COLEGIO DE BACHILLERES SECRETARÍA GENERAL DIRECCIÓN DE PLANEACIÓN ACADÉMICA MODELO ACADÉMICO Versión Marzo, 2011 1 Agradecimientos El presente documento es el producto de una elaboración colectiva que tiene como fundamento la experiencia y los conocimientos del personal de las áreas académicas de nuestra institución. Sus valiosas aportaciones han enriquecido el documento en sus distintas etapas de desarrollo, desde el planteamiento general iniciado en octubre de 2007 hasta la presente versión de marzo de 2011. En este proceso han participado: Roberto Castañón Romo, ex Director General del Colegio de Bachilleres, Luis Miguel Samperio Sánchez, Secretario General, Miguel Ángel Báez López, Director de Planeación Académica, Martín López Barrera, Director de Evaluación, Asuntos del Profesorado y Orientación y Elideé Echeverría Valencia, Rafael Torres Jiménez, Filiberto Aguayo Chuc, Coordinadores Sectoriales. Rafael Velázquez Campos, Subdirector de Planeación Curricular, Ma. Guadalupe Coello Macías, Jefa del Departamento de Análisis y Desarrollo Curricular, José Joaquín Gómez Castelo, Jefe del Departamento de Coordinación de Academias; Ana María Granados Estévez, Ma. Elena Avendaño Flores, Martha Ma. Magdalena Márquez Milán, José Sánchez Vargas, Sandra García Sáenz, Elisa Nora Ramírez Vera y Norma Erika Martínez del Departamento de Análisis y Desarrollo Curricular. Ileana Betsabeth Lugo Martínez, Subdirectora de Capacitación para el Trabajo, Celia Cruz Chapa, Jefa de Departamento de Vinculación y Desarrollo, Jaime Tomé, Roberto Arriola Ruiz y Reyna Martínez Solano del Departamento de Vinculación y Desarrollo y Roselia Bautista Pérez del Departamento Técnico. Alfredo Flores Sánchez, Subdirector de Elaboración de Materiales Educativos, Sara Reyes Arana, Jefa del Departamento de Diseño de Materiales Educativos, Dora María Mireles Alvarado, Teresa Inés Fernández de Lara Ramírez y Guadalupe Romero Fuentes del Departamento de Diseño de Materiales Educativos. Rebeca Morales Camarena Subdirectora de Actividades Paraescolares, Pedro Zepeda Valdovinos ex Jefe del Departamento de Educación Física y Raúl González López, Jefe del Departamento de Educación Artística. Marina Fernanda González Nava, Subdirectora de Evaluación, Ana Bertha Cruz Linares, Subdirectora de Formación y Asuntos del Profesorado, Rocío Maribel Hernández Ramírez, Subdirectora de Orientación Educativa, Maribel Terreros Medel, ex Jefa del Departamento de Coordinación de Tutorías y Sonia Santamaría Hernández del Departamento de Evaluación Académica. 2 ÍNDICE INTRODUCCIÓN 4 1. LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR. 1.1 Diagnóstico 1.2 Sistema Nacional de Bachillerato 1.3 Colegio de Bachilleres 10 10 14 16 2. FUNDAMENTOS DE LA REFORMA INTEGRAL EN EL COLEGIO DE BACHILLERES. 2.1 Ser Humano y Cultura 2.2 Concepción teleológica de la práctica educativa 2.3 Conocimiento y aprendizaje 2.4 Mediación docente 2.5 Estrategia de aprendizaje-enseñanza-evaluación 2.6 Evaluación 20 22 26 28 31 34 36 3. ESTRUCTURA CURRICULAR 3.1 Perfil de ingreso 3.2 Perfil del egresado 3.2.1 Competencias genéricas 3.2.2 Competencias disciplinares básicas 3.2.3 Competencias disciplinares extendidas 3.2.4 Competencias profesionales 3.3 Perfil del docente 3.4 Plan de estudios 3.5 Programa de Estudios 3.5.1 Elementos del Programa 3.6 Modalidades educativas 3.6.1 Caracterización de las modalidades y opciones educativas 37 37 38 38 40 46 51 53 65 70 73 75 75 4. LINEAMIENTOS QUE ORIENTAN LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN EL COLEGIO DE BACHILLERES 4.1 Formación docente 4.2 Materiales educativos 4.2.1 Clasificación del material educativo 4.3 Evaluación 4.3.1 Evaluación del docente 4.3.2 Evaluación de programas 4.4 Tutoría y orientación educativa 4.4.1 Tutoría 4.4.2 Orientación educativa 4.5 Trabajo Colegiado 4.6 La gestión escolar en el Colegio de Bachilleres 4.6.1 La gestión escolar 4.6.2 Principios de la gestión 4.6.3 Perfil del Director de plantel 4.6.4 Dimensiones de la gestión 4.6.5 Factores que intervienen en la gestión escolar CONCLUSIÓN FUENTES DE CONSULTA 81 81 84 84 86 90 91 91 93 94 96 99 100 101 102 106 107 111 112 3 INTRODUCCIÓN En el siglo XXI, la sociedad mexicana se caracteriza por la idea de que formamos parte de la “aldea global”, por la interdependencia entre seres humanos, países, pueblos y culturas. Esta visión, que conlleva nuevos conocimientos, maneras de ver el mundo, técnicas, pautas de comportamiento, uso de nuevos instrumentos y lenguajes, entre otros, va remodelando todos los ámbitos de nuestra sociedad y de nuestra vida, exigiendo de todas las personas grandes esfuerzos de adaptación. Si bien, los procesos de globalización no son algo nuevo, hoy se producen a una escala más amplia y, sobre todo, se han acelerado gracias a las tecnologías de la información y de la comunicación, fundamentales en la Sociedad del Conocimiento. Las transformaciones provocadas por estos fenómenos globalizadores, se sustentan en al menos cinco ejes básicos de las sociedades modernas1: la transformación del Estado; la estructura de la sociedad, más individualista y con profundas desigualdades; el trabajo, en el que se prioriza el conocimiento como elemento fundamental del capital humano; la cultura, al trascender sus fronteras; y, el ser humano, que pesar de su individualismo, debe aprender a adaptarse a ambientes interdependientes. Estos cambios afectan la concepción educativa que sustenta los proyectos educativos en cuanto a sus fines, contenido y función, por lo que deben considerarse al momento de replantear un proyecto académico. En este ámbito, es importante señalar algunas necesidades de la sociedad que reorientan de manera diferente la función y objetivos de la educación en los nuevos tiempos, particularmente la que se proporciona en el Nivel Medio Superior. Existe la necesidad tanto de saber aprender como de una formación permanente. En la actualidad, las nuevas generaciones de estudiantes enfrentan un mayor auge de conocimientos generados por las ciencias y las tecnologías, a diferencia de los originados en sociedades precedentes; además, la imposibilidad de adquirir 1 Cfr. Gimeno Sacristán. (2005). La educación que aún es posible. Primera parte. España: Morata. 