejo y un curso gratuito, para los creadores de cursos, con objeto de que aprendan a manejar la herramienta Wedubox. La Web está destinada a cuatro perfiles de usuarios: Desarrolladores de contenidos e-learning, funcionando de modo autónomo. Creación de cursos de manera gratuita, siendo propiedad de los contenidos, pudiendo retirarlos cuando lo considere oportuno y decidiendo qué precio cobrar a los estudiantes, del que recibirán un 70%. Instituciones educativas. Condiciones similares a los desarrolladores de contenidos autónomos. Empresas. Pueden contratar Wedubox, como plataforma para albergar sus cursos de forma privada, marcando los precios de los cursos. Estudiantes interesados en participar en los cursos, deben registrarse y realizar en caso de que no sea el curso gratuito, el pago a través de Paypal. En la actualidad ofertan veintitrés cursos relacionados con aplicaciones informáticas, contabilidad, finanzas… Se recomienda que los videos sean de corta duración, al igual que la plataforma MOOC cuya duración recomendada es de 3 a 15 minutos, realizando posteriormente evaluaciones a través de cuestionarios con respuesta múltiple. Los videos, deben tener dos o más pantallas, en una de ellas al docente y en las otras, la materia a explicar en PowerPoint o Prezi, y por Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [183] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) ejemplo, utilizar otra como pizarra para escribir o dibujar a mano alzada (E-learning docs., 2013b). 2.4.1.6.10 Khan Academy Fundada por Salman Khan en 2004, subiendo video-lecciones en Youtube, para explicar a su prima matemáticas, y posteriormente, a otros parientes y amigos. Por volumen de reproducciones en la Web, es la plataforma más importante de video-lecciones. En 2009, Khan que había ido ganando popularidad en Youtube, organizó una academia virtual, completando los videos con ejercicios, evaluaciones y seguimiento de los estudiantes. Para entrar a Khan Academy, el estudiante se puede registrar a través de su perfil de Google o Facebook. Una vez registrado, tiene acceso a los cursos, realizar los cuestionarios propuestos, y a medida que los supere, recibe badges, que acreditan su progreso. Khan Academy, tiene cursos con videos en español y un listado de aquellos cursos que están en inglés, pero con subtítulos en castellano. El canal que posee en Youtube, ha realizado más de 200.000.000 reproducciones. 2.4.1.6.11 Namathis Plataforma cuyo aprendizaje se realiza en griego. Esta plataforma contiene videos desde materias clásicas como álgebra, física, lengua o geografía hasta competencias TIC como Android, Moodle, Access o Excel. En la actualidad, hay más de 10.000 vídeos educativos, de los cuales 8.000 de ellos en castellano. Namathis, permite al usuario sugerir nuevas materias o vídeos propios y/o ajenos que estén ya subidos a Youtube. 2.4.1.6.12 Tareas Plus Plataforma con video tutoriales gratis sobre materias como: Matemáticas, física, química, aritmética, cálculo… Los videos, han sido subidos por los propios creadores de los videos, específicamente a esta plataforma, a petición muchos de ellos, de los usuarios. En la actualidad, están ofertando más de 1100 videos, clasificados por materias. Lleva integrado un buscador, resultando de esta manera más fácil la localización de la Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [184] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) información. Una vez suscrito, se recibe periódicamente notificaciones de las novedades o seguirlas en sus perfiles, a través de las redes sociales. Hay aplicaciones para Google Play y App Store. Los videos son del estilo de Khan Academy, es decir, grabación directa desde una pizarra con la voz en off de la explicación correspondiente. Plataforma interesante, para estudiantes con dudas concretas de las materias arriba señaladas, especialmente matemáticas. 2.4.1.6.13 Edutube Plataforma creada por iniciativa de la Universidad de Santiago de Chile. Principalmente contiene videos educativos para la enseñanza media, concretamente, los cuatro primeros cursos, y últimamente, han incorporado, el inglés, junto con otras categorías variadas: guitarra, piano… Sus comienzos fueron enlazando videos ya existentes de Youtube, actualmente los creadores de cursos, pueden subir sus propios video a la plataforma. Tiene la posibilidad de utilizar un buscador interno para rastrear recursos por categorías y temas. 2.4.1.6.14 Educatina Plataforma Argentina, de vídeos educativos en español, con el objeto de convertirse en una Web de referencia en América Latina. Los vídeos, dirigidos a estudiantes de nivel medio y universitario, se presentan clasificados por materias, existiendo una herramienta de búsqueda, permitiendo al usuario la localización de la materia que quiere aprender. El acceso a los contenidos, es totalmente gratuito. Son más de 2.500 vídeos que han recibido ya más de 28 millones de visitas, teniendo en la actualidad más de 3.200.000 estudiantes matriculados. Ofertan un servicio de tutorías on-line, de pago, a través de la web www.Aulaya.com. (E-learning docs., 2013c). 2.4.1.6.15 SchoolsWorld Web de origen americano, cuyos vídeos educativos están en inglés, clasificados por materias y niveles, incluyendo también plantillas, juegos interactivos y noticias referidas al mundo Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [185] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) educativo. Se definen como una plataforma multimedia, más que como una web de vídeos. (E-learning docs., 2013c). 2.4.1.6.16 Next Vista for Learning (NVFL) Propuesta similar a SchoolsWorld, pero más internacional, ya que acoge y difunde videos provenientes de todas las partes del mundo. NVFL, también contiene concursos y conferencias de su fundador, ya que se ofrece como conferenciante a quien esté interesado. Contiene un buscador, que clasifica los videos por materias y continentes. (E-learning docs, 2013c). 2.4.1.6.17 Miríada X Es un proyecto de formación en línea, que tiene su origen a finales del año 2012, por el Banco Santander y Telefónica, a través de la Red Universia y Telefónica Learning Services (TLS), basándose en la plataforma de software libre WEMOOC. Ofrece cursos en línea masivos y en abierto (Massive Open Online Courses, MOOC’s) de forma gratuita y aptos para cualquier usuario interesado en el contenido del mismo. En su casi segundo aniversario, el 11 de mayo de 2015, Miríada X cuenta con la participación de 38 universidades, 990 docentes, 144 cursos impartidos y 1.352.807 estudiantes. Su éxito la ha llevado a convertirse en una plataforma de formación online de referencia no solo a nivel español, sino también europeo, en el que más de un 35% de los MOOC’s provienen de universidades españolas, según Open Education Europa, siendo Miríada X factor clave en la evolución educativa española, según muestra el informe de la Sociedad de la información en España en el año 2013 (Wikipedia, s.f.) 2.4.1.6.18 Alison Nació en Galway, Irlanda en el año 2007, es un proveedor de cursos e-learning. Su creador Mike Feerick, basándose en la Declaración de las Naciones Unidas de los Derechos Humanos de 1948, donde el artículo 26, señalaba como justificación de su modelo de negocio: "Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita...”, siendo su objetivo, que las personas puedan obtener una educación y habilidades profesionales básicas, a diferencia de otros proveedores de MOOC con estrechos vínculos Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [186] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) con las instituciones americanas de tercer nivel como el MIT y la Universidad de Stanford, la mayoría de los estudiantes de Alison, se encuentran en el mundo en desarrollo, siendo en la India, donde más rápido ha crecido el número de usuarios. Registró su estudiante número 3 millones en febrero de 2014, siendo uno de los mayores proveedores de cursos MOOC de educación fuera de los EE.UU. Se invita a los editores a poner algunos de sus cursos en la plataforma, de forma gratuita, por contra otros editores, ofrecen su contenido de forma gratuita en el sitio web que Alison habilita para ello. Los ingresos son debidos en gran medida a la publicidad que aparece en la página web y a los certificados expedidos. Ha fundado un modelo de negocio por el que “los estudiantes en los países desarrollados están pagando por los países en desarrollo", mientras que la prestación de los materiales de aprendizaje es de forma gratuita. Actualmente, ofrece más de 600 cursos a través de certificado y diploma de nivel en diez idiomas. Los cursos de nivel de certificación básica, requieren de una a dos horas de estudio, mientras que los de nivel más riguroso o avanzado, se requieren de nueve a once horas de estudio por parte del estudiante. A diferencia de otras plataformas, en Alison "no hay límite de tiempo para completar un curso, por lo que los estudiantes pueden estudiar a su propio ritmo" y que algunos de los cursos, tales como el Programa de Alfabetización digital de Microsoft pueden tardar hasta 20 horas en completarse. Alison, a diferencia de otras plataformas, gracias a la publicidad que aparece en su página web, la hace “sostenible” sin dejar de ofrecer sus materiales de aprendizaje de educación, de forma gratuita. 2.4.1.6.19 Otras plataformas América Learning & Media (2012), publicó una lista de plataformas MOOC para masificar el aprendizaje y transformar la formación en línea. Esta lista es: Aprendo: Fue la primera plataforma libre de cursos on-line masivos en abierto en español. Este proyecto surgió como estrategia impulsada por UNED Abierta, permitiéndole la creación y gestión de cursos on-line, de una manera gratuita, autónoma, sencilla e intuitiva. La UNED, Telefónica, Universia y el Centro Superior de Enseñanza Virtual (CSEV) ya están trabajando para ofertar próximamente la versión Aprendo+ con la idea de servir a más de 500 millones de hispanohablantes. Aparte de los contenidos del curso, contiene actividades de Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [187] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) autoevaluación y seguimiento del aprendizaje. Se puede acceder a través de la dirección: www.openMOOC.org (Última consulta 16-08-15) Lore: Se define a sí misma, como comunidad de curiosos, abarcando todas las edades, disciplinas y países. http://lore.com/ (Última consulta 16-08-2015) Canvas: El lema de la red es: “Aprendizaje on-line abierto, definido por ti”. Suministra a los docentes, estudiantes e instituciones, el lugar y la plataforma para especificar el aprendizaje en línea que se desea transmitir. https://www.canvas.net/ (Última consulta 16-08-15) OpenClass: Creado en la nube, por la Editorial Pearson, por lo que no necesita ni instalación ni mantenimiento, estando además integrado en Google Apps. www.openclass.com (Última consulta 16-08-15) UniMOOC: Plataforma basada en Google Course-Builder y orientada hacia el emprendimiento. Patrocinada por la Universidad Menéndez Pelayo, y las Universidades de Murcia y Alicante. UnX: Plataforma Iberoamericana ofreciendo un entorno de colaboración y aprendizaje abierto, está integrada en las actuaciones de UNED Abierta. Por todo lo visto hasta ahora, la metodología TIC parece ser el futuro de la educación, especialmente todo lo relacionado con el aprendizaje a través de las plataformas en Internet ofertadas por las universidades o por docentes con vocación por formar a estudiantes gratuitamente. Aunque, el éxito no está asegurado, por ejemplo, la plataforma Fathom, creada en 2001 por las Universidades de Columbia y Chicago, dejó de funcionar en 2003, o la plataforma AllLearn, creada por las universidades de Yale, Princeton y Stanford, quebró en 2006. En el primer curso que desarrolló el MITx, “Circuits and Electronic”, se analizaron varios aspectos, entre ellos la procedencia de los estudiantes, los cuales procedían de los cinco continentes. Por países, los cinco primeros fueron: EE.UU. con 26.333 estudiantes matriculados, seguido por la India con 13.044, Reino Unidos 8.430, Colombia 5.900 y España con 3.648 estudiantes. Utilizando el 67% de los estudiantes el idioma ingles para seguir el curso, por un 16% en español y el 17% en otros idiomas. Otro aspecto a estudiar, fue el tipo de consultas que realizaban los estudiantes al realizar los exámenes de tareas para casa, examen mitad del curso y examen final. Los resultados Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [188] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) muestran que para las tareas en casa, los estudiantes consultaron el material aportado por el curso de videos, seguido por discusiones en el foro. En cuanto al examen a mitad de curso, donde más consultaron los estudiantes, fueron los libros, seguido por discusiones en el foro. En el examen final, los estudiantes aumentaron sustancialmente el número de consultas, siendo la más utilizada, el libro, seguido por discusiones en el foro, prácticas de laboratorio y tareas mandadas para casa, ver Figura 2.21. Figura 2.20 Consultas realizadas por los estudiantes para a) Tareas en casa; b) Examen mitad curso y c) Examen final En cuanto a las motivaciones para inscribirse al curso, los resultados depararon que, para los estudiantes en su gran mayoría, fueron: Aprender nuevos contenidos. Desarrollo de habilidades. Reto personal, ver Tabla 2.42. Otro de los apartados, estudió, la correlación fuerte entre distintos conceptos, como: Relación entre edad y logro del curso. No existe una relación. Relación entre género y logro del curso. Tampoco existe una relación. Relación entre estudios superiores y logro. Existe una correlación fuerte y directa. Relación entre conocimientos de matemáticas y logro. Existe una correlación fuerte y directa, aunque se avisó a los estudiantes antes de comenzar el curso, que iban a necesitar conocimientos de algebra lineal, calculo básico y ecuaciones diferenciales. También se preguntó a los estudiantes si habían trabajado, sin consultar con nadie, sobre el material MITx, el 75,7% respondió que habían consultado con otros compañeros en el foro, siendo un 17,6%, los estudiantes que habían consultado con especialistas en la materia, Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [189] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) fuera del curso, el resto de estudiantes no realizaron consultas. Como se puede observar, esta modalidad de estudio, ayuda a desarrollar una serie de habilidades. Tabla 2.42 Razones inscripción curso Opciones El conocimiento y las habilidades adquiridas como resultado de estudiar el curso. El reto personal. Oportunidades de promoción en el empleo / trabajo. El valor de entretenimiento del curso. Otros. Preparación para el examen de conocimientos avanzados. La comprensión social y amigos obtuvieron como resultado de tomar el curso. Porcentajes (%) 55,4% 25,5% 8,8% 4,5% 3,4% 2,4% 0,4% Uno de los mayores problemas que tiene esta modalidad de formación es el bajo porcentaje de estudiantes que finalizan los cursos, en especial, aquellos de más de tres meses. En el caso concreto de este curso, su duración fue de 14 semanas, el porcentaje de estudiantes que terminaron el curso, no llegó al 5% de los estudiantes matriculados, ver Tabla 2.42. Como se puede ver en la Tabla 2.43 de 154.763 estudiantes que comenzaron el curso, solamente consiguieron la certificación 7.157 estudiantes, el 4,624% de los estudiantes que comenzaron el curso. Si analizamos el número de estudiantes que terminó el curso, pero sin llegar al examen final, el porcentaje sube a un 5,32% de los estudiantes que comenzaron, cifras muy bajas, siendo este el mayor peligro al que se enfrentan los cursos on-line masivos en abierto, junto con la obsolescencia programada de los equipos electrónicos. Tabla 2.43 Continuidad de los estudiantes Concepto Comenzar curso Resolver primer problema Llegar mitad curso Pasar mitad de curso Llegar al final Conseguir certificación Nº estudiantes inscritos 154.763 23.349 10.547 9.318 8.240 7.157 Por su parte, David Bornstein (2012), señaló que “Resulta caro la formación de habilidades prácticas”. Desde algunos sectores denuncian la ineficacia del modelo MOOC, debido a la falta de interacción personal con los educadores y la alta tasa de abandonos, por parte de los estudiantes, ya que no encuentran incentivos para comprometerse y así, terminar los cursos empezados. Sergio Ortega y colaboradores (2014), realizaron un estudio analizando las funciones y servicios ofertados por las plataformas MOOC, llegando a la conclusión de que estas plataformas no son muy apropiadas para el modelo pedagógico. Con objeto de mejorar Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [190] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) dichas plataformas el equipo investigador desarrolló una guía para la creación efectiva de MOOCs en función a su funcionabilidad, características, ventajas pedagógicas, aprendizaje, según las áreas de interés y necesidades. (Ortega, 2014) 2.4.1.7 Documentación Técnica Dinámica (DTD) Como se ha visto en el apartado anterior, es importante formar a los estudiantes universitarios en el aprendizaje basado en proyectos, a través de un servicio a la comunidad “aprendizaje-servicio”, siendo en ocasiones estos proyectos de gran complejidad, necesitando tiempo para poder llevarlos a cabo, por tanto, es necesario disponer de unos programas informáticos que faciliten esta labor, bien sea a la hora de realizar cambios en el diseño, o la creación de manuales técnicos. En el presente apartado, se explicará en que consiste la “Documentación Técnica Dinámica”, terminología en este contexto acuñada por D. Imanol García Vicario, en su Proyecto Fin de Carrera “Diseño de un sistema de cambio automático de cabezales de fresado y desarrollo e implantación de su sistema de Documentación Técnica Dinámica” estudio realizado para la empresa Röhm Ibérica. Existe otra expresión igual, por la empresa SDL, referida a traducción de textos a otros idiomas en tiempo real, cuestión que se comentará más adelante. 2.4.1.7.1 Breve antecedente Desde el principio de los tiempos, se ha intentado documentar lo que sucedía en cada momento, distinguiendo tres periodos bien diferenciados en cuanto a la forma de informar. En el Paleolítico, ya desde el momento que se pintaron las paredes de las cuevas, era una información actual, pero con limitaciones, como el traslado de la información, intercambio de conocimientos, y su contenido era permanentes (millones de años después, todavía siguen en perfecto estado de conservación). En la Edad de Bronce, se dio un nuevo impulso a la documentación, inventaron un sistema más fácil de usar, compartir, y almacenar, la información estaba realizada a base de piedras, arcilla, huesos de animales, conchas..., les siguieron los papiros egipcios hasta llegar al año 200 a. C. los chinos, en la dinastía Han, inventaron el papel que ha estado vigente más de 2000 años. Hasta aquí se puede decir que ha sido la primera fase, llamada de documentación. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [191] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) A finales del Siglo XX, aparece un documento totalmente diferente, el documento aparecía en la pantalla de un ordenador, todo escrito en un código binario. Visualmente, son similares a los documentos escritos en papel, pero éstos tienen una serie de ventajas, como son: fácil de crear, editar para realizar cambios, revisar, almacenar, compartir la información a través de discos e imprimir. Más adelante, se incorporó internet dando la posibilidad de enviar los archivos a través de correo electrónico y llegando a su destino en tiempo real. Las ventajas más importantes del comienzo de esta segunda fase, son: Su formato digital, simula los documentos en papel. Documentos “dinámicos” en lugar de “estáticos” se pueden cambiar los textos fácilmente. Diseños atractivos y fáciles de realizar. Un mejor acceso a los contenidos Sustituye a la documentación en papel. Se puede enviar a través de un correo electrónico, de un sitio a otro. Gracias a estas cualidades, los documentos digitales han acelerado el flujo de información, trabajando de una manera más eficaz y eficiente. Se han producido grandes innovaciones como el reconocimiento óptico de caracteres (OCR), pictogramas y código de barras. Hasta aquí se puede decir que es la segunda fase de la documentación. La fase tres de la documentación, ha comenzado a arrancar hace sólo un par de años. El primer paso ha consistido en subir la documentación producida a la “nube” (espacio de almacenamiento en servidores de internet). Dentro de unos años, no sólo se tendrá en la “nube” los archivos, si no también todo el software, fotos, videos…, planos, no necesitando el ordenador con programas cargados previamente, sino que se podrá trabajar en cualquier ordenador y en cualquier parte del mundo, ya que la información se encuentra donde uno éste en ese momento. Estos cambios van a facilitar el trabajo. Hoy día esta nueva fase ya ha comenzado a presentarse ante nosotros, páginas web, blogs, redes sociales…, y están cambiando la definición de documento. En esta fase tres, así lo constata Xerox en sus informes de empresa, desaparecerán las estructuras cerradas de los documentos y será más fácil el intercambio de información, así como la realización de copias y aplicaciones de la industria vertical. En un año, internet ha aumentado su documentación en 2400 exabytes. A partir de Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [192] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) estos momentos, la búsqueda, la recuperación y el contenido de la documentación estará más organizada, sencilla de encontrar y clasificar. 2.4.1.7.2 Definición de Documentación Dinámica Una documentación dinámica o “documentación viva” es un documento que se edita y se actualiza continuamente. Un ejemplo de un documento dinámico, es un artículo de Wikipedia, una enciclopedia en línea que permite que cualquiera pueda modificar libremente sus artículos, a diferencia de los documentos "estáticos", por ejemplo, un artículo de una sola edición de la Enciclopedia Británica. Una documentación dinámica, puede evolucionar a través de actualizaciones, se ampliará, según sea necesario, y en el tiempo, servirá a un propósito diferente. Estas documentaciones, cambian a través de las revisiones, que pueden o no, hacer referencia a los cambios producidos anteriormente. La vida del documento depende de la estructura del documento original, o la intención original de tal documento, o de las directrices repartidas para la modificación de dicho documento. 2.4.1.7.3 Documentación Dinámica en el mundo Xerox ha patentado varios sistemas, como: Categorizador Hybrid. Se utiliza para clasificar, distribuir y extraer documentos automáticamente de pistas visuales y textuales. Un documento puede tardar hasta 15 días en llegar a la persona adecuada cuando hay un desbordamiento en el correo electrónico, con este categorizador se logra disminuir la sobrecarga de información, y por tanto, se tarda mucho menos tiempo. FactSpotter. Ayuda a los ordenadores a entender idiomas y convertir el texto no estructurado en datos codificados. En caso de litigios (medicina, seguros, etc.) ésta información codificada se podrá extraer como una base de datos digital estructurada. Con estas y otras tecnologías, que utilizan la lógica, el procesamiento y el lenguaje natural, se están rompiendo barreras y se puede disponer de toda la información en mucho menos tiempo y perfectamente catalogada. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [193] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) La documentación dinámica, se basa en la identificación de la información por radiofrecuencia (RFID) que se pueden imprimir en el papel para facilitar su seguimiento. Las etiquetas pueden ser diseñadas para activar las alarmas en las entradas o salidas de la propietaria de dicha información (industria, ministerio…). Los avances tecnológicos van a permitir que estos documentos tengan unas micro-baterías, circuitos y antenas situadas en una esquina de la página con el objeto de llevar un seguimiento del texto, de esta manera los documentos se convierten en dispositivos inteligentes, autoalimentados y con capacidad de comunicación. (Salgado et al., 2012) Hace unos años, los investigadores de Xerox señalaron que hasta el 40% de toda la documentación impresa, se utilizó menos de un día, pasando posteriormente el documento a ser desechado o reciclado. Partiendo de estos datos, los investigadores empezaron a replantearse el desarrollo de un papel reutilizable y cuyo contenido se borrase al cabo de 24 horas. Esta innovación ayudaría a reducir costes en papel, residuos, y a promover las causas de medio ambiente y sostenibilidad. En muy poco tiempo, se podrá ver en los comercios, salas de cine…, los lectores electrónicos, que contarán con sus propios papeles electrónicos. La documentación dinámica en un futuro no muy lejano, no va a ser sólo dinámica e inteligente, sino que se van a convertir en agentes proactivos, trabajando en nuestro nombre, pero, sin nuestra participación directa. La documentación va a aprender nuestras preferencias de visualización y nos van a presentar la información de una manera atractiva, no va a importar la plataforma de observación o el dispositivo que estemos utilizando en ese momento, y los documentos cuyo material ya no sea relevante se jubilarán a sí mismos a un archivo, cuando hayan llegado al final de su ciclo de vida, creando una carpeta de históricos, para una posible utilización de consulta en un futuro. Las pequeñas y medianas empresas (PYMES) con la ayuda del entorno cloud computing, jugarán en igualdad de condiciones con grandes compañías globales, ya que todas tendrán acceso a los mismos servicios dinámicos. En una línea parecida, la empresa SDL, con el fin de ayudar a los traductores y profesionales de la localización, a mejorar la producción propia para que entreguen los Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [194] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) proyectos a la mayor premura, consiguiendo traducir un mayor volumen de textos en menos tiempo, con un alto nivel de calidad, SDL puso en el mercado varios productos: SDL Trados Studio. Ofrece herramientas de traducción, revisión, gestión de proyectos y terminología dentro de un entorno integrado. SDL Multiterm. Permite una gestión flexible de cualquier proyecto terminológico con el fin de entregar textos con la máxima precisión y en el contenido de todos los idiomas requeridos. SDL Passolo. Permite a traductores en colaboración con ingenieros y desarrolladores, entregar proyectos de localización de software con mayor rapidez. Para conseguir todo lo anteriormente descrito, empresas como Xerox, SDL, están trabajando en la documentación dinámica, tienen que superar dos desafíos, “hacer que la “nube” sea más segura” ya que se van almacenar datos fuera de la organización industrial y “reciclar a los trabajadores” ya que se tendrán que adaptar a trabajar en un entorno virtual, al no disponer de documentos en papel y flujo de trabajos manuales. 2.4.1.7.4 Documentación Técnica Dinámica en la industria mecánica En la actualidad, existen aplicaciones informáticas enfocadas a la documentación de productos, facilitando y optimizando la capacidad para crear imágenes, animaciones y catálogos interactivos, destinados a todo tipo de documentos asociados al modelo CAD, por lo que su aprendizaje y uso supone un complemento interesante a los programas de CAD y un desarrollo de capacidades necesarias para los futuros egresados de escuelas universitarias. Entre los programas existen en el mercado los más destacados son: (Lavado, 2014). Cortona 3D RapidManual. Herramienta que produce de manera rápida y sencilla manuales técnicos interactivos. Sustituye manuales técnicos voluminosos por animaciones 3D que clarifican no sólo el proceso de montaje sino también servicio, mantenimiento o reparación. Utiliza simuladores 3D animados para comunicar con claridad procedimientos complejos mecánicos. (www.cortona3d.com). Quadrispace. Crea fácilmente documentos interactivos, tales como instrucciones de trabajo, catálogos de piezas y otros documentos a partir de modelos 3D existentes. Da la opción de publicar documentos impresos o 3D interactivos. Produce Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [195] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) rápidamente ilustraciones técnicas de grado profesional, y animaciones a partir de archivos CAD en 3D (www.quadrispace.com). Autodesk Inventor Publisher. Es un software innovador y fácil de usar para la creación de increíbles documentos técnicos impresos en 2D y documentación de producto 3D interactivo. Simplifica la creación de manuales técnicos, instrucciones de montaje, manual de uso, y otras comunicaciones técnicas interactivas reduciendo costes y tiempos de documentación (www.publisher3dinstructions.com). 3DVIA Composer. Admite reutilizar los datos de diseño 3D existentes, para crear y actualizar más rápido los entregables de primera calidad, incluyendo documentación, ilustraciones técnicas, animaciones y experiencias interactivas 3D, llegando a entender y retener mejor la documentación compleja. También facilita la creación de entregables del producto en las fases iniciales del ciclo de diseño, acelerando el plazo de lanzamiento al mercado y minimizando los costes derivados de la repetición de tareas debida a cambios efectuados. Es un complemento ideal para Microsoft Office, PDF y HTML con las que el usuario ya está familiarizado (www.3ds.com). PTC Creo Illustrate. Combina prestaciones superiores de ilustración 3D con datos CAD asociativos para ofrecer información gráfica específica, de la configuración que se utiliza para el uso, servicio y mantenimiento de productos, y que refleja con precisión el diseño del producto actual. Ofrece un entorno dedicado, con las prestaciones necesarias para crear avanzadas ilustraciones técnicas 3D, que se utilizan para comunicar procedimientos y productos complejos de forma gráfica y clara. Entre sus ventajas, destaca la reducción de costes de traducción, mayor productividad de los ilustradores y la creación automatizada de listas de piezas dinámicas. En el listado de programas anteriores no citamos al Adobe Acrobat 3D, ya que no se le puede considerar un programa de Documentación Dinámica como tal, ya que cuando se produce una modificación hay que volver a realizar todo el proceso de configuración y grabación. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [196] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 2.4.1.7.5 Algunas investigaciones que se hacen aplicando Documentación Dinámica Existen muchísimos trabajos de investigación y experiencias publicadas sobre Documentación Dinámica, a continuación se han colocado algunas de las más citadas divididas en tablas según su campo de aplicación y relacionadas de alguna manera con la presente Tesis. En la Tabla 2.44 se citan artículos en los cuales se describen métodos de creación de documentos, automatización de bibliotecas, generación de textos automáticamente... La Tabla 2.45 contiene artículos sobre la distribución de documentos electrónicos, bases de datos, gestión de los documentos o su análisis… La Tabla 2.46, son artículos relacionados con medicina, gestión de obstrucciones lagrimales, análisis moleculares, o estudio de la retinopatía… En la Tabla 2.47 sus artículos están relacionados con la informática desde que un ordenador portátil controle las necesidades de su dueño, pasando por la realización de páginas Web dinámicas, hasta su visualización controlada por distintas clases de Java. En la última Tabla 2.48, es un artículo sobe la toma de decisiones económicas en Australia. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [197] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.44 Artículos de Documentación Dinámica sobre texto Título Autores Año Document builder for MW Nelson 2007 interactive dynamic M De Santis documentation web site R Morales Dynamic Processing Documentation Dynamic document delivery: generating natural language texts on demand Real-time-on-demand dynamic document generation A file organization and maintenance procedure for Revista (Patente) United States Patent Resumen Describe un método para la creación de documentos de usuario personalizables. Se compone de una colección de plantillas seleccionables. Una vez seleccionada la plantilla, esta se compone de secciones y sub-secciones, y campos para la inclusión en un documento para personalizar. El usuario está habilitado para especificar qué secciones, sub-secciones y campos que se van a incluir en el documento. Las secciones, sub-secciones y los campos son relativos a la materia seleccionada del documento que se construye. El papel actual de los equipos de procesamiento automático de documentos, prometen la automatización de las bibliotecas y de la mecanización a realizar, pero estas especificaciones muchas veces en la documentación no aparece. En el artículo se describe un nuevo entorno de documentación dinámica, en la que los archivos en clúster, buscan y recuperan las informaciones a través de un proceso de búsqueda interactiva controlada por el usuario. Se describen procedimientos para la modificación automática de consultas según necesidades del usuario, reorganizando de manera continua la información almacenada, como función del procesamiento del archivo anterior. Se presenta un trabajo en proceso de desarrollo, donde se intenta generar un gran número de textos automáticamente de bases de datos ya existentes. Se centra sobre todo en la generación automática de las descripciones de los objetos almacenados en una base de datos básica, poniendo de relieve las dificultades que surgen en el uso de una fuente de datos real, y señalando algunas posibles soluciones. Gerald Salton 1972 Magazine Communications of the ACM Editor M. Stuart Lynn Vol 15 pp.658-668 Robert Dale Stephen J Greeny Maria Milosavljevicz C´ecile Parisz Cornelia Verspoor Sandra Williamsy JE Black SD Kelly TA Toyoshima 1998 Web Science 2004 United Patent Donald B. Crouch 1975 Information Processing States & Se da a conocer en tiempo real y bajo demanda la generación de documentos dinámicos. La fusión de uno o más archivos auxiliares con un archivo principal genera dinámicamente un nuevo documento. La lógica de la fusión determina el número y la ubicación de los archivos auxiliares. La lógica valida cada archivo auxiliar con un esquema, que define, cómo los archivos auxiliares pueden modificar el documento principal. Después de la validación, la lógica de fusión agrupa los archivos auxiliares con el archivo principal de acuerdo con el esquema para generar el documento. Se han propuesto varias técnicas para colecciones de documentos de agrupamiento. Sin embargo, estos algoritmos ignoran los problemas de Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [198] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) dynamic document collections Management Vol. 11 nos. 1-2, pp. 1121 Dynamics in document design : creating text for readers Schriver Karen A. 1997 A Dynamic User Interface for Document Assembly Miro Lehtonen Renaud Petit Oskari Heinonen Greger Lind´en 2002 Libro Lavoisier S.A.S. mantenimiento de archivos que se producen cada vez que la colección es dinámica Este artículo describe un algoritmo de agrupamiento diseñado para las bases de datos dinámicas y presenta un procedimiento de actualización que mantiene una clasificación de documentos eficaz sin reagrupamiento. Situar el diseño en los documentos. ¿Qué es el diseño de documentos? Evolución del campo: la dinámica del contexto. Observando los lectores en acción. ¿Cuántos documentos involucran los sentimientos y pensamientos de los lectores? El impacto de un diseño pobre: pensar en nosotros mismos como usuarios de esos textos y tecnología. Al ver el texto: fijarnos en la tipología y en el espaciado. El juego de palabras e imágenes. Responder a las necesidades de los lectores. Lo que los diseñadores de documentos pueden aprender de los lectores. El ensamblaje de documentos ha resultado ser un enfoque práctico a la edición corporativa y la reutilización de las grandes colecciones de los documentos. Montaje automatizado de un documento reduce la cantidad de esfuerzo humano al crear documentos personalizados que consiste en fragmentos de documentos de una colección. Sin embargo, la mayoría de los métodos utilizados que requieren un número de parámetros por definir antes del proceso de montaje, y proporcionar estos parámetros en el formato correcto se ve que es demasiada exigencia para un usuario medio. Hemos diseñado e implementado una interfaz gráfica de usuario que ofrece al usuario con una forma sencilla de especificar los parámetros del conjunto proceso. La interfaz, que se genera dinámicamente sobre la base de un documento de configuración determinado, permite al usuario crear y personalizar documentos tales como manuales técnicos. En nuestro caso ensamblaje ejemplo, el usuario puede seleccionar el producto, el tipo manual, el idioma de la manual, así como la componentes opcionales para incluirse en el manual. La compilación de documentos ha resultado ser un método conveniente para la edición empresarial y la reutilización de las grandes colecciones de documentos. Sin embargo, la mayoría de los métodos que se utilizan requieren una serie de parámetros que deben definirse antes del proceso de montaje, y la prestación de estos parámetros en el formato correcto se ve que es demasiado exigente para un usuario medio Hemos diseñado e implementado una interfaz gráfica de usuario que proporciona al usuario una forma sencilla de especificar los parámetros del proceso de montaje. La interfaz, que es dinámica genera a partir de una configuración del documento manuales técnicos personalizados. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [199] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.45 Artículos de gestión y análisis de documentos Título Autores Año Electronic document GJ Foster 1987 distribution network with dynamic document interchange protocol generation Revista United States Patent Active properties for dynamic document management system configuration JP Dourish WK Edwards AG LaMarca 2001 United Patent States Method and system for supporting dynamic document content expressed in a component-level language Boehme, Richard F. Duftler, Matthew J. Epstein, David A. Kesselman, Joseph J. Weerawarana, 2003 United Patent States Resumen La red de distribución de documentos electrónicos tiene un número variable de datos para comunicar dinámicamente procesadores de datos en varios computadores, y estos procesadores tienen que variar dinámicamente las capacidades de procesamiento de datos. Se proporcionan medios que tengan en cuenta la naturaleza dinámica de las variables de la red de distribución en el suministro de protocolos de documentación de intercambio entre dos procesadores en la red. La invención comprende medios para que cualquier procesador en la red pueda establecer un enlace de comunicaciones con cualquier otro procesador. La red incluye además un medio por el cual uno de dichos procesadores enlazados pueden presentar sus capacidades de procesamiento de datos para el otro de los procesadores, junto con medios para comparar las capacidades de procesamiento de datos así presentados con los del otro procesador y medios para determinar documentos, protocolos de intercambio, basado en las capacidades comunes a las de los procesadores enlazados. De esta manera, el sistema proporciona medios para la generación dinámica de protocolos de intercambio de documentos. Un sistema de gestión de documentos, que organiza, almacena y recupera documentos de acuerdo con las propiedades asociadas a los documentos. Un mecanismo de fijación permite que un usuario pueda adjuntar arbitraria-mente propiedades estáticas y dinámicas a un documento. Las propiedades dinámicas incluyen un código ejecutable que cambia activamente la configuración del sistema del documento en respuesta a un evento de activación que está predefinido por el usuario. Por la presente invención se elimina el proceso generalmente tedioso y propenso a errores de configuración y reconfiguración de una configuración ya existente, en respuesta a las necesidades del usuario, nuevas o cambiantes. Esta invención proporciona un método por computador para el análisis, al permitir scripts se expresa en un idioma, que es compatible con la sintaxis del documento que les rodea. Los componentes de script son identificados y delineados, y luego se pasa a un intérprete, que devuelve un objeto que corresponde a cada componente de script. Posteriormente, los elementos de script en el documento original se reemplazan por el último objeto devuelto por el intérprete. Si el objeto devuelto es un objeto adecuado el Documento Model (DOM) del nodo, sustituye el Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [200] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Sanjiva Text compression for dynamic document databases Moffat, A. 1997 Knowledge and Data Engineering, IEEE Transactions on elemento script en la estructura del documento. Si el objeto no es un nodo DOM, el servidor solicita un método de conversión de cadenas para obtener una representación textual, y reemplaza el elemento de script con dicho texto. Después de todos los elementos de marcado BML de bloque en el documento que han sido procesados, el documento alterado se entrega al cliente. Para la compresión de las bases de datos de texto, basados en palabras semi-estáticas, proporcionan un buen rendimiento en términos de velocidad y espacio de disco, pero que surgen dos problemas. En primer lugar, los requisitos de memoria para el modelo de compresión durante la descodificación pueden ser inaceptablemente altos. En segundo lugar, la necesidad de manejar inserciones de documentos significa que la colección debe ser periódicamente comprimida pero estas compresiones deben mantenerse en colecciones dinámicas. Los autores muestran que con un manejo cuidadoso del impacto de ambos inconvenientes, pueden funcionar adecuadamente. Los experimentos con un modelo basado en 500 Mb de texto muestran, las tasas excelentes de compresión, y funciona incluso en severas limitaciones de memoria en el decodificador, después de la expansión significativa de la cantidad de texto almacenado. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [201] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.46 Artículos de medicina Título Autores Dynamic documentation of Steinkogler F. J. digital dacryocystography Huber E. Karnel F. Kuchar A. VMD: Visual Dynamic Molecular Dynamic documentation of the evolution of retinopathy of prematurity in video format Año 1993 Revista Journal Ophthalmic Surgery W Humphrey, A Dalke, K Schulten 1996 Journal Molecular Graphics Leslie MacKeen Anna Ells 2008 Association for Pediatric Ophthalmology and Strabismus Vol 12 nº 4 pp. 349-351 of Resumen Digital dacriocistografía ha demostrado ser el método óptimo de rayos X de diagnóstico en relación con la gestión de las obstrucciones de las vías lagrimales. Presentamos 50 pacientes en los que digitales dacriocistografía se realizó con un ordenador controlado por unidad de rayos X y un arco C-acoplada a un intensificador de imagen de televisión del sistema. Se utilizó un medio de contraste no iónico soluble en agua. El medio de contraste bilateral proceso de llenado aparece en el monitor se registró simultáneamente en un cinta de vídeo. Las cintas de vídeo, con los datos del paciente, se almacenan en una biblioteca de cintas de vídeo, proporcionando la documentación repetible de diagnóstico y una excelente base para análisis científicos. VMD es un programa de gráficos moleculares diseñado para la visualización y el análisis molecular de ensamblados en biopolímeros particulares tales como proteínas y ácidos nucleicos. VMD puede visualizar simultáneamente cualquier número de estructuras utilizando una amplia variedad de estilos de reproducción … Serie de imágenes fotográficas digitales se han combinado en un formato de vídeo, que muestra el desarrollo y evolución de la enfermedad en el tiempo. Este formato dinámico ha cambiado la enseñanza de la retinopatía del prematuro (ROP), ilustrando los cambios sutiles en el ángulo arcada temporal y el patrón vascular de coroides, que pueden ser observadas a través del tiempo en estos videos. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [202] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.47 Artículos de informática y páginas web Título Autores Personal Dynamic Media Kay, A. Goldberg, A. Año 1977 Revista IEEE computer magazine Vol 10 nº 3 pp. 31-41 Effective and efficient retrieval from large and dynamic document collections Knaus D. Schauble P. 1994 NIST Publication Sweave: Dynamic Generation of Statistical Reports Using Literate Data Analysis Friedrich Leisch 2002 Compstat Special Resumen El Grupo de Investigación de Aprendizaje de Xerox Palo Alto Research Center se ocupa de todos los aspectos de la comunicación y la manipulación del conocimiento. Diseña, construye, para el uso de medios dinámicos que puedan ser utilizados por los seres humanos de todas las edades. Hace varios años, se cristalizó esta idea de diseño, través de un ordenador portátil (Dynabook), que podrían ser de propiedad de todo el mundo y podría tener el poder de manejar virtualmente todas las necesidades relacionadas con la información de que introdujese su dueño. Con este objetivo se ha diseñado y construido un sistema de comunicación: el lenguaje Smalltalk, implementado en las computadoras pequeñas que nos hemos referido como "Dynabooks provisionales." Estamos explorando el uso de este sistema como una herramienta de programación y resolución de problemas, como una memoria interactiva para el almacenamiento y la manipulación de datos, como un editor de texto, y como un medio de expresión a través del dibujo, la pintura, las imágenes animadas, la composición y generación de música. Está dirigido a una actualización de alta eficiencia y eficacia de recuperación de archivos, a través de un acceso nuevo a la estructura. La estructura de acceso consta de firma y descripciones no invertidas. Esta estructura de acceso puede ser actualizada de manera eficiente debido a que la descripción del documento solo se almacena de forma compacta. Para la recuperación de los ficheros se utiliza la firma y las descripciones no invertidas, se usan entonces para determinar la lista final de documentos clasificados por los valores de estado de recuperación. Nuestro enfoque básico basado en el estándar de esquema tf * idf ponderación se ha mejorado en la efectividad y la eficiencia de recuperación de ficheros, siendo el promedio inferior a 2 seg. Mientras que para eliminar, insertar, o modificar un fichero se puede hacer en 10 milisegundos. Sweave combina la composición de látex y los datos con fines de análisis en los documentos estadísticos integrados. Cuando se ejecuta a través de R o Splus, toda la producción de análisis de datos (tablas, gráficos...) se crea sobre la marcha y se inserta en Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [203] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Method and apparatus for generating dynamic web pages by invoking a predefined procedural package stored in a database M Bookman JF Haverty MM Lonnroth 1998 United States Patent 5761673 Dyno: A tool for dynamic interactive documentation Stuart Marshall Robert Biddle Ewan Tempero 1999 Computer Science Technical Report First Symposium on Constructing un documento final LATEX. Opciones, controla qué partes del código original S se muestran o esconden desde el lector, respectivamente. El informe se puede actualizar automáticamente si los datos o el cambio de análisis, lo requiere ya que permite una investigación verdaderamente dinámica. Se da a conocer un método y aparato para la generación de páginas web dinámicas. La presente invención reivindica un método y un aparato para la generación de páginas Web dinámicas en un servidor Web mediante la invocación y ejecución de paquetes predefinidos de procedimiento almacenados en una base de datos. La invención reivindicada recibe una petición de objeto en el servidor Web y activa un agente Web en el servidor Web basado en la solicitud objeto. El agente Web invoca y ejecuta el paquete predefinido de procedimiento para recuperar datos de un repositorio de datos, a continuación, da formato a los datos recuperados como salida HTML. Dyno, una herramienta que proporciona dinamismo, visualización interactiva de los componentes de las diferentes clases de Java. Dyno está destinado a proporcionar apoyo al proceso de reutilización de código, permitiendo al programador “prueba de manejo” un componente de código. Esto permite al programador determinar cómo adecuar el componente para su reutilización, y para comprender cómo utilizar el componente correctamente De esta manera, se proporciona una forma de documentación dinámica. Dyno utiliza la visualización del programa, particularmente la animación, para proporcionar este tipo de documentación. Reduce el costo de proporcionar tales visualizaciones a través de un amplio uso de la interfaz de depuración de la máquina virtual de Java y el API de reflexión de Java. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [204] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.48 Artículo toma de decisiones económicas en Australia Título Autores Año Dynamic General Peter Bishop, Dixon 20 Equilibrium Modelling for Maureen T., Rimmer 02 Forecasting and Policy Revista Elsevier Science B. V. Resumen El objetivo en la construcción MONASH era hacer una contribución práctica a la toma de decisiones económicas en Australia. Al tratar de lograr este objetivo, hemos elaborado un modelo con una serie de innovaciones que serán de interés para los economistas, incluso si no tienen ningún motivo de especial preocupación para los problemas de Australia. Estas innovaciones están relacionadas en gran medida con los cierres. Con diferentes cierres, MONASH produce: estimaciones de los cambios en las tecnologías y las preferencias del consumidor (cierre histórico), las explicaciones de los acontecimientos históricos tales como el rápido crecimiento desde mediados de la década de 1980 en el comercio internacional de Australia (cierre descomposición); previsiones para industria, etc. Actualmente utilizan MONASH, más de cien empresas. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [205] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 2.4.1.7.6 Estudio de creación e implantación de DTD con 3DVIA Composer Delfos, es una compañía que opera en Suecia, distribuidor de productos de Dassault Systèmes, centrado en las mejoras a la producción y no en la comercialización del producto, dentro de las pequeñas y medianas empresas. Delfos, en 2009, estuvo interesado en saber si 3DVIA Composer era un programa informático a la altura de sus clientes con el objeto de agregarlo a su cartera de productos, y cuáles serían las ganancias que conseguirían sus clientes con la compra de dicho programa informático, así como conocer el perfil de clientes más adecuados para la utilización del producto. Delfos, también deseó conocer que partes del Ciclo de Vida del Producto pueden ser cubiertos por 3DVIA Composer, a la vez de como se debía de implementar para que fuera un éxito. Para ello, Delfos contactó con cinco empresas que operaban con 3DVIA en diferentes partes del Ciclo de Vida del Producto (Diffner & Edlund, 2009). Delfos, estudio la teoría publicada sobre Ciclo de Vida del producto, así como un estudio de la interface de la máquina y el hombre, junto con la realización de entrevistas a las cinco empresas, que utilizan el 3DVIA Composer, para que evaluasen las posibilidades del programa, las entrevistas duraron dos horas. También se habló de la manera de implementarlo en la industria, así como la respuesta del programa al campo de trabajo de la empresa Delfos, es decir, a la producción de instrucciones de trabajo o documentación de servicio y preparación. Al haber pocas teorías de como confeccionar instrucciones de trabajo, éstas se diseñaron apoyándose en teorías desarrolladas por Sjören (2007) y Larsson & Myrgren (2006). Según Ulrich (2003), el proceso de desarrollo de productos se divide en seis fases, estas son: Planificación. Desarrollo de conceptos. Sistema a nivel Diseño. Detalles del diseño. Pruebas y refinamiento. Incremento de la producción. Delfos, realizó encuestas a empresarios para conocer las necesidades de éstos. Realizó las encuestas siguiendo los criterios establecidos por Griffin y Hauser (1993), los cuales señalaron que después de realizar 30 entrevistas se conoce el 90% de las necesidades del cliente. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [206] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Primeramente, realizaron dos encuestas a dos grandes empresas de Suecia, Volvo y Scania, sobre las instrucciones de montaje de camiones. Ambos utilizan el programa MONA System, programa desarrollado para describir las instrucciones de montaje. Al preguntarles por su utilización los trabajadores respondieron que no leían las instrucciones de montaje aparecidas en el programa, transmitían las instrucciones a los nuevos empleados, oralmente. Comentaron que sería interesante poder reemplazar las palabras por imágenes. Sin embargo, señalaron que la funcionalidad era buena, a pesar del hecho que apenas lo utilizaban, ya que memorizaban las instrucciones de montaje. También señalaron, que no tenían tiempo para encontrar las instrucciones del montaje del dispositivo en un montón de hojas de papel y cuando las encontraban había más texto de lo que se necesitaba, faltando tiempo para leerlo todo. Otras veces, MONA contenía algunas inexactitudes. En Volvo Trucks, todas las instrucciones son de texto, siendo un sistema difícil de interpretar, utilizado solamente para verificar si han existido cambios en las instrucciones. A pesar de todo, las entregas tenían buena presentación, probablemente debido al buen conocimiento del producto. Al personal nuevo, se les da unas tutorías y una formación que todo trabajador debe realizar antes de empezar a montar (Diffner & Edlund, 2009). Según Lindahl et al. (2006), una de las últimas tendencias en la industria, es vender soluciones totales en forma de paquetes integrados, incluyendo productos y servicios, de esta manera, la empresa garantiza servicios al cliente en lugar de un producto, por ejemplo, la empresa puede ofrecer al cliente que tiene acceso a operar con su paquete a seis máquinas CNC, durante los tres próximos años, de esta manera, si las máquinas se averían y se cambian por nuevas, no importa, ya que se puede poner el programa en ellas. Falta mucha información de cómo procesar hoy en día, toda la documentación originada en torno a un producto. Después de las entrevistas se identificaron cuatro métodos de preparación de las instrucciones de trabajo, ordenados los métodos de menos a más complejos. Método 1, fotografías: Se realizan fotografías del producto físico, estas fotografías se complementan con el texto, y se presentan en papel. Para este método, se contactó con la empresa Siemens en Finspång. Método 2, imágenes: En este método se sustituye las fotografías del producto físico por elementos realizados con programas de CAD. Para examinar como trabajaban con este método, se contactó con el taller Wahlqvists en Iloilo. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [207] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Método 3, CAD-escenas: A diferencia del método 2, los resultados, no son una imagen sin ajustes específicos, sino elementos ajustados, por ejemplo, ángulo de cámara, partes visibles de la estructura, etc., también se presenta en papel. Para este método se contactó con la empresa, BT. Método 4, instrucciones de trabajo Digital: Se prepara un modelo CAD para incluirlas en el trabajo Digital junto con el texto. Las instrucciones se mostrarán en la pantalla de un ordenador. Para este método se contactó con la empresa, SAAB AB en Linköping, utilizando el programa DELMIA (Saab, 2005a). Algo similar a lo comentado, se puede ver en la Figura 2.30 (apartado 2.4.2.6.12). Se volvieron a realizar entrevistas, esta vez con los responsables de las plantas, con objeto de ver la mayor cantidad de instrucciones y como se realizaban. Las entrevista tuvieron una duración de una hora más o menos, se tomaron notas y también se grabaron; una vez terminada la entrevista, se realizó un informe y se envió a la empresa para que esta diera su consentimiento de publicación. Según Eppinger & Ulrich, es importante que las empresas que diseñan productos, se relacionen con las empresas a las que se lo van a vender, y con su entorno, con el objetivo de que el producto se amolde a las necesidades de la industria. En la Tabla 2.49 se puede ver un resumen de las ideas principales comentadas. En el estudio Delfos, llegó a la conclusión, de que el 3DVIA Composer, es un programa muy recomendado para las grandes empresas, pero también es adecuado para las PYMES, ya que al compararlo con DELMIA, se ha visto que mientras 3DVIA Composer junto con CATIA forman un gran equipo, y se puede realizar todas las opciones, con DELMIA hace falta más programas, perdiendo mucho tiempo al pasar de un programa a otro, realizando las operaciones para el montaje de las instrucciones. Tabla 2.49 Métodos de preparación instrucciones de trabajo Programas Material Método Tiempos de procesamiento utilizados utilizado Método 1 Photoshop Fotografia del Desmontar aparato (2 producto operarios) para sacar fotografías, 40 minutos. 3DVIA Composer Método2 CATIA Observaciones Ahorro del 60%. Si las fotografías ya estuviesen sacadas, la diferencia sería insignificante. Seis fotografías digitales con 3DVIA, 27 minutos Imágenes de No existe comparación de Fotografías de gran Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [208] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 3DVIA Composer CATIA Método 3 3DVIA Composer Modelos actualmente con Pro-engineer Wahlquist programas, y por tanto, se depende de los operarios para la evaluación. Reducción de tiempo al pasar de CATIA al 3DVIA Composer A la hora de trabajar con el pro-engineer es necesario utilizar: Viewmanager y Framemaker, Illustrator Método 4 DELMIA CATIA DPM shop viewer Análisis digital con DELMIA El programa dpm shop floor es difícil de manejar, floor calidad. Con Pro-engineer se genera muchos archivos y se tarda más que con 3DVIA Composer. Disminución del tiempo en un 58%. Es más fácil y barato trabajar con el 3DVIA Composer 2.4.2 CAD-CAM-CAE Entre las universidades de ingeniería, centros de FP y el mundo industrial, debe existir una relación única e interesante. Esta relación evoluciona constantemente, a medida que se producen cambios tecnológicos en la industria, por ello, las universidades y centros de FP deben de formar a los estudiantes sobre las necesidades que ésta necesite en cada momento, para que los estudiantes estén formados dando lo mejor de sí, desde el mismo momento que son contratados. En especial, el diseño gráfico de ingeniería, está sujeto a cambios rápidos en cuanto a tecnología se refiere. Ello es debido en gran parte, al proceso de diseño y al ritmo con el que se incorporan mejoras, tanto en hardware como en programas. En este apartado, se va a estudiar las necesidades de las empresas a nivel de CAD/CAM/CAE, la dirección, el enfoque e impacto, que estos cambios van a repercutir en los programas académicos de las universidades. Por ello, es conveniente adaptar los planes de estudio a las necesidades del mundo industrial, siendo muy recomendable que los estudiantes de ingeniería realicen prácticas universitarias, en la industria, creando un ambiente de colaboración entre industria y universidad (Connolly, 2009; Hoyos & Zamora, 2011). 2.4.2.1 Introducción El manejo de los ordenadores en las diferentes áreas de actividades humanas, está sirviendo de gran ayuda, en un mundo tan competitivo, siendo impensable subsistir sin su uso (Chaur, 2005). Hoy en día, rara es la actividad humana, en la cual no se encuentren ordenadores, siendo igualmente cierto, que a veces se utilizan de una forma banal o innecesaria. En un estudio publicado por la Comunidad de Madrid (2001), decía que en la Unión Europea en el año 2000, un 25% de la población ya utilizaba los ordenadores de Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [209] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) forma cotidiana, siendo los países nórdicos con un 45% de la población los de mayor porcentaje en la utilización de ordenadores. Hay muchos factores importantes, a la hora de ahondar en la búsqueda de la mejor solución de los sistemas CAD/CAM para una empresa de fabricación. Aunque a través de una evaluación comparativa, se debe realizar un análisis exhaustivo de las necesidades de una empresa, este análisis debe ser completo, para satisfacer los requisitos de equipos y programas disponibles, minimizando a la hora de elegir, el riesgo asociado a la selección del sistema CAD/CAM. Los sistemas actuales, pueden realizar muchas operaciones diferentes, aumentando los beneficios de las empresas. Estos sistemas, permiten a los usuarios crear modelos de piezas, más rápidamente y eficientemente que nunca, gracias a una variedad de funciones complementarias, tales como: análisis de elementos finitos, que forma parte de optimización, hoja módulos de soldadura de metal y bibliotecas de piezas normalizadas, así como características y símbolos, (Barbero, et al., 2012). Por ello, en el presente apartado, se abordará el tema de los programas, como herramienta de asistencia, al futuro ingeniero en el desarrollo de productos. Para comenzar, se realizará un recordatorio rápido sobre la historia del CAD del inglés ”Computer Aided Design”, en español, “Diseño Asistido por Ordenador” desde el punto de vista de la ingeniería mecánica, dado el carácter de la presente tesis, continuando con el CAM del inglés “Computer Aided Manufacturing”, en español, “Fabricación Asistida por Ordenador” y el CAE del inglés, CAE “Computer Aided Engineering”, en español, “Ingeniería Asistida por Ordenador”, estas tres aplicaciones informáticas junto con otras aplicaciones, conforman lo que se podía decir las Tecnologías Informáticas (TI), es decir, tecnologías asistidas al ordenador (CAx), creadas para satisfacer las necesidades detectadas, durante las distintas fases del producto, diseño, análisis, fabricación de los productos y gestión de datos del producto (PDM), estructurando de forma eficiente el Ciclo de Vida de los productos, ver Tabla 2.49 (Xie et al., 2013; Instituto Andaluz de Tecnología, s.f.; Shah & Mantyla, 1995). En la Tabla 2.50 se pueden ver todas las aplicaciones CAx que intervienen en el Ciclo de Vida del Producto (CVP), de las cuales las más importantes para el sector industrial mecánico serían CAD/CAM/CAE. Los objetivos del sistema CAx, según De Juanes (2014), son: Disminución del tiempo de diseño del producto. Disminución del tiempo de puesta en mercado. Reducción de costes de desarrollo y producción. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [210] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.50 Ciclo de vida del Producto, según UDC. Laboratorio de Ingeniería Mecánica Campos Diseño Análisis PDM Ensayo Fabricación Mantenimiento Reciclaje Sistemas CAD RE CAE VR CAT RP&T CAM CAPP CAT&M ECM Homogeneización y mayor calidad del producto. Mejora de la flexibilidad del sistema de diseño y producción. Mejor capacidad de respuesta ante nuevos desafíos del mercado. Integración de aplicaciones usadas en la empresa: ingeniería, producción, distribución, compras, ventas, administración y mantenimiento. Seguimiento del producto durante su ciclo de vida. Permitir el acceso rápido y sencillo a los datos de diseño y comportamiento del producto. Facilitar los flujos de información en la compañía. Escalabilidad de las aplicaciones para incorporar prestaciones necesarias para nuevas exigencias. Consiguiendo, por tanto: Mayor capacidad creativa, al realizar el ordenador la mayor mayoría de las tareas mecánicas. Disminución del tiempo de dibujo, al emplear funciones como: o simetría, o desplazamiento, o diseño paramétrico, o acotación automática, o patrones de dibujo, o personalización de menús, o etc. Disminución de errores después de una modificación, al poder revisar y verificar los planos o diseños. Reducción de los plazos de ejecución del proyecto, acortando el tiempo del lanzamiento del producto. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [211] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Posibilidad de integrar toda la información en una base de datos. Al elaborar el plano, las normas se tienen en cuenta automáticamente, permitiendo la actualización de documentos a la normativa vigente en caso de producirse cambios en ésta (De Juanes, 2014). Como desventajas, cabría señalar: Son sistemas muy caros. Su implementación es difícil. Se suelen producir cambios en los procesos de trabajo, y en la estructura del negocio (Reyes, 2014). A continuación, se ha comentado brevemente de los sistemas CAx, los tres más importantes para los estudiantes de ingeniería: 2.4.2.2 CAD “Computer Aided Design” Un producto debe ser definido antes de ser fabricado. El Diseño Asistido por Ordenador (CAD), utiliza programas informáticos para la creación de productos físicos, en dos o tres dimensiones, consiguiendo de ese modo sus representaciones gráficas. Hoy en día, lo más normal es la creación de los modelos en tres dimensiones, bien sean sólidos o superficies. Esto va a permitir a los ingenieros encontrar el diseño óptimo para la fabricación y la reducción de prototipos físicos, junto a la realización de análisis dinámicos de los ensamblajes. (Siemens, 2014; De Juanes, 2014). Realizado un repaso por la historia del CAD a modo esquemático, éste se puede ver en la Tabla 2.51, según lo investigado por diversos autores, Álvarez (2001), Wikipedia (2010), Morciego (2004), Estrada (2001), Gómez Sandoval (2010) y Quinchana (2010) entre otros. Tabla 2.51 Historia del CAD Año 1949 1955 1957 1962 Historia del Diseño Asistido por Ordenador Autor Empresa/universidad Observación Maurice Wilkes M.I.T. Dr. Patrick Hanratty (Considerado padre del CAD/CAM) Ivan Stherland Universidad Cambridge Primer ordenador, nombre EDSAC. Laboratorio Lincoln Laboratorio Lincoln Primer sistema Gráfico SAGE Primer software CAM, llamado PRONTO. Por su alto coste, solo lo utilizaron empresas de aeronáutica o automoción. Basado en su tesis doctoral “A Machines Graphics Sistema Sketchpad. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [212] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Comunications System”. ITEK y General Motor Paralelamente 1963 Charles Eastman 1965 Universidad Mellon de Carnegie ITEK Control Data Corp. Baker J.F. Universidad de Cambridge Forrest A.R. 1969 1970 Computervisión General Motors Lockheed Chrysler y Ford Textronic 1975 AMD 1977 1978 Universidad de Cambridge Computervisión 1979 Boeing General Electric y NIST Matra Datadivison Investrónica 1980 1980 1981 1982 John Walker Dassault Systèmes y 3D/Eye Inc. Unigraphics Autodesk 1983 1985 MicroStation Década 1990 McDonnel Douglas (Boeing) 1992 1995 1995 1996 General Motors Proyectos paralelos al Sketchpad, utilizando tableta y lápiz electrónico para introducir datos. Implementación del sistema Sketchpad en las universidades, causando gran revuelo, ya que al ver una pieza, ocultaba las líneas que no se veían en esa vista, y al girar la pieza aparecían unas y desaparecían otras líneas. Desarrolla BDS, librería que incluía muchos elementos arquitectónicos y con ellos se podía construir un diseño arquitectónico al completo. Comercializa el primer CAD, precio 500.000 dólares. Investiga con un ordenador gráfico PDP11. Realiza el primer estudio con un CAD, insertando dos cilindros. Desarrolla el primer plotter. Comienzan a utilizar sistemas CAD. Desarrolla la primera pantalla de 19 pulgadas. Primer sistema de CAD/CAM, siendo Lockheed, la primera empresa en adquirirlo. Se crea el Delta Technical Services Se crea el primer terminal gráfico, mediante tecnología raster. Precio de los sistemas CAD a finales de los años 70, 125.000 dólares. Desarrollan un formato neutral de intercambio de datos IGES. Se crea la empresa. Nace con desarrollos CAD y CAM dirigidos al sector textil-confección. Nacen estas empresas. Presentación de Unisolid. Junto a otros 12 fundadores compuesto por 70 personas nace Autodesk. En Noviembre, en las Vegas, en el Comdex se presenta AutoCAD. Se inicia el sistema universal de datos STEP Se presenta el programa, capaz de ver dibujos formato IGES. Selecciona Unigraphics para el diseño de aviones de su empresa. AutoCAD funciona bajo plataforma Sun. Autocad bajo Windows (versión 12) Unigraphics, da el salto a Windows. Firma con Unigraphics el mayor Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [213] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 1997 contrato de la historia de CAD/CAM. Desarrolla AutoCAD R14, código totalmente reescrito, fiable sencillo y rápido en su ejecución. Nace el programa ArchiCAD versiones de 6.5 14 orientado a 2D/3D. Autodesk A partir del año 2000 Nace Sketchup, manejo intuitivo. programa de Aparecen mejores modelizadores, ej., V-ray. Aparece el concepto BIM (Building Integrated Model) es un modelo de intercambio e interoperatividad entre programas de diseño asistido por ordenador y programas específicos de las especialidades. Últimos años Fuente: Gómez Sandoval, 2010 Hoy en día, un sistema CAD, puede realizar: o Diseño Conceptual y de detalle. o Generación de planos. o Ensamblajes. o Catálogo de piezas normalizadas. o Tolerancias. o Representación realista aplicando texturas. o Diseño de superficies. o Creación de matrices. o Conjuntos soldados. o Piezas de chapa. o Animaciones. Una buena utilización del CAD genera unos bienes para la industria, como pueden ser: Menores costos de desarrollo de productos. Mayor productividad del diseñador. Mejor calidad del producto. Menor tiempo de diseño del producto y su incorporación al mercado. Mejor visualización del producto final. Se acelera el proceso de fabricación. Se reducen los errores, debido a la mayor precisión de sus representaciones gráficas. A través de los programas CAD se consigue muy fácilmente: lista de materiales (BOM), documentación de planos… Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [214] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Los programas de CAD, facilitan el rediseño de los productos. Algunos de los programas de CAD más conocidos, son: ArchiCAD, AutoCAD, Autodesk Inventor, Bentley MicroStation, CATIA v5, Siemens NX, Solid Edge, SolidWorks… 2.4.2.3 CAM “Computer Aided Manufacturing” Normalmente, el uso de Control Numérico (CN), es referenciado a la Fabricación Asistida por Ordenador (CAM), debido a que a través del G-código, realizamos la fabricación de las piezas, primero virtualmente y después, en máquinas-herramientas. Entre las posibilidades de los sistemas CAM se encuentran: Generar programas de Control Numérico. Simular estrategias y trayectorias de herramientas para la mecanización del producto diseñado, previniendo posibles enganches, interferencias entre herramientas y materiales. Máquina de medición de coordenadas (MMC). Programar soldaduras y ensamblajes robotizados. Inspección Asistida por Ordenador (CAI – Computer Aided Inspection). Ensayo Asistido por Ordenador (CAT Computer Aided Testing) (Atlantic International University, s.f.). Con CAT se puede realizar: Ensayos estructurales. Análisis modal. Maquinaria rotativa. Arranque-parada de motores. Ensayos acústicos. Durabilidad. Control de vibraciones. Condiciones de carretera (automóviles) y de vía (ferrocarriles) (Cuadrado, 2002). Entre los beneficios que se encuentra al utilizar sistemas CAM, se encuentran: Planes de producción, bien definidos. Optimización de uso, de los equipos de producción. Ayudan a la creación, verificación y optimización de los programas de CN. Los sistemas CAM avanzados, llevan incorporado, la Gestión del Ciclo de Vida del Producto, consiguiendo con ello, una mejor planificación de fabricación y producción del producto. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [215] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Los sistemas CAM y la información del Ciclo de Vida del Producto (PLM) se pueden integrar con el sistema de control numérico directo (CND), para la entrega y gestión de archivos de las máquinas CNC del taller (De Juanes, 2014; Siemens, 2014). Algunos de los programas informáticos utilizados para el sistema CAM, son: CAMWorks, CATIA v5, GibbsCAM, Hypermill, MasterCAM, Pro/Engineer, Siemens NX, SolidCAM, Tebis… (De Juanes, 2014; Siemens, 2014). 2.4.2.4 CAE “Computer Aided Engineering” La Ingeniería Asistida por Ordenador (CAE), consiste en la utilización de programas informáticos para simular el rendimiento, con el propósito de ayudar a mejorar los diseños de productos o en la resolución de problemas de ingeniería que pudiesen surgir. El CAE, abarca la simulación, validación y optimización de productos, procesos y herramientas de fabricación. Las aplicaciones CAE sirven de apoyo a los ingenieros abarcando una amplia gama de disciplinas o fenómenos, como: Análisis estructural. Análisis de frecuencias. Análisis de movimiento. Impacto. Ruido y vibraciones. Durabilidad. Acústica. Análisis térmico. Inyección de plásticos. Mecánica de fluidos (CFD). Ergonomía. Optimización. Cuando en ingeniería se requiere la simulación de fenómenos múltiples, se acude a programas CAE llamados “soluciones multi-físicas”. En cuanto a los beneficios que puede reportar la utilización de aplicaciones CAE, son: Reducción de costes. Menor tiempo de desarrollo de producto. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [216] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Mejor calidad y durabilidad del producto. Según el impacto en el rendimiento, se pueden tomar decisiones sobre su diseño. A través de las simulaciones, se pueden evaluar y rediseñar el producto, ahorrando tiempo y dinero. Eliminación de problemas potenciales, cuando los sistemas de desarrollo de producto y fabricación están bien integrados, ahorrando drásticamente costos asociados al Ciclo de Vida del Producto (De Juanes, 2014; Siemens, 2014). Algunos ejemplos de aplicaciones CAE, son: Algor, Ansoft, CD-Adapco, Esi-Group, Femap, Simulia Abaqus… 2.4.2.5 ¿Cómo ayudan el CAD/CAM/CAE a la consecución de competencias en ingeniería mecánica? Como se vio en el primer apartado del presente capítulo, la formación en competencias en Ingeniería es muy importante. Torres y Abud (2008), realizaron un estudio sobre las competencias exigidas al Ingeniero Industrial, para ello, analizaron los criterios de 21 organismos de acreditación/evaluación educativa de todo el mundo, identificando sus similitudes y diferencias, obteniéndose una visión cuantitativa de las competencias. En el estudio, se analizaron las competencias necesarias para acreditar un programa de ingeniería industrial, extrayendo el perfil de formación que debía tener un ingeniero, correspondiendo: un 60% a los conocimientos, un 35% a las habilidades y un 5% a las actitudes y valores. Si agrupásemos las habilidades que debe poseer un ingeniero industrial, por áreas de formación, el reparto en porcentaje aproximadamente, sería: 30% en Áreas Interdisciplinarias no-técnicas. 29% Diseño e Ingeniería Aplicada. 23% Matemáticas, Ciencias Básicas e Informática. 18% Ciencias en la Ingeniería. Llevando la información a detalle, los conocimientos más relevantes para el ingeniero industrial, son: El lenguaje y la comunicación. El análisis y el desarrollo de sistemas. Los principios generales del diseño y la creatividad. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [217] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) La calidad y la seguridad. Las ciencias numéricas. La organización y el control. En cuanto a las actitudes, que debe poseer un ingeniero industrial, continuando con el estudio realizado por Torres y Abud (2008), se llegó a la conclusión de que en Ingeniería Industrial harían falta un: 35% en Áreas Interdisciplinarias no-técnicas. 33% Matemáticas, Ciencias Básicas e Informática. 15% Ciencias en la Ingeniería. 17% Diseño e Ingeniería Aplicada. Se puede afirmar, por tanto, que para dentro de cuatro o cinco años, las habilidades de comunicación pasaran de ocupar el tercer puesto a ser el primer puesto en cuanto a importancia se refiere. La práctica de: solidaridad social, ética, medioambiente, responsabilidad profesional…, va a aumentar su importancia en más de un 80% con respecto a su valoración actual, mientras que la educación integral e interdisciplinar, aumentará su importancia en más de un 60%, con respecto al valor actual (Torres & Abud, 2008). Al igual que lo hicieran Torres & Abud, los autores Mason (1999), Tuning (2003), ACIEM (2007), Uniandes (2007), Aguilar & Rivera (2005), Aquino et al. (2004), Project Management Institute (2002), ASIDUA (2006), Boyatzis, (1982), Boyatzis et al., (2000), EPRODEC (2005), García y García (2011), Nicolescu et al., (2005) o Cano et al., (2003), ABET EC (2000), han estado o están estudiando la formación competencias que debe desarrollar un ingeniero industrial a su paso por la universidad, siendo un tema debatido y controvertido (Arroyave, 2007). A nivel de recordatorio de lo visto hasta ahora, baste recordar la definición sobre competencias profesionales que realizó en su día, el Servicio Nacional de Aprendizaje “SENA” de Colombia: “La competencia profesional es la aplicación de conocimientos habilidades, comprensiones y valores a la realización de funciones productivas dentro de un área ocupacional, alcanzando en contextos cambiantes los niveles de desempeño esperados en el trabajo. La competencia profesional es la capacidad real que tiene una persona para aplicar conocimientos, habilidades y destrezas, Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [218] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) valores y comportamientos, en el desempeño profesional, en diferentes contextos” (SENA, 1998). Tobón (2005), comentó que las competencias y subcompetencias, estaban compuestas de tres saberes: Saber conocer (contenidos específicos de la materia), saber hacer (habilidades a desarrollar) y, saber ser (actitudes), marcando los medios indispensables para llevarlos a cabo: equipos, espacios y herramientas. Siendo aquí donde los sistemas Diseño Asistido por Ordenador, Fabricación Asistida por ordenador e Ingeniería Asistida por Ordenador, “CAD/CAM/CAE” e incluso el Método de los Elementos Finitos “FEM” pueden aportar estrategias necesarias, para capacitar en casi todas las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) a los futuros ingenieros industriales. A finales de los años ochenta, llegó a España el CAD en dos dimensiones, fue entonces cuando muchos docentes en las universidades abandonaron la enseñanza tradicional de las normas básicas de dibujo, cortes, secciones, acotación, tolerancias…, por una formación basada en comandos y en interfaces gráficas “tips and tricks”, posteriormente, en los años noventa, con la llegada de los programas de modelado, es decir, diseño paramétrico, diseñando piezas en 3D, posibilitando la relación entre piezas, generación de planos automáticamente en 2D, con las cotas, secciones, cortes y detalles…, obteniendo los planos de fabricación adecuados, pero no respondiendo en su totalidad a las normas internacionales de planos para la manufactura. (Arroyave, 2007; García-García et al., 2013). Cuando un docente, se dispone a una enfocar una asignatura, basándose en las competencias que tienen que desarrollar los estudiantes, de acuerdo a lo que el mundo empresarial necesita, se puede observar que dichas asignaturas quedan “pobres”, ya que no estamos preparando a los estudiantes para una “empleabilidad”, sino para ser operarios de lo que la industria necesita en esos momentos, sin mirar a un futuro a diez o quince años. Por ello los docentes deben tener cuidado al diseñar las competencias, ya que no sólo hay que preparar a los estudiantes en lo que el sector industrial de la zona demanda en esos momentos, sino en todo aquello que les puede enriquecer como ingeniero, capacitándolos en todos los aspectos para el día de mañana, por ejemplo, emprendedores, investigadores… Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [219] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Hay que aprovechar las ventajas que reportan los programas de modelado, para que los estudiantes de ingeniería, no sólo se limiten a dibujar una serie de piezas en 3D, sino que además consigan una visión amplia de los procesos de diseño, fabricación, prototipado…, permitiendo su posterior análisis con otras aplicaciones CAE o a través de Métodos de los Elementos Finitos. Por todo ello, es importante seleccionar bien los programas que se deben trabajar en función a las necesidades marcadas en las competencias. Los aspectos considerados por Borrás et al. (2002), fueron: Compatibilidad. Intercambiabilidad de ficheros entre programas. Amigabilidad de la interface. Acceso fácil e icono entendible, de la orden que se desea ejecutar. Visualización. Los programas de gamas medias y altas ofrecen visualizaciones realistas. Dominio de los modelos. Número de primitivas que incorpora la aplicación y flexibilidad para generar geometrías complejas. Entorno de boceto o sketing. A partir de bocetos creados en 2D, diseñar pieza 3D con precisión. Asociatividad 2D---3D.Que el programa permita modificaciones en ambos sentidos. Casi todos los programas lo hacen de 3D a 2D, pero no, en sentido contrario. Funciones definidas por el usuario. Partiendo de una geometría existente, el usuario definiendo formas y parámetros crea un elemento nuevo, ahorrándole tiempo. Gestión de datos del producto. Gestión de toda la información de un producto: documentos de contrato, pliego de condiciones, estado del proyecto, información no gráfica, asociada al modelo: despiece, materiales… Esqueleto del producto. Diseño conceptual. Posibilidad de incorporar información crítica del producto en la fase de diseño conceptual (Borrás et al., 2002). Y en consecuencia, la pregunta que se hacen muchos docentes es ¿Qué programa es el adecuado para la impartición de mi asignatura? Aunque no existen demasiados estudios a este respecto, si hay estudios comparativos entre dos, tres o cuatro programas de CAD, CAM o CAE. A continuación, se hará un breve repaso por dichos estudios. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [220] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 2.4.2.6 Estudios comparativos de CAD-CAM-CAE llevados a cabo El éxito de la industria, hoy en día, depende de la habilidad y rapidez con que ésta responda a los cambios tecnológicos, plazos de entrega…, necesitando pasar de la “información” al “conocimiento” de una manera casi instantánea, aumentando en este mercado cada día más globalizado las expectativas de los clientes (Cano et al., 2003). 2.4.2.6.1 Necesidades formativas en Ingeniería de Producción Estudio realizado por Cano et al. (2003), analizó las necesidades de formación en Ingeniería de Producción. La encuesta se realizó a nivel mundial, con la participación de universidades e industrias de todo el mundo, siendo el cuestionario desarrollado y dirigido por el Dpto. de Organización Industrial de SINTEF “The Foundation for Scientific and Industrial Research at the Norwegian Institute of Technology”, situado en Trondheim, Noruega. Este estudio con un alcance a cinco años vista, llamado GEM “Global Education Manufacturing” en el que participaron Europa, América, Japón y Australia, tuvo la finalidad de desarrollar un esquema formativo relacionado con los temas de Ingeniería de Producción. Por España, participó la Universidad de Zaragoza, en concreto, el Área de Ingeniería de Proyectos del Centro Politécnico Superior (CPS). El cuestionario se repartió por todo el mundo y estuvo dividido en dos partes, por una parte, información general de la empresa que realizaba la encuesta y, por otra parte, el área de capacidades, en el cual, se preguntó a la empresa, por la importancia de las competencias en las tres áreas de conocimiento. La encuesta la realizaron las empresas, dos veces, con un margen de cinco años, para observar la evolución de las competencias en ese intervalo de tiempo. Se aplicó la escala Likert al cuestionario, siendo la valoración de 0 a 5 (de nada de importancia a muy importante). En concreto, participaron en el proyecto 556 empresas, de las cuales, 13 fueron españolas. El análisis de los resultados se realizó, primero, en cada país por separado, y posteriormente, toda la información conjuntamente. A continuación, se comentan los resultados obtenidos. A nivel nacional, de las 36 disciplinas evaluadas, las cinco más destacadas, fueron: Sistemas de Fabricación, gran importancia a los cinco años. Dirección de Proyectos, una de las actividades de mayor importancia. Dirección de Calidad, aumentó su valoración a los cinco años. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [221] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Capacidad de trabajo en equipo, alta importancia. Aspectos organizativos, aunque actualmente son evaluados altamente, dentro de cinco años tendrá gran importancia, ver Tabla 2.52. Tabla 2.52 Actividades más importantes en el campo de la industria con un margen de cinco años Disciplinas más importantes desde diferentes perspectivas Actual En 5 Años Dirección de Proyectos 4,15 4,38 Dirección de Calidad 4,54 4,77 Medioambiente, seguridad y salud profesional 4,00 4,77 Gestión del Conocimiento 3,38 3,92 Aspectos organizativos 4,38 4,69 Las empresas españolas destacaron como muy importante, la imagen de la compañía y diferenciación de la marca”, para dentro de cinco años La iniciativa empresarial, es uno de los aspectos muy valorados dentro de cinco años. A corto plazo, medioambiente, seguridad y salud profesional serán los temas más importantes del estudio. Como se puede ver en la Tabla 2.52, la actividad más importante en los próximos años va a ser Medioambiente, seguridad y salud profesional, que igualaría en importancia a Dirección de calidad, siendo Gestión del Conocimiento a la que mayor importancia se da, necesitando una mejor formación. Las diferencias más significativas, comparando la muestra nacional con la internacional, fueron: Aspectos organizativos: En la muestra nacional obtuvieron gran importancia, no siendo así a nivel internacional. Imagen de la compañía y diferenciación de la marca, obtuvieron una importancia muy alta a nivel internacional, siendo más baja a nivel nacional, a pesar de subir su valoración al cabo de cinco años. En la Tabla 2.53, se pueden observar las nueve disciplinas más importantes de las 49 actividades propuestas en el estudio, marcando los porcentajes obtenidos en los tres campos objeto de estudio: En la actualidad, dentro de cinco años y necesidad de mejorar la formación. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [222] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) La Dirección de Proyectos fue la segunda actividad más valorada dentro de las nueve actividades más importantes, actualmente y dentro de cinco años, necesitando una mejor formación de los futuros ingenieros, según necesidades de los mercados. En España, la valoración que se obtuvo para la importancia en la actualidad, dentro de cinco años y necesidad de mejorar la formación, ver Tabla 2.53. Tabla 2.53 Valoraciones de las disciplinas mejor valoradas Disciplinas más importantes Actual En 5 Años desde diferentes perspectivas Modelado de la empresa 12,8% 13,3% Diseño de “Empresa Extendida” 8,6% 9,2% Operación de la Empresa 8,9% 9,4% Trabajo electrónico 12,5% 11,4% Dirección de Proyectos 15,0% 13,8% Gestión de la cadena de 12,8% 13,3% suministros y logística Simulación en operaciones 8,1% 8,2% comerciales Gerencia del producto al final de 4,7% 6,5% su vida Dirección de Calidad 16,4% 15,0% Total (Importancia) 100% 100% Necesidad mejor formación 13,7% 10,0% 10,0% 10,6% 12,5% 12,5% 9,7% 7,0% 13,9% 100% La importancia de Dirección de Proyectos, a nivel internacional, para un plazo de cinco años, es muy alta para el 70% de las empresas encuestadas, ver Figura 2.54, en España la importancia es del 62%. De las 556 empresas encuestadas en el ámbito mundial, sólo 37 de ellas, no consideran importante esta actividad (Cano et al., 2003). Tabla 2.54 Valoración nacional Dirección de Proyectos Concepto/importancia Actual En 5 años Dirección de Proyectos 4,15 4,38 Necesidad mejor formación 3,46 2.4.2.6.2 Introducción al CAD en una escuela superior de Japón En Sanyo High School secundaria en Hiroshima, Sugita (1999), realizó un estudio sobre 250 estudiantes de Ingeniería mecánica, sobre el aprendizaje de CAD realizado en la Universidad y su posterior continuación del aprendizaje. El estudio se llevó a cabo en un aula con una estación de CAD constituida por nueve ordenadores, uno para el docente y ocho para cada uno de los estudiantes. Las clases de aprendizaje, tuvieron una duración de seis semanas a dos horas a la semana, en total doce horas de clase. Para el aprendizaje, se utilizó una guía de entrenamiento, considerado por los docentes, como la manera más eficaz de aprendizaje, en función a las horas de clase. Al Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [223] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) terminar, el curso se les efectuó una prueba de una duración de cuarenta minutos, en la que se evaluó la calidad del trabajo realizado. La prueba constó de 102 elementos a chequear por los docentes, quitando tres puntos por cada elemento con errores cometidos en el dibujo. También se les facilitó una encuesta, en la cual se les preguntó por las competencias y capacitaciones conseguidas en el curso de CAD, evaluándose: comprensión, interés, actitud, tiempo de trabajo… Los resultados de las encuestas se pueden ver en la Tabla 2.55. Tabla 2.55 Resultados encuesta aprendizaje CAD Pregunta CAD en General Méritos de CAD Operación generales Operaciones básicas Facilidad del CAD Interés por el CAD Preferencias por CAD Intención de seguir utilizando CAD Habilidades mecanográficas Preferencia método tradicional Esperanza de trabajo si se especializa Tiempo de duración del curso Desconocido (No sabe, no contesta) Respuesta positiva (Nº estudiantes) Respuesta negativa (Nº estudiantes) 218 221 204 213 192 192 179 32 29 46 37 57 58 71 155 95 170 62 80 188 36 103 111 91 30 129 1 En la Tabla 2.54 se puede observar que salieron satisfechos con el aprendizaje: “General de CAD”, el 88% de los encuestados, “Méritos conseguidos con CAD”, el 89% de los encuestados, “Operaciones básicas”, el 86% de los encuestados, y “Operaciones generales”, el 82% de los encuestados, Se puede decir, que el 80% de los estudiantes, tienen adquiridos unos conocimientos satisfactorios de CAD. El 62% de los estudiantes, indicó su intención de continuar utilizando el sistema CAD, y el 77% de los estudiantes respondió que CAD “es fácil de usar” y que era “interesante”. En cuanto a la diferencia entre aplicar CAD o el método tradicional de dibujar a mano, las preferencias se decantan en que al 62% de los estudiantes, no les gusta el dibujo tradicional y en cambio, si les atrajo el dibujo realizado con CAD. Por otra parte, el 15% de los estudiantes, espera seguir practicando el CAD para convertirse en especialistas en un futuro. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [224] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) En cuanto a la duración del curso, les pareció corto al 36% de los estudiantes, mientras que el 52% opinó que su duración fue la adecuada y el 12% restante, les pareció mucho tiempo. La prueba realizada por los estudiantes de dibujo, vino a confirmar los resultados obtenidos en la encuesta (Sugita, 1999). 2.4.2.6.3 Aprendizaje de CAD en las universidades Por todo ello, a la hora de ofrecer a trabajadores o estudiantes un curso en mecánica y fabricación ¿qué preguntas se deben de hacer los formadores? Las dos preguntas que se realizaron a sí mismos la Universidad de Calgary fueron: 1.- ¿Qué programas de ingeniería se deben impartir al ofrecer un curso de mecánica y fabricación? 2.- ¿Qué se debe de ofrecer en un curso de CAD? Con este planteamiento, Xue (2005), realizó un estudio en el Departamento de Ingeniería Mecánica y Fabricación de la Universidad de Calgary, estudiando tres aspectos de los programas de CAD requeridos para la mecánica e ingeniería de fabricación. Los tres aspectos son: Teoría de CAD Teoría de CAD Aplicación de la Teoría de CAD en Diseño y Fabricación Casos de estudio Práctica de Sistemas CAD. En este apartado, se analizaron las principales funciones de los sistemas de CAD, para a continuación, estudiar en qué orden se debe de impartir en el curso de CAD. Aplicaciones de CAD en Ingeniería de Diseño y Fabricación. Se realizó un estudio con el programa SolidWorks, y los módulos COSMOSWorks “análisis de la estructura” y COSMOSMotion “análisis de movimiento” integrados en el propio SolidWorks. Por otra parte, la revista CAD, dentro de un número especial, realizó un informe respecto a las causas de la pérdida de productividad en los sistemas CAD/CAM/CAE. Los resultados se pueden ver en la Tabla 2.56. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [225] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.56 Causas de pérdida de productividad en sistemas CAD/CAM/CAE Concepto Porcentaje Error del operador 28% Errores de aplicación 26% Inadecuada gestión de datos 18% Servidor de red o sistema de fallos 12% Fallos del Sistema Operativo 4% Rotura del Hardware 2% Otros 10% Los administradores de las PYMES y especialmente los de las grandes empresas, deben conocer y manejar estos datos con el fin de aprovechar al máximo el sistema (Bilalis, 2000). Encontrándose por ejemplo, que los sistemas de CAD son menos fiables que los programas de negocios, porque: Están ejecutando órdenes más difíciles. Existen más ramificaciones en un programa de CAD, que en una aplicación típica de empresa. La pequeña comunidad de usuarios, siendo los cuestionarios de prueba, muy pocos. Los desarrolladores de programas de CAD, conocen muy por encima, lo que los diseñadores hacen con sus sistemas. Los desarrolladores de programas de CAD, rara vez se relacionan con los usuarios finales, debiendo ser éstos los que ayuden a la depuración del programa informático. Todo ello, conlleva que sean los propios desarrolladores de CAD, los que deban recoger los datos y/o fallas del sistema para llegar a: identificar incompatibilidades de los equipos informáticos, pérdida de productividad, instalaciones defectuosas… Otro factor a tener en cuenta, es la falta de formación del operario. Por ello, muchos operarios no siguen los procedimientos, aunque no siempre es por este motivo. ¿Y a qué se debe, entonces el no seguir el procedimiento? Programa ineficiente. Los sistemas no son inteligentes. Hay ciertos elementos que se deben actualizar con cada nueva versión, ejemplo, librería de piezas, nomenclatura de archivos, normas de acotación… La mejor manera de actualizar los cambios de los procedimientos, no es a través de un documento en el trabajo, sino en un sitio interno, por ejemplo, una página web, una intranet… (Bilalis, 2000). El procedimiento para la implantación de programas CAD/CAM en la industria, con éxito, hace falta tiempo y el cumplimiento de una serie de fases: Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [226] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) a) evaluación de las necesidades. b) la especificación técnica del sistema. c) selección del sistema y por último. d) el programa que más se ajuste será la aplicación más adecuada. La formación, es el paso más importante para la implementación exitosa de un sistema de CAD. La labor del responsable de diseño o persona al cargo de los operarios de CAD, es muy importante, ya que debe detectar si el trabajo se puede realizar mejor con las órdenes que van apareciendo en versiones nuevas, simplificando el tiempo y ganando en producción. Por ello, se debe formar a los trabajadores incluyendo a los nuevos, como actualizar, a los más experimentados. El entrenamiento debe incluir: Formación inicial para los nuevos operarios, así como formación continuada para los usuarios experimentados. Es importante que los operarios experimentados enseñen a los nuevos operarios, procedimientos y técnicas eficientes. Reuniones periódicas, para comentar nuevos comandos, analizar nuevos programas, o técnicas de ahorro de tiempo. El personal, debe desarrollar sus propias capacidades para resolver problemas. Tienen que ser capaces de afrontar responsabilidades desafiantes. Como la formación debe ser continua, se debe establecer un protocolo de comprobación de la formación: A los nuevos operarios se les impartirá un curso de cómo utilizar el programa de CAD. Si un operario pasa de trabajar de 2D a 3D, también deben recibir un curso. Para la impartición de los cursos, puede contactar con una empresa que forme a los trabajadores, o en caso, de empresas muy grandes, el curso lo impartirían operarios especialistas del programa de CAD del mismo departamento. Los cursos de CAD sobre versiones nuevas, su duración será de un día, comentando las novedades que incorpora. Las reuniones sobre productividad deberán celebrarse cada dos semanas, no más, donde se puede discutir nuevos procedimientos, formas para superar errores conocidos de los programas… Destinar un presupuesto para actividades de capacitación y productividad. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [227] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) En los sistemas CAD/CAM, es importante hacer el trabajo bien y a la primera, por ello, es necesario seleccionar personas que desarrollen su trabajo con autoridad y responsabilidad. Si el departamento funciona bien, los operarios se podrán dedicar a otros menesteres, como resolver problemas técnicos o dedicar más tiempo a la producción. Por el contrario, si el departamento está desorganizado, los trabajos no saldrán bien, ni a la primera, consiguiendo unos operarios desmotivados. En grandes empresas, sería interesante contar con un grupo de expertos que determinen la dirección de los sistemas CAD/CAM dentro de la industria, identificando nuevas áreas donde los nuevos programas, bajo sistemas CAD/CAM, puedan ser utilizados sacándoles un buen rendimiento. Recién introducido un sistema CAD/CAM en la industria, es necesario utilizarlo para la realización de pequeños trabajos sencillos, de esta manera, el personal va cogiendo confianza, especialmente, si son trabajos donde se van a producir varias revisiones, ya que los sistemas CAD, aportan rapidez, limpieza al trabajo y ahorro de tiempo. Para que sea un éxito el sistema CAD implementado, es necesario invertir en formación, estudio, investigación y perseverancia. Es muy importante escribir los procedimientos, ya que van a proporcionar instrucciones claras y concisas al personal de CAD, conociendo de esa manera que se espera de ellos. Los procedimientos deben ser documentos “vivos”, es decir, que deben ser actualizados cuando sea necesario, simplificando y agilizando las operaciones, ayudando a crear una interconexión con otros departamentos que también utilicen bases de datos de CAD. Los buenos procedimientos, proporcionan una sólida base CAD, muy productiva para la empresa (Bilalis, 2000). 2.4.2.6.4 Aprendizaje de CAD a través de proyectos Hoyos y Zamora (2011), del Departamento de Ingeniería de Diseño de Producto (IDP) de la Universidad EAFIT, Medellín, Colombia, realizaron un estudio sobre cómo debía ser el aprendizaje del CAD en las universidades, para ello, examinaron de varias universidades en que cuatrimestre se impartía el CAD y durante cuantos módulos aparecía, ver Tabla 2.56, encontrándose que ninguna universidad impartía CAD antes del segundo trimestre. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [228] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) La Tabla 2.57 da una idea de cómo cada universidad formula el plan de estudios y la interrelación entre sí de las materias académicas. El significado de la terminología aparecida en la Tabla 2.56, así como algunos programas de ejemplo, sobre los diferentes sistemas, CAD (Computer Aided Design): AutoCAD, MicroStation, Anvil… MCAD (Mechanical Computer Aided Design): Inventor, SolidWorks, Solid Edge… ICAD (Industrial Computer Aided Design): Pro/Engineer, CATIA, NX, I-DEAS, CREO Elements/Pro… En las universidades a la hora de enseñar CAD, se suelen utilizar alguno de los siguientes métodos de aprendizaje: Enseñanza directa de la herramienta. Tradicionalmente, la más utilizada. Esta metodología explica las herramientas, del programa informático. Enseñanza mediante casos particulares. Actualmente, la más utilizada por las marcas de los programas informáticos. Para estimular el aprendizaje, a medida que se explica la teoría, se construye paralelamente un producto totalmente terminado. Tabla 2.57 Impartición de CAD en las Instituciones Institución País Univ. San Buenaventura Instituto Técnico Metropolitano Universidad Pontifica Bolivariana Servicio Nacional Aprendizaje (SENA) Escuela Nacional Ingenieros Metz Purdue University Universidad EAFIT de de de Colombia Colombia Semestre Aplicado a otros cursos académic. Integrado en otros cursos Cantidad de asignaturas CAD, MCAD o ICAD AutoCAD Rhinoceros 5y6 n/a No 2 Pro/Engineer 4y5 Si n/a 2 Programa Educativo Programa Utilizado Diseño Industrial Ingeniería de Diseño Industrial Colombia Diseño Industrial AutoCAD, Solid Edge, Rhinoceros 4, 5 y 6 n/a n/a 3 Colombia Tecnología en Diseño de Mobiliario AutoCAD, Inventor, 3DMax 2y3 Si Si No aplica Francia Ciclo de formación inicial en Ingeniería CATIA 2 Si Si No identifica EE.UU. Interaction Design SolidWorks, Generative Component, Rhinoceros GrassHopper No especific. Si Si No identifica Colombia Ingeniería de Diseño de Producto CREO ElementsPro 2y4 Si Si 2 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [229] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Enseñanza de casos complejos. Es usada por fabricantes de programas informáticos, aunque es más fácil verla en instituciones de formación tecnológica y profesional y en empresas dedicadas a la enseñanza, por ejemplo, la empresa 3D-Palace, realiza cursos de modelado y de animación, para ello durante el curso se modela y anima el robot APU (Armoreud Personnel Unit) de la película Matrix, llegando a explicar entre un 50 y 60% de las operaciones del programas informático. La enseñanza del CAD en la Universidad EAFIT, se realiza a través de una plataforma diseñada por PTC creadores de CREO (Corporation Parametric Technology, 2011), permitiendo a los docentes configurar los cursos de modelado básico y avanzado en e- learning, siendo la estructura del plan de estudios de modelación, según Tabla 2.58. Tabla 2.58 Plan de estudios línea de modelación en IDP. Método/Curso 1 2 3 Dibujo para Dibujo para la Dibujo Técnico Técnica la creación formalización Dibujo Manufactura CAD Modelación 3D I Monitorización Núcleo Temático Planimetría en CAD 4 Dibujo Técnico Dibujo Manufactura Modelación 3D II La plataforma creada en la Universidad EAFIT, ayuda a la comprensión de los conceptos fundamentales de las fases de diseño mencionadas por Eppinger & Ulrich (1995), en la cual están incluidos conocimientos de CAD, ver Tabla 2.59. Tabla 2.59 Fases de diseño de modelación en IDP. Apartados Exploración Análisis Implementación Fases Planeación Concepto Diseño Diseño de detalle Pruebas Producción piloto Soporte Los docentes de la Universidad EAFIT, desarrollaron una metodología, basada en tres conceptos, para la consecución de los objetivos de aprendizaje de asignaturas basadas en sistemas CAD. Estos conceptos son: Background. Alcance de las herramientas CAD y sus avances en estructuras tridimensionales. Inside. Entender y analizar cada una de las características del sistema CAD. Thinking. Desarrollar las estructuras de modelado, con el uso de comandos, según especificaciones requeridas (Hoyos y Zamora, 2011). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [230] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) La Universidad EAFIT desarrolló el aprendizaje de Diseño de CAD, a través de la realización de ocho proyectos académicos dentro del programa IDP “Ingeniería de Diseño de Producto”, de esta manera se crearon nuevos servicios y/o productos con un alto contenido en investigación, desarrollo e innovación, teniendo los diseñadores en mente siempre la innovación (Chesbrough, 2005). La Universidad enseñó a los estudiantes a pensar en 3D, más que a repetir comandos, adquiriendo de esta forma los conceptos básicos e importantes para saberse desenvolver con diferentes programas informáticos, aprendiendo, por ejemplo, a migrar ficheros de un programa informático a otro. De esta manera, la formación de CAD deja de ser una asignatura aislada, para convertirse en una herramienta muy utilizada por los estudiantes, en varias asignaturas (Hoyos y Zamora, 2011). 2.4.2.6.5 Criterios de selección de herramientas CAD Steves y colaboradores (2003), realizaron un estudio financiado por TIDE “Technology Insertion Demostration and Evaluation” en el cual se investigó, en una primera fase, sobre las barreras que existían en las PYMES americanas en la introducción de programas de visualización 3D, en sus empresas; ya en una segunda fase, se ayudó a las PYMES en la superación de esas barreras. Uno de los mayores obstáculos a la hora de introducir los visualizadores de CAD en la industria, fue la falta de comprensión de las características de estas herramientas, los formatos que soportaban y los criterios de selección y evaluación del programa informático más adecuado a sus necesidades. Encontrar la herramienta más adecuada no es nada sencillo, con la cantidad de programas informáticos existentes en el mercado, por ello, se requiere una comprensión de las funcionalidades que estas herramientas proporcionan y los requisitos necesarios para poder implementarlas. Para solventar este problema, Steves y colaboradores (2003), basándose en preguntas similares a las realizadas por Cataldi (2000), realizaron el estudio sobre una serie de programas de CAD, para ello, se preguntó: ¿Qué formatos de CAD se manejan en la empresa? ¿Quién tiene que manejar los diferentes modelos de CAD? ¿Qué capacidades se necesitan? ¿Qué características de equipación se necesita en el ordenador? ¿Cuál es el tamaño de archivo de CAD que normalmente se maneja? Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [231] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) ¿El ordenador tiene suficiente capacidad de comunicación para mover los datos del fichero CAD? La tecnología de la visualización, cada día, es más importante ¿Se puede integrar fácilmente en otros sistemas? ¿Cuáles son los requerimientos necesarios en los ordenadores para el control de la confidencialidad y el acceso a las revisiones del diseño? ¿Se pueden personalizar las interfaces de los programas informáticos? Los programas analizados por Steve et al., (2003), se pueden ver en la Tabla 2.60. Tabla 2.60 Extensiones de ficheros manejados por los programas informáticos. Programas de Kernel (Nucleo) Breve descripción Extensión ficheros CAD Un conjunto de .ipt, .iam, .idw, .dwf componentes que hacen diseño 2D y 3D para la AutoCAD industria manufacturera. Propietario INVENTOR La suite incluye Autodesk ® Mechanical Desktop para el diseño 2D y Autodesk Inventor ™ para el diseño 3D. AutoCAD La solución AutoCAD .dwg propietario Mechanical para el diseño mecánico en 2D y la ingeniería. Es una suite CAD/CAM No disponible que se basa en un híbrido, Núcleo híbrido, arquitectura de ingeniería PTC concurrente, permitiendo CADDS 5 que grandes grupos de (Propietario) ingenieros, diseñen y validen simultáneamente, realizando la máquina el montaje del producto. Familia de soluciones Modelo, exportación CAD/CAM/CAE de software-re para la gestión del ciclo de vida del producto desarrollado por Dassault Systèmes y comercializados, distribuidos y soportados por IBM. Hay muchos CATIA Propietario módulos compatibles en la familia CATIA para cumplir con diversos objetivos de diseño asistido por ordenador, fabricación e ingeniería, incluyendo la gestión de datos para la definición del producto digital y la simulación. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [232] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Propietario, ICEM DDN basado en ACIS I-DEAS IronCAD MicroStation Pro-Engineer Solid Edge Propietario Propietario Propietario Propietario Parasolid Es un sistema 3D CAD/CAM para una amplia gama de aplicaciones, desde el diseño 2D y planos de superficies complejas hasta modelado de sólidos. DDN significa control numérico de planos de Diseño. Parte de la suite de Unigraphics, es una solución CAD/CAM/CAE. Pretende apoyar a las instalaciones para desarrollar modelos de productos digitales, para una mejor comprensión de los productos a partir de un punto de vista "de fabricación" durante la etapa inicial de diseño. Software de modelado sólido para diseñadores mecánicos e ingenieros. IronCAD ofrece una alternativa a los sistemas paramétricos, basadas en el historial, la utilización de un arrastrar y soltar entorno 3D con Direct Modeling Face que ofrece flexibilidad de diseño con la capacidad de generar planos de fabricación completamente asociativas. Es la base de las soluciones CAD de Bentley. Aplicaciones específicas para cada disciplina están disponibles para la ingeniería civil, transporte, plantas de proceso, instalaciones de fabricación discreta, servicios públicos y redes de telecomunicaciones. Solución de Desarrollo de Productos en 3D. Abarca desde el Concepto creativo a Través de la Definición detallada de los Productos, hasta el Mantenimiento. Es un sistema CAD 3D para el diseño mecánico. Herramientas asociadas están disponibles para las industrias del diseño de maquinaria y de chapa ... extensión de archivo no está disponible, conocido comúnmente como archivos “ICEM DDN” .mca, .idi, .idz .ics, .icd, .idz .dgn, .cel, .svf .prt, .asm, .frm, .drw .dft, .par, .asm Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [233] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) SolidWorks Unigraphics Parasolid Parasolid Ofrece modelado de sólidos y capacidades de dibujo en 2D, así como la publicación Web, herramientas de animación, y la generación de imágenes fotorrealistas. Es utilizado por los fabricantes para llevar a cabo el diseño mecánico conceptual, industrial y detallado, junto con la simulación de ingeniería y fabricación digital. .sldprt, .sldasm .prt A continuación, realizaron una tabla con visualizadores para programas de CAD, la cual se puede ver en la Tabla 2.61, agrupando en ella: los programas visualizadores, precio, plataformas bajo las cuales funciona, extensiones de ficheros que soporta y comentarios, a fin de que satisfagan las nuevas necesidades de mercado. Los usuarios o empresas después de evaluar sus necesidades actuales y futuras, deberán buscar aquel o aquellos productos que puedan satisfacer las necesidades. En otro estudio realizado por Tim Mercer (2000), al noroeste de Wisconsi, sobre cuáles eran las herramientas CAD/CAM más adecuadas para la pequeña y mediana empresa (PYMES), a pesar de la baja participación, fueron muy interesantes los resultados hallados. Se enviaron 148 encuestas a PYMES, de las cuales respondieron 47 empresas, es decir, una tasa de retorno del 32%, de las cuales 28 empresas utilizaban sistemas CAD/CAM, un 60% de las empresas, mientras que el otro 40% restante, no utilizaba sistemas CAD/CAM, dato importante sabiendo la importancia que tienen estos sistemas, hoy día. En cuanto al número de años que llevan las empresas utilizándolos se puede ver en la Figura 2.21. Entre las 28 empresas que respondieron afirmativamente a la pregunta de que utilizaban sistemas CAD/CAM, utilizaban 17 programas distintos de CAD, ocho de ellas, utilizaban varios programas, en cambio, sólo se utilizaban 7 programas de CAM dentro de las 14 empresas que respondieron que utilizaban este sistema. Seis de las empresas estaban utilizando un paquete de CAM asociado a uno de CAD. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [234] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.61 Información de productos visualizadores de CAD Programa informático Precio Plataforma soportada 3D-Tool $96 Windows 95/98/NT/2000 3DView Actify < $500 Windows 95/98/NT/2000 ACIS Gratis Windows Extensiones de ficheros soportados Pro/ENGINEER SLP y STL sistema: IGES, VDA-FS, AutoCAD / archivos de Mechanical Desktop (DWG, DXF, .DWF y .SAT), STL, HPGL, G-Código ISO, VRML, RAW, 3DStudio y 3D de Actify. Importadores opcionales : CATIA, Pro / E, SolidWorks, UG, Solid Edge, CEDR, AutoDesk Inventor, Parasolid, STEP .SAT (ACIS), Aplicaciones Microsoft Office Ver descargas http://www.cimmetry.com/cimweb.nsf Comentarios Proporciona capacidades de edición (cambiar colores colores), mover, rotar, escalar, y de impresión. Proporciona: visualización, medición, multimedia, recargar, dimensionamiento, propiedades de masa, y la exportación de imágenes de documentos. SpinFire es el plugin gratuito para visualizaciones 3D. Visor Independiente AutoVue $395 DOS, Windows 3.1, for Workgroups, 95, 98 NT, 2000, JAVA and UNIX AutoVue SolidModel $995 Windows 3.1, 95, 98, NT, 2000, XP Ver descargas http://www.cimmetry.com/cimweb.nsf Soporta formatos CAD 3D CADViewer < $1 Para uso con servidores Web, ejemplo, Internet Explorer y Netscape DWF, SVF; Version Enterprise soporta: DWG, DXF, HPGL, PostScript y PDF Basado en Java 4 CtrlView $30 Windows 95/98/Me/NT/2000 Proporciona capacidades visualización y conversión. DesignGateway $800 Windows 98/NT/2000 http://www.ctrlview. com/input.html incluyendo TIFF, HP-GL, HP-GL/2, 3D Max (3DS), Stereolithography (STL), VRML (WRL) Lee archivos de modelo sólido de CATIA, SolidWorks, Pro / ENGINEER, SDRC IDEAS, Unigraphics, y ThinkDesign Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [235] Soporta formatos CAD 2D de Integración con CADRA (dibujo 2D) y productos de MS Office. Proporciona capacidades de visualización y gestión de documentos. Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) DIVISION $2000 Unix, Windows DWG, IGES, PRO/E, CADDS, CATIA, IDEAS, UG, Solidworks, STL, VRML, etc. Lista completa: http://www.ptc.com/products/division/pro ductview_2d3d_formats.pdf DraftView para CADDS $425-$625 MS-Windows, Solaris and HP-UX Nativo CADDS 4X y CADDS 5, CGM, DWG, DXF, GIF, HPGL, JPG y TIFF DraftView para Personal Designer $425-$625 Microsoft Windows, DOS and SPARC FastLook Plus $345 Todas las plataformas de WIndows ForReview $299 Windows 95, 98, NT, Unix Imagenation $395 Win9x/NT 4.0/2000/ME InViso $49 Windows NT 4.0 or Windows 95/98 Myriad $195 Windows NT, 95, 98, 2000 Nativo Personal Designer® y microDRAFT®, CGM, DWG, DXF, GIF, HPGL, JPG y TIFF >200 formatos, incluyendo: AutoCAD, Inventor, SolidWorks, MicroStation, Cadkey, ME 10/30, DXF, HPGL, TIFF, Cals G4. http://www. kamelsoftware.com /fastlook /list.htm >150 formatos incluyendo: AutoCAD, HPGL, MicroStation, IGES, Solid Edge, Unigraphics. http://www.allegria. com/products /forreview-file-formatsupport.htm >150 formatos, incluyendo: CAD http://www.spicer. com/Product_web /imagenation /imagenation_view .htm DWG/DXF/DWF, SolidEdge, SolidWorks, ME10, HPGL, CGM, DGN, TIFF, y CALS http://www.infograph.com/products /inViso /inVisoReadme.htm >150 formatos incluyendo: Pro/E, CATIA, Solid Edge, Solid Works. http://www.infograph.com/products /Myriad /MyriadFormats.htm Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [236] Capacidades de base de productos: visión, calcular las propiedades de masa, crear imágenes renderizadas, rotar, vuelan a través, y crear secciones a través de conjuntos. Capacidades opcionales: detección de interferencias, crear animaciones y películas MPEG para exportación Posibilita: ver, imprimir desde diferentes puntos de vista directamente de la base de datos CAD. Posibilita: ver, imprimir desde diferentes puntos de vista directamente de la base de datos CAD. Posibilita: visualización, ploteado, administración de la red, controlando acceso y cuenta de usuario. Visualización, comparación e impresión Cliente pesado. Ver módulo ofrece vistas capacidad. Módulo opcional ofrece recargo, escaneo y edición. Proporciona capacidades de visualización e impresión. Myriad es la versión completa. Proporciona ver, imprimir/plotear, publicar, recargar, secciones transversales, medidas y capacidades de comparación. Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Normica View OneView Profes. SolidView $195 (View) $395 (V2000) $525 Lite- Gratis SolidView $99 SolidView/Pro STL-Viewer $495 Gratis Windows 98/XP and Windows NT/2000/XP HP-GL/2 Windows 95/98/NT SDRC (.asc, .dwg, .mdf, .idi), Solid Edge (.prt, .asm), STL, TIFF, HPGL Windows 95, 98, ME, NT, 2000 and XP, sin aceleración de hardware http://www.solidview.com/compare.html# 3dformats Windows 95, 98, ME, NT, 2000 and XP, sin aceleración de hardware http://www.solidview.com/compare.html# 3dformats Windows Stereolithography (.stl) ST-Viewer $290 Windows NT 4.0/2000 or Windows 98/95 Sistemas probados con ST-Viewer: ACIS, Alias Wavefront, AUTOCAD, CADKEY, CATIA, CoCreate, Microstation, Parasolid, Patran, Pro / ENGINEER, SDRC I-DEAS, SolidEdge, SolidWorks, IronCAD, UNIGRAPHICS Trix Drawing –Center 2000 $139 ViewCafe $400 Windows XP, 2000, NT 4.x, ME and 95/98 Win9x/NT 4.0/2000/ME/XP DWG, DXF, PLT (HPGL), C4, CALS, TIF, BMP, etc. >150 formats, including CAD http://www.spicer. com/Product_web /ViewCafe /java_supported file formats.htm HPGL y HPGL/2 ViewCompanion $45 (regular) $59 (Pro) Windows Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [237] View: Ver e imprimir dibujos. V2000: Ver, editar e imprimir dibujos. Proporciona vista, recargo, y capacidades de soporte 3D PMI. Opciones disponibles de integración. Versión Lite, es un lector para el intercambio de propiedades del formato (SFX). SolidView, ofrece capacidades de visualización y medición. Proporciona capacidades de visión, publicación, traducción, escala, rotación, simetría, secciones de medida, de corte transversal, y control de acceso. Proporciona capacidades de visualización e impresión. Soporta los siguientes puntos de acceso: AP 203, AP 209, AP 214, AP 224, AP 227, AP 210. Proporciona vista y capacidades de marcado. Además, las pantallas y relacionan información de productos de identificación, información de la estructura de montaje, y la información de la geometría 3D. Proporciona vista, recargo, medición, y capacidades de impresión. Proporciona vista basado en la Web y las capacidades del margen de ganancia. Versión regular proporciona vistas y capacidades de impresión, así como la posibilidad de exportar a otros formatos. Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Vis View Stndard $1030 Unix, VRML 1.0 y STL; soporte opcional para IDEAS, Pro / ENGINEER, CATIA, Unigraphics y CADDS; Traductores independientes formatos neutrales para IGES, STEP, AutoCAD DXF. VRML 1.0 y STL; soporte opcional para IDEAS, Pro / ENGINEER, CATIA, Unigraphics y CADDS; Traductores independientes formatos neutrales para IGES, STEP, AutoCAD DXF. Windows Vis View Profess. $3000 Unix, Windows WiseView WorkView3D Desktop $2001300 399CHF (PC) 399 CHF (Linux) 499 CHF (Unix) Windows 98, NT, 2000 Windows95/98/NT, Unix CATIA, STL, DGN, IGES, Solidworks, Unigraphics, Pro-E, y muchos formatos de oficina VRML-2.0, 3D Studio, .STL, .IGES, .SAT Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [238] La versión Pro ofrece una capacidad recargo adicional. Proporciona vista 2D, medición, recargo, comparación, y capacidades de visualización 3D. Opciones adicionales disponibles. Incluye capacidades de Vis Vista estándar y proporciona 3D avanzado, opciones de visualización, medición 3D y capacidades de comparación. Opciones adicionales disponibles. Proporciona vista, recarga, medición, comparación y capacidades de conversión. Proporciona capacidad de visión. Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Figura 2.21 Número de años que llevaban las PYMES utilizando sistemas CAD/CAM Los criterios de selección para la elección de los diferentes programas, se pueden ver en la Tabla 2.62. Tabla 2.62 Criterios de selección de los programas CAD/CAM Concepto Valoración Capacidades 1,43 Eficiencia 1,92 Funcionalidad 2,17 Precio 2,52 Soporte 2,54 Importar/exportar 2,56 Comunicaciones 2,67 Sistema operativo 2,92 Visualización 2,92 Análisis 3,16 Capacidad de expansión 3,25 Kernel (núcleo) 3,82 Desviación típica 0,51 0,83 1,23 0,60 0,83 1,16 1,13 1,04 1,00 1,07 0,86 0,88 El Rango de valoración fue por orden de importancia, dando valor 1 a la “más importante” y 5 a la “nada importante”. Los resultados mostrados en la Tabla 2.62 indican que capacidades con 1,43 y eficiencia con una valoración de 1,92 son los dos criterios más importantes a la hora de seleccionar los programas CAD/CAM. Las PYMES también señalaron la importancia de la compatibilidad de los sistemas seleccionados con los que usan sus clientes, sobre todo grandes empresas multinacionales. El cien por cien de las empresas que utilizaban un sistema de CAD/CAM, no consultaron con ningún especialista para la compra del/los programas más adecuados para la empresa, en función a sus características específicas. Al no utilizar ningún consultor, tuvieron que confiar en la auto-evaluación realizada por ellos mismos, este dato se contradice cuando el Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [239] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 75% de las empresas, afirma que, para ellos es fundamental una buena selección de los sistemas CAD/CAM, debido a que las PYMES dependen de estos sistemas para ser competitivas a la hora de diseñar y fabricar productos, por lo que los errores de selección del CAD/CAM sería perjudicial y costoso para la propia empresa. El 89% de las empresas que contestaron al cuestionario, dijeron no estar interesadas en comprar un nuevo sistema de CAD/CAM. Del 11% restante, la mayoría disponía de un sistema propio de CAD/CAM. En cuanto a la pregunta de cuánto dinero disponía la empresa para invertir en un nuevo sistema de CAD/CAM, el promedio que salió fue de unos 7000 dólares, siempre y cuando cumpliesen con unas funciones complementarias, estas funciones se pueden ver en la Tabla 2.63. Tabla 2.63 Funciones complementarias a la hora de seleccionar nuevo sistema CAD/CAM Concepto valoración Desviación típica 2D/3D 2,95 1,46 Gestión datos proyecto 3,18 1,47 Estructural-estática 3,38 1,63 Herramientas de gestión 3,73 1,42 Fatiga-fracturas 4,00 1,38 Estrés-térmica 4,10 1,37 Rigidez-pandeo 4,10 1,18 Flexión 4,14 1,31 Dinámico-vibración 4,24 1,18 Modal-acústica 4,52 0,93 Flujos comprensible-incompresible 4,52 0,98 Electromagnética 4,52 0,98 El rango de valoraciones, es similar a la de la Tabla 2.62, siendo: valor 1 más importante, 2 importante, 3 bastante importante, 4 menos importante y 5 nada importante. Preguntados a los trabajadores por estas funciones complementarias, éstos respondieron que para ellos tenían poco interés, debido al desconocimiento de los avances producidos en estos sistemas, en cuanto, a los análisis de flujo, trayectorias de la herramienta, postprocesadores..., conceptos importantes pero que ellos desconocían. Esta respuesta llevó a Tim Mercer (2000), a evaluar las horas de capacitación que se dedicaron a formar a los trabajadores, detectando que el 68% de los trabajadores encuestados no habían recibido formación, en la Figura 2.22 se puede ver las horas de formación en CAD/CAM recibidas al año, por los trabajadores. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [240] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Figura 2.22 Horas de formación anual recibida por los trabajadores. En lo relativo al formato de archivos, el 64% de las empresas que contestaron al cuestionario, tuvieron que traducir los archivos. Un 68% de las empresas tuvieron errores en la traducción de archivos, mientras que el 50% experimentaron errores en la transferencia de archivos de forma electrónica. Los formatos de archivos más utilizados se pueden ver en la Figura 2.23. Figura 2.23 Extensiones más utilizadas en la transmisión de archivos CAD/CAM Los formatos de los ficheros más utilizados fueron: *.dxf, *.iges y *.prt. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [241] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Las empresas encuestadas tenían un promedio de 10 a 20 empleados, ver Figura 2.24, con unas ventas brutas de media de 1 a 5 millones de dólares apróx., siendo el 51% de las empresas, fabricantes de equipos, mientras que el 45% restante, eran proveedores. Figura 2.24 Número de empleados de la empresa Concluyendo, a la hora de seleccionar un sistema de CAD/CAM adecuado a la industria, primeramente, hay que realizar un examen exhaustivo de las necesidades de dicha empresa, a fin de comprar el sistema CAD/CAM que satisfaga los requisitos necesitados por la industria, así como el equipo informático adecuado para su funcionamiento optimo (Bilalis, 2000). Hoy en día, existen en el mercado sistemas CAD/CAM que realizan muchas operaciones diferentes, consiguiendo mayores beneficios. Preocupante es la formación dada a los trabajadores, un 68% de los trabajadores no recibió formación, por tanto, se tienen que autoformar, quitando tiempo productivo a otras tareas. Otro aspecto importante, es la comunicación, un 64% de las empresas que realizaron la encuesta, traducen los archivos, lo que implica una perdida de tiempo de producción. Y por último, la capacidad de leer formatos de archivos entre los diferentes sistemas, es un problema de dificil solución (Mercer, 2000). 2.4.2.6.6 Análisis comparativo entre AutoCAD y Autodesk Inventor en Obra Civil Esclapés (2007), realizó un estudio comparativo en el curso académico 2005-06, entre un programa “no paramétrico” como AutoCAD y uno “paramétrico” Inventor, ambos de la marca Autodesk. El objetivo que se perseguía era comparar el desarrollo de un mismo proyecto de Obra Civil realizado por dos grupos: “Grupo A” trabajó con el AutoCAD, Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [242] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) mientras el “Grupo B”, trabajó con el programa Autodesk Inventor. Ambos grupos estaban constituidos por titulados en Ingeniería Técnica o Superior, tanto de Obra Civil como Industriales (Esclapés et al., 2007). El proyecto a realizar fue un puente de un solo carril, con los elementos más representativos del mismo. Se realizaron: plano de conjunto, plano zapata-pilares y plano viga-tablero. Para evaluar los resultados, cada uno de los grupos rellenó unas encuestas a lo largo del desarrollo del proyecto. En la encuesta de 12 preguntas, se desgranaron las diferentes capacidades de cada programa, por ejemplo, tiempo invertido en el proyecto o las prestaciones de las herramientas utilizadas. Algunos de los resultados obtenidos fueron: 1.- Tiempo invertido en la realización de los planos: Grupo A: de 5 a 10 horas. Grupo B: Mas de 20 horas. Ello es debido a que el Grupo B debe realizar el proyecto en 3D para posteriormente ir obteniendo los planos. 2.- Tiempo invertido en obtener los primeros planos útiles para la ejecución del proyecto: Tarda menos tiempo el Grupo A, debido a que el Grupo B debe realizar el proyecto en 3D, antes de realizar los planos e imprimir. 3.- Modificaciones en el proyecto: Grupo B: es mucho más rápido, al utilizar un programa de dibujo paramétrico. 4.- Impresión de plano: Grupo A: Permitió el ploteado de planos en diferentes formatos. Grupo B: Además de las posibilidades del Grupo A, el Grupo B, puede imprimir imágenes fotorrealistas, detección de interferencias entre las piezas, consulta de ángulos, volúmenes, pesos… 5.- ¿Piensa que tardaría menos tiempo en hacer los planos en otro programa? Grupo A: En su totalidad piensan que NO. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [243] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Grupo B: Opiniones divididas al 50% de los participantes. El 50% opinaron que NO, y el otro 50% opinaron que SI, estos últimos matizaron que para este proyecto con AutoCAD se hacía más rápido, pero para proyectos más complejos, el Inventor era la opción más recomendable. Los participantes coincidieron en que el programa Autodesk Inventor ofrecía muchas más posibilidades al proyecto que el trabajo realizado con AutoCAD. Más tarde, se realizaron dos cursos “Dibujo 3D con Autodesk Inventor” y “Modelado tridimensional con Autodesk Inventor”. En el primer curso, se obtuvo una valoración media de 8,22, mientras que en el segundo curso la valoración fue de 8,7 sobre 10 puntos. También se les solicitó a los estudiantes que valorasen las expectativas creadas antes del curso comparándolas con el aprendizaje y manejo de programa paramétrico aprendido, las valoraciones para los dos cursos fueron 8,1 y 9 respectivamente, sobre 10 puntos. Los estudiantes, solicitaron más cursos de nivel avanzado, de Autodesk Inventor. El estudio se centró en el uso de los programas como herramientas de diseño conceptual, y no en el aspecto como modelador. 