Educacion liberador - Facultad de Estudios Generales

EDUCACIÓN LIBERADORA.
UNA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA PROPUESTA
DE FORMACIÓN DOCENTE DE PAULO FREIRE©
José Luis Lens Fernández
Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires, Argentina
Dinero, consumo y status, tres datos aparentemente obvios que, en tanto tales, nadie discute son, no
sólo el objetivo final, sino la medida de todas las cosas. Tener status (figuración social), cuyo nivel viene
dado por el dinero, es el proyecto existencial que propone este modelo de vida a los seres humanos,
como si esto fuera la justificación y fin último de la existencia.
A nivel individual, configura la personalidad del homo consumens, lo que conduce a ciudadanos no
contestarios, sumisos y resignados por la sensación de impotencia. Por su misma naturaleza, este es un
sistema de vida insolidario, porque conduce a un darwinismo social del “sálvese quien pueda”. En
principio, no es necesario preocuparse por los otros, exceptuando a los que forman nuestro entorno más
inmediato: la familia. Se forma un clima social en el que todos estamos seducidos, tentados y
entrampados por un espíritu individualista.
Se propulsa la “cultura del pelotazo”, como le dicen en España al modo de vida que busca enriquecerse
sin esfuerzo y sin producir riqueza. No hace mucho en la Argentina un sindicalista muy conocido, dijo en
un ataque de honestidad: “En Argentina nadie se hace rico trabajando”.
El célebre escritor Oscar Wilde decía: “El mapa que no contenga el país de la utopía no merece una
mirada”. En las décadas de los sesenta y setenta había en diferentes partes del mundo un horizonte lleno
de utopías. A fines del siglo XX, ha desaparecido el optimismo de la historia y se ha instalado un
cierto fatalismo, una especie de nihilismo cínico. Ya no se lucha por:
* cambiar el mundo
* hacer la transformación social
* construir un futuro colectivo
Hoy ya no existen utopías por las cuales vivir, luchar y morir. Existe una desesperanza generalizada en
cuanto a que tenga sentido realizar esfuerzos y luchar para cambiar radicalmente la sociedad injusta en
la que vivimos. El porvenir se acepta más como fatalidad que como futuro a construir. Desaparece la
esperanza y ya no hay sitio para la utopía. La consigna de hoy parece resumirse en la frase de
Raymond Aron: “Dejemos de soñar y volvamos a la tarea cotidiana”, o a lo que hoy afirma Daniel Cohn
Bendit (líder del mayo francés del 68): “El posibilismo moderado es la única vía para cambiar la vida”;
obviamente olvidando lo que decía en el mayo del 68: “Seamos realistas, pidamos lo imposible”.
En general, la gente está atrapada entre la ambigua nostalgia de los 60 y la sumisa pragmática de los 80,
con el derrumbe de las utopías, de las ideologías, y el fin de la historia y del optimismo histórico. Pero la
verdad de todo esto se puede resumir en una frase de Paulo Freire: “nada hay más ideológico que decir
que las ideologías han muerto”. Sin duda, la lucha continúa.
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Segunda parte: No hay recetas, sino re-invención
El panorama parece desolador, pero sabemos que sólo de ilusiones no se puede vivir. No somos realistas
para hundirnos en el fatalismo y la resignación pragmática, sino para intentar conocer correctamente la
realidad social y política en la que estamos inmersos. Sólo asumiendo esta realidad podremos comenzar a
pensar en construir un mundo nuevo. Cada uno desde su lugar, asumiendo el compromiso de un hacer
que nunca es neutro, sino que está cargado de la responsabilidad de saber como son las cosas,
intentando correr diariamente el velo de los discursos dominantes. “Tenemos que aprender a desopacizar
la realidad”, decía Freire.
La clave de la formación docente está en comprender que lo más importante no está en comunicar
recetas metodológicas innovadoras y técnicas motivadoras y participativas, la motivación y la
participación por si mismas tienen muy poco sentido; lo importante es ayudar a que se iluminen los
espíritus de los educadores. Este es el sentido profundo del mensaje de Freire. Sólo cuando se encienda
la luz, aparecerán la creatividad, el compromiso, la audacia y la capacidad de lucha. Entonces recién se
darán las condiciones para la opción que aparece con la pregunta epistemológica: ¿mi práctica me revela
como un educador conservador o progresista?
Cuando soplan con más fuerza los vientos de la des-humanización, la pedagogía de Paulo Freire afirma
más que nunca su maravillosa expresión humanista. Su fundamento filosófico permanece luminoso en
todas las épocas y todos los contextos porque se sostiene en una fe inquebrantable, contra todo
desaliento y contra todos los obstáculos, en la humanización de los hombres:
“En verdad, si admitiéramos que la deshumanización es vocación histórica de los hombres, nada nos
quedaría por hacer sino adoptar una actitud cínica o de total desespero. La lucha por la liberación, por el
trabajo libre, por la desalienación, por la afirmación de los hombres como personas, como ‘seres para sí’
no tendría significación alguna. Esta, solamente es posible porque la deshumanización, aunque sea un
hecho concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto
que genera la violencia de los opresores y consecuentemente el ser menos” (FREIRE, 1985: 32-33).