4 y aprehender el enorme y creciente volumen de información disponible, obliga a las personas a contar con nuevas habilidades de acuerdo con sus necesidades presentes y futuras, tanto individuales o de su vida cotidiana, como para su vida productiva. Los seres humanos necesitamos una formación continua a lo largo de toda la vida para poder adaptarnos a los cambios que se producen en nuestra sociedad, es decir, se requiere de una serie de competencias que nos permitan aprender a aprender de manera estratégica y autogestiva, que nos capaciten para construir conocimientos útiles de acuerdo con necesidades particulares. No se trata de simples reciclajes sino de completos procesos de reeducación necesarios para afrontar las nuevas demandas laborales y sociales. Asimismo, la educación implica la formación de un ser humano autónomo y autogestivo, en sus decisiones y actos, respetuoso de los derechos de los otros, pero que exija los propios, que cuente con competencias que le permitan aprender, analizar y transformar la realidad física y social, con pleno respeto al medio ambiente; que potencie y desarrolle sus habilidades para convivir y comunicarse con los otros; y que cuente con la libertad para elegir, conocer y decidir sobre su forma y proyecto de vida. Actualmente, es muy importante que los estudiantes desarrollen competencias para discernir, seleccionar, codificar, organizar, analizar, retener, recuperar y utilizar la información y convertirla en conocimientos útiles que les permitan alcanzar una mejor calidad de vida y una adecuada participación social e individual en procesos productivos y de convivencia humana. Destaca también, la creciente necesidad de contar con ciudadanos con una alfabetización científico-tecnológica básica, que les permita adaptarse a las modificaciones en la organización del trabajo y en diversas actividades habituales que suponen el uso intensivo de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Las TIC son herramientas que permiten objetivar nuestra forma de concebir el mundo y de comunicarnos con los otros en tiempo real; así como, construir de manera colectiva los conocimientos y las nuevas formas de convivencia. Estas tecnologías rompen las fronteras de las diferentes culturas y de las distintas actividades productivas de las naciones, involucrando a diferentes grupos 5 sociales, que ahora no se diferencian por su raza o nacionalidad, sino por las competencias que son capaces de manifestar en un mundo globalizado. Actualmente la economía se sustenta sobre tres pilares: la información, la globalización y la organización del trabajo. Ahora cobra relevancia el trabajador calificado, con capacidad para adaptarse tanto en lo tecnológico como en lo organizativo y para definir objetivos transformándolos en tareas, por ello, este tipo de trabajador se considera como el gran factor para la creación de valor en las empresas. Así, la generación de nuevas formas de organización de las actividades productivas busca, además de incrementar la productividad, mejorar la calidad en el trabajo y en el producto, como elementos básicos de la competitividad. El trabajo, como actividad socialmente productiva, humaniza y dignifica al hombre como sujeto individual y social; es un instrumento de expresión y construcción de su personalidad y de sus competencias; además, favorece el incremento en la calidad de vida tanto de la persona como de la comunidad.2 Finalmente, existe la necesidad de impulsar un desarrollo humano sustentable como eje de transformación de la sociedad. El crecimiento de los pueblos no puede soslayar la generación de circunstancias adecuadas para la satisfacción de las necesidades actuales y futuras de las sociedades humanas; todos debemos responsabilizarnos del cuidado del planeta, de su ecología y de sus comunidades, empezando por su entorno inmediato y participando en ámbitos cada vez más amplios. El desarrollo sustentable se concibe como un proceso multidimensional, equitativo y competitivo, apoyado en principios éticos, culturales, socioeconómicos, ecológicos, institucionales, políticos y técnico-productivos. El desarrollo humano sustentable es resultado de un nuevo tipo de crecimiento económico que promueve la equidad social y establece una relación no destructiva con la naturaleza. Apoya la conformación de un proyecto global, es decir, una nueva 2 Ademar, H. (1996). Educar para el trabajo…trabajo en la educación. Argentina: Novedades Educativas. 