2.4.2.6.7 Estudio comparativo entre Pro/Engineer, Express2001, UniGraphics/Siemens, AutoCAD y MicroStation Borrás et al. (2002), realizaron un estudio comparativo entre los programas informáticos: Pro/Engineer, UniGraphics/Siemens, Express2001, AutoCAD y MicroStation. Estos cinco programas se podrían haber dividido en dos grandes grupos, por una parte, Pro/Engineer y UniGraphics, y por otra, MicroStation J, AutoCAD 2000 y Express2001, que es gratuito e inspirado en Pro/Engineer, aplicando los criterios vistos anteriormente, y tomando como valoración: *** Muy buena, ** Buena, * Regular, + permite realizar tarea, ─ no permite realizar una determinada tarea, ver Tabla 2.64. Como se ha podido ver reflejado en la tabla anterior, las ventajas del modelado frente a la delineación son evidentes, siendo una de las principales ventajas, la creación de prototipos virtuales que reducen el tiempo de respuesta del producto entre su diseño y la puesta en el mercado, incrementando de esta manera la productividad y competitividad de la industria. Los sistemas CAD 3D no sólo llevan incorporado todo lo que puede ofrecer un CAD 2D, sino que además, lleva herramientas de generación automática de planos, gestores de datos del producto, visualización del producto, reutilización de diseños ya existentes… Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [244] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.64 Valoración de programas de CAD de modelado Programas Informáticos Conceptos Unigraphics Express Pro/Engineer Microstation J Autocad 2000 Siemens 2001 Compatibilidad *** *** ** ** ** Amigabilidad *** ** * * ** Interface Visualización *** *** * * ** Domino de los *** *** ** ** *** modelos Entorno de *** *** ** * ** esbozo Asociatividad + + ─ ─ ─ 2D---3D Funciones definidas por el + + + ─ ─ usuario Gestión de Datos del + + +i +i +i Producto Esqueleto del ** *** ─ ─ ─ Producto i Nota.- + Aunque esta aplicación se puede gestionar con PDM externos, no poseen un sistema PDM asociado o propio. Si a todo lo anteriormente expuesto, se le aplica la metodología top-down “de arriba hacia abajo”, habrá que añadir, una mayor flexibilidad en la modificación de los modelos, beneficios en la gestión y organización de los proyectos, y mayor facilidad al realizar la distribución del trabajo concurrente (Borrás et al., 2002). 2.4.2.6.8 Análisis comparativo entre Autodesk Inventor y SolidWorks Kurland (2010), a través de la empresa TechniCom Group, realizó un estudio comparativo entre el Autodesk Inventor Professional 2011 y el SolidWorks Premium 2010 de Dassault Systems, en quince áreas funcionales, por medio de 161 preguntas individuales, utilizando un grupo de expertos para cada producto de software. Las funciones incluidas y estudiadas en el paquete de Autodesk Inventor Professional 2011 con Inventor Fusión, fueron: Autodesk Vault para trabajo en grupo, Autodesk Electrical, Inventor Publisher y Showcase y, por parte de, Dassault Systèmes, SolidWorks 2010 Premium, se estudió SolidWorks Workgroup PDM, SolidWorks PhotoView 360, y 3DVIA Composer. Las 15 áreas estudiadas y comparadas, se les aplicó la escala Likert con valores de 0 a 5, siendo 0 “muy bajo o nulo” y 5 “muy alto”, el resultado se puede consultar en la Tabla 2.65. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [245] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Como se puede ver Autodesk Inventor 2011, gana en todas las categorías a Dassault Systèmes, SolidWorks Premium 2010. En los últimos años, Autodesk Inventor ha ampliado la línea de productos, ejemplo de ello, serían las adquisiciones de Algor y MoldFlow. Autodesk Inventor, superó con amplitud a SolidWorks en el apartado de Modelado con Información para la Construcción, ver en la tabla la valoración del apartado 14. Tabla 2.65 Comparativa de programas de CAD de modelado Áreas de estudio Autodesk Inventor Dassault S. Solidworks Modelado piezas Ensamblaje de conjuntos Simulación Modelos mixtos (paramétrica+ directa) Diseño de piezas de plástico Diseño de piezas de metal Interoperabilidad Documentación/Dibujos Visualización Automatización de diseños Mecatrónica Diseño de moldes Sistemas enrutados BIM “Modelado con Información para la Construcción” Gestión de datos 2,8 3,1 2,6 3,2 3,6 2,9 3,4 2,2 3,4 3,4 2,3 3,0 3,0 2,3 3,0 2,6 3,0 2,4 2,7 2,3 2,8 2,6 1,8 2,9 2,9 1,7 2,1 2,1 0,8 2,7 Número 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Como se puede ver, a pesar de ser Autodesk Inventor un programa más joven y con menos experiencia que SolidWorks, el progreso de Autodesk Inventor es mucho más rápido y eficiente que el de SolidWorks, aunque a ambos les queda mucho camino por mejorar. Los usuarios son al final los que se van a decantar por uno u otro en función a lo que se necesite para su negocio o empresa. 2.4.2.6.9 Estudio comparativo AutoCAD, MicroStation, IntelliCAD e Imagineer Vicent et al. (2002), realizaron un estudio comparativo entre los programas informáticos más populares del momento como AutoCAD y MicroStation, junto con otros programas más minoritarios como IntelliCAD e Imagineer, el primero permite al usuario modificar cualquier parte del mismo, y es distribuido gratuitamente por CADopia, mientras el segundo, Imagineer, de la marca Intergraph, siendo representativo de las aplicaciones paramétricas. El estudio realizó una comparación entre programas comerciales con versiones académicas o en su defecto, versión “campus”, los resultados del análisis pueden verse en la Tabla 2.66. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [246] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) La simbología empleada en la Tabla 2.66, es la siguiente: Permite X No permite Grado de cumplimentación: * Bajo ** Medio *** Alto Tabla 2.66 Resultado estudio comparativo de programas CAD Conceptos Autocad Microstation Compatibilidad * ** Formato neutro Con otros programas Versatilidad Seguridad Coste Papel virtual: Límites y precisión Impresión Navegación Representación de figuras: Amigabilidad Personalización de: Variables Funciones Instrumentos de guiado: Filtros de movimiento por orientación Filtros de selección de entidades Asociación de elementos no gráficos Parametrización Intellicad ** Imagineer *** Con AutoCAD y MicroStation *** ** Licencia académica con compra de manual X Con AutoCAD Con AutoCAD *** ** *** ** *** ** Licencias académicas Licencias “Campus” Gratis (pago por acceso al código fuente) *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** ** * ** * ** * ** *** * *** *** X *** *** *** En versión 8 * * * X ** X *** Sin entrar en la discusión de si sería conveniente desechar CAD 2D, para migrar a herramientas CAD 3D, el estudio de Vicent et al. (2002), las versiones académicas son menos competitivas que las versiones comerciales, no alcanzando en prestaciones a las versiones comerciales. En cuanto a los costes, las versiones académicas, no son totalmente gratuitas, por ello, la política comercial de algunas empresas ha llevado a varios productos y cada vez más, a potenciar la aparición de licencias “campus”, como es el caso del programa MicroStation (Company, 1990). 2.4.2.6.10 Estudio comparativo entre Solid Edge v.20, NX6, CATIA V5 R17 en UPM Normalmente, en los cursos asistidos por ordenador se suelen centrar en un único paquete de CAD/CAE. La Universidad Politécnica de Madrid (UPM), en el curso “Experto en tecnologías CAD/CAE”, impartido en la División de Ingeniería de la máquina, financiado al 50% por el “Servicio regional de empleo” y por el “Fondo Social Europeo” de la UE. El curso Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [247] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) se realizó en el año académico 2009-10, constó de 17 estudiantes de diferentes cursos de grado y variada experiencia profesional. La UPM escogió un enfoque multidisciplinario, basado en el uso de tres paquetes de software CAD/CAE diferentes, siendo los seleccionados aquellos programas más utilizados en las universidades españolas y que abarcan un amplio sector industrial desde la aeronáutica, hasta la fabricación de juguetes, los programas seleccionados fueron: de la marca Siemens, NX6 y Solid Edge v.20 y de la marca Dassault Systèmes, CATIA V5 R17. A la hora de evaluar los aspectos técnicos y prácticos, en los módulos: diseño, simulación y cálculo, se tuvieron en cuenta las opiniones de los estudiantes y docentes. El objetivo que se perseguía con el estudio era un aumento progresivo de la Calidad Docente, teniendo siempre presente la satisfacción de los estudiantes (Díaz Lantada et al., 2013). Al seleccionar los paquetes CAD/CAE, García et al. (2005), tuvieron en cuenta una serie de factores básicos, a evaluar la hora de seleccionar un programa. Los criterios, a evaluar fueron: Capacidades de diseño del paquete de software y la calidad de los resultados. Las capacidades de cálculo del paquete de software y la calidad de los resultados. La posibilidad de intercambiar información con otras aplicaciones y clientes. Utilización en la industria. Uso en la investigación y el trabajo académico. Los costes del programa y número de licencias disponibles. Los costes de mantenimiento. Ofertas especiales para las universidades. Aplicación final: un software específico o comercial. Dificultad para aprender. El hecho de que los estudiantes manejen el mayor número de herramientas de diseño y simulación, utilizadas por diversos sectores, como: la aeronáutica, automoción, industrias del ferrocarril, industria del juguete…, ayudará a que los futuros ingenieros salgan mejorar formados, para la búsqueda de empleo, en el mundo profesional. En cambio, hay otros autores que indican que es mejor que los estudiantes aprendan un CAD en su casa y que no sea comercial, de conformidad con las directrices establecidas por la Declaración de Bolonia en cuanto a la implantación en el Espacio Europeo de Educación Superior y las nuevas tendencias de evaluación de la calidad de la enseñanza (García, R.R. et al., 2007). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [248] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Los estudiantes, en un número comprendido entre 15 y 30 personas, debían cumplir con alguno de los siguientes requisitos: ser ingeniero superior que hubiera terminado recientemente sus estudios o profesional desempleado que desee complementar su formación en temas relacionados con el uso de nuevas herramientas y mejorar sus conocimientos prácticos. La duración del curso era de 220 horas de capacitación en el uso de diferentes herramientas de CAD/CAE. El orden de aprendizaje de los programas fue: Siemens, NX6 (80 h.). Paquete de CAD/CAM/CAE/PLM, para el diseño, producción, análisis y gestión de productos informáticos. Sus competidores son: CATIA v5 y Proengineer… Siemens Solid Edge v.20 (60 h.). Programa de piezas en 3D. Competidores directos son: SolidWorks, Autodesk Inventor, IronCAD, NX6, CATIA v5, Pro-engineer… Dassault Systèmes CATIA v5 R17 (80 h.). Paquete de CAD/CAM/CAE, utilizado por empresas como: Volkswagen, Peugeot, Daimler AG, Porsche, Crysler, Audi, Skoda, Seat… La empresa Sener, para el cálculo de la estructura del museo Guggenheim de Bilbao, diseñó y calculó su estructura con el CATIA v5. En el curso 2009-10, el cual se va analizar, constó de 17 estudiantes, los cuales procedían: Master Grado en Ingeniería Mecánica, 7%. Master Grado en Ingeniería Industrial, 13%. Master Grado en Ingeniería de Máquinas, 20%. Grado en Aeronáutica, 13%. Grado en Ingeniería Estructural, 13%. Grado en Ingeniería de Máquinas, 34%. 2.4.2.6.10.1 Estructura del curso La distribución horaria para cada módulo fue de 10 horas, siendo los módulos a desarrollar: Diseño de sólidos. Diseño de superficies. Montaje y simulación de movimiento. Simulación estática FEM. Simulación dinámica FEM. Simulación térmica FEM. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [249] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Al Solid Edge, se le asignaron menos horas debido a que la versión 20 no poseía el módulo de Simulación térmica FEM. A los estudiantes se les repartieron tres manuales, uno por cada programa, los cuales incluían 8 ejercicios para realizar en cada módulo, descritos en forma de manual, para que pudieran consultar dudas en un futuro. Al comenzar un módulo, el docente explica en que consiste dicho módulo, pasando a continuación a mostrar su funcionamiento. Los programas de diseño, cálculo y simulación, dirigidos a diseñadores e ingenieros, su elección no es una tarea sencilla y tampoco pueden ser elegidos para un largo periodo de tiempo, ya que las necesidades industriales cambian y por tanto, los programas evolucionan ajustándose mejor o peor a esas necesidades. Los estudiantes al comenzar el curso, rellenaron una encuesta con objeto de conocer el nivel de conocimientos previos, y para conocer la maestría adquirida durante el curso, realizaron otra encuesta al finalizar el curso. Los cuestionarios constaron de 36 preguntas, compuesto por seis módulos y seis criterios para cada módulo. La valoración fue de 0 “decepcionante” a 10 “excelente”. Algunos estudiantes consiguieron un elevado nivel de aprendizaje y casi todos los estudiantes realizaron el 80% de los 40 ejercicios propuestos. El 40% de los estudiantes, encontraron un puesto de trabajo relacionado con el diseño. En la Figura 2.25 se pueden ver los conocimientos previos de los estudiantes al comenzar el curso. Figura 2.25 Conocimiento previos en herramientas CAD-CAM-CAE Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [250] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Al finalizar el curso, tanto los 17 estudiantes como los 3 docentes, rellenaron una encuesta de satisfacción, por cada uno de los programas vistos en el curso. Los factores que se analizaron, fueron: Fácil aprendizaje. Fácil manipulación. Versatilidad-Posibilidades. Calidad de los resultados. Relación calidad/dificultad. Quitando el factor costes del programa, los módulos evaluados para cada programa fueron los mismos que aparecen en la distribución horaria. En la Figura 2.26 se puede ver la valoración emitida por los estudiantes sobre los diferentes módulos de los programas. Figura 2.26 Comparativa de programas según opinión de estudiantes. La valoración dada por el equipo formado por los tres docentes, se puede ver en la Figura 2.27. Los estudiantes al preguntarles por propuestas para siguientes cursos, señalaron: Distribución en planta de la fábrica. Estudios ergonómicos. Simulación de inyección en plástico. Simulación con material de aluminio. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [251] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Cálculo de tuberías y sus soportes. Conversión de formato y su comunicación entre los diferentes programas analizados. Figura 2.27 Comparativa de programas según opinión de los docentes. Las conclusiones que se sacaron del estudio realizado en la Universidad Politécnica de Madrid, fueron: NX6, es bueno para tareas de cálculo. CATIA v5 R17, es el más adecuado para el diseño. Solid Edge v.20, es el programa con más limitaciones. Los conceptos “facilidad de aprendizaje” y “relación usuario-programa”, los tres programas fueron valorados con puntuaciones similares. 2.4.2.6.11 Evaluación del proceso de aprendizaje de CAD por los estudiantes con Proengineer y Wildfire. En este estudio Hamade y colaboradores (2007), presentaron el desarrollo de habilidades conseguidas por los estudiantes al utilizar programas de CAD, en este caso, Pro-engineer v.2000i y su versión posterior Wildfire. Se diseñaron ejercicios nivel principiante y nivel intermedio, con el objetivo de que pudieran conseguir las habilidades tanto cognitivas, como motoras, necesarias para trabajar con dichos programas. El curso constó de 25 estudiantes de cuarto curso de Ingeniería Mecánica, partiendo de una base similar en todos ellos. La formación duró 16 semanas, es decir, un semestre, cuatro horas a la semana, todos conocían Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [252] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) AutoCAD 2D, pero sin experiencia en el diseño práctico. Para medir el proceso de aprendizaje, se consideraron dos medidas: 1.- Velocidad y uso de CAD. 2.- Medición de su rendimiento y el tiempo tardado en realizar el modelo. De esta manera, se pudo estudiar la curva de aprendizaje que se generó. Se consideró como prueba de evaluación, la ejecución de las prácticas propuestas. Para ello, antes de empezar la práctica los estudiantes examinaban la práctica con el objeto de ver como se podía realizar en el menor tiempo posible, para ello se cogía hora de comienzo y hora de terminación. Poco a poco, los estudiantes fueron desarrollando conocimientos declarativos y procedimentales, pero a ritmos distintos. En la Figura 2.28 se puede ver la evolución experimentada por los estudiantes a las 4, 7, 12 y 16 semanas de curso. La tabla está construida de tal manera que el estudiante numero 1 fue el mejor mientras que el estudiante 19 fue al que le costó más el aprendizaje. Las curvas de aprendizaje y sus coeficientes de aprendizaje asociados, apuntan que la pendiente de aprendizaje está relacionada en función a la complejidad del programa de CAD trabajado durante la formación. Las curvas de aprendizaje y sus coeficientes de aprendizaje asociados, apuntan que la pendiente de aprendizaje está relacionada en función a la complejidad del programa de CAD trabajado durante la formación. Figura 2.28 Rendimiento de Aprendizaje de los estudiantes con Pro-engineer y Wildfire Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [253] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 2.4.2.6.12 Documentación Técnica Dinámica Jonathan Ronestjärna, (2011), realizó un estudio sobre las necesidades de la empresa sueca Saab, que decidió cambiar la documentación hasta ahora realizada, por otra más dinámica, actualizada y completa, que sirviese para facilitar la construcción, las vistas previas del modelo y especialmente el mantenimiento a desarrollar en el avión de caza Gripen Next Generation (NG). El enfoque utilizado consistió en que los diseños en 3D debían aportar además de su modelo tridimensional, tecnología de la información, consistente en los requerimientos del negocio, estándares, diseño, ilustraciones e información de planificación. Todavía mantienen documentación en 2D en un porcentaje apróx., entorno al 85%, correspondiente al diseño (Aberdeen, 2006). El hecho por el cual la empresa no acaba de pasarse completamente al modelado 3D, es debido a que no encuentra un programa que le satisfaga completamente y que aproveche a la vez toda la información de planos 2D que ya tiene delineados (Knoche, 2006), junto con las reticencias que encuentran entre los trabajadores más veteranos, para comenzar algo nuevo. Todavía se pueden encontrar en empresas similares de diferentes áreas de trabajo, documentos en papel y documentos de hoja de cálculo para la fabricación y el mantenimiento de productos, así como sesiones de información para la planificación de proyectos, estos métodos muchas veces ineficaces hacen que suban los proyectos de precio, ya que a veces, nada más terminar un plano, este puede estar ya obsoleto, y hay que volver a rehacerlo, elevando los costes del proyecto, según Staubu (2007). El estudio se llevó a cabo en Saab AB en Tannefors, Linköping, consistente en buscar una herramienta que satisficiese las necesidades de la empresa para la fabricación del avión de caza Saab 39 Gripen, desde el diseño, pasando por la fabricación, hasta el mantenimiento, según las normas vigente en cada momento (Saab, 2005b). Se mantuvo contacto con diversos empleados de la empresa expertos en sus campos, en los cuales eran necesarios que el programa informático debía cubrir según requerimientos de normas, máquinas, fabricación… (Runeson, 2009). Se les realizaron entrevistas tanto estructuradas, como no estructuradas, a los expertos en diseño de aviones, con el objeto de señalar las necesidades que debía cubrir el programa, éstas fueron: 1.- Diseño. 2.- Verificación del montaje del diseño. 3.- Preparación de la Producción. 4.- Cadena de suministro. 5.- Producción. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [254] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 6.- Preparación del mercado y accesorios de mantenimiento. Todo lo anteriormente expuesto se debe realizar a medida que se diseña el avión. Saab necesitaba que toda documentación llevase aquello que realmente hiciese falta para documentar correctamente el proceso de fabricación, mantenimiento… Para el estudio, se utilizaron los programas: PumaX para crear documentación técnica de la empresa TechPubs. CATIA v5, paquete de CAD para el diseño de productos, de la empresa Dassault Systèmes. DELMIA, producción y fabricación digital, de la empresa Dassault Systèmes. Enovia Virtual Product Modelling (VPM), basada en la plataforma 3Dexperience, permite aprovechar las ventajas de la colaboración, de la empresa Dassault Systèmes. Teamcenter. Plataforma PLM de la empresa Siemens. Se realizaron cuatro modelos de presentaciones de hojas técnicas de documentación, basándose en un mismo contenido a transmitir, siendo éstos modelos: a. HOY. Tal como se viene haciendo en la empresa en la actualidad. b. HOY+3D. Tal como se hace actualmente, añadiendo una imagen en 3D. c. 3D+Texto. Los modelos 3D en el centro de la hoja, habiendo texto alrededor, indicando la construcción del objeto o ensamblaje. d. SÓLO 3D. Se compone casi exclusivamente de modelos 3D, ver Figura 2.29. Hoy Hoy+3D 3D+Texto 3D Figura 2.29 Documentación a estudiar Fuente: Saab (2005b) y ©Adobe Systems Incorporated Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [255] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) En la Tabla 2.67, se puede ver la valoración dada tanto por los técnicos expertos (S) que cumplimentaron las fichas técnicas, como por los ingenieros expertos (T) en fabricación de aviones, que analizaron dichas fichas, observando aquellos aspectos necesarios que debían contener. La valoración según la información contenida, fue: 1 Si la información es mejor, que la que se daba actualmente. 0 Si la información dada, era tan buena como la actual. -1 Si la información dada era peor, menos aclaratoria, que la información actual. El estudio fue concluyente, toda la documentación se presentaría según el modelo 3D. Trabajar con este sistema, ahorrará trabajo, hará falta menos personal y los plazos de entrega, serán más cortos y completos, no haciendo falta imprimir la documentación en papel, evitando de esta manera que documentación “delicada” caiga en manos de la competencia, pudiéndose utilizar la documentación en: Tablets, teléfonos móviles… consiguiendo realizar aviones a unos precios más ajustados. Como todo sistema recién implantado, al principio existirá una curva de aprendizaje por parte de los trabajadores, no siendo el rendimiento todo lo óptimo que se espera de él (Saab, 2009). Tabla 2.67 Valoración dada por técnicos e ingenieros de Saab a las necesidades de información técnica Hoy Hoy+3D 3D+Texto Sólo 3D Análisis Situacional S T S T S T S T Comprensible 0 0 0 1 1 1 1 1 Navegable 0 0 0 1 1 1 1 1 Usabilidad Aprendizaje 0 0 -1 0 0 1 1 1 Atractivo 0 0 1 1 1 1 1 1 Ensayable 0 0 0 1 1 1 1 1 Comprobable 0 0 0 0 1 1 1 1 Mantenibilidad Estable 0 0 -1 0 -1 -1 -1 -1 Modificable 0 0 1 1 1 1 1 1 Propósito 0 0 1 1 1 1 1 1 Precisión 0 0 0 0 0 1 0 1 Funcionalidad Interacción 0 0 0 0 1 1 1 1 Seguridad 0 0 0 0 0 0 0 0 Regeneración 0 0 -1 -1 -1 -1 -1 -1 Tolerancia a fallos Confiabilidad 0 0 0 0 0 0 0 0 Número de errores 0 0 0 0 0 0 0 0 (Vencimiento) Tiempo 0 0 1 1 1 1 1 1 Eficiencia Recursos 0 0 -1 -1 -1 -1 -1 -1 Rentable 0 0 1 1 1 1 1 1 Adaptación 0 0 0 0 1 1 1 1 Portabilidad Compensación 0 0 0 0 1 1 1 1 Instalable 0 0 0 0 1 1 1 1 TOTAL 0 0 1 6 10 12 11 12 Pero, ¿Y cuál es el programa óptimo para la realización de esta documentación? El programa óptimo, no existe en ningún campo ni especialidad, ya que en caso de existir, Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [256] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) todos los demás programas estarían abocados a su desaparición. Pero si es cierto, que algunos programas poseen interface más amigable, o su visualización es mejor..., en esta tesis se ha tratado de esclarecer cuales son los programas CAD-CAM-CAE más adecuados a impartir en las instituciones universitarias a la hora de formar a los estudiantes en función al tiempo que se dispone para su educación, costes de material... 2.4.2.6.13 Análisis comparativo entre sistemas SBMI y DS Alcaide-Marzal et al. (2012), realizaron un estudio comparativo entre generación de geometría 3D mediante trazo “Sketch Based Modeling Interfaces” (SBMI) y deformación libre “Digital Sculpting” (DS), considerando que esta última tecnología se haya en un estado más maduro que la SBMI. Los programas comparados, fueron: Modelado basados en trazos: Shape Shop B5, Easy Toy V2.0 y Fibermesh. Esculpido Digital: ZBrush 43, 3D-Coast, y Autodesk Mudbox 2012. Para el estudio se contactó con tres diseñadores industriales, utilizando cada uno de ellos un programa distinto, para la realización del diseño conceptual de un secador de pelo, a un nivel formal. Concretando, en 10 minutos se debía elaborar un mango ergonómico, un botón en la parte delantera del mango y un motivo aerodinámico en el lateral. Posteriormente y ya fuera de tiempo, se debía modificar la posición del botón, situándolo en la parte posterior del mango y realizar pruebas en dos combinaciones de colores, y para finalizar, exportarlo y analizarlo en el programa Meshlab, realizando una importación a sólido desde el SolidWorks 2011. Durante todo el proceso, se anotaron los tiempos invertidos en cada fase. Posteriormente, se llevó a realizar una prueba de uso, con 11 estudiantes del master de Ingeniería de la Universidad Politécnica de Valencia, los cuales conocían el manejo de Zbrush y se les impartió una clase para el manejo del programa Smooth Teddy. Se pidió a los estudiantes que realizasen un modelo orgánico, es decir, una figura decorativa, con cada programa. Una vez finalizada la prueba, rellenaron una encuesta para conocer sus impresiones. Se realizaron seis modelos, cada uno con un programa informático diferente, midiéndose las variables anteriormente comentadas, ver Tabla 2.68. Estudiando la Tabla 2.68, se puede ver que los programas DS, tardan menos tiempo de modelado, una media de 2,77 minutos, frente a los programas basados en SBMI, que tardan una media de 6,45 minutos. En cuanto a la predominancia del trazo, los programas DS resultan más eficientes que los programas Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [257] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) SBMI, siendo el número de veces que hace falta reorientar el modelo, bastante menor en los DS. Tabla 2.68 Tiempo de modelado y accesos a menús Sistema SBMI DS Programas Zbrush Mudbox 3D-Coast Shape Shop Easy Toy Smooth Teddy Accesos a menús Tiempo total modelado (máx. 10 min) Nº accesos a menús 31 20 3 21 12 0 4,35 7,15 7,88 3,48 3,03 1,40 Nº accesos naveg. 3D 27 32 36 14 9 8 Total nº accesos 58 52 39 35 21 8 En cuanto al apartado, facilidad de generación de alternativas, hay que reseñar que todos los programas han pasado satisfactoriamente la prueba de cambio de posición del botón y el cambio de color, a excepción de Shape Shop, que no permitió colorear, siendo también, la posición de las mallas algo más imprecisa que los demás programas. Los programas DS, permiten disponer de varias alternativas a la vez en la pantalla, cuestión que ayuda a la comparación de propuestas. Los programas SBMI, generan mallas mucho más ligeras, es decir, con menos cantidad de polígonos que los programas DS. En el apartado, exportación de los modelos a otros programas, salvo el Smooth Teddy, todos permiten la exportación de ficheros en OBJ, mientras que Smooth Teddy, solo permite exportar en VRML. Todos los ficheros OBJ se convirtieron a STL en Meshlab e importados SolidWorks como sólidos, para posteriormente realizarles una operación de perforado, ver Tabla 2.69. Tabla 2.69 Exportación de ficheros Exportación SBDI Ficheros Shape Easy Smooth Programa Shop Toy Teddy Tamaño de 0,1 0,1 2,8 archivo (Mb) Polígonos modelo 7,7 k 3,7 k 140 k Tamaño de obj. 0,5 0,5 error (Mb) Polígonos obj. 7,7 k 3,7 k Importación sólido a Operación sólido DS Media Zbrush Mudbox 2,9 33,8 0,7 12,4 50,4 k 97,3 K 394,7 k 133,2 k 208,4 k 0,5 6,6 9,9 2,1 6,2 193,4 K Correcta tras reducción Correcta 104,4 k Correcta tras reducción Correcta 118,4 k 138,8 k 1 5,7 k Correcta Correcta - 66% Correcta Correcta - 66% 3D-Coat Correcta 100% Correcta 100% Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [258] Media Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Los resultados comparativos en cuanto a prueba de uso, realizada al grupo de estudiantes, se puede ver que hubo dos programas que recibieron una mejor puntuación y muy parecida, estos programas mejor evaluados fueron Zbrush y Smooth Teddy, ver Tabla 2.70. Tabla 2.70 Comparativa de los dos programas mejor valorados (Valoración máx. 5 puntos) Concepto/Programa Smooth teddy Zbrush Sensación general 3,9 3,4 Precisión 2,9 3,3 Mínimo uso de menús 3,9 3,3 Fidelidad del modelo 3,8 3,9 Trabajo a distintos niveles 2,8 3,8 Herramientas disponibles 3,7 3,7 Similitud con dibujo a mano 3,1 2,4 Necesidad de introducir datos 1,8 3,9 Posibilidad de probar color 4,6 4,3 Calidad del modelo exportado 3,7 3,9 Los programas DS en conjunto son programas más completos que los programas SBMI, a pesar de presentar, estos últimos, características muy ajustadas para la realización de diseños conceptuales en 3D. Se espera o al menos es de esperar, que ambas tecnologías confluyan en una nueva, que permita de una forma fácil, rápida y sencilla generar entornos en 3D como si se estuviera trazando en papel (Alcaide-Marzal et al., 2012). 2.4.2.6.14 Análisis de visualizadores de gráficos interactivos En la Universidad de Burgos, los autores Barbero et al. (2011), intentaron determinar qué programas 3D eran los más adecuados en ingeniería para la visualización en documentos de gráficos interactivos. Se analizaron 26 programas informáticos de visualización en 3D, válidos para el aprendizaje y aplicación en todas las especialidades de ingeniería. Estos programas de visualización en 3D, fueron: Adobe Acrobat Pro Extended, RxView, SpinFire Professional, MYRIAD, XVL Studio Pro, Publisher3D Professional and Pages3D Professional, Deep Exploration CAD Edition, eDrawings Professional, 3DVIA Composer, Anark Core Workstation, Cortona 3D viewer (Parallelgraphics), Viewpoint Media Player, Kaon Web3D, Hoops Stream Toolkit, 3D XML player, AutoVue (Oracle), Meshlab, OneSpace Designer–3D Access, 3DTool, Alteros 3D, Cult3D (Cycore Systems), Delcam Exchange, 3DVIA-printscreen, Autodesk ® Design Review, COLLADA, Interactive Product Animator (IPA). Como resultado del primer estudio que realizaron, los docentes se percataron que era necesario tener en mente no sólo la búsqueda del programa de visualización idóneo, sino Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [259] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) también pensar en aquellos elementos que estuvieran involucrados de alguna manera en el proceso, por ejemplo: En CAD, programas como: SolidWorks, CATIA, Solid Edge, NX, Autodesk Inventor, Pro-engineer…, disponen de formatos de salida: 3DXML, VRML, COLLADA… Que el visor disponga de plug-in para eDrawings, 3D MYRIAD Reader…, además del formato del documento. Teniendo en cuenta todo lo comentado, consideraron dos alternativas: La primera, consistió en que partiendo de un modelo en CAD, se exporte a un formato de visualización, y por medio del visor, con un plug-in adecuado, se integre en el documento. En una segunda opción, el editor acepta el formato CAD y lo exporta a un formato que sea compatible con el modelo. Tras el estudio inicial de los 26 programas informáticos y considerando las dos alternativas anteriores, los autores Barbero et al. (2012), junto con los paquetes de CAD disponibles en la Universidad de Burgos, y la posibilidad de contar con documentos con modelos 3D interactivos, realizaron la evaluación, en función a tres configuraciones, cada una constituida por varios programas informáticos: Configuración A: SolidWorks + eDrawings Configuración B: CATIA v5 + 3D XML Configuración C: SolidWorks + CATIA + eDrawings Los expertos en CAD, señalaron, que los apartados más importantes ordenados en forma decreciente de valoración, son: Intercambio de formatos: exportación e importación de ficheros, Manipulación: movimiento y rotación en la línea del eje, zoom, cortes y secciones dinámicas, Visualización: Transparencias, escenas, nodos… Estos apartados coinciden, con los señalados por Tim Mercer (2000), en su tesis doctoral, sobre qué aspectos de CAD/CAM, interesaban más a las pequeñas empresas. En cuanto a las preguntas realizadas, también colocadas en forma decreciente de valoración, fueron: Facilidad de manejo. Integración en documentos y páginas Web. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [260] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Variedad de modos de visualización. Velocidad de manipulación. Capacidad para ver anotaciones y dimensiones. Realizado el estudio, la valoración conseguida por cada una de las configuraciones, así como las características más sobresalientes, fueron: Configuración A: Obtuvo 7,5 puntos sobre 10 posibles. Esta configuración es adecuada para archivo de visualización independiente o archivos *.html. Configuración B: Obtuvo 6,7 puntos, siendo esta combinación adecuada para archivos de Office, donde a veces, es necesario combinar archivos *.edrawing con archivos *.3dxml. Configuración C: Obtuvo una puntuación de 7,1 puntos sobre 10. Es adecuado para ficheros del programa Acrobat, en formato *.pdf. En cuanto a la compatibilidad de exportación e importación de formatos *.3dxml, *.U3d, las tres configuraciones obtuvieron valoraciones similares, con algunas matizaciones: Desde el visor eDrawings, se puede ver los conjuntos creados por la mayoría de los programas de CAD. En cambio, las animaciones a excepción del programa SolidWorks que sí mantiene la animación, todos los demás programas de CAD, incluido CATIA v5, pierden dicha animación al ser visionados en eDrawings. En cambio, el formato *.3dxml al ser un formato de la marca Dassault Systèmes, creadora de CATIA y SolidWorks, mantiene las animaciones en los modelos, pero le falta una herramienta de revisión de modelo, por ejemplo, medir. El Adobe Acrobat acepta la mayoría de los ficheros de CAD, disponiendo de un mayor número de herramientas de manipulación y de visualizaciones, aunque no convierte las animaciones creadas con los ficheros CAD. Ninguna de las animaciones creadas a partir de cualquiera de las tres configuraciones, necesita de los programas originales de CAD para ser visualizadas, necesitándose solamente la descarga de un plug-in para las configuraciones A y B (Barbero et al., 2012). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [261] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Estudios similares se realizaron por LaFon (2007), el cual evaluó las características de los editores 3D: SpinFire, Adobe Acrobat 3D, MYRIAD, XVL Studio Pro, Quadrispace, Right Hemisphere, y eDrawings, teniendo la mayoría de ellos, versiones de prueba gratuita y visualizadores. Para el estudio, se consideraron cuatro factores: ¿Cuál es el programa de CAD utilizado? ¿El programa trae integrado un editor 3D, o se tiene que utilizar uno externo? ¿Para visualizar el conjunto 3D, hace falta plug-in? ¿Cuál es el modelo de formato que utiliza en aplicaciones de ingeniería gráfica? (LaFon, 2007). En otro estudio llevado a cabo por Tornincasa y Chirone (2002), consistió en evaluar las características de los visualizadores en las enseñanzas de ingeniería gráfica, comparándose las herramientas de visualización: 3DAnywhere, Cult3D y Viewpoint. Un tercer estudio realizado por Vezzetti (2009), examinó gran cantidad de herramientas Web3D: WEB3D-CDF, 3Dif-U3D, Actify-3D, SolidWorks-eDrawings, Cycore-C3D, Viewpoint-mTx, RealityWave-XGL, Lattice3D-XVL, UGS-JT, Cimmetry-CMF y Tech Soft América-HSF. Las herramientas Web3D utilizan modelos CAD en 3D sin necesidad de utilizar programas CAD, reduciendo el tamaño de los archivos considerablemente, pero manteniendo las características de CAD, como por ejemplo: distancia, zoom, ocultar/mostrar los elementos… Ramos et al. (2003), estudiaron cuales eran las características más importantes que debían tener los visualizadores 3D, para el aprendizaje en ingeniería, para ello, dividieron las 30 cuestiones en 6 apartados: Visualización de los modelos en 3D. Manipulación de los modelos 3D. Integración en documentos y páginas Web. Integración de formatos y propiedades de archivos. Rendimiento de los programas. Mecanismos y ensamblajes. Contactó con docentes universitarios, los cuales utilizaban para la docencia, visualizadores en 3D, se les envío el cuestionario con las 30 preguntas a través de e-mail. Las necesidades más valoradas por los docentes, fueron: Zoom, traslación y rotación libre o sobre un eje, 4,66 sobre 5 puntos. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [262] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Vistas predefinidas y standard, 4,2 puntos. Manejo sencillo e intuitivo, 4,14 puntos. Las características técnicas, más importantes, que deben contener los visualizadores 3D, son: Facilidad de manejo. Integración en documentos y página web. Diversidad en los modos de visualización. Agilidad en la manipulación. Capacidad de visualización de cotas y anotaciones (Pedrosa, 2012). Otro estudio realizado sobre herramientas Web3D por Violante et al. (2009), compararon las herramientas informáticas más adecuadas para el aprendizaje en e-learning a, través de la plataforma Moodle. Los programas estudiados fueron: Adobe Acrobat 3D, Anark Core, 3DVIA Composer, XVL Studio Pro, Cortona 3D, Quadrispace Document3D y Viewpoint Media Player. Los autores del estudio, consideraron que los documentos interactivos son uno de los recursos más importantes para el aprendizaje de la ingeniería gráfica. Octavian Ciobanu y Stefano Tornincasa (2009), evaluaron también las posibilidades de las tecnologías Web3D en el campo de la educación en un proyecto de innovación llamado 3DWebEPL “aprendizaje 3D basado en la Web y formación en el ciclo de vida de los productos en el ámbito de la industria”, el objetivo del proyecto era el de transferir y adaptar los contenidos innovadores de 3D, al ámbito de la ingeniería y del diseño biomédico. Para el estudio, los modelos 3D se realizaron con los programas: 3DStudio Max, AutoCAD o SolidWorks. También se realizaron animaciones en caso de ser necesarias, esta combinación, realidad virtual y multimedia, proporciona una interfaz fácil de usar, para alentar en aprendizaje a distancia, fomentando enfoques nuevos e innovadores para profesionales. Para la formación profesional médica, lo ideal sería manuales 3D virtuales, ya que el estudiante puede ver herramientas médicas y superficies anatómicas como si flotase desde cualquier posición que se elija. En la Tabla 2.71, se puede observar las características principales de los programas analizados. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [263] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Siguiendo las recomendaciones de la aplicación QFD (Quality Function Deployment) “Despliegue de la función de Calidad”, las especificaciones técnicas Web3D más correlacionadas con las necesidades de los usuarios, ya que tienen un porcentaje mayor al 10% son: Aplicación. Interfaz de programación. Medidas. Geometría precisa. Información de la Sección. Fabricación de la pieza. Configuración. (Ciobanu & Tornincasa, 2009). La puntuación que se ha asignado a cada especificación, ha sido: 1, si es completamente compatible. 0,5, si se necesita algo de trabajo de programación, para para obtener la compatibilidad. 0, si no se admite. Cada uno de estos valores, se multiplicará por el nivel de importancia relativa dada a cada especificación. Los resultados pueden verse, en la Tabla 2.72. Los programas con mejor valoración para la plataforma Web3D son: SpinFire Profesional y Viewpoint (Tornincasa et al., 2008). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [264] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.71 Características de los programas Web3D Programas Plataformas que soporta Renderizado Interactividad Transmisión Formato de Datos Sombras, Normal, Alto rango dinámico Sombras, Normal, Alto rango dinámico ++++ Combina ficheros desde múltiples aplicaciones N/A 3D PDF ++ XMM +++ Soporte 3D PDF Visualizador Acrobat 3D Windows, Unix, Linux, Mac Adobe Acrobat Viewer Kaon Windows, Unix, Linux, Mac Adobe Acrobat Right Hemisphere Windows, Unix, Linux, Mac Deep Exploration Mapas de luz, sombras, Mapeo materiales Anark Windows Anark Viewer sombras, Mapeo materiales SpinFire Windows Deep Exploration Sombras, avanzado Viewpoint Windows, Mac Viewpoint Media Deep Exploration Player, Renderizado Renderizado avanzado ++ ++++ Claves animación de fotogramas. Y herramientas de scripting ++++ Arrastrar y soltar componentes +++Interactividad con piezas y secciones. +++ Generados con Enliven Pro +++ N/A +++++ SDK (Propietario) 3D (Propietario) XML (Propietario) Tabla 2.72 Especificaciones de las herramientas Web3D Programas Acrobat 3D Kaon Right Hemisphere Anark SpinFire Profesional Viewpoint Plataformas que soporta Windows, Unix, Linux, Mac Windows, Unix, Linux, Mac Windows, Unix, Linux, Mac Geometría Precisa Información Fabricación de Productos (PMI) Medidas Secciones Formato de datos Configuraciones Interfaz de programación de aplicaciones (API) SI SI SI SI 3D PDF SI NO 81,2% SI SI SI SI XMM 3D PDF SI NO 81,2% SI SI SI SI 3D PDF SI Archivo de órdenes 81,2% SI SI SI NO 69,9% SI SI SI SI 97,4% SI SI SI SI 88,7% Windows SI + Tessel. Windows SI + Tessel. Windows, Mac Preciso SI SDK (Propietario) 3D (Propietario) XML Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [265] Valoración en Porcentaje Ranking Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) 2.4.2.6.15 Criterios de selección de programas de creatividad Las investigaciones y estudios realizados sobre programas de creatividad son muy variados. La investigación realizada sobre los programas de creatividad realizada por Chaur (2005), señala que existen en el mercado más de cincuenta programas de ordenador marcando criterios de evaluación, a propuesta de Kletke et al. (2001), quienes plantearon características que podrían influir en el proceso creativo. Las características señaladas por Kletke et al. (2001), fueron: Disponibilidad de Estímulo. Relación Estímulo-tarea. Naturaleza del Estímulo. Módulos de dominio de Conocimiento. Nivel estructural. Amigabilidad. Personalización. Facilidad de uso (Kletke et al., 2001). Los programas de creatividad se pueden clasificar en cuatro apartados: Administradores de procesos. Conjunto de herramientas. Diagramadores/Procesadores. Estimuladores de ideas. En la Tabla 2.73 aparecen los programas encontrados en función a la clasificación anterior. Se encontraron otros programas que no pertenecían a ninguno de los grupos anteriormente señalados. Estos programas se podrían clasificar en dos grupos, uno perteneciente al grupo de programas dirigido al apoyo de escritura creativa, y el otro grupo, constituido por programas de los cuales no se pudo conseguir información. Programas de apoyo a la escritura creativa: Dramática Pro 4.0, Store Craft 4.1, Plots Unlimited, StoryBuilder, Store View y Power Structure. Programas sin información: Windgrid, Group Systems, MicMac y VisioQuest. De los 46 programas de la Tabla 2.73, se hace una selección escogiendo a los más representativos de cada clase, ver Tabla 2.74. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [266] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) Tabla 2.73 Listado de programas de creatividad Administradores de Conjunto de procesos herramientas CREAX Innovation Axon Idea Processor CM/1 Creador Studio Simples Genios Handbook Idegen++ Visual Concept The Idea Generador TechOptimizer Innovation Words LVT-for-TRIZ Diagramadores/ Procesadores Infodepot ThoughtPath CreaPro MindManager The Electric Mind Acta Adventage Banxia Decisión Cokboard Idons for Thinking In Control Infoselect Inspiration Maxthink Mind Mapper Mindman More The Brain Treepad Visimap Visual Outliner Estimuladores de ideas Brainstorming toolbox The solution machine Brainstorm idea-gen Brainstormer Turbo Thought IdeaFisher Moonlite Paramind Sensei Sirius The Crative Whack The Creative Machina Serious Creativity Brainstorm Quedando de esta manera un total de 13 programas de creatividad, estando la mayoría orientados hacia la representación visual (gráfica), a través de mapas mentales o mapas conceptuales. De todos los programas presentados en la Tabla 2.74, ninguno de ellos cumple con todos los requisitos presentados por Kletke et al. (2001), citados anteriormente, por tanto, será necesario tener instalados varios programas de creatividad para conseguir unos resultados óptimos. Tabla 2.74 Programas representativos de cada grupo Apartados Administradores de procesos creativos Conjunto de herramientas creativas Diagramadores / Procesadores de ideas Estimuladores de ideas Programas representativos CREAX Innovation suite TechOptimizer Axon Idea Processor Visual Concept Banxia Idons Inspiration VisiMap ThoughtPath Brainstormer Brainstorming toolbox IdeaFisher Sensei En función a la actividad a desarrollar, existen programas más o menos adecuados. El TechOptimizer, es adecuado para un usuario con formación de ingeniero, CreaTRIZ, es muy Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [267] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) similar a TechOptimizer, pero más flexible, aunque tiene funciones poco útiles, estos dos programas no incorporan herramientas de estímulo creativo, según criterios de Kletke et al. (2001). En el caso de los programas, Idons, Visual Concept y Axon Idea Processor, son parecidos en la presentación y en el precio. De los tres, Axon es el que resulta más completo, ya que lleva incorporado módulos de generador de ideas. En el grupo de estimuladores de ideas, cabe destacar dos programas IdeaFisher y Sensei. El primero, basándose en una combinación de palabras e ideas, genera preguntas y las respuestas a esas preguntas, mientras el segundo, Sensei, dirigido más hacia el pensamiento divergente, conduce al usuario hacia una secuencia estructurada, representada por metáforas, figuras e historias (Chaur, 2005). 2.4.2.6.16 Costos de implementación de los programas informáticos Sánchez Zambrano (2010), realizó un estudio sobre la literatura existente acerca de los costes de implementación de programas informáticos en una empresa, en el cual se tuvo en cuenta aspectos como: Coste Total de la Propiedad. Costos de aprendizaje: Curva de aprendizaje y su Medición. Costos de licencias. Costos de Hardware. Costos de mantenimiento y soporte. Como conclusiones al estudio, se puede señalar que muchas veces los programas profesionales están subutilizados, siendo recomendable la utilización de programas libres, ya que éstos poseen características similares de manejo, siendo el rendimiento a niveles de proceso algo menores, pero también necesitan menos prestaciones de los equipos informáticos. La introducción de tecnologías que favorezcan una migración gradual hacia programas libres, conlleva un estudio de las características del/los programas profesionales que se estén utilizando para ver cómo pueden verse afectados los ficheros de los programas profesionales. En cuanto a los equipos informáticos, será necesario realizar unos análisis sistemáticos determinando sus verdaderos usos y requerimientos, determinando que equipos serán los primeros en migrar a programas libres (Sánchez Zambrano, 2010). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [268] Capítulo 2. Marco Conceptual (Estado del Arte) De todo lo analizado, estudiado y comparado, se desprende que desde segundo curso en las carreras de ingeniería, se debe de impartir asignaturas de programas informáticos de los sistemas CAD/CAM/CAE, con el fin de poderse utilizar estas herramientas en otras asignaturas afines, como pueden ser: teoría de máquinas, elementos de máquinas… En cuanto a los programas CAD, más adecuados para impartirse, se puede decir que no existe ninguno que satisfaga todas las expectativas, aunque si es verdad que existen unos mejores que otros. Las universidades españolas están a día de hoy adaptándose al Espacio Europeo de Educación Superior, en todos los aspectos analizados en el presente capítulo 2, intentando contestar tanto docentes como empleadores, preguntas como: ¿los estudiantes salen formados para el mundo profesional? ¿Son capaces de resolver los problemas que se les pueda presentar en la industria? ¿Cuál o cuáles son los programas informáticos más adecuados para los estudiantes españoles, en función a las horas de laboratorio? ¿Los proyectos fin de carrera, tienen el nivel (planos, documentación, ensayos, investigación) que se espera de ellos? Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [269] Capítulo 3 Objetivos Capítulo 3. Objetivos 3. Objetivos 3.1. Objetivo principal En relación a los problemas de la adaptación universitaria, al Espacio Europeo de Educación Superior, citados en el apartado 2.1, se define el objetivo principal a conseguir en la presente Tesis doctoral, como: Plantear, llevar a cabo y analizar mejoras que faciliten a los estudiantes la adquisición de competencias profesionales y transversales para mejorar su empleabilidad e inserción laboral. Todo ello, empleando como método formativo, el aprendizaje orientado/basado en proyectos, apoyándose en el ApS y en la DTD. Para abordar este objetivo, el presente trabajo tiene el propósito de centrarse en las posibilidades de innovación tecnológica y pedagógica que ofrecen los programas informáticos existentes en el mercado a nivel de sistemas de CAD/CAM/CAE, obteniendo de esta manera, una serie de documentos interactivos, que ayuden al estudiante a entender el entorno laboral de forma integral, lo cual se denomina documentación técnica dinámica (Candal, 2005). Para ello, se emplearán programas de: Diseño Asistido por Ordenador (CAD): Son sistemas computacionales diseñados para asistir en la creación, modificación y optimización de productos, ayudando a la transferencia de planos con dimensiones y tolerancias. Algunos programas informáticos de CAD, son: AutoCAD, Microstation, Autodesk Inventor, Solid Edge, SolidWorks… Fabricación Asistida por Ordenador (CAM): El sistema CAM, provee de instrucciones a las máquinas-herramientas para que produzcan los productos diseñados previamente por el sistema CAD, ayudando al operario a programar el código de fabricación, siendo a veces éste muy laborioso y complicado. Algunos programas informáticos de CAM, son: CAMWorks, CATIA v5, NX, PTC Creo…, se puede ver un ejemplo en la Figura 3.1. Ingeniería Asistida por Ordenador (CAE): Es un sistema que ayuda en las tareas de análisis de elementos finitos en ingeniería, ayudando a analizar la solidez y el rendimiento de los elementos ensamblados, abarcando: simulación, validación y optimización tanto de productos como de las herramientas que van a utilizar para su fabricación, cogiendo día a día mayor importancia en la toma de decisiones en cuanto al diseño de los productos. Algunos programas informáticos de CAE, son: FEMAP, Ansys, Abaqus, Algor… Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [271] Capítulo 3. Objetivos Así como varios programas de la marca Adobe: Acrobat, Dreamweaver, Ultra 3D, Première, y de la marca Discret 3DS Max para las realizaciones de animaciones. Este punto se desarrollará con más detalle en el capítulo 4. Figura 3.1 Taladradora 3D (Gentileza de Hilti) 3.2 Objetivos específicos Para la implantación, resultados y análisis de la metodología activa propuesta, se marcaron varios objetivos específicos, a fin de observar la implementación, el cumplimiento de lo programado y el grado de satisfacción de egresados y empleadores. Los objetivos específicos planteados, fueron: 1. Verificar de la situación de partida (2012) en la preparación de los estudiantes de ingeniería mecánica de la Comunidad de Madrid dentro del EEES, realizando una encuesta a egresados universitarios, promoción 2011, con más de seis meses de experiencia laboral y a las empresas donde trabajaron. A este respecto, el Ministerio de Educación en colaboración con los consejos Sociales de las Universidades Españolas, ha presentado un macroestudio analizando los últimos cuatro años de vida laboral de más de 190.000 egresados universitarios abarcando desde que finalizaron sus estudios en el curso académico 2009-10 hasta marzo de 2014. Los resultados se pueden consultar en la dirección web http://elpais.com/especiales/2014/carreras-con-mas-empleo/. 2. Buscar los programas informáticos bajo sistemas CAD/CAM/CAE, más adecuados para su impartición, tanto en instituciones universitarias, como en centros de Formación Profesional, contando con la participación de docentes especialistas en sistemas de CAD/CAM/CAE, de otras tantas instituciones académicas, así como, el seguimiento durante un año, a intervalos de 15 días, de las demandas en el mercado laboral de profesionales de programas CAD/CAM/CAE. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [272] Capítulo 3. Objetivos 3. Estudiar el rendimiento obtenido al aplicar una metodología de Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP), en el centro de Formación Profesional, Colegio Salesianos de Atocha, aplicando DTD con el programa informático 3DVIA Composer, y en la medida de lo posible que éstos proyectos sean de ApS. 4. Estudiar y analizar el grado de aprendizaje conseguido a través de la creación de una página web con máquinas de bienes de consumo, constando de diversos apartados los cuales contendrán contenidos prácticos de las asignaturas de Montaje y Desmontaje de Máquinas, Elementos de máquinas, Fabricación Mecánica y Representación Gráfica. 5. Estudiar el rendimiento obtenido al aplicar una metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), en una Universidad Carlos III de Madrid, aplicando DTD con el programa informático 3DVIA Composer, y en la medida de lo posible que éstos proyectos sean de ApS. 6. Conocer la satisfacción de los egresados de Grado en ingeniería mecánica en la Universidad Carlos III de Madrid, una vez aplicada la metodología ABP, a través de encuestas realizadas a los egresados universitarios, promoción 2013, con más de seis meses de experiencia laboral, y a los empleadores, donde están trabajando o realizando prácticas. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [273] Capítulo 4. Metodología Capítulo 4 Metodología Capítulo 4. Metodología 4. Introducción Se parte de la hipótesis de que la mejora de las competencias (genéricas, específicas y transversales), que adquieren los egresados universitarios de ingeniería industrial, en CAD/CAM/CAE está relacionada con la adaptación de su formación a las necesidades de la industria, de hoy en día. El objetivo de la presente investigación se centra en conocer la situación actual y proponer mejoras en el proceso formativo del estudiante. Para ello, en primer lugar, se procedió a la realización de una encuesta de satisfacción tanto a egresados universitarios, en Ingeniería Industrial e Ingeniería Técnica Industrial, especializados en Ingeniería Mecánica, así como a los empleadores que los contrataron. Una vez identificada la importancia de las herramientas con las que trabaja asiduamente el egresado, se realizó, a continuación, un estudio de los programas que funcionan bajo los sistemas CAD/CAM/CAE, seleccionando los más adecuados a las necesidades de los egresados y empleadores, a la vez, que factibles en su impartición, en función de las horas de laboratorio, que se disponen, costes de los programas, rendimiento... Se prestó especial atención a aquellos programas CAD/CAM/CAE más demandados por la industria. Posteriormente, los programas seleccionados, se llevaron al aula, a fin de observar el rendimiento obtenido, a través de los estudiantes. Esta investigación, se realizó en el Colegio Salesianos de Atocha (CSA), con estudiantes de Formación Profesional procedentes de diferentes Colegios Salesianos de Madrid (Atocha, Carabanchel y San Blas), en horario de tarde, tres días a la semana, simulando el aprendizaje de las prácticas de laboratorio en la Universidad, que son de un día a la semana durante dos horas. Obtenida la experiencia con los programas seleccionados, se continuó con la realización de otros dos estudios más. El primer estudio consideró el Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP) durante tres cursos académicos (2010-11, 2011-12, 2012-13) y el Aprendizaje Orientado a Proyectos conjuntamente con DTD, durante un curso académico (2013-14) en el Colegio Salesianos Atocha, a través de las asignaturas Montaje y mantenimiento del sistema mecánico, Representación Gráfica en maquinaria, Elementos de Máquinas y Técnicas de fabricación para el mantenimiento y montaje. Todos los proyectos estuvieron orientados hacia el ApS. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [275] Capítulo 4. Metodología El segundo estudio consideró el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) durante un curso (2012-13) y el Aprendizaje Basado en Proyectos conjuntamente, con DTD durante los cursos (2013-14 y 2014-15) en la Universidad Carlos III de Madrid, en este caso el estudio se realizó a través de la asignatura de Oficina Técnica. A los egresados en Ingeniería Industrial e Ingeniería Técnica Industrial, especializados en Ingeniería Mecánica de la promoción 20102011, que recibieron una enseñanza no basada en ABP, con al menos una experiencia laboral de seis meses o más, se les realizó una encuesta entre enero y marzo del 2012, con objeto de valorar si los conocimientos adquiridos en la Universidad les fueron de utilidad en su labor dentro de la empresa. El mismo procedimiento se siguió con los egresados de las promociones 2012-13 y 20113-14 que estudiaron Oficina Técnica a través de una metodología ABP, para contrastar los resultados de los dos modelos de aprendizaje. Paralelamente, se realizaron encuestas a los empleadores que contrataron a los egresados de estas tres promociones, ver Figura 4.1. Figura 4.1 Esquema de la metodología llevada a cabo en la presente Tesis Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [276] Capítulo 4. Metodología 4.1 Encuesta de satisfacción a egresados y empresarios Se encuestaron, por un lado, a 120 egresados universitarios, con al menos seis meses de experiencia laboral, y por otro lado a 12 empleadores, abarcando desde PYMES hasta grandes empresas multinacionales como Empresarios Agrupados, General Electric o Kimberly Clark. Por otro lado, las universidades que han participado en este estudio, se han recogido en la Tabla 4.1. Tabla 4.1 Universidades y escuelas participantes en el estudio. Universidad Escuela Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales (ETSII) Universidad Politécnica Madrid Escuela Técnica Superior de (UPM) Ingeniería y Diseño Industrial (ETSIDI) Universidad Carlos III de Escuela Politécnica Superior Madrid (UC3M) Universidad Nacional de Escuela Técnica Superior de Educación a Distancia (UNED) Ingenieros industriales Universidad Pontificia de Escuela Técnica Superior de Comillas (ICAI) ingeniería (ICAI) Universidad Alfonso X el Sabio Escuela Politécnica Superior (UAX) Universidad Europea de Madrid Escuela Politécnica (UEM) Tanto las encuestas para los egresados, como para los empleadores, consistieron en 19 preguntas. A la hora de confeccionar las preguntas de los egresados se tuvieron en cuenta las competencias genéricas, específicas y transversales, que vienen desarrolladas en el Libro Blanco Industrial capítulo 04 (Grado en Mecánica) de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), y de la ABET (Accreditation Board for Engineering and Tecnology), organismo dedicado a la acreditación, regulación y desarrollo de los profesionales en ingeniería y estudiantes de los Estados Unidos. Las preguntas se valoraron con una escala del 1 al 5 donde, 1 es “muy deficiente”, 2 es “deficiente”, 3 es “mejorable”, 4 es “bien” y 5 es “excelente”. Las 19 preguntas de la encuesta dirigida a los egresados, ver Figuras 4.2 y 4.3 y Apéndice I, se agruparon en 14 bloques, los cuales son: Bloque 1: Sobre la formación que recibieron en la Facultad. En este bloque se intentó valorar si los estudiantes se adaptaron en la industria, con un rendimiento similar al de sus compañeros de trabajo, en un periodo de tiempo razonable. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [277] Capítulo 4. Metodología Bloque 2: Si se vieron capacitados de dar soluciones constructivas ante un problema. Aquí se valoraron las capacidades constructivas y la creatividad de los egresados. Bloque 3: Si podrían montar y organizar una empresa. En este apartado, se evaluaron las capacidades de los egresados universitarios para montar y dirigir su propia empresa. Bloque 4: Si se vieron capacitados para seleccionar materiales y componentes. En este apartado, se pretendía obtener información acerca de si los egresados universitarios, se veían con la suficiente soltura para seleccionar los materiales más adecuados ante un diseño de un conjunto mecánico. Bloque 5: Realización de ensayos. Por una parte, sirvió para conocer el grado de cualificación de los egresados al realizar ensayos de laboratorio, y por otra parte, si se encontraban capacitados para seleccionar el análisis adecuado a realizar en piezas de un conjunto mecánico. Bloque 6: Si se veían capacitados para la automatización de parámetros. Con objeto de conocer si los egresados sabían automatizar operaciones mecánicas. Bloque 7: Dibujar planos de CAD. Con objeto de si los egresados universitarios estaban capacitados tanto para la realización de planos con diferentes sistemas de CAD, como para el cumplimiento de las normas ISO, DIN, UNE, ASME… Bloque 8: Modificación de un diseño. Con objeto de si los egresados universitarios, se vieron capacitados a la hora de mejorar el diseño de máquinas. Bloque 9: Optimización del diseño. Advertir por parte de los egresados, si aparte de modificar el diseño, se vieron capacitados para optimizar el diseño de la máquina. Bloque 10: Elaborar, organizar y mantener actualizada una documentación de planos. Si se vieron con la suficiente soltura para organizar una Oficina Técnica y dirigirla. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [278] Capítulo 4. Metodología Bloque 11: Resolución de incidencias. En este bloque se les pidió que valorasen la capacidad que poseían, para resolver incidencias que se pudieran producir en un puesto del trabajo, por ejemplo, en el taller. Bloque 12: Adaptación a los puestos de trabajo. Se preguntó a los egresados si creían que se podían adaptar con facilidad a diferentes puestos de trabajo (empleabilidad). Bloque 13: Liderazgo de equipo. Si poseían capacidades para potenciar la innovación, mejora y adaptación de los miembros del equipo de trabajo. Bloque 14: Innovación y creatividad. Con objeto de conocer el grado de emprendimiento. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [279] Capítulo 4. Metodología Figura 4.2 Encuesta satisfacción estudiantes (anverso) Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [280] Capítulo 4. Metodología Figura 4.3 Encuesta satisfacción estudiantes (reverso) Obtenidos los resultados de las encuestas, se analizaron los resultados determinando los estadísticos, media, desviación típica, máximos y mínimos, y además, se realizó un análisis de varianza (ANOVA) con la herramienta informática comercial SPSS v15. Las 19 preguntas dirigidas a los empleadores, se pueden ver en la Figura 4.4 y Apéndice I, agrupándose en 8 bloques. Bloque 1: Formación recibida por los universitarios. En estas cuestiones se analizó si la formación que recibieron los universitarios, fue la adecuada para el mundo profesional. Bloque 2: La actitud de los universitarios. Este es uno de los apartados más importantes, ya que la actitud, es una de las competencias a conseguir por los universitarios a lo largo de su formación académica, y fundamental, de cara al mundo profesional. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [281] Capítulo 4. Metodología Bloque 3: El trabajo realizado. Visión desde el lado del empleador, si el trabajo realizado por los egresados, es de calidad. Bloque 4: Formación por parte de la empresa. En este apartado, se estudió la implicación de la empresa, por terminar la formación de los egresados. Bloque 5: Satisfacción de la empresa. Se estudió el grado de satisfacción de la empresa con los egresados universitarios, que están o han estado bajo su tutela. Bloque 6: La coordinación Escuela-Empresa. En estos últimos apartados, se estudió la relación existente entre la Universidad y la Empresa. Bloque 7: La bolsa de trabajo de la universidad. Se estudió si la bolsa de trabajo de la Universidad funciona realmente, aunque en los tiempos actuales es difícil saberlo. Bloque 8: Departamento Escuela-Empresa. En este último apartado, se trató de conocer si las personas encargadas de mantener viva la llama de la relación entre la Universidad y la Empresa, cumplían con su cometido. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [282] Capítulo 4. Metodología Figura 4.4 Encuesta satisfacción empleadores Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [283] Capítulo 4. Metodología 4.2 Selección de herramientas CAD-CAM-CAE Para la realización de la selección de herramientas CAD, CAM y CAE más adecuadas para el aprendizaje de los estudiantes universitarios de Grado de Ingeniería Mecánica, o estudiantes de Grado Superior de centros de Formación Profesional se consultaron revistas electrónicas llegando a seleccionar 67 programas. Docentes de diferentes universidades y centros de formación profesional contribuyeron a filtrar estos programas, según unos criterios determinados. Paralelamente, se realizó una búsqueda en internet utilizando buscadores de empleo, para conocer cuáles eran los más demandados por la industria. Comparando esta información, finalmente se realizó una lista con los tres mejor valorados de cada tipo (CAD, CAD/CAM, CAE). Adicionalmente, se quiso obtener información sobre el sistema operativo sobre el que funcionaban y su coste. Finalmente, en el caso de los programas de CAD, se realizaron seis ensayos con tres grupos cada uno, interviniendo un total de 270 alumnos, rotando el orden de aprendizaje de los programas informáticos y ordenando, por su preferencia de uso, los programas antes seleccionados, ver Figura 4.5. 4.2.1. Consulta de revistas. Se consultaron las siguientes revistas electrónicas: 3DCreative, AutoCAD Magazine, Cadalyst, AEC Newsroom, CAD User, CADCAMNet, Desktop Engineering, Develop3D, Time Ada Computer, y CAD/CAM/CAE Observer, así como los siguientes portales en internet: Comunidad Industrial y 3D CAD Portal, así como los portales de trabajo informático: Infojobs, Mitula, Monster, Pemjob y Jobandtalent. A través de esta consulta se preseleccionaron 67 programas CAD/CAM/CAE. 4.2.2. Contribución de docentes especializados en CAD/CAM/CAE Para la realización del estudio, se contactó con 42 docentes de Departamentos de Ingeniería Mecánica tanto de Universidades Españolas (22) como de centros de Formación Profesional (20). En primer lugar, se definieron las características correspondientes de los programas de ordenador: a) Su manejo debía ser sencillo y amigable. Uno de sus objetivos es facilitar la labor al ingeniero de producción, y por tanto, su manejo debe ser intuitivo. No es aconsejable caer en el error de elegir un programa que creara problemas mayores que los que se pretenden resolver. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [284] Capítulo 4. Metodología Figura 4.5 Selección de herramientas CAD/CAM/CAE Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [285] Capítulo 4. Metodología b) La introducción de nuevas restricciones, lógicas y cambios en el proceso, debería ser lo más instantánea posible, dedicando la mayor parte del tiempo al análisis de los resultados de las propuestas. Cantidad de clases de elementos que se pueden introducir en el modelo, distribuciones estadísticas que sean capaces de representar, tipo de secuencias de entrada al modelo, parámetros de los elementos, propiedades físicas que se pueden atribuir, etc. c) El programa debería poseer la capacidad técnica suficiente de tal forma que permita alcanzar en el modelo el grado de perfección deseado y aporte una información de los resultados de calidad. Dominio de los modelos, siendo puntos clave el número de primitivas que incorpora la aplicación, y la flexibilidad, para generar geometrías complejas. Gestión de datos mediante la estructura de control de la cual se generan las start parts, como punto de partida para la creación de geometría de detalle. d) El programa debería de proporcionar como resultado una representación gráfica en 3D lo más fiel posible a la realidad. Es importante a la hora de plantear una idea el ser capaz de transmitirla correctamente. Además, las decisiones suelen estar en manos de profesionales que muchas veces no están familiarizados con el proceso, por lo que el dicho popular de “una imagen vale más que mil palabras” es aconsejable tenerlo en cuenta. Por todo ello, es preferible el uso de un entorno 3D antes que una disposición 2D de bloques por las numerosas ventajas y razones siguientes: o Facilita la elaboración del modelo. o Mejora la comprobación de su corrección. o Facilita la comprensión del modelo, por parte de personas ajenas al proceso. o Posibilita que se tenga en cuenta la influencia de las distancias. o Permite incluir elementos en diferentes alturas, etc. e) El programa debería de gozar de una ayuda virtual apropiada, de forma que ayudase a resolver las diferentes dudas que se planteen tanto en el período de elaboración del modelo, como a la hora de introducir cambios. Se considera importante tener un equipo técnico a disposición, ante cualquier duda, que no se pueda resolver con ayuda de los manuales. Además, se valorará que este se Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [286] Capítulo 4. Metodología encuentre en España. También se tendrá en consideración la posibilidad de ayuda on-line. Los criterios de cada característica se pueden observar en la Tabla 4.2 En el dominio de los modelos, son puntos clave el número de primitivas que incorpora la aplicación y la flexibilidad para generar geometrías complejas. Una aplicación CAD de altas prestaciones, representará más modelos, y será capaz, de crear geometrías variadas y complejas; que no es posible generar con aplicaciones simples, y que no son robustas, en aplicaciones de prestaciones inferiores. En segundo lugar, se obtuvo una horquilla de valores para cada característica de los programas de ordenador: Amigabilidad interface: 0 a 6. Capacidad técnica: 0 a 10. Visualización: 0 a 8. Resultados y estadística: 0 a 10. Servicio de consulta de problema: 0 a 6. Para ello, se contó con la participaron de 34 de los 42 docentes, que asignaron en una escala del 1 al 10 una puntuación máxima, según el grado de importancia que ellos consideraron a cada característica. Los valores máximos que figuran en las horquillas anteriores corresponden a la media aritmética de los valores asignados por los 34 docentes, a cada una de las características de los programas de ordenador. En tercer lugar, se confeccionaron las tablas de cada uno de los sistemas, CAD/CAM/CAE y se enviaron a los 42 docentes para que puntuasen los que a su juicio eran los programas más específicos de Ingeniería Mecánica. Un ejemplo de la tabla utilizada por estos docentes se puede consultar en la Tabla 4.3. (Obsérvese que en la Tabla 4.3 las X corresponden a los programas que no fueron puntuados por ser los menos específicos a juicio de los docentes) Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [287] Capítulo 4. Metodología Tabla 4.2 Criterios a tener en cuenta a la hora de realizar la valoración de los aspectos de los programas informáticos Criterios de valoración Amigabilidad Capacidad Resultados Servicio de Visualización interface técnica estadística consulta Acceso a la Compatibilidad Gama media y alta, Dominio de los Atención al información, entre los ofrecen visualizaciones modelos. son cliente, por por ejemplo programas, realistas on-line con puntos clave el teléfono menús Iges, STEP… algoritmos de número de desplegables ocultación de líneas primitivas que cerca de donde potentes y robustos incorpora la se diseña aplicación y la flexibilidad Movimientos intuitivos y funcionales (desplazamient os, zoom, orientaciones dinámicas) Acceso a información la Menús desplegables, situándose en la Feature correspondiente . Entorno de esbozo o sketing. Fácilmente: Microstation Modeler que utiliza Accudraw (dibujo de precisión) No tan fácil: Unigraphic NX o CATIA ProEengineer lo ha mejorado últimamente con el “administrador de intenciones” Funciones definidas por el usuario ISO 10303 es el principal formato neutro Entorno de esbozo o sketing, puntos para establecer restricciones en las secciones Asociatividad 2D ---3D para generar geometrías complejas. Incorporar información crítica del producto (pieza). Los programas de dibujo analítico no lo tienen, mientras que, los de dibujo paramétrico sí. Solidworks, Solid Edge. Resuelve dudas el fichero “Ayuda” Gestión de datos mediante la estructura de control de la cual se generan las Start parts como punto de partida para la creación de geometría de detalle Entorno de esbozo o sketing, Que permita modificaciones ambos sentidos. Casi todas lo hacen de 3D a 2D, pero no al contrario. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [288] Capítulo 4. Metodología Tabla 4.3 Ejemplo de selección y valoración de programas CAD Universidad Extremadura Programas Informáticos Diseño Asistido por Ordenador (CAD) Amigabilidad Capacidad Resultados Servicio de Listado de Visualización Menos interface técnica estadística consulta programas Valoración específicos Valoración Valoración Valoración Valoración Máxima: 8 3D Studio Max Alibre Allplan FT ArchiCAD A. AutoCAD A. Inventor B. Microstation Bricscad I. TurboCAD Powercad PowerShape Rhinoceros SolidWorks Solid Edge SpaceClaim Think3 VariCAD Máxima: 6 Máxima: 10 4 6 4 6 4 8 8 7 Máxima: 10 Máxima: 6 6 6 5 6 7 6 6 7 6 5 5 5 X X X X X X X X X X X X X Se realizó una valoración cuantitativa y cualitativa, ver Figuras 4.4 y 4.5. Tabla 4.4 Ejemplo de valoración cuantitativa de programas CAD. Amigabilidad Capacidad Característica Visualización Interface técnica Valorac. Máx. (8) Programa Resultados, Estadísticas Servicio Consulta Valorac. Máx. (10) Valorac. Máx. (6) Valorac. Máx. (6) Valorac. Máx. (10) 3D Studio Max 4,03 9,81 7,81 7,94 4,03 ArchiCAD 4,07 8,08 6,72 7,00 4,28 Aut. AutoCAD 4,89 7,11 7,46 6,99 4,84 Aut. Inventor 5,84 8,06 7,32 7,59 5,14 B. Microstation 3,06 8,17 6,91 5,45 4,77 IM. TurboCAD 4,11 7,99 7,46 5,58 4,14 Rhinoceros 2,29 8,79 7,04 8,32 3,96 Solidworks 3,23 9,48 7,49 8,26 5,21 Solid Edge 5,76 8,50 6,92 7,84 5,05 Para la tabla de valoraciones cualitativas, Figura 4.5, el criterio ha sido el siguiente: En amigabilidad interface, el criterio tenido para convertirlo en valores cualitativos, siendo su ponderación 6: 1 y 2, escasa; 3 y 4 normal; 5, alta y 6 excelente. En Capacidad técnica, el criterio de ponderación era 10, por tanto, su valoración ha sido: 1 y 2, escasa; 3, baja; 4 y 5 normal; 6 y 7, buena; 8 y 9 alta y 10 excelente. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [289] Capítulo 4. Metodología En cuanto a Visualización, la ponderación era de 8, por tanto, el criterio seguido, ha sido: 1 y 2, escasa; 3, baja; 4 y 5, normal; 6, buena; 7, alta y 8 excelente. El criterio tenido en Resultados-estadística, cuya ponderación era sobre 10, ha sido: 1 y 2, escasa; 3, baja; 4 y 5 normal; 6 y 7, buena; 8 y 9 alta y 10 excelente. El servicio de consulta tanto de la página web, como de los manuales del programa y de atención al cliente, la ponderación dada ha sido de 6, siendo el criterio: 1 y 2, escasa; 3 y 4 normal; 5, alta y 6 excelente. Tabla 4.5 Ejemplo de valoración cualitativa de programas CAD Amigabilidad Capacidad Característica Visualización Interface técnica Valorac. Máx. (8) Programa Resultados, Estadísticas Servicio Consulta Valorac. Máx. (10) Valorac. Máx. (6) Valorac. Máx. (6) Valorac. Máx. (10) 3D Studio Max Normal Excelente Excelente Alta Normal ArchiCAD Normal Alta Alta Buena Normal Aut. AutoCAD Alta Buena Alta Buena Alta Aut. Inventor Excelente Alta Alta Alta Alta B. Microstation Normal Alta Alta Normal Alta IM. TurboCAD Normal Alta Alta Normal Normal Rhinoceros Escasa Alta Alta Alta Normal Solidworks Normal Excelente Alta Alta Alta Solid Edge Excelente Alta Alta Alta Alta Se seleccionaron los tres programas con mayor puntuación, para poder llevar a cabo el estudio en el aula, con ellos. 4.2.3. Buscadores de empleo Se realizó un estudio de contraste mediante un barrido en internet, durante el intervalo julio 2013 a julio 2014, cada quince días, a través de Infojobs, Mitula, Monster, Pemjob y Jobandtalent, de las peticiones de especialistas en programas de CAD/CAM/CAE, observando las necesidades de la industria mecánica, de hoy en día. Inicialmente se consideraron los 67 programas, ver Tabla 4.6. Aparecieron de forma significativa entre 6-8 programas para CAD, CAM y CAE. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [290] Capítulo 4. Metodología Tabla 4.6 Programas CAD, CAD/CAM, CAE CAD CAD/CAM 3D Studio Max Alphacam Alibre BobCAD-CAM Allplan FT CAMWorks ArchiCAD CATIA V5 Autodesk AutoCAD Cimatron Autodesk Inventor EdgeCAM Bentley Microstation Esprit Bricscad FeatureCAM IMSI TurboCAD Fikus Visualcam PowerCad Gibbscam PowerShape Hypermill Rhinoceros Mastercam Solidworks OneCnc Solid Edge Powermill SpaceClaim Think3 VariCAD CAE Algor Altair Engineering Anaglyph Ansoft Ansys CD Adapco Ceetron Cei Comsol CT Coretechnologie Esi Group Femap Flow Software Gambit Fluent Pro/ENGINEER PTC Creo SolidCam Surfcam ITT Visual Leica Geosystems Lms MoldFlow Siemens Ugs NX MSC Software SprutCAM Numeca Tebis Ptc Creo Topsolid Simulia Abaqus Vectric The Mathworks Vero Visi Visualmill ZW3D WorkNC 4.2.4. Sistemas operativos Se contactó con los distribuidores de las marcas registradas de los programas informáticos. Se procedió a ver bajo qué sistemas operativos funcionan los programas seleccionados. La compatibilidad con Windows, Mac y Linux, siendo un factor no relevante, debido a que todas las casas confirmaron que tenían los programas en los tres sistemas, pero que a día de hoy tenían un contrato en exclusiva con Microsoft y no podían sacarlo al mercado hasta que finalizase. 4.2.5. Coste En una quinta etapa, se les preguntó también a los distribuidores por los precios (para versiones educativas), en función de quien preguntase, daban un precio distinto. Por otro lado, las consultas realizadas a través de internet, dio lugar a diferentes precios en función Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [291] Capítulo 4. Metodología del país, en donde se localizara cada una de las casas comerciales de los programas informáticos. 4.2.6. Experiencia en aula Consistió en llevar al aula (Colegio Salesianos Atocha), los programas finalistas seleccionados, observando de primera mano el rendimiento de los estudiantes con los diferentes programas informáticos. Estos estudiantes eran de Mantenimiento de Equipos Industriales y de Procesos de la Producción en Fabricación Mecánica de los Colegios Salesianos de Madrid, sitos en Carabanchel, San Blas y Atocha, con edades, conocimientos, habilidades y actitudes similares a los estudiantes de primer curso de Grado en Ingeniería Mecánica. En primer año los estudiantes de FP y de Universidad tienen el mismo perfil, ahora bien hay que considerar que si los estudiantes de FP han sido capaces de sacar un rendimiento a éstos programas, los estudiantes de universidad al estar más capacitados, el rendimiento sería mayor. Aprovechando que el estudio se realizó en un aula informática con 20 ordenadores, y con los estudiantes de los colegios arriba mencionados, se aprovechó para la realización de un presupuesto del coste de la equipación de dicho aula, programa informático necesario y formación del profesorado para desarrollar las actividades de aprendizaje, siempre teniendo en cuenta las fluctuaciones de precio, debido al modelo de los ordenadores, plotter, impresora 3D, precio del programa según el distribuidor, y costes de la formación en función a la empresa de impartición. Partida 1: Material Eléctrico 1.241,40€ Partida 2: Material Informático 16.207,90€ Partida 3: Mobiliario 7.256,05€ Partida 4: Formación docentes 5.940,00€ Partida 5: Programas informáticos edición académica Partida 6: Montaje y mano de obra 31.635,00€ 890,00€ TOTAL sin IVA 63.169,85€ IVA (21%) 13.265,67€ TOTAL con IVA: 76.435,52€ Para ampliar la información se puede ver el Apéndice II, en el cual se encuentra desarrollado el presupuesto. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [292] Capítulo 4. Metodología 4.3 Implementación de las metodologías AOP y ABP en aula Para la realización de los dos estudios basados en las metodologías AOP y ABP, en el Colegio Salesianos Atocha, y en la Universidad Carlos III, en primer lugar se procedió a una búsqueda de socios colaboradores, que ofertasen proyectos afines a las materias a impartir. Esto fue un factor de motivación para los estudiantes, ya que el trabajo que realizarían a través de estos proyectos, iba a ser muy similar a lo que se encontrarían en su vida profesional, aunque con un poco menos de tensión. A continuación, se formaron los equipos de trabajo (3-4 estudiantes) y seleccionaron los proyectos a realizar. Además, a los estudiantes se les facilitaron unas encuestas con el objetivo de que las rellenasen todos los meses, para ir consiguiendo las competencias (trabajo en equipo, liderazgo…) marcadas en las diferentes asignaturas. Aspectos importantes a considerar en la elaboración de los proyectos fueron la sostenibilidad, ecodiseño y criterios culturales. Finalmente, con los criterios inicialmente fijados de evaluación, se calificaron los proyectos, recogiéndose también las reflexiones críticas de los estudiantes sobre su experiencia, ver Figura 4.6. A continuación se va a explicar el procedimiento (protocolo) genérico seguido por el CSA, en la aplicación de la metodología AOP, para las asignaturas participantes, siendo muy similar el funcionamiento en la UC3M con metodología ABP. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [293] Capítulo 4. Metodología Equipo docente Búsqueda de socios colaboradores (ofertan proyectos, principalmente Aprendizaje-Servicio) Reunión presentación proyectos Socios colaboradores Estudiantes Equipo docente Formación de equipos de trabajo y selección de proyectos Criterios de evaluación Arranque del proyecto Ecodiseño Sostenibilidad Criterios culturales Documentación técnica dinámica (DTD) Finalización proyecto Reflexiones críticas de los estudiantes Evaluación del proyecto por docentes, socios colaboradores y estudiantes Evaluación de los propios integrantes del equipo de su aprendizaje Figura 4.6 Implementación de las metodologías AOP y ABP 4.3.1 Búsqueda de socios del proyecto La búsqueda de socios y proyectos, es un punto importante a la vez que laborioso y delicado, ya que se precisan empresas, organizaciones no gubernamentales, ayuntamientos..., interesados en participar, a la vez que ofertar, proyectos factibles en su realización por estudiantes de primer curso de Grado Superior de Mantenimiento de Equipos Industriales Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [294] Capítulo 4. Metodología (Mecatrónica Industrial, ciñéndose a los contenidos formativos que se han impartido o se impartirán a lo largo del segundo cuatrimestre del curso, con el objetivo de terminarlos en fecha. A la hora de efectuar la búsqueda y selección de proyectos para AOP y ABP, se tuvo especial cuidado, en aspectos como: El tiempo. Un cuatrimestre, en la práctica queda reducido a tres meses, entre que se arranca y se va finalizando. Finalización del proyecto comenzado. Aspecto importante a considerar en todo proyecto, porque en caso contrario, en lugar de ser una experiencia gratificante el estudiante, le resultará frustrante no ver su proyecto terminado y la meta no alcanzada. Para ello, es sumamente importante definir perfectamente el alcance del proyecto, entre los socios colaboradores y el equipo de docentes, así como marcar los puntos de control (entregas parciales de trabajo), evaluaciones y autoevaluaciones, a poder ser cada tres semanas o mes, marcando éstos las fases de entrega del proyecto con objeto de que puedan cumplir los objetivos propuestos, en las fechas previstas (Oliver, 2010). Los problemas que suelen plantear los socios colaboradores, por su parte, es la falta de tiempo que disponen para el seguimiento de los proyectos, esto no tiene por qué ser necesariamente así. Los socios colaboradores interesados en participar, antes de comenzar el curso académico, tienen una primera reunión con el equipo de docentes asociados a las materias afectadas por el proyecto, el socio colaborador facilita la información del proyecto y entre todos los presentes, se ajusta el alcance del mismo. En función a las materias implicadas en el proyecto, los docentes asociados a la asignatura, programaron los tiempos y el orden de los contenidos técnicos a desarrollar en la impartición de la materia, así como, las tareas prácticas a realizar por los estudiantes, marcando tiempo y fecha de entrega de los trabajos. Por ejemplo, el profesor de Montaje y Desmontaje de Sistemas Mecánicos, expuso cómo se debían rellenar las fichas de: Hojas de Ruta, Diagrama Sinóptico de Procesos, Diagrama Analítico del Proceso, etc. A continuación, los estudiantes se dispusieron a la cumplimentación de las fichas de aquellos elementos mecánicos no normalizados, correspondientes al proyecto y cuya realización se pudiese construir y/o fabricar en los talleres del centro. Por su parte, el profesor de Representación Gráfica, programó la tarea de realizar todas las piezas de la máquina en 3D, acotándolas en la forma de Información del Producto y Fabricación (PMI), para posteriormente, realizar los planos de: conjunto y conjunto explosionado de la máquina, junto con todos los subconjuntos Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [295] Capítulo 4. Metodología de la máquina, así como los planos 2D de todas las piezas no normalizadas, selección adecuada del material para cada una de las piezas, teniendo en cuenta aspectos como: sostenibilidad, material respetuoso con el medio ambiente, ecodiseño… A lo largo del cuatrimestre, se realizaron las tareas propuestas por los distintos docentes, según fechas establecidas, para las entregas parciales del proyecto. Paralelamente, a la realización de las tareas, los estudiantes fueron agrupando por materias toda la información facilitada por el equipo de docentes, así como la documentación consultada en libros, manuales, páginas Web…, con el propósito de su incorporación posterior al proyecto, bien como: anexos, apéndices, página web, DTD, etc. Una vez que el proyecto estuvo terminado, se presentó a los socios colaboradores, una vez más; cada grupo adjuntó un informe que constó de: Un poster en DIN A0, comentando las características fundamentales del proyecto. Un informe con los resultados y conclusiones del trabajo, haciendo especial hincapié, cómo el trabajo responde a las necesidades de la comunidad. Una reflexión personal de cómo les sirvió el proyecto realizado, para la consecución de las competencias señaladas por el Ministerio de Educación, así como en su incorporación al mundo profesional. 4.3.1.1 Consideraciones a tener en cuenta Es importante ir creando una base de datos de empresas, que han colaborado o estén interesadas en colaborar con el Centro Formativo o Universidad, de cara a posteriores cursos académicos, de esta manera, cada vez resulta más sencilla la búsqueda y selección de proyectos. La sociedad y las Instituciones educativas, se van dando cuenta, poco a poco, de que se necesitan mutuamente. La Universidad y los centros de Formación Profesional, quieren colaborar, participar y ser parte activa dentro del entorno de la comunidad donde residen, dando a sus estudiantes una formación de excelencia (Coyle et al., 2005). Lo normal es comenzar por ayuntamientos, ONG’s, y empresas de la ciudad donde se encuentra la institución educativa, para posteriormente, ir abriendo horizontes a proyectos internacionales, de esta manera, los estudiantes, al tener cerca de su centro de estudios, el ayuntamiento, ONG’s…, la comunicación con el socio colaborador, será más fácil y fluida, obteniéndose resultados en menos tiempo, que si se dependiese de consultas a través de email, skype…, a otros continentes, con distinto huso horario. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [296] Capítulo 4. Metodología En algún proyecto, que se comentará con más detalle posteriormente, los estudiantes del CSA a través del diseño y construcción de una página web, facilitaron a los trabajadores, el acceso de una manera fácil y sencilla a toda la documentación que pudieran precisar de cada máquina. Se diseñaron virtualmente las máquinas que reparaban, a través del programa de diseño paramétrico Solid Edge, presentando toda la documentación a través de la página web, con el programa Adobe Dreamweaver, que contuvo el catálogo completo de máquinas con las cuales trabajan, disponiendo de esta manera, de los números de referencia de las piezas, procesos de montaje y desmontaje..., teniendo a mano todo lo necesario, para la realización del trabajo de mantenimiento y arreglo de máquinas, con la mayor comodidad, eficacia y eficiencia posible. La empresa, facilitó al CSA una serie de máquinas, las cuales se pusieron en manos de los estudiantes, para que trabajasen con ellas, tomando medidas, diseñándolas, viendo posibles defectos de fabricación, mejoras en el diseño a realizar, funcionamiento... En la Tabla 4.7 se puede ver la forma de trabajar proyectos AOP. Para la realización de proyectos ABP y AOP, ha sido necesario previamente el aprendizaje de una serie de herramientas informáticas, capaces de solventar los problemas que se les pudieran plantear, así como de conocimientos teóricos fundamentales. A los estudiantes, se les formó en el manejo de programas informáticos, tales como: Autodesk (AutoCAD, Inventor, 3DS Max), UGS-Siemens (Solid Edge, NX), Dassault (Solidworks, CATIA, CamWorks), Adobe (Acrobat, Premiére, Ultra, Photoshop, Dreamweare), Promodel y CN Turning, ver Figura 4.7. Con el aprendizaje de los programas informáticos, el estudiante estuvo capacitado para afrontar la realización de piezas 3D, montaje de los conjuntos, ver Figura 4.8, de ahí sacar los planos 2D, acotaciones PMI, animaciones de los conjuntos mecánicos, DTD, página web y todo ello, teniendo en cuenta aspectos tales como: fabricación, seguridad, ecodiseño, sostenibilidad, normas ASME, UNE…, ver Figura 4.9. Una vez realizadas las piezas, conjuntos y animaciones, se colocó toda la documentación, en una página web, ver Apéndice III, logrando que los operarios tuviesen un fácil acceso a toda la documentación realizada, resultando muy fácil la realización de futuras actualizaciones debido a un entorno práctico, fácil y amigable. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [297] Capítulo 4. Metodología Tabla 4.7 Tabla de proyectos a realizar según técnica AOP Nombre proyecto Taladradora Fresadora Grapadora Lijadora Sierra de calar Mantenimiento Mantenimiento Mantenimiento Mantenimiento Mantenimiento CSA CSA CSA CSA CSA 4 meses 4 meses 4 meses 4 meses 4 meses 1º Mantenimiento 1º Mantenimiento 1º Mantenimiento 1º Mantenimiento 1º Mantenimiento Obligatorio Obligatorio Obligatorio Obligatorio Obligatorio 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 2 2 2 2 NO SI NO SI NO E-mail empresa E-mail empresa E-mail empresa E-mail empresa E-mail empresa Una vez al mes cara a cara en el CSA Una vez al mes cara a cara en el CSA Una vez al mes cara a cara en el CSA Una vez al mes cara a cara en el CSA Una vez al mes cara a cara en el CSA Ciclo de vida SI SI SI SI SI Sostenibilidad SI SI SI SI SI Ecodiseño SI SI SI SI SI Empresario Empresario Empresario Empresario Empresario 55% nota final 55% nota final 55% nota final 55% nota final 55% nota final Departamento Localización Duración Curso participante Obligatorio/Voluntario Número de estudiantes/equipo Número de docentes participantes Número de personas de la empresa Requiere material especial de apoyo Comunicación con la empresa Reuniones docentes/ empresa Cargo de Contacto: Créditos Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [298] Capítulo 4. Metodología Figura 4.7 Listado de programas informáticos manejados en los proyectos Figura 4.8 Montaje conjunto en 3D de una taladradora Figura 4.9 Aspectos a tener en cuenta en los proyectos Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [299] Capítulo 4. Metodología 4.3.2 Formación de equipos de trabajo y selección de proyectos. En el CSA, se invitó a los estudiantes a que se agruparan formando equipos de cuatro personas, marcando en la ficha facilitada a tal efecto, con los posibles proyectos a realizar, tres de ellos, con un 1, 2 y 3 según el orden de preferencia del proyecto, ver Tabla 4.8, esta forma de actuar ofreció al profesorado una visión sobre los proyectos solicitados por los estudiantes, y en caso de coincidencia de peticiones a un mismo proyecto, el equipo de docentes basándose en el conocimiento que tienen de sus estudiantes, tanto a nivel de conocimientos profesionales, personales y sociales, así como habilidades y actitudes de cada uno de ellos, realizaron la distribución de los mismos. Otra técnica, empleada en alguna ocasión, ha sido la selección por parte de los estudiantes, a nivel individual, del proyecto que les gustaría realizar, siendo el propio trabajo el que agrupara a los estudiantes por afinidad de intereses. Una vez formados los equipos, y repartidos los proyectos, cada equipo de trabajo, eligió a un compañero del equipo, como responsable del material prestado y portavoz del mismo, actuando también como persona de enlace entre el equipo de docentes y sus propios compañeros en caso de tener que pedir un informe o realizar una comunicación. Tabla 4.8 Ficha a rellenar por los estudiantes Componentes del Equipo número ___________ Componentes Nombre y Apellidos Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3 Estudiante 4 Seleccionar tres de las cinco máquinas, colocando un 1 en la máquina preferente, un 2 en la segunda máquina y un 3 en la tercera máquina seleccionada, según preferencias. Máquina Taladradora Fresadora Grapadora Lijadora Sierra de calar 1 2 3 4 5 Los docentes, independientemente del fichero en PowerPoint o Prezi, presentados por los estudiantes cada mes para ser evaluados por pares, ver Figura 4.10, se recogieron los trabajos parciales, pequeños fascículos entregables, para la corrección de posibles errores de concepto, evaluación del trabajo realizado hasta la fecha por los diferentes equipos de trabajo y animar a los estudiantes a que sigan esforzándose por cumplir con los plazos establecidos. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [300] Capítulo 4. Metodología Figura 4.10 Esquema de Proceso de trabajo sistema AOP Los estudiantes de Grado Superior, al terminar sus estudios en el centro educativo, han realizado dos mini-proyectos AOP y un proyecto completo de mayor envergadura. Los estudiantes de Grado en Ingeniería Mecánica de la Universidad Carlos III de Madrid, sería Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [301] Capítulo 4. Metodología interesante que realizasen al menos unos seis mini-proyectos durante su formación académica y un proyecto completo de mayor envergadura, en su último curso de ingeniería, algunos de los mini-proyectos deberían ser AOP. 4.3.3 Evaluación y criterios del aprendizaje 4.3.3.1 Evaluación de cada asignatura. La evaluación de cada asignatura, consistió en: un examen teórico (ET), un proyecto (P) y el grado de interés del estudiante (I). En el caso del Colegio Salesianos Atocha, la calificación final (CF) fue la obtenida después de aplicar la siguiente fórmula: CF = 0.4*ET + 0.55*P + 0.05*I Examen teórico (ET). Conocimientos técnicos de la materia impartidos en clase. Valoración máxima. Proyecto (P). Consecución de competencias profesionales, personales y sociales, conseguidas en la realización del proyecto ABP, según Tabla 4.10, para resolver o manejar proyectos similares. Interés (I). Evaluación realizada por el profesor en función al interés demostrado por el estudiante hacia la materia impartida, considerando: puntualidad, asistencia a clase, constancia, entrega de trabajos... Los criterios de evaluación del aprendizaje en el proyecto, fueron: Planteamiento del problema, posible solución, diseño, implementación-prototipo, y presentación oral. En la Tabla 4.10, se puede ver, el peso asignado a cada criterio en cada momento. Los pesos que aparecen en la tabla han sido asignados por el equipo docente de común acuerdo. Como se puede observar en la Tabla 4.9, a medida que se va a avanzando en el proyecto, los pesos cambian su valoración con objeto de potenciar aquellos aspectos a evaluar en cada entrega. La Tabla 4.10, es un ejemplo de cumplimentación de notas, en la ficha correspondiente a un proyecto constituido por un grupo de tres estudiantes. A continuación, se va a comentar cada uno de los recuadros marcados: Recuadro rojo: Contiene la nota media dada por cada uno de los docentes de las asignaturas contempladas, así como la nota del socio colaborador. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [302] Capítulo 4. Metodología Recuadro azul: Nota definitiva, resultado de multiplicar la nota media anterior por el peso asignado previamente por el equipo docente y socio. Recuadro anaranjado: Nota media asignada por el resto de estudiantes a sus compañeros. Recuadro marrón: En este apartado, los propios componentes del proyecto evalúan al equipo de trabajo, y a cada uno de sus compañeros, con un peso del 5%, la ficha de evaluación del grupo y la rúbrica de evaluación de cada uno de los componentes del equipo, se puede estudiar con más detalle en el apartado 4.3.3.2 y Anexo I. El resto de notas, contiene la nota media de las notas dadas por los docentes respecto a los entregables entregados, valga la redundancia. Recuadro verde: Una vez obtenidas las siete notas parciales, como resultado de las tres presentaciones, tres autoevaluaciones y entregables, y la presentación final del proyecto, se consigue la nota final de proyecto que multiplicado por el peso del 55% se obtiene la nota final de proyecto, ver Tabla 4.10. La nota final de cada asignatura, se obtuvo aplicando la fórmula más arriba expuesta, ver Tabla 4.11. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [303] Capítulo 4. Metodología Tabla 4.9 Ejemplo de planificación del Proyecto por meses, porcentajes y pesos de cada apartado (CSA) evaluación Mes Semana Estudiantes Autoevaluación estudiantes Indiv. Febrero Semana 4 Semana 4 Semana 4 Presentación oral Valoración resto estudiantes Peso por entrega Propuesta y soluciones preliminares Primera Presentación Primera entrega y evaluaciones 10% 25% Boceto 10% 25% 15% 15% 5% 5% 30% 30% 30% 20% 20% 20% 30% 30% 30% 30% 30% 30% 30% 30% 30% 5% 10% Segunda Presentación Segunda entrega y evaluaciones 5% 5% 5% 20% 15% 10% 15% Tercera Presentación Tercera entrega y evaluaciones 5% 5% 30% 30% 10% 10% 20% Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Junio Implementación y prototipos Semana 1 Semana 2 Semana 3 Mayo Diseño Semana 1 Semana 2 Semana 3 Abril Posible solución Semana 1 Semana 2 Semana 3 Marzo Grupo Presentación propuesta del problema Semana 1 Tercera Presentación y entrega proyecto Examen Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [304] 30% 10% 30% Capítulo 4. Metodología Teórico Semana 2 Semana 3 Semana 4 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [305] Capítulo 4. Metodología Tabla 4.10 Ejemplo cumplimentado de las calificaciones del Proyecto de un Grupo del CSA EVALUACIÓN PROYECTO: MÁQUINA RECICLAJE RESIDUOS ORGÁNICOS Evaluación Calificaciones Autoevaluación estudiantes Estudiantes Indiv. Estudiante 1 Propuesta soluciones preliminares Primera Presentación Puntuación sobre 10 Estudiante 2 Puntuación sobre 10 Estudiante 3 Puntuación sobre 10 CALIF 1 CALIF. 2 Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3 Grupo Presentación propuesta del problema Posible solución Diseño Implementación y prototipos Presentación oral Valoración resto estudiantes Peso por entrega 10% 25% 10% 25% 15% 15% 5% 8 7 9 8 9 9 0,8 1,75 0,9 2 1,35 1,35 8 9 9 8 7 8 0,8 2,25 0,9 2 1,05 1,2 8 9 9 8 9 10 0,8 2,25 0,9 2 1,35 1,5 y Primera entrega y evaluaciones 5% 5% 30% 30% 30% 7 8 7 7 7 0,35 0,40 1,7500 1,7500 1,7500 6 8 7 7 7 0,30 0,40 1,75 1,75 1,75 6 8 7 7 7 0,3 0,4 1,75 1,75 1,75 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [306] 0,41 0,41 0,44 10% 0,75 0,70 0,70 Capítulo 4. Metodología CALIF. 3 Segunda Presentación Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3 CALIF. 4 Segunda entrega y evaluaciones Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3 CALIF. 5 5% 20% 20% 20% 20% 15% 8 8 7 8 10 9 0,4 1,6 1,4 1,6 2 1,35 8 8 7 9 7 8 0,4 1,6 1,4 1,8 1,4 1,2 8 8 7 8 10 9 0,4 1,6 1,4 1,6 2 1,35 10% 0,84 0,78 0,84 5% 5% 30% 30% 30% 7 9 8 8 8 8 0,35 0,45 2 2 2 1,2 6 9 8 8 7 7 0,3 0,45 2 2 1,75 1,05 8 9 8 8 9 10 0,4 0,45 2 2 2,25 1,5 1,29 30% 30% 30% 10% 10% 8 9 8 8 2,4 2,7 2,4 0,8 8 8 8 8 2,4 2,4 2,4 0,8 8 10 10 10 2,4 3 3 1 Tercera Presentación Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3 15% Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [307] 1,20 1,13 0,83 0,8 0,94 Capítulo 4. Metodología CALIF. 6 Tercera entrega y evaluaciones Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3 CALIF. 7 5% 5% 30% 30% 30% 8 9 8 8,50 9 0,40 0,45 2,00 2,13 2,25 6 9 8 8,50 9 0,30 0,45 2,00 2,13 2,25 9 9 8 8,50 9 0,45 0,45 2,00 2,13 2,25 30% 30% 30% 10% 9 9 9 9 2,7 2,7 2,7 0,9 9 9 9 9 2,7 2,7 2,7 0,9 9 10 10 10 2,7 3 3 1 Tercera Presentación y entrega proyecto Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3 NOTA FINAL PROYECTO Estudiante 1 20% 1,72 1,70 1,73 30% 2,70 2,70 2,91 Calific. 1 Calific. 2 Calific. 3 Calific. 4 Calific. 5 Calific. 6 Calific. 7 Calific. Final 0,41 0,75 0,84 1,20 0,83 1,72 2,70 8,04 Calific. Final *0,55 4,42 Estudiante 2 0,41 0,70 0,78 1,13 0,80 1,70 2,70 7,81 4,30 Estudiante 3 0,44 0,70 0,84 1,29 0,94 1,73 2,91 8,41 4,63 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [308] Capítulo 4. Metodología Tabla 4.11 Nota final de la asignatura de Representación Gráfica en maquinaria Proyecto Interés Estudiante Examen teórico (40%) (55%) (5%) Total Estudiante 1 3,00 4,41 0,40 7,81 Estudiante 2 2,75 4,30 0,30 7,35 Estudiante 3 3,20 4,59 0,50 8,29 4.3.3.2 Evaluación y reflexiones de los propios integrantes del equipo de trabajo Todos los meses se entregó a los estudiantes una encuesta, formada por 41 preguntas, similar a la realizada por Mike Winer (Smith et al., 2007), ver Anexo II, con la idea de que analizasen tanto su responsabilidad individual, como la colectiva del equipo de trabajo, hacia el proyecto que estaban llevando a cabo. El propósito de esta herramienta, fue: Aprender, a realizar los cambios necesarios. Aumentar la eficiencia y eficacia del grupo de trabajo. Centrándose en cómo el grupo celebrará los éxitos, y se concentrará en: Afrontar los retos que aún les queda por vencer, motivarse unos a otros, para mejorar la sintonía y eficacia del equipo de trabajo, y ver cómo van progresando todos juntos. En el cuestionario, Anexo II, no existieron preguntas con respuestas correctas e incorrectas. El objetivo fue la detección de los puntos fuertes y débiles de los integrantes del equipo de trabajo, capacitándoles para el desarrollo de la competencia de trabajo en equipo, de esta manera, descubriendo cuáles eran los aspectos que funcionaban bien y cuales eran aquellos aspectos que debían mejorar. El cuestionario consta de 41 preguntas divididas en cuatro bloques, estos son: Bloque 1: De la pregunta 1 a la 11. Constitución del equipo de trabajo. Bloque 2: De la pregunta 12 a la 26. Funcionamiento del equipo de trabajo, así como el reparto de tareas y responsabilidades. Resolución de problemas en caso de conflictos. Bloque 3: De la pregunta 27 a la 33. Análisis de observación por parte de los integrantes del equipo de trabajo de los esfuerzos realizados y de las metas alcanzadas. Bloque 4: De la pregunta 34 a la 41. Reuniones del equipo de trabajo con la comunidad o empresa y como los primeros se integran y canalizan las necesidades y carencias Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [309] Capítulo 4. Metodología detectadas durante su trabajo y como se lo plantean a la industria o comunidad. Así como el cierre del equipo de trabajo, una vez finalizado el proyecto. En cada uno de los bloques se sumó el total de puntos conseguidos y se sacó la media, para dar una idea exacta de cómo funcionaba el equipo de trabajo. La puntuación en sí no fue importante, debido a la existencia de preguntas cuya contestación no se pudo realizar hasta la finalización del proyecto. La valoración a través de puntos, se realizó con la idea de crear un ambiente de discusión constructiva en el seno del equipo de trabajo, en caso de diferir notablemente la nota de unos miembros con otros. Esta herramienta de evaluación, fue un recurso que el equipo de docentes puso a disposición de los estudiantes con el fin de que fuesen ellos los que detectasen los aciertos y los inconvenientes del trabajo en equipo, detectando los problemas que surgen en todo proyecto e intentar buscar soluciones. Tan importante, es aprender Representación Gráfica en maquinaria, o Montaje y mantenimiento del sistema mecánico, como que los estudiantes estén capacitados para realizar reflexiones críticas constructivas sobre: sí mismos, el equipo de trabajo, el proyecto…, con la finalidad de analizar cómo se ha desarrollado su aprendizaje, a través de la práctica con proyectos reales. Por todo ello, una de las labores del equipo de docentes cuando se empieza a trabajar con proyectos bien ABP o AOP, es la de enseñar a sus estudiantes a que vayan consiguiendo las destrezas necesarias para ser reflexivos poco a poco, ya que ello, les aportará el día de mañana, ser más observadores y analistas, sobre lo que están realizando, o tienen entre manos, pensando antes de actuar y poniéndose en el lugar de otras personas. En concreto, en el CSA y en la UC3M, se trabajó en desarrollar esta destreza a través de cuestionarios (en concreto, 3), repartidos a lo largo de todo el proyecto, los cuales a través de una serie de preguntas, se les fue educando a ser autoreflexivos, haciéndoles hincapié en aspectos a considerar, como: formalización del equipo de trabajo, funcionamiento, reparto de trabajo y resolución de conflictos, valoración de los esfuerzos realizados y sus progresos, e integración del equipo de trabajo con la comunidad o con la empresa colaboradora, todos ellos, aspectos a evaluar por cada uno de los integrantes del equipo de trabajo, aspectos que van a tener la necesidad de conocer y dominar en un futuro no muy lejano, desde el momento que se sienten a trabajar en equipo, y sobre un papel, empiecen a desarrollar soluciones a problemas planteados, exposiciones delante de sus compañeros, y actitud crítica. También fue importante, la mentalización de los estudiantes, haciéndoles ver, que en la medida que se realicen más Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [310] Capítulo 4. Metodología proyectos, su capacitación como ingenieros será mayor, siendo mejores personas y profesionales, en el mundo profesional (Terán, 2007). Una vez los estudiantes comenzaron a tener por una parte “soltura” entre ellos, para debatir y exponer sus ideas, y por otro lado, el proyecto va cogiendo forma, llegó el momento de dar un paso más, exponiendo estas ideas a otros estudiantes de otro curso académico, de otra especialidad o de otro centro. En el curso 2012-13, a los estudiantes de FP del CSA, se les trasladó a la Universidad Carlos III de Madrid, para que viesen la forma de trabajar y los diferentes proyectos de investigación que se estaban desarrollando en el Departamento de Mecánica de dicha Universidad. Allí todos los equipos de trabajo, tanto del centro de Formación Profesional como de la Universidad, expusieron los proyectos sobre los cuales se estaban investigando, y las soluciones que se habían adoptado hasta el momento, con el objetivo de que las personas allí presentes, contribuyesen con ideas nuevas y refrescantes a sus proyectos, con diferentes ángulos de visión. Una vez expuestos y comentados los trabajos, se realizó un almuerzo de convivencia en el comedor de la Universidad. De esta manera, los estudiantes no sólo aprendieron unos conocimientos científicos, competencias profesionales, con lo que se contribuyó: a la solución de problemas, realización de prácticas y proyectos, demostración de iniciativas, prevención de riesgos laborales y desarrollo de un espíritu emprendedor e innovador; sino que, además desarrollaron unas competencias personales, con lo que conllevó: aprender a aprender, compartir el conocimiento y asimilar el estilo educativo que se les está dando, y unas competencias sociales, las cuales, aportaron: saber trabajar en equipo, prevención y resolución de conflictos en el seno del equipo de trabajo (Pozuelos, 2008). A partir del mes y medio de haber comenzado, los equipos de trabajo, realizaron cada veinte días un pequeño informe acerca de sus reflexiones sobre lo aprendido hasta la fecha, así como las dificultades encontradas en la realización del proyecto. 4.3.4 Documentación dinámica utilizada con las metodologías AOP o ABP. Teniendo en cuenta que muchos de los proyectos a realizar iban a ser de Aprendizaje-Servicio, los docentes de CSA y UC3M se inclinaron por la realización en todos los proyectos de una documentación técnica, bien a través de una página web o bien con algún programa especializado para la creación de DTD. En CSA, en el curso académico 2011-12, se realizó una página web, para la empresa de reparación de máquinas de bienes de consumo, intentando crear un entorno de fácil manejo y sencilla de actualizar, toda la documentación necesaria para los trabajadores de la empresa. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [311] Capítulo 4. Metodología Para ello, se diseñaron virtualmente las máquinas que reparaban, a través del programa de CAD, Solid Edge, presentando toda la documentación a través de la página web, con el programa Adobe Dreamweaver, que contuvo el catálogo completo de máquinas con las cuales trabajaban, disponiendo de esta manera, de los números de referencia de las piezas, procesos de montaje y desmontaje, ... , teniendo a mano todo lo necesario, para la realización del trabajo de mantenimiento y arreglo de máquinas, con la mayor comodidad, eficacia y eficiencia posible. La empresa facilitó al CSA cinco máquinas las cuales se pusieron en manos de los estudiantes con la finalidad de que pudiesen trabajar con ellas, tomando medidas, diseñándolas, viendo posibles defectos de fabricación, mejoras en el diseño a realizar, funcionamiento... En el Apéndice III, se ha desarrollado con más detalle cómo se realizó la página web para las máquinas de bienes de consumo. En la Figura 4.9, puede observarse la forma de trabajar proyectos AOP. En cursos posteriores, se realizaron tanto en CSA como en la UC3M, proyectos utilizando programas informáticos con DTD, en concreto, con el programa 3DVIA Composer de la marca Dassault Systèmes. 4.3.4.1 Otras formas de realizar Documentación Dinámica, con programas existentes Los programas más representativos en el mercado en cuanto a la creación de una DTD, son: 3DVIA Composer, Cortona 3D, Inventor Publisher, Quadrispace y PTC Creo Illustrate, en la lista no aparece Adobe Acrobat 3D, ya que no se le puede considerar como programa dinámico, al no ser capaz de actualizar la página en tiempo real, para ello, es preciso borrar la documentación antigua y volver a cargar las modificaciones realizadas en la documentación. De todos los programas seleccionados para el estudio, ver Tabla 4.12, el 3DVIA Composer, fue el programa escogido, perteneciente a la marca Compañía Dassault Systèmes, y por tanto, de la familia de CATIA y SolidWorks, que ya lo trae incorporado desde la versión 2014, superando el filtro de aprendizaje y rendimiento en el aula realizado con los estudiantes del CSA. El 3DVIA Composer superó al resto de programas por: rendimiento, ver capítulo 5 Tabla 5.67. una serie de pequeños programas y utilidades muy interesantes que acompañan al programa, y presentar menos problemas de incompatibilidades trabajando con SolidWorks o CATIA V5 realizando catálogos interactivos con 3DVIA Composer, al pertenecer a la compañía Dassault Systèmes, Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [312] Capítulo 4. Metodología Tabla 4.12 Rendimiento formación programa informático de Documentación Técnica Dinámica Horas de impartición Programas Informáticos 1 2 3 4 Cortona 3D Quadrispace Inventor Publisher 3DVIA Composer PTC Creo Illustrate El programa informático 3DVIA ofrece potentes herramientas de creación para construir y compartir eficazmente experiencias en 3D. Algunas de estas herramientas son: 3DVIA Composer. Permite que personal no especializado, cree ilustraciones técnicas asociativas 2D y 3D, documentos asociados al producto, experiencias interactivas… directamente a partir de la información digital 3D del producto. Promueve la reutilización de los datos 3D en departamentos como: Fabricación, Producción, Soporte, Reparación, Formación, Ventas y Publicidad, aumentando el valor de dicha información y asegurando en todo momento la generación de documentación actualizada y precisa. 3DVIA Studio Pro. Una plataforma que ofrece a los usuarios las herramientas de creación y soporte necesarias para desarrollar ágilmente aplicaciones interactivas, como formación virtual, que podrán ser empleadas en entornos seguros. 3DVIA Store. Ayuda a los fabricantes y distribuidores, a: crear y compartir experiencia de compra virtual 3D, visualizar y explorar las ideas a través de los ojos del cliente, compartir información de manera eficaz optimizando el proceso, generar instrucciones de colocación de sus productos en el stand, con instrucciones claras y precisas. 3DVIA Cloud. Es una plataforma Web y móvil diseñada para ayudar a los profesionales de la 3D a optimizar la forma en que comparten, hacen marketing y venden sus ideas, a la vez que reducen el esfuerzo al mínimo. Cuenta con unas aplicaciones de marketing en línea como son: 3DVIA Share. Visualización de modelos interactivos en 3D. 3DVIA Scenes. Crea visitas virtuales en 3D. 3DVIA Model Viewer & Player. Visualizador en tiempo real de animaciones en 3D. 3DVIA Spotlight. Plataforma Apple iPad para la visualización de videos y ficheros 3D . 3DVIA Mobile. Visualizador de modelos en 3D que tiene alojados en el servicio 3DVIA Cloud en una iPad o un iPhone (iOS). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [313] Capítulo 4. Metodología 3DVIA Shape. Programa de modelización gratuito online para el diseño en 3D. 3DVIA Store. Permite pequeños ajustes en entornos 3D. 3DVIA Interior Design. Ayuda a sus clientes a diseñar su producto ideal y concentrar todos sus esfuerzos en las ventas. 3DVIA Shop Design. Acelera la apertura de tiendas y racionaliza la publicidad visual. 3DVIA Real Estate. Solución ideal para arquitectos de interior y diseñadores del sector inmobiliario, ya que realiza renderizados en tiempo real a través de visitas virtuales de dichas construcciones. 3DVIA Hosting. Permite a los usuarios de 3D alojar, manipular y acceder a sus modelos. 3DVIA Community. Red para diseñadores, profesionales y admiradores en general del 3D. (Página web de 3DVIA y Lavado G., 2014). 4.3.5 Ecodiseño y sostenibilidad El ecodiseño, está estrechamente ligado al desarrollo sostenible, el cual consiste en la utilización de los recursos presentes, sin comprometer las necesidades de futuras generaciones, teniendo este concepto implicaciones sociales y económicas, aspectos importantes a tener en cuenta a la hora de diseñar y evaluar los proyectos. Es muy difícil predecir qué sucederá dentro de unos años, e incluso si la inversión realizada será sostenible en el tiempo. En el caso de proyectos mecánicos, tiene importancia aspectos, como: extracción de la materia prima, métodos de fabricación de las piezas, países donde se van a comercializar, para que posteriormente, se tenga en cuenta cómo se va a proceder al reciclaje del material desmontado de las máquinas una vez cumplida su misión, en la fabricación de nuevos componentes, es decir, consideraciones económicas (Mejía-Gutiérrez & Osorio-Gómez, 2011). Por tanto, los estudiantes están obligados a hablar sobre el medio ambiente, regulación social, y aspectos económicos, en función al proyecto a desarrollar; es importante el haber considerado en el estudio de cualquier proyecto, todos los aspectos, pero fundamentalmente, un diseño sostenible (Urraza & Ortega, 2009). Siguiendo las pautas anteriormente mencionadas, los proyectos desarrollados en CSA llevan incorporados conceptos como ecodiseño y sostenibilidad. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [314] Capítulo 4. Metodología 4.3.6 Criterios culturales Al realizar proyectos, en especial a grupos minoritarios, o los realizados en países extranjeros, debido a las diferencias culturales que puedan existir, es importante desarrollar en los estudiantes la competencia de interculturalidad, consistiendo ésta, en la habilidad de adaptar las soluciones de los proyectos, al estilo de vida de las diferentes culturas, siendo también capaces de comunicar los conceptos de ingeniería de una manera no técnica y entender las motivaciones de las diferentes partes del proyecto (Gasché, 1999). En los proyectos internacionales que se han realizado tanto en CSA como en la UC3M, los estudiantes, aparte del informe aportado por el socio colaborador sobre: costumbres, características de la región, formas de vivir…, investigaron sobre las materias primas existentes en la región, empresas existentes del sector, fuentes de energía…, todo ello, elementos importantes a la hora de pensar en el diseño y mantenimiento de los proyectos a llevar a cabo. 4.3.7 En las aulas 4.3.7.1 Proyectos en el Colegio Salesianos Atocha Cabe recordar que los proyectos del CSA, han sido llevados a cabo con estudiantes de primer curso de Ciclos Formativos de FP de Grado Superior de Mantenimiento de Equipos Industriales (a partir del curso 2012-13, ha pasado a llamarse Mecatrónica Industrial), en el último cuatrimestre del curso académico, en las asignaturas de Montaje y desmontaje de Máquinas (Sistemas Mecánicos), Representación Gráfica, Fabricación Mecánica y Elementos de Máquinas. La distribución horaria/semanal durante las 16 semanas ha sido, ver Tabla 4.13. Tabla 4.13 Distribución por horas semanales de las asignaturas Módulo Formativo Montaje y desmontaje de Máquinas Representación Gráfica Elementos de Máquinas Fabricación Mecánica Horas semanales 5 horas 4 horas 3 horas 5 horas Durante los estudios realizados con la metodología activa AOP, se ha podido constatar, las siguientes mejoras: Los estudiantes han demostrado la consecución de conocimientos teóricos, habilidades y actitudes planteadas en el currículo académico. Esto ha supuesto una carga de trabajo adicional para el equipo docente. Las ONG’s para las cuales se realizaron los trabajos, quedaron muy satisfechos. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [315] Capítulo 4. Metodología Por ejemplo, en el proyecto realizado con metodología AOP en el curso académico 2011-12, referida al arreglo de máquinas eléctricas de bienes de consumo, antes del comienzo del proyecto, se realizó una evaluación inicial a los estudiantes, que consistió en el montaje individual de la máquina que habían escogido para su proyecto, previo desmontaje de las máquinas por parte del equipo de docentes. Los estudiantes fueron pasando uno a uno, e intentaron montar la máquina sobre la cual decidieron trabajar. Se les asignó un tiempo máximo de montaje de 13 minutos. Al finalizar el proyecto, los estudiantes volvieron a intentar montar la máquina de forma individual sobre la que habían trabajado en el último cuatrimestre, este estudio se llevó a cabo en junio de 2012. En septiembre, a la vuelta de vacaciones, al tratarse de máquinas muy similares, los estudiantes de segundo curso, los mismos estudiantes que habían realizado los proyectos, el curso anterior, se les encomendó volver a montar las máquinas, pero no sobre las que habían trabajado, sino sobre máquinas diferentes, por ejemplo, el que trabajó hasta verano, con la taladradora a la vuelta de vacaciones tuvo que montar la fresadora, con el propósito de estudiar si realmente el aprendizaje había sido significativo o no. Los resultados pueden verse en el apartado 5.3.1.5, Tabla 5.70. Dos años más tarde, en el curso académico 2014-15, la empresa volvió al centro para estudiar la posibilidad de que se le realizase el resto de máquinas de bienes de consumo. Aprovechando la circunstancia, el equipo de docentes del Colegio Salesianos Atocha, seleccionó a 20 de los 30 estudiantes matriculados en el presente curso académico, según orden alfabético. A estos estudiantes, se les enseñaron los videos virtuales de las máquinas realizadas dos años antes por otros compañeros, es decir: taladradora, fresadora, grapadora… Una vez visto los cinco videos dos veces, y dejando transcurrir tres días, coincidiendo con la siguiente clase de la asignatura de Montaje y Desmontaje de Sistemas Mecánicos, se hizo pasar por el aula, uno a uno a los 20 estudiantes seleccionados, consiguiendo de esta manera la coincidencia con el número de estudiantes matriculados en el curso académico 2011-12. Cada uno de los estudiantes dispuso de 10 minutos para la realización del montaje visto hacía tres días. Los tiempos invertidos en la tarea se pueden ver en la Tabla 5.70. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [316] Capítulo 4. Metodología Una segunda mejora estaría basada en la opinión transmitida por los estudiantes, y recogidas por los docentes de las materias del proyecto, o en las valoraciones dadas en la encuesta realizada a los egresados universitarios de la UC3M, en los años 2013 y 2014, los cuales utilizaron una metodología de Aprendizaje Basada en Proyectos (ABP), siendo muy similar a la realizada por los estudiantes del CSA, con una metodología de AOP. La tercera mejora observable, fue en forma de evaluación individual, experimentada, por el equipo de docentes del CSA a lo largo de los diferentes cursos académicos, desde el curso 20010-11 al curso 2013-14, en las diferentes asignaturas que participaron en los proyectos AOP, ver apartado 5.3.1. En el Apéndice IV, se puede ver como se arrancaron las metodologías activas AOP en el CSA: programación, hoja de evaluación de los estudiantes, rúbrica, etc. En el Apéndice V, se puede leer los comienzos y algunos proyectos realizados en estos cursos académicos. 4.3.7.2 Proyectos en la UC3M (ABP-DTD) Como se ha comentado en el apartado 4.1, a los egresados universitarios en Ingeniería Industrial, como en Ingeniería Técnica Industrial, especializados en Ingeniería Mecánica de la Comunidad de Madrid, del curso académico 2010-11 y con al menos seis meses de experiencia laboral, se les realizó una encuesta entre enero y marzo del año 2012, para conocer el grado de satisfacción de la preparación recibida de la Universidad. Los empleadores que les contrataron también realizaron otra encuesta para conocer su grado de satisfacción con los egresados recién incorporados a la empresa. Con estas encuestas se ha podido llegar a conclusiones que más adelante en el capítulo 5 apartado 5.6 se desgranan. Tanto en el curso académico 2011-12 como en el 2012-13, aspectos que hubieran podido influir en los resultados del estudio, como por ejemplo: equipo de docentes que imparten la asignatura, sistemas de calificación, distribución de grupos según número de estudiantes..., permanecieron invariables. Para los proyectos realizados en la Universidad Carlos III de Madrid, se siguieron los mismos pasos y criterios que los desarrollados para el CSA (Ver Figura 4.9). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [317] Capítulo 4. Metodología En el Apéndice VI, se puede ver como se arrancaron las metodologías activas ABP en la UC3M: programación, hoja de evaluación de los estudiantes, rúbrica, etc. Y en el apéndice VII se puede ver un pequeño documento en PDF, aplicando DTD. La asignatura de Oficina Técnica de la UC3M se imparte en el primer cuatrimestre de cuarto curso, teniendo 3 créditos ECTS, siendo una asignatura obligatoria, la programación, hoja de rubrica, proyectos realizados…, se puede analizar en el Apéndice VIII. El número de estudiantes matriculados suele oscilar entre 100 y 120, concretamente en el curso 2012-13, en Oficina Técnica, estuvieron matriculados 107 estudiantes, aunque a lo largo del cuatrimestre se produjeron varias anulaciones de matrícula. Para aprobar la asignatura, los estudiantes deben de superar el examen teórico-práctico y realizar un proyecto de ingeniería en este caso, un proyecto ABP con DTD, y a poder ser ApS. El trabajo a entregar, consistió en la elaboración de un proyecto compuesto por: Introducción, estado del arte, cálculos, planos, pliego de condiciones, presupuesto, bibliografía, anexos, apéndices…, además de una documentación técnica, a la vez que sea dinámica. Se acompañaron también de videos explicativos del proceso de montaje, puesta en servicio, reparación y/o mantenimiento en función al modelo de proyecto. La documentación del trabajo se entregó tanto en formato impreso como en formato digital (CD que incluye la DTD, todos los ficheros de: Word, Excel, Inventor, Solid Edge…, así como las animaciones y la presentación en Prezi o PowerPoint). El trabajo en formato impreso se entregó encuadernado con separadores en los diversos apartados. La asignatura se dio por aprobada, cuando la calificación en todos los apartados: examen teórico-práctico, documentación impresa, documentación digital, fue de 5 o superior. Los pesos de las diferentes partes fueron: 25% (examen teórico-práctico) de la nota final, 70% el proyecto realizado, ver Tabla 4.14 y 5% para valorar el trabajo personal, asistencia a la asignatura, interés, esfuerzo de mejora, es decir, valorando también la progresión del estudiante a lo largo del cuatrimestre. Tabla 4.14 Peso de la nota Práctica en porcentajes Propuesta Posible Grupo del Diseño solución problema Proyecto 01 5% 15% 20% Proyecto 02 5% 15% 20% Proyecto 03 5% 15% 20% Proyecto .... 5% 15% 20% Implementación, prototipos Presentación Oral Valoración Socio 20% 20% 20% 20% 5% 5% 5% 5% 5% 5% 5% 5% Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [318] Capítulo 4. Metodología El 70% de la nota práctica (proyecto final) se descompone en apartados y su peso en porcentajes, ver Tabla 4.15. En cursos anteriores, esta asignatura se desarrolló en las distintas formas de exposiciones magistrales, los estudiantes se dedicaron a estudiar la teoría de la materia, dejando para más adelante el desarrollo del proyecto, con lo cual, cuando se dispusieron a desarrollar el proyecto les surgieron dudas sobre la forma de cómo afrontarlo. Sin embargo, de esta manera, los estudiantes desde el primer día, al tener asignado un proyecto, un trabajo real, la existencia de un socio-colaborador, una comunidad necesitada de una solución, un equipo de docentes ayudando al desarrollo del proyecto, y con la peculiaridad de que el proyecto en un 87% de los casos, la solución proyectada se fuera a llevar a cabo, la motivación y el interés por parte de los estudiantes estuvo servido, así como entregas durante el curso que permiten a los estudiantes no se queden descolgados. Todo ello, ayudó a la motivación e identificación de los estudiantes con la problemática desde el primer momento, realizando muchas más horas de las marcadas en los créditos de la asignatura. Las técnicas, objetivos, resultados y mejoras observadas en la asignatura al aplicar ABP con DTD son similares a lo aplicado al CSA. Objetivos formativos: Aprender a desarrollar, elaborar y presentar un proyecto completo (memoria, cálculos, planos, pliego de condiciones, presupuesto…) Manejo de normas de dibujo (vistas, acotación, tolerancias, selección de materiales…) Manejo de conceptos como Ecodiseño, Sostenibilidad… Aplicación de conocimientos de otras asignaturas como Fabricación Mecánica, Elementos de Máquinas, Representación Gráfica, Estadística… Manejo de programas complementarios, 3DS Max, Adobe Première, Adobe Ultra, Adobe Dreamweaver, 3DVIA Composer… Objetivos transversales: Formación del equipo de trabajo y reparto de competencias. Aprender a trabajar, y ser capaz de trabajar, en equipo. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [319] Capítulo 4. Metodología Tabla 4.15 Ejemplo Tabla de evaluación asignatura Oficina Técnica, metodología ABP Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [320] Capítulo 4. Metodología Mejorar la comunicación oral y escrita, apoyándose de técnicas de presentación bien sea PowerPoint o Prezi. Comunicación con el socio colaborador y/o docentes de otras asignaturas. Búsqueda de información a través de internet, empresas, ONG´s, biblioteca, etc. Potenciación del aspecto social, ayudar a personas o empresas de forma desinteresada (Altruismo). Aprendizaje autónomo. Capacidad de análisis y síntesis. En caso de proyectos en otros continentes, conocimientos básicos de otras culturas, para acertar en la resolución de propuestas del proyecto. Conocimientos básicos y aplicación de tecnologías medioambientales, ecodiseño y sostenibilidad. Conocimiento de los principios de teoría de máquinas y mecanismos. Conocimiento y utilización de los principios de la resistencia de materiales Conocimientos básicos de los sistemas de producción y fabricación. Conocimientos básicos y aplicación de tecnologías medioambientales y sostenibilidad. Conocimientos aplicados de organización de empresas. Conocimientos y capacidades para organizar y gestionar proyectos. Conocer la estructura organizativa y las funciones de una oficina de proyectos. Conocimientos y capacidades para aplicar las técnicas de ingeniería gráfica. Conocimientos y capacidades para el cálculo, diseño y ensayo de máquinas. Conocimientos y capacidad para el cálculo y diseño de estructuras y construcciones industriales. 4.3.7.2.1 Evaluación Como se ha venido comentando en párrafos anteriores, los estudiantes para superar la asignatura debieron aprobar un examen teórico-práctico, un proyecto con DTD y en la medida de lo posible ApS y demostrar una actitud de trabajo personal hacia la asignatura, ver Tabla 4.15. El reparto de horas de: Teoría es 3 horas de teoría a la semana total 42 horas. Prácticas y Laboratorio donde se arranca cada una de las fases del proyecto y se van aclarando dudas 1 horas a la semana total 14 horas. Trabajo personal, fuera del aula 34 horas. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [321] Capítulo 4. Metodología En caso de no haber superado la asignatura, los estudiantes se pudieron presentar en la convocatoria de julio a las partes pendientes de la materia, guardándoseles las notas de las partes aprobadas, durante dos convocatorias, fueran de teoría o proyecto, en este caso, siempre y cuando hubieran presentado todas las entregas parciales. 4.3.7.2.2 Grado de Satisfacción de los egresados universitarios de la UC3M y de las empresas colaboradoras Con objeto de comprobar el grado de mejora al aplicar una metodología ABP en la Universidad, se compararon los resultados obtenidos en el curso 2010-11 con los resultados obtenidos en los egresados de los cursos 2012-13 y 2013-14. (Ver Figuras 4.2, 4.3, y 4.4) Paralelamente, se realizó el estudio con los empleadores donde los egresados universitarios estuvieron contratados. Los cuestionarios fueron los mismos en todas las ocasiones, coincidiendo las preguntas, a fin de comparar y analizar los resultados obtenidos. En el Apéndice VIII, se pueden leer y ver algunos de los proyectos más representativos realizados estos años en la UC3M. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [322] Capítulo 5 Resultados y discusión Capítulo 5. Resultados y discusión 5. Introducción Los resultados, después de aplicar los modelos de valoración expuestos en el capítulo anterior, se pueden dividir en cuatro análisis: Encuesta sobre el grado de satisfacción de los egresados y sus empleadores (año 2012). Selección de programas CAD/CAM/CAE adecuados a su impartición en centros de FP y universidades. Aprendizaje Orientado a Proyectos a poder ser de ApS y con el apoyo de DTD, en el Colegio Salesianos Atocha Aprendizaje Basado en Proyectos reales, a poder ser de ApS, con DTD, en la Universidad Carlos III de Madrid. El capítulo se ha estructurado de tal manera que, en cada apartado, se han presentado los resultados obtenidos de cada uno de los estudios realizados. En el apartado 5.1, se presentan los resultados obtenidos en la detección del grado de satisfacción, tanto de los egresados de la promoción 2010-11, en siete universidades de la Comunidad de Madrid, como de los empleadores que les contrataron. El apartado 5.2, presenta los resultados obtenidos del estudio CAD/CAM/CAE, realizado bajo diferentes aspectos: interface amigable, precisión de la visualización, demanda del mercado, horas de laboratorio para su aprendizaje, sistemas operativos bajo los que operan, costes, aprendizaje y rendimiento conseguido en el aula del CSA. En el apartado 5.3, se han comentado las calificaciones conseguidas por las diferentes promociones de estudiantes del CSA en las asignaturas que participaron en la metodología de AOP con ApS y con DTD. En el apartado 5.4, se encuentran los resultados conseguidos por los estudiantes de Grado en Ingeniería Mecánica de la UC3M en los cursos académicos 2010-11, 2011-12, 2012-13, 2013-14 y 2014-15, así como la validez y confiablidad de las encuestas realizadas a los egresados, empleadores y docentes en los cursos académicos 2012-13 y 2013-14, sirviendo de comparativa, a las encuestas realizadas en el año 2012. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [324] Capítulo 5. Resultados y discusión 5.1 Estudio primero: Encuesta de satisfacción a egresados y empleadores 5.1.1 Proceso para calcular el tamaño de la muestra con muestreo estratificado Para poder definir el tamaño de la muestra, fue necesario conocer previamente la población tanto de Ingenieros Industriales como de Ingenieros Técnicos Industriales, especializados en Ingeniería Mecánica, que obtuvieron el título en el curso académico 2010-11, en la Comunidad de Madrid. Preguntado el Ministerio de Educación sobre este dato, nos remitieron a la dirección de la página web:http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/universidades/estadisticasinformes/estadisticas/alumnado.html, en la cual, dieron la cifra de 436 estudiantes entre las universidades pública y privadas. Puestos en contacto con cada una de las universidades, y según el seguimiento realizado por cada una de ellas, y contrastado con el Colegio Oficial de Ingenieros y de Ingenieros Técnicos, de Madrid, aproximadamente la cifra de egresados que cumplían con los requisitos para poder cumplimentar la encuesta ascendió a 271 titulados universitarios. El número de encuestas entregadas, se vio reducido, debido a que hubo ingenieros que continuaron sus estudios realizando másteres, marcharon a trabajar al extranjero…, en total se entregaron 120 encuestas. La relación de egresados universitarios de cada una de las universidades que imparten Ingeniería Industrial y/o Ingeniería Técnica Industrial especialidad en Mecánica, así como las encuestas realizadas en cada Universidad se puede ver en la Tabla 5.1. Tabla 5.1 Número de egresados en Ingeniería Mecánica de la CCAA de Madrid, por Universidades Egresados con Encuestas recibidas en Universidades Curso 2010-11 experiencia de 6 meses 2012 UPM y UPM_EMB 90 74 39 UC3M 124 68 21 UNED 19 15 13 ICAI 40 32 20 UAX 134 67 15 UEM 17 15 12 URJC 12 --TOTAL 424 271 120 Se puede observar en la Tabla 5.1 que la Universidad Rey Juan Carlos a pesar de haber titulado a 12 ingenieros, estos fueron de Ingeniería en Materiales, no entrando, por tanto, en el estudio, quedando el número reducido de egresados de 436 a 424 ingenieros. Para el estudio a realizar a los empleadores, se consultó con los propios egresados, a la pregunta de cuál era la empresa donde trabajaban, salió una base de datos de 23 empresas, encontrándose desde PYMES hasta multinacionales como General Electric. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [325] Capítulo 5. Resultados y discusión Para conocer la cantidad mínima de encuestas necesarias, para que las encuestas se pudiesen considerar válidas, se realizó el cálculo de muestra estratificada, realizándose dos estudios, uno para los egresados, y otro, para los empleadores. Siendo: N: el tamaño total de población. k: Es una constante que va a depender del nivel de confianza que se asigne. Cuanto mayor sea el valor, cercano a 100, mayor es la probabilidad que el estudio sea cierto. Se asigna un valor del 95% (nivel de confianza) correspondiéndole por tanto k=1,96 para ambos estudios. Los valores de k más utilizados y sus niveles de confianza, según Tabla 5.2, son: Tabla 5.2 Valores de k más utilizados Nivel de confianza Valor de k 75% 1,15 80% 1,28 85% 1,44 90% 1,65 95% 1,96 97,5% 2,24 99% 2,58 e: Indica el límite aceptable de error muestral. Suele utilizarse un valor que varía entre el 2% y 7%, valor que queda a criterio del encuestador. p: es la proporción de individuos que poseen en la población la característica de estudio, mientras q: es la proporción de individuos que no poseen esa característica, es decir, 1-p Por tanto, si asignamos a p un valor del 95%, es decir, 0,95 sobre 1. Por tanto, q= 1-p, siendo q= 0,05 tanto para egresados como para empleadores n: Elementos a los que se ha de efectuar el estudio, es decir, tamaño de la muestra. La fórmula a aplicar, sería: Para los egresados, los datos serían: N: 271 egresados K: 1,96 de nivel de confianza (95%) e: 3,44% p: 95% q: 0,05 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [326] Capítulo 5. Resultados y discusión n = 98 egresados Para los empleadores, los datos serían: N: 23 empleadores K: 2,58 de nivel de confianza (99%) e: 5% p: 0,99 q: 0,01 n = 12 empleadores Se consiguieron 120 encuestas de egresados y 17 encuestas de empleadores, siendo cinco de ellas semejantes al tratarse de empresas que tenían contratados egresados de dos universidades, quedando las 12 mínimas, que se requerían de los empleadores, para poder realizar los cálculos estadísticos. 5.1.2 Proceso, diseño y validación de las encuestas de satisfacción a egresados y empleadores En el primer estudio, se pretendió conocer si las competencias (genéricas, específicas y transversales) conseguidas por los estudiantes de ingeniería industrial, en la especialidad de mecánica, de las diversas universidades de la Comunidad de Madrid, resultaron satisfactorias, tanto a los recién titulados universitarios (con al menos seis meses de experiencia laboral), como a los empleadores que les contrataron. Para conocer dicho grado de satisfacción, se procedió al diseño de dos encuestas, una para los egresados universitarios y otra para los empleadores. Según Lira (2011), el procedimiento que se ha de seguir a la hora de diseñar, validar y analizar una encuesta, ver Figura 5.1, es el siguiente: Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [327] Capítulo 5. Resultados y discusión Figura 5.1 Procedimiento validación de encuestas, según Lira (2011) 5.1.2.1 Desarrollo de enunciado, hipótesis y objetivos ENUNCIADO: Influencia del ABP con ApS y DTD en la consecución de las competencias (genéricas, específicas y transversales) de los graduados en ingeniería mecánica. HIPOTESIS: Las competencias (genéricas, específicas y transversales) de los egresados universitarios en ingeniería industrial, mejoran aplicando una metodología de ABP con proyectos reales a poder ser de ApS, con el aprendizaje de diferentes sistemas de CAD/CAM/CAE, y a través de una DTD. OBJETIVOS: 1.- Relacionar la consecución de competencias de los graduados en ingeniería mecánica, con la aplicación de la metodología ABP, a través de Proyectos reales a poder ser de ApS, aprendiendo sistemas CAD/CAM/CAE, y su inserción en una DTD, a través de encuestas a egresados y empleadores. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [328] Capítulo 5. Resultados y discusión 2.- Asociar las mejoras en las competencias adquiridas, gracias a la aplicación de la metodología ABP con proyectos de ApS, aplicando sistemas CAD/CAM/CAE necesarios para su realización, todo ello a través de una DTD. 5.1.2.2 Marcar los objetivos estadísticos: Evidenciar, demostrar y probar Cuando en una investigación se aplica un estudio estadístico, a partir de una muestra, ésta deberá ser representativa con objeto de poder inferir propiedades o características de la muestra, a la población (Rubio & Berlanga, 2012). Esta deducción de propiedades, es uno de los aspectos importantes en la estimación de parámetros estadísticos. Por ejemplo, si se desea conocer cuál será el grado de satisfacción de los titulados en ingeniería y de sus empleadores, se procede a extraer una muestra y obtener su media. Ésta media “media muestral” conseguida, para que sea válida al resto de población, debe tener un tamaño adecuado y sus datos haberse tomado aleatoriamente, es entonces, cuando el valor medio poblacional, puede ser deducido “inferido” a partir de la media muestral. Para saber si existe relación o no entre las diferentes variables, se puede utilizar también la inferencia. Para realizar estos estudios, se suele partir de una hipótesis, cuya validez se confirma o se rechaza, realizando pruebas estadísticas o test, estas pruebas pueden ser: Pruebas paramétricas. Estas pruebas cuantifican hasta qué punto la variabilidad de la muestra puede ser responsable de los resultados de los estudios realizados. Pruebas no paramétricas. En caso de que no se cumpla alguna de las condiciones, se tendrá que realizar los estudios a través de pruebas estadísticas no paramétricas. Para el análisis de estas pruebas se parte de dos hipótesis: Hipótesis nula (Ho) que representa la afirmación, de que no existe relación entre las dos variables a estudiar, Hipótesis alternativa (Ha) es la que certifica la existencia de relación entre las dos variables, siendo el nivel de significación, el dato que va a confirmar o rechazar dicha relación. (Rubio & Berlanga, 2012) Este proceso de aceptación o rechazo de la hipótesis lleva sobreentendido un riesgo que se cuantifica a través del valor “p-valor”, siendo el significado de este valor: Si p > 0,05 se acepta la hipótesis nula (Ho). Se puede afirmar que ambas variables no están relacionadas. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [329] Capítulo 5. Resultados y discusión Si p < 0,05 se acepta la hipótesis alternativa (Ha), existiendo por tanto, una relación entre ambas variables con una seguridad del 95%. Según Visauta (2007), la significación estadística depende dos componentes: El primero, es la diferencia entre las dos variables. A mayor diferencia, más fácil es demostrar que la diferencia es significativa. A menor diferencia, será más difícil detectar las diferencias. El segundo, es el tamaño de la muestra. Cuanto más grande sea el tamaño de la muestra, más fácil detectar las diferencias entre las variables. A pesar de todo, el proceso de inferencia está sujeto a errores. El modelo matemático para evaluar el grado de dependencia o independencia, entre una variable cuantitativa, y otra categórica, (clasificando a los individuos en grupos, tantos como categorías haya) estará en función de las categorías existentes. Si existen dos categorías, se llaman “dicotómicas”, la comparación de las medias se realiza con el test de t-Student; en caso de que tenga tres o más categorías, la comparación de las medias se realiza con el análisis de la varianza “ANOVA”. Para poder llevar a cabo cualquiera de los dos estudios hace falta que se cumplan unos requisitos en los grupos que se comparan: La distribución normal de la variable cuantitativa La homogeneidad de las varianzas de las poblaciones Requisitos de parametricidad que deben cumplir: Variable numérica. La variable independiente tiene que estar medida a través de una escala, principalmente suele ser de intervalo. Normalidad. Los valores de la variable dependiente deben seguir una distribución normal, siendo la campana de Gauss la más representativa y estudiada. Si se quiere realizar un estudio más riguroso se utilizará la prueba de Kolmogorov-Smirnov, ayudándonos a decidir si la muestra que se dispone procede o no de una distribución normal. En caso de que las muestras no sean de distribución normal, se deberá realizar el estudio con métodos no paramétricos. Homogeneidad de las varianzas entre los grupos a comparar. Las varianzas de la variable dependiente deben ser aproximadamente iguales, para comprobar esta igualdad, existen diversas pruebas como son: F de Fisher, prueba de Bartlett, test de Lévene, Fmax de Hartley… Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [330] Capítulo 5. Resultados y discusión La n muestral. Cuanto más se acerque el tamaño de la muestra al tamaño de la población mucho mejor, pero ésta no debe ser inferior a 30, ya que cuando la cantidad de la muestra es pequeña se produce una distorsión, provocada por los valores extremos. Las muestras pueden ser dependientes o independientes. Muestras dependientes o relacionadas. Son muestras a las cuales se les aplica un plan experimental, realizando una valoración antes y después del experimento, comparando de esta manera como afecta el plan experimental. Muestras independientes. Son aquellas en que los universos de población son diferentes. En nuestro estudio, ingenieros industriales en la especialidad de mecánica procedentes de 7 universidades de la Comunidad de Madrid. Las pruebas para realizar en los diferentes estudios, de la presente tesis, son: 1. Comprobar la Normalidad de la variable dependiente. Para realizar el estudio de la normalidad de las variables, existen diferentes pruebas que se pueden realizar para ver si una variable tiene distribución Normal. Las más utilizadas son: Histograma. Kolmogorov-Smirnov. Para la presente tesis, se ha utilizado esta prueba. Gráfico Q-Q. Gráfico P-P. 2. T-Student para una muestra. Con el objetivo de contrastar si la media de una sola variable difiere de una constante especificada. 3. T-Student para dos muestras independientes. Se trata de asegurar que las diferencias existentes en otros factores no oculten o resalten una diferencia significativa entre las medias. 4. T-Student para dos muestras relacionadas. Esta prueba es muy utilizada cuando se aplica un plan experimental, entre cuestionarios. 5. ANOVA para dos o más muestras independientes. Dentro de los diseños experimentales es una de las técnicas más utilizadas cuando se quiere contrastar más de dos medias, pudiendo considerarse como una extensión de la prueba T-Student para diferencias de dos medias. El análisis de varianza (ANOVA, ANalysis Of VAriance) fue desarrollado por el genetista y estadístico R. A. Fisher en la década de 1920-30, este análisis también es conocido como “Anova de Fisher” debido al uso de la distribución F de Fisher como parte del contaste de la hipótesis. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [331] Capítulo 5. Resultados y discusión Se ha utilizado este análisis para verificar si hay diferencias estadísticamente significativas entre medias cuando se tiene más de dos muestras o grupos, en nuestro caso siete universidades, en el mismo planteamiento, sirviendo para responder a la pregunta ¿De dónde vienen las diferencias? Para realizar la prueba de Anova, se deben cumplir tres supuestos básicos: Las muestras deben ser de tipo aleatorio independiente. Las muestras deben ser obtenidas a partir de poblaciones normales. Las muestras deben tener varianzas iguales. Se calcula la varianza de cada una de las muestras, dividiendo la suma de los cuadrados entre el número de elementos menos uno (n-1) porque es una muestra. El siguiente paso consiste en calcular la variación entre muestras, sumando todas las varianzas muestrales y dividiéndolas por el número de muestras (k), es decir, se calcula la media de varianzas. A continuación, se estima la varianza interna de los grupos, para ello, antes se estima la varianza de las medias aritméticas, haciendo: Posteriormente, se multiplica el resultado obtenido por el número de elementos totales de cada muestra (n) para obtener la varianza de la distribución del muestreo A continuación, se va a emplear el estadístico de Fisher (F de Fisher), para verificar si realmente existen diferencias entre las muestras, determinando la variabilidad que hay entre todas las muestras, para ello, primeramente se calcula la razón F de prueba, dividiendo la variación interna de las muestras, entre la variación global de las muestras: Una vez obtenido el resultado se debe contrastar con el estadístico de F con (K-1) grados de libertad para el numerador y K*(n-1) grados de libertad para el denominador, examinando en la tabla del Anexo III. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [332] Capítulo 5. Resultados y discusión Si el valor de Fprueba es menor que la F de la Tabla, se puede afirmar que “no hay diferencia significativa”, Si el valor de Fprueba es mayor que la F de la Tabla, se puede afirmar que “sí hay diferencia significativa” por tanto, el factor sí influye en las diferencias de la muestra (Jornet et al., 2012). Una vez realizados todos los cálculos, éstos se presentan en forma de tabla (ver Tabla 5.3). Tabla 5.3 Tabla resumen de ANOVA F.V. S.C. g.l. Entre niveles SCinter I-1 Dentro de niveles SCintra N-I Total SCTotal N-1 M.C. Estadístico de contraste Resumiendo en toda investigación se debe de asociar, correlacionar y concordar, para ello según sea el caso de estudio, se realizarán pruebas de: distribución normal (Kolmogorov-Smirnov), homogeneidad de las varianzas (F de Fisher, prueba de Bartlett, test de Levene), Correlación lineal de Pearson, prueba KMO (Kayser, Meyer y Olkin), T-Student, ANOVA, Alpha de Cronbach… 5.1.2.3 Justificar el diseño de investigación Para el estudio realizado en el año 2012 y demás estudios realizados en los años posteriores, el modelo de investigación que se utilizó fue: Descriptivo – observacional – prospectivo – transversal y prevalente. Descriptivo: Al tratarse de estudiar la satisfacción de ingenieros o ingenieros técnicos en la rama de mecánica con una experiencia laboral al menos de seis meses y a los empleadores que les proporcionaron trabajo. Y dentro de descriptivo, observacional, al no existir manipulación alguna, conllevando una serie de ventajas como: no se altera la realidad, no existe manipulación sobre las variables independientes, Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [333] Capítulo 5. Resultados y discusión máxima validez externa; pero también sufre desventajas, como: menor validez interna o menor fiabilidad. Prospectivo: Se empezaron a recoger datos en una primera fase, a partir del 1 de enero de 2012 hasta el 31 de marzo de 2012. La segunda fase, se recogieron datos del 1 de enero de 2014 hasta 31 de marzo de 2014. Y en la tercera fase, se recogieron de enero a marzo de 2015. Transversal: Ya que se realizó una sola medición de las variables en el tiempo (a cada uno de los egresados o empleadores). Prevalencia: Se realizaron “fotografías” de la satisfacción tanto de los egresados en ingeniería de la UC3M, como de los empleadores que les proporcionaron trabajo, en tres momentos puntuales, años 2012, 2014, y 2015 entre enero y marzo. Para la validación del cuestionario, se tuvo que trabajar en dos aspectos: la validez y la confiabilidad. Según Baptista et al., (2006), para determinar la validez de una encuesta, se habrá de medir el grado de precisión del instrumento que debe medirla, es decir, la validez del contenido, llevándola a cabo a través de un panel de expertos-jueces en este caso concreto, realizando por tanto, la validación del constructo, consistente en la determinación de una herramienta precisa que representa y mide un concepto teórico. El segundo aspecto, es la confiablidad, un instrumento que permite determinar la consistencia interna del cuestionario, analizando cada una de las preguntas y determinando cuan consistente es de forma individual (Aiken, 1996; Mendoza, 2011). Para medir la confiabilidad se utilizó la prueba Alpha de Cronbach. 5.1.2.3.1 Unidad de análisis La unidad de análisis estuvo compuesta por egresados universitarios y los empleadores que les contrataron. En el primer estudio, los egresados fueron de todas la universidades que impartían ingeniería industrial especialidad en mecánica de la Comunidad de Madrid. Posteriormente, en los cursos académicos 2013-14 y 2014-15, se volvieron a realizar las encuestas, pero ésta vez en la UC3M, después de haber aplicado una metodología ABP con herramientas de CAD/CAM/CAE y DTD en proyectos reales y/o ApS. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [334] Capítulo 5. Resultados y discusión 5.1.2.3.2 Muestra Para la realización de los cuestionarios se puso una condición a cada uno de los grupos de encuestados: Egresados universitarios.. Experiencia laboral de seis meses a partir de su graduación. Empleadores…………….... Tener contratado a algún egresado universitario de la promoción objeto de estudio. En la encuesta realizada entre enero-marzo de 2012, se encuestaron a 120 egresados y 12 empleadores pertenecientes a 7 universidades de la CCAA Madrid, de los cuales 21 encuestados pertenecían a la Universidad Carlos III de Madrid, y 3 empleadores que les contrataron. En la encuesta realizada en la Universidad Carlos III de Madrid entre enero-marzo de 2014, se encuestaron a 25 egresados y 7 empleadores. En la encuesta realizada en la Universidad Carlos III de Madrid entre enero-marzo de 2015, se encuestaron a 46 egresados y 17 empleadores. 5.1.2.4 Procedimiento metodológico 5.1.2.4.1 Selección y adaptación de las preguntas a los objetivos marcados En cuanto a la preparación de las encuestas, se propuso que sólo lo pudieran responder al cuestionario, egresados con al menos seis meses de experiencia laboral. A la hora de confeccionar las preguntas de los egresados y de los empleadores, se tuvieron en cuenta las competencias genéricas, específicas y transversales, que vienen desarrolladas en el Libro Blanco Industrial capítulo 04 (Grado en Mecánica) de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), y del organismo dedicado a la acreditación, regulación y desarrollo de los profesionales en ingeniería y estudiantes de los Estados Unidos ABET (Accreditation Board for Engineering and Tecnology), así como algunas preguntas de datos, que interesaron analizar a las universidades participantes, en especial en el cuestionario de los empleadores. 5.1.2.4.2 Validación y prueba experimental de las encuestas De las dos referencias anteriores, los cuestionarios quedaron compuestos por 28 preguntas para cada uno (egresados y empleadores). Dichos cuestionarios se aplicaron a un grupo de personas representativas, 50 egresados de promociones anteriores y 23 empleadores en general. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [335] Capítulo 5. Resultados y discusión Con las encuestas cumplimentadas y el informe estadístico realizado, se analizaron los resultados, para desestimar aquellas preguntas que no fuesen fundamentales o resultasen ambiguas para el estudio. Se contó con la orientación de 5 expertos y jueces, investigadores de diferentes áreas. Constando, finalmente, cada uno de los cuestionarios con 19 preguntas cada uno. Se distribuyó el cuestionario definitivo entre el grupo de egresados y empleadores que cumplía con los requisitos, en total 271 egresados, y 23 empleadores, respondiendo a las encuestas 120 egresados, la falta de respuesta fue debido a diversos factores, entre ellos, falta de interés, principalmente, trabajar en el extranjero, cambio de residencia…, y 12 empleadores, ajustándose a los cálculos realizados, para conocer el tamaño de la muestra estratificada, necesaria para que las encuestas fueran significativas. Se rellenaron las encuestas, según, modelo Escala de Likert, a través de la manera autoadministrada, consistente en entregar el cuestionario al participante, marcando éste, la opción que mejor describa su situación. De ahí, se obtuvieron los datos para el posterior análisis. 5.1.2.4.3 Aplicación de las encuestas En un primer paso, se contactó con los responsables de los departamentos de mecánica y/o docentes del área de Oficina Técnica, con objeto de explicarles la investigación que se quería llevar a cabo, detallándoles los objetos y alcances del estudio, en caso de estar de acuerdo, se les invitó a participar en el mencionado estudio. En un plazo de diez se volvió a pasar por las distintas universidades, ésta vez con objeto de llevar copia de las encuestas a cumplimentar. Los propios responsables de los departamentos de mecánica de las distintas universidades fueron los encargados de repartir y recoger las encuestas, no se tuvo acceso a la dirección de los egresados, debido a la Ley de Protección de datos. Cada 10 días el doctorando se pasó por las universidades, recogiendo las encuestas cumplimentadas, tanto de empleadores, como de egresados. Hacia el 29 de marzo de 2012, se tuvieron las encuestas necesarias para su análisis. Una vez recogidas y analizadas por el doctorando, se volvió a contactar con los 5 expertos-jueces, otra vez, procediendo a la validación de los resultados obtenidos. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [336] Capítulo 5. Resultados y discusión 5.1.2.5. Análisis y resultados 5.1.2.5.1 Procedimiento general de análisis de datos Los resultados obtenidos por las encuestas fueron analizados estadísticamente con el programa SPSS versión 15. Para establecer la validez del constructo, se utilizó el análisis factorial y para la confiabilidad, el coeficiente Alpha de Cronbach. 5.1.2.5.2 Resultados de los análisis de validez de la encuesta realizada a los egresados En los siguientes apartados se dará a conocer los resultados de los análisis de validez realizados a los cuestionarios de los egresados universitarios de la CCAA de Madrid, los cuales constaron de 19 preguntas en 15 apartados, siendo algunos de los más importantes: La formación recibida en la universidad. Formación recibida en la empresa. Soluciones constructivas. Liderazgo. Adaptación al puesto de trabajo. Emprendimiento… 5.2.1.5.2.1 Validez de constructo Para dar validez de constructo, se realizaron a las encuestas de los egresados las pruebas: la prueba de Bartlett y la prueba muestral KMO (Kayser, Meyer y Olkin). La medida de Kaiser-Meyer-Olkin tiene en cuenta las correlaciones y las correlaciones parciales entre variables. Es conveniente la obtención de valores grandes (> 0,60) para que el análisis factorial se realice con garantías. Como la medida KMO salió 0,831 el test se puede considerar bueno (notable). La prueba de esfericidad de Bartlett evalúa la aplicabilidad del análisis factorial de las variables estudiadas. Si Sig (p-valor) < 0,05 se acepta H0 (Hipótesis nula) > se puede aplicar el análisis factorial Si Sig (p-valor) > 0,05 rechazamos H0 > no se puede aplicar el análisis factorial La prueba de esfericidad de Bartlett nos indica que el valor del estadístico es de 815,178 con un “ p- valor” (sig.) p=0,000, y por tanto, se acepta la hipótesis nula y se puede aplicar el análisis factorial. Ver Tabla 5.4. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [337] Capítulo 5. Resultados y discusión Tabla 5.4 Resultados KMO y prueba de Bartlett Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. Chi-cuadrado aproximado Prueba de esfericidad de Bartlett ,831 815,178 gl 171 Sig. ,000 A partir de una matriz de correlaciones, el análisis factorial saca otra matriz que reproduce la primera de una forma más sencilla, a ésta nueva matriz se la denomina matriz factorial. Cuando se dispone como en este caso, de una encuesta con una gran cantidad de variables, aplicando un análisis factorial a las respuestas de los egresados, se pudo reducir el número de dimensiones necesarias para explicar las respuestas de los sujetos, siendo por tanto el análisis factorial una técnica de reducción de la dimensionalidad de los datos. Con el análisis factorial se intentó explicar el máximo de información contenida en los datos, con el mínimo número de dimensiones. En el análisis factorial todas las variables del análisis son consideradas “a priori” como variables independientes, a diferencia de otras pruebas como el análisis de varianza o el de regresión. El análisis factorial consta de cuatro fases: El cálculo de una matriz capaz de expresar la variabilidad conjunta de todas las variables. La extracción del número óptimo de factores. La rotación de la solución para facilitar su interpretación. La estimación de las puntuaciones de los sujetos en las nuevas dimensiones. La Tabla 5.5 contiene las comunalidades asignadas inicialmente a las variables (inicial) y las comunalidades reproducidas por la solución factorial (extracción). Se entiende por comunalidad de una variable a la proporción de su varianza, pudiendo ser explicada por el modelo factorial obtenido. Estudiando las comunalidades de la extracción obtenidas, se pudo valorar cuales de las variables son peor explicadas por el modelo. En el estudio de las encuestas realizadas a los egresados se pudo ver que la variable peor explicada fue la pregunta nº17, ya que el modelo sólo pudo reproducir el 50,3% de variabilidad original. La pregunta hacía referencia a la adaptabilidad del egresado al puesto de trabajo, en concreto, la pregunta fue: ¿Se ve apto para adaptarse a diferentes puestos de trabajo y Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [338] Capítulo 5. Resultados y discusión nuevas situaciones laborales originados por cambios tecnológicos y organizativos en los procesos productivos? La pregunta nº10, tampoco obtuvo una valoración alta, ya que sólo pudo explicar el 53% de la variabilidad original. La pregunta fue: ¿Se ve capacitado para establecer el plan de ensayos necesarios y de homologación para asegurar el cumplimiento de los requisitos establecidos? A partir de los resultados obtenidos en la Tabla 5.5 se puede empezar a plantear si el número de factores obtenidos es suficiente para explicar todas y cada una de las variables incluidas en el análisis, o por el contrario, sobra alguna de las variables incluidas en el mismo. Los resultados, indican que tiene sentido la aplicación del análisis factorial, por ello, se optó por el análisis de los componentes principales y rotación de Varimax, lo cual arrojó 5 factores primarios que explican el 61,478% acumulado de la varianza total. Los resultados se pueden consultar en la Tabla 5.5. Tabla 5.5 Comunalidades Inicial Extracción PREGUNTA_1 1.000 ,792 PREGUNTA_2 1.000 ,654 PREGUNTA_3 1.000 ,579 PREGUNTA_4 1.000 ,731 PREGUNTA_5 1.000 ,555 PREGUNTA_6 1.000 ,670 PREGUNTA_7 1.000 ,655 PREGUNTA_8 1,000 ,614 PREGUNTA_9 1.000 ,606 PREGUNTA_10 1,000 ,513 PREGUNTA_11 1.000 ,547 PREGUNTA_12 1.000 ,605 PREGUNTA_13 1.000 ,530 PREGUNTA_14 1.000 ,485 PREGUNTA_15 1.000 ,736 PREGUNTA_16 1.000 ,617 PREGUNTA_17 1.000 ,505 PREGUNTA_18 1.000 ,670 PREGUNTA_19 1.000 ,619 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. En la Tabla 5.6 de porcentajes de varianza explicada, se ofrece un listado de los autovalores de la matriz de varianzas–covarianzas y del peso en porcentajes que representa cada uno de ellos. De la matriz obtenida se extrajeron los autovalores superiores a 1. En este estudio se extrajeron 5 factores, Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [339] Capítulo 5. Resultados y discusión lo cuales consiguieron explicar un 61,478% de la varianza de los datos originales. La tabla también muestra para cada factor con autovalor superior a 1, la suma de las saturaciones al cuadrado. Observando la Tabla 5.6 si quisiésemos explicar el 90% de la variabilidad contenida en los datos, nos haría falta extraer 14 factores. Tabla 5.6 Porcentaje de varianza total explicada Autovalores iniciales Componente Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado 1 6,187 32,566 32,566 6,187 32,566 32,566 3,650 19,211 19,211 2 1,941 10,216 42,782 1,941 10,216 42,782 2,465 12,976 32,187 3 1,418 7,462 50,244 1,418 7,462 50,244 2,061 10,849 43,036 4 5 6 1,091 1,044 ,892 5,741 5,493 4,696 55,985 61,478 66,174 1,091 1,044 5,741 5,493 55,985 61,478 1,926 1,578 10,139 8,303 53,175 61,478 7 ,836 4,402 70,576 8 ,743 3,912 74,489 9 ,705 3,713 78,201 10 ,635 3,341 81,542 11 ,545 2,871 84,413 12 ,503 2,645 87,058 13 ,485 2,555 89,613 14 ,468 2,465 92,077 15 ,374 1,969 94,046 16 ,330 1,736 95,782 17 ,315 1,657 97,439 18 ,268 1,409 98,848 19 ,219 1,152 100,000 La suma de los cuadrados de la columna Total, pueden ayudar a determinar el número idóneo de factores a extraer, ver Tabla 5.6. La Tabla 5.7 contienen las correlaciones entre las variables originales y cada uno de los factores extraídos. Para conseguir esta matriz en el programa informático SPSS se ha utilizado el método de componentes principales, recibiendo el nombre de matriz de componentes o matriz estructurada factorial. Comparando las variables originales de cada variable con los 5 factores extraídos, se puede apreciar que el primer factor está constituido por todo lo relacionado con el programa formativo de la universidad, destacando las preguntas nº8 y 11 que hacen referencia hacia la fabricación de productos y la automatización de su producción. El segundo factor, recoge las preguntas nº5 y 6 que Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [340] Capítulo 5. Resultados y discusión hacen referencia hacia la calidad del trabajo realizado en la industria y si la empresa podía haber dedicado más tiempo a su formación. En cuanto al tercer factor, sólo estaría la pregunta nº1 la cual cuestionaba si la formación teórica recibida fue suficiente para realizar con éxito el trabajo que desempeñaba en ese momento? El cuarto factor, no tiene ninguna pregunta que se diferencie de las demás, por tanto, hemos elegido aquella pregunta que bien podría pertenecer a dos factores, que es la pregunta nº6, volviendo a hacer incidencia en si la empresa podía haber dedicado más tiempo a la formación de los trabajadores. Y por último, el quinto factor en el cual estaría formado por sólo una pregunta, la nº4, la cual hacía referencia sobre el ritmo de trabajo de los egresados en función al resto de los trabajadores. Tabla 5.7 Matriz de componente o matriz de la estructura factorial Componente 1 2 3 4 5 PREGUNTA_1 ,417 ,182 ,613 -,445 -,110 PREGUNTA_2 ,561 ,499 ,118 -,086 -,263 PREGUNTA_3 ,462 ,453 ,396 -6E-005 -,054 PREGUNTA_4 ,462 ,238 ,288 ,253 ,560 PREGUNTA_5 ,432 ,542 -,228 ,091 -,120 PREGUNTA_6 ,342 ,555 -,214 ,442 -,063 PREGUNTA_7 ,540 ,125 -,219 -,387 ,386 PREGUNTA_8 ,668 ,044 -,200 -,334 ,122 PREGUNTA_9 ,616 ,021 -,425 -,213 ,023 PREGUNTA_10 ,641 ,240 -,094 -,178 -,062 PREGUNTA_11 ,688 -,017 -,199 ,180 .033 PREGUNTA_12 ,579 -,277 -,158 ,006 -.409 PREGUNTA_13 ,632 -,254 -,173 ,036 -.185 PREGUNTA_14 ,586 -,328 -,173 ,034 -.048 PREGUNTA_15 ,610 -,495 ,285 -,180 -.071 PREGUNTA_16 ,651 -,287 ,122 ,286 -.120 PREGUNTA_17 ,560 -,198 -,133 ,095 .354 PREGUNTA_18 ,620 -,313 ,269 ,204 .273 PREGUNTA_19 ,630 -,071 ,320 ,282 -.188 Nota.- Marcado en negrita al factor que pertenece cada pregunta 5.1.2.5.2.2 Confiabilidad Para medir la confiabilidad, se utilizó Alpha de Cronbach (). El coeficiente de Cronbach oscila entre 0 y 1, siendo 0 confiablidad nula y 1 confiablidad total. El coeficiente de Cronbach, se puede calcular por medio de dos formas: a) Mediante la varianza de las preguntas y la varianza del puntaje total. b) Mediante la matriz de correlación de las preguntas. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [341] Capítulo 5. Resultados y discusión El nivel de confiabilidad obtenido fue de 0,882, reflejando un alto índice de consistencia interna, tal como puede verse en la Tabla 5.8. Tabla 5.8 Resultados estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach Alfa de basada en los Cronbach elementos tipificados ,882 ,881 N de elementos 19 5.1.2.5.3 Resultados de los análisis de validez realizada a la encuesta de los empleadores En los siguientes apartados se dará a conocer los resultados obtenidos en la encuesta realizada a los empleadores que emplearon a los titulados universitarios de la promoción 2011. El cuestionario constó de 19 preguntas en 4 apartados, siendo: La formación que recibieron los egresados. Coordinación Escuela-Empresa. Bolsa de trabajo. Departamento Escuela-Empresa. 5.1.2.5.3.1 Validez del constructo El resultado de la verificación de la medida KMO (Kayser, Meyer y Olkin) fue un poco baja, 0,473 y la prueba de Bartlett resultó “p-valor” (sig.) p=0,000, indicando que la variables están intercorrelacionadas, ver Tabla 5.9. Tabla 5.9 Resultados de KMO y prueba de Bartlett Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. Prueba Bartlett de esfericidad de Chi-cuadrado aproximado gl Sig. ,520 66,411 45 ,021 Si retirásemos las preguntas nº9 y 11 del cuestionario, el valor de KMO sube hasta un nivel aceptable 0,708 y la prueba de Bartlett resultó p-valor (sig.) p=0,000, ver Tabla 5.10. A continuación, se realizó la extracción de factores mediante el análisis de los componentes principales y rotación Varimax, de donde salieron 3 factores primarios que explican el 82,075% de la varianza total. Ver Tabla 5.11. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [342] Capítulo 5. Resultados y discusión Tabla 5.10 Resultados de KMO y prueba de Bartlett, sin las preguntas nº9 y 11 Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. Prueba Bartlett de esfericidad Chi-cuadrado aproximado de ,781 47,047 gl 28 Sig. ,014 Tabla 5.11 Porcentajes de la varianza total explicada Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Autovalores iniciales Componente Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado 1 5,107 51,074 51,074 5,107 51,074 51,074 3,438 34,384 34,384 2 2,162 21,621 72,695 2,162 21,621 72,695 3,185 31,847 66,231 3 1,128 11,276 83,971 1,128 11,276 83,971 1,774 17,740 83,971 4 ,555 5,552 89,523 5 ,433 4,332 93,855 6 ,219 2,194 96,049 7 ,202 2,021 98,070 8 ,130 1,302 99,372 9 ,050 ,496 99,867 ,013 ,133 100,000 11 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. 5.1.2.5.3.2 Confiabilidad El nivel de confiabilidad obtenido es de 0,873, reflejando un alto índice de consistencia interna, tal como puede verse en la Tabla 5.12. Tabla 5.12 Resultado estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados N de elementos ,886 ,887 10 5.1.3 Otros estudios estadísticos realizados 5.1.3.1 Egresados A continuación, se comprobó que los resultados obtenidos anteriormente son reforzados por la comparación de medias. Para ello se realizó la prueba T-Student para una muestra, saliendo como resultado que la media teórica “57” es ligeramente superior a la media obtenida de 55,93 y el “p- Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [343] Capítulo 5. Resultados y discusión valor” en esta prueba es de 0,215 muy similar al dado en la prueba de Kolmogorov-Smirnov, 0,207, ver Tabla 5.13. Tabla 5.13 Resultado prueba T-Student de una muestra Valor de prueba = 57 SUMA t gl Sig. (bilateral) -1,246 119 ,215 Diferencia de medias -1,06667 95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior -2,7623 ,6289 La cuarta prueba que se realizó fue el análisis de varianza (ANOVA). Para ello se efectuó contrastes o comparaciones múltiples a posteriori, seleccionando el procedimiento más utilizado Scheffé, éstos contrastes tienen sentido si el análisis de varianza sale próximo a la significación estadística, indagando dónde está la/las diferencia/s que ha causado el rechazo de la hipótesis en el ANOVA. También se realizó una prueba de homogeneidad de varianzas, junto con los principales descriptivos de cada grupo de comparación, con el programa estadístico SPSS. En la Tabla 5.14 se muestra un cuadro resumen con los estadísticos descriptivos más reseñables de cada universidad (grupo), los cuales se están contrastando: las medias, desviaciones típicas, valores máximos y mínimos y sus intervalos de confianza al 95%. Tabla 5.14 Resultados de los descriptivos de la prueba ANOVA Grupos N Media Desviación típica Error típico Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior Límite superior Mínimo Máximo UPM 24 57,8333 6,61136 1,34954 55,0416 60,6251 48,00 71,00 UC3M 21 55,8571 9,77387 2,13283 51,4081 60,3062 39,00 81,00 ICAI 20 60,6000 9,85367 2,20335 55,9883 65,2117 46,00 87,00 UPM_EMB 15 52,5333 7,42454 1,91701 48,4218 56,6449 43,00 68,00 UAX 15 53,9333 12,42386 3,20783 47,0532 60,8134 45,00 95,00 UEM 12 50,5833 11,61080 3,35175 43,2062 57,9605 30,00 69,00 UNED 13 56,5385 3,99198 1,10718 54,1261 58,9508 50,00 62,00 Total 120 55,9333 9,38059 ,85633 54,2377 57,6289 30,00 95,00 Para evaluar la homogeneidad de las varianzas, el programa estadístico SPSS, nos dio el resultado estadístico con el test de Levene, siendo la significación estadística “p-valor” 0,204, Tabla 5.15, coincidiendo prácticamente con la prueba de Kolmogorov-Smirnov y cercana a la de T-Student, por tanto, se puede decir que no existe una homogeneidad de varianzas, siendo correcto ya que cada grupo tiene distinto número de participación de estudiantes y provienen de diversas universidades, con métodos de enseñanza diferente. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [344] Capítulo 5. Resultados y discusión Tabla 5.15 Resultado test de Levene. (Prueba de homogeneidad de varianzas) Estadístico de Levene gl1 gl2 Sig. 1,445 6 113 ,204 En la Tabla 5.16 aparece los resultados del ANOVA, con sus diferentes fuentes de variabilidad: intergrupos e intra-grupos, siendo ésta la que representa la variabilidad o dispersión no explicada por el factor de agrupamiento. En la Tabla 5.16 también puede verse el resultado estadístico de F de Snedecor, que en este estudio equivale a 2,219, teniendo un “p-valor” asociado de 0,046 por debajo del 0,05. Con estos resultados se podría decir que existe una asociación entre las universidades y los resultados obtenidos en los test, o que se acepta la hipótesis alternativa de que las medias del test son diferentes en las diversas universidades, existiendo diferencias significativas en el ANOVA, y por tanto, será necesario conocer entre qué universidades se producen estas diferencias. Tabla 5.16 Resultados prueba ANOVA con las fuentes de variabilidad Suma de cuadrados Inter-grupos Intra-grupos Total Media cuadrática gl 1103,948 6 183,991 9367,519 113 82,898 10471,467 119 F 2,219 Sig. ,046 En la Tabla 5.17 se puede ver el cuadro de comparaciones múltiples, en la cual se compara cada universidad con las otras seis, por el método de Scheffé, obteniendo en cada contraste la diferencia de medias, el error estándar, el “p-valor”, y el intervalo de confianza al 95%. Al observar las medias de cada universidad, se puede decir que las competencias están más conseguidas en ICAI, seguida de UPM. Con esta prueba se muestran diferencias estadísticamente significativas con un nivel del 95,0% de confianza entre las siguientes parejas de universidades: UPM-UEM, ICAI – UEM y ICAI - UPM-EM A la vista de los análisis realizados se puede decir que las muestras son válidas e independientes. También se puede afirmar que los egresados de ICAI y UPM se consideran más capacitados que sus compañeros de estudios de las universidades UC3M, UAX, UEM, UNED y UPM_EMB. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [345] Capítulo 5. Resultados y discusión Tabla 5.17 Resultados de comparaciones múltiples (I) Valor (J) Valor UC3M ICAI UPM UC3M ICAI UPM_EMB UAX UEM UNED Error típico Sig. Límite superior 1,97619 2,72060 ,997 -7,8628 Límite inferior 11,8152 -2,76667 2,75663 ,985 -12,7360 7,2026 UPM_EMB 5,30000 2,99677 ,791 -5,5378 16,1378 UAX 3,90000 2,99677 ,944 -6,9378 14,7378 UEM 7,25000 3,21905 ,538 -4,3916 18,8916 UNED 1,29487 3,13543 1,000 -10,0443 12,6341 UPM -1,97619 2,72060 ,997 -11,8152 7,8628 ICAI -4,74286 2,84473 ,834 -15,0308 5,5450 UPM_EMB 3,32381 3,07800 ,978 -7,8077 14,4554 UAX 1,92381 3,07800 ,999 -9,2077 13,0554 UEM 5,27381 3,29481 ,860 -6,6418 17,1894 UNED -,68132 3,21315 1,000 -12,3016 10,9390 UPM 2,76667 2,75663 ,985 -7,2026 12,7360 UC3M 4,74286 2,84473 ,834 -5,5450 15,0308 UPM_EMB 8,06667 3,10990 ,354 -3,1802 19,3136 UAX 6,66667 3,10990 ,598 -4,5802 17,9136 UEM 10,01667 3,32462 ,180 -2,0068 22,0401 4,06154 3,24372 ,954 -7,6693 15,7924 UPM -5,30000 2,99677 ,791 -16,1378 5,5378 UC3M -3,32381 3,07800 ,978 -14,4554 7,8077 ICAI -8,06667 3,10990 ,354 -19,3136 3,1802 UAX -1,40000 3,32462 1,000 -13,4234 10,6234 UEM 1,95000 3,52630 ,999 -10,8028 14,7028 UNED -4,00513 3,45012 ,968 -16,4824 8,4722 UPM -3,90000 2,99677 ,944 -14,7378 6,9378 UC3M -1,92381 3,07800 ,999 -13,0554 9,2077 ICAI -6,66667 3,10990 ,598 -17,9136 4,5802 UPM_EMB 1,40000 3,32462 1,000 -10,6234 13,4234 UEM 3,35000 3,52630 ,989 -9,4028 16,1028 UNED -2,60513 3,45012 ,997 -15,0824 9,8722 UPM -7,25000 3,21905 ,538 -18,8916 4,3916 UC3M -5,27381 3,29481 ,860 -17,1894 6,6418 UNED Scheffé Diferencia de medias (I-J) Intervalo de confianza al 95% ICAI -10,01667 3,32462 ,180 -22,0401 2,0068 UPM_EMB -1,95000 3,52630 ,999 -14,7028 10,8028 UAX -3,35000 3,52630 ,989 -16,1028 9,4028 UNED -5,95513 3,64486 ,847 -19,1367 7,2264 UPM -1,29487 3,13543 1,000 -12,6341 10,0443 ,68132 3,21315 1,000 -10,9390 12,3016 -4,06154 3,24372 ,954 -15,7924 7,6693 UPM_EMB 4,00513 3,45012 ,968 -8,4722 16,4824 UAX 2,60513 3,45012 ,997 -9,8722 15,0824 UC3M ICAI Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [346] Capítulo 5. Resultados y discusión UEM 5,95513 3,64486 ,847 -7,2264 19,1367 Nota.- Marcado en rojo las diferencias estadísticamente significativas. 5.1.3.2 Empleadores Con respecto a la encuesta realizada a los empleadores se obtuvieron los siguientes resultados en la prueba T-Student para una muestra, la media fue de 33,06, la desviación típica 5,226 y el “p-valor” en esta prueba de 0,000, en cambio, el “p-valor” de la prueba Kolmogorov-Smirnov, es de 0,170, al ser mayor de 0,05 se considera una distribución normal. Ver Tablas 5.18, 5.19 y 5.20. Tabla 5.18 Resultados estadísticos para una muestra SUMA N Media Desviación típ. Error típ. de la media 17 33,06 5,226 1,267 Tabla 5.19 Resultado prueba T-Student de una muestra Valor de prueba = 0 t SUMA gl 26.083 Sig. (bilateral) 16 ,000 Diferencia de medias 33,059 95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior 30,37 35,75 Tabla 5.20 Resultados prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra SUMA N 17 Parámetros normales(a,b) Diferencias más extremas Media 33,06 Desviación típica 5,226 Absoluta ,269 Positiva ,269 Negativa -,143 Z de Kolmogorov-Smirnov 1,110 Sig. asintót. (bilateral) ,170 a La distribución de contraste es la Normal. b Se han calculado a partir de los datos. La siguiente prueba que se realizó fue el análisis de varianza (ANOVA). Para ello se efectuó contrastes o comparaciones múltiples a posteriori, seleccionando el procedimiento Scheffé. También se realizó una prueba de homogeneidad de varianzas. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [347] Capítulo 5. Resultados y discusión En la Tabla 5.21 se muestra un cuadro resumen con los estadísticos descriptivos más reseñables de cada universidad (grupo), los cuales se están contrastando: las medias, desviaciones típicas, valores máximos y mínimos y sus intervalos de confianza al 95%. Tabla 5.21 Resultados de los descriptivos de la prueba ANOVA GRUPOS N Media Desviación típica Error típico Intervalo de confianza para la media al 95% Límite Límite inferior superior Mínimo Máximo UPM 3 32,67 0,577 0,333 31,23 34,10 32 33 UC3M 3 29,67 2,309 1,333 23,93 35,40 27 31 ICAI 3 37,33 4,619 2,667 25,86 48,81 32 40 UPM-EMB 2 28,50 2,121 1,500 9,44 47,56 27 30 UAX 2 29,00 2,828 2,000 3,59 54,41 27 31 UEM 2 37,00 8,485 6,000 -39,24 113,24 31 43 2 37,00 8,485 6,000 -39,24 113,24 31 43 17 33,06 5,226 1,267 30,37 35,75 27 43 UNED Total Para evaluar la homogeneidad de las varianzas, el programa estadístico SPSS, nos da el resultado estadístico con el test de Levene, siendo la significación estadística “p-valor” 0,000, Tabla 5.22, indicando que no coincide con la prueba de Kolmogorov-Smirnov 0,170, aunque son valores muy próximos, pero sí coincide con T-Student, 0,000, por tanto, se puede decir que existe una homogeneidad de varianzas. Tabla 5.22 Resultado test de Levene. (Prueba de homogeneidad de varianzas) SUMA Estadístico de Levene gl1 gl2 Sig. 18,634 6 10 ,000 En la Tabla 5.23 aparece los resultados del ANOVA, con sus diferentes fuentes de variabilidad: intergrupos e intra-grupos, siendo ésta la que representa la variabilidad o dispersión no explicada por el factor de agrupamiento. En la Tabla 5.23 también puede verse el resultado estadístico de F de Snedecor, que en este estudio equivale a 1,793, teniendo un “p-valor” asociado de 0,198. Con estos resultados se puede afirmar que existe una asociación entre las empresas y los resultados obtenidos en los cuestionarios, o que se acepta la hipótesis alternativa de que las medias de los cuestionarios son diferentes en las empresas, existiendo diferencias significativas en el ANOVA, y por tanto, será necesario conocer entre que empresas-universidades están estas diferencias. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [348] Capítulo 5. Resultados y discusión Tabla 5.23 Resultados prueba ANOVA con las fuentes de variabilidad SUMA Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig. Inter-grupos 226,441 6 37,740 1,793 ,198 Intra-grupos 210,500 10 21,050 Total 436,941 16 En la Tabla 5.24 se puede ver el cuadro de comparaciones múltiples, en la cual se compara cada uno de los empleadores con el resto de empresas, siendo éstos: empleadores de UPM, empleadores de UC3M…, obteniendo en cada contraste la diferencia de medias, el error estándar, el “p-valor”, y el intervalo de confianza al 95%. Con esta prueba se muestran diferencias estadísticamente significativas con un nivel del 95,0% de confianza, pudiéndose afirmar que la universidad que cumplió mejor con las expectativas de los empleadores fueron los egresados de ICAI, aunque al ser pocas las encuestas comparadas no se puede llegar a ser categóricos en esta afirmación, ver Tabla 5.24. Tabla 5.24 Resultados de comparaciones múltiples Variable dependiente: SUMA (I) Valor (J) Valor UC3M Scheffé UC3M ICAI UPM_EMB Error típico Sig. Límite superior Límite inferior 3,000 3,746 ,994 -13,46 19,46 -4,667 3,746 ,944 -21,13 11,79 UPM_EMB 4,167 4,188 ,981 -14,23 22,57 UAX 3,667 4,188 ,990 -14,73 22,07 UEM -4,333 4,188 ,977 -22,73 14,07 UNED -4,333 4,188 ,977 -22,73 14,07 UPM -3,000 3,746 ,994 -19,46 13,46 ICAI -7,667 3,746 ,658 -24,13 8,79 1,167 4,188 1,000 -17,23 19,57 UAX ,667 4,188 1,000 -17,73 19,07 UEM -7,333 4,188 ,788 -25,73 11,07 UNED -7,333 4,188 ,788 -25,73 11,07 UPM 4,667 3,746 ,944 -11,79 21,13 UC3M 7,667 3,746 ,658 -8,79 24,13 UPM_EMB 8,833 4,188 ,629 -9,57 27,23 UAX 8,333 4,188 ,684 -10,07 26,73 UEM ,333 4,188 1,000 -18,07 18,73 UNED ,333 4,188 1,000 -18,07 18,73 UPM -4,167 4,188 ,981 -22,57 14,23 UC3M -1,167 4,188 1,000 -19,57 17,23 ICAI UPM Diferencia de medias (I-J) Intervalo de confianza al 95% UPM_EMB Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [349] Capítulo 5. Resultados y discusión ICAI -8,833 4,188 ,629 -27,23 9,57 UAX -,500 4,588 1,000 -20,66 19,66 UEM -8,500 4,588 ,745 -28,66 11,66 UNED -8,500 4,588 ,745 -28,66 11,66 UPM -3,667 4,188 ,990 -22,07 14,73 -,667 4,188 1,000 -19,07 17,73 -8,333 4,188 ,684 -26,73 10,07 ,500 4,588 1,000 -19,66 20,66 UEM -8,000 4,588 ,791 -28,16 12,16 UNED UC3M UAX UEM ICAI UPM_EMB -8,000 4,588 ,791 -28,16 12,16 UPM 4,333 4,188 ,977 -14,07 22,73 UC3M 7,333 4,188 ,788 -11,07 25,73 ICAI -,333 4,188 1,000 -18,73 18,07 UPM_EMB 8,500 4,588 ,745 -11,66 28,66 UAX 8,000 4,588 ,791 -12,16 28,16 UNED UNED ,000 4,588 1,000 -20,16 20,16 UPM 4,333 4,188 ,977 -14,07 22,73 UC3M 7,333 4,188 ,788 -11,07 25,73 ICAI -,333 4,188 1,000 -18,73 18,07 UPM_EMB 8,500 4,588 ,745 -11,66 28,66 UAX 8,000 4,588 ,791 -12,16 28,16 UEM ,000 4,588 1,000 -20,16 20,16 * La diferencia de medias es significativa al nivel 0,05. 5.1.4 Resumen de los resultados obtenidos en las encuestas 5.1.4.1 Egresados En la Fig. 5.2 se muestran los resultados del análisis muestral realizado a los egresados universitarios del curso académico 2010-11, graduados en Ingeniería Industrial, así como en Ingeniería Técnica Industrial, especializados en Ingeniería Mecánica en la Comunidad de Madrid con al menos una experiencia laboral de seis meses. La encuesta se realizó entre enero y marzo del año 2012, como se puede observar en la Figura 5.2, las desviaciones oscilan entre 0,80 y 0,96 mientras que si tomamos valores medios observamos que la horquilla de valores oscila entre 2,70 y 3,18, siendo bastante uniforme la valoración para todas y cada una de las preguntas. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [350] Capítulo 5. Resultados y discusión Figura 5.2 Análisis Muestral del cuestionario de los egresados. Curso académico 2010-11 Esto viene a indicar, que si 5 es, la puntuación más alta, en la que una enseñanza de excelencia se viene a reflejar, ahora mismo, estamos situados por encima del aprobado, pero con amplio margen para la mejora. De los resultados obtenidos, se puede llegar a la conclusión, de que los egresados echan en falta un mayor conocimiento, destreza y habilidad en el manejo de programas informáticos aplicados en todos los ámbitos de su preparación como graduados en ingeniería mecánica, careciendo de una mayor cantidad de proyectos donde poder englobar los conocimientos que van adquiriendo en cada una de las materias estudiadas desde una visión global de éstos. Para el psiquiatra William Glasser (Citado por Rodríguez et al., 2011; Díaz y Doménech, 1999), los porcentajes de aprendizaje son: El 10% de lo que leemos (texto), El 20% de lo que oímos (sonido), El 30% de lo que vemos (imagen), El 50% de lo que vemos y oímos (vídeo), El 70% de lo que debatimos con otros (foros), El 80% de lo que practicamos (actividades), El 95% de lo que enseñamos (por ejemplo, a otros compañeros). De lo que se deduce que la mejor manera de aprender es haciendo, y una vez realizado, explicar a otras personas que pasos se siguieron para hacerlo. Por ello, es muy importante, el llevar a través de Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [351] Capítulo 5. Resultados y discusión la práctica aquellos conceptos fundamentales que deseamos que manejen y dominen nuestros estudiantes, y para ello, la mejor manera, es a través de un aprendizaje basado en ABP, a poder ser lo más reales posibles. 5.1.4.2 Empleadores En cuanto a los empleadores, primeramente hay que resaltar que las preguntas nº10, 12, 13, 14, 15, 16, 17 y 18, ver Figura 5.3, se han valorado sobre una puntuación de 1 ó 2, es por ello que la puntuación es más baja. En cuanto a los resultados la pregunta con mayor desviación es la primera, con una desviación de 1,00; mientras que la pregunta con menor desviación ha sido la décima con una desviación de 0,29, el resto de preguntas su desviación oscila entre 0,30 y 0,90. Figura 5.3 Valores medios del análisis muestral del cuestionario de los empleadores La primera pregunta hacía referencia hacia la preparación teórica de los egresados siendo su valoración de 3,08 y quedando un margen interesante de mejora. En la segunda pregunta se inquirió a los empleadores sobre la preparación práctica de los egresados, a lo cual, el resultado fue de 2 sobre 5 puntos posibles, confirmando esta valoración las puntuaciones proporcionadas por los egresados en sus encuestas, reafirmando de esta manera que en la universidad hay que trabajar más en los aspectos prácticos, por ejemplo, a través de proyectos, en la medida de lo posible, lo más reales posibles. En la pregunta nº3, que hacía referencia hacia el programa formativo de las universidades, los empleadores dieron una valoración de 3,09 sobre 5 puntos, ya que consideraron que aunque se Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [352] Capítulo 5. Resultados y discusión estaban impartiendo los contenidos fundamentales, éstos contenidos, una vez en el mundo laboral, los egresados desconocían en que momento era adecuado su utilización. En cuanto a la pregunta nº5, en la cual se preguntaba por el interés de aprendizaje de los egresados, los empleadores respondieron con una nota media de 4,08, y por tanto, reconociendo que los egresados acuden al mundo laboral con ganas de aprender y de mejorar día a día su trabajo. En la pregunta nº9, se hizo mención hacia el tiempo de dedicación que daba la industria a los egresado recién incorporados. Los empleadores, reconocieron que si bien se les daba una formación, en muchas ocasiones, ésta era deficiente en tiempo y forma, pudiéndose mejorar bastante más. A la vista de que tanto los egresados como los empleadores consideran baja o insuficiente la preparación práctica de los universitarios, se realizaron una serie de estudios encaminados a encontrar cuales serían los programas informáticos más adecuados a la formación de los futuros graduados en ingeniería mecánica. 5.1.4.3 Resultados por universidades Separando los resultados de las encuestas por universidades, se puede ver en la Figura 5.4 la media dada por los egresados de cada universidad de la CCAA de Madrid en cada una de las preguntas, destacando por su homogeneidad ICAI. La valoración más alta en cuanto a la preparación teórica que han recibido los titulados universitarios, a juicio de los propios titulados, son los de la universidad ICAI (3,55), seguidos por la universidad UPM de Castellana (3,42). En cuanto a la preparación práctica, la valoración más alta correspondió a la universidad ICAI (3,2), mientras que la segunda universidad fue la UNED (3,08). En la Figura 5.5 se puede ver la media general de las medias de todas las preguntas separadas por universidades. En ella se puede observar que la UC3M con una media de 2,94 coincide con la media total de todas las universidades, siendo por tanto la universidad seleccionada para continuar con los estudios de investigación posteriores. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [353] Capítulo 5. Resultados y discusión Figura 5.4 Resultados encuestas por universidades de titulados promoción 2010-11 CCAA de Madrid Figura 5.5 Valoración media dada por los egresados de cada universidad. Promoción 2010-11 5.2 Estudio Segundo: Selección de programas CAD/CAM/CAE para su enseñanza en el aula Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [354] Capítulo 5. Resultados y discusión 5.2.1 Etapa primera: Selección de programas más específicos de Ingeniería Mecánica. Partiendo de la lista de programas CAD/CAM/CAE de la Tabla 5.25 se realizó una serie de estudios. El primero de ellos, consistió en determinar cuáles de los programas que aparecen en las listas, eran los programas más específicos de Ingeniería Mecánica. Para la realización de este estudio se contó con la colaboración de 42 docentes de Departamentos de Ingeniería Mecánica y de mecánica, tanto de Universidades Españolas (22), como de centros de Formación Profesional (20). Tabla 5.25 Programas CAD/CAM/CAE CAD 3D Studio Max Alibre, Allplan FT ArchiCAD Autodesk AutoCAD Autodesk Inventor Bentley Microstation Bricscad IMSI TurboCAD PowerCad PowerShape Rhinoceros Solidworks Solid Edge SpaceClaim Think3 VariCAD CAD/CAM Alphacam BobCAD-CAM CAMWorks CATIA V5 Cimatron EdgeCAM Esprit FeatureCAM Fikus Visualcam Gibbscam Hypermill Mastercam OneCnc Powermill Pro/ENGINEER SolidCam Surfcam Siemens Ugs NX SprutCAM Tebis Topsolid Vectric Vero Visi Visualmill ZW3D WorkNC CAE Algor Altair Engineering Anaglyph Ansoft Ansys CD Adapco Ceetron Cei Comsol CT Coretechnologie Esi Group Femap Flow Software Gambit Fluent ITT Visual Leica Geosystems Lms MoldFlow MSC Software Numeca Ptc Creo Simulia Abaqus The Mathworks En esta primera etapa fueron eliminados los programas informáticos, según el criterio anteriormente mencionado (Ver Tabla 5.26). Tabla 5.26 Programas eliminados por su baja calidad o ser poco especializados (marcados en gris) CAD CAD/CAM CAE 3D Studio Max Alphacam Algor Alibre BobCAD-CAM Altair Engineering Allplan FT CAMWorks Anaglyph ArchiCAD CATIA V5 Ansoft Autodesk AutoCAD Cimatron Ansys Autodesk Inventor EdgeCAM CD Adapco Bentley Microstation Esprit Ceetron Bricscad FeatureCAM Cei IMSI TurboCAD Fikus Visualcam Comsol Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [355] Capítulo 5. Resultados y discusión PowerCad PowerShape Rhinoceros Solidworks Solid Edge SpaceClaim Think3 VariCAD Gibbscam Hypermill Mastercam OneCnc Powermill Pro/Engineer Siemens Ugs NX SolidCAM SprutCAM SurfCAM Tebis Topsolid Vectric Vero Visi Visualmill ZW3D WorkNC CT Coretechnologie Esi Group Femap Flow Software Gambit Fluent ITT Visual Leica Geosystems Lms MoldFlow MSC Software Numeca PTC Creo Simulia Abaqus The Mathworks Pasando a la siguiente etapa, los siguientes programas informáticos, ver Tabla 5.27: Tabla 5.27 Programas CAD/CAM/CAE que superaron la etapa 1 CAD CAD/CAM 3D Studio Max CAMWorks ArchiCAD CATIA V5 Autodesk AutoCAD Gibbscam Autodesk Inventor Hypermill Bentley Microstation Mastercam IMSI TurboCAD Pro/Engineer Rhinoceros Siemens Ugs NX Solidworks SolidCAM Solid Edge Tebis CAE Algor Ansoft Ansys CD Adapco Esi Group Femap Flow Software PTC Creo Simulia Abaqus 5.2.2 Etapa segunda: Criterios de estudio (amigabilidad, interface, etc.) Para la ejecución del estudio de la segunda etapa, previo consenso de los docentes (se mezcla universidad y colegio), en concreto, 34 de los 42 docentes, anteriormente mencionados, ver apartado 4.2.2, se marcaron cinco conceptos como importantes a considerar a la hora de comprar un programa informático, así como su valoración máxima. Posteriormente, ver Figura 5.6, se pasó una plantilla para que fuera cumplimentada por todos los docentes. En la plantilla, se tuvo que marcar que programas no veían adecuados para su impartición en los centros educativos, teniendo en cuenta el tiempo asignado a horas de laboratorio, realización de ejercicios prácticos... De los programas considerados como adecuados a su impartición, los 42 docentes marcaron una valoración en función a sus experiencias y conocimientos, tenidos con dichos programas y dentro de la valoración máxima considerada a cada apartado. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [356] Capítulo 5. Resultados y discusión Figura 5.6 Ejemplo de plantilla rellenada por los docentes En las Tablas 5.28, 5.29 y 5.30 se puede ver la puntuación obtenida en cada uno de los apartados, la valoración media de los programas CAD, CAD/CAM y CAE que fueron considerados más idóneos para ser impartidos. Como se puede ver en la Tabla 5.28 en el sistema CAD el programa más destacado ha sido el Autodesk Inventor con dos primeros puestos. Por su parte, en el sistema CAD/CAM, el programa más destacado ha sido Siemens NX con tres primeros puestos, un segundo puesto y un tercero. En el sistema CAE, los programas mejor valorados han sido Simulia Abaqus con tres primeros puestos y un segundo puesto y Femap con dos primeros puestos, dos segundos puestos y una tercera posición. Tabla 5.28 Evaluación cuantitativa de las características de programas de CAD Amigabilidad Resultados, Característica Capacidad técnica Visualización Interface Estadísticas Valor máx.10 Valor máx.8 Programa Valor máx.6 Servicio Consulta Valor máx.10 Valor máx.6 3D Studio Max 3,86 9,64 7,67 7,75 3,92 ArchiCAD 4,07 8,08 6,72 7,00 4,28 Aut. AutoCAD 4,89 7,11 7,46 6,99 4,84 Aut. Inventor 5,80 8,08 7,34 7,83 5,22 B. Microstation 3,22 8,17 7,14 5,45 4,77 IMSI TurboCAD 4,11 7,72 7,46 5,58 4,14 Rhinoceros 2,29 8,79 7,04 8,32 3,96 Solidworks 3,23 9,48 7,69 8,26 4,27 Solid Edge 5,76 8,50 6,92 7,84 5,21 Se ha marcado en cada concepto examinado los tres programas mejor valorados. De color gris oscuro, el mejor valorado; gris medio, el segundo mejor evaluado y, en gris claro, el tercer mejor programa. La valoración cualitativa con las valoraciones máximas asignadas a cada uno de los conceptos examinados: En amigabilidad interface, el criterio tenido para convertirlo en valores cualitativos, siendo su valoración máxima 6: 1 y 2, escasa; 3 y 4 normal; 5, alta y 6 excelente. En Capacidad técnica, el criterio de valoración máxima era 10, por tanto, su valoración ha sido: 1 y 2, escasa; 3, baja; 4 y 5 normal; 6 y 7, buena; 8 y 9 alta y 10 excelente. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [357] Capítulo 5. Resultados y discusión En cuanto a Visualización, la valoración máxima era de 8, por tanto, el criterio seguido, ha sido: 1 y 2, escasa; 3, baja; 4 y 5, normal; 6, buena; 7, alta y 8 excelente. El criterio tenido en Resultados-estadística, cuya valoración máxima era sobre 10, ha sido: 1 y 2, escasa; 3, baja; 4 y 5 normal; 6 y 7, buena; 8 y 9 alta y 10 excelente. Y por último, y no menos importante, el servicio de consulta tanto de la página web, como de los manuales del programa y de atención al cliente, la valoración máxima dada ha sido de 6, siendo el criterio: 1 y 2, escasa; 3 y 4 normal; 5, alta y 6 excelente. Tabla 5.29 Evaluación cuantitativa de las características de programas de CAD/CAM Amigabilidad Resultados, Característica Capacidad técnica Visualización Interface Estadísticas Valor máx.10 Valor máx.8 Programa Valor máx.6 Servicio Consulta Valor máx.10 Valor máx.6 CAMWorks 4,04 7,79 5,10 6,24 3,67 CATIA v5 2,93 8,08 5,85 7,71 3,86 Gibbscam 3,74 4,50 4,37 4,70 2,98 Hypermill 1,99 5,31 4,44 5,86 2,66 Mastercam 3,45 6,92 4,71 5,68 3,10 Pro/Engineer 2,67 8,02 6,28 6,99 2,79 Siemens Ugs NX 4,17 7,79 7,15 7,22 4,27 SolidCAM 2,91 6,41 5,48 5,26 2,26 Tebis 2,87 6,21 4,63 6,00 3,40 Tabla 5.30 Evaluación cuantitativa de las características de programas de CAE Amigabilidad Capacidad Resultados, Característica Visualización Interface técnica Estadísticas Valor máx.8 Programa Servicio Consulta Valor máx.6 Valor máx.10 Valor máx.10 Valor máx.6. Algor 3,20 4,94 5,85 5,74 3,58 Ansoft 2,15 4,52 4,74 4,90 2,70 Ansys 3,11 6,74 5,49 5,38 3,50 CD Adapco 2,21 5,10 3,99 5,10 2,26 Esi Group 2,49 6,54 6,19 5,20 3,43 Femap 4,39 7,06 6,83 6,83 3,81 Flow Software 3,16 5,13 4,78 5,53 3,83 PTC Creo 1,39 6,88 6,37 5,98 3,25 Simulia Abaqus 5,13 7,26 5,64 6,15 4,43 En las Tablas 5.31, 5.32 y 5.33 se puede observar la valoración cualitativa obtenida por los diferentes programas informáticos. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [358] Capítulo 5. Resultados y discusión Tabla 5.31 Evaluación cualitativa de las características de los programas de CAD Amigabilidad Capacidad Resultados, Característica Visualización Interface técnica Estadísticas Valorac. Máx.8 Programa Servicio Consulta Valorac. Máx.6 Valorac. Máx.10 Valorac. Máx. 10 Valorac. Máx.6 3D Studio Max Normal Excelente Excelente Alta Normal ArchiCAD Normal Alta Alta Buena Normal Aut. AutoCAD Alta Buena Alta Buena Alta Aut. Inventor Excelente Alta Alta Alta Alta B. Microstation IMSI TurboCAD Rhinoceros Normal Alta Alta Normal Alta Normal Alta Alta Normal Normal Escasa Alta Alta Alta Normal Solidworks Normal Excelente Excelente Alta Normal Solid Edge Excelente Alta Alta Alta Alta Tabla 5.32 Evaluación cualitativa de las características de los programas de CAD/CAM Amigabilidad Capacidad Resultados, Característica Visualización Interface técnica Estadísticas Valorac. Máx.8 Programa Valorac. Máx.6 Valorac. Máx.10 CAMWorks Normal Alta CATIA v5 Normal Alta Gibbscam Normal Normal Hypermill Normal Normal Mastercam Normal Pro/Engineer Normal Siemens Ugs NX Servicio Consulta Valorac. Máx.10 Valorac. Máx.6 Buena Normal Buena Alta Normal Normal Normal Normal Normal Buena Normal Buena Normal Buena Normal Alta Buena Buena Escasa Normal Alta Alta Buena Normal SolidCAM Normal Buena Normal Normal Escasa Tebis Normal Buena Normal Buena Normal Normal Tabla 5.33 Evaluación cualitativa de las características de los programas de CAE Amigabilidad Capacidad Resultados, Característica Visualización Interface técnica Estadísticas Valorac. Máx.8 Programa Valorac. Máx.6 Valorac. Máx.10 Algor Normal Normal Ansoft Escasa Normal Ansys Normal Alta CD Adapco Escasa Normal Esi Group Escasa Buena Femap Normal Buena Flow Software Normal Normal PTC Creo Escasa Buena Alta Buena Simulia Abaqus Servicio Consulta Valorac. Máx.10 Valorac. Máx.6 Buena Buena Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal Escasa Buena Buena Normal Alta Buena Normal Normal Normal Normal Buena Buena Normal Buena Buena Normal En las Tablas 5.34, 5.35 y 5.36, se puede ver la puntuación total de cada uno de los programas de CAD, CAD/CAM y CAE respectivamente, así como marcados en rojo aquellos programas que pasaron a la siguiente etapa de estudio. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [359] Capítulo 5. Resultados y discusión Tabla 5.34 Evaluación final de las características de los programas de CAD Característica Amigable Capacidad Resultados, Visual Programa Interface técnica Estadísticas Servicio Consulta Puntuación Total 3D Studio Max 3,86 9,64 7,67 7,75 3,92 32,84 ArchiCAD 4,07 8,08 6,72 7 4,28 30,15 Aut. AutoCAD 4,89 7,11 7,46 6,99 4,84 31,29 Aut. Inventor 5,8 8,08 7,34 7,83 5,22 34,27 B. Microstation 3,22 8,17 7,14 5,45 4,77 28,75 IMSI TurboCAD 4,11 7,72 7,46 5,58 4,14 29,01 Rhinoceros 2,29 8,79 7,04 8,32 3,96 30,4 Solidworks 3,23 9,48 7,69 8,26 4,27 32,93 Solid Edge 5,76 8,5 6,92 7,84 5,21 34,23 Tabla 5.35 Evaluación final de las características de los programas de CAD/CAM Característica Amigable Capacidad Resultados, Servicio Visual Programa Interface técnica Estadísticas Consulta Puntuación Total CAMWorks 4,04 7,79 5,1 6,24 3,67 26,84 CATIA v5 2,93 8,08 5,85 7,71 3,86 28,43 Gibbscam 3,74 4,5 4,37 4,7 2,98 20,29 Hypermill 1,99 5,31 4,44 5,86 2,66 20,26 Mastercam 3,45 6,92 4,71 5,68 3,1 23,86 Pro/Engineer 2,67 8,02 6,28 6,99 2,79 26,75 Siemens Ugs NX 4,17 7,79 7,15 7,22 4,27 30,6 SolidCAM 2,91 6,41 5,48 5,26 2,26 22,32 Tebis 2,87 6,21 4,63 6 3,4 23,11 Servicio Consulta Puntuación Total 5,74 3,58 23,31 Tabla 5.36 Evaluación final de las características de los programas de CAE Característica Amigable Capacidad Resultados, Visual Programa Interface técnica Estadísticas Algor 3,2 4,94 5,85 Ansoft 2,15 4,52 4,74 4,9 2,7 19,01 Ansys 3,11 6,74 5,49 5,38 3,5 24,22 CD Adapco 2,21 5,1 3,99 5,1 2,26 18,66 Esi Group 2,49 6,54 6,19 5,2 3,43 23,85 Femap 4,39 7,06 6,83 6,83 3,81 28,92 Flow Software 3,16 5,13 4,78 5,53 3,83 22,43 PTC Creo 1,39 6,88 6,37 5,98 3,25 23,87 Simulia Abaqus 5,13 7,26 5,64 6,15 4,43 28,61 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [360] Capítulo 5. Resultados y discusión 5.2.3 Etapa tercera: Búsqueda de trabajo en Infojobs, Monster, Mitula, Pemjob y Jobandtalent. Paralelamente al estudio anterior, se realizó otro estudio, utilizando los buscadores de empleo Infojobs, Monster, Mitula, Pemjob y Jobandtalent con el objetivo de analizar la demanda de trabajos CAD/CAM/CAE reclamados por la industria. (Ver Tablas 5.37, 5.38 y 5.39). Se examinaron los buscadores cada quince días durante un año, en concreto, los días 15 y último de cada mes, para observar la variación de la demanda de la industria, y conocer de esa manera cuales son las dificultades para encontrar personal cualificado en puestos de CAD/CAM/CAE. Los programas destacados en ambos estudios y coincidentes, pasaron a la siguiente etapa, en la Tabla 5.40, se pueden ver los programas que cumplían con las condiciones. Tabla 5.37 Listado de programas seleccionados CAD PROGRAMAS SELECCIONADOS CAD/CAM CAE Autodesk Inventor Solid Edge SolidWorks CamWorks CATIA v5 Siemens NX Ansys Femap Simulia Abaqus Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [361] Capítulo 5. Resultados y discusión Tabla 5.38 Resultados de Infojobs, Monster, Mitula, Pemjob y Jobandtalent para CAD 02/07/2013 8 0 1 1 746 23 41 0 0 2 2 3 87 123 0 2 0 15/07/2013 18 1 0 8 835 82 73 0 0 0 1 15 267 171 0 8 0 30/07/2013 22 1 0 8 884 103 84 0 0 0 1 10 325 182 0 6 0 15/08/2013 52 1 1 10 876 66 81 0 0 0 0 11 305 189 0 6 0 30/08/2013 13 0 0 10 863 42 28 0 0 0 0 9 174 145 0 4 0 15/09/2013 15 0 0 12 702 57 34 0 0 0 0 12 225 138 0 5 0 30/09/2013 16 0 0 10 702 87 29 0 0 0 0 17 225 156 0 6 0 15/10/2013 25 0 0 10 687 98 47 0 0 0 0 23 229 165 0 3 0 30/10/2013 12 0 0 5 1022 128 65 0 0 0 0 18 213 178 0 6 0 15/11/2013 18 0 0 7 975 129 72 0 0 0 0 5 226 144 0 1 0 30/11/2013 13 0 0 8 863 124 66 0 0 0 0 21 223 137 0 0 0 15/12/2013 10 0 0 8 821 124 69 0 0 0 0 17 205 132 0 0 0 30/12/2013 11 0 0 6 847 122 69 0 0 0 0 14 256 129 0 7 0 15/01/2014 13 1 0 9 835 135 68 0 0 0 0 11 234 143 0 5 0 30/01/2014 15 2 0 8 831 142 65 0 0 0 0 13 241 137 0 3 0 15/02/2014 17 2 0 8 798 149 68 0 0 0 0 18 237 115 0 4 0 28/02/2014 13 0 0 6 812 153 63 0 0 0 0 18 228 100 0 4 0 15/03/2014 14 0 0 5 827 167 59 0 0 0 0 15 216 89 0 4 0 30/03/2014 18 0 0 5 834 152 56 0 0 0 0 15 214 101 0 6 0 15/04/2014 12 0 0 5 842 147 68 0 0 0 0 15 217 108 0 2 0 30/04/2014 12 0 0 7 825 134 62 0 0 0 0 13 206 115 0 2 0 15/05/2014 14 0 0 6 833 134 67 0 0 0 0 15 201 124 0 4 0 30/05/2014 14 0 0 8 841 156 70 0 0 0 0 14 197 117 0 5 0 15/06/2014 18 0 0 11 846 128 70 0 0 0 0 14 185 126 0 5 0 30/06/2014 18 0 0 11 857 122 74 0 0 0 0 12 189 115 0 1 0 15/07/2014 11 0 0 13 857 135 82 0 0 0 0 12 176 118 0 0 0 30/07/2014 11 0 0 8 864 102 88 0 0 0 0 12 182 116 0 0 0 3D Studio Max Alibre Allplan FT ArchiCAD Autodesk Autodesk Bentley IMSI BricsCAD PowerCAD PowerShape Rhinoceros SolidWorks Solid Edge Spaceclaim Think 3D VariCAD Autocad Inventor Microstation TurboCAD Nota. Los programas marcados en gris, superan la etapa. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [362] Capítulo 5. Resultados y discusión Tabla 5.39 Resultados de Infojobs, Monster, Mitula, Pemjob y Jobandtalent para CAD/CAM 02/07/2013 0 0 12 130 1 0 4 0 0 0 0 10 1 1 21 21 2 0 0 3 21 0 0 0 0 2 15/07/2013 1 0 23 471 3 0 17 0 1 0 3 35 0 10 37 49 4 0 0 5 24 0 0 0 0 0 30/07/2013 1 1 20 533 4 0 15 0 1 0 3 49 0 14 62 58 4 0 0 5 22 0 0 0 0 2 15/08/2013 2 0 15 526 2 0 11 0 1 0 3 34 0 13 34 78 4 0 0 5 15 0 0 0 0 0 30/08/2013 3 0 12 444 5 0 9 0 1 0 2 29 0 1 59 45 0 0 0 7 0 0 0 0 0 0 15/09/2013 3 0 17 517 8 0 7 0 1 0 2 33 0 12 73 45 0 0 0 9 17 0 0 0 0 0 30/09/2013 3 0 15 493 4 0 13 0 1 0 2 36 0 10 93 47 0 0 0 11 9 0 0 0 0 0 15/10/2013 2 0 11 464 12 0 6 0 1 0 2 48 0 4 110 47 0 0 0 11 4 0 0 0 0 0 30/10/2013 2 0 19 495 11 0 10 0 1 0 2 36 0 1 87 49 0 0 0 10 8 0 0 0 0 0 15/11/2013 1 0 14 534 11 0 9 0 1 0 2 27 0 2 72 45 0 0 0 9 6 0 0 0 0 0 30/11/2013 1 0 14 522 13 0 12 0 1 0 2 36 0 2 78 44 0 0 0 9 5 0 0 0 0 0 15/12/2013 1 0 17 536 10 0 9 0 1 0 2 23 0 3 96 44 0 0 0 7 3 0 0 0 0 0 30/12/2013 2 0 16 479 12 0 8 0 1 0 2 28 0 3 83 44 0 0 0 6 3 0 0 0 0 0 15/01/2014 1 0 11 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 30/01/2014 1 0 11 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 15/02/2014 1 0 10 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 28/02/2014 1 0 10 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 15/03/2014 1 0 10 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 30/03/2014 1 0 10 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 15/04/2014 1 0 10 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 30/04/2014 1 0 10 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 15/05/2014 1 0 10 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 30/05/2014 1 0 10 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 15/06/2014 1 0 10 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 30/06/2014 1 0 10 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 15/07/2014 1 0 10 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 30/07/2014 1 0 10 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 15/08/2014 1 0 10 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 5 278 5 24 0 8 45 30/08/2014 15/09/2014 30/09/2014 AlphaCAM BobCAD CAM CamWorks Catia Cimatron EdgeCAM Esprit FeatureCAM Fikus Visualcam GibbsCAM Hypermill MasterCAM One Cnc Powermill Pro/Engineer Siemens UGX SolidCAM SprutCAM SurfCAM Tebis Topsolid Vectric Vero Visi Visualmill ZW3D WorkNC NX Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [363] Capítulo 5. Resultados y discusión Tabla 5.40 Resultados de Infojobs, Monster, Mitula, Pemjob y Jobandtalent para CAE 02/ 07/ 2013 1 0 0 0 19 0 0 0 0 0 0 8 23 0 0 0 16 0 0 0 23 13 0 15/ 07/ 2013 0 0 0 0 49 0 0 0 0 0 0 6 21 0 3 0 75 0 0 0 38 43 0 30/ 07/ 2013 0 2 0 0 53 0 0 0 0 0 0 12 37 0 3 5 70 0 0 0 63 35 0 15/ 08/ 2013 0 5 0 0 55 0 0 0 0 0 0 7 1 0 3 2 72 0 0 0 36 36 0 30/ 08/ 2013 0 9 0 0 55 0 0 0 0 0 0 6 15 0 1 3 49 0 0 0 55 28 0 15/ 09/ 2013 0 7 0 0 53 0 0 0 0 0 0 4 25 0 1 5 51 0 0 0 75 31 0 30/ 09/ 2013 0 10 0 0 49 0 0 0 0 0 0 9 18 0 1 5 45 0 0 0 95 22 0 15/ 10/ 2013 0 4 0 0 46 0 0 0 0 0 0 11 22 0 1 5 34 0 0 0 112 13 0 30/ 10/ 2013 0 6 0 0 112 0 0 0 0 0 0 8 19 0 1 5 33 0 0 0 89 19 0 15/ 11/ 2013 0 6 0 0 137 0 0 0 0 0 0 12 15 0 2 5 31 0 0 0 74 32 0 30/ 11/ 2013 0 6 0 0 123 0 0 0 0 0 0 15 13 0 1 5 27 0 0 0 80 29 0 15/ 12/ 2013 0 6 0 0 156 0 0 0 0 0 0 9 13 0 1 5 30 0 0 0 98 25 0 30/ 12/ 2013 0 6 0 0 143 0 0 0 0 0 0 9 11 0 1 3 24 0 0 0 85 26 0 15/ 01/ 2014 0 8 0 0 135 0 0 0 0 0 0 9 11 0 1 5 31 0 0 0 78 37 0 30/ 01/ 2014 0 11 0 0 141 0 0 0 0 0 0 6 17 0 1 5 26 0 0 0 73 42 0 15/ 02/ 2014 0 8 0 0 133 0 0 0 0 0 0 7 15 0 1 9 15 0 0 0 77 31 0 28/ 02/ 2014 0 7 0 0 128 0 0 0 0 0 0 7 19 0 1 5 23 0 0 0 70 40 0 15/ 03/ 2014 0 8 0 0 126 0 0 0 0 0 0 10 21 0 1 7 21 0 0 0 64 28 0 30/ 03/ 2014 0 12 0 0 122 0 0 0 0 0 0 12 16 0 1 7 21 0 0 0 59 23 0 15/ 04/ 2014 0 11 0 0 134 0 0 0 0 0 0 15 9 0 1 6 29 0 0 0 48 37 0 30/ 04/ 2014 0 8 0 0 125 0 0 0 0 0 0 11 13 0 1 4 18 0 0 0 50 34 0 15/ 05/ 2014 0 13 0 0 139 0 0 0 0 0 0 9 14 0 1 8 15 0 0 0 55 39 0 30/ 05/ 2014 0 14 0 0 123 0 0 0 0 0 0 13 11 0 1 4 17 0 0 0 48 34 0 15/ 06/ 2014 0 11 0 0 114 0 0 0 0 0 0 13 23 0 1 5 24 0 0 0 55 25 0 30/ 06/ 2014 0 9 0 0 103 0 0 0 0 0 0 15 15 0 1 6 18 0 0 0 48 18 0 15/ 07/ 2014 0 8 0 0 93 0 0 0 0 0 0 12 15 0 1 11 23 0 0 0 43 11 0 30/ 07/ 2014 0 7 0 0 93 0 0 0 0 0 0 6 18 0 1 3 29 0 0 0 35 16 0 Com sol CT Coretechnologie F em ap F low Software Gam bit F luent IT T Visual L eica Geosystem s MoldF low MSC Software PTC Sim ulia Abaqus T he Mathworks Algor Altair Engineering Anaglyph Ansoft Ansys CD Adapco Ceetron Cei Esi Group Lms Nota. Los programas marcados en gris, superan la etapa. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [364] N um eca Capítulo 5. Resultados y discusión 5.2.4 Etapa cuarta: Sistemas operativos bajo los que funcionan En la etapa cuatro, se han estudiado bajo que sistemas operativos funcionan los programas de CAD/CAM/CAE seleccionados. Ver Tablas 5.41, 5.42 y 5.43 Tabla 5.41 Cuarta etapa en la elección de programas de CAD Programas Windows Linux Mac OS X Solid Edge X X X Autodesk Inventor X X Solidworks X X Tabla 5.42 Cuarta etapa en la elección de programas de CAD/CAM Programas Windows Linux Mac OS X UGS Siemens NX X X X CATIA V5 X X X CAMWorks X X Tabla 5.43 Cuarta etapa en la elección de programas de CAE Programas Windows Linux Mac OS X Femap X X X Simulia Abaqus X X Ansys X X Este apartado no ha sido muy relevante, ya que puestos en contacto con algunos distribuidores, éstos comunicaron que sus programas están preparados para trabajar bajo entornos MAC y/o Linux, pero que irán apareciendo a medida que vaya desapareciendo la exclusividad que tienen firmada con Microsoft, pero que una vez vencida, estarán disponibles en MAC y/o Linux. 5.2.5 Etapa Quinta: Precios programas versión educativa En la etapa cinco, se realizó un estudio sobre el coste cada uno de los programas informáticos en versión académica en un aula de 20 puestos informáticos. Siendo este apartado al igual que el anterior, un factor no relevante a la hora de seleccionar un programa, ya que los diferentes distribuidores ofertaban precios distintos, no han dado el mismo precio, si el que preguntaba era un centro de Formación Profesional, en lugar de una universidad estatal. Encontrándose también precios diferentes en consultas realizadas a través de internet, dando lugar a diferentes precios en función del país en donde se Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [365] Capítulo 5. Resultados y discusión localizara cada una de las casas comerciales de software. Cabe señalar que de todos los programas salvo del CAMWorks, existen versiones educativas triales, es decir, para su uso libre por un periodo de treinta días a coste cero, pudiendo ser este factor interesante si el objetivo es que los estudiantes dispongan de unos conocimientos básicos que no sobrepase el mes de trabajar con ellos. En las Tablas 5.44, 5.45 y 5.46 se pueden observar los precios estimativos dados por las distribuidoras en España. Circunstancias en las que se pueden encontrar diferentes precios (universidades, comercial, etc). Tabla 5.44 Quinta etapa en la elección de programas de CAD Versión educacional Programas Solid Edge Autodesk Inventor SolidWorks Características Precio Fundation (sin límite de instalaciones) Creative Suite * 150*20+225+ IVA 6.500,0 € 20 licencias + 300 Manten.+ IVA 5.203,0 € 3.932,5 € Tabla 5.45 Quinta etapa en la elección de programas de CAD/CAM Programas Versión Educacional CATIA V5 Características Licencia Campus Licencia Campus TC Ambas para (30-40 puestos) 20 licencias CAMWorks 1 licenc. 6.840€ + 1.200 € Manten. UGS Siemens NX Precio 3.030 € 2.800 € 20.000 € 8.040 € Tabla 5.46 Quinta etapa en la elección de programas de CAE Versión Educacional Programas Características Femap Hasta 100 usuarios simultáneos Simulia Abaqus Versión trial (30 días) Ansys Sin limites Precio 2.500 €+ IVA Gratuita 322 € 5.2.6 Etapa sexta: Experimentación en el aula La importancia de esta etapa radica en la posibilidad de detectar alguna deficiencia en el programa, así como elegir el programa que se ajuste perfectamente a todas las restricciones impuestas por la planta a estudiar, analizar y modelar. Ya que si, por ejemplo, necesitásemos crear una serie de objetos y el programa no los contempla dentro de sus opciones, o cuesta entender demasiado a los estudiantes como funciona dicho programa, por muchas otras posibilidades que posea, se descartaría para su aprendizaje. De esta etapa Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [366] Capítulo 5. Resultados y discusión final, salieron los programas seleccionados para cada una de las secciones. No se consideraron los diferentes sistemas, ya que tanto las instituciones universitarias como los centros de Formación Profesional utilizan principalmente el sistema operativo Windows. Para esta última y definitiva etapa y dada la igualdad entre los productos seleccionados, fue necesaria la realización de una prueba práctica de los programas seleccionados y comprobar “in situ” la calidad y posibilidades de éstos. En esta etapa, se fue impartiendo clase a distintos grupos de estudiantes, formado por 15 estudiantes cada uno. La materia se programó para un nivel básico dada las pocas horas que se disponían para ello. En el caso concreto de los programas CAD se destinaron 26 horas, para cada programa informático. Se observó el aprendizaje de los programas, no pasando de un capítulo a otro, hasta no haber conseguido unos conocimientos y soltura suficiente. Por ejemplo, el primer estudio se realizó con los programas Solid Edge, SolidWorks e Inventor, se impartió a tres grupos de alumnos en el orden anteriormente mencionado, siendo los mismos docentes en la formación de cada programa. En siguientes estudios, se fue rotando el orden de aprendizaje de los programas, por ejemplo, se comenzó por SolidWorks, continuando con Inventor, y terminando con Solid Edge, y así sucesivamente, con el propósito de observar el grado de aprendizaje según orden de enseñanza de uno u otro programa. El resultado conseguido fue distinto, dependiendo del orden de enseñanza de los programas. El programa más sencillo de aprender en pocas horas, resultó ser el Solid Edge, seguido de Autodesk Inventor y en tercer lugar, el SolidWorks, ya que este último programa presenta un poco más de complejidad y mayor cantidad de funciones que los dos anteriores. Se realizaron las mismas prácticas en los tres programas, y al final del curso, se les repartió los planos de un conjunto mecánico, dejándoles total libertad para realizarlo en cualquiera de los tres programas aprendidos, mayoritariamente seleccionaron el Solid Edge, seguido por el Autodesk Inventor. Hay que resaltar que todos los estudiantes fueron de Grado Superior en las especialidades de Mantenimiento de Equipo Industrial, hoy en día, Mecatrónica Industrial y de Programación de la Producción en Fabricación Mecánica de los Colegios Salesianos de Atocha, Carabanchel y San Blas, con un nivel de formación similar e incluso algo más bajo que los estudiantes de Grado de primer curso en Ingeniería Mecánica, al proceder algunos de los estudiantes del Bachillerato de Letras, es por ello, que si éstos estudiantes lo han conseguido, los estudiantes universitarios, también lo habrían conseguido de cara a este estudio. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [367] Capítulo 5. Resultados y discusión De las Tablas 5.47, 5.48 y todas las tablas pares hasta la Tabla 5.60, se puede observar los niveles de aprendizaje de cada grupo, con los programas de CAD. En dichas tablas, se ha plasmado en porcentajes, el nivel de aprendizaje de cada uno de los ensayos realizados con los estudiantes. También se ha reflejado entre las Tablas impares 5.49 a 5.59, el número de estudiantes que han utilizado cada uno de los programas aprendidos, para la realización del conjunto mecánico final de curso. En la Tabla 5.60, se puede ver los porcentajes de los seis estudios realizados y en la Tabla 5.61, la cantidad de estudiantes que han seleccionado los programas estudiados a la hora de realizar el conjunto final. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [368] Capítulo 5. Resultados y discusión Tabla 5.47 Programas de CAD (Ensayo 01) GRUPO-01 Programas Horas impartidas 1 Contenidos 2 3 4 5 Bocetos 6 7 8 99 Piezas 10 11 12 13 Superficies 14 15 16 17 18 Conjuntos 19 20 21 22 23 Planos 24 25 26 Render-Animación-Fotos Solid edge Solidworks Inventor GRUPO-02 Programas Horas impartidas 1 Contenidos 2 3 4 5 Bocetos 6 7 8 99 Piezas 10 11 12 13 Superficies 14 15 16 17 18 Conjuntos 19 20 21 22 23 Planos 24 25 26 Render-Animación-Fotos Solid edge Solidworks Inventor GRUPO-03 Programas Contenidos Horas impartidas 1 2 3 Bocetos 4 5 6 7 Piezas 8 9 10 11 Superficies 12 13 14 15 Conjuntos 16 17 18 19 20 21 Planos Solid edge Solidworks Inventor Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [369] 22 23 24 25 Render-Animación-Fotos 26 Capítulo 5. Resultados y discusión Tabla 5.48 Porcentaje aprendido en cada Programa de CAD (Ensayo 01) Medias Programas Alcance aprendido x3,846 Porcentaje aprendido Solid Edge 23,67 91,034 91,03% SolidWorks 21 80,766 80,77% Inventor 23 88,458 88,46% Tabla 5.49 Número de estudiantes que seleccionaron cada programa para el examen (Ensayo 01) Programas Número estudiantes Grupo 01 Grupo 02 Nº estudiantes que selecciona para el conjunto mecánico Grupo 03 Solid Edge 19 SolidWorks 15 15 15 10 Inventor 16 Calificación media del ENSAYO 01 6,53 Tabla 5.50 Porcentaje aprendido en cada programa de CAD (Ensayo 02) Medias Programas Alcance aprendido x3,846 Porcentaje aprendido Solid Edge 24,67 94,88 94,88% Inventor 23,67 91,034 91,03% SolidWorks 23 88,458 88,46% Tabla 5.51 Número de estudiantes que seleccionaron cada programa para el examen (Ensayo 02) Programas Número estudiantes Grupo 01 Grupo 02 Grupo 03 Nº estudiantes que selecciona para el conjunto mecánico Solid Edge Inventor 17 15 15 15 15 SolidWorks 13 Calificación media del ENSAYO 02 6,89 Tabla 5.52 Porcentaje aprendido en cada programa de CAD (Ensayo 03) Medias Programas Alcance aprendido x3,846 Porcentaje aprendido SolidWorks 18,67 71,804 71,80% Inventor 22 84,612 84,61% Solid Edge 23 88,435 88,44% Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [370] Capítulo 5. Resultados y discusión Tabla 5.53 Número de estudiantes que seleccionaron cada programa para el examen (Ensayo 03) Programas Número estudiantes Grupo 01 Grupo 02 Nº estudiantes que selecciona para el conjunto mecánico Grupo 03 SolidWorks Inventor 12 15 15 15 14 Solid Edge 19 Calificación media del ENSAYO 03 6,40 Tabla 5.54 Porcentaje aprendido en cada programa de CAD (Ensayo 04) Programas Medias Alcance aprendido x3,846 Porcentaje aprendido SolidWorks 21 80,766 80,77% Solid Edge 24,33 93,573 93,57% Inventor 23,67 91,034 91,03% Tabla 5.55 Número de estudiantes que seleccionaron cada programa para el examen (Ensayo 04) Programas Número estudiantes Grupo 01 Grupo 02 Nº estudiantes que selecciona para el conjunto mecánico Grupo 03 SolidWorks Solid Edge 13 15 15 15 16 Inventor 16 Calificación media del ENSAYO 04 6,77 Tabla 5.56 Porcentaje aprendido en cada programa de CAD (Ensayo 05) Programas Medias Alcance aprendido x3,846 Porcentaje aprendido Inventor 22,33 85,881 85,88% SolidWorks 21,67 83,342 83,34% Solid Edge 24,67 94,880 94,88% Tabla 5.57 Número de estudiantes que seleccionaron cada programa para el examen (Ensayo 05) Programas Número estudiantes Grupo 01 Grupo 02 Grupo 03 Inventor SolidWorks Nº estudiantes que selecciona para el conjunto mecánico 18 15 15 15 Solid Edge 13 14 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [371] Capítulo 5. Resultados y discusión Calificación media del ENSAYO 05 6,75 Tabla 5.58 Porcentaje aprendido en cada programa de CAD (Ensayo 06) Programas Medias Alcance aprendido x3,846 Porcentaje aprendido Inventor 22,67 87,188 87,19% Solid Edge 24 92,304 92,30% SolidWorks 22,33 85,881 85,88% Tabla 5.59 Número de estudiantes que seleccionaron cada programa para el examen (Ensayo 06) Programas Número estudiantes Grupo 01 Grupo 02 Grupo 03 Inventor Solid Edge Nº estudiantes que selecciona para el conjunto mecánico 17 15 15 15 SolidWorks Calificación media del ENSAYO 06 14 14 6,80 Tabla 5.60 Media de los porcentajes aprendidos en cada ensayo, de los programas de CAD Programas Porcentajes Solid Edge SolidWorks Inventor Ensayo-01 91,03 80,77 88,46 Ensayo-02 94,88 88,46 91,03 Ensayo-03 88,44 71,80 84,61 Ensayo-04 93,57 80,77 91,03 Ensayo-05 94,88 83,34 85,88 Ensayo-06 92,30 85,88 87,19 Media 92,52 81,84 88,03 Tabla 5.61 Número de estudiantes que seleccionaron los programas de CAD para el examen final Programas Estudiantes Solid Edge SolidWorks Inventor Ensayo-01 19 10 16 Ensayo-02 17 13 15 Ensayo-03 19 12 14 Ensayo-04 16 13 16 Ensayo-05 14 13 18 Ensayo-06 14 14 17 Media 16,50 12,50 16,00 Estudiando la Tabla 5.62, se puede observar que el ensayo 02, es el que ha producido los porcentajes más altos en los tres programas informáticos, en el orden: Solid Edge, Inventor, SolidWorks. En la Tabla 5.63, se puede ver que el programa más utilizado para la Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [372] Capítulo 5. Resultados y discusión realización del examen final, fue Solid Edge con una media de16,5 estudiantes, seguido por Inventor con 16 estudiantes. Para el estudio de los programas de CAD/CAM, se impartió clase a tres grupos de 15 estudiantes, los cursos constaron de 45 horas totales, dedicando 15 horas para el aprendizaje de cada programa. En la Tabla 5.64 se puede apreciar en porcentaje los logros alcanzados por los estudiantes, y en la Tabla 5.65 la cantidad de estudiantes que seleccionaron uno u otro programa, para realizar el análisis de trayectorias. En consecuencia, queda en primer lugar Siemens NX, los estudiantes se encontraron más cómodos y le “sacaron” más rendimiento al programa, ya que ayuda también a que el programa esté en castellano. En el puesto segundo, quedó clasificado CATIA V5, y en tercer lugar, CAMWorks, un buen programa pero debido al escaso tiempo dedicado a su aprendizaje, los estudiantes no adquirieron los conocimientos suficientes para aprovechar todas sus posibilidades. Tabla 5.62 Porcentaje aprendido en cada Programa de CAD/CAM Medias Programas Alcance aprendido x6,666 Porcentaje aprendido Siemens NX 14,66 97,72 98% CAMWorks 13 86,65 87% CATIA V5 13,33 88,85 89% Tabla 5.63 Número de estudiantes que seleccionaron los programas de CAD/CAM para el examen Programas Número estudiantes Grupo 01 Grupo 02 Grupo 03 Siemens NX CAMWorks Nº estudiantes que selecciona para el conjunto mecánico 19 15 15 15 CATIA V5 Nota media de los CURSOS 10 16 6,92 En cuanto a los programas seleccionados para CAE, los porcentajes pueden analizarse en la Tabla 5.64, y la selección realizada por los estudiantes para su ejercicio final en la Tabla 5.65. Hay que comentar que sólo se han impartido 48 horas en total del curso, repartido por igual a los tres programas, y por tanto, sólo dio tiempo al estudio de casos estáticos. El programa seleccionado ha sido Femap de la empresa Siemens, seguido de Simulia Abaqus y Ansys. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [373] Capítulo 5. Resultados y discusión Tabla 5.64 Porcentaje aprendido en cada Programa de CAE Programas Medias Alcance aprendido X6,25 Porcentaje aprendido Femap 15,33 95,81 96% Simulia Abaqus 14,33 89,56 90% Ansys 14 87,5 88% Tabla 5.65 Número de estudiantes que seleccionaron los programas de CAE para el examen final Programas Número estudiantes Grupo 01 Grupo 02 Grupo 03 Femap Simulia Abaqus 18 15 15 15 Ansys Nota media de los CURSOS Nº estudiantes que selecciona para el conjunto mecánico 16 11 6,44 En cuanto a los programas para la realización de la Documentación Técnica Dinámica, se realizó un estudio con 15 estudiantes de Grado Superior de Mecatrónica Industrial. Se dedicó 4 horas para el aprendizaje básico de cada programa. El programa 3DVIA Composer fue el que obtuvo mejor resultado, siendo fácil de entender y manejar, ver Tabla 5.66. En la Tabla 5,67 se puede apreciar en porcentaje los logros alcanzados por los estudiantes en cada programa, y en la Tabla 5.68 la cantidad de estudiantes que seleccionaron uno u otro programa informático, para realización de DTD. Aparte del resultado obtenido en el aula, ver Tabla 5.67, el programa 3DVIA Composer, aporta una serie de pequeños programas y utilidades muy interesantes y el tercer motivo es que al estar seleccionados programas de la compañía Dassault Systèmes en los apartados de CAD y CAD/CAM, este programa al pertenecer a la misma compañía presentará menos incompatibilidades cuando se trabaje con SolidWorks o CATIA V5 y haya que realizar catálogos interactivos con 3DVIA Composer. Tabla 5.66 Partes de contenido aprendidas en cada Programa DTD Horas de impartición Programas 1 2 3 CORTONA 3D QUADRISPACE INVENTOR PUBLISHER 3DVIA COMPOSER PTC CREO ILLUSTRATE 4 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [374] Capítulo 5. Resultados y discusión Tabla 5.67 Porcentaje aprendido en cada Programa DTD Alcance Programas aprendido Porcentaje aprendido Cortona 3D 3 75% Quadrispace 2 50% Inventor Publisher 3 75% 3DVIA Composer 4 100% PTC Creo Illustrate 3 75% Medias Tabla 5.68 Número de estudiantes que seleccionaron los programas de DTD para el examen final Programas Número estudiantes Nº estudiantes que selecciona para el conjunto mecánico Cortona 3D 4 Quadrispace 3 Inventor Publisher 15 2 3DVIA Compose 5 PTC Creo Illustrate 1 Nota media del CURSO 8,24 5.2.7 Resumen programas CAD/CAM/CAE Una vez realizados todos los análisis los programas más idóneos dadas las características de tiempo de aprendizaje, campo de aplicación y rendimiento, se opta por los programas, Solid Edge, Autodesk Inventor, para el sistema CAD; Siemens NX y CATIA V5 sistema CAD/CAM, para el sistema CAE, los programas informáticos Femap y Simulia Abaqus, y para la realización de DTD, los programas 3DVIA Composer y Cortona 3D (ver Tabla 5.69). Tabla 5.69 Herramientas seleccionadas Herramienta Solid Edge ST4 (Programa educativo) Autodesk Inventor 2012 (Programa educativo) Siemens-UGS NX 7.5 (Programa educativo) CATIA V5 (Programa educativo) Femap (Programa educativo) Simulia Abaqus (Programa educativo) 3DVIA Composer Cortona 3D Utilización Diseño de piezas y de conjuntos mecánicos Diseño de piezas y de conjuntos mecánicos Fabricación de piezas Fabricación de piezas Análisis y simulación de diseños de ingeniería realizados con el ordenador Análisis y simulación de diseños de ingeniería realizados con el ordenador Creación de Documentación Técnica Dinámica Creación de Documentación Técnica Dinámica Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [375] Capítulo 5. Resultados y discusión 5.3 Estudio Tercero: Aprendizaje Orientado a Proyectos de Aprendizaje-Servicio 5.3.1 En el Colegio Salesianos Atocha Como ya se ha comentado anteriormente, hasta el curso académico 2010-11 no se empezó a poner en práctica la metodología de Aprendizaje-Servicio Orientado a Proyectos (AOP). Los resultados obtenidos en estos cursos académicos en Grado Superior en la especialidad Mantenimiento de Equipo Industrial, se pueden ver en la Figura 5.7. Como se puede apreciar en la asignatura de Montaje y mantenimiento del sistema mecánico, la evolución ha sido muy satisfactoria pasando de un 5,65 sin aplicación del sistema de aprendizaje AOP a un 8,57 aplicando proyectos reales e incluso este último curso académico con DTD y más estudiantes, se ha pasado de 20 a 26 estudiantes, el incremento en la media ha sido de 2,92 puntos, seguida por la asignatura de Elementos de Máquinas, con un incremento de 2,85 puntos, en tercer lugar, Técnicas de Fabricación para el mantenimiento y montaje, con un incremento en la nota media de 1,21 puntos, y por último, Representación Gráfica en maquinaria, con una mejora de 1,04 puntos. Para el curso 2015-16 se unen al AOP las asignaturas de Montaje y mantenimiento de los sistemas eléctricos y electrónicos, y Montaje y mantenimiento de los sistemas hidráulico y neumático, visto los niveles de aprendizaje y competencias conseguidos por los estudiantes. Figura 5.7 Notas medias en las asignaturas con metodología AOP A continuación, se muestran los resultados obtenidos y la recta de regresión de cada asignatura por separado. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [376] Capítulo 5. Resultados y discusión 5.3.1.1 Montaje y desmontaje de Sistemas Mecánicos A través de la aplicación de la metodología AOP, se pasó de una nota media de 5,65 en el curso 2009-10 a una nota media de 8,57 en el curso 2014-15. En la Figura 5.8 se puede ver las calificaciones obtenidas por los estudiantes, según el número de clase. Figura 5.8 Calificaciones de la asignatura Montaje y desmontaje de Sistemas Mecánicos En la Figura 5.9, se puede ver, la recta de regresión obtenida desde que se comenzó a aplicar la metodología AOP en el curso académico 2010-11 hasta el curso 2014-15. En la asignatura de Montaje y desmontaje de Sistemas Mecánicos, se puede observar que el porcentaje de cumplimiento de la tendencia es de un 89,7%. Siendo la ecuación de regresión lineal resultante de: y = 0,476X + 6,446 Figura 5.9 Recta de Regresión Lineal, de Montaje y desmontaje de Sistemas Mecánicos Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [377] Capítulo 5. Resultados y discusión 5.3.1.2 Representación Gráfica En Representación Gráfica, se pasó de una nota media de 5,70 en el curso 2009-10 a una nota media de 6,74 en el curso 2014-15. En la Figura 5.10, se puede ver las calificaciones obtenidas por los estudiantes, según el número de clase, así como la recta de regresión. En la asignatura de Representación Gráfica, a los estudiantes les costó mucho aprender acotación, definir correctamente las tolerancias dimensionales y geométricas en las piezas, así como la asignación del material con el cual fabricar. El porcentaje de tendencia es del 87,02%, ver Figura 5.11. Siendo la ecuación de regresión lineal resultante de: y = 0,279x + 5,509 Figura 5.10 Calificaciones de la asignatura Representación Gráfica. Figura 5.11 Recta de Regresión Lineal, de la asignatura Representación Gráfica Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [378] Capítulo 5. Resultados y discusión 5.3.1.3 Elementos de Máquinas En la asignatura de Elementos de Máquinas, la progresión de las notas medias ha ido de 4,85 en el curso académico 2009-10 a una nota media de 7,70 en el curso académico 201415, ver Figura 5.12. En la Figura 5.13, está representada la recta de regresión lineal, cuya ecuación es: y = 0,42x + 5,754 La asignatura de Elementos de Máquinas, es una materia que a los estudiantes les gusta, en cuanto que les aporta un grado de independencia a la hora de diseñar, dimensionar elementos mecánicos…, a pesar de ser una asignatura a veces difícil de comprender. El porcentaje de tendencia está en 90,42%. Figura 5.12 Calificaciones de la asignatura Elementos de Máquinas Figura 5.13 Recta de Regresión Lineal, de la asignatura Elementos de Máquinas Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [379] Capítulo 5. Resultados y discusión 5.3.1.4 Técnicas de Fabricación Mecánica en el Mantenimiento Industrial Por último, los estudiantes de la asignatura de Técnicas de Fabricación Mecánica en el curso 2009-10 obtuvieron una nota media de 6,75, mientras que en el curso académico 201415 la nota media fue de 7,96, ver Figura 5.14. Figura 5.14 Calificaciones de la asignatura Técnicas de Fabricación Mecánica En la asignatura de Técnicas de Fabricación Mecánica, los estudiantes han tomado cada vez más interés, en la medida que se han podido y sabido escoger proyectos interesantes de ApS. El porcentaje de tendencia en esta asignatura es del 97,66%. En la Figura 5.15, se puede ver la gráfica de la recta de regresión lineal, cuya ecuación es: y = 0,269x + 6,539 Figura 5.15 Recta de Regresión Lineal, de la asignatura Técnicas de Fabricación Mecánica Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [380] Capítulo 5. Resultados y discusión 5.3.1.5 Experimentaciones realizadas en diversos cursos académicos con máquinas de bienes de consumo en el CSA Durante los cursos académicos 2011-12, 2012-13 y 2014-15 se han realizado diversos estudios con máquinas de bienes de consumo. Los resultados de los estudios se pueden ver en la Tabla 5.70. En ella, se puede observar los tiempos tardados por los estudiantes en montar las máquinas, primeramente, sin un conocimiento previo de las mismas en febrero del curso 2011-12. En junio del mismo curso académico, se realizó otro estudio, con objeto de observar el nivel de aprendizaje individual de cada estudiante sobre la máquina sobre la cual habían trabajado. En septiembre del curso siguiente, 2012-13, a los mismos estudiantes, se les volvió a preguntar sobre las máquinas, pero esta vez asignándoles una máquina distinta a la trabajada de febrero a junio, con la idea de estudiar si el aprendizaje trabajado en el curso anterior, era un aprendizaje significativo para máquinas similares. Por último, en octubre del curso 201415, se intentó verificar si los videos realizados en el curso académico 2011-12, su explicación era correcta. Para ello, se proyectaron todos los videos dos veces, a los estudiantes de primer curso de Mecatrónica Industrial recién ingresados, al cabo de tres días, se les examinó sobre lo visto, teniendo que realizar el montaje de alguna de las máquinas visionadas. En todos los estudios, los resultados resultaron muy satisfactorios. Los tiempos tardados se pueden contemplar en la Tabla 5.70, como se puede observar, todos los estudiantes fueron capaces de montar la máquina que les tocó en suerte, con la excepción de un estudiante que por diversos problemas en la colocación de una pletina no pudo completar el montaje en el tiempo máximo establecido (10 min.). Con los resultados anteriores, se puede decir, que la Documentación Visual que se realizó a la empresa, estuvo bien estructurada (explicada), ya que los estudiantes que realizaron el estudio no llevaban en el CSA más de diez días. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [381] Capítulo 5. Resultados y discusión Tabla 5.70 Relación de tiempos tardados en montar las máquinas de bienes de consumo Tiempo montaje CON ApS Nº Matricula Grupo Curso 2012-13 Estudiante Septiembre 2012 17.240 12’ 32” * 3’ 15” Fresadora 6’ 46” 18.631 17.246 11’ 43” * 3’ 00” Fresadora 7’ 01” 18.632 Taladradora 17.252 12’ 52” * 4’ 25” Fresadora 6’ 22” 18.633 17.259 10’ 46” * 5’ 41” Fresadora 6’ 57” 18.634 17.255 12’ 20” 5’ 35” Grapadora 4’ 45” 18.635 17.254 07’ 43” * 5’ 57” Grapadora 6’ 34” 18.636 Fresadora 17.242 10’ 36” * 4’ 45” Grapadora 6’ 29” 18.637 17.256 12’ 09” * 6’ 32” Grapadora 7’ 15” 18.638 17.248 11’ 41” * 3’ 43” Lijadora 10’ 56” 18.639 17.244 09’ 10” * 4’ 20” Lijadora 8’ 17” 18.640 Grapadora 17.250 13’ 00” * 4’ 39” Lijadora 7’ 52” 18.641 17.258 12’ 17” * 4’ 05” Lijadora 8’ 38” 18.642 17.251 10’ 24” * 5’ 26” Sierra de C. 9’ 46” 18.643 17.243 11’ 02” * 5’ 57” Sierra de C. 9’ 58” 18.644 Lijadora 17.247 12’ 47” * 5’ 48” Sierra de C. 8’ 49” 18.645 17.257 09’ 36” * 7’ 06” Sierra de C. 9’ 12” 18.646 17.253 12’ 15” * 5’ 21” Taladradora 8’ 36” 18.647 17.249 12’ 20” * 12’ 42” * Taladradora 9’ 27” 18.648 Sierra de Calar 17.241 12’ 31” 5’ 01” Taladradora 8’ 38” 18.649 17.245 12’ 41” * 6’ 14” Taladradora 7’ 56” 18.650 Nota.- Los tiempos marcados en negrita (*), superaron el tiempo establecido, o los estudiantes abandonaron. Los tiempos marcados en gris, los estudiantes realizaron el montaje, en menor tiempo de lo establecido “a priori”. Nº Matricula Estudiante Curso 2011-12 Tiempo Montaje SIN ApS (Febrero-2012) Tiempo Montaje CON ApS (Junio-2012) Máquina ajena a montar a los tres meses Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [382] Tiempo montaje CON ApS y visión de video montajes Curso 2014-15 Octubre 2014 5’ 10” 5’ 21” 6’ 07” 5’ 05” 6’ 03” 7’ 56” 8’ 48” 6’ 17” 5’ 25” 5’ 12” 5’ 54” 6’ 12” 8’ 27” 8’ 35” 7’ 54” 11’ 18” * 6’ 59” 6’ 46” 7’ 35” 7’ 10” Capítulo 5. Resultados y discusión 5.3.2 Resumen AOP en el Colegio Salesianos Atocha Los resultados obtenidos desde la implantación de proyectos AOP en el CSA, son cada año mejores, tanto en resultados académicos y competencias, como en habilidades y actitudes. Cada año se incorporan más asignaturas a la metodología basada en proyectos AOP, en concreto, en este curso académico se han incorporado dos asignaturas más, siendo actualmente 6 asignaturas las que participan en dicha metodología didáctica, repercutiendo en una mayor satisfacción tanto por parte de los estudiantes de Grado Superior como de los empleadores donde realizan sus prácticas el curso siguiente, con un porcentaje de colocación durante las practicas del 72% y a los seis meses de haber terminado sus estudios un porcentaje de colocación del 97%, ya que CSA cuenta con una bolsa de trabajo y seguimiento de los egresados durante el tiempo que ellos deseen. La asignatura que más dificultad entrañó para los estudiantes fue Expresión Gráfica, ya que la obtención de vistas, cortes y secciones; una acotación correcta, la colocación adecuada de tolerancias dimensionales y/o geométricas, les resultó complicado. Por el contrario, la asignatura que más les enganchó fue Fabricación mecánica. Para cursos venideros se ha contactado con la Fundación Don Bosco Mondo en Bonn, Alemania, y con la Fundación Jóvenes y Desarrollo de España, con idea de realizar proyectos conjuntos en lugares como Ennerdale, Johannesburgo, Zambia, Mozambique, Botswana, Swazilandia, Marruecos… El objetivo primordial para los años venideros es la participación de los estudiantes tanto del Colegio Salesianos Atocha, como de la Universidad Carlos III de Madrid en proyectos AOP, intentando resolver problemas acuciantes y a la vez dando una formación de excelencia, a través de proyectos reales. 5.4 Estudio Cuarto: Aprendizaje Basado en Proyectos reales 5.4.1 Cuestionarios en UC3M Al finalizar los cursos 2012-13 y 2013-14, se dejó un margen de seis meses para que los recién titulados, futuros egresados, al igual que sus excompañeros que terminaron en verano del 2011, realizasen la encuesta, con objeto de poder contrastar si realmente la metodología ABP había influido mínimamente en conseguir que los estudiantes se sintiesen más capacitados “más seguros de sus conocimientos” para enfrentarse al mundo industrial. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [383] Capítulo 5. Resultados y discusión Para la realización del primer estudio, se consultó con la Universidad Carlos III de Madrid a fin de conocer el número de egresados, resultando 209 ingenieros en el curso 2012-13, de los cuales 45 correspondían a Ingeniería Industrial o Ingeniería Técnica Industrial especialidad en Mecánica, el resto fueron egresados en Grado en Ingeniería Mecánica. De los 45 egresados, 31 de ellos cumplían las condiciones comentadas anteriormente, siendo los ingenieros los que rellenaron las encuestas. Al preguntarles por la empresa que les había contratado, salió una base de datos de 7 empresas, encontrándose entre ellas Empresarios Agrupados (6), Deloitte (11), G.E.E. (4), Robert Bosch (4), Sargummi (3), Talgo (2) y Cim Ingenieros (1). Se realizaron tres estudios: egresados, empleadores y docentes. Aplicando la fórmula de muestreo estratificado (ver apartado 5.1.1) para conocer el mínimo número de encuestas a realizar, tanto a egresados como a empleadores, aplicando una validez del 95% y un nivel aceptable de error muestral del 3,44%, ver Tabla 5.71, estas fueron: Tabla 5.71 Número de encuestas a realizar a los egresados y empleadores del curso 2012-13 Número Número mínimo Número total de Número de total de de encuestas Objeto de estudio posibles encuestas titulados según muestreo encuestados recibidas plan antiguo estratificado Egresados 45 31 25 25 Empleadores 7 6 7 A continuación se realizaron los estudios de validez y confiabilidad de las encuestas realizadas a los egresados de la promoción del curso 2012-13. En el curso 2013-14, el número de egresados en ingeniería fueron de los cuales 87 correspondían a Ingeniería Industrial o Ingeniería Técnica Industrial especialidad en Mecánica, el resto fueron egresados en Grado en Ingeniería Mecánica. De los 87 egresados, 67 de ellos cumplían las condiciones de haber trabajado al menos seis meses una vez terminada la carrera, pudiendo rellenar la encuesta. A la pregunta de cuál era la empresa donde trabajaban, salió una base de datos de 49 empresas, encontrándose entre ellas Valeo (5), Tetrapack (5), Siemens(4), Everis (4), Deloitte (7), Airbus (3), Saargummi (2)… Se realizaron tres estudios, al igual que en el curso anterior, uno para egresados, otro para empleadores y el último, para el equipo de docentes. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [384] Capítulo 5. Resultados y discusión Aplicando la fórmula de muestreo estratificado (ver apartado 5.1.1) para conocer el mínimo número de encuestas a realizar, y aplicando los mismos valores que para el curso académico anterior, es decir, una validez del 95% y un nivel aceptable de error muestral del 3,44%, ver Tabla 5.72. Los resultados obtenidos fueron: Tabla 5.72 Número de encuestas a realizar a los egresados y empleadores del curso 2013-14 Número mínimo de Número total Número total de Número de encuestas según Objeto de estudio de titulados posibles encuestas muestreo plan antiguo encuestados recibidas estratificado Egresados 87 67 46 46 Empleados 49 17 17 5.4.2 Análisis y resultados 5.4.2.1 Procedimiento general de análisis de datos Los resultados obtenidos por las encuestas fueron analizados estadísticamente con el programa SPSS versión 15. Para establecer la validez del constructo, se utilizó la prueba del test de Kolmogorov-Smirnov y para la confiabilidad, el coeficiente Alpha de Cronbach. 5.4.2.2 Resultados del análisis de la encuesta realizada a los egresados del curso académico 2010-11 Dentro de todas las encuestas realizadas a los egresados de la CCAA de Madrid, se encontraban 21 encuestas a egresados de la UC3M. En conjunto con el resto de universidades éstas encuestas pasaron las pruebas de validez y confiabilidad, posteriormente, se sometió sólo a las encuestas de UC3M por separado, para conocer si ellas mismas por sí solas, tenían validez y confiabilidad. Primeramente se extrajo un resumen descriptivo para la Suma de puntuaciones, ver Tabla 5.73, la cual incluye medidas de tendencia central, dispersión y distribución realizado con el programa informático SPSS 15.0 Tabla 5.73 Resumen Estadístico para la Suma de puntuaciones. Egresados UC3M 2010-11 SUMA N Válidos 21 Perdidos 1 Media 55,8571 Error típ. de la media 2,13283 Mediana 54,0000 Moda 50,00(a) Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [385] Capítulo 5. Resultados y discusión Desv. típ. 9,77387 Varianza 95,529 Asimetría ,733 Error típ. de asimetría ,501 Curtosis 1,016 Error típ. de curtosis ,972 Mínimo 39,00 Máximo 81,00 a Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores. Realizando la prueba del test de Kolmogorov-Smirnov, se obtuvo un “p-valor” de 0,971 siendo superior a 0,05 y por tanto, no se puede rechazar la idea de que los datos de la Suma provienen de una distribución Normal con 95% de confianza. Ver Tabla 5.74 Tabla 5.74 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. Egresados UC3M 2010-11 SUMA N 21 Parámetros normales(a,b) Diferencias más extremas Media 55,8571 Desviación típica 9,77387 Absoluta ,106 Positiva ,106 Negativa -,087 Z de Kolmogorov-Smirnov ,487 Sig. asintót. (bilateral) ,971 a La distribución de contraste es la Normal. b Se han calculado a partir de los datos. En la Figura 5.16, se muestran el histograma de los datos y el ajuste a la distribución Normal. Figura 5.16 Gráfico de bondad de ajuste al modelo de distribución Normal. Egresados UC3M 2010-11 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [386] Capítulo 5. Resultados y discusión Se utilizó el método Alpha de Cronbach para conocer el grado de validez y fiabilidad de las encuestas realizadas., entendiendo por validez de un instrumento, al grado en que el instrumento mide aquello que se pretende medir, y fiabilidad, la consistencia interna del instrumento (Frías-Navarro et al., 2009). En este caso, el Alpha de Cronbach da un valor de 0,845, considerado por diversos autores, como Nunnally (1967), George & Mallery (2003) o Loo (2001) como bueno. Ver Tabla 5.75 Tabla 5.75 Resultados Tabla de fiabilidad (Alpha de Cronbach). Egresados UC3M 2010-11 Alfa de Cronbach Alfa de N de basada en los Cronbach elementos elementos tipificados ,848 ,845 19 A continuación, se ha colocado una relación de cada una de las preguntas con su fiabilidad Alpha de Cronbach, con el objeto de examinar cuál de las preguntas no estaría justificada su presencia, pudiéndose eliminar. Según Tabla 5.76 todas las preguntas al sobrepasar Alpha de Cronbach el valor de 0,6 estarían justificadas, siendo fiables. Tabla 5.76 Estadísticos total-elemento. Egresados UC3M 2010-11 Preguntas Media de la escala si se elimina el elemento Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlación elementototal corregida Correlación múltiple al cuadrado Alfa de Cronbach si se elimina el elemento Pregunta _1 52,71 91,814 ,138 ,956 ,854 Pregunta _2 52,95 81,948 ,661 ,878 ,830 Pregunta _3 52,81 88,662 ,410 ,953 ,842 Pregunta _4 52,90 89,390 ,361 ,819 ,844 Pregunta _5 52,76 87,190 ,455 ,931 ,840 Pregunta _6 52,86 85,529 ,434 ,943 ,841 Pregunta _7 52,76 87,690 ,423 ,810 ,841 Pregunta _8 52,86 85,029 ,515 ,951 ,837 Pregunta _9 53,14 83,629 ,628 ,984 ,832 Pregunta _10 53,14 88,629 ,358 ,952 ,844 Pregunta _11 53,14 82,229 ,576 ,794 ,834 Pregunta _12 52,86 86,929 ,408 ,842 ,842 Pregunta _13 53,19 86,662 ,441 ,915 ,841 Pregunta _14 52,95 84,548 ,464 ,961 ,840 Pregunta _15 52,71 90,314 ,276 ,981 ,847 Pregunta _16 52,95 86,448 ,437 ,845 ,841 Pregunta _17 52,81 85,462 ,477 ,973 ,839 Pregunta _18 52,86 90,529 ,227 ,978 ,850 Pregunta _19 53,05 80,148 ,594 ,930 ,833 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [387] Capítulo 5. Resultados y discusión Con el resultado obtenido en la prueba Anova, ver Tabla 5.77, con un “p-valor” de 0,871 superior al 0,05, se puede decir, que existe relación entre los egresados. Tabla 5.77 ANOVA. Egresados UC3M 2010-11 Suma de cuadrados Inter-personas Intra-personas Media cuadrática gl 100,556 20 5,028 8,747 18 ,486 Residual 275,253 360 ,765 Total 284,000 378 ,751 384,556 398 ,966 Inter-elementos Total F Sig. ,636 ,871 Media global = 2,94 5.4.2.3 Resultados del análisis de la encuesta realizada a los egresados del curso académico 2012-13 En el curso académico 2012-13 fue el segundo curso académico en ser aplicada la metodología ABP en la asignatura de Oficina Técnica, por ello, se volvió a realizar la misma encuesta que hacía dos años y con las mismas condiciones. De 45 egresados en ingeniería mecánica o ingeniería Técnica especialidad mecánica, sólo 31 egresados cumplían la condición de haber trabajado al menos seis meses. Se recibieron 25 encuestas de los egresados por la UC3M. Con las encuestas recibidas se analizó la validez y la confiablidad de éstas. Primeramente, se realizó el resumen descriptivo, en la cual se incluyen medidas de tendencia central, dispersión y distribución. Ver Tabla 5.78 Tabla 5.78 Resumen Estadístico para la Suma de puntuaciones. Egresados UC3M 2012-13 SUMA N Válidos 25 Perdidos 0 Media 68,6800 Error típ. de la media 1,12357 Mediana 69,0000 Moda 72,00(a) Desv. típ. 5,61783 Varianza 31,560 Asimetría -,431 Error típ. de asimetría ,464 Curtosis -,599 Error típ. de curtosis ,902 Mínimo 56,00 Máximo 77,00 a Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [388] Capítulo 5. Resultados y discusión Al igual que en el cuestionario anterior, se procedió a la realización de la prueba del test de Kolmogorov-Smirnov, obteniéndose un “p-valor” de 0,710, y por tanto, superior a 0,05 no pudiéndose rechazar la idea de que los datos de la Suma provienen de una distribución Normal con 95% de confianza. Ver Tabla 5.79. Tabla 5.79 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. Egresados UC3M 2012-13 SUMA Parámetros normales(a,b) Diferencias más extremas Media 68,6800 Desviación típica 5,61783 Absoluta ,140 Positiva ,069 Negativa -,140 Z de Kolmogorov-Smirnov ,701 Sig. asintót. (bilateral) ,710 a La distribución de contraste es la Normal. b Se han calculado a partir de los datos. En la Figura 5.17, se muestran el histograma de los datos y el ajuste a la distribución Normal. Figura 5.17 Gráfico de bondad de ajuste al modelo de distribución Normal. Egresados UC3M 2012-13 Se utilizó el método Alpha de Cronbach para conocer el grado de validez y fiabilidad de las encuestas realizadas. En este caso, el Alpha de Cronbach da un valor de 0,686, considerado por diversos autores, como aceptable, siempre que pase de 0,6. Ver Tabla 5.80. Todas las preguntas del cuestionario al sobrepasar la valoración de 0,6, ver Tabla 5.81, del método Alpha de Cronbach, estarían justificadas, proporcionando una encuesta fiable. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [389] Capítulo 5. Resultados y discusión Tabla 5.80 Resultados Tabla de fiabilidad (Alpha de Cronbach). Egresados UC3M 2012-13 Alfa de Cronbach Alfa de N de basada en los Cronbach elementos elementos tipificados ,702 ,686 19 Tabla 5.81 Estadísticos total-elemento. Egresados UC3M 2012-13 Preguntas Media de la escala si se elimina el elemento Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlación elementototal corregida Correlación múltiple al cuadrado Alfa de Cronbach si se elimina el elemento Pregunta_01 65,1600 32,640 -,230 ,618 ,725 Pregunta_02 65,0400 29,873 ,219 ,888 ,696 Pregunta_03 65,0800 30,993 ,008 ,649 ,715 Pregunta_04 64,8400 31,557 -,066 ,716 ,723 Pregunta_05 64,7200 30,627 ,064 ,840 ,710 Pregunta_06 65,8400 31,473 -,076 ,759 ,734 Pregunta_07 65,1200 28,943 ,220 ,514 ,697 Pregunta_08 65,0000 26,417 ,546 ,842 ,661 Pregunta_09 64,9600 27,207 ,495 ,905 ,669 Pregunta_10 65,2000 27,250 ,569 ,880 ,665 Pregunta_11 65,2800 30,460 ,077 ,723 ,709 Pregunta_12 64,7600 29,023 ,270 ,874 ,692 Pregunta_13 65,0400 28,873 ,292 ,912 ,690 Pregunta_14 65,1600 24,390 ,744 ,837 ,634 Pregunta_15 65,0400 26,040 ,475 ,795 ,666 Pregunta_16 65,1200 26,860 ,516 ,719 ,666 Pregunta_17 65,0000 29,833 ,166 ,577 ,701 Pregunta_18 64,9200 26,993 ,538 ,753 ,665 Pregunta_19 64,9600 27,623 ,438 ,936 ,675 En la Tabla 5.82 se puede ver el resultado del estudio Anova, el cual refleja un “p-valor” de 0,000 siendo inferior a 0,05 y por consiguiente, afirmando que existe una relación entre las encuestas realizadas. Tabla 5.82 ANOVA. Egresados UC3M 2012-13 Suma de cuadrados Inter-personas 39,865 24 1,661 25,137 18 1,396 Residual 213,495 432 ,494 Total 238,632 450 ,530 278,497 474 ,588 Inter-elementos Intra-personas Total Media cuadrática gl F 2,826 Sig. ,000 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [390] Capítulo 5. Resultados y discusión 5.4.2.4 Resultados del análisis de la encuesta realizada a los egresados del curso académico 2013-14 Al igual que se analizó la validez con las encuestas de los cursos académicos 2010-11 y 2012-13, se procedió a realizar los análisis de las encuestas del curso académico 2013-14, en la UC3M. De los 67 egresados en Ingeniería Mecánica, sólo 46 cumplían la condición, recibiendo 46 encuestas representando el 100% de la población. En la Tabla 5.83 se puede ver el resumen descriptivo en la cual se incluyen medidas de tendencia central, dispersión y distribución. Tabla 5.83 Resumen Estadístico para la Suma de puntuaciones. Egresados UC3M 2013-14 SUMA N Válidos 46 Perdidos 1 Media 73,2826 Error típ. de la media ,64655 Mediana 73,0000 Moda 74,00 Desv. típ. 4,38514 Varianza 19,229 Asimetría 1,663 Error típ. de asimetría ,350 Curtosis 4,828 Error típ. de curtosis ,688 Mínimo 67,00 Máximo 89,00 a Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores. Al igual que en los cuestionarios anteriores, se procedió a la realización de la prueba del test de Kolmogorov-Smirnov, obteniéndose un “p-valor” de 0,236, y por tanto, superior a 0,05 no pudiendo rechazar la idea de que los datos de la Suma provienen de una distribución Normal con 95% de confianza. Ver Tabla 5.84. Tabla 5.84 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. Egresados UC3M 2013-14 SUMA N 46 Parámetros normales(a,b) Diferencias más extremas Media 73,2826 Desviación típica 4,38514 Absoluta ,152 Positiva ,152 Negativa Z de Kolmogorov-Smirnov -,097 1,034 Sig. asintót. (bilateral) ,236 a La distribución de contraste es la Normal. b Se han calculado a partir de los datos. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [391] Capítulo 5. Resultados y discusión En la Figura 5.18, se muestran el histograma de los datos y el ajuste a la distribución Normal. Figura 5.18 Gráfico de bondad de ajuste al modelo de distribución Normal. Egresados UC3M 2013-14 Se utilizó el método Alpha de Cronbach para conocer el grado de validez y fiabilidad de las encuestas realizadas. En este caso, el Alpha de Cronbach dio un valor de 0,744, considerado como aceptable. Ver Tabla 5.85. Tabla 5.85 Resultados Tabla de fiabilidad (Alpha de Cronbach). Egresados UC3M 2013-14 Alfa de Cronbach Alfa de N de basada en los Cronbach elementos elementos tipificados ,732 ,744 19 En la Tabla 5.86 se calculó los estadísticos totales en busca de aquellas preguntas que tuviesen un Alpha de Cronbach por debajo de 0,6. El resultado fue que ninguna pregunta estuvo por debajo de 0,6, no sobrando y dando validez a la encuesta. En el Anova realizado a los egresados encuestados del curso 2013-14, ver Tabla 5.87, el “pvalor” resultante es 0,000 relacionando las encuestas realizadas. Tabla 5.86 Estadísticos total-elemento. Egresados UC3M 2013-14 Preguntas Media de la escala si se elimina el elemento Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlación elementototal corregida Alfa de Cronbach si se elimina el elemento Correlación múltiple al cuadrado Pregunta_01 69,6304 16,594 ,461 . ,706 Pregunta_02 69,4348 17,318 ,432 . ,712 Pregunta_03 69,5652 15,185 ,539 . ,693 Pregunta_04 69,3261 18,091 ,326 . ,721 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [392] Capítulo 5. Resultados y discusión Pregunta_05 69,3261 18,136 ,312 . ,722 Pregunta_06 69,3261 17,336 ,311 . ,720 Pregunta_07 69,8043 16,250 ,557 . ,697 Pregunta_08 69,6087 17,310 ,382 . ,714 Pregunta_09 68,7174 16,918 ,235 . ,733 Pregunta_10 69,5000 18,611 ,124 . ,733 Pregunta_11 69,6957 17,905 ,255 . ,725 Pregunta_12 69,0435 17,776 ,176 . ,734 Pregunta_13 69,5000 18,433 ,174 . ,730 Pregunta_14 69,7609 18,630 ,079 . ,738 Pregunta_15 69,1957 18,383 ,313 . ,724 Pregunta_16 69,7174 17,007 ,430 . ,710 Pregunta_17 69,1304 17,494 ,232 . ,729 Pregunta_18 69,3696 17,394 ,484 . ,710 Pregunta_19 69,4348 18,029 ,134 . ,738 Tabla 5.87 ANOVA. Egresados UC3M 2013-14 Suma de cuadrados Inter-personas 45,543 45 1,012 61,666 18 3,426 Residual 219,913 810 ,271 Total 281,579 828 ,340 327,122 873 ,375 Inter-elementos Intra-personas Media cuadrática gl Total F 12,618 Sig. ,000 Media global = 3,8570 5.4.2.5 Resultados del análisis de la encuesta realizada a los empleadores del curso académico 2010-11 Al igual que se realizaron pruebas de validez para los egresados universitarios, también se procedió a realizarlas a los empleadores de titulados de la UC3M. Para el análisis se contó solamente con tres encuestas por parte de las empresas. El resumen descriptivo para la Suma de puntuaciones se puede ver en la Tabla 5.88, realizado con el programa informático SPSS 15.0. Al igual que en el test anterior, se procedió a la realización de la prueba del test de Kolmogorov-Smirnov, obteniéndose un “p-valor” de 0,766, y por tanto, superior a 0,05 no pudiéndose rechazar la idea de que los datos de la Suma provienen de una distribución Normal con 95% de confianza. Ver Tabla 5.89. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [393] Capítulo 5. Resultados y discusión Tabla 5.88 Resumen Estadístico para la Suma de puntuaciones. Empleadores UC3M 2010-11 SUMA N Válidos 3 Perdidos 19 Media 29,6667 Error típ. de la media 1,33333 Mediana 31,0000 Moda 31,00 Desv. típ. 2,30940 Varianza 5,333 Asimetría -1,732 Error típ. de asimetría 1,225 Mínimo 27,00 Máximo 31,00 a Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores. Tabla 5.89 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. Empleadores UC3M 2010-11 SUMA N 3 Parámetros normales(a,b) Diferencias más extremas Media 29,6667 Desviación típica 2,30940 Absoluta ,385 Positiva ,282 Negativa -,385 Z de Kolmogorov-Smirnov ,667 Sig. asintót. (bilateral) ,766 a La distribución de contraste es la Normal. b Se han calculado a partir de los datos. En la Figura 5.19, se muestran el histograma de los datos y el ajuste a la distribución Normal. Se utilizó el método Alpha de Cronbach para conocer el grado de validez y fiabilidad de las encuestas realizadas. En este caso, el Alpha de Cronbach da un valor de 0,656, considerado por diversos autores, como aceptable, siempre que pase de 0,6. Ver Tabla 5.90. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [394] Capítulo 5. Resultados y discusión Figura 5.19 Gráfico de bondad de ajuste al modelo de distribución Normal. Empleadores UC3M 201011 Tabla 5.90 Resultados Tabla de fiabilidad (Alpha de Cronbach). Empleadores UC3M 2010-11 Alfa de Cronbach Alfa de N de basada en los Cronbach elementos elementos tipificados ,656 ,656 7 A continuación, se ha colocado una relación de cada una de las preguntas con su fiabilidad Alpha de Cronbach, con el objeto de examinar cuál de las preguntas no estaría justificada su presencia, pudiéndose eliminar. Según Tabla 5.91 las preguntas nº2, 3 y 4 al no sobrepasar Alpha de Cronbach el valor de 0,6 no estarían justificadas, es decir, que se podrían suprimir del cuestionario. Tabla 5.91 Estadísticos total-elemento. Empleadores UC3M 2010-11 Preguntas Media de la escala si se elimina el elemento Pregunta_1 16,33 4,333 ,277 . ,646 Pregunta _2 18,00 3,000 1,000 . ,400 Pregunta _3 17,00 3,000 1,000 . ,400 Pregunta _4 16,00 3,000 1,000 . ,400 Pregunta _5 Pregunta _7 Pregunta _9 16,33 17,00 17,33 4,333 7,000 4,333 ,277 -,655 ,277 . . . ,646 ,857 ,646 Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlación elementototal corregida Alfa de Cronbach si se elimina el elemento Correlación múltiple al cuadrado En la Tabla 5.92 se pueden ver los valores resultantes de la Anova de los empleadores de titulados de la UC3M de la promoción 2010-11. Siendo el “p-valor” resultante de 0,006 muy inferior al 0,05 y por tanto diciéndonos que existe una relación entre las encuestas. Las Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [395] Capítulo 5. Resultados y discusión preguntas nº6, 8 y 11 al tener una varianza de 0 no aparecen y no se consideran en el estudio. Tabla 5.92 ANOVA. Empleadores UC3M 2010-11 Suma de cuadrados Inter-personas Inter-elementos Intra-personas Residual Total Total Media cuadrática gl 1,524 2 ,762 8,571 6 1,429 3,143 12 ,262 11,714 18 ,651 13,238 20 ,662 F 5,455 Sig. ,006 Media global = 2,81 5.4.2.6 Resultados del análisis de la encuesta realizada a los empleadores del curso académico 2012-13 Al igual que se hiciera en el año 2012 con los empleadores que proporcionaron trabajo a los titulados de la UC3M, en el año 2014 se realizó la encuesta correspondiente a los titulados en ingeniería mecánica de la promoción 2012-13 los cuales fueron formados en la asignatura de Oficina Técnica con la metodología ABP, en la asignatura de Oficina Técnica con la metodología didáctica ABP. De las 7 empresas donde trabajaron, el 100% de los empleadores respondieron a la encuesta. El resumen de estadística descriptiva, se puede ver en la Tabla 5.93. Tabla 5.93 Resumen Estadístico para la Suma de puntuaciones. Empleadores UC3M 2012-13 SUMA Válidos N Perdidos Media 7 15 38,2857 Error típ. de la media ,89214 Mediana 39,0000 Moda 39,00(a) Desv. típ. 2,36039 Varianza 5,571 Asimetría -,156 Error típ. de asimetría ,794 Curtosis -1,556 Error típ. de curtosis 1,587 Mínimo 35,00 Máximo 41,00 a Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores. Al igual que en el test anterior, se procedió a la realización de la prueba del test de Kolmogorov-Smirnov, obteniéndose un “p-valor” de 0,962, y por tanto, superior a 0,05 no Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [396] Capítulo 5. Resultados y discusión pudiéndose rechazar la idea de que los datos de la Suma provienen de una distribución Normal con 95% de confianza. Ver Tabla 5.94. Tabla 5.94 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. Empleadores UC3M 2012-13 SUMA N 7 Parámetros normales(a,b) Diferencias más extremas Media 38,2857 Desviación típica 2,36039 Absoluta ,190 Positiva ,136 Negativa -,190 Z de Kolmogorov-Smirnov ,504 Sig. asintót. (bilateral) ,962 a La distribución de contraste es la Normal. b Se han calculado a partir de los datos. En la Figura 5.20, se muestran el histograma de los datos y el ajuste a la distribución Normal. Figura 5.20 Gráfico de bondad de ajuste al modelo de distribución Normal. Empleadores UC3M 201213 Se utilizó el método Alpha de Cronbach para conocer el grado de validez y fiabilidad de las encuestas realizadas. En este caso, el Alpha de Cronbach da un valor de 0,505. Ver Tabla 5.95. Tabla 5.95 Resultados Tabla de fiabilidad (Alpha de Cronbach). Empleadores UC3M 2012-13 Alfa de Cronbach Alfa de N de basada en los Cronbach elementos elementos tipificados ,399 ,505 10 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [397] Capítulo 5. Resultados y discusión A continuación, se ha colocado una relación de cada una de las preguntas con su fiabilidad Alpha de Cronbach, con el objeto de examinar cuál de las preguntas no estaría justificada su presencia, pudiéndose eliminar. Según Tabla 5.96 todas las preguntas al sobrepasar Alpha de Cronbach el valor de 0.6 estarían justificadas, siendo fiables. Tabla 5.96 Estadísticos total-elemento. Empleadores UC3M 2012-13 Preguntas Media de la escala si se elimina el elemento Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlación elementototal corregida Alfa de Cronbach si se elimina el elemento Correlación múltiple al cuadrado Pregunta _1 34,71 5,905 -,238 . ,499 Pregunta _2 35,14 4,143 ,339 . ,284 Pregunta _3 34,57 7,619 -,628 . ,682 Pregunta _4 33,86 4,810 ,203 . ,356 Pregunta _5 33,86 5,810 -,203 . ,489 Pregunta _6 33,57 3,952 ,712 . ,176 Pregunta _7 34,57 4,286 ,228 . ,338 Pregunta _8 34,71 4,238 ,476 . ,253 Pregunta _9 34,86 3,810 ,707 . ,155 Pregunta _11 34,71 3,571 ,849 . ,090 En la Tabla 5.97 se puede ver el resultado del estudio Anova, el cual refleja un “p-valor” de 0,000 siendo inferior a 0,05 y por consiguiente, afirmando que existe una relación entre las encuestas realizadas. Tabla 5.97 ANOVA. Empleadores UC3M 2012-13 Suma de cuadrados Inter-personas Intra-personas Media cuadrática gl 3,343 6 ,557 Inter-elementos 16,514 9 1,835 Residual 18,086 54 ,335 Total 34,600 63 ,549 37,943 69 ,550 Total F 5,479 Sig. ,000 Media global = 3,83 5.4.2.7 Resultados del análisis de la encuesta realizada a los empleadores del curso académico 2013-14 Al igual que se realizó la validez con las encuestas de los cursos académicos 2010-11 y 201213, se procedió a realizar los estudios a los empleadores que en el curso académico 2013-14, proporcionaron trabajo a titulados en Ingeniería Mecánica de la UC3M. De las 49 empresas que proporcionaron trabajo a los titulados de la UC3M, 17 empleadores contestaron a la encuesta enviada, siendo el mínimo número de encuestas necesarias según cálculo de Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [398] Capítulo 5. Resultados y discusión muestra estratificada. El resumen descriptivo se puede ver en la Tabla 5.98, en la cual se incluyen medidas de tendencia central, dispersión y distribución realizadas con el programa informático SPSS 15.0. Tabla 5.98 Resumen Estadístico para la Suma de puntuaciones. Empleadores UC3M 2013-14 SUMA N Válidos 17 Perdidos 5 Media 40,5294 Error típ. de la media ,48596 Mediana 40,0000 Moda 39,00 Desv. típ. 2,00367 Varianza 4,015 Asimetría ,268 Error típ. de asimetría ,550 Curtosis -1,334 Error típ. de curtosis 1,063 Mínimo 38,00 Máximo 44,00 Al igual que en el test anterior, se procedió a la realización de la prueba del test de Kolmogorov-Smirnov, obteniéndose un “p-valor” de 0,577, y por tanto, superior a 0,05 no pudiéndose rechazar la idea de que los datos de la Suma provienen de una distribución Normal con 95% de confianza. Ver Tabla 5.99. Tabla 5.99 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. Empleadores UC3M 2013-14 SUMA N Parámetros normales(a,b) 17 Media 40,5294 Desviación típica 2,00367 Absoluta ,189 Positiva ,189 Diferencias más extremas Negativa -,127 Z de Kolmogorov-Smirnov ,780 Sig. asintót. (bilateral) ,577 a La distribución de contraste es la Normal. b Se han calculado a partir de los datos. En la Figura 5.21, se muestran el histograma de los datos y el ajuste a la distribución Normal. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [399] Capítulo 5. Resultados y discusión Se utilizó el método Alpha de Cronbach para conocer el grado de validez y fiabilidad de las encuestas realizadas. En este caso, el Alpha de Cronbach da un valor de 0,163. Ver Tabla 5.100. Figura 5.21 Gráfico de bondad de ajuste al modelo de distribución Normal. Empleadores UC3M 201314 Tabla 5.100 Resultados Tabla de fiabilidad (Alpha de Cronbach). Empleadores UC3M 2013-14 Alfa de Cronbach Alfa de N de basada en los Cronbach elementos elementos tipificados ,163 ,155 10 A continuación, se ha colocado una relación de cada una de las preguntas con su fiabilidad Alpha de Cronbach, con el objeto de examinar cuál de las preguntas no estaría justificada su presencia, pudiéndose eliminar. Ver Tabla 5.101. Tabla 5.101 Estadísticos total-elemento. Empleadores UC3M 2013-14 Preguntas Media de la escala si se elimina el elemento Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlación elementototal corregida Correlación múltiple al cuadrado Alfa de Cronbach si se elimina el elemento Pregunta _1 36,82 3,279 ,107 ,226 ,111 Pregunta _2 36,88 3,610 -,033 ,250 ,211 Pregunta _3 36,71 3,096 ,093 ,512 ,118 Pregunta _4 35,88 3,485 ,071 ,662 ,138 Pregunta _5 35,94 3,184 ,203 ,484 ,049 Pregunta _6 35,65 3,493 ,332 ,371 ,057 Pregunta _7 36,53 3,515 ,054 ,210 ,148 Pregunta _8 36,47 4,140 -,186 ,323 ,210 Pregunta _9 36,94 4,309 -,262 ,594 ,298 Pregunta _11 36,94 3,434 ,172 ,577 ,087 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [400] Capítulo 5. Resultados y discusión En la Tabla 5.102 se puede ver el resultado del estudio Anova, el cual refleja un “p-valor” de 0,000 siendo inferior a 0,05 y por consiguiente, afirmando que existe una relación entre las encuestas realizadas. Tabla 5.102 ANOVA. Empleadores UC3M 2013-14 Suma de cuadrados Inter-personas Intra-personas Media cuadrática gl 6,424 16 ,401 Inter-elementos 35,700 9 3,967 Residual 48,400 144 ,336 Total 84,100 153 ,550 90,524 169 ,536 Total F 11,802 Sig. ,000 Media global = 4,05 5.4.2.8 Resultados de los docentes, de la enseñanza a través de la metodología ABP En cuanto a las conclusiones de los docentes, al ser un número limitado de ellos, los que impartieron clase a los 120 estudiantes, en sustitución de la encuesta, se realizó una reunión para hablar de la experiencia de impartir la asignatura a través de la metodología ABP. Los docentes comentaron que los dos primeros años les resultó dificultoso, debido al desglose que tuvieron que hacer de la materia (Oficina Técnica) acomodándose en contenidos y tiempos a los proyectos que se tuvieron que realizar. En algunos momentos, sintieron que los estudiantes no estuvieron todo lo bien guiados como se hubiera necesitado, ya que no dieron abasto con tantos proyectos entre manos. Ejemplo de ello, puede ser que mientras unos estudiantes realizan un proyecto de energía solar, otros lo están realizando de mecanismos, teniendo que realizar malabarismos para explicar contenidos que pudiesen servir para ambos proyectos. Los docentes señalaron como ventajas de la impartición de la materia a través de la metodología activa ABP: Motivación de docentes y estudiantes. Al principio, los docentes se encontraron un poco reacios a la nueva metodología, pero al mes de comenzar, observando la motivación de muchos estudiantes, y el interés que demostraban por aprender la materia, cambiaron de parecer. Después de varios años de llevar a la práctica esta metodología, los estudiantes siguen demostrando interés y al equipo de docentes les resulta más fácil coordinar proyectos y contenidos. Como comentó Peggy Ertmer (1993), fundadora del Interdisciplinary Journal of PBL Purdue University, IN “los docentes que trabajaron aplicando la metodología activa ABP, comenzaron a Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [401] Capítulo 5. Resultados y discusión interesarse por todo lo escrito de dicha metodología, siendo por tanto, también positivo para los propios docentes al hacerles más sensibles y pendientes de lo que ocurre a su alrededor”. Contenidos. Los contenidos desarrollados son los mismos que se impartían anteriormente, pero a veces, cambiando el orden de algún capítulo, en función a las necesidades de los proyectos, e incluso, en algún año se ha impartido más contenidos, debido a que se han tenido que repasar conceptos de cursos anteriores de otras materias. Unificación y actualización. Ha obligado al equipo docente, a unificar y actualizar la documentación de la materia. Antes de la aplicación de esta metodología didáctica, cada profesor tenía sus apuntes. Sin embargo, ahora son los mismos para todos. Trabajo en equipo. Al equipo de docentes, la experiencia de trabajar en equipo, programando los contenidos, así como las entregas parciales, aportando y realizando documentación didáctica, rúbricas, etc., les resultó muy gratificante al ver los resultados obtenidos. Relación con el mundo profesional. Hasta que no se empezó con esta metodología didáctica, el equipo de docentes había tenido poco contacto con el mundo profesional y menos aún con ayuntamientos, ONG’s, etc. A raíz de establecer contactos con diferentes instituciones, aumentaron los contactos con el mundo industrial de una manera exponencial. Competencias. Aplicando esta metodología no sólo consiguieron los estudiantes desarrollar sus competencias sino que también el equipo de docentes desarrolló sus conocimientos, habilidades y actitudes al llevar un seguimiento de los proyectos. Compromiso social solidario. El equipo docente al implicarse en los proyectos reales, se dieron cuenta de la importancia que adquiere su labor para la población donde se encuentra ubicada (demostrando una empatía hacia los problemas de las personas, de la sociedad, …). Algunos inconvenientes observados, son: Demasiados estudiantes por docente. El equipo de docentes de Oficina Técnica, se quejó de la ratio estudiante/profesor, ya que tenían una media de 40 estudiantes en Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [402] Capítulo 5. Resultados y discusión cada grupo, siendo demasiados estudiantes para ser atendidos, y como consecuencia, el nivel de la calidad de la atención recibida disminuye. Implicación de otros departamentos. Se necesita mayor implicación del resto de departamentos y de sus docentes especializados en materias de cuarto curso. Convertir la metodología ABP en AOP. Transformar la metodología ABP, en una metodología AOP, a través de la colaboración de otras materias de otros departamentos, al igual que ocurre en CSA. De esta manera, se aporta a los estudiantes una visión más amplia de todo lo estudiado en la carrera de ingeniería. 5.4.3 Visión global de los resultados obtenidos en estos años 5.4.3.1Comparativa de cuestionarios de Egresados SIN y CON ABP En la Tabla 5.103 se puede ver las valoraciones dadas por los egresados a cada pregunta a lo largo del tiempo, señalando en color verde la diferencia positiva con respecto a la encuesta anterior y en rojo aquellas diferencias negativas con respecto a la encuesta realizada en el curso académico anterior. Como se puede ver en la tabla, la encuesta realizada en el año 2014 (promoción 2012-13) una vez aplicada la metodología ABP, mejoró en todos los aspectos a la encuesta realizada en 2012 (promoción 2010-11), salvo en la pregunta que hacía referencia al tiempo dedicado por la empresa en la formación de los recién titulados, pasando de un 3,00 a un 2,84 puntos sobre 5. La encuesta realizada en el año 2015 (promoción 2013-14) a los egresados de la UC3M, se salvó con valoraciones superiores al cuestionario realizado en el curso académico anterior, a excepción de cuatro preguntas, dos de las cuales se mantuvieron en la valoración media anterior, en concreto las preguntas nº5 y 14. La primera hacía referencia a si el trabajo realizado reflejaba la calidad de la formación recibida en la universidad, mientras la segunda pregunta hacía referencia a la optimización del diseño de moldes. En cuanto a las preguntas que bajaron su valoración media, fueron las preguntas nº7 y 8, mientras la pregunta nº7 hacia reseña de la capacitación para el cálculo de dimensiones de una pieza mecánica y los planes de pruebas correspondientes, bajando de 3,56 a 3,48 puntos, bajada no muy significativa debido al aumento de encuestas realizadas, mientras, que la pregunta nº8 hacía referencia a la fabricación de los productos diseñados, bajando de 3,68 a 3,67 puntos, todavía menos significativa que la pregunta anterior, ya que se podría considerar como un mantenimiento de la valoración media. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [403] Capítulo 5. Resultados y discusión En la Figura 5.22 se puede ver a través de un diagrama de barras horizontal, las valoraciones medias que dieron los egresados de la UC3M, pudiéndose observar que preguntas son las que conllevan una gran mejoría, encontrándose entre ellas, las preguntas nº1, 2, 9, 12 y 17. La primera pregunta hace referencia hacia la preparación teórica de los estudiantes, pasando de un 3,14 a 3,65 puntos; mientras que la mejoría en la pregunta nº2 que hace referencia a la preparación práctica, ésta pasó de 2,90 a 3,85 puntos subiendo 0,95 puntos la media en tres años. La pregunta nº9, hacía mención a la selección de materiales y componentes en función de los requerimientos de fabricación a través de catálogos, pasando de 2,71 a 4,75 puntos una mejora de 2,04 puntos. La pregunta nº12 hacía alusión a la preparación de los egresados en el manejo de sistemas de CAD, se pasó de una valoración de 3,00 a 4,25 puntos, una mejoría de 1,25 puntos en tres años. En cuanto a la pregunta nº17 se preguntó a los egresados si se veían capacitados para adaptarse a diferentes puestos de trabajo, la valoración pasó de 3,05 a 4,15 puntos. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [404] Capítulo 5. Resultados y discusión Tabla 5.103 Estudio comparativo de valoraciones dadas por los egresados de la UC3M Egresados Egresados universitarios universitarios Pregunta sin ABP sin ABP (Todas las (UC3M) 2012 universid.) 2012 1.- ¿Considera que la formación teórica que ha recibido es 3,20 0,83 3,14 1,01 suficiente para realizar con éxito el trabajo que desempeña? 2.- ¿Considera que la formación práctica que ha recibido nuestros es suficiente para realizar con éxito el trabajo 2,89 0,91 2,90 1,04 demandado? 3.- ¿Está satisfecho con el programa formativo de sus estudios 3,09 0,80 3,05 0,80 universitarios? 4.- ¿El ritmo de trabajo es adecuado, con respecto al resto de 3,08 0,88 2,95 0,80 trabajadores? 5.- ¿El trabajo realizado refleja la calidad de su formación 3,05 0,82 3,10 0,89 universitaria? 6.- ¿La empresa podría haber dedicado más tiempo y esfuerzo a 2,99 0,89 3,00 1,10 su formación? 7.- ¿Se ve capacitado para realizar los cálculos necesarios para 2,95 0,83 3,10 0,89 su dimensionado, estableciendo los planes de prueba? 8.- ¿Se ve capacitado para realizar la fabricación de productos 2,97 0,88 3,00 1,00 diseñados? 9.- ¿Se ve capacitado para seleccionar componentes y materiales en función de los requerimientos de fabricación, 2,93 0,87 2,71 0,96 utilizando catálogos de productos industriales u otras fuentes de información? 10.- ¿Se ve capacitado para establecer el plan de ensayos necesarios y de homologación para asegurar el cumplimiento 2,82 0,83 2,71 0,90 de los requisitos establecidos? 11.- ¿Sería capaz de definir la automatización de la solución planteada determinando las funciones y parámetros de la 2,78 0,96 2,71 1,15 misma? 12.- ¿Está capacitado para dibujar los planos de conjunto y de fabricación según las normas de dibujo industrial utilizando 2,93 0,87 3,00 1,00 equipos y programa de CAD? 13.- ¿Se ve capacitado para realizar modificaciones al diseño en 2,83 0,86 2,67 0,97 función de los problemas detectados en la fabricación del Egresados universitarios con ABP Y DTD (UC3M) 2014 Diferenc. Diferenc. 3,52 0,51 0,38 3,65 0,60 0,13 3,64 0,57 0,74 3,85 0,47 0,21 3,60 0,71 0,55 3,72 0,81 0,12 3,84 0,75 0,89 3,96 0,36 0,12 3,96 0,68 0,86 3,96 0,36 0,00 2,84 0,94 -0,16 3,96 0,59 1,12 3,56 0,82 0,46 3,48 0,59 -0,08 3,68 0,80 0,68 3,67 0,52 -0,01 3,72 0,74 1,01 4,57 0,83 0,85 3,48 0,65 0,77 3,78 0,42 0,30 3.40 0,71 0,69 3,59 0,50 0,19 3,92 0,70 0,92 4,24 0,67 0,32 3,64 0,70 0,97 3,78 0,42 0,14 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [405] Egresados universitarios con ABP Y DTD (UC3M) 2015 Capítulo 5. Resultados y discusión prototipo? 14.- ¿Está capacitado para optimizar el diseño de los moldes realizando la simulación del proceso de llenado? 15.- ¿Se ve capacitado para describir instrucciones de uso y mantenimiento, esquemas, repuestos, entre otros, utilizando medios ofimáticos? 16.- ¿Es capaz de identificar las causas que provocan las incidencias y de tomar decisiones de forma responsable? 17.- ¿Se ve apto para adaptarse a diferentes puestos de trabajo y nuevas situaciones laborales originados por cambios tecnológicos y organizativos en los procesos productivos? 18.- ¿Se ve capacitado para potenciar la innovación, mejora y adaptación de los miembros del equipo a los cambios para aumentar la competitividad? 19.- ¿Se ve capacitado para crear y gestionar una pequeña empresa, realizando un estudio de viabilidad de productos, de planificación de la producción y de comercialización? 2,82 0,90 2,90 1,14 3,52 0,87 0,62 3,52 0,51 0,00 3,05 0,85 3,14 0,85 3,64 0,95 0,50 4,09 0,28 0,45 2,83 0,84 2,90 1,00 3,56 0,77 0,66 3,57 0,54 0,01 3,11 0,89 3,05 1,02 3,68 0,69 0,63 4,15 0,67 0,47 2,90 0,94 3,00 0,95 3,76 0,72 0,76 3,91 0,41 0,15 2,72 0,95 2,81 1,29 3,72 0,74 0,91 3,85 0,67 0,13 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [406] Capítulo 5. Resultados y discusión Figura 5.22 Resultados comparativos cuestionarios egresados UC3M En la Figura 5.23, se puede ver que, quitando la pregunta nº6, en todas las demás los egresados han valorado muy positivamente su preparación, especialmente se ven más capacitados para seleccionar componentes y materiales, dibujar planos a través de sistemas de CAD, realización de manuales con DTD y sintiéndose capacitados para crear y gestionar una pequeña empresa. Figura 5.23 Comparativa cuestionarios Egresados Universitarios UC3M SIN y CON metodología ABP En la Figura 5.24 se puede ver la media de las medias y desviaciones típicas de todas las puntuaciones conseguidas en cada una de las preguntas, para las valoraciones dadas por los Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [407] Capítulo 5. Resultados y discusión egresados en los diferentes cursos académicos. Fijándonos con detenimiento en la tabla, se puede observar que, los egresados de las universidades de la Comunidad de Madrid, han dado una valoración media al cuestionario de 2,94 sobre 5 puntos con una desviación típica de 0,87, siendo, por tanto, un resultado muy afinado, coincidiendo, con la media de la UC3M, 2,94, aunque con una desviación típica mayor, posiblemente debido a las pocas encuestas realizadas por empleadores de la UC3M, siendo de 0,99. Debido a que la UC3M es representativa de la media de las universidades de la CCAA de Madrid, se eligió esta universidad para la puesta en práctica de la metodología ABP, en la asignatura de Oficina Técnica. Cuando se puso en práctica en Oficina Técnica la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos, la valoración media dada por los egresados universitarios en el curso 2012-13 fue de 3,61 y con una desviación típica de 0,74. En el curso académico 2013-14, se incorporó la DTD a los proyectos, mejorando la valoración media de los cuestionarios hasta la nota de 3,86 con una desviación típica de 0,54. De todo ello, se puede deducir que cuando se aplicó durante dos cursos académicos ABP en la asignatura de Oficina Técnica se pasó de una media 2,94 a una media de 3,86 con desviaciones típicas bajas, por tanto, se estaría en disposición de afirmar, que la incorporación de proyectos reales, además de beneficiosos para la sociedad, ayudan a los estudiantes a tener una visión global de las materias estudiadas a lo largo de su carrera profesional, al tener que aplicar los conocimientos técnicos aprendidos de varias asignaturas. Figura 5.24 Medias de los egresados de la UC3M desde el curso académico 2010-11 al 2013-14 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [408] Capítulo 5. Resultados y discusión 5.4.3.2 Comparativa de cuestionarios de Empleadores UC3M Los cuestionarios realizados por los empleadores denotan que también ellos notaron una mejoría en la preparación de los estudiantes dejando constancia de ello en las valoraciones proporcionadas, ver Tabla 5.104. En los cuestionarios realizados en el año 2014, cuatro cuestiones marcaron una valoración inferior, con respecto a los realizados en el año 2012, tres de ellas referente a la bolsa de trabajo, y la cuarta, hacía referencia al conocimiento del departamento Empresa-Escuela Universitaria. En la misma tabla, también se puede observar, que se han subido en todos los apartados en el curso académico 2013-14, salvo en la pregunta nº17 que hacía referencia al conocimiento de los programas de formación continua que desarrolla la universidad. La pregunta nº9 que hace referencia a la dedicación en formación que realiza la empresa, a pesar de ir subiendo año tras año, todavía queda mucho margen de mejora. Poco puede hacer la universidad para mejorar este apartado, solamente hablar con los empleadores, haciéndoles ver que es necesaria una mayor dedicación en formación, hacia los recién titulados, para conseguir posteriormente un rendimiento más elevado, si cabe, por parte de los titulados universitarios allí empleados. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [409] Capítulo 5. Resultados y discusión Tabla 5.104 Estudio comparativo de las respuestas dadas por los empleadores de la UC3M Empleadores Empleadores que recibieron que recibieron egresados Pregunta egresados universitarios universitarios sin ABP sin ABP 2012 (UC3M) 2012 1.- ¿Considera que la formación teórica que han recibido nuestros egresados es suficiente para realizar con éxito las 3,08 1 3,33 0,58 practicas? 2.- ¿Considera que la formación práctica que han recibido nuestros egresados es suficiente para realizar con éxito las 2 0,74 1,67 0,58 actividades que le han sido asignadas? 3.- ¿Está satisfecho con el programa formativo de nuestros 3,08 0,67 2,67 0,58 egresados? 4.- ¿Nuestros egresados asisten puntualmente a su trabajo? Empleadores que recibieron egresados universitarios con ABP Y DTD (UC3M) 2014 Diferencia 2012-2014 Empleadores que recibieron egresados universitarios con ABP Y DTD (UC3M) 2015 Diferencia 2014-2015 3,57 0,53 0,24 3,71 0,69 0,14 3,14 0,69 1,47 3,65 0,70 0,51 3,71 0,76 1,04 3,82 0,81 0,11 4,08 0,79 3,67 0,58 4,43 0,53 0,76 4,65 0,61 0,22 5.- ¿Nuestros egresados se muestran interesados por ampliar sus conocimientos? 4,08 0,79 3,33 0,58 4,43 0,53 1,10 4,59 0,62 0,16 6.- ¿Nuestros compañeros? 4,33 0,65 4,00 0,00 4,71 0,49 0,71 4,88 0,33 0,17 7.- ¿El ritmo de trabajo de nuestros egresados es adecuado? 3,25 0,62 2,67 0,58 3,71 0,76 1,04 4,00 0,61 0,29 8.- ¿El trabajo realizado por nuestros egresados refleja la calidad de nuestra enseñanza? 3,17 0,72 3,00 0,00 3,57 0,53 0,57 4,06 0,24 0,49 9.- ¿La empresa podría haber dedicado más tiempo y esfuerzo a la formación de nuestros egresados? 2,92 0,90 2,33 0,58 3,43 0,53 1,10 3,59 0,51 0,16 10.- ¿El próximo curso va a solicitar egresados de nuestro centro para que realicen las prácticas en su empresa? 1,92 0,29 1,67 0,58 2,00 0 0,33 2,00 0,00 0,00 11.- ¿El número de encuentros o de contactos entre el tutor de nuestro centro y el tutor de la empresa ha sido suficiente? 3,17 0,72 3,00 0,00 3,57 0,53 0,57 3,59 0,51 0,02 egresados muestran respeto hacia sus Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [410] Capítulo 5. Resultados y discusión 12.- ¿Conoce la bolsa de trabajo de nuestro centro? 1,75 0,45 2,00 0,00 1,86 0,38 -0,14 2,00 0,00 0,14 1,78 0,44 2,00 0,00 1,71 0,49 -0,29 1,88 0,33 0,17 14.- ¿Contrató a alguno de los candidatos pro-puestos por la bolsa? 1,56 0,53 1,67 0,58 1,57 0,53 -0,10 1,82 0,39 0,25 15.- A la hora de ampliar personal ¿contrataría a alguno de los egresados que han realizado prácticas de nuestro centro? 1,82 0,40 1,67 0,58 1,86 0,38 0,19 2,00 0,00 0,14 16.- ¿Conoce el departamento Escuela Empresa de nuestro centro? 1,83 0,39 2,00 0,00 1,86 0,38 -0,14 2,00 0,00 0,14 17.- ¿Conoce la oferta de formación continua que se realiza en nuestro centro? 1,91 0,30 2,00 0,00 2,00 0,00 0,00 1,88 0,33 -0,12 18.- ¿Desea recibir nuestro catálogo de cursos de formación continua? 1,83 0,39 1,67 0,58 1,86 0,38 0,19 2,00 0,00 0,14 13.- Si la ha utilizado, ¿Le sirvió en su propósito? Nota.- En gris claro, diferencias favorables En gris oscuro, diferencias negativas Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [411] Capítulo 5 Resultados y discusión En la Figura 5.25 se puede ver a través de un diagrama de barras horizontal, las valoraciones medias que dieron los empleadores de la UC3M, a cada una de las cuestiones. Figura 5.25 Resultados cuestionarios empleadores UC3M En la Figura 5.26 se puede ver la evolución que se ha tenido al aplicar la metodología ABP, desde el punto de vista de los empleadores. Figura 5.26 Comparativa cuestionarios empleadores UC3M Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [412] Capítulo 5 Resultados y discusión En la Figura 5.27 se puede ver la media de las medias y desviaciones típicas de todas las puntuaciones conseguidas en cada una de las preguntas, para las valoraciones dadas por los empleadores en los diferentes cursos académicos, observando a simple vista que la valoración global ha sido muy positiva. La valoración media dada por los empleadores de egresados universitarios de todas las Universidades de la Comunidad de Madrid, es de 2,64 siendo la desviación típica de 0,60, en cambio, la valoración media suministrada por los empleadores de los titulados de la Universidad Carlos III fue ligeramente inferior, 2,46 y su desviación típica de 0,35, pero realmente lo interesante es la valoración dada por los empleadores una vez realizado Aprendizaje Basado en Proyectos en los cursos 2012-13 y 2013-14 en la asignatura de Oficina Técnica, la valoración media subió hasta 2,94 y la desviación típica fue de 0,47 para el primero y a 3,12 con desviación de 0,37 para el segundo curso. Hay que recordar que en este cuestionario existen muchas preguntas cuya valoración máxima es 2 puntos, siendo por tanto, la valoración máxima posible de alcanzar es 3,66 puntos. Figura 5.27 Medias de los empleadores de la UC3M desde el curso académico 2010-11 al 2013-14 5.4.3.3 Resultados de las Calificaciones obtenidas por los estudiantes de UC3M En el curso 2011-12 se introdujo en la asignatura de Oficina Técnica la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), hasta entonces se había impartido la asignatura al estilo tradicional. Los resultados obtenidos con la nueva metodología, fueron mejores a cursos anteriores. Se han detectado una serie de mejoras en la aplicación de la metodología ABP con DTD, la mayor de ellas ha sido la “motivación” ya que los estudiantes han realizado un proyecto Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [413] Capítulo 5 Resultados y discusión real, en este caso particular, se podría hablar de un proyecto ApS ya que la beneficiada sería una comunidad (en este caso, Kenitra-Marruecos) en la cual se puso en práctica y al servicio de la comunidad, conceptos teóricos aprendidos durante varios años en la universidad. En cuanto a los resultados académicos, las notas han mejorado sensiblemente, se puede ver en la Figura 5.28. En el curso 2010-11 cuando todavía no se había implantado el Aprendizaje Basado en Proyectos resultaron no aptos, 43 de los 99 estudiantes matriculados en Oficina Técnica. En el curso académico 2013-14, una vez implantada la metodología ABP más la aplicación de la DTD, el número de no aptos, se reduce a 9 de los 103 estudiantes presentados a examen. Y ya en el curso académico 2014-15, el número de no aptos fue de 0 estudiantes de 106 estudiantes presentados a examen. Algo similar ocurre con las notas medias de los cursos, en el curso 2010-11 sin la aplicación de ABP la media fue de 4,9 y una desviación típica de 1,61, en el curso 2013-14 la media fue de 6,8 y desviación típica de 1,46 y en el curso 2014-15, la media ha sido de 7,57 con una desviación típica de 0,67, de 118 estudiantes matriculados, 106 aprobaron, 12 estudiantes anularon matricula y 0 suspensos. Como se puede observar la progresión de los estudiantes es buena, este resultado se debe achacar al cambio de metodología, en este caso al Aprendizaje Basado en Proyectos, ya que el equipo formado por cuatro docentes para impartir dicha materia, es el mismo desde hace cinco años, por tanto, este factor no fue influyente en el cambio de resultados. Se realizó el cálculo de la recta de regresión, desde que se aplicó la metodología ABP, ver Figura 5.29, con objeto de conocer cuál sería el alcance si se siguiese utilizando esta metodología de aprendizaje en la asignatura de Oficina Técnica. El resultado fue una recta de regresión, cuya ecuación: y = 0,64x + 4,97 Con un porcentaje de tendencia del 99,73% Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [414] Capítulo 5 Resultados y discusión Figura 5.28 Notas de la asignatura de Oficina Técnica SIN y CON ABP-DTD. Figura 5.29 Recta de Regresión de los estudiantes de Oficina Técnica de UC3M aplicando ABP 5.4.4 Resumen ABP en la Universidad Carlos III de Madrid Los resultados obtenidos desde la implantación de proyectos ABP en la asignatura de Oficina Técnica en la UC3M, son, año tras año, mejores, tanto en el apartado académico como en la consecución de conocimientos, habilidades y actitudes. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [415] Capítulo 5 Resultados y discusión Cada vez son más los estudiantes que son requeridos por el mundo laboral, para realizar prácticas en la industria y, posteriormente, proporcionarles un trabajo. El inconveniente encontrado en la UC3M, después de aplicarse durante cuatro años consecutivos la metodología ABP en la UC3M, ha sido que ninguna asignatura más se ha unido a esta metodología propuesta por Oficina Técnica, no colaborando a una mejor formación de los estudiantes, al no poder realizar proyectos que den una visión más amplia de todos los contenidos formativos “materias” impartidos en la universidad, es decir, al estar limitados por los conocimientos específicos de los docentes que imparten esta asignatura. Al igual que se ha comentado con el Colegio Salesianos Atocha, la metodología ha sido tan bien acogida por parte de los estudiantes, un reflejo de ello puede ser las calificaciones obtenidas, que para continuar con esta metodología se necesitan proyectos reales, para ello se ha llegado a acuerdos con las Fundaciones Don Bosco Mondo de Alemania, y la Fundación Jóvenes y Desarrollo de España, realizando proyectos en todos los continentes, donde sean necesarios proyectos de ingeniería mecánica y encajen dentro de los conocimientos técnicos a transmitir en la asignatura de Oficina Técnica, y que cumplan con la consecución de las habilidades y actitudes necesarias para los estudiantes. 5.5 Discusión 5.5.1 Competencias Los estudios realizados con egresados universitarios de la Comunidad de Madrid y con los empleadores que les contrataron, nos permitió detectar en que aspectos los egresados universitarios recibieron una formación adecuada y en que otros aspectos es necesario una mejora. Tanto los egresados como los empleadores valoraron positivamente los conocimientos teóricos adquiridos en la universidad, utilizándolos de base para la formación específica que recibirán en el mundo industrial. Sin embargo, se echan en falta ciertos contenidos formativos, principalmente conocimientos prácticos, para que el paso de la universidad al mundo laboral, no resulte tan chocante, y a la vez sea lo más exitoso posible. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [416] Capítulo 5 Resultados y discusión 5.5.1.1 Discusión de las cuestiones de los egresados universitarios En este apartado se analizan los resultados obtenidos para cada una de las preguntas de mayor relevancia preguntadas en el cuestionario. Pregunta Nº1: ¿Considera que la formación teórica que ha recibido es suficiente para realizar con éxito el trabajo que desempeña? La respuesta de los egresados en 2012 fue que un 35,8% de los encuestados afirmó tener unos conocimientos teóricos altos o muy altos, mientras que un mientras que un 18,3% respondieron que sus conocimientos eran bajos o muy bajos, ver Tabla 5.105. Estos resultados coinciden con los obtenidos por Kellermann-Sagmeister (2000), en el cual el 90% de los egresados indicaron que sus conocimientos eran más amplios que los requeridos por el trabajo desempeñado. Estas mismas conclusiones se pueden encontrar en los estudios de REFLEX (2007), TUNING (2006) y Marzo et al. (2006). Tabla 5.105 Resultados obtenidos en la pregunta Nº1 1 2 3 4 Resultados 2 20 55 38 Porcentaje (%) 1,7 16,7 45,8 31,7 5 5 4,2 Media Desv. Típica 3,49 0,83 En el Reino Unido, Green et al. (1999), en el estudio que realizó determinó que alrededor del 20% de los graduados encuestados de la Universidad de Newcastle estaban sobre cualificados para los puestos de trabajo que ocupaban, también afirmaron que las habilidades de lectura y de compresión lectora que poseían eran infrautilizadas por el mundo laboral. Según el estudio realizado en Holanda por Allen y Van der Velden (2001), el 80,32% de los egresados encuestados afirmó que el tener un título universitario era excesivo para el trabajo que desarrollaban, coincidiendo con las valoraciones dadas en sus estudios en el Reino Unido, Green et al., (2002). Di Pietro y Urwin (2006), no creen que se produzca una sobre cualificación de los titulados universitarios, sino que debido a la gran cantidad de licenciados en estos últimos años y que la industria al no tener las técnicas de producción adaptadas a esta nueva perspectiva, está proporcionando trabajos a graduados para los cuales no están capacitados, es por ello, que realizan peor el trabajo demandado, que sus compañeros con un nivel de estudios adecuados al trabajo a desempeñar. Di Pietro y Urwin, calcularon que el 46% de los titulados se encuentra en esta situación. En el mismo estudio se detectaron habilidades Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [417] Capítulo 5 Resultados y discusión desiguales por parte de los graduados, existiendo un desajuste entre los conocimientos teóricos y las habilidades, siendo éstas más débiles. A conclusiones similares, llegó en su estudio, Oosterbeek (1992), en el cual detectó que los estudiantes llegaron a pensar que estuvieron en la universidad más tiempo del necesario, para la realización de los trabajos que estaban desarrollando. Por otra parte, la Universidad de la Rioja (2009), en la encuesta realizada para su informe anual, a los Graduados en Ingeniería Mecánica, el 78% de los encuestados declaró que la formación recibida les preparó adecuadamente para el mundo profesional (Universidad de la Rioja, 2009). Pregunta Nº2: ¿Considera que la formación práctica que ha recibido nuestros es suficiente para realizar con éxito el trabajo demandado? De los egresados de la CCAA de Madrid, casi un 25% de los encuestados respondió que sus conocimientos prácticos eran altos o muy altos, mientras que un 32,4% opinó que sus conocimientos prácticos eran bajos o muy bajos, ver Tabla 5.106. Tabla 5.106 Resultados obtenidos en la pregunta Nº2 1 2 3 4 Resultados 7 32 51 27 Porcentaje (%) 5,8 26,7 42,5 22,5 5 3 2,50 Media Desv. Típica 3,15 0,91 Estos resultados coinciden con el estudio realizado por la Universidad de Alicante (2010) en el cual los empleadores valoraron muy positivamente la preparación técnica de los estudiantes universitarios, sin embargo, echaron en falta ciertos contenidos teóricos, pero sobre todo prácticos, sirviendo éstos de enlace entre la formación académica y el mundo profesional. En el estudio realizado por el Centro de Gestión de la Calidad y del Cambio (Ceges) entre los años 1998 y 2004, comparando los estudios Cheers (1998) y Reflex (2004), en la entrevista de trabajo antes de ser contratados los egresados, de las 16 exigencias requeridas por los empresarios (Gallardo et al., 2015), éstos habían bajado el nivel de exigencia en 12 de ellas, aumentando su exigencia en las 4 restantes, a saber, (sobre 5 puntos): Dominio del área o disciplina del título universitario, de 3,5 a 4,0. Utilización de herramientas informáticas, de 3,5 a 3,9. Escribir y hablar en idiomas extranjeros, de 2,8 a 3,0. Emplear el tiempo de forma efectiva, de 4,1 a 4,3. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [418] Capítulo 5 Resultados y discusión En el estudio realizado por Mónica Martin del Peso (2013), se observa que existe un desajuste entre los conocimientos impartidos en la universidad y lo demandado por el mundo profesional. Así el mayor desajuste que se detectó en el estudio fue en el dominio de su área o disciplina con una demanda por parte de los empleadores de 4,42 y un nivel de los egresados de 3,39 existiendo un desfase de -0,83 sobre 5 puntos, es decir, dos de cada cinco empleadores afirma que la preparación de los egresados es alta o muy alta, mientras que un 12,1% de los empleadores dijo que la preparación era baja o muy baja. Estos valores coinciden con los detectados en la UC3M en el año 2012, sin la aplicación de la metodología ABP. A las mismas conclusiones llegaron Marzo et al., (2006), Pastor (2008), Lourdes Canós-Darós et al., (2011), Cheers (2007) partiendo de las entrevistas realizadas por Teichler en ese mismo año y Reflex (2007). En el estudio realizado en la Universidad de Pittsburgh, por Anson (2003), a 1000 estudiantes de primero de carrera en estudios de ingeniería a mediados del curso escolar 2002-03, el resultado del estudio fue que el 48% de los encuestados prefirió aprender según modelo convergente, consistiendo en experimentar y probar las ideas, es decir, realizar los estudios de una forma práctica, con planteamientos de situaciones los más reales posibles. En la comparativa que hace Mora y colaboradores (2007) entre universitarios europeos y españoles cabe subrayar que en Europa, el énfasis práctico en la enseñanza es de 4,3, mientras que en España es de 3,4 sobre 10 puntos, estamos muy por debajo de la media europea. Lo mismo sucede si mirásemos la importancia que se da en las universidades a la investigación, en Europa la valoración fue de 3,8 mientras que en España, fue de 2,3 sobre 10 puntos. Otros aspectos también relevantes del estudio de Mora, fueron la participación de los estudiantes europeos en proyectos, siendo su valoración de 3,3 mientras que en España fue de 2,0. Estos valores coinciden con el estudio realizado en las universidades de Marruecos por Sabia (2011), en el cual se refleja que los planes de estudio deberían incluir asignaturas con contenidos más prácticos especialmente en carreras como medicina, arquitectura o ingenierías, ver capítulo 2, apartado 2.2.1.3. Pregunta Nº3: ¿Está satisfecho con el programa formativo de sus estudios universitarios? Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [419] Capítulo 5 Resultados y discusión Un 31,4% de los encuestados afirmó estar satisfecho o muy satisfecho con el programa formativo desarrollado por su universidad, mientras que un 20,8% de los encuestados estuvo poco satisfecho o nada satisfecho con la programación, ver Tabla 5.107. En el estudio realizado por Martin del Peso (2013), sale a relucir el desajuste que hay entre la formación recibida por las universidades y la demanda del mundo profesional. Tabla 5.107 Resultados obtenidos en la pregunta Nº3 1 2 3 4 Resultados 2 23 58 32 Porcentaje (%) 1,7 19,2 48,3 26,7 5 3 2,50 Media Desv. Típica 3,32 0,80 En Colombia, en la Universidad Tecnológica de Pereira, Cerda (2007), realizó un estudio para conocer el grado de satisfacción de los egresados en ingeniería mecánica, para ello se preguntó a los empleadores, docentes y egresados. Los empleadores en un porcentaje en torno al 82,7% se mostraron satisfechos con la formación recibida por los estudiantes en la universidad. En cuanto a los egresados, sólo el 33% de los encuestados en ingeniería industrial afirmó que los conocimientos aprendidos en la universidad les resultaron muy útiles, mientras que al 67% restante, solamente les resultaron útiles. En un estudio realizado a egresados en ingeniería en la Universidad de San Carlos (2010), a la pregunta sobre la formación recibida, un 40% de los egresados señaló que la formación fue deficiente, otro 50% de los encuestados afirmó que lo aprendido en la universidad cumplió a medias con los requerimientos de los empleadores, y un 40% mas señaló que la formación fue deficiente, y 10% de los encuestados afirmó que lo aprendido en la universidad cumplía totalmente con las exigencias del mercado. En la Universidad de Marruecos, Sabia (2011), realizó estudios a egresados universitarios sobre la formación recibida en la universidad, detectando varios aspectos negativos en la formación recibida en la universidad. Entre ellos, se encuentra el contenido de las materias que no era motivador para un 72% de los encuestados, falta de coherencia en los módulos para un 60%. En cuanto al equipo de docentes, los aspectos negativos se centraron en falta de dominio por parte de los docentes de la materia, 65% de los encuestados; o que los docentes no fomentaban la realización de debates en el aula. En cuanto al aspecto práctico de las materias, un 85% de los encuestados afirmó que deberían de ser más prácticas, y un 75% de los encuestados también solicitó la inclusión de material TIC. A análogas conclusiones, llegó Singh (2003), en el estudio realizado con dos universidades de Malasia separadas por una distancia de 14 km., en las cuales realizó cuestionarios tanto a egresados como a empleadores, ver capítulo 2 apartado 2.2.1.3. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [420] Capítulo 5 Resultados y discusión La UNESCO (2010), estimó que para dentro de unos años harán falta millones de técnicos e ingenieros para la zona del África Sub-sahariana, por ello, Litchfield (2014), en su estudió con egresados en ingeniería llegó a la conclusión que los estudiantes pertenecientes a EWBUSA, al realizar proyectos de ONG’s o de empresas sin ánimo de lucro, detectó que éstos ingenieros estaban mejor preparados que los que no realizaron proyectos, detectando también que los futuros ingenieros iban a necesitar más habilidades profesionales y técnicas en el mundo industrial. Por el contrario, en el estudio de Ansón (2003), dentro de los perfiles de estudiantes que desarrolló, se obtuvo que los ingenieros pertenecían al grupo 2 (asimiladores), son estudiantes que aprenden más y mejor asimilando hechos abstractos. A similares resultados llegaron McCaulley et al. (1983), dando como resultados el intuitivo y de detección siendo un 47% y un 53% de los ingenieros encuestados. Pregunta Nº4: ¿El ritmo de trabajo es adecuado, con respecto al resto de trabajadores? Los egresados universitarios respondieron un 31,1% que su nivel de producción estaba a la altura de sus compañeros de trabajo, mientras que un 27,4% afirmaron que su ritmo fue bajo o muy bajo, ver Tabla 5.108. Tabla 5.108 Resultados obtenidos en la pregunta Nº4 1 2 3 4 Resultados 2 31 46 37 Porcentaje (%) 1,7 25,8 38,3 30,8 5 4 3,3 Media Desv. Típica 3,36 0,88 La respuesta a esta pregunta puede resultar ambigua ya que dependiendo del puesto de trabajo y las labores a realizar, el egresado puede estar sobrecualificado, como afirman o puede verse sobrepasado por el trabajo y las responsabilidades encomendadas. Por ello, se ha contrastado esta pregunta con las respuestas dadas por los empleadores de los egresados que contestaron estas preguntas, para conocer su opinión, ver pregunta nº3 del cuestionario de los empleadores. Pregunta Nº5: ¿El trabajo realizado refleja la calidad de su formación universitaria? En esta pregunta un 30% de los encuestados afirmó que la calidad del trabajo desarrollado por ellos, fue muy bueno o excelente, por contra, un 24,1% opinaron que la calidad de su trabajo dejó que desear, ver Tabla 5.109. Puestos en contacto con algunos encuestados, lo achacaron a diversos factores, principalmente, la realización de ejercicios/problemas prácticos reales en cuanto a la redacción y cumplimentación de documentos. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [421] Capítulo 5 Resultados y discusión En Guatemala, en la Universidad de San Carlos (2010), los egresados realizaron varios cuestionarios, según escala Likert, cuyos valores oscilan de 1 a 5. Preguntados por la satisfacción de la formación recibida, la valoración fue de 3,68 siendo una valoración muy positiva, pero con cierto margen de mejora, resultado similar a lo conseguido en las encuestas de UC3M. En cuanto a la calidad de la docencia, un 39% de los encuestados de la Universidad San Carlos, afirmó que la calidad de la docencia era baja o muy baja, Tabla 5.109 Resultados obtenidos en la pregunta Nº5 1 2 3 4 Resultados 3 26 55 34 Porcentaje (%) 2,50 21,7 45,8 28,3 5 2 1,7 Media Desv. Típica 3,33 0,82 Pregunta Nº6: ¿La empresa podría haber dedicado más tiempo y esfuerzo a su formación? En esta pregunta los egresados en un porcentaje del 30% afirmaron que la empresa se podía haber implicado mucho más en su formación, especialmente al principio de su incorporación, intentando unificar y explicar el funcionamiento de la empresa y no irlo descubriendo a medida que se iba trabajando. Por el contrario, el 31,6% de los encuestados afirmó que nada más incorporarse a la empresa recibieron los cursos básicos necesarios para la realización de su trabajo, ver Tabla 5.110. Tabla 5.110 Resultados obtenidos en la pregunta Nº6 1 2 3 4 Resultados 3 35 46 32 Porcentaje (%) 2,5 29,2 38,3 26,7 5 4 3,3 Media Desv. Típica 3,26 0,89 Pregunta Nº7: Para idear soluciones constructivas, ¿Se ve capacitado para realizar los cálculos necesarios para su dimensionado, estableciendo los planes de prueba? Como se aprecia en la Tabla 5.111, la mayor parte de las respuestas se encuentra entre las categorías 2 y 3, siendo el valor obtenido en el cálculo de la media de 3,49, lo cual indica que, aunque hay muchas más respuestas de categoría 3. La desviación típica resulta de 0,82 indicando que la mayor parte de los encuestados se encuentran medianamente satisfechos con su capacitación para idear soluciones constructivas. Los egresados consideran que podría mejorar sus capacidades de cálculo para dar soluciones constructivas a una situación planteada. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [422] Capítulo 5 Resultados y discusión Por otra parte, el 33% de los encuestados pone de manifiesto una carencia al considerar como deficiente su formación. Finalmente, el 23% se considera capacitado moderadamente para resolver este tipo de situaciones mientras que el 2% manifiesta total satisfacción con la formación recibida. Tabla 5.111 Resultados obtenidos en la pregunta Nº7 1 2 3 4 Resultados 1 38 50 28 Porcentaje (%) 0,8 31,7 41,7 23,3 5 3 2,5 Media Desv. Típica 3,22 0,83 Pregunta Nº8: ¿Se ve capacitado para realizar la fabricación de productos diseñados? Como se aprecia el 36% de los encuestados pone de manifiesto que necesitaría mejorar su formación para la fabricación de productos diseñados y el 34% considera que sus capacidades son deficientes, mientras que el 27% si se manifiesta como capacitado y el 3% restante se considera totalmente preparado para ello, ver Tabla 5.112. Tabla 5.112 Resultados obtenidos en la pregunta Nº8 1 2 3 4 Resultados 2 39 43 33 Porcentaje (%) 1,7 32,5 35,8 27,5 5 3 2,50 Media Desv. Típica 3,24 0,88 Pregunta Nº9: ¿Se ve capacitado para seleccionar componentes y materiales en función de los requerimientos de fabricación, utilizando catálogos de productos industriales u otras fuentes de información? Según los valores registrados en la Tabla 5.113, el 44% de los estudiantes egresados con más de seis meses de experiencia considera que necesita mejorar en cuanto a la selección de componentes de forma autómata, el 25% considera deficiente su formación y el 5%, muy deficiente. El 26% restante manifestó su capacidad para seleccionar componentes en función de las necesidades, buscando en diferentes fuentes de información. Tabla 5.113 Resultados obtenidos en la pregunta Nº9 1 2 3 4 Resultados 6 30 53 29 Porcentaje (%) 5 25 44,2 24,2 5 2 1,7 Media Desv. Típica 3,19 0,87 Pregunta Nº10: ¿Se ve capacitado para establecer el plan de ensayos necesarios y de homologación para asegurar el cumplimiento de los requisitos establecidos? Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [423] Capítulo 5 Resultados y discusión Los resultados obtenidos muestran que el 40,8% de los encuestados dice que mejoraría su formación en cuanto a la planificación de ensayos, mientras que el 35,8% y el 2,5% manifiesta deficiente y muy deficiente su capacitación, respectivamente. Por otra parte, el 2% restante se manifiesta totalmente capacitado para la planificación de ensayos según los requisitos establecidos, ver Tabla 5.114. Tabla 5.114 Resultados obtenidos en la pregunta Nº10 1 2 3 4 Resultados 3 43 49 23 Porcentaje (%) 2,5 35,8 40,8 19,2 5 2 1,7 Media Desv. Típica 3,07 0,83 Pregunta Nº11: ¿Sería capaz de definir la automatización de la solución planteada determinando las funciones y parámetros de la misma? Se resume en la Tabla 5.115 y, como se puede apreciar, el 37,5% de los egresados con más de seis meses de experiencia no se encuentra capacitado para dar solución a la cuestión planteada junto al 5,8% que se manifiesta bastante insatisfecho. Por otro lado, el 19,16% se encuentra capacitado y el 4% parece no tener ningún problema a la hora de resolver el caso planteado. Tabla 5.115 Resultados obtenidos en la pregunta Nº11 1 2 3 4 Resultados 7 45 40 23 Porcentaje (%) 5,8 37,5 33,3 19,2 5 5 4,2 Media Desv. Típica 3,04 0,96 Pregunta Nº12: ¿Está capacitado para dibujar los planos de conjunto y de fabricación según las normas de dibujo industrial utilizando equipos y software de CAD? Como se puede apreciar, el 40% de los egresados titulados considera mejorable su capacidad para diseñar, fabricar según normas, utilizando software y maquinaria específica para ello, el 34% no se manifiesta muy capacitado frente al 22,5% que considera que podría gestionar este tipo de proyectos junto al 3,3% que se manifiesta muy capaz. Tabla 5.116 Resultados obtenidos en la pregunta Nº12 1 2 3 4 Resultados 2 39 48 27 Porcentaje (%) 1,7 32,5 40 22,5 5 4 3,3 Media Desv. Típica 3,20 0,87 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [424] Capítulo 5 Resultados y discusión Pregunta Nº13: ¿Se ve capacitado para realizar modificaciones al diseño en función de los problemas detectados en la fabricación del prototipo? Como se desprende de los valores recogidos en la Tabla 5.117, más del 75% de los encuestados considera que su capacidad para solucionar imprevistos en la fabricación de prototipos es deficiente, mientras que el 21,6% se manifiesta perfectamente capacitado para ello. Tabla 5.117 Resultados obtenidos en la pregunta Nº13 1 2 3 4 Resultados 2 46 46 22 Porcentaje (%) 1,7 38,3 38,3 18,3 5 4 3,3 Media Desv. Típica 3,09 0,85 Pregunta Nº14: ¿Está capacitado para optimizar el diseño de los moldes realizando la simulación del proceso de llenado? De los valores recogidos en la Tabla 5.118, se desprende que más del 70% de los encuestados considera que no se encuentra lo suficientemente capacitado para la optimización en el diseño de moldes a través de una simulación del proceso de llenado, mientras que 22% manifiesta su total preparación. Tabla 5.118 Resultados obtenidos en la pregunta Nº14 1 2 3 4 Resultados 4 45 44 23 Porcentaje (%) 3,3 37,5 36,7 19,2 5 4 3,3 Media Desv. Típica 3,07 0,90 Pregunta Nº15: ¿Se ve capacitado para describir instrucciones de uso y mantenimiento, esquemas, repuestos, entre otros, utilizando medios ofimáticos? De los valores presentados en la Tabla 5.119, se desprende que el 51% de los encuestados manifiesta que podría mejorar en cuanto a la utilización de medio ofimáticos para la descripción de instrucciones, de uso, mantenimiento, esquemas, etc., el 22% considera que su capacitación es deficiente junto al 2% que se manifiesta muy incapaz. Por el contrario, el 5,8% de los egresados se considera muy capaz para el desempeño de la labor indicada en la pregunta Nº15, junto al 19% que se manifiesta suficientemente capaz. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [425] Capítulo 5 Resultados y discusión Tabla 5.119 Resultados obtenidos en la pregunta Nº15 1 2 3 4 Resultados 2 27 61 23 Porcentaje (%) 1,7 22,5 50,8 19,2 5 7 5,8 Media Desv. Típica 3,33 0,85 Pregunta Nº16: ¿Es capaz de identificar las causas que provocan las incidencias y de tomar decisiones de forma responsable? Se puede ver en la Tabla 5.120, que el 42% de los encuestados se consideran poco capaces para la resolución de la problemática planteada en la pregunta Nº16, el 37% manifiesta que su capacitación podría mejorar junto al 2% que se considera prácticamente incapaz. Por el contrario, el 19% restante se considera lo suficientemente capacitado dentro del cual solo el 3% manifiesta su total capacidad. Tabla 5.120 Resultados obtenidos en la pregunta Nº16 1 2 3 4 Resultados 2 44 51 19 Porcentaje (%) 1,7 36,7 42,5 15,8 5 4 3,3 Media Desv. Típica 3,08 0,84 Pregunta Nº17: ¿Se ve apto para adaptarse a diferentes puestos de trabajo y nuevas situaciones laborales originados por cambios tecnológicos y organizativos en los procesos productivos? Más del 70% de los encuestados se encuentra moderadamente capacitado para adaptarse a las nuevas situaciones laborales causadas por diversos factores. En concreto, más del 30% se considera versátil para enfrentarse a estas situaciones, ver Tabla 5.121. Tabla 5.121 Resultados obtenidos en la pregunta Nº17 1 2 3 4 Resultados 2 29 49 34 Porcentaje (%) 1,7 24,2 40,8 28,3 5 6 5 Media Desv. Típica 3,39 0,89 Pregunta Nº18: ¿Se ve capacitado para potenciar la innovación, mejora y adaptación de los miembros del equipo a los cambios para aumentar la competitividad? Los resultados representados en la Tabla 5.122, para la pregunta Nº18 muestran que el 73% de los encuestados se encuentran poco o nada capacitados para desempeñar acitividades emprendedoras dentro del equipo, a fin de mejorar la competitividad. Por otra parte, el 26,7% se manifiesta muy capaz. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [426] Capítulo 5 Resultados y discusión Tabla 5.122 Resultados obtenidos en la pregunta Nº18 1 2 3 4 Resultados 5 39 44 27 Porcentaje (%) 4,2 32,5 36,7 22,5 5 5 4,2 Media Desv. Típica 3,16 0,94 Pregunta Nº19: ¿Se ve capacitado para crear y gestionar una pequeña empresa, realizando un estudio de viabilidad de productos, de planificación de la producción y de comercialización? En cuanto a la pregunta Nº19, la Tabla 5.123, indica que el 39% de los egresados encuestados considera que su capacitación para emprender un proyecto empresarial es deficiente, junto al 7% que se considera incapaz. El 34% se manifiesta capaz, pero debiendo de mejorar y el 20% restante se manifiesta lo suficientemente capaz de afrontar un proyecto como el que plantea la pregunta Nº19. Tabla 5.123 Resultados obtenidos en la pregunta Nº19 1 2 3 4 Resultados 8 47 41 19 Porcentaje (%) 6,7 39,2 34,2 15,8 5 5 4,2 Media Desv. Típica 2,96 0,95 5.5.1.2 Discusión de las cuestiones de las empresas colaboradoras En este apartado se analizan aquellas preguntas del cuestionario que resultaron más significativas. Pregunta Nº1, ¿Considera que la formación teórica que han recibido nuestros egresados es suficiente para realizar con éxito las prácticas? Como se aprecia en la Tabla 5.124, la mayor parte de las respuestas se encuentra entre las categorías 2, 3 y 4, siendo el valor obtenido en el cálculo de la media de 3,08, con una desviación típica de 1, lo cual indica que, por parte de los empleadores existe satisfacción aceptable con respecto a la formación recibida por los egresados en las instituciones universitarias. Esta pregunta está relacionada con la pregunta nº1 realizada a los egresados universitarios y por tanto, a los artículos que se referencian allí. Tabla 5.124 Resultados obtenidos en la pregunta Nº1 1 2 3 Resultados 4 4 Porcentaje (%) 38 38 4 3 25 5 1 8,33 Media Desv. Típica 3,08 1 Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [427] Capítulo 5 Resultados y discusión Pregunta Nº2, ¿Considera que la formación práctica que han recibido nuestros egresados es suficiente para realizar con éxito las actividades que le han sido asignadas? Como se aprecia en la Tabla 5.125, la mayor parte de las respuestas se encuentra en la categoría 2, siendo el valor obtenido en el cálculo de la media de 2 lo cual indica que, por parte de los egresados queda mucho margen de mejora en lo referido a formación práctica. La desviación típica es de 0,74. Esta pregunta coincide con la pregunta nº2 realizada a los egresados, y por tanto, a los artículos y comentarios allí referenciados. Tabla 5.125 Resultados obtenidos en la pregunta Nº2 1 2 3 Resultados 3 6 3 Porcentaje (%) 25 50 25 4 5 Media Desv. Típica 2,00 0,74 Pregunta Nº3, ¿Está satisfecho con el programa formativo de nuestros egresados? Como se aprecia en la Tabla 5.126, el 58% de los encuestados está satisfecho con la formación impartida a los estudiantes de ingeniería, y un 25% está muy satisfecho de la formación recibida por los egresados, aunque queda un margen de mejora. La media se sitúa en 3,08 sobre 5 puntos, con una desviación típica de 0,70. Tabla 5.126 Resultados obtenidos en la pregunta Nº3 1 2 3 Resultados 2 7 Porcentaje (%) 16,66 58,33 4 3 25 5 Media Desv. Típica 3,08 0,67 Pregunta Nº4, ¿Nuestros estudiantes asisten puntualmente a su trabajo? Como se aprecia en la Tabla 5.127, la mayor parte de las respuestas se encuentra entre las categorías 4 y 5, siendo el valor obtenido en el cálculo de la media de 4,08 lo cual indica que, por parte de los egresados asisten con puntualidad a su puesto de trabajo. La desviación típica es de 0,99. Se aprecia en la Tabla 5.127, que cerca del 75% de los empleadores, considera buena la puntualidad de los egresados. Hay que tener presente que un 25% de los empleadores, considera que los egresados deberían mejorar en este aspecto. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [428] Capítulo 5 Resultados y discusión Tabla 5.127 Resultados obtenidos en la pregunta Nº4 1 2 3 4 Resultados 3 5 Porcentaje (%) 24,99 41,66 Pregunta Nº5, ¿Nuestros egresados se muestran 5 4 33,33 Media Desv. Típica 4,08 0,79 interesados por ampliar sus conocimientos? Como se aprecia en la Tabla 5.128, en este caso, el 75% de los empleadores pensó que los egresados demostraron mucho interés en el aprendizaje de nuevos conocimientos, aunque el restante 25% de los encuestados opinó la existencia de egresados que no demostraron entusiasmo ante un nuevo aprendizaje. Tabla 5.128 Resultados obtenidos en la pregunta Nº5 1 2 3 4 Resultados 3 5 Porcentaje (%) 24,99 41,66 5 4 33,33 Media Desv. Típica 4,08 0,79 En la encuesta realizada a empleadores de ingenieros, en la Universidad de San Carlos (2010), éstos afirmaron en porcentaje del 71% de los encuestados que encontrados disposición por parte de los graduados en ingeniería a la participación de cursos. Pregunta Nº6, ¿Nuestros estudiantes muestran respeto hacia sus compañeros? Como se aprecia en la Tabla 5.129, en este caso, el 92% de los empleadores pensó que los egresados fueron muy respetuosos con sus compañeros y superiores, solamente el 8% de los empleadores pensó en que los egresados se comportaron de manera normal. Tabla 5.129 Resultados obtenidos en la pregunta Nº6 1 2 3 Resultados 2 1 Porcentaje (%) 8 4 6 50 5 5 42 Media Desv. Típica 4,33 0,65 Pregunta Nº7, ¿El ritmo de trabajo de nuestros estudiantes es adecuado? Según los valores registrados en la Tabla 5.130, el 33% de los empleadores consultados consideró que el ritmo de los egresados universitarios fue bueno o muy bueno, mientras el Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [429] Capítulo 5 Resultados y discusión 8% creyó que el ritmo de trabajo no fue el adecuado al cabo de llevar un tiempo trabajando en la empresa. Tabla 5.130 Resultados obtenidos en la pregunta Nº7 1 2 3 Resultados 1 7 Porcentaje (%) 8 59 4 4 33 5 Media Desv. Típica 3,25 0,62 Pregunta Nº10, ¿El próximo curso va a solicitar estudiantes de nuestro centro para que realicen las prácticas en su empresa? Los resultados obtenidos en la pregunta nº10 muestran que el 92% de los encuestados expresó que sí acogería egresados de nuestras universidades, sólo hay un 8% que dijo que se lo pensaría, según Tabla 5.131. Tabla 5.131 Resultados obtenidos en la pregunta Nº10 NO (1) SI (2) Resultados 1 11 Porcentaje (%) 8 92 Media Desv. Típica 1,92 0,29 Pregunta Nº11, ¿El número de encuentros o de contactos entre el personal de nuestro centro y el representante de la empresa ha sido suficiente? Se resumen en la Tabla 5.132 y, como se puede apreciar, el 50% de los empleadores dijo que fueron suficientes, mientras el 33% comentó que la relación fue muy fluida, por el contrario, un 17% de los encuestados comentó que apenas tuvieron contacto con los representantes de la universidad. Tabla 5.132 Resultados obtenidos en la pregunta Nº11 1 2 3 4 Resultados 2 6 4 Porcentaje (%) 17 50 33 5 Media Desv. Típica 3,17 0,72 Pregunta Nº15 A la hora de ampliar personal ¿contrataría a alguno de los estudiantes que han realizado prácticas de nuestro centro? Como se puede apreciar en la Tabla 5.133, el 82% de los egresados pasarían a formar parte de la plantilla de la empresa, mientras que un 18%, se les renovaría la continuación a través de una ETT, o no se le contrataría. Hay que recordar que estos resultados datan del Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [430] Capítulo 5 Resultados y discusión año 2012, hoy en día, es práctica muy habitual el contratar al recién titulado a través de una ETT el primer año, para después, en caso de que interese, contratarlo otro año con contrato eventual, ya perteneciendo a la empresa, y un vez terminado el segundo año, pasaría a formar parte de la empresa o no se le renovaría más el contrato. Tabla 5.133 Resultados obtenidos en la pregunta Nº15 NO (1) SI (2) Resultados 1 9 Porcentaje (%) 18 82 Media Desv. Típica 1,82 0,40 Pregunta Nº16, ¿Conoce el departamento Escuela-Empresa de nuestro centro? Como se desprende de los valores recogidos en la Tabla 5.134, el 83% de los encuestados consideró que conocía el departamento Escuela-Empresa mientras que un 17% expresó que lo conocía poco o nada. Tabla 5.134 Resultados obtenidos en la pregunta Nº16 NO (1) SI (2) Resultados 2 10 Porcentaje (%) 17 83 Media Desv. Típica 1,83 0,39 Pregunta Nº17, ¿Conoce la oferta de formación continua que se realiza en nuestro centro? De los valores recogidos en la Tabla 5.135, se desprende que más del 90% de los encuestados conocía la oferta de formación continua que se realizaba en el centro, mientras que un 9% la desconocían o conocían poco la oferta educativa. Tabla 5.135 Resultados obtenidos en la pregunta Nº17 NO (1) SI (2) Resultados 1 10 Porcentaje (%) 9 91 Media Desv. Típica 1,91 0,30 5.5.1.3 Resumen estudio de las encuestas En las encuestas de satisfacción de los titulados universitarios y de los empleadores, se han mencionado varios aspectos, como: Conocimientos, habilidades y actitudes (competencias). Formación teórica Formación práctica Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [431] Capítulo 5 Resultados y discusión Varios: Liderazgo, Trabajo en equipo, emprendedores, idiomas,… Relación Escuela-Empresa Competencias En los estudios realizados en la presente tesis tanto los egresados como los empleadores consideraron que las competencias profesionales estaban más o menos adquiridas. En cuanto a las habilidades y destrezas, los dos grupos de encuestados denotaron carencias en cuanto a soltura a la hora de realizar cierto tipo de ensayos, manejo y programación de máquinas-herramientas, diseño por ordenador, así como cálculo de elementos finitos a través de programas informáticos especializados. Respecto a las actitudes, aunque existen docentes que no sólo se dedican a transmitir conocimientos técnicos, sino que a través de su forma de ser, trabajar, tratar a los estudiantes y exigencias en el día a día, inculcan a los estudiantes una forma de ser y actuar ante la sociedad, no se le da la importancia que tiene, ya que salvo alguna universidad privada, que lo tiene reflejado en su último curso con la materia Ética Profesional, el resto de universidades a nivel institucional no lo tiene contemplado, y eso que la ingeniería es una profesión con vocación hacia los demás, diseñando y construyendo máquinas que aporten una mayor calidad de vida a las personas. Por otra parte, en Alicante, Mateo y Albert (2010), realizaron un estudio sobre la visión que tenían los empleadores de los egresados que salían de la universidad. Uno de los apartados del estudio fue sobre las competencias y los déficit formativos, los empleadores valoraron positivamente la formación específica de los egresados, pero echaron en falta ciertos contenidos que sirven de enlace entre la universidad y el mundo profesional, tanto teóricos como sobre todo prácticos, la idea fue pasar del “pasar del saber al saber hacer”, es fundamental saber llevar los conocimientos a la práctica (La visión de los empleadores, 2008). Muchas instituciones europeas afirman tener sus programas académicos basados en competencias, sin embargo, en muchos casos sólo son cambios superficiales en el plan de estudios, porque en el proceso de aprendizaje y metodología didáctica y criterios de evaluación no ha cambiado nada (Adelman, 2007). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [432] Capítulo 5 Resultados y discusión En Francia, que el número de solicitudes era más numerosa en aquellas universidades que habían desarrollaron más las competencias, que aquellas que no las habían desarrollado (Paul & Murdoch, 2000). Según Morera et al. (2013), pertenecientes al Grupo de Innovación e Investigación en Metodologías Activas de la Universidad Politécnica de Valencia, detectaron que los estudiantes de ingeniería a través de la implantación de la metodología ABP, desarrolló en ellos: Creatividad. Autodidactismo. Curiosidad. Razonamiento crítico. Permitiendo todo ello: Entremezclar teoría con práctica. Gusto por el aprender. Autoevaluación de lo aprendido. Formación teórica En un estudio que realizó Bandiera et al. (1995) en la Universidad La Sapienza de Roma, constató que la preparación de los estudiantes de primer curso no era tan baja, respecto a los contenidos específicos de las materias, en cambio, eran más bajas las habilidades básicas, como: leer, escribir, realizar cálculos. Se observó que los estudiantes no eran capaces: de separar en una lectura, lo esencial de lo superfluo, de saber elaborar textos escritos respetando las reglas gramaticales… En el estudio quedó reflejado la heterogeneidad de conocimientos, competencias y experiencias, con las que acudían a la universidad, por ello, se aconseja a los docentes que durante el primer curso académico delimitasen sus expectativas a enseñar sólo los conocimientos, habilidades y actitudes básicas que deben tener los estudiantes al finalizar dicho curso, intentando evitar los altos porcentajes de abandonos y suspensos. La Universidad de San Carlos (2010), cuando realizó un estudio sobre la formación que estaban recibiendo sus estudiantes, se encontró con una valoración mejorable en el aspecto de formación teórica, para mejorarla, señaló una serie de pautas, entre ellas se encontraban, ver capítulo 2, apartado 2.2.1.3: Actualización constante de los contenidos de los cursos. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [433] Capítulo 5 Resultados y discusión Aplicar experiencias y prácticas lo más reales posibles. Realización de talleres de opción libre como puerta a la especialización Demandar y evidenciar la actualización técnica de los docentes. Adecuar los contenidos de los cursos a aspectos presentes y futuros, nacionales e internacionales. Revisar los apuntes constantemente y adaptarlos a los tiempos actuales. Programar la hora de aula, con objeto de aprovecharla al máximo. Realizar un calendario con actividades programas a lo largo del curso: visitas, conferencias, etc. El párrafo anterior, marca perfectamente la línea de trabajo a seguir, para mejorar la formación teórica de los estudiantes de ingeniería. Formación Práctica En Bélgica, Vanderhoeven (1999), solicitó una educación universitaria más orientada al empleo y, por tanto, más orientado hacia la realización de proyectos/problemas prácticos y lo más reales posibles. Para ello hace falta que las materias sean lo más flexibles posibles y se adecuen a las demandas del mundo laboral. Idiomas Si queremos convergir con Europa, los estudiantes tienen que dominar al menos un idioma aparte del materno, en este caso, se referían al inglés. Pero dentro de este mundo emergente, no hay que menos preciar otros idiomas como son el árabe, alemán o chino (Spector & Anderson, 2000; Boshuizen, 2004). En un estudio realizado en la Universidad de Alicante, señalaron la carencia detectada en idiomas, en especial el inglés, pero también en otros idiomas que en un futuro harán falta como: francés, alemán, árabe o mandarín (Mateo y Albert, 2010). Varios: Liderazgo, Trabajo en equipo, idiomas… Las competencias genéricas están divididas en tres grupos: instrumentales: capacidad de análisis y síntesis, comunicación oral y escrita, toma de decisiones, conocimientos informáticos, resolución de problemas, … interpersonales, el cual comprende a: trabajo en equipo, compromiso ético, capacidad para comunicarse con expertos…, y sistémicas, abarcando: creatividad, liderazgo, espíritu Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [434] Capítulo 5 Resultados y discusión emprendedor, capacidad de aprender, capacidad para llevar los conocimientos la práctica…, todas ellas, necesitadas de mejora, según diversos autores: Tuning Management Comité (2006), Gardner (2005), Winterton et al. (2005b), Bundy (2004), coincidiendo también con los resultados de Francia, de Paul & Murdoch (2000). Van-der Hofstadt y Gómez Gras (2006) comentaron que los aspectos más valorados por las empresas eran: liderazgo, trabajo en equipo, disponiblidad, resolución de problemas, capacidad de comunicación oral y escrita. Relación Escuela-Empresa Preguntados a los egresados que no encontraron empleo, éstos respondieron que les faltaba experiencia laboral, coincidiendo con otro estudio realizado por la Universidad de San Carlos, el cual constató que el 40% de los graduados que no encontraron trabajo fue debido a la falta de experiencia profesional. También se detectó que buscaban ingenieros multifuncionales, destacando sobre todo, la capacidad para planificar en función del trabajo, en un porcentaje del 25%. Uno de los aspectos que se echa en falta en el mundo laboral es la experiencia previa de los futuros graduados, para ello es importante que el departamento Escuela-Empresa funcione, contactando con empresas y ofertando la posibilidad de realizar prácticas en la propia industria, o investigación de proyectos en la propia universidad. También sería interesante, llevar un seguimiento a través de un mentor, del trabajo que están desarrollando los recién titulados, así como fichas actualizadas de donde trabajan, en qué trabajan, viven, etc. Para Aventín (2009), la formación en competencias conlleva transmitir a los estudiantes capacidades transversales muchas de ellas exigidas por los empleadores. Entre las competencias más solicitadas están: buena comunicación oral y escrita, trabajo en equipo, capacidad de síntesis, trabajo bajo presión, confianza en sí mismo y en el resto del equipo de trabajo. Aglutinando todo lo visto hasta ahora, se podría decir, que por una parte se tiene que impartir conocimientos teóricos actualizados, basándose en problemas/proyectos lo más reales posibles, que a su vez vayan modelando a los estudiantes, en actitudes de liderazgo, Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [435] Capítulo 5 Resultados y discusión trabajo en equipo…, sabiéndose expresar tanto a nivel escrito como oral, en su idioma y en algún otro, como inglés, alemán, árabe o chino, con la idea de que puedan consultar bibliografía existente en otros idiomas, para que cuando tengan que realizar proyectos, encuentren y conozcan lo que se está realizando en otras partes del mundo. Pues bien, para mejorar en todos estos aspectos a la vez existen diversas metodologías que se están aplicando actualmente, como: e-learning, b-learning, e incluso el sistema moodle dentro de la asignatura…, nosotros hemos apostado por la metodología orientada/basada en proyectos reales y a poder ser con aprendizaje-servicio hacia la sociedad, con DTD, para ello, con la ayuda del aprendizaje de sistemas CAD/CAM/CAE, y con su aplicación en proyectos mecánicos, las ventajas conseguidas serían: Conocimientos técnicos en CAD/CAM/CAE, que a veces se desconocen. mejora la capacidad de análisis. Actitud de liderazgo. Aprender a trabajar en equipo. Aprender a aprender. Visión global del problema. Mejorar de relaciones interpersonales. Mejorar la capacidad escrita y oral. Aprender a investigar. Proactivo. Emprendedor. Manejo de otros idiomas. Autodidactas. No sólo se mejora en conocimientos teóricos, sino que se mejoran los conocimientos, habilidades y actitudes de los futuros titulados universitarios. 5.5.2 Programas CAD/CAM/CAE Y dentro de esas necesidades ¿será necesario el estudio del CAD/CAM/CAE? Hoyos y Zamora (2011), lo tienen muy claro, es importante su aprendizaje e incluso empezar ya en el primer cuatrimestre en las universidades, estos autores apuestan por un aprendizaje a través de una plataforma diseñada por PTC; en el caso nuestro, se apostó por una enseñanza presencial, en el aula, con un menor o mayor número de horas, porque consideramos importante que las primeras horas de aprendizaje se realizasen delante del docente, de esta manera, cualquier duda que surgiese se resolvería al momento, no existiendo tiempos muertos y desesperación. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [436] Capítulo 5 Resultados y discusión Varios autores han realizado estudios para conocer si el aprendizaje de programas informáticos ayudaban a la consecución de las competencias, destrezas y actitudes necesarias para el mundo profesional de los futuros ingenieros en Mecánica, estudios como los realizados por Torres y Abud (2004), Arroyave (2007) o García et al., (2014), ver capítulo 2, apartado 2.4.2.5, confirmaron la necesidad del aprendizaje de programas informáticos para la consecución de dichas competencias. Xue (2011), planteó qué programas de ingeniería debían de impartirse en las carreras de ingeniería mecánica y de fabricación, con objeto de evitar en la industria pérdidas de productividad por: errores del operador, de aplicación o una inadecuada gestión de datos, llegando la suma de éstas al 72% de los errores, ver capítulo 2 apartado 2.4.2.6.3. Por su parte, Cano et al., (2003) realizó un estudio acerca de las necesidades de los ingenieros de Producción, estudiando a nivel internacional: competencias tecnológicas, habilidades personales, capacidad de organización…, ver capítulo 2, apartado 2.4.2.6.1, llegando a la conclusión que, la Dirección de Proyectos, hoy en día, tiene importancia su aprendizaje, pero que dentro de unos años su importancia será mayor y, por tanto, las necesidades de formación también serán mayores, siendo necesario, por tanto, el conocimiento y manejo de diferentes programas informáticos específicamente mecánicos. Una vez detectadas las necesidades de egresados y empleadores, entre ellas, la mejora en el conocimiento y manejo de programas informáticos, en concreto, para los titulados en Ingeniería Mecánica, programas de CAD/CAM/CAE, se realizó un segundo estudio, el cual consistió en la selección de aquel o aquellos programas informáticos basados en sistemas CAD/CAM/CAE, más adecuados para la formación de los futuros egresados en ingeniería mecánica, atendiendo a aspectos como el limitado tiempo de horas de laboratorio, tiempo de dedicación por parte de los estudiantes, dificultades de aprendizaje, costes de los programas… En este segundo estudio, se consultaron revistas electrónicas y páginas Web, y se elaboró una lista de los 67 programas más utilizados a nivel industrial, basados en sistemas CAD/CAM/CAE. El estudio constó de seis etapas, participando en las dos primeras etapas 42 docentes tanto de Universidades españolas como de Centros de Formación Profesional. La etapa tercera se realizó consultando las páginas de buscadores de empleo: Infojobs, Monster, Mitula, Pemjob y Jobandtalent. Para las etapas cuarta y quinta se precisó de la colaboración de las Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [437] Capítulo 5 Resultados y discusión empresas de los programas informáticos seleccionados, y la etapa sexta se pudo realizar gracias a los estudiantes de Grado Superior, tanto de Mecatrónica Industrial como de Programación de la Producción en Fabricación Mecánica de los Colegios Salesianos de Atocha, Carabanchel y Santo Domingo Savio de Madrid, quedándose por las tardes para la realización de los estudios. Etapa 1: Selección de los programas más específicos y menos generalistas. Etapa 2: Valoración de cada programa de características como: Amigabilidad interface, Capacidad técnica, Visualización, Resultados, Servicio de consultas. Etapa 3: Realización de un barrido por Infojobs, Monster, Mitula, Pemjob y Jobandtalent durante un año, desde julio 2013 a julio 2014, cada 15 días, de las peticiones de especialistas en programas de CAD/CAM/CAE. Etapa 4: Sistemas operativos bajo los cuales funcionan los programas de CAD/CAM/CAE. Etapa 5: Precios de las versiones educativas de dichos programas seleccionados. Etapa 6: Experimentación práctica en el aula con los programas finalistas, con objeto de estudiar el rendimiento de los estudiantes con cada uno de los programas. El resultado obtenido en el sistema CAD fue que el programa Solid Edge obtuvo las mejores valoraciones, debido a que es un programa sencillo de aprender y se amolda perfectamente a las horas destinadas a laboratorio, estando comprobado que un estudiante a las 24 horas del comienzo del curso, estaría capacitado para realizar piezas sólidas, piezas de chapa, conjuntos, planos, realización de animaciones sencillas, aplicando materiales a las piezas, así como la realización de estudios estáticos sencillos basados en el sistema Nastran con cálculo de tensión von Mises, además la compra de la versión educativa por parte de las instituciones académicas permite la realización de copias sin límite a todos los estudiantes, sólo con la comunicación a la empresa de las copias realizadas. El Autodesk Inventor, programa muy similar a Solid Edge, cuenta además con una biblioteca de elementos normalizados excelente. En los estudios realizados se tardó una media de 27 horas y media en que los estudiantes fueran capaces de realizar lo descrito anteriormente para Solid Edge, en el caso de SolidWorks, se tardó 29 horas. En el estudio realizado se pudo constatar que a día de hoy el SolidWorks se puede considerar el mejor programa para el sistema CAD, resultando el más completo y equilibrado, pero debido a la escasez de horas de laboratorio en las universidades, el rendimiento obtenido por Solid Edge y Autodesk Inventor fueron superiores. Steves y Frechette (2003), realizaron un estudio para facilitar a las empresas la elección de los programas mecánicos bajo sistema CAD/CAM/CAE idóneo para cada puesto de trabajo. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [438] Capítulo 5 Resultados y discusión Para ello, informaron bajo qué sistemas funcionaban, precios, breve descripción, extensión de ficheros… En el estudio realizado por Kurland (2010), a través de la empresa TechniCom Group, en el que se comparó Autodesk Inventor con Dassault SolidWorks, resultó superior Autodesk Inventor ganando en todos los parámetros medidos a SolidWorks, ver capítulo 2, apartado 2.4.2.6.8 Tabla 2.64, donde las mayores diferencias en valores de 0 a 5 puntos, se dan en: BIM modelado con información para la Construcción 1,5 puntos sobre 5 puntos Diseño de piezas de plástico 1,3 puntos Interoperatividad 0,8 puntos. En cambio, en el estudio realizado en la presente tesis, SolidWorks supera a A. Inventor en aspectos puntuales, pero, en el cómputo global, el A. Inventor es superior a SolidWorks, ver Tabla 5.7. Otro factor importante es la elección que realizaron los estudiantes a la hora de realizar la práctica final, prefiriendo A. Inventor a SolidWorks, al encontrarse más a gusto manejando dicho programa. En cuanto a los programas que operan en el sistema CAD/CAM, se necesitaría 30 horas para dar lo establecido con el programa Siemens NX, consistiendo en: Bocetos, piezas, conjuntos, planos, mecanizado de piezas, renderizados y animación, mientras que para impartir el mismo contenido con CATIA V5 sería necesario 34 horas y 37 horas para CamWorks. El programa NX es, por tanto, el más recomendable para las características de las horas de laboratorio, y por ser el más potente en el tema de superficies, así como de avisar que construcciones no se pueden realizar, seguido de CATIA V5 y CamWorks. Comparando el estudio realizado con los resultados obtenidos por otros estudios similares, como el realizado con egresados universitarios e ingenieros con Master por Díaz Lantada et al., (2013) en la Universidad Politécnica de Madrid, se puede observar que los resultados obtenidos en el estudio de tres programas de CAD: Solid Edge, CATIA V5 y NX, se asemejan a los reflejados en la presente tesis doctoral, ver capítulo 2, apartado 2.4.2.6.10. En cuanto a la facilidad de aprendizaje, se coincide con los resultados obtenidos por ellos. La principal diferencia a parte de la cantidad de programas estudiados radica en el perfil de los estudiantes seleccionados para el estudio, mientras que la Universidad Politécnica de Madrid, Díaz Lantada, el estudio se realizó con egresados universitarios en ingeniería mecánica o ingenieros con Master, en el estudio realizado por el doctorando, los estudiantes están empezando Grado Superior en las especialidades de Mecatrónica Industrial o Programación de la Producción en Fabricación Mecánica. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [439] Capítulo 5 Resultados y discusión Borrás et al. (2002) realizó un estudio comparativo entre 5 programas informáticos: Proengineer, Unigraphics/Siemens, Microstation J, AutoCAD 2000, Express 2001. Los dos primeros programas estarían clasificados en una categoría diferente a la de los otros tres programas, en éste primer grupo, Unigraphics/Siemens superó por muy poco a ProEngineer. En el otro grupo de programas, el programa Express 2001 que está inspirado en Pro-engineer, superó a Microstation J y AutoCAD 2000 en este orden respectivamente. En el sistema CAE, el Femap consiguió ser el programa más apropiado para su aprendizaje debido al rendimiento conseguido en 16 horas de estudio, y que al ser una herramienta independiente, puede leer geometrías de CATIA, PTC Creo, Siemens NX, Solid Edge, SolidWorks e Inventor, permitiendo la creación, modificación y manipulación, visión y administración de todo tipo de entidades gracias a su sistema de modelado, siendo su malleo altamente preciso permitiendo el refinamiento del tamaño de las mallas. Al tener un solver neutral permite trabajar con NX Nastran, LS-DYNA, Abaqus y TMG. Para un aprendizaje básico del programa Femap serían necesarias 33 horas para la formación de los estudiantes según lo planificado: funciones base de modelado y análisis, es decir, análisis estático, pandeo, transferencia de calor, análisis básico no lineal, optimización de diseños sencillos, análisis de fuerzas de dispositivos giratorios…, para el Ansys el tiempo necesario sería de 36 horas, mientras que para el Simulia Abaqus se necesitarían 38 horas. Estos dos programas en cuanto a precio y mantenimiento son muy similares, siendo más versátil, robusto, mejor para el estudio de fluidos y rápido en el aviso de imposibilidad de cálculo, el Simulia Abaqus que Ansys. 5.5.2.1 Resumen De todo ello, se puede llegar a la conclusión de que el aprendizaje de programas basados en los sistemas CAD/CAM/CAE, son herramientas útiles y necesarias, para la formación de los futuros graduados en ingeniería mecánica, aportándoles los conocimientos técnicos, competencias, destrezas, actitudes y aptitudes necesarias para su incorporación al mundo profesional. En función al número de horas de laboratorio, facilidad de aprendizaje, implantación en el mercado profesional, necesidades de especialistas por parte de la industria, así como los costes, ... según el estudio realizado, los programas más adecuados a cada sistema, ordenados de mayor a menor adecuación, según los resultados obtenidos, son: Sistema CAD: Solid Edge, A. Inventor y SolidWorks. Sistema CAD/CAM: NX, CATIA V5 y CamWorks. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [440] Capítulo 5 Resultados y discusión Sistema CAE: Femap, Simulia Abaqus y Ansys. Documentación Técnica Dinámica (DTD): 3DVIA Composer y Cortona 3D. 5.5.3 Experimentación en las aulas del Colegio Salesianos Atocha Los programas informáticos seleccionados en el estudio anterior, se llevaron al aula. Se realizaron diversas pruebas, con el fin de conocer cuáles eran los programas informáticos más idóneos para su aprendizaje tanto en centros de Formación Profesional como en instituciones universitarias, así como en caso de tener que aprender los estudiantes varios de los programas de un mismo sistema CAD/CAM/CAE cual debía ser el orden idóneo de aprendizaje, obteniendo de esa manera, el mayor rendimiento posible. Comparando los resultados obtenidos, con el estudio realizado por Díaz Lantada et al. (2013) en la Universidad Politécnica de Madrid, de tres programas de CAD: Solid Edge, NX V6 y CATIA V5. La principal diferencia a parte de la cantidad de programas estudiados, radica en el perfil de los estudiantes seleccionados para el estudio, ya que el estudio se realizó con egresados universitarios en ingeniería mecánica o ingenieros con Master, en el estudio realizado por el doctorando, los estudiantes están empezando Grado Superior en las especialidades de Mecatrónica Industrial o Programación de la Producción en Fabricación Mecánica. A pesar de la diferente preparación, se puede observar que los resultados obtenidos, se asemejan, ver capítulo 2, apartado 2.4.2.6.10. En cuanto a la facilidad de aprendizaje, se coincide también con los resultados obtenidos por Díaz Lantada et al. (2013). Okudan (2009), realizó un estudio en la Universidad Estatal de Pennsylvania de programas de CAD para su implantación en universidades de EE.UU., para ello, consultó a 21 escuelas sobre los programas que utilizaban para el aprendizaje de CAD en sus respectivas universidades. El resultado fue: (11) universidades utilizaban ProEngineer, (10) SolidWorks, (2) Solid Edge, (2) A. Inventor, (1) Alibre, (1) Mechanical Desktop, (1) CATIA y (1) Matlab. Para el estudio se descartó el programa ProEngineer, por el coste. Se seleccionaron los programas: SolidWorks, Solid Edge, A. Inventor, añadiendo el programa IronCAD que se impartía en la Universidad de Pennsylvania. Se pidió a las empresas correspondientes, documentación didáctica, para ser analizada, siendo eliminados dos de los programas por ser pobre su material. Para los dos programas restantes, se diseñó una programación para el aprendizaje de dichos programas para 10 sesiones de 2 horas, es decir, 20 horas por programa, contando con la colaboración de 30 estudiantes. Se realizaron una serie de piezas, en las cuales se incluían extrusiones, vaciados, agujeros roscados, Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [441] Capítulo 5 Resultados y discusión conjuntos, etc., muy similar a la realizada en CSA, no llegando a ninguna conclusión. Okudan (2009), persiguió con su estudio, no dictaminar el programa informático idóneo, sino el protocolo a seguir, a la hora de seleccionar el modelador de solidos 3D más adecuado a las necesidades de cada empresa. Aparte de los estudios realizados en CSA con los programas informáticos, también se realizó otro estudio muy interesante e importante, el cambio de metodología, pasar de una metodología tradicional a una metodología de AOP con proyectos a poder ser ApS y con DTD. El objetivo fue ampliamente cumplido en las cuatro asignaturas participantes. En el curso académico 2015-16 ya son seis las asignaturas participantes. 5.5.3.1 Resumen En un primer momento al equipo de docentes involucrado le supuso mucho trabajo el paso de una metodología a otra: búsqueda de empresas, proyectos que englobasen a las cuatro asignaturas, criterios de evaluación, coordinación de contenidos de las distintas materias…, pero una vez superada esta etapa, hoy día en el CSA, más titulaciones están cambiando la metodología de aprendizaje, y en nuestra titulación, Mecatrónica Industrial, cada año que pasa, se suman más asignaturas a esta metodología. Con esta metodología se consiguió que los estudiantes en lugar de realizar cuatro proyectos diferentes y no reales, uno para cada asignatura, realizasen en grupo de tres o cuatro compañeros, un proyecto para mejorar la sociedad donde vivimos, aglutinando las cuatro asignatura en el proyecto, y por tanto, los estudiantes tomaron las cuatro asignaturas como sí de una se tratase, abarcando diferentes materias. Un trabajo similar lo realizó Aznar et al., (2010) con resultados similares a los conseguidos por el equipo de docentes de CSA. 5.5.4 Estudio realizado en la Universidad Carlos III de Madrid Como ya se ha ido viendo en capítulos anteriores, se han realizado tres encuestas en la Universidad Carlos III de Madrid, la primera a principios del año 2012, a egresados y empleadores, la segunda y tercera encuesta a principios de los años 2014 y 2015, a egresados, empleadores y docentes de la asignatura Oficina Técnica. En la primera encuesta, los estudiantes de Grado en Ingeniería Mecánica, habían realizado para la asignatura de Oficina Técnica proyectos al estilo tradicional. Para la segunda y tercera encuesta los estudiantes realizaron un Proyecto con AOP con ApS y los dos últimos años también con DTD. Los resultados hablan por sí solos, en ellos se puede observar que Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [442] Capítulo 5 Resultados y discusión los estudiantes cuando realizan proyectos reales, son más responsables, se comprometen con el proyecto, y sienten satisfacción personal, llegando a trabajar más horas que las que marcan los créditos ECTS. Si se compara el estudio realizado en la Universidad Carlos III de Madrid, con egresados universitarios de la promoción año 2011, con los realizados en las promociones años 2013 y 2014, se puede observar que preguntas como: a) Si la formación teórica recibida es la adecuada. La mejora es de 0,51 puntos pasando de 3,14 a 3,65 sobre 5 puntos. b) Si la formación práctica recibida fue la adecuada. La mejora fue de 0,95 puntos, siendo la valoración en 2011, 2,90 mientras que a través de la aplicación de AOP, la valoración ascendió a 3,85 puntos. c) En cuanto a la satisfacción global del programa formativo llevado a cabo, se pasó de 3,05 a 3,72, esto indica que los egresados han sabido valorar los esfuerzos realizados por la universidad y el equipo de docentes para la búsqueda y consecución de proyectos que se adecuen a su mejor preparación, de cara a su próxima inserción en el mundo profesional. d) En la pregunta ¿El ritmo de trabajo con respecto a los compañeros, era el adecuado? Pasaron de un 2,95 a una valoración de 4,02 obteniendo una de las mejoras más significativas del cuestionario, siendo una mejora de 1,07 puntos. Lo mismo ocurre con la calidad del trabajo realizado, con una mejora de 0,86 puntos. e) En el apartado de cálculos, los egresados se ven más capacitados que hace dos años, pasando de una valoración de 3,10 a un valoración de 3,48, mejorando 0,38 puntos. Se podría confirmar con estas encuestas, que los egresados universitarios de la UC3M, se sienten “más capacitados”, sobre todo “más seguros” de sus conocimientos, y de la formación práctica recibida, después de haber realizado en la asignatura de Oficina Técnica, Aprendizaje Orientado a Proyectos reales con ApS y DTD. De lo analizado hasta ahora, se desprende que la universidad tiene que dirigirse desde segundo de carrera, ya que primer curso, estaría destinado a la unificación de conocimientos de los estudiantes que acuden desde diversos centros educativos, hacia un Aprendizaje Basado en Proyectos en que los responsables de los Departamentos sean capaces de aunar esfuerzos y programaciones, con el fin de dar al estudiante unos conocimientos, unas destrezas y unas actitudes que le sirvan para este siglo XXI, para ello es fundamental, la selección de proyectos reales y a poder ser con ApS, que abarquen a la mayor cantidad de materias a impartir en el cuatrimestre correspondiente, con ello, se Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [443] Capítulo 5 Resultados y discusión conseguirá dar una visión global compacta de lo que significa ser ingeniero mecánico en los tiempos de la era digital. La Universidad Carlos III de Madrid, aparte de ir subiendo paulatinamente las calificaciones, año tras año, así como los conocimientos, habilidades y actitudes, repercutiendo todo ello en una mejor preparación de cara al mundo profesional. Ha visto también como ha aumentado el grado de satisfacción de los recién titulados, así como la de las empresas que les han contratado, redundando todo ello en una mayor calidad de la enseñanza universitaria y una mejor preparación hacia el mundo profesional. La Parra et al., (2011), realizó un estudio comparativo con dos grupos de estudiantes de sociología. Al primer grupo se le explicó la materia con metodología expositiva, y al segundo grupo se le aplicó la metodología ABP, el resultado que se obtuvo fue: mayor tasa de presentados, mayor tasa de eficacia, mayor tasa de aprobados, mayor asistencia y puntualidad, mejorando también el trabajo en equipo y la autonomía de los estudiantes, exactamente los mismos resultados se dieron en la UC3M, coincidiendo también con el estudio de métodos de proyectos realizado por Tippelt & Lindemann (2001). Hernanz et al., (2011), estudió en la Universidad del País Vasco las metodologías ABP y cooperativas, llegando a la conclusión que estas metodologías desarrollaron en los estudiantes las competencias transversales necesarias en las carreras de ingeniería. También observó que la relación entre docentes y estudiantes fue muy cercana. Los estudiantes tuvieron una tasa de éxito superior que con la metodología tradicional. La metodología cooperativa conlleva más trabajo por parte de los docentes, pero la satisfacción del trabajo bien hecho es mayor. Trabajar aplicando la metodología basada en Aprendizaje Basado a Proyectos, resulta más fácil en las universidades privadas que en las universidades públicas, así lo reflejó María José García, en la conferencia que impartió en noviembre de 2013, “Aprender a ser ingeniero desarrollando Proyectos” en la cual comentó las virtudes de trabajar con ésta metodología de aprendizaje, ayudando a los estudiantes a conseguir las competencias generales, logrando una mejor preparación del titulado. La UEM en el curso 2012-13 realizó un total de 25 proyectos integradores con 52 docentes involucrados y la participación de 634 estudiantes de ingeniería de distintas especialidades y cursos académicos, abarcando desde primer curso hasta cuarto de carrera. Con los estudiantes de primer curso, se realizaron 8 proyectos; con estudiantes de segundo curso, 6 proyectos, realizando los estudiantes de tercer curso 9 proyectos y los de cuarto curso 3 proyectos, uno de ellos, en colaboración con Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [444] Capítulo 5 Resultados y discusión estudiantes de tercer curso. María José García, resaltó que sin la implicación del claustro de docentes, el aprendizaje basado en proyectos integradores, no hubiera sido posible. También resaltó en la conferencia los problemas a los que tuvieron que hacer frente y de qué manera los solventaron, como creando espacios virtuales, aunando horarios de asignaturas que se impartían en diferentes trimestres, etc. Marc Prensky (2014), en varias conferencias impartidas en Madrid, en octubre de 2014, comentó entre otras cosas el acierto de llevar al aula, proyectos lo más reales posibles, ya que los estudiantes se ven ilusionados con: diseñar, calcular…, y que sus trabajos sean reconocidos o puestos en práctica. También se dijo que en esta generación a los estudiantes, llamados por él frecuentemente, “nativos digitales”, pocas cosas se les pueden enseñar de la tecnología, y por tanto, la universidad se debe de centrar en todo aquello que no se puede aprender a través de un ordenador, es el caso de las dieciocho competencias que refleja María José García (2010), en el artículo “Desarrollo de recursos docentes para la Evaluación de Competencias Genéricas”. Y por su parte los educadores, deben descubrir la pasión que cada estudiante lleva dentro de sí (García, 2010). 5.5.4.1 Competencias de los Graduados en Ingeniería Mecánica en la UC3M A continuación se ha realizado un repaso de las competencias básicas que los Graduados en Ingeniería Mecánica de la UC3M según lo recogido en el artículo 3 sobre competencias RD 1393/2007 modificado por el RD 861/2010 y aquellas otras que figuren en el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES), ver Tabla 5.136, deben poseer al terminar sus estudios, y si la asignatura de Oficina Técnica aplicando la metodología ABP con proyectos ApS y DTD, ha ayudado a conseguirlas, siendo éstas competencias: Tabla 5.136 Competencias básicas de los Graduados en Ingeniería Mecánica en UC3M Trabajadas en Oficina No trabajadas en Competencias Básicas Técnica y conseguidas Oficina Técnica CB1. Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un Conseguida. nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio. CB2. Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la Conseguida. elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio. CB3. Que los estudiantes tengan la capacidad Conseguida, por encima de Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [445] Capítulo 5 Resultados y discusión de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética. CB4. Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. CB5. Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía. lo señalado, gracias a la metodología ABP... Conseguida gracias a la metodología ABP. Conseguida gracias a la metodología ABP. De las competencias básicas, la competencia CB3 se desarrolló por encima de las expectativas puestas por el equipo docente, aplicando la metodología ABP, en las reuniones realizadas para comentar los avances, problemas, alternativas… En cuanto a las competencias generales, la asignatura de Oficina Técnica también ha colaborado en la consecución de las competencias, ver Tabla 5.137, en especial en las competencias CG1, CG2, CG4, CG7, CG10, CG13, CG15, CG21, CG24. Tabla 5.137 Competencias Generales de los Graduados en Ingeniería Mecánica en UC3M Trabajadas en Oficina No trabajadas en Competencias Básicas Técnica y conseguidas Oficina Técnica CG1. Capacidad de resolver problemas con iniciativa, toma de decisiones, creatividad, razonamiento crítico y de comunicar y Conseguida gracias a la transmitir conocimientos, habilidades y metodología ABP. destrezas en el campo de la Ingeniería Industrial. CG2. Conocimientos y capacidades para organizar y gestionar proyectos. Conocer la Conseguida gracias a la estructura organizativa y las funciones de una metodología ABP. oficina de proyectos. CG3. Capacidad para diseñar un sistema, componente o proceso del ámbito de la Conseguida gracias a la ingeniería mecánica, para cumplir con las metodología ABP. especificaciones requeridas. CG4. Conocimiento y capacidad para aplicar la legislación vigente así como las especificaciones, Conseguida gracias a la reglamentos y normas de obligado metodología ABP. cumplimiento en el ámbito de la ingeniería mecánica. CG5. Conocimiento adecuado del concepto de empresa, marco institucional y jurídico de la Conseguida. empresa. Organización y gestión de empresas. CG6. Conocimientos aplicados de organización Conseguida. de empresas. CG7. Conocimiento y capacidad para analizar y valorar el impacto social y medioambiental de Conseguida gracias a la las soluciones técnicas, y para aplicar las metodología ABP. tecnologías medioambientales y de sostenibilidad. CG8. Conocimiento y capacidad para aplicar los Conseguida gracias a la Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [446] Capítulo 5 Resultados y discusión principios y métodos de la calidad. CG9. Conocimiento y capacidad para aplicar herramientas computacionales y experimentales para el análisis y cuantificación de problemas de ingeniería mecánica. CG10. Capacidad para diseñar y realizar experimentos y para analizar e interpretar los datos obtenidos. CG11. Capacidad para la resolución de los problemas matemáticos que puedan plantearse en la ingeniería. Aptitud para aplicar los conocimientos sobre: álgebra lineal; geometría; geometría diferencial; cálculo diferencial e integral; ecuaciones diferenciales y en derivadas parciales; métodos numéricos; algorítmica numérica; estadística y optimización. CG12. Comprensión y dominio de los conceptos básicos sobre las leyes generales de la mecánica, termodinámica, campos y ondas y electromagnetismo y su aplicación para la resolución de problemas propios de la ingeniería. CG13. Conocimientos básicos sobre el uso y programación de los ordenadores, sistemas operativos, bases de datos y programas informáticos con aplicación en ingeniería. CG14. Capacidad para comprender y aplicar los principios de conocimientos básicos de la química general, química orgánica e inorgánica y sus aplicaciones en la ingeniería. CG15. Capacidad de visión espacial y conocimiento de las técnicas de representación gráfica, tanto por métodos tradicionales de geometría métrica y geometría descriptiva, como mediante las aplicaciones de diseño asistido por ordenador. CG16. Conocimientos de termodinámica aplicada y transmisión de calor. Principios básicos y su aplicación a la resolución de problemas de ingeniería. CG17. Conocimientos de los principios básicos de la mecánica de fluidos y su aplicación a la resolución de problemas en el campo de la ingeniería. Cálculo de tuberías, canales y sistemas de fluidos. CG18. Conocimientos de los fundamentos de ciencia, tecnología y química de materiales. Comprender la relación entre la microestructura, la síntesis o procesado y las propiedades de los materiales. CG19. Conocimiento y utilización de los principios de la resistencia de materiales. CG20. Conocimiento de los principios de teoría de máquinas y mecanismos. CG21. Conocimiento y utilización de los principios de teoría de circuitos y máquinas eléctricas. CG22. Conocimientos de los fundamentos de la electrónica. CG23. Conocimientos sobre los fundamentos de automatismos y métodos de control. metodología ABP. Conseguida gracias a la metodología ABP. Conseguida gracias a la metodología ABP. No trabajada No trabajada Conseguida gracias a la metodología ABP. No trabajada Conseguida gracias a la metodología ABP. No trabajada Conseguida. Conseguida. Conseguida gracias a la metodología ABP. Conseguida gracias a la metodología ABP. Conseguida gracias a la metodología ABP. No trabajada No trabajada Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [447] Capítulo 5 Resultados y discusión CG24. Conocimientos básicos de los sistemas de producción y fabricación. Conseguida gracias a la metodología ABP. Las competencias transversales también han sido trabajadas en la asignatura de Oficina Técnica, mejorándolas notablemente, potenciando especialmente la comunicación oral y escrita, trabajo en equipo en equipos multidisciplinares e internacionales, y con motivación siendo en muchas ocasiones autodidactas, ver Tabla 5.138. Tabla 5.138 Competencias Transversales de los Graduados en Ingeniería Mecánica en UC3M Trabajadas en Oficina No trabajadas en Competencias Transversales Técnica y conseguidas Oficina Técnica CT1. Capacidad de comunicar los conocimientos Conseguida gracias a la oralmente y por escrito, ante un público tanto metodología ABP. especializado como no especializado. CT2. Capacidad de establecer una buena Conseguida gracias a la comunicación interpersonal y de trabajar en metodología ABP. equipos multidisciplinares e internacionales. CT3. Capacidad de organizar y planificar su trabajo, tomando las decisiones correctas Conseguida gracias a la basadas en la información disponible, metodología ABP. reuniendo e interpretando datos relevantes para emitir juicios dentro de su área de estudio. CT4. Motivación y capacidad para dedicarse a Conseguida gracias a la un aprendizaje autónomo de por vida, que les metodología ABP. permita adaptarse a nuevas situaciones. En cuanto a la competencias específicas, ver la Tabla 5.139, reforzadas a través de una metodología ABP con ApS y DTD, están consiguiendo cotas muy interesantes, en cuanto a investigación, resultados y conclusiones obtenidas de ellas, en especial la competencia CETFG1, ya que desde que se aplica dicha metodología, se consiguen en los PFC altos niveles de calidad. Tabla 5.139 Competencias Específicas de los Graduados en Ingeniería Mecánica en UC3M Trabajadas en Oficina No trabajadas en Competencias Específicas Técnica y conseguidas Oficina Técnica CE1. Conocimientos y capacidades para aplicar Conseguida gracias a la las técnicas de ingeniería gráfica. metodología ABP. CE2. Conocimientos y capacidades para el Conseguida gracias a la cálculo, diseño y ensayo de máquinas. metodología ABP. CE3. Conocimientos aplicados de ingeniería Conseguida. térmica. CE4. Conocimientos y capacidades para aplicar los fundamentos de la elasticidad y resistencia Conseguida gracias a la de materiales al comportamiento de sólidos metodología ABP. reales. CE5. Conocimientos y capacidad para el cálculo Conseguida gracias a la y diseño de estructuras y construcciones metodología ABP. industriales CE6. Conocimiento aplicado de los fundamentos Conseguida. de los sistemas y máquinas fluidomecánicas. CE7. Conocimientos y capacidades para la Conseguida gracias a la aplicación de la ingeniería de materiales. metodología ABP. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [448] Capítulo 5 Resultados y discusión CE8. Conocimiento aplicado de sistemas y procesos de fabricación, metrología y control de calidad. CETFG1. Ejercicio original a realizar individualmente y presentar y defender ante un tribunal universitario, consistente en un proyecto en el ámbito de las tecnologías específicas de la Ingeniería Industrial de naturaleza profesional en el que se sinteticen e integren las competencias adquiridas en las enseñanzas. Conseguida gracias a la metodología ABP. Conseguida gracias a la metodología ABP. Revisando los resultados del aprendizaje marcados por el RD 1393/2007 modificado por el RD 861/2010 y MECES, la asignatura de Oficina Técnica, aportó aplicando la metodología ABP una mejora en el aprendizaje de todos los apartados señalados, pero especialmente en los apartados RA1.4, RA2.1, RA2.2, RA2.3, RA3.1, RA3.2, RA4.1, RA4.2, RA4.3, RA5.2, RA5.4, RA6.1, RA6.2, RA6.3 y RA6.4. Destacando el trabajo realizado por la asignatura en los grupos de aprendizaje: RA2 Análisis, RA3 Diseño, RA4 Investigación, RA5 Aplicación y RA6 Competencias genéricas, ver Tabla 5.140. Tabla 5.140 Resultados del aprendizaje de los Graduados en Ingeniería Mecánica en UC3M Trabajadas en Oficina No trabajadas Resultados del aprendizaje Técnica y conseguidas Oficina Técnica RA1. Conocimiento y Comprensión RA1.1. Conocimiento y comprensión de los principios científicos y matemáticos que Conseguida subyacen a su rama de ingeniería. RA1.2. Una comprensión sistemática de los conceptos y aspectos clave de su rama de Conseguida ingeniería RA1.3. Un conocimiento adecuado de su rama de ingeniería que incluya algún conocimiento a Conseguida la vanguardia de su campo. RA1.4. Conciencia del contexto multidisciplinar Conseguida gracias a la de la ingeniería. metodología ABP. RA2. Análisis RA2.1. La capacidad de aplicar su conocimiento y comprensión para identificar, formular y resolver problemas de ingeniería utilizando métodos establecidos. RA2.2. La capacidad de aplicar su conocimiento y comprensión al análisis de la ingeniería de productos, procesos y métodos. RA2.3. La capacidad de elegir y aplicar métodos analíticos y de modelización relevantes. RA3. Diseño RA3.1 La capacidad de aplicar sus conocimientos para desarrollar y llevar a cabo diseños que cumplan unos requisitos específicos. RA3.2 Comprensión de los diferentes métodos y la capacidad para utilizarlos. en Conseguida gracias a la metodología ABP. Conseguida gracias a la metodología ABP. Conseguida gracias a la metodología ABP. Conseguida gracias a la metodología ABP. Conseguida gracias a la metodología ABP. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [449] Capítulo 5 Resultados y discusión RA4. Investigación RA4.1 La capacidad de realizar búsquedas bibliográficas, utilizar bases de datos y otras fuentes de información. RA4.2 La capacidad de diseñar y realizar experimentos, interpretar los datos y sacar conclusiones RA4.3 Competencias técnicas y de laboratorio RA 5. Aplicaciones RA5.1 La capacidad de seleccionar y utilizar equipos, herramientas y métodos adecuados. RA5.2 La capacidad de combinar la teoría y la práctica para resolver problemas de ingeniería. RA5.3 La comprensión de métodos y técnicas aplicables y sus limitaciones. RA5.4 Conciencia de todas las implicaciones de la práctica de la ingeniería. RA6. Competencias genéricas RA6.1. Funcionar de forma efectiva tanto de forma individual como en equipo. RA6.2. Utilizar distintos métodos para comunicarse de forma efectiva con la comunidad de ingenieros y con la sociedad en general. RA6.3. Demostrar conciencia sobre la responsabilidad de la práctica de la ingeniería, el impacto social y ambiental, y compromiso con la ética profesional, responsabilidad y normas de la práctica de la ingeniería. RA6.4. Demostrar conciencia de las prácticas empresariales y de gestión de proyectos, así como la gestión y el control de riesgos, y entender sus limitaciones. RA6.5. Reconocer la necesidad y tener la capacidad para desarrollar voluntaria-mente el aprendizaje continuo. Conseguida gracias a la metodología ABP. Conseguida gracias a la metodología ABP. Conseguida gracias a la metodología ABP. Conseguida. Conseguida gracias a la metodología ABP. Conseguida. Conseguida gracias a la metodología ABP. Conseguida gracias a la metodología ABP. Conseguida gracias a la metodología ABP. Conseguida gracias a la metodología ABP. Conseguida gracias a la metodología ABP. Conseguida Las competencias genéricas que se trabajaron especialmente en la asignatura de Oficina Técnica, ver Tabla 5.141, fueron: Tabla 5.141 Competencias genéricas desarrolladas en Oficina Técnica de la UC3M Competencias Genéricas Categoría Competencia Pensamientos: reflexivo, analógico, sistémico, crítico, Cognitivas práctico, deliberativo y colegiado. Organización del tiempo Planificación del trabajo Metodológicas Resolución problemas del proyecto Instrumentales Toma de decisiones Orientación al aprendizaje Ordenador como herramienta principal de trabajo Tecnológicas Bases de datos Lingüística Comunicación oral y escrita en lengua materna Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [450] Capítulo 5 Resultados y discusión Individuales Interpersonales Sociales Capacidad emprendedora Sistémicas Organización Liderazgo Logro Comunicación oral y escrita en lengua extranjera: Inglés. Motivación Adaptación al entorno Ética Profesional Diversidad e interculturalidad Comunicación interpersonal Trabajo en equipo Creatividad Espíritu emprendedor Capacidad de innovación Gestión por objetivos y de proyectos Implantación de la calidad Potenciación de líder Disposición al logro 5.5.4.2 Resumen En los últimos años, el ABP es el método de renovación metodológica, que más rápido se está consolidando, dentro de la metodología didáctica, debido a los cambios tan rápidos que se están produciendo en la sociedad actual, debido a su vez a la velocidad con que se suceden, los cambios tecnológicos (Aznar et al., 2010). La metodología ABP a los estudiantes les aportó: Reflexión sobre los problemas actuales de la industria y la sociedad. Ampliación y puesta en práctica de conocimientos técnicos. Utilización de diferentes materias para el desarrollo de un proyecto. Creatividad. Pensamiento crítico Trabajo en equipo y liderazgo. Autonomía a la hora de decidir e investigar. Autodidactas. Mayor habilidad en el manejo e intercambio de ficheros de diferentes programas informáticos. Mejora la expresión oral y escrita. Aprendizaje y manejo de otros idiomas. Pero, también tiene inconvenientes: Falta de conocimientos previos en algunas disciplinas. Inseguridad ante el reto que supone la realización de un proyecto. Problemas dentro del grupo, (distribución de tareas, ausencia en las reuniones de trabajo, incumplimiento de las tareas...). Problemas para identificar, analizar y relacionar la información de partida, para aplicarla a la resolución del proyecto. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [451] Capítulo 5 Resultados y discusión Insuficiencia de tiempo para la realización del proyecto. A veces, ausencia de docentes especializados en materias implicadas en el proyecto. En cuanto a los empleadores, la utilización de la metodología didáctica basada en ABP, notaron las mejoras producidas en la preparación de los titulados universitarios, resaltando: Mayor acercamiento y colaboración entre la institución universitaria y la industria. Seguimiento y dedicación por parte del empresario, en solventar las dudas de los estudiantes, sobre los proyectos ofertados. Mejor preparación de los titulados universitarios, repercutiendo positivamente en la industrial. Satisfacción de tutelar a futuros graduados en ingeniería mecánica. A los docentes, les aportó: Mucho más trabajo, pero también mayor satisfacción. Interrelación de teoría con práctica. Trabajo en equipo. Conocimiento, análisis e interpretación de la necesidad del “cliente” (sociedad, ayuntamiento, ONG’s), para su adaptación en espacio-tiempo, el contenido teórico de la materia al proyecto. Desarrollo de habilidades de comunicación oral y escrita. Técnicas de evaluación, para la evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Falta de destrezas de autoaprendizaje, necesitando más tiempo para la realización del proyecto. Colaboración de docentes ajenos a la materia y especializados en temas concretos. En cuanto a los inconvenientes, aparte de mucho más trabajo: Excesivo número de estudiantes, para llevar adecuadamente el seguimiento de los proyectos. Falta de experiencia, en los primeros años, en la utilización de esta metodología, conllevando más carga de trabajo si cabe. Desconocimiento de materias necesarias para el proyecto, ajenas a la materia a impartir. En líneas generales, los estudiantes y docentes están muy satisfechos de lo que ha aportado la metodología ABP, ya que han ido adquiriendo los conocimientos, habilidades y actitudes para hacer frente a un mundo industrial cada vez más cambiante. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [452] Capítulo 5 Resultados y discusión A similares conclusiones llegó en sus estudios en la Universidad de Alicante, Román et al., (2009). Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [453] Capítulo 6 Conclusiones Capítulo 6. Conclusiones 6. Conclusiones 6.1 Conclusión general Después de los estudios y análisis aportados, se puede decir que la metodología activa ABP/AOP junto con la realización de proyectos de ApS con ayuda de DTD, los estudiantes de la Universidad Carlos III de Madrid, han mejorado no sólo las calificaciones de Oficina Técnica, reduciendo el número de no aptos a cero, si no que la satisfacción sobre la formación recibida en la Universidad, incrementándose en un 31,29% de mejora en tres años, pero sobre todo consiguieron un mayor número de competencias. Estos datos pueden contrastarse con los resultados obtenidos del grado de satisfacción de los empleadores, incrementado en un 26,83%. A esta conclusión general, se llegó tras realizar diversos estudios (cinco) tanto en centros de Formación Profesional como en instituciones universitarias. En consonancia con el objetivo principal, de la presente investigación, las conclusiones obtenidas en la adquisición de competencias profesionales y transversales para mejorar la empleabilidad e inserción laboral, se recogen a continuación. 6.2 Conclusiones específicas 6.2.1 Estudio primero: Satisfacción de los egresados y empleadores de la CCAA de Madrid en la promoción 2011. Al realizar el estudio se pudo constatar que la preparación de los recién titulados en ingeniería mecánica, era buena, aunque con cierto margen para la mejora, detectada tanto por los egresados como por los empleadores. La satisfacción media dada por los egresados en Ingeniería Industrial e Ingeniería Técnica Industrial especialidad en Mecánica, de la CCAA de Madrid, fue de 2,94 sobre 5 puntos posibles, coincidiendo con la media de la UC3M, y por ello, se tomó ésta Universidad como referencia para estudios posteriores, ver Figura 6.1. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [455] Capítulo 6. Conclusiones Media 2,94 Figura 6.1 Satisfacción media de los egresados de las Universidades CCAA de Madrid Las conclusiones a las que se llegaron una vez realizadas las encuestas fueron: El 31,4% de los egresados encuestados, afirmó estar satisfecho o muy satisfecho con el programa formativo desarrollado por la Universidad, pudiéndose considerar este dato como un porcentaje bajo, y por tanto, dato a revisar en cursos académicos posteriores. En cuanto a la formación teórica recibida por los egresados en la Universidad, sólo el 35,8% de los encuestados afirmó tener unos conocimientos teóricos altos o muy altos de las materias cursadas. Más preocupante fue el resultado obtenido en cuanto a los conocimientos prácticos, ya sólo el 25% de los encuestados afirmó tener unos conocimientos altos o muy altos. Otro dato preocupante, fue que sólo el 40% de los egresados se vio apto para adaptarse a diferentes puestos de trabajo. Con respecto a las competencias específicas que debe poseer un ingeniero mecánico, manejo de programas CAD, selección de materiales, realización de ensayos…, sólo el 25% de los egresados encuestados, se vio capacitado o muy capacitado, para realizar con soltura estas labores ingenieriles, dejando por tanto, amplio margen de mejora en su formación. Por otra parte, desde el punto de vista de los empleadores, el 83% vio con buenos ojos el programa formativo desarrollado por las universidades, contrastando con el resultado de los egresados, y pudiendo llegar a la conclusión de que las materias a estudiar en las universidades es adecuada para las necesidades del mundo industrial, pero que o bien estas materias no desarrollan todo el contenido temático propuesto en sus programas, o no se explica adecuadamente a los estudiantes el porqué de esa materia a estudiar. En lo concerniente a los conocimientos teóricos, el 33,3% de los empleadores encuestados señalaron estar satisfechos o muy Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [456] Capítulo 6. Conclusiones satisfechos; en cuanto a la formación práctica con la que llegan los egresados, el 25% de los encuestados afirmó que la formación práctica era suficiente para afrontar con éxito las actividades asignadas en la empresa. Ambos resultados se pueden considerar muy pobres, llegando a coincidir prácticamente con las valoraciones obtenidas de los egresados. De todo ello, se puede llegar a la conclusión de que la formación de los futuros estudiantes de ingeniería mecánica de la CCAA de Madrid, tiene un amplio margen de mejora. En cuanto a la relación empresas-universidades, se puede decir que también es mejorable, especialmente con las PYMES. 6.2.2 Estudio segundo: Programas CAD/CAM/CAE más adecuados a las necesidades de la industria y de las universidades. Una selección adecuada de los programas CAD/CAM/CAE/DTD y su posterior incorporación en la formación de los estudiantes del CSA, especialmente, dejó constancia de unas mejores calificaciones, mayores habilidades, pero sobre todo, una mejor actitud hacia la formación que se intentó transmitir a los estudiantes de Mecatrónica Industrial de Grado Superior, llegando en el curso 2013-14 a tener un estudiante de esta especialidad, Premio extraordinario de Formación Profesional al mejor expediente académico por parte de la CCAA de Madrid. Este año entre los finalistas se encuentra otro estudiante de Mecatrónica Industrial del CSA, dando una idea de cuánto se ha mejorado la adquisición de competencias. Para llegar a estos resultados, se buscaron primeramente los programas informáticos bajo sistemas CAD/CAM/CAE/DTD, más adecuados para su impartición en centros de FP y Universidad, teniendo en cuenta las horas de laboratorio, costes…, así como la demanda del mundo profesional. El resultado final del estudio deparó una serie de programas en cada especialidad, no siendo determinante ninguno de ellos. En el sistema CAD, el programa más completo resultó ser sin dudas, el SolidWorks (32,93 sobre 40 puntos posibles), pero al disponer de pocas horas de laboratorio, los programas más adecuados fueron el Solid Edge (34,23 puntos) y el Autodesk Inventor (34,27 puntos). En el caso de tener que realizar un curso, impartiendo los tres programas, el orden de aprendizaje más adecuado, sería: Solid Edge, A. Inventor y seguidamente SolidWorks. Aplicación de una metodología didáctica a estudiantes de ingeniería mecánica para mejorar su empleabilidad e inserción laboral [457] Capítulo 6. Conclusiones Para el estudio de los programas informáticos bajo sistemas CAD/CAM, el programa más valorado resultó ser el NX de Siemens (30,60 puntos), seguido de CATIA v5 (28,43 puntos) y, quedando en tercer lugar, CAMWorks (26,84 puntos) sobre 40 puntos posibles. El hecho de que NX haya quedado mejor situado que CATIA, es debido a la cantidad de horas de laboratorio asignadas, siendo además más potente en el tema de superficies, así como de avisar qué construcciones no se pueden realizar. También ayuda el hecho de que el programa se encuentra en castellano. Para los programas bajo sistemas CAE, el programa mejor valorado por los docentes de universidades y centros de FP en función al número de horas de aprendizaje, fue el Femap (28,92 puntos), programa muy potente y de fácil manejo, seguido por Simulia Abaqus (28,61 puntos) y en tercer lugar, Ansys (24,22 puntos). Respecto a Simulia Abaqus y Ansys, son muy similares en cuanto a precio y mantenimiento, siendo Simulia Abaqus más versátil, robusto, mejor para el estudio de fluidos y más rápido en el aviso de imposibilidad de cálculo, que Ansys. En cuanto a los programas de Documentación Técnica Dinámica (DTD), hubo que seleccionar qué programa informático era el más adecuado al escaso tiempo del que se disponía para su impartición. De los cinco programas seleccionados, destacaron 3DVIA Composer, seleccionado por el 33,33% de los estudiantes, destacando por su compatibilidad tanto con programas de las marcas Dassault Systemes y Siemens, y Cortona 3D, escogido por el 26,6% de los estudiantes para la realización del examen final. Ambos programas son idóneos para la crea