Deshumanizar-humanizar son los términos de una opción irreductible en el campo de la pedagogía. Se
puede educar a favor de los procesos des-humanizantes (afirmando el “ser menos”), o a favor de la
humanización (afirmando el “ser más”). Humanizar es lo contrario de manipular, alienar, cosificar. Una
pedagogía que mata con gestos autoritarios o paternalistas la curiosidad y las preguntas de los
educandos es una pedagogía des-humanizante. Pero Freire, haciendo lugar a la coherencia, no nos
prescribe lo que debemos hacer en nuestra práctica pedagógica, si no que nos invita a reflexionar en
profundo sobre las condiciones que debemos tomar en cuenta para que nuestra pedagogía permita “ser
más” a nuestros alumnos:
“El educador tiene que ser un inventor y reinventor constante de todos aquellos medios y de todos
aquellos caminos que faciliten más y más la problematización del objeto que ha de ser descubierto y
finalmente aprehendido por los educandos. Su tarea no consiste en servirse de esos medios y caminos
para descubrir y desnudar él mismo el objeto y entregárselo luego con un gesto paternalista a los
educandos, a los cuales les negaría así el esfuerzo de la búsqueda, indispensable para el acto de conocer.
A decir verdad, en las relaciones entre el educador y los educandos, mediatizados por el objeto que ha de
descubrirse, lo importante es el ejercicio de la actitud crítica frente al objeto, y no el discurso del
educador en torno al objeto. En estas relaciones, en las que el educador y los educandos se acercan con
una actitud de curiosidad al objeto de su análisis, ni siquiera cuando los segundos necesitan alguna
información indispensable para la prosecución del análisis -puesto que conocer no es adivinar- hay que
olvidar que toda información debe ir precedida de cierta problematización. Sin ésta, la información deja
de ser un momento fundamental del acto de conocimiento y se convierte en la simple transferencia que
de él hace el educador a los educandos” (FREIRE, 1984: 18-19).
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En el centro de la tensión que se establece entre la aceptación intelectual de su discurso y la efectiva
práctica pedagógica está el corazón de la propuesta freireana. Se trata de un discurso cuya verdadera
comprensión y asunción requiere que se lo intente llevar a la práctica. En quienes sólo la verbalización se
revela, o bien que no la han comprendido cabalmente, o que lo que enuncian esconde un doble
discurso.
No es necesario destacar el carácter "radicalizado" de la propuesta pedagógica freireana. Frente al
oportunismo político y la resignación posmoderna su propuesta se sostiene en dos pilares fundamentales:
la radicalidad y el intento inclaudicable de ser coherente con ella. La educación es el instrumento de un
objetivo -eminentemente político- fundamental: "transformar las estructuras sociales de opresión e
injusticia":
"...no hay que esperar a que la sociedad cambie para luego hacer una escuela diferente. Cuando uno
espera que la sociedad cambie, la sociedad no va a cambiar; es la mejor manera de no hacer nada.
Obviamente que no hay que ser ingenuos. Trabajar dentro del subsistema escolar, en una sociedad que
aún no ha sido transformada, es como `nadar contra la corriente'; es difícil pero, sin embargo, es
posible.
Con esta metáfora, podemos pensar el rol de una educadora reaccionaria, conservadora, dentro de una
sociedad como la nuestra. Espero que no exista ninguna educadora así entre Uds, pero ella `nada a favor
de la corriente'. Lo difícil es para nosotros, porque tenemos que hacerlo en sentido contrario.
Ahora soy el Secretario de Educación del gobierno popular del Partido de los Trabajadores en la Ciudad
de San Pablo. Junto con nuestro equipo tenemos la responsabilidad de hacer algo dentro del subsistema
oficial; es una burocracia terrible. Tenemos que enfrentar tradiciones, idelogías anti-populares, una serie
de cosas. Estamos dentro del sistema con una pequeña porción de poder: somos más gobierno que
poder; tratamos de luchar para `cambiar la cara de la escuela', en una línea popular, no populista,
democrática y anti-autoritaria, dentro de un sub-sistema gobernado por una línea anti-popular.
Las relaciones contradictorias entre supra e infraestructura nos permiten percibir que si la tarea que las
clases dominantes esperan de nosotros como educadores, es reproducir su ideología, hay otra tarea que
la clase dominante no espera que sea cumplida: es la de desmitificar la ideología dominante. Esta
segunda tarea es la que nos espera en cuanto educadores progresistas” (FREIRE, 1990: 87-88).
La educación liberadora y dialógica se encuentra en un medio mucho más hostíl que aquél de los años
setenta. Este contexto actual influye mucho en el ánimo de los educadores. Es así como aparece el tema
de la soledad del educador comprometido. La ausencia de un proyecto alternativo que contenga una
práctica educativa liberadora se torna, muchas veces, agobiante. La desesperación y la resignación nos
acechan de contínuo. La tentación es bajar la guardia. Si la resignación o la opción individualista hace
presa de nosotros, es decir, si gana este “nuevo orden”, ¿qué mundo nos espera? El otro camino es
hacernos cargo de la contradicción que implica buscar un mundo mejor en un contexto cuyas reglas de
juego se presentan como serios obstáculos a los procesos humanizantes.
El miércoles 8 de septiembre de 1993, en el Teatro IFT (Buenos Aires), Paulo Freire inició su charla de
esta manera:
“Hay algo que quiero aclarar, no vengo a traer recetas. Yo sé que muchos de Uds quieren y necesitan
elementos para enfrentar la crisis, pero si yo se los diera estaría "prescribiendo" caminos con lo cual se
escaparían la libertad y la opción de la que debemos hacernos cargo cada uno”.
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Nada más alejado de la “concientización” que las prescripciones. La concientización no se prescribe. Esta
es, quizá, la primera “lección” de Freire. Dífícil lección , porque llama al “compromiso”, nos invita a
“asumirlo”, es decir, nos invita a la “opción ética”. Y esta opción está completamente a nuestro cargo, es
absolutamente indelegable.