6 manera de convivir, de gestión política, de proyectos económicos eficientes y eficaces, de interacción y preservación de la naturaleza y sus recursos. En este sentido, la educación es uno de los principales agentes para promover el desarrollo sustentable, ya que incrementa la capacidad de las personas para favorecer la realización de sus aspiraciones sociales. Por medio de la educación se forman ciertos valores y actitudes que contribuyen a generar un estilo de vida indispensable para un futuro sustentable, es decir, la educación fomenta los cambios de comportamiento necesarios para impulsar el desarrollo económico, técnico y científico, basado en una ética de respeto a los derechos humanos, a la justicia social y a la integridad del medio ambiente, pensando no sólo en el presente, sino también en el derecho de las futuras generaciones. En un mundo, donde el conocimiento es cada vez más un factor esencial para el desarrollo de las funciones productivas, la educación es una inversión y una vía para la generación de capital humano. Frente a lo expuesto anteriormente, existe una crítica hacia los sistemas educativos actuales en razón de que no dan respuesta a las demandas y necesidades, tanto de las personas en lo individual como de las que plantea la sociedad en conjunto. En estos análisis se resalta la forma como se lleva a cabo el proceso educativo y su impacto en el Nivel Medio Superior y se subrayan el carácter enciclopédico del aprendizaje de los estudiantes, así como las prácticas educativas sustentadas en la sola acumulación de datos alejados de la vida cotidiana, sin concebirlas como un cúmulo de experiencias y problemas mediante los cuales se puede dar sentido al conocimiento que ofrece la vida escolar. Como se ha mostrado, una sociedad en constante cambio, obliga al individuo a estar preparado para la vida propia y para ejercer una acción social sobre su entorno. En el planteamiento de un proyecto educativo que responda a esta necesidad, es preciso definir aquello que resulta fundamental, tanto para los individuos como para la sociedad en su conjunto; partir de una adecuada valoración del contexto en el que debemos actuar, analizar diferentes escenarios futuros; retomar la experiencia institucional acumulada sobre la propuesta para la formación de los jóvenes y establecer acciones que permitan el logro de una práctica educativa dirigida al desarrollo de una mejor formación de las personas 7 en relación con las necesidades sociales establecidas, por ejemplo, en el Plan Nacional de Desarrollo. Para el propósito señalado, consideramos que un punto de partida es establecer el conjunto de categorías articuladas que permitan el análisis y la discusión sobre el nuevo proyecto académico del Colegio de Bachilleres, en el cual se puedan reconocer criterios básicos para valorar su impacto, tanto en los estudiantes y los docentes, como en la sociedad en general. Así, en este Modelo Académico se establecen los referentes conceptuales e instrumentales en los cuales se sustenta el nuevo proyecto académico del Colegio de Bachilleres. En el primer apartado, La Reforma Integral de la Educación Media Superior, se exponen los elementos contextuales y la situación académica de la institución que enmarcan la Reforma Integral en el Colegio de Bachilleres. En el segundo apartado, Fundamentos de la Reforma Integral en el Colegio de Bachilleres, se caracteriza la Reforma, para lo cual se establecen los fundamentos conceptuales -ser humano, educación, cultura, concepción teleológica, enseñanza, aprendizaje y evaluación- que permiten analizar sus implicaciones tanto para el curriculum, como para las modalidades de servicio en las cuales se puede cursar el bachillerato en nuestra Institución, previendo que alguna de éstas sea una alternativa para desarrollar el proyecto de vida de nuestros estudiantes. Como parte de los elementos de concreción institucional, en el tercer apartado, Estructura curricular, se define la estructura con base en las competencias establecidas en el Marco Curricular Común, acordado entre las instituciones de nivel medio superior y la Subsecretaría de Educación Media Superior y que constituyen el perfil del egresado. En el cuarto apartado, Lineamientos que orientan la práctica educativa en el Colegio de Bachilleres, se determinan los referentes instrumentales que orientan las líneas de acción de la práctica educativa del Colegio en el planteamiento de la Reforma Integral. 8 Finalmente, en el quinto apartado: La Gestión Escolar en el Colegio de Bachilleres, se plantean de manera indicativa las dimensiones y elementos de actuación del director del plantel, de manera que los planteamientos anteriores puedan ser concretados en los planteles de nuestra institución. 9 1. LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR 1.1 Diagnóstico Para comprender la Reforma Integral de la Educación Media Superior, es necesario contextualizarla en el ámbito de las necesidades educativas de la sociedad mexicana contemporánea, en los escenarios nacionales e internacionales. Dichas necesidades se expresan en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (PND), en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (PSE) y en los diferentes diagnósticos realizados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) a través de la prueba PISA, y por la UNESCO, entre otros organismos internacionales. El proyecto educativo nacional que se establece en el PND señala que es necesaria una educación de calidad, en todos sus niveles y modalidades, enriquecida con valores relevantes para el mundo productivo, dado que es la principal herramienta para lograr un desarrollo humano sustentable; es el motor de la economía del conocimiento que permitirá al país y a sus ciudadanos mejorar su capacidad para competir internacionalmente. Una educación de calidad forma el talento necesario para elevar el desarrollo integral de una persona y, a su vez, promueve el crecimiento económico tanto local como del país, logrando así la integración los mexicanos en la sociedad del conocimiento como característica y aspiración de la sociedad mexicana del siglo XXI. En México, el Nivel de Educación Media Superior ha cobrado una gran relevancia porque las tendencias demográficas nacionales han aumentado de manera significativa, particularmente en la población de jóvenes que demandan este servicio, además del incremento de aquellos que no van a la escuela ni tampoco participan en el mercado laboral3. Los jóvenes conforman un grupo heterogéneo que vive en condiciones diferenciadas, marcadas tanto por su condición socio-económica como de nivel 3 Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Secretaría de Educación Pública. Diario Oficial de la Federación. Septiembre. 