la atención a la diversidad en el proyecto de ley de calidad

Versión preliminar del artículo: Coll, C. (2002). La atención a la diversidad en el Proyecto de Ley
de Calidad de la Educación o la consagración del 'orden natural de las cosas'. Aula de Innovación
Educativa 115, 73-79
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL PROYECTO DE LEY DE CALIDAD
DE LA EDUCACIÓN O LA CONSAGRACIÓN DEL "ORDEN NATURAL DE LAS
COSAS"
César Coll
2002
Versión preliminar del artículo: Coll, C. (2002). La atención a la diversidad en el Proyecto de Ley
de Calidad de la Educación o la consagración del 'orden natural de las cosas'. Aula de Innovación
Educativa 115, 73-79
Accesible (dd/mm/aa) en: http://www.psyed.edu.es/grintie
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La atención a la diversidad: un indicador de la calidad de la educación
Nuestro sistema educativo ha experimentado cambios profundos en el transcurso de los
últimos 12 años, desde la promulgación de la LOGSE en 1990. Algunos son en buena
medida atribuibles a esta Ley, a su desarrollo normativo y a las políticas desplegadas en su
implantación; otros, en cambio, son más bien el reflejo en el ámbito escolar y educativo de
las cabios sociales, económicos, culturales y demográficos que ha experimentado también
la sociedad española durante estos años; y otros aún, quizás la mayoría, son el resultado de
las interacciones entre factores de ambos tipos. En cualquier caso, y al margen de la
valoración que nos merezcan, hay un acuerdo prácticamente general de que, como
consecuencia de estos cambios, la educación escolar, especialmente en su tramo básico y
obligatorio, afronta en la actualidad un conjunto de retos y desafíos directamente
relacionados con la atención a la diversidad creciente de capacidades, intereses y
motivaciones del alumnado.
Ante esta nueva situación, el profesorado y los centros educativos se han visto obligados a
ensayar fórmulas variadas, originales y a menudo exitosas de adaptación del currículo, de
organización del alumnado, de funcionamiento de los equipos docentes, de estrategias de
trabajo en el aula y de utilización de los recursos propios y comunitarios, que han mejorado
substancialmente su capacidad para atender a la diversidad. Sin embargo, y pese al camino
recorrido, las dificultades para atender a un alumnado tan diverso como el que asiste
actualmente a nuestras escuelas e institutos siguen siendo considerables, y sectores
importantes del profesorado manifiestan sentimientos de cansancio, de soledad e incluso a
menudo de impotencia para afrontar y resolver algunas situaciones complejas con las que
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se encuentran en las aulas1.
Incrementar y mejorar la capacidad de nuestro sistema educativo para atender a la
diversidad del alumnado es pues, en este momento, una prioridad, además de ser una vía
privilegiada para avanzar hacia una educación de mayor calidad. En efecto, la mayor o
menor capacidad de un sistema educativo, de un centro docente o de un profesor o
profesora para ayudar a todos sus alumnos y alumnas sin excepción es tal vez el indicador
por excelencia de la calidad en educación, y sin ningún género de dudas el que goza de una
mayor grado de aceptación. Pero este indicador, válido para cualquier nivel educativo y
para cualquier tipo de enseñanzas, lo és aún más si cabe en el caso de la educación básica,
cuya finalidad última es ayudar a todos los niños, niñas y jóvenes a aprender y
desarrollarse, a formarse como personas y como ciudadanos y ciudadanas, a construir y
desplegar su propio proyecto de vida en el marco de una sociedad democrática. De ahí que,
en el caso de la educación básica, hoy se acepte de manera prácticamente universal el
principio de que una educación de calidad ha de serlo para el conjunto de la población en
edad escolar o no puede ser de calidad.
La atención a la diversidad en el Proyecto de Ley de Calidad de la Educación
Aunque los redactores del Proyecto de Ley han evitado cuidadosamente utilizar en el texto
las expresiones "diversidad" y "atención a la diversidad", caben pocas dudas respecto al
hecho de que este tema ha estado en el centro de sus preocupaciones. En realidad, buena
parte del Proyecto puede interpretarse como el intento de articular una respuesta legal y
normativa a los problemas y dificultades que experimenta en la actualidad nuestro sistema
educativo para atender a la diversidad del alumnado.
Supuestos básicos sobre la diversidad y la atención a la diversidad en el Proyecto de Ley
Tres son las claves o, en la propia terminología del Proyecto, "los elementos constitutivos
de una auténtica cultura de la calidad de la educación" que fundamentan esta respuesta: la
"revalorización del esfuerzo personal" del alumnado; la "cultura de la evaluación"; y el
"establecimiento de una red de oportunidades" en forma de "itinerarios educativos".