El concepto de “concientización” dio lugar a equívocos a acusaciones y críticas de toda índole, porque se
confundió con “manipulación”, con la idea de “hacerle la cabeza a la gente”. Justamente es todo lo
contrario. Es invitarla a “asumir la responsabilidad de su opción por lo humano”, es decir, invitarla a que
haga un uso pleno de su libertad.
Y qué es la “coherencia” sino el intento de ser fiel a la opción asumida. Al intentar ser coherente el
educador se preocupa por disminuir la distancia entre su discurso y su práctica. Esto quiere decir que sin
opción hablar de coherencia tiene poco sentido. Por eso, la opción tiene ese carácter filosóficamente
fundante. La opción crea tensiones porque a través de ella asumimos la dura realidad de estar inmersos
en una contradicción: “pensamos y luchamos por un mundo más justo teniendo que vivir y
desempeñarnos en un mundo cuyas principales reglas de juego convalidan la injusticia”. La opción es
dialéctica porque nos sitúa de lleno en la contradicción, en el conflicto.
Por eso la coherencia del educador progresista es de distinto signo que la del educador conservador. El
progresista, como dice Freire, tiene un píe dentro del sistema y un píe fuera del sistema. El conservador
tiene lo dos píes adentro, su coherencia es mantenerse fiel a todas aquellas estrategias y tácticas que
convaliden el status quo. Su conflicto es, entonces, tratar de atenuar los conflictos que genera la
injusticia del sistema.
Por su parte, los que optaron por poner los dos píes fuera del sistema eligieron la mala utopía porque
soslayaron los caminos de la “viabilidad”. La gran receta, usando por supuesto un lenguaje metafórico, es
“vivir la contradicción” de intentar “transformar la realidad” siendo conscientes de que las reglas de juego
son las del sistema y, en gran medida, tenemos que jugar con ellas.
El pensamiento de Freire es fuerte y radicalizado: “Nada hay más ideológico que la tesis de que las
ideologías han muerto”, dice Freire. Mientras haya dominadores y dominados habrá ideologías, quién
puede dudarlo. Respecto de la historia, Freire no es menos radical: “la historia la hecemos nosotros”,
nadie puede hacerla por nosotros, aunque podemos “resignarnos” a ser meros espectadores mientras
“otros” la construyen. Por eso el “proyecto alternativo” o “contrahegemónico” no se hace solo, lo
hacemos nosotros o no lo hace nadie. Hablar de proyecto alternativo sin considerar el tema de “asumir la
opción” que es su eje fundante, es una esperanza vana, es considerar a ésta sólo como “espera pasiva” y
no “activa”, que es como quiere que la entendamos Freire. El proyecto alternativo es una “construcción
histórica” que podemos asumir o no asumir; de ninguna manera es algo que alguien va a hacer por
nosotros.
El análisis histórico nos indica que los proyectos educativos nacieron siempre como recursos socioculturales “disciplinadores”, sustanciados en los intereses de los sectores dominantes. La diferencia con el
pasado es que ahora el gran disciplinador es el mercado, la lógica del mercado. Los ideólogos de la
posmodernidad lo tienen claro. El economista Peter Ducker, por ejemplo, acaba de escribir un libro (“La
sociedad poscapitalista”) para indicarnos que el saber es ahora el recurso económico por excelencia, por
sobre el capital, la mano de obra y los recursos naturales. Con estos discursos y planteos se promueve la
instauración de modelos educativos economicistas, vertebrados en ejes profesionalizantes y
competitivistas, en detrimento de los críticos y democráticos. Luego, resulta obvio que la formación
docente lleve el sesgo ideológico, metodológico y técnico del proyecto político al que responde.
Es natural, entonces, que la formación docente en la nueva educación economicista intente capacitar a
los educadores en las nuevas ideas de la “flexibilización laboral”, la “educación básica” que estructura
saberes polivalentes para enfrentar la rotación de empleos y la desocupación y la concepción eficientista
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y empresarial: “La educación debe flexibilizarse, porque los mercados se flexibilizan”, dice Patricia Matte
Larrain, que junto a Antonio Sancho son los principales ideólogos y ejecutores de la reciente reforma
chilena de la educación.
Pero quienes pensamos distinto, es decir, los que intentamos concebir un proyecto educativo diferente al
mercado-empresarial somos acusados de reaccionarios. Dicen que queremos ponerle un palo en la rueda
a la evolución socio-económica de las sociedades latinoamericanas. Pero quién puede negar la necesidad
de aumentar la productividad, de tener economías más eficientes y más desarrolladas científica y
tecnológicamente. Tampoco es posible negar la realidad del mercado, esto es, la necesidad de que los
educandos adquieran competencias y habilidades para desempeñarse eficazmente dentro del sistema. Lo
que no nos parece aceptable es que los objetivos supremos de la educación sean construídos y puestos
en práctica por los economistas y los empresarios. No podemos estar a favor del carácter privatista,
disciplinador y excluyente de estos proyectos donde las bases para una educación que pueda conducirnos
a transformar las situaciones sociales de injusticia y opresión, llevándonos hacia sociedades más
armónicas y justas, están ausentes.
La educación actual requiere, más que nunca, entre sus grandes objetivos el de educar para el “cambio
social” y la “participación sustantivamente democrática”. Este debe ser el objetivo que de sentido a todos
los otros, tales como el de la educación para mejorar la competitividad, el desarrollo científico y técnico,
etc. Es sumamente peligroso dejar que el “mercado” sea quien dicte los objetivos supremos de la
educación. No esperemos que los contadores, los economistas y los empresarios - acostumbrados a los
plazos inmediatos- perciban este peligro (“las clases dominantes no se suicidan”, decía Freire). Esta es
más bien una tarea de educadores y filósofos.