2008. 10 educativo, ocupación, contexto demográfico y geográfico, son el futuro de la sociedad que debemos atender en el presente para asegurar la viabilidad de un proyecto de vida de calidad. La población de jóvenes (de 15 a 24 años) es de poco más de 19 millones, según el Conteo de Población y Vivienda del INEGI de 2005, lo que representa cerca del 21% de la población total del país. En particular, sólo en la zona metropolitana de la Ciudad de México, existen poco más de 290 mil jóvenes que demandan acceso a este nivel educativo y, a nivel nacional, únicamente 58 de cada 100 jóvenes entre 16 y 18 años logran incorporarse a la educación media superior. Según la Encuesta Nacional de Juventud 20054, el 61% de los jóvenes de entre 15 y 19 años realizan principalmente actividades de estudio, siendo más común que los de 20 a los 24 años se dediquen, principalmente, a trabajar. En ambos casos hay también alrededor de un 30% que no estudia ni trabaja. Por otra parte, los varones tienen mayor escolaridad que las mujeres; en ambos géneros, el periodo de entre los 15 y los 17 años es crucial para la continuidad educativa, ya que poco más del 50% de ellos abandona sus estudios por la necesidad de trabajar; el resto de los que abandonan lo hacen por el consumo de drogas y alcohol, por embarazo o por establecer compromisos en pareja5. Los que continúan estudiando, en su mayoría, más del 60%, dependen económicamente de sus familias. En la misma encuesta se señala que, si bien a nivel nacional más de la mitad de los jóvenes son económicamente activos, sólo el 37% de la población de entre 15 y 19 alguna vez ha trabajado, duplicándose este índice en la población de entre 20 y 24 años de edad. En ambos casos, quienes trabajan o han trabajado encontraron su primer empleo en el sector servicios, en reparación y mantenimiento -zona centro-, como comerciante o empleado -nivel nacional-. Aquellos jóvenes que tienen necesidad de trabajar y aún no encuentran trabajo, 4 Instituto Mexicano de la Juventud. (2005). Centro de Investigación y Estudios sobre la Juventud. Encuesta de la Juventud 2005, en http://www.imjuventud.gob.mx/encuesta_ contenido_2005.asp 5 Los datos no son acumulables. 11 consideran que las principales causas de su desempleo son: la falta de oportunidades de empleo, su edad y por inexperiencia o preparación insuficiente. Por su parte, los que trabajan dicen que su educación les permitió obtener conocimientos (más del 50% de 15-24 años) y tener la posibilidad de un mejor empleo (44.3% a 45.9%). Algunos datos que permiten observar el alejamiento entre la educación formal y las necesidades de los jóvenes mexicanos, indican que en promedio sólo el 45% de la población joven reconoce que lo aprendido en la escuela le permite analizar y conocer la realidad, mientras que del 48% al 52% menciona que lo enseñado en la escuela le ayuda a seguir aprendiendo. Por su parte, la OCDE informa que México, entre los 30 países miembros, ocupa el último lugar en el porcentaje de población de 25 a 64 años que cuenta con estudios del Nivel Medio Superior (poco más del 20%). Esto habla de una población potencialmente en capacidad de efectuar estudios en este nivel y en alguna de las modalidades que el sistema nacional ofrezca. Además, que existe un amplio sector de la población que estando en edad para integrarse al sistema productivo no cuenta con las habilidades, destrezas y conocimientos mínimos necesarios que demanda el sector laboral.6 Estas cifras permiten afirmar que la educación no está cumpliendo con su función primordial, no es pertinente de acuerdo con las necesidades de las nuevas generaciones y tampoco da respuesta a las necesidades de la sociedad. Así, tanto los diagnósticos realizados por el gobierno federal (Presidencia de la República, SEP, SEMS, entre otros) como por instituciones como el Instituto Mexicano de la Juventud (IMJUVE), la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y el Instituto de Fomento e Investigación Educativa (IFIE), señalan que los principales problemas en la educación media superior son los siguientes: 6 Avilés, Karina, www.jornada.unam.mx/2007/09/19 y www.oecd.org/dataoecd/16/48/39337293.ppt OCDE. (2007). Panorama Educativo 2007 www.oecd.org/dataoecd/21/35/39316684.pdf Blanca (resumen), Heredia, en 12 a) Jóvenes que no continúan sus estudios, tanto en el tránsito de la secundaria al bachillerato como un elevado nivel de abandono escolar. b) Bajo aprovechamiento de los recursos invertidos en el Nivel Medio Superior. c) Jóvenes que tratan de incorporarse al mercado laboral sin contar con competencias suficientes para obtener un empleo. d) Dificultad para revalidar estudios y transitar libremente entre instituciones del nivel, debido a la gran cantidad de programas existentes, sin compatibilidad entre ellos, aunado a las restricciones de tipo administrativo. e) Saturación en el bachillerato general, por una marcada preferencia de los jóvenes, en relación con otros tipos de formación. f) Programas inadecuados de orientación educativa y vocacional, los cuales no contribuyen a que los jóvenes seleccionen adecuadamente su profesión. g) Los jóvenes no cuentan con las herramientas cognitivas suficientes para utilizar las Tecnologías de Información y Comunicación