Permítasenos reproducir algunos fragmentos del apartado VIII de la exposición de motivos
del Proyecto (ver cuadro 1), en el que se presentan con cierto detalle estos "elementos
constitutivos", con el fin de poder comprender y valorar mejor el alcance del planteamiento
adoptado y los argumentos que lo sustentan.
1
Una muestra representativa tanto de los avances realizados como de los sentimientos de soledad, abandono
e impotencia de algunos sectores del profesorado para hacer frente a algunas situaciones derivadas del
incremento creciente de la diversidad del alumnado puede encontrarse en la Memòria Tècnica Final.
Conclusions i Propostes de la Secció III, d'Atenció a la Diversitat, de la Conferència Nacional d'Educació
(ver la página de esta sección en: http://www.gencat.es/cne). Esta memoria incluye también una batería de
propuestas concretas dirigidas a mejorar la capacidad del sistema educativo para atender a la diversidad.
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------------------------------------------------------------------------------------------------------------PONER APROXIMADAMENTE AQUÍ EL CUADRO 1
------------------------------------------------------------------------------------------------------------Compo puede comprobarse, la línea argumental es más bien simple y relativamente
rtransparente. Si bien se acepta que los factores sociales y culturales pueden "favorecer o
perjudicar" el rendimiento escolar y constituyen, en este sentido "una de las variables que
explican las diferencias en el nivel de conocimientos y competencias de los alumnos", las
responsabilidades propias del sistema educativo se sitúan de hecho al margen de esta
consideración para centrarse de forma exclusiva en los tres elementos mencionados. Así, la
calidad de la educación se asimila con la calidad del aprendizaje, y ésta última, a su vez,
con la "valoración del esfuerzo [de los alumnos] y de la exigencia". En este marco, los
"procesos objetivos de evaluación" están llamados a jugar un doble papel: por una parte,
son el instrumento elegido para conseguir que los alumnos tomen conciencia de la
importancia del esfuerzo y le concedan el valor que supuestamente tiene en el aprendizaje
escolar; por otra, sus resultados han de permitir distinguir los alumnos que se esfuerzan de
los que no se esfuerzan. El esfuerzo, sin embargo, requiere una motivación y la motivación
sólo aparece cuando se consige un ajuste entre lo que hay que aprender y lo que se quiere o
se puede aprender. De ahí el tercer "elemento constitutivo" que completa el planteamiento:
"el desarrollo de itinerarios educativos" con el fin de equilibrar "los aprendizajes con las
motivaciones", entendidas estas últimas como el reflejo de "aptitudes, capacidades e
intereses que no pueden ser las mismas en todos los alumnos". En suma, mientras el
esfuerzo es "la garantía del aprendizaje" y la evaluación el instrumento elegido para
impulsar, valorar y sancionar el esfuerzo realizado, los itinerarios son la fórmula propuesta
para ajustar motivaciones y aprendizaje mediante la orientación del alumnado hacia vías
formativas diferenciadas en función básicamente de los resultados de la evaluación.
Igualmente transparentes y simples, además de erróneos, son a mi juicio los conceptos de
diversidad, de atención educativa a la diversidad y, en general, los otros conceptos
psicológicos, pedagógicos y didácticos que se manejan en el Proyecto de Ley. Ciertamente,
el esfuerzo personal es un ingrediente básico del aprendizaje significativo, que como es
sabido exige una disposición favorable y un componente de voluntariedad por parte del
aprendiz; también es cierto que es difícil que los alumnos se esfuercen en realizar
aprendizajes verdaderamente significativos si no están motivados por lo que aprenden; y
que la motivación por el aprendizaje escolar aparece desigualmente distribuida entre el
alumnado. Hay pues alumnos que se esfuerzan y otros que no lo hacen, alumnos que están
motivados por el aprendizaje escolar y otros que no lo están, alumnos que tienen una gran
capacidad para aprender y otros que tienen menos.
Estas diferencias, sin embargo, no pueden ni deben ser consideradas como rasgos estáticos,
estrictamente individuales e inmodificables del alumnado. Los alumnos se esfuerzan en
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mayor o menor medida, están más o menos motivados y muestran una mayor o menor
capacidad para aprender no porque sean intrínseca y necesariamente así, sino como
resultado de una historia personal y escolar en la que juegan un papel decisivo tanto sus
características personales como las experiencias de todo tipo -sociales, afectivas,
emocionales, cognitivas, educativas, culturales, etc.- que han ido acumulando. Y lo que es
aún más importante: del hecho de que en un momento determinado un alumno se esfuerce
más o menos, esté más o menos motivado y muestre una mayor o menor capacidad para
aprender no cabe inferir en ningún caso que siempre haya sido así ni que vaya a ser
necesariamente así en el futuro; todo dependerá de las experiencias educativas y de
aprendizaje a las que fianlmente tenga acceso y en las que pueda participar.