“No debemos dejar que el Estado duerma en paz”, proclamaba Freire en una contraofensiva a la
educación economicista de los mercados. Los docentes no pueden renunciar a la necesidad de asumir un
protagonismo político que no puede terminar en los reclamos salariales sino que se prolonga en la lucha
por más y mejor educación. Por eso uno de los temas más importantes a discutir en la cuestión de la
formación docente es el de la “naturaleza política de la educación”.
Frente a estos problemas de la formación Freire nos lanza una excelente sugerencia: “reflexionemos
continuamente sobre nuestra propia práctica docente”. Ejercitemos la crítica con nosotros mismos: ¿en
qué medida hay “coherencia” entre nuestro discurso y nuestra práctica?
Pero el intento de ser “coherente” tiene, por supuesto, bastantes riesgos: ¿en qué medida estoy
dispuesto a asumirlos y hasta dónde puedo y debo arriesgarme? Es natural que Freire no pueda
contestarnos estas preguntas porque dependen de nuestras posibilidades y las que ofrecen los distintos
contextos. Sólo nosotros podemos saber hasta dónde tensar la cuerda de la contradicción en la que
estamos inmersos.
Sin embargo, muchas de las preguntas que se le hacen a Freire revelan confusiones y malos entendidos:
- ¿tiene Paulo Freire un proyecto contrahegemónico?;
- ¿tiene Paulo Freire un proyecto para no dejar dormir al Estado?;
- ¿cómo darle forma estratégico-táctica a la pedagogía de la indignación y de la esperanza?, etc.
Freire no tiene, por supuesto, un proyecto contrahegemónico para prescribirnos. Si lo tuviera ya no sería
Freire. Por otro lado, lo esencial del mensaje freireano se encuentra en la tarea de darle forma a las
condiciones de posibilidad de que pueda existir en algún momento ese proyecto alternativo. Esto quiere
decir que él no trabaja sobre las características o funcionalidades de algún proyecto ya existente. Nada
hay de mala utopía en este enfoque, todo lo contrario, lo suyo es un realismo desafiante. En tanto seres
históricos (nuestra realidad es el “estar siendo”) el desafío consiste, entonces, en “asumir o no asumir el
compromiso”. Si lo asumimos aceptamos el desafío de ser protagonistas de la historia. Si no lo hacemos,
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delegamos en otros la construcción histórica. De ahí que continuamente Freire nos convocara a “reinventar” el poder, a “re-hacerlo” en cada contexto y en cada circunstancia.
La eticidad de la opción es inocultable: o dejamos morir el sueño por un mundo mejor, o luchamos de
todas las maneras posibles por alimentarlo y llevarlo adelante. No hay un tercer camino posible.
La pedagogía de Paulo Freire
El edificio de la pedagogía freiriana se sostiene en cuatro pilares fundamentales:
- El carácter fundante del diálogo
- La educación como un acto político
- Aprender es conocer
- El carácter gnoseológico de los procesos de enseñar y aprender
Siendo la permanente búsqueda de “coherencia” de parte de los agentes educativos, siguiendo con el
simil, la argamasa que le da consistencia y solidez a este edificio.
Quienes quieran adentrarse en la comprensión profunda de esta pedagogía, deberán desentrañar
mediante un acto de seria reflexión comprometida, todo el contenido y los mensajes que atesoran cada
una de estas ricas y sugerentes ideas.
Se trata de una aventura que nos exige ciertas condiciones para poder afrontarla con éxito:
- Amar la verdad por sobre todas las cosas.
- Ser conscientes de que la vida es riesgo.
- Que nada de lo humano nos sea ajeno.
- Ser conscientes de que hay que aprender a dudar de todo.
- Creer fervientemente que el conocimiento de la realidad nos exige un auténtico y metódico trabajo
científico.
- Creer que las cosas no tienen por qué ser necesariamente como son, sino que podrían ser de otra
manera.
- Soñar con un mundo mejor
No creo que sea necesario analizar cada una de estas condiciones, pienso que los lectores perciben el
horizonte hacia el que se proyectan, pero vale decir que quienes no sueñen con un mundo mejor,
encontrarán muy poco atractiva esta propuesta. Si la utopía está ausente de poco valdrá aventurarse y
correr riesgos. Y si la sensibilidad humana está dormida deberá despertarse, porque sin amor, solidaridad
y compromiso esta propuesta no podrá ser entendida y, menos aún, intentar llevarla a la práctica. Me
olvidaba de un dato esencial: para transitar el camino de la pedagogía freiriana hay que ir de la mano de
la coherencia.
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El carácter fundante del diálogo
La educación se funda en el diálogo. Este es el sustrato ético de la propuesta. Si no entendemos y
vivimos al hombre, fundamentalmente como un fin en sí mismo y no como un mero instrumento o cosa,
con todo lo que ésto implica, no es posible comenzar el recorrido. Entre todo lo que implica considerar al
hombre como un fin en sí mismo, está su consideración de sujeto y no de objeto. Los hombres y mujeres
de este mundo, todos, hemos sido programados para ser sujetos y no objetos. La verdadera vocación del
hombre, aunque sea aplastada en muchas circunstancias, aunque él la ignore y acepte una situación
humillante y de opresión, es la de ser sujeto, nunca objeto. Precisamente, el diálogo afirma está vocación
de sujeto del hombre. En nuestra dignidad de personas humanas no podemos aceptar, ni para nosotros
ni para los demás, aquellas situaciones humillantes y opresivas en las que hombres, mujeres y niños,
quedan convertidos en cosas. La “pedagogía de la indignación”, de la que tanto hablaba Freire, se funda
en el diálogo.
Fijémonos que aquí comienzan los desafíos. Es necesario mantener siempre altos los principios, que para
los educadores y educadoras comienza con un: “no manipularás de ninguna forma y en ninguna
circunstancia a los alumnos”. Pero lo importante es cómo se vive esta exigencia, cómo intentamos ser
coherentes con ella. Es cierto que, como todo principio, es ésta una exigencia ideal. Pero la pedagogía de
Freire se sostiene en ideales. Sabemos que los ideales no se alcanzan nunca, pero están allí para
marcarnos un camino. Sin su luz sólo nos queda la noche, donde todos los gatos son pardos. Y nada más
alejado del gatopardismo que la concepción de Freire. Ideales, radicalidad, coherencia, pero no para
mandarnos a torres de marfíl fuera de la realidad, sino para vivirlos dentro de ella, asumiendo riesgos y
haciendo de nuestra práctica un acto de real compromiso con el destino del pueblo, que también es
nuestro destino.
La tan poco comprendida y criticada “horizontalidad” entre educadores y educandos, que Freire enuncia
radicalmente en Pedagogía del Oprimido, se funda en el sustrato humanista del diálogo. ¿Se pueden
establecer jerarquías en el terreno de lo humano, se puede decir desde aquí que un hombre es “más”
que otro hombre, o que un hombre es “distinto” a otro hombre? Creer en la “horizontalidad” es creer que
no existen hombres por naturaleza disminuídos frente a otros por naturaleza superiores. Es creer que , en
tanto hombres, somos todos iguales, tenemos los mismos derechos y los mismos deberes. Lo contrario
es darle cabida a la “discriminación”. Son inumerables las pseudorazones por las cuales se puede decir
que existen hombres que son “más” que otros hombres, ya sea porque tienen más dinero, porque son de
una raza determinada, porque son heterosexuales, porque tienen un cargo importante o un título de
nobleza, porque son famosos, o porque son ciudadanos de un país rico, etc.
El sustrato humanista del diálogo nos obliga a la horizontalidad, porque sólo puede haber diálogo entre
iguales. Pero reflexionemos un poco todo esto. Si pensamos dialécticamente esta igualdad, la
remitiremos al plano de lo humano, la horizontalidad hay que situarla en ese plano. Desde una mirada
humanista es imposible no decir que todos somos iguales. La confusión viene cuando el horizonte de
referencia de la horizontalidad es la educación. Estonces decimos que los educadores son iguales a los
educandos. Ahí ya estamos en el error. Primero, porque si los educadores son iguales a los educandos no
puede existir el hecho educativo, que es un acto directivo. Segundo, porque antes que educadores somos
personas y, otro tanto pasa con los educandos, antes que alumnos son personas. El educador dialógico
ve a sus alumnos, antes que nada como personas. Primero son personas, luego son alumnos. Cuando se
invierte este orden, la dialogicidad desaparece. Y sin dialogicidad no hay educación. Educadores y
educandos somos iguales como personas, pero tenemos roles distintos.
Esta diferencia de roles está dada por la directividad de la educación: los educadores conducen el acto
educativo, pero lo hacen en el marco de la dialoguicidad, por lo tanto, están impedidos de manipular a
sus alumnos. Como dice el poeta: “si es verdaderamente sabio, el maestro no te conduce a la casa de su
sabiduría, sino que te pone en el umbral de tu propio espíritu”. Si el maestro es en verdad dialógico, sabe
que todo debe fundarse en el “respeto” por sus alumnos. Y sólo hay respeto cuando está en juego el
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valor de la dignidad. Y la dignidad del hombre está en que no es una cosa, un mero objeto, sino un ser
que merece respeto. Aquí está la horizontalidad de la que habla Freire.
Respetar a las personas implica muchas cosas. Freire lo sabía muy bien. Si bien todos somos iguales en
tanto humanos, somos diferentes como personas. Tenemos una identidad, sin ella también somos
objetos. Nuestra dignidad de humanos nos hace iguales pero nuestra identidad nos diferencia. Somos
iguales en un sentido y diferentes en otro. He aquí la dialéctica. No olvidemos que el pensamiento de
Freire es profundamente dialéctico. Somos nuestra historia, nuestras experiencias, nuestras
problemáticas, nuestros saberes, nuestros anhelos, nuestras esperanzas. Pero, ¿qué pasa cuando todo
esto que identifica a los alumnos en tanto personas no es considerado por el educador? ¿qué pasa
cuando la historia, las experiencias, los saberes, en fin, la cultura de los educandos no cuentan para el
educador? También se pierde el respeto y, entonces, se rompe el diálogo. De ahí que Freire enuncie con
la radicalidad que lo caracterizaba: “el diálogo comienza con la elección de los contenidos programáticos
de la educación”. Si en esa elección no están presentes, de alguna manera los saberes de los educandos,
también se rompe el diálogo. Podemos entender ahora porque Freire enfatizaba tanto que el proceso
educativo debía “comenzar por los saberes y las temáticas de los educandos”. Debía comenzar por ahí,
pero no para quedarse ahí, sino para superar esa instancia. Por eso el proceso educativo, para Freire,
debía comenzar siempre por una “investigación temática”, en la que se busca detectar todas aquellas
problemáticas sentidas por los educandos.
La “horizontalidad entre educadores y educandos” y la “investigación temática”, son dos conceptos que
encuentran su sentido en el diálogo. Y no podrán comprenderse cabalmente si no nos adentramos en su
sustancia, en su carácter fundante del acto educativo. En tanto educadores jamás debemos perder de
vista este hecho.
Reconocer a los alumnos como sujetos tiene, como veremos enseguida, implicanciones decisivas en la
concepción de la práctica educativa.
La educación como un acto político
Enunciar el carácter político de la educación, como lo hizo Freire, también originó confusiones sobre su
pedagogía. Freire decía que la política es el alma de educación. ¿Por qué? En definitiva, el objetivo
primordial de la educación es ayudar a que los educandos sean partícipes de la creación y transformación
del mundo. Si en el diálogo hemos reafirmado su condición de sujetos y no de objetos, sólo lo serán en la
medida en que participen de la creación y transformación del mundo. No podremos educarlos para ser
objetos, sino para ser sujetos. Si no podemos manipularlos, jamás se nos ocurrirá educarlos para la
“adecuación a lo dado”, sino para participar en la creación y transformación de lo existente.
Pero ¿qué implica educar para la participación y no para la adecuación? Se trata de encarar la tarea
pedagógica que conduzca a que los alumnos adquieran un pensamiento autónomo, propio, no
heterónomo, o sea, no dirigido desde afuera. Cuando Freire habla de “concientización”, se refiere
precisamente a ésto. Por eso no debemos confundir concientización con adoctrinamiento, como algunos
lo hicieron. No tienen nada que ver. La concientización se basa en la búsqueda de la razón de ser de los
hechos y los fenómenos. Tarea que sólo puede ser encarada por sujetos, nunca por objetos. Nadie podrá
concientizarse en posición de objeto, o de receptáculo pasivo de las prescripciones e incidencias de otra
persona.
El carácter político del acto educativo nos permite, a la vez, comprender el carácter universal de la
propuesta de Freire. El carácter universal de la política nos permite decir que la educación es un acto
político en todas las situaciones y en todos los contextos. Con lo cual quedan fuera de lugar aquellas
críticas a la pedagogía freiriana que la situaban sólo en un marco regional, esto es, limitado a los países
no desarrollados, y a contextos sociales marginados.
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Para Freire la educación es un proceso de concientización. Y el papel de los educadores es guiar y
facilitar ese proceso. Si sostenemos fuerte la mano de la coherencia, ella nos conducirá al reconocimiento
del carácter político de la educación. Si hemos aceptado el carácter fundante del diálogo respecto de la
educación, deberemos aceptar, a la vez, el carácter político del acto educativo. Si reconocemos como
sujetos a nuestros alumnos, luego deberemos enseñarles de acuerdo a esa condición. Cuando no tienen
conciencia de que lo son, trabajamos para despertársela, y si la tienen se la estimulamos para que la
mantengan y perfeccionen.
Asumir el acto educativo teniendo como eje el proceso de concientización tiene consecuencias
importantes en los planos pedagógico y didáctico. La concientización tiene una carga valorativa éticopolítica. La concientización comienza por exigirnos un conocimiento correcto de la realidad, es decir, la
verdadera realidad de las cosas, la razón de ser de los hechos, pero no por el conocimiento mismo, sino
con un objetivo claro: pensar autónomamente para participar activamente en la creación y
transformación de las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales. Quiere decir que la
concientización está dirigida a promover el pensamiento autónomo de los individuos y las masas en aras
de que puedan llegar a ser partícipes activos en la construcción de la realidad socio-política.
Pero para llegar a pensar correctamente es preciso tener en cuenta lo siguiente:
- Las cosas no son como parecen ser. Marx decía que si las cosas fueran lo que parecen no habría
necesidad de la ciencia. Por lo tanto, la concientización supone un actitud científica.
- Los hechos y fenómenos sociales, económicos, políticos y culturales no son transparentes a la mirada
del ciudadano común. Por lo tanto, la concientización supone una actitud de desconfianza y duda.
- La concientización supone la superación de la natural posición ingenua del hombre de creer que las
cosas son lo que parecen ser, o como nos quieren discurso mediante, hacer creer que son. Por lo tanto la
concientización supone una actitud crítica.
- Pero no existen posibilidades de asumir una posición crítica que nos impulse a un proceso de
conocimiento científico, si no tenemos en cuenta una condición inicial: tomar “posición epistemológica”
frente a los hechos y fenómenos que deseamos conocer. La toma de posición epistemólogica, o toma de
distancia, o separación gnoseológica, es una condición necesaria para que los hechos y fenómenos que
nos rodean se conviertan en objetos de nuestro estudio. Para conocer es imprescindible tomar
previamente distancia frente al objeto. Mejor dicho, para que algo de lo que nos rodea se pueda convertir
en objeto de nuestro estudio, tenemos que tomar previamente distancia respecto de él.
No es difícil de ver que el proceso de concientización es en su núcleo un auténtico proceso de
conocimiento. Pero ¿qué supone para el educador que debe “enseñar” a partir del objetivo de ayudar a
que se concienticen sus alumnos? Primero, que para ayudar al proceso de concientización de sus
alumnos él tiene que estar también en proceso de concientización. Y en síntesis la concientización supone
intentar conocer científicamente la realidad (conocimiento con vocación de objetividad) para poder luego
intervenir como partícipe activo en su construcción.
¿Qué significa conocer con vocación de objetividad? Significa conocer científicamente, orientado por la
búsqueda de la razón de ser de los hechos y los fenómenos. Se trata de explicarse uno mismo, para
poder explicar luego a los otros, los hechos y los fenómenos tal cual son, y no meramente como nos
aparecen o como nos los quieren mostrar. Explicarlos a partir de causas reales y no de mitos o causas
engañosas.
Es así como aparece una tarea para los educadores altamente valorada por Freire: la “desmitificación de
la realidad” que, en el acto educativo equivale a la “desmitificación de lo contenidos”. No existen
contenidos neutros, dice Freire. Y las ideologías no han muerto como dicen algunos. “No hay nada más
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ideológico que decir que las ideologías han muerto”, decía Freire. Mientas haya sociedades divididas en
sectores dominantes y sectores dominados, habrá ideologías, quién puede dudarlo. Por lo tanto, es muy
ingenuo pensar en discursos neutros, en contenidos neutros. No los hay.
Pero es cierto que el educador bancario -ya sea por inconsciencia o por vocación- procede como si los
contenidos fueran neutros. Ni siquiera los contenidos aparentemente más inocuos, como los de las
ciencias naturales y exactas, son neutros. Nada hay neutro. El educador dialógico no puede pensar en la
neutralidad de los contenidos, por lo tanto tiene una tarea por delante: su desmitificación. Tarea que le
compete desarrollar, tanto en la preparación de las clases, cuanto en la enseñanza impartida a sus
alumnos: enseñarles a desmitificar los contenidos, esto es, los textos y los diferentes tipos de mensajes
mediáticos. ¿Cómo ayudar a que los alumnos se conviertan en seres críticos (se concienticen) practicando
una enseñanza que parte del supuesto de la neutralidad de los contenidos y que no les enseña a
apropiárselos científicamente? Es imposible, ¿verdad?
Para seguir siendo coherentes, meditemos un momento sobre esta idea: “no se pueden impartir
contenidos críticos (seleccionados en virtud de promover el pensamiento autónomo de los alumnos)
mediante métodos antidemocráticos”. Esto quiere decir que tampoco hay métodos neutros. Los métodos
son democráticos o antidemocráticos, más democráticos o menos democráticos, pero nunca neutros. No
hay métodos neutros. Porque los métodos, tienen que ver directamente con la posición de clase o, si
gusta más, la posición social de los educadores. Es menos una cuestión de didácticas y técnicas que de la
opción ético-política del educador. Si el educador o la educadora optaron por la dialogicidad, entonces
sabrán cómo adaptar las didácticas y las técnicas -incluso podrán echar mano de técnicas usadas en
prácticas educativas tradicionales- para que les permitan desarrollar una verdadera educación
democratizadora. Si hay una inconsciencia sobre la opción, o si su vocación es conservadora y tradicional,
entonces ninguna didáctica ni técnica podrá convertir en dialógicas a sus clases.
Finalmente, y después de todo lo dicho, podemos concluir que si pretendemos ser coherentes con la
dialogicidad tenemos que entender a la educación como un acto político, esto es, como un proceso de
concientización. Lo que nos remite a la siguiente idea: aprender es conocer.
Aprender es conocer
¿Cómo podríamos descubrir la razón de ser de los hechos y de los fenómenos que nos rodean (proceso
de concientización) sin ejercer un trabajo de búsqueda activa a partir de dudas y preguntas, una tarea de
descubrimiento, de desocultación de la realidad? ¿Cómo podríamos enfrentar la tarea de concientizarnos,
para luego poder ayudar a que se concienticen los demás, sin aventurarnos en la auténtica tarea de
conocer?
En la idea de que “aprender es conocer”, que Freire enuncia también como el “carácter gnoseológico de
la educación”, se funda su crítica a la educación tradicional (educación Bancaria). Pero ¿qué es el
educador bancario? Para Freire un profesional de la educación que cree que los conocimientos se pueden
“trasmitir”, como si fueran paquetes, o ladrillos, que reciben paternal y pasivamente los alumnos. Pero el
conocimiento no se trasmite, se crea y se re-crea. Sin una real actividad del educando el conocimiento no
existe. Por eso dice Freire que “aprender es conocer”.
Observemos que también aquí la propuesta de Freire mantiene perfiles universalistas, ya que los
fenómenos del aprendizaje y el conocimiento están presentes en todas las situaciones y en todos los
contextos. No es cierto, entonces, que estos planteos pedagógicos sólo valen para las sociedades
tercermundistas o los sujetos populares.
Las consecuencias metodológicas de entender al aprendizaje como un acto de conocimiento, -en
apariencia una idea muy simple-, son enormes. Cuando uno comienza a profundizarla se da cuenta de
que está ante una fuente inagotable de implicancias y sugerencias metodológicas.
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Si aprender es conocer, en la medida en que nos adentramos en la esencia del concepto “conocer”, se
nos va abriendo la comprensión del significado del “aprendizaje”. Si los procesos de aprendizaje son
procesos de conocimiento, nos surge casi naturalmente una pregunta: ¿qué perspectiva debe adoptar el
educador respecto de la enseñanza? Lo primero, extraer todas las consecuencias que resultan del hecho
de que aprender es conocer.
El conocimiento es un proceso que requiere de la actividad de los sujetos cognoscentes. Es un proceso de
doble cariz. Por un lado, implica el descubrimiento, la producción y la creación de nuevos conocimientos.
Aquí nos situamos en la investigación propiamente dicha. Pero también es un proceso de redescubrimiento (volver a descubrir), re-producción (volver a producir) y re-creación (volver a crear), y
aquí nos situamos en el proceso de aprendizaje. Los educadores (que también aprenden) y los
educandos, no porque no creen nuevos y originales conocimientos, dejan de conocer. En un verdadero
proceso de conocimiento, ellos re-producen (vuelven a producir en su fuero interior, en su conciencia),
desde un punto de vista personal, los conocimientos que fueron elaborados por otros.
Las consecuencias metodológicas de este hecho respecto de los procesos de enseñanza son muy
importantes. El educador conciente de estos hechos y provisto de la intención de ser coherente (el
educador dialógico), tomará en cuenta la necesidad pedagógica de que sus alumnos mantengan un
actividad continua en su tarea de aprendizaje.
Por ejemplo, Freire les recomienda a los educadores que siempre antes de proporcionarle a los alumnos
un dato o una información se haya planteado un problema que los requiera. Es que no hay proceso de
conocimiento si no existe la problematización. Sólo los individuos que se problematizan por algo intentan
conocer. Es que no hay conocimiento sin dudas y preguntas. Los alumnos en los que no se despertaron
dudas y preguntas no están en condiciones de iniciar un proceso de conocimiento. Aunque sí lo están,
para recibir datos e informaciones de una manera pasiva, lo que no configura un proceso de auténtico
conocimiento. Recordemos que el conocimiento no se trasmite ni se recibe, se crea y se recrea.
La “motivación” de los educandos es un dato esencial para iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La motivación es una condición indispensable para conocer. Si le falta la motivación, el alumno jamás se
problematizará. No tendrá dudas ni preguntas. Por otro lado, el proceso de enseñanza se dificultará
enormemente para el educador. ¿Cómo enseñarles a quienes no desean aprender (conocer)? La clave
está en volver a la idea: “aprender es conocer”. Las cosas comienzan a aclararse cuando nos damos
cuenta de que el conocimiento es un proceso que sólo puede ser encarado por un “sujeto activo”, alguien
que ansía conocer, o que necesita conocer, pero conocer de verdad.
La solución metodológica está, entonces, en crear las condiciones previas que nos permitan motivar a los
alumnos. Los alumnos tienen que ser problematizados, y desafiados a conocer por los educadores. Y esto
no se consigue con clases magistrales y trasmisión de contenidos que los terminan extrañando porque les
son totalmente ajenos. Por eso, para superar el extrañamiento, los educadores tenemos la necesidad de
“partir de” las experiencias, problemáticas y saberes previos de los alumnos. Entrañándolos jamás
lograremos convertirlos en sujetos activos, listos para iniciar el proceso de conocer.
Como podemos observar, la educación escolar tradicional entra en crisis frente a las consecuencias que
extraemos de esta idea aparentemente tan sencilla, tan inocua. Si aprender es conocer, la pedagogía
tradicional, la educación Bancaria (porque los educadores depositan sus datos e informaciones en los
alumnos que funcionan como meros receptáculos vacíos) como la llamaba Freire, entra en crisis a partir
del análisis de sus características y supuestos sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje:
- Los contenidos programáticos de la educación son elegidos y seleccionados por los agentes educativos
(funcionarios y educadores) sin tomar en cuenta las experiencias previas, expectativas, problemáticas,
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saberes y enciclopedia (libros leídos y autores conocidos) de los educandos. La pregunta es: ¿cómo
problematizarlos sin contar con sus expectativas, problemáticas y saberes?
- La concepción del aprendizaje se sostiene en el supuesto de la “trasmisión-recepción”. Se trata de las
clases expositivas (clases de tipo magistral) donde no aparecen las dudas y las preguntas en los
educandos (pedagogía de la pregunta), sino que éstos últimos sólo buscan retener (tomando apuntes) de
una manera literal lo que le transfieren o transmiten los educadores. Recordemos que el “literalismo” es
verbalizar sin comprender. Pero dijimos que los conocimientos no se trasmiten ni se reciben, sino que se
crean y se recrean.
- Quienes se movilizan, en el mejor de los casos, son los educadores, mientras los educandos mantienen
una actitud pasiva y receptiva. El docente es quien prescribe y dicta en todo momento lo que se debe
hacer. Los alumnos asumen el papel de receptores sumisos y acallados. Esta posición de los educandos
es, como vimos, completamente inconveniente para iniciar un proceso de verdadero aprendizaje.
La afirmación de que “aprender es conocer”, se funda en el carácter esencialmente gnoseológico de la
educación. De esta manera, también inspirados en Freire, podemos comprobar que los procesos de
enseñanza-aprendizaje sólo pueden ser entendidos desde su referencia a los actos de conocimiento.
El carácter gnoseológico de los procesos de enseñar y aprender
Situándonos en la perspectiva gnoseológica nos damos cuenta de que enseñar y aprender son dos
procesos inseparables, indicotomizables (no es posible entenderlos por separado). Freire afirma con éxito
la unidad dialéctica del par “enseñar-aprender”.
Ya sabemos que el aprendizaje es un acto de conocimiento. Ahora decimos que no se puede “enseñar sin
aprender”. ¿Por qué? Para poder enseñar el educador tiene que:
- Conocer las experiencias, problemáticas y saberes previos de los educandos.
- Aprender a enseñar, reflexionando sobre su propia práctica de educador.
- Conocer críticamente los contenidos programáticos que debe impartir a sus alumnos.
En la educación bancaria el supuesto es completamente contrario: los educadores están “exclusivamente”
para enseñar y los educandos “exclusivamente” para aprender. Sin embargo, vemos que los educadores
tienen que aprender para poder enseñar y que los educandos tienen que enseñar -en un sentido
figurado- para poder aprender (ser mejor enseñados por los educadores). Sin los alumnos los educadores
no son nada. La única forma de que los educadores puedan mejorar su enseñanza es a partir de
reflexionar sobre sus prácticas educativas. Los educadores aprenden de sus prácticas educativas, por eso
decimos que, en un sentido figurado, aprenden de sus alumnos. Cuando Freire habla de “educadoreseducandos” y “educandos-educadores” se refiere a precisamente a este hecho.
Estoy convencido de que a partir de la comprensión crítica de estas cuatro grandes ideas, los educadores,
sea cual fuere el nivel educativo en el que se desempeñen, podrán enriquecer significativamente sus
prácticas pedagógicas.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
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