como herramientas que facilitan el aprendizaje. Ante esta situación y sin soslayar que los jóvenes de México viven una etapa de retos y cambios en la que demandan condiciones necesarias para su desarrollo integral, es necesario fortalecer cada una de las etapas de su proceso formativo de manera que se perfilen hacia la realización de sus metas personales, logrando con ello bases sólidas para su desarrollo personal y social, en el contexto de un ejercicio pleno y responsable de sus derechos. Lo anterior invita a preguntarnos cuáles son los cambios necesarios para que los egresados de la Educación Media Superior respondan a situaciones de transformación continua y disminuir con ello el riesgo de la obsolescencia laboral, permaneciendo activos y productivos por tiempos más amplios. En otros términos, debemos definir el camino para que los egresados, en su tránsito por el bachillerato, adquieran los conocimientos, habilidades, actitudes y valores para una integración plena a una sociedad dinámica, en una correlación más estrecha entre la escuela, el trabajo y las necesidades actuales de los diversos sectores sociales. 13 Estas transformaciones afectan ámbitos como las relaciones familiares, los vínculos entre el nivel de escolaridad y la movilidad social, así como las opciones de empleo y la diversificación del mercado laboral, incluyendo el aumento del trabajo informal. 1.2 Sistema Nacional de Bachillerato En este panorama, el PND 2007-20127 propone una Reforma Educativa para el Nivel Medio Superior, que atienda la creciente demanda de estudios, a través de modelos innovadores y flexibles basados en las TIC y en el balance entre información y formación, entre enseñanza y aprendizaje, encaminada a formar jóvenes capaces de situarse en un mundo global, a través del desarrollo y perfeccionamiento de competencias, para lo cual se deberá: Elevar la calidad del servicio proporcionado. Una verdadera educación de calidad fortalece la relación educación-vida-trabajo y la integración entre los distintos niveles y modalidades educativas, lo que permite la diversidad de planes y programas, conforme a las necesidades regionales y de grupos; sin embargo, también considera que todos los jóvenes cuenten con un mínimo de capacidades comunes definidas en el Marco Curricular Común (MCC) a través de competencias genéricas, disciplinares y profesionales. que les permitan transitar, si así lo requieren, de una modalidad educativa a otra, incluido el buen desempeño en el trabajo, la plena participación social y política; además del valor intrínseco de la realización personal; así como fomentar la formación de jóvenes tolerantes, plurales, conscientes de sus derechos y responsables en el cumplimiento de sus obligaciones, con su entorno y consigo mismos, asumiendo una conciencia que les permita satisfacer sus necesidades prioritarias actuales y futuras sin comprometer los recursos de las nuevas generaciones. Lo que significa que la educación desde este nuevo proyecto busca dotar a los jóvenes de una formación sólida en todos los ámbitos de su vida. 7 Poder Ejecutivo Federal. (2007). Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Eje 3 Igualdad de Oportunidades. 3.3 Transformación educativa. Objetivos 9 al 13. 14 Incluir como una de sus prioridades el mejoramiento de los educadores, dado su papel fundamental en la calidad de la educación, dotándolos de estrategias que enfaticen el logro y demostración de competencias genéricas, disciplinares y profesionales, por parte de sus estudiantes, así como redefiniendo su perfil, reconociendo entre otras, la función tutorial. Aumentar la cobertura y los porcentajes de eficiencia terminal, a fin de que se incremente el número de mexicanos que acreditan una educación en este nivel. Contar con sistemas de evaluación que permitan evidenciar el logro de las metas señaladas en el Programa Sectorial de Educación. Estos sistemas incluyen aquellos indicadores para reconocer la calidad del servicio prestado tanto por la institución como por los docentes, en cuanto a las necesidades y expectativas de los estudiantes y del sector productivo. Incorporar el uso de tecnología, que facilite el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje y programas de evaluación integral de todo el sistema educativo medio superior, a fin de enfrentar los efectos de la globalización y los acelerados avances científicos y tecnológicos, empleándolos como herramientas de trabajo. Incorporar a la población adulta al sistema educativo para elevar el nivel de escolaridad, para lo cual será necesario que las instituciones flexibilicen sus mecanismos de acreditación, certificación y oferta académica. De acuerdo con la Subsecretaría de Educación Media Superior, una de las estrategias que permitirán hacer frente a los retos educativos actuales y concretar la Reforma del nivel, es el Marco Curricular Común (MCC) desarrollado con base en competencias, más que en la homologación de planes de estudio8. Este MCC permitirá: 8 SEP-SEMS. (2007). Presentación: Hacia la Reforma Integral de la Educación Media Superior. La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, en http://www.sems.gob.mx/img/nv/home/Sistema%20_Nacional%20_de%20_Bachillerato_Miguel%20Szekely.ppt. También ver: Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Secretaría de Educación Pública. Diario Oficial de la Federación. Septiembre. 2008. 