Como puede comprobarse en los fragmentos reproducidos, el planteamiento de la
diversidad y de la atención a la diversidad en el Proyecto de Ley se orienta en una
dirección totalmente opuesta. El esfuerzo, las motivaciones, las "aptitudes" (sic), las
capacidades y los intereses se presentan como características o rasgos estrictamente
individuales, y en gran medida inmodificables, de los alumnos. Todo indica que, para los
redactores del Proyecto, se nace o se es más o menos "esforzado", más o menos
"motivado" por unos u otros aprendizajes o más o menos "capaz" para aprender, en función
de la particular dotación genética o del carácter y de la personalidad de cada cual. El
alumno que no se esfuerza es porque no quiere -situación que sólo puede atribuirse a un
fallo de carácter o de personalidad- o porque no puede -porque sus "aptitudes, capacidades
e intereses" no se ajustan a los aprendizajes propuestos en el currículo escolar-.
La atención a la diversidad en el articulado del Proyecto de Ley
Aceptado este planteamiento, sólo cabe hacer dos cosas: empujar a los alumnos a
esforzarse más de lo que lo hacen y sancionar a los que se resisten; y orientarlos hacia vías
de formación -los itinerarios educativos- que, al ajustarse supuestamente mejor a sus
"aptitudes, capacidades e intereses", ayuden a encontrar un punto de equilibrio entre
"aprendizajes y motivaciones" en cuyo marco pueda generarse el esfuerzo que es "garantía
del aprendizaje". Ambas propuestas tienen, por lo demás, un claro reflejo en el articulado
del Proyecto de Ley, especialmente en los apartados relativos a la evaluación, la
promoción, la repetición y el establecimiento de itinerarios (ver cuadro 2).
------------------------------------------------------------------------------------------------------------PONER APROXIMADAMENTE AQUÍ EL CUADRO 2
------------------------------------------------------------------------------------------------------------Los artículos reproducidos en el cuadro 2 muestran con claridad que en el Proyecto de Ley
la evaluación se comtempla de forma prácticamente exclusiva en su vertiente acreditativa y
sancionadora. La evaluación "objetiva" de los resultados del aprendizaje tiene como
función principal determinar qué alumnos se esfuerzan, están motivados y tienen una
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mayor capacidad para aprender, y cuáles no. Los alumnos que, de acuerdo con los
resultados obtenidos en la evaluación, demuestran que se esfuerzan, que están motivados y
que tienen una elevada capacidad de aprendizaje, promocionan de curso y, a partir del 3er
curso de la Educación Secundaria Obligatoria, se incorporan a unos itinerarios educativos
específicamente diseñados para ellos. Por el contrario, los alumnos que, siempre de
acuerdo con los resultados de la evaluación, se esfuerzan poco o nada, no están motivados
o tienen una menor capacidad para aprender, repiten curso y, a partir de los 15 años, se
incorporan también a una vía formativa distinta específicamente diseñada para ellos: los
"Programas de Iniciación Profesional"; la incorporación a una vía formativa diferenciada con "medidas de refuerzo educativo"- puede incluso producirse antes, a los 12 años, en el
caso de los alumnos "que presenten graves carencias de conocimientos básicos".
El carácter acreditativo y sancionador de la evaluación impregna, por lo demás, todo el
articulado. Es significativo por ejemplo, a este respecto, que en la Educación Secundaria
Obligatoria se remita la evaluación del aprendizaje a los "objetivos específicos", "los
conocimientos adquiridos" y "los criterios de evaluación" que en cada curso se establezcan
para cada una de las asignaturas del currículo; que se fije en dos el número máximo de
asignaturas no aprobadas para poder promocionar de un curso al siguiente; que se limite la
posibilidad de repetir un mismo curso a una sola vez, tras lo cual los alumnos que
suspendan de nuevo más de dos asignaturas pasan a engrosar los grupos de refuerzo, si
tienen menos de 15 años, o a incorporarse a un Programa de Iniciación Profesional, en caso
de que ya tengan esa edad; o aún, que se establezca que los alumnos con 16 años que, a
juicio del "equipo de evaluación", no puedan seguir con aprovechamiento ninguno de los
itinerarios establecidos, incluidos los Programas de Iniciación Profesional, sean derivados
a las "enseñanzas de adultos o a distancia" para poder continuar sus estudios. Nótese
además que, tanto si se promociona como si se repite, en ningún caso se contemplan
medidas de apoyo complementarias o cambios en la metodología de enseñanza dirigidos a
ayudar a los alumnos afectados a recuperar los aprendizajes no realizados.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------PONER APROXIMADAMENTE AQUÍ EL CUADRO 3
------------------------------------------------------------------------------------------------------------Y es que, si la evaluación tiene un carácter acreditativo y sancionador, las consecuencias
derivadas de sus resultados han de tener lógicamente la doble vertiente de reconocimiento
y premio -la promoción- o de castigo -la repetición o, en caso de reincidencia, la
derivación hacia grupos de refuerzo o Programas de Iniciación Profesional-.
Algo similar sucede con los itinerarios, tanto los visibles , es decir, los que el Proyecto de
Ley identifica como tales (dos en el tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria: el
Tecnológico y el Científico-Humanístico; y tres en el cuarto curso: el Tecnológico, el
Científico y el Humanístico), como con los invisibles, que el Proyecto no identifica como
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itinerarios, pero que conforman a todos los efectos vías formativas diferenciadas por sus
contenidos, sus objetivos, el perfil del alumnado para los que están pensados y sus
repercusiones para el futuro escolar de este alumnado (los grupos de refuerzo a partir de
los 12 años; los Programas de Iniciación Profesional a partir de los 15 años; los programas
específicos de aprendizaje para los alumnos procedentes de países extranjeros "que
desconozcan la lengua y cultura españolas, o que presenten graves carencias en
conocimientos básicos"; y los "programas de intensificación del aprendizaje" para los
alumnos "superdotados intelectualmente").
En realidad, los itinerarios, al igual que sucede con la repetición, no aparecen
contemplados en el Proyecto de Ley como medidas de atención a la diversidad en sentido
estricto. Podrían y tal vez deberían serlo, y de hecho así han estado funcionando durante
estos últimos años en muchos centros educativos: como una medida más, junto con otras refuerzos, desdobles, agrupamientos flexibles, adaptaciones del currículo, programas de
diversificación curricular, etc.-, utilizada en determinadas circunstancias para satisfacer las
necesidades educativas de unos alumnos concretos en el marco de estrategias más amplias
y globales de atención a la diversidad. No es esta, sin embargo, la función que se les
atribuye en el Proyecto de Ley. Por una parte, los itinerarios son, junto con la repetición,
las únicas medidas previstas para hacer frente a la diversidad del alumnado. Por otra parte,
más que medidas de atención a la diversidad, la repetición y los itinerarios se presentan en
el Proyecto de Ley como medidas que tratan de concretar y legitimar, en términos de
estructura y de ordenación del sistema educativo, una renuncia de facto a atender la
diversidad en el marco de un planteamiento educativo inclusivo e inregrador.
Conviene subrayar, a este respecto, que lo que está en discusión no son las bondades de la
repetición o de los itinerarios educativos en general. La repetición, como la promoción
automática, pueden ser o no instrumentos útiles y eficaces para atender a la diversidad en
función de cómo se planteen y se lleven a cabo y de los objetivos que persigan. Y lo
mismo cabe decir de los itinerarios entendidos como diversificaciones del currículo, en el
sentido que se da a esta expresión en los "programas de Diversificación Curricular"
contemplados en la LOGSE. Lo que está en cuestión es más bien un planteamiento
concreto de la repetición y de los itinerarios, el que se hace en el Proyecto de Ley, que
pretende dar forma legal a un principio completamente obsoleto desde el punto de vista
sociológico, psicológico y pedagógico, y a mi juicio totalmente rechazable desde un punto
de vista ideológico, según el cual se nace o se es más menos capaz, esforzado o motivado,
de manera que la educación no puede ni debe aspirar a cambiar este dato primigenio e
irreversible.
Comentarios finales: sobre la oportunidad y el alcance de las propuestas de la Ley de
Calidad de la Educación en lo que concierne a la atención a la diversidad
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Al inicio de estas páginas señalaba que los esfuerzos orientados a incrementar y mejorar la
capacidad de nuestro sistema educativo para atender de forma satisfactoria a la diversidad
del alumnado son en el momento actual una prioridad. Que el Ministerio de Educación
haya tomado finalmente una inciativa en esta dirección debería saludarse pues, en
principio, como algo positivo. El único reproche que puede y debe formularse al respecto
es que los sucesivos gobiernos y equipos ministeriales del Partido Popular hayan dedicado
en el transcurso de las dos últimas legislaturas mucho más tiempo, esfuerzos y medios a
subrayar las carencias y dificultades del sistema educativo en general, y de su capacidad
para atender a la diversidad en particular, que a subsanarlas y a buscar soluciones para
superarlas.
Es dudoso, sin embargo, que una iniciativa que se limita única y exclusivamente a
promulgar una nueva Ley de Educación, es decir, a promover un cambio legal y
normativo, consiga mejorar de forma significativa la situación actual. En efecto, buena
parte, por no decir la mayoría, de los factores que limitan y dificultan la capacidad de
nuestro sistema educativo para atender a la diversidad no son atribuibles a condicionantes
legales y normativos. Su origen hay que buscarlo más bien en políticas equivocadas y poco
ajustadas a las situación y las necesides actuales como, por ejemplo, las relacionadas con la
formación y las condiciones de trabajo del profesorado; la organización y el
funcionamiento de los centros educativos; la falta de autonomía real de los equipos
docentes para elaborar y desarrollar proyectos educativos coherentes con las
caractgerísticas de sus alumnos y alumnas; la existencia de un currículo escolar
excesivamente amplio y alejado de la realidad y de los intereses la inmensa mayoría del
alumnado; la concentración excesiva del alumnado con mayores dificultades para aprender
en unos centros determinados; la escasez de recursos humanos y de servicios de apoyo
especializados en la atención a la diversidad; una inversión insuficiente en educación; etc.
Sin negar en absoluto que pueda ser conveniente y hasta necesario introducir cambios en la
legislación educativa actualmente vigente, el impacto de estos cambios va a estar
condicionado por las políticas educativas concretas que se lleven a cabo en los aspectos
señalados y en otros igualmente relacionados con la calidad de la educación. Pretender
solucionar las dificultades que continua teniendo nuestro sistema educativo para satisfacer
las necesidades educativas de todo el alumnado únicamente mediante un cambio legal
supone, en el mejor de los casos, una ingenuidad y un error basados en la falsa creencia de
que son las leyes -y no las políticas que desarrollan e implementan las leyes- las que
modifican la realidad.
Pero las dudas se convierten en certeza cuando se analiza el contenido del Proyecto de Ley.
Al error y a la ingenuidad que supone el supuesto efecto transformador atribuido a un
cambio de legislación, se añade no sólo el deseo de modificar la LOGSE -una fijación
obsesiva del Partido Popular desde el momento mismo en que fue aprobada en el
Parlamento español-, sino también, y lo que es realmente grave, la voluntad de terminar
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con el modelo de educación inclusiva e integradora que la sociedad española ha ido
construyendo trabajosamente, y con no pocas dificultades, en el transcurso de las tres
últimas décadas, desde que se promulgara la Ley General de Educación en 1970. Los
cambios propuestos en el Proyecto de Ley no se orientan a crear unas condiciones más
favorables al desarrollo de políticas educativas suceptibles de mejorar la capacidad de
nuestro sistema educativo para satisfacer las necesidades educativas de todo el alumnado.
Su objetivo es más bien abordar las carencias, dificultades y limitaciones importantes que
seguimos teniendo en este ámbito por el simple y engañoso procedimiento de renunciar a a
una educación básica inclusiva e integradora.
Ésa es la razón por la cual el Proyecto de Ley, lejos de flexibilizar y ampliar la batería de
medidas y vías de atención a la diversidad previstas en la legislación actual, y lejos
también de asegurar las condiciones y los recursos necesarios para ponerlas en práctica, las
elimina y propone en su lugar una simple receta elaborada básicamente con tres
ingredientes: el esfuerzo personal de los alumnos, la evaluación acreditativa y
sancionadora de los aprendizajes y los itinerarios educativos. El razonamiento que explica
que pueda proponerse sin rubor una receta tan simple para abordar un problema tan
complejo como el de la atención a la diversidad es de sobras conocido y forma parte, como
ha señalado recientemente Michael W. Apple (2002), del núcleo básico del pensamiento
conservador en educación que ha ido ganando cada vez más adeptos en el transcurso de la
última década. De acuerdo con este razonamiento, las personas en general, y los alumnos
en particular, están naturalmente orientados, por sus características intelectuales y por sus
rasgos de carácter y personalidad, a seguir diferentes trayectorias personales, profesionales
y sociales. El orden social es pues un reflejo del orden natural y la educación no puede
plantearse contra el orden natural de las cosas. Es posible intentarlo, aunque con
limitaciones, en los primeros niveles de la escolaridad -por ejemplo durante la educación
infantil y primaria, cuando el carácter y la personalidad no están aún totalmente definidos-,
pero perseverar en el intento más allá de estos niveles supone actuar contra natura, lo que
conduce inevitablemente al fracaso. No sirve pues de nada gastar tiempo, esfuerzos y
dinero en articular medidas y vías de atención a la diversidad en el marco de un
planteamiento educativo inclusivo e integrador más allá de unos ciertos límites, que el
Proyecto de Ley sitúa, como hemos visto, en los primeros cursos de la Educación
Secundaria Obligatoria. A partir de ese momento, la única solución inteligente, eficaz y
rentable consiste en establecer itinerarios educativos diferenciados que se correspondan
con las diferentes trayectorias a las que los alumnos están naturalmente orientados, así
como en arbitrar los procedimientos que permitan discernir con facilidad y de la manera
más "objetiva" posible qué itinerario es el más adecuado para cada alumno en función de
sus disposiciones "naturales".