15 Tender los puentes entre el conocimiento académico y su aplicación en situaciones reales, de vida y de trabajo; contextualizar el conocimiento y aplicarlo para afrontar y resolver problemas; desarrollar habilidades lógicomatemáticas, de comunicación (utilizando diversos códigos y medios) y de convivencia; así como, desarrollar la capacidad para apreciar y reconocer las grandes aportaciones culturales de la humanidad desde una perspectiva estética y para actuar de manera ética, democrática, tolerante, cooperativa y participativa. Formar personas reflexivas, capaces de desarrollar opiniones personales, interactuar en contextos plurales, asumir un papel propositivo como miembros de la sociedad, discernir aquello que sea relevante a los objetivos que buscan en el cada vez más amplio universo de información a su disposición y estar en posibilidades de actualizarse de manera continua. Flexibilizar los sistemas educativos, a fin de permitir a los estudiantes acceder y transitar entre las diferentes modalidades y subsistemas, de acuerdo con su disponibilidad de tiempo y circunstancias de vida. Elevar la eficiencia terminal y el aprovechamiento académico, a la vez que se disminuye paulatinamente el abandono escolar. 1.3 Colegio de Bachilleres Como una de las instituciones del Nivel Medio Superior más importantes de nuestro país, con veinte planteles en la Ciudad de México y zona conurbada, el Colegio de Bachilleres es un organismo público descentralizado9 que proporciona un bachillerato general en dos modalidades, escolarizada y no escolarizada, con los siguientes objetivos generales: Desarrollar la capacidad intelectual del estudiante mediante la obtención y aplicación de conocimientos. Conceder la misma importancia a la enseñanza que al aprendizaje. Crear en el estudiante una conciencia crítica que le permita adoptar una actitud responsable ante la sociedad. 9 SEP. (2006). Decreto de creación del Colegio de Bachilleres. Diario Oficial de la Federación, 25 de enero de 2006. 16 Proporcionar formación laboral que permita al estudiante el desarrollo de competencias profesionales para la realización de una función productiva. En su modalidad escolarizada, el Colegio de Bachilleres atiende a una población de más de 88 mil jóvenes, el 80% de los cuales tiene entre 15 y 19 años de edad y la mayoría, el 90%, se dedica únicamente a estudiar. De acuerdo con la estadística básica del Colegio de 2006–B, ingresan al Colegio cada semestre, entre 19,000 y 23,000 jóvenes, el 49% son hombres y el 51% mujeres.10 En su modalidad no escolarizada cuenta con una población activa11 aproximada a los 24,000 estudiantes, particularmente adultos de más de 20 años de edad, que viven en circunstancias heterogéneas, principalmente personas que trabajan y dejaron por algún tiempo la escuela, así como algunas personas privadas de su libertad. En ambas modalidades de atención, el Plan de Estudios del Colegio se ha organizado en tres Áreas de Formación: Básica, Específica y para el Trabajo. El Área de Formación Básica integra al conjunto de materias que representan los conocimientos considerados como indispensables para todo estudiante de bachillerato, por ser los más relevantes y representativos de los diversos campos del conocimiento humano. El Área de Formación Específica favorece la formación propedéutica general a través de materias optativas que fortalecen los conocimientos, habilidades, valores y actitudes desarrollados en el área básica, profundizando en diversos campos del saber y ayudando a la definición vocacional del estudiante. El Área de Formación para el Trabajo contribuye en el proyecto de construcción de vida del estudiante en el ámbito de lo laboral, a través de situaciones que le permitan adquirir conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas para producir algún bien o servicio, satisfaciendo sus necesidades materiales y existenciales, 10 Colegio de Bachilleres. (2006). Estadística Básica 2006. México. En el Colegio de Bachilleres un estudiante activo en las modalidades no escolarizadas es aquel que ha presentado por lo menos una evaluación en los últimos seis meses. 11 17 que posibiliten su transformación como sujeto individual y social, en el momento histórico y cultural en el que vive; fortaleciendo la capacidad de ingresar, mantenerse y progresar exitosamente en el mundo laboral. Para complementar la formación integral del bachiller, en el Colegio se han promovido cursos y talleres artísticos y deportivos, así como los servicios de orientación vocacional y escolar. Estos cursos y servicios, regularmente se proporcionan en horarios interturno o en tiempos libres de los estudiantes y no tienen valor curricular alguno. Asimismo, las tutorías sólo se proporcionan a estudiantes que enfrentan algún factor de riesgo para su regularidad académica o egreso, recibiendo este beneficio especialmente en primero y sexto semestres. El Plan de Estudios del Colegio ha estado vigente por más de quince años, por lo que en ese tiempo, las acciones educativas institucionales han variado y derivado en prácticas que se alejan del modelo previsto. Ejemplo de esto es que en los últimos cuatro años en el Colegio han coexistido, al menos, cuatro planes de estudios diferentes (Plan vigente, Plan de la Reforma Curricular 2001-2006, Plan de Formación Pertinente y Plan del Sistema Abierto y a Distancia); no obstante, estos planes están estructurados con base en enfoques centrados en las disciplinas científicas y humanísticas. De acuerdo con los resultados proporcionados por el Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL), nuestros estudiantes de primer ingreso tienen severos rezagos, especialmente en razonamiento verbal y matemático; asimismo, más del 80% no seleccionó al Colegio como su primera opción para estudiar el bachillerato, lo cual contribuye a disminuir su autoestima y, probablemente, es una de las causas de deserción escolar. Adicionalmente, si bien el ingreso por género está casi equilibrado, pues las jóvenes superan a los varones en menos del 2%, al término del bachillerato son muchas más mujeres las que egresan con un nivel de excelencia y, regularmente, en menos tiempo.12 Conviene observar también que, alrededor del 90% de nuestros estudiantes desean continuar sus estudios en el nivel superior, no obstante, están siendo desplazados en los 12 González, J. y R. Velázquez. (2005). Colegio de Bachilleres: Factores que influyen en el desempeño escolar, un análisis de género. México: CENEVAL. 