El problema con este razonamiento es que tanto en el caso de la Educación Infantil y
Primaria como en el de la Educación Secundaria Obligatoria estamos hablando de la
educación básica, la que tiene la misión de garantizar en nuestra sociedad que todos los
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niños, niñas y jóvenes se conviertan en personas adultas, en ciudadanos y ciudadanas con
plenitud e igualdad de derechos y de deberes. Trasladar a este nivel el supuesto "orden
natural" de las cosas supone aceptar de alguna manera que la educación básica cumple en
realidad otras misiones distintas a la señalada y tanto o más importantes que ella; o lo que
es aún más preocupante, que el concepto de "lo básico" en la educación básica se predica
en realidad de manera distinta en función de las características personales, sociales y
culturales de los alumnos. En ningún caso, sin embargo, es previsible que comporte una
mejora real y efectiva de la capacidad de nuestro sistema educativo para atender a la
diversidad. Más bien lo contrario: sus consecuencias pueden ser nefastas no sólo para el
alumnado y para el sistema educativo, sino también para el conjunto de la sociedad.
Referencias
Apple, M. W. (2002). Educar "como Dios manda". Mercados, niveles, religión y
sedigualdad. Barcelona: Paidós [Publicación original en inglés en 2001].
César Coll
Catedrático de Psicología de la Educación
Universidad de Barcelona
Julio 2002
Cuadro 1. Los elementos constitutivos de una auténtica "cultura de la calidad de la
educación", según el Proyecto de Ley de Calidad de la Educación
Es evidente que los factores culturales y sociales pueden favorecer o perjudicar el rendimiento de la
institución escolar, y constituyen una de las variables que explican las diferencias en el nivel de
conocimientos y competencias de los alumnos. En lo que se refiere a los valores, la escuela se ve
enormemente beneficiada cuando se apoya en un sólido consenso social sobre ciertos principios, valores,
normas y comportamientos, que indudablemente potencian el buen funcionamiento de los centros educativos.
Con todo, el sistema educativo ha tenido, tiene y tendrá sus propias responsabilidades, de las que no puede, ni
debe, hacer dejación.
Por eso, los principios de calidad no tendrían existencia real alguna en el sistema educativo si no inspiraran
una serie de elementos constitutivos de una auténtica 'cultura de la calidad de la educación' que, a su vez, los
hace operativos.
El primero de estos elementos es el de la revalorización del esfuerzo personal: las reformas que la Ley
introduce en nuestra Educación Primaria y Secundaria se inspiran en el convencimiento de que el esfuerzo y
la exigencia constituye una condición básica para la mejora de la calidad del sistema educativo. Se trata de la
necesidad de impulsar al sistema una auténtica cultura del esfuerzo educativo, es decir, de establecer en él la
convicción de que la valoración del esfuerzo y de la exigencia son condiciones básicas del aprendizaje.
(...)
Con todo, la cultura del esfuerzo y la calidad en el aprendizaje están vinculadas a la cultura de la evaluación
educativa, es decir a la exigencia de procesos objetivos de evaluación: con la desaparición de la promoción
automática, el Título de Graduado en Educación Secundaria recupera, a través de la evaluación, el prestigio y
el valor de una formación de calidad (...)
La cultura de la evaluación consiste, también, en orientar el sistema educativo hacia los resultados. Como se
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ha dicho, el avance de los sistemas educativos se logra con una combinación ponderada de políticas basadas
en los recursos, de políticas basadas en los procesos y de políticas basadas en los resultados.
(...)
La cultura del esfuerzo es la garantía del aprendizaje porque sin esfuerzo no hay aprendizaje real. Pero
igualmente cierto es que no hay esfuerzo sin motivación. Por eso, el esfuerzo se hará "cultura" en nuestro
sistema educativo sólo si en éste se equilibran los aprendizajes con las motivaciones. Éstas son muy diversas,
porque dependen de aptitudes, capacidades e intereses que no pueden ser las mismas en todos los alumnos.
Por eso, otro instrumento importante de la reforma es el desarrollo de itinerarios educativos a partir del tercer
curso de la Educación Secundaria Obligatoria, lo que significa la introducción de un sistema de opciones
flexibles y orientadas, que hacen al sistema educativo más inclusivo, al ofrecer oportunidades a los alumnos
para que obtengan el máximo provecho de su educación.
Al adoptar diferentes opciones formativas, la Ley viene a constatar la misma deficiencia de la
comprensividad que la experimentada por aquellos otros países que adoptaron ese mismo principio
educativo, que nuestro sistema ha plasmado en forma de comprensividad en el aula. esta forma de
comprensividad ha ido de la mano con el importante debilitamiento de los procedimientos de evaluación y de
la cultura del esfuerzo, factores todos determinantes de los problemas de calidad con los que se enfrenta
nuestro sistema educativo.
El nuevo sistema educativo se asimila a una red de oportunidades, que permite a cada alumno transitar por
ella y alcanzar sus propios objetivos de formación, porque se adapta a las diferencias de aptitudes,
necesidades, intereses y ritmos de maduración, justamente, para no renunciar al logro de los resultados de
calidad para todos.
(...)
(Anteproyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación. Proyecto de Ley de Calidad. Exposición de
motivos, VIII. Pp. 9-10)
Cuadro 2. Evaluación, promoción de curso y repetición en la Educación Secundaria
Obligatoria, según el Proyecto de Ley de Calidad de la Educación
Artículo 27. Evaluación.
1. La evaluación del aprendizaje de los alumnos en la Educación Secundaria Obligatoria será continua y
diferenciada según las distintas asignaturas del currículo.
2. Los profesores que impartan enseñanzas a cada alumno evaluarán su aprendizaje teniendo en cuenta los
objetivos específicos y los conocimientos adquiridos en cada una de las asignaturas, según los criterios de
evaluación que se establezcan en el currículo para cada curso. Sus resultados servirán al profesorado para
evaluar su propia actividad docente.
Artículo 28. Promoción.
1. Al finalizar cada uno de los cursos de la etapa y como consecuencia del proceso de evaluación, el equipo
de evaluación decidirá sobre la promoción de cada alumno al curso siguiente teniendo en cuenta su madurez
y posibilidades de recuperación y de progreso en los cursos posteriores.
2. Los alumnos podrán realizar una prueba extraordinaria de las asignaturas que no hayan superado, en las
fechas que determinen las Administraciones educativas. Una vez realizada esta prueba, cuando el número de
asignaturas no aprobadas sea superior a dos, el alumno deberá permanecer otro año en el mismo curso.
3. Cada curso podrá repetirse una sola vez. En el caso de que el alumno, tras la repetición, no cumpliera los
requisitos necesarios para pasar al curso siguiente, el equipo de evaluación, con el asesoramiento del equipo
de orientación, podrá decidir, según corresponda y previa información a los padres, su paso al segundo curso
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de la etapa con la aplicación de medidas de refuerzo educativo, el acceso a un itinerario más adaptado a las
condiciones del alumno o, si es mayor de quince años, la incorporación a un Programa de Iniciación
Profesional con los efectos establecidos en esta Ley .
4. El alumno que, cumplidos los dieciséis años, a juicio del equipo de evaluación, nopueda realizar con
aprovechamiento ninguno de los itinerarios ni seguir un Programa de Iniciación Profesional, podrá continuar
sus estudios mediante las enseñanzas de adultos o a distancia.
(Anteproyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación. Proyecto de Ley de Calidad. Título I. De la
Estructura del Sistema Educativo. Capítulo V. De la Educación Secundaria. Sección 1ª. De la Educación
Secundaria Obligatoria. Pp. 14-15)
Cuadro 3. Los itinerarios en la Educación Secundaria Obligatoria, según el proyecto
de Ley de Calidad de la Educación
A. LOS ITINERARIOS "VISIBLES"
Artículo 24. Itinerarios.
1. En los cursos tercero y cuarto, las enseñanzas se organizarán en asignaturas comunes y en asignaturas
específicas, que constituirán itinerarios formativos.
2. En tercer curso los itinerarios serán dos: Itinerario Tecnológico e Itinerario Científico-Humanístico. En
cuarto curso serán tres: Itinerario Tecnológico, Itinerario Científico e Itinerario Humanístico.
(...)
4. Los centros sostenidos con fondos públicos deberán ofrecer todos los itinerarios establecidos en la presente
Ley. Las Administraciones educativas, de acuerdo con su programación, podrán adecuar este principio a las
necesidades generales y de la demanda, atendiendo a las características de los centros.
5. El Gobierno, previo informe de las Comunidades Autónomas, podrá establecer nuevos itinerarios y
modificar los establecidos en la presente Ley.
(Anteproyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación. Proyecto de Ley de Calidad. Título I. De la
Estructura del Sistema Educativo. Capítulo V. De la Educación Secundaria. Sección 1ª. De la Educación
Secundaria Obligatoria. P. 13)
B. LOS ITINERARIOS INVISIBLES
Artículo 23. Medidas de refuerzo.
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Versión preliminar del artículo: Coll, C. (2002). La atención a la diversidad en el Proyecto de Ley
de Calidad de la Educación o la consagración del 'orden natural de las cosas'. Aula de Innovación
Educativa 115, 73-79
1. En los cursos primero y segundo, y para los alumnos que presenten graves carencias de conocimientos
básicos, las Administraciones educativas establecerán medidas de refuerzo educativo para facilitar la
consecución de los objetivos.
(...)
(Anteproyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación. Proyecto de Ley de Calidad. Título I. De la
Estructura del Sistema Educativo. Capítulo V. De la Educación Secundaria. Sección 1ª. De la Educación
Secundaria Obligatoria. P. 12)
Artículo 25. Programas de Iniciación Profesional.
1. Los alumnos, previa información a los padres, y con el fin de atender sus expectativas cuando con más de
quince años de edad no deseen cursar ninguno de los itinerarios ofrecidos, permanecerán escolarizados en un
Programa de Iniciación Profesional, orientado fundamentalmente a completar la formación básica de carácter
profesional.
2. Los Programas de Iniciación Profesional tienen como finalidad proporcionar a los alumnos las capacidades
necesarias para su desarrollo personal, para continuar estudios, para su participación en la sociedad como
ciudadano activo y la preparación para la inserción laboral.
3. Los Programas de Iniciación Profesional tendrán una duración mínima de un año académico y una
estructura flexible de carácter modular, en la que se incluirán componentes de formación básica y módulos de
Formación Profesional. El Gobierno fijará las directrices básicas de estos programas.
(...)
7. Los alumnos que superen un Programa de Iniciación Profesional recibirán una acreditación de carácter
profesional, que tendrá los efectos académicos previstos en los artículos 37 y 50 de esta Ley.
(...)
(Anteproyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación. Proyecto de Ley de Calidad. Título I. De la
Estructura del Sistema Educativo. Capítulo V. De la Educación Secundaria. Sección 1ª. De la Educación
Secundaria Obligatoria. Pp. 13-14)
Artículo 39. Incorporación al sistema educativo.
1. Las Administraciones educativas favorecerán la incorporación al sistema educativo de los alumnos
procedentes de países extranjeros, especialmente en edad deescolarización obligatoria. Para los alumnos que
desconozcan la lengua y cultura españolas, o que presenten graves carencias en conocimientos básicos, las
Administraciones educativas desarrollarán programas específicos de aprendizaje con la finalidad de facilitar
su integración en el nivel correspondiente.
2. Los programas a que hace referencia el apartado anterior se podrán impartir, de acuerdo con la
planificación de las Administraciones educativas, en aulas específicas establecidas en centros ordinarios. El
desarrollo de estos programas será simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios,
conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.
3 Los alumnos mayores de quince años que presenten graves problemas de adaptación a la Educación
Secundaria Obligatoria se podrán incorporar a los Programas de Iniciación Profesional establecidos en esta
Ley.
(...)
(Anteproyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación. Proyecto de Ley de Calidad. Título I. De la
Estructura del Sistema Educativo. Capítulo VII. De la atención a los alumnos con necesidades educativas
específicas. Sección 1ª. De los alumnos extranjeros. P. 20)
Artículo 40. Principios.
1. Los alumnos superdotados intelectualmente serán objeto de atención específica por parte de las
Administraciones educativas.
(...)
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Versión preliminar del artículo: Coll, C. (2002). La atención a la diversidad en el Proyecto de Ley
de Calidad de la Educación o la consagración del 'orden natural de las cosas'. Aula de Innovación
Educativa 115, 73-79
3. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la
duración de los diferentes niveles y etapas del sistema educativo establecidos en en la presente Ley,
independientemente de la edad de estos alumnos, y fijará los criterios para la creación de programas de
intensificación del aprendizaje.
(...)
(Anteproyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación. Proyecto de Ley de Calidad. Título I. De la
Estructura del Sistema Educativo. Capítulo VII. De la atención a los alumnos con necesidades educativas
específicas. Sección 2ª. De los alumnos superdotados intelectualmente. P. 20)
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