18 concursos de admisión por egresados de otras instituciones de Nivel Medio Superior. Por cuanto a los indicadores de impacto, para el periodo 2007-2008, se puede mencionar que la eficiencia terminal fue de 40.9%; la aprobación alcanzó el 42.3%; la deserción fue de 18% y la promoción llegó al 71.4%, todos estos datos resultan del promedio de los 20 planteles que conforman el Colegio de Bachilleres, en el D.F. y la zona metropolitana de la Ciudad de México.13 Aún cuando los más de 3,300 docentes del Colegio cuentan con una formación pedagógica y disciplinaria que les permite planear e impartir sus clases y elaborar materiales didácticos, las prácticas docentes están centradas en el contenido más que en el aprendizaje; en la modalidad no escolarizada se ha impulsado el uso de tecnologías a través de materiales didácticos multimedia, de la sistematización de la evaluación, y de prácticas educativas innovadoras. En el ciclo 2007-2008, el 53.5% de los profesores habían aprobado por lo menos un curso del programa de actualización.14 Aún así, las tecnologías de la información y la comunicación no se han aprovechado en todo su potencial didáctico. En términos generales puede decirse que la planta docente del Colegio es muy estable; aproximadamente sólo un 15% de los docentes de ingreso relativamente reciente no permanece en la institución más de tres años. Adicionalmente, un porcentaje significativo de ellos tiene una antigüedad cercana a la edad de retiro, además, la mayoría de los maestros no participa en los programas de formación instrumentados por la Institución. Para completar el panorama descrito, en el Colegio no se cuenta con suficientes mecanismos de evaluación para el análisis de la calidad y pertinencia educativa ni para la rendición de cuentas. Esto resulta de vital importancia, dado que el rendimiento escolar de los estudiantes es multifactorial y debemos tener claro cuáles de esos factores pueden modificarse institucionalmente, para poder remontar las deficiencias que ahora son cotidianas en nuestras aulas. 13 14 Colegio de Bachilleres. (2008). Sistema de Evaluación y Mejora. Versión 2.0. Diciembre. Ibidem. 19 2. FUNDAMENTOS DE LA REFORMA INTEGRAL EN EL COLEGIO DE BACHILLERES Antes de plantear los elementos conceptuales, metodológicos y técnicos que le dan sustento a la Reforma en el Colegio de Bachilleres, es necesario plantear las siguientes premisas: El modelo educativo del Colegio se mantiene. Esto significa que, en el marco de diversidad que establece la RIEMS, el Colegio no modifica su estatuto, seguirá siendo un organismo descentralizado con personalidad jurídica y patrimonio propios. Igualmente, mantiene su concepción como Bachillerato General que proporciona formación para estudios superiores y formación laboral. Por cuanto a sus relaciones laborales, se seguirán regulando en el apartado “A” del Art. 123 y de su ley reglamentaria. En el contexto de la RIEMS, el Colegio de bachilleres reorganizará su actividad académica, manteniendo la concepción constructivista y centrando su actividad en el aprendizaje. En el marco descrito y, considerando los retos de la educación en el Nivel Medio Superior en el 2008, el modelo académico del Colegio se reorienta hacia nuevas prácticas educativas que permitan atender la vinculación escuela-vida-trabajo en el marco de sus objetivos institucionales, lo que significa desde la modificación de su plan de estudios hasta el aseguramiento de las condiciones de operación adecuadas para la formación de los estudiantes en competencias para la vida, el trabajo y los estudios superiores. Ahora, la Institución se plantea como misión: “Formar ciudadanos competentes para realizar actividades propias de su momento y condición científica, tecnológica, histórica, social, económica, política y filosófica, con un nivel de dominio que les permita movilizar y utilizar, de manera integral y satisfactoria, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, pertenecientes a las ciencias naturales, las ciencias sociales y a las humanidades.” Se busca que “nuestros estudiantes egresen con una formación académica integral, de calidad, con motivación e interés por aprender, con adopción de los 20 valores universales que les permitan una adecuada inserción en la sociedad y un buen desempeño en sus actividades académicas o laborales.” En este sentido, la visión del Colegio es llegar a: “Ser una institución educativa con liderazgo académico y prestigio social, con estudiantes de excelencia, comprometidos consigo mismos y con su sociedad; en instalaciones bien equipadas, seguras y estéticas, con procesos administrativos eficientes que favorezcan la formación de bachilleres competentes para la vida.”15 Asimismo, la Institución se encamina hacia el cumplimiento de tres objetivos estratégicos: Desarrollar en el estudiante las competencias de autodeterminación y cuidado de sí mismo; expresión y comunicación; pensamiento crítico y reflexivo; aprendizaje autónomo; trabajo colaborativo y participación responsable en la sociedad; que le permitan movilizar, de manera integral, los conocimientos, habilidades, actitudes y valores científicos y humanísticos, para participar exitosamente en sus actividades individuales, laborales, profesionales y sociales, dentro de la sociedad del conocimiento. Proporcionar a los estudiantes un espacio de convivencia ordenada, plural, respetuosa y apoyada en las tecnologías de la información; que fomente el aprendizaje responsable, autónomo, colaborativo y estratégico, así como, la discusión en un ambiente de libertad y rigor académico. Formar ciudadanos que valoren el carácter multicultural del país, contribuyan a fortalecer la democracia y promuevan tanto la solidaridad como la tolerancia con los demás. El cambio en la estructura curricular y la incorporación del Marco Curricular Común en el Colegio implica resignificar los contenidos que hasta hoy ha 15 Cfr. exposición del Director General del Colegio de Bachilleres, Dr. Roberto Castañón Romo, durante la Reunión de trabajo e integración del Programa de Desarrollo Institucional 2007-2011 y Programa Operativo Anual 2008 en el Colegio de Bachilleres. Realizada del 6 al 9 de febrero de 2008. 21 transmitido la escuela, favoreciendo su aplicación y uso en acciones concretas. Requiere de ajustes en las formas de enseñanza y el uso de los recursos didácticos, transitando hacia el manejo educativo de las nuevas tecnologías. Estos ajustes implican también, procesos de formación y actualización docente, así como de construcción de un repositorio digital de información y de materiales didácticos, además del establecimiento de nuevas condiciones y criterios para la evaluación de las prácticas educativas. Asimismo, diseñar un curriculum por competencias implica establecer un nuevo marco de referencia, redefinir la concepción de hombre y de estudiante, concretar las implicaciones filosóficas y educativas de la sociedad del conocimiento, así como definir una concepción integral del proceso de enseñanza–aprendizaje– evaluación. 2.1 Ser Humano y Cultura En el marco de la Reforma Curricular y en congruencia con el Artículo 3º Constitucional, la educación que proporciona el Colegio de Bachilleres se sustenta en una concepción humanista; tiene como ideal el desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano, en especial sus capacidades para aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. La educación así considerada contribuye a la mejor convivencia humana, tanto por el conocimiento que transmite como por los valores que promueve. Para concebir el desarrollo integral del hombre, quien se define por la relación entre su riqueza genética y sus diferentes modos de ser, es decir, llegar a ser humano se explica por algo más que sólo la convivencia o las interacciones con los demás para compartir experiencias. Requiere necesariamente de un proceso más complejo de aprendizaje que involucra procesos cognitivos y el intercambio de significados que imponen un sentido a la experiencia.16 El hombre desde que nace, inicia un proceso de humanización que se da a través de la cultura y de la construcción de su propia identidad, tanto consigo mismo 16 Geertz, Clifford. (1989). La interpretación de las culturas. México: Gedisa. Pp. 43-59. 22 como con su entorno social y natural, es decir, emprende procesos de aprendizaje con los otros para compartir saberes y sentimientos socialmente determinados, que se convierten en sistemas de referencia para explicar la realidad y para orientar sus formas de vida, de interrelación con otros y de su moral. Es en sociedad que el ser humano se define a sí mismo, es decir, construye su identidad17. La identidad, tanto individual como colectiva, constituye un elemento fundamental para comprender la noción de cultura, pues en su construcción se revelan algunas reglas, formas y valores que determinan las interacciones entre las personas; estas interacciones son móviles, dependen del contexto, tienen un marco histórico y social en el que funcionan. Van desde el plano individual y comunitario hasta el planetario. Por ello la identidad y la cultura no se conciben de manera aislada. La cultura18 se concibe como el universo de estructuras de significados socialmente establecidos que engloban nuestras ideas, valores, actos y emociones. Juega un papel fundamental porque posibilita y orienta el conjunto de prácticas individuales y colectivas que conforman el tejido social, el cual moldea las relaciones del sujeto con sus iguales, con la sociedad y con el medio ambiente mediante mecanismos de control (planes, parámetros de conducta, fórmulas, reglas, instrucciones o leyes) que gobiernan nuestras acciones, mismas que nos permiten construir esquemas de percepción y de pensamiento acerca del mundo que nos rodea.19 17 Entendida como una estructura de relaciones que involucran racionalidades, afectos y aversiones, que se ponen en funcionamiento con reglas particulares. E. Hobsbawn, citado por José Luis Castilla Vallejo (2006) en “Hacia un multiculturalismo de la complejidad”. 18 La cultura incluye las representaciones de la realidad (creencias, teorías, modelos de aspectos del mundo), las reglas y normas de conducta, los valores y formas de comunicación (por medio de lenguajes preposicionales que utilizan medios de apoyo artificiales), así como las pautas de comportamiento aprendido que caracterizan a un grupo social en particular. Por ello se puede aceptar que no existe una sola cultura, sino una variedad de ellas, de una multiculturalidad, con el predominio de la cultura occidental. Olive, León (2007). La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento. 19 Berger, P. (1988) comenta al respecto que “…el corazón mismo del mundo que los seres humanos crean es significado construido socialmente… Sin las deliberadas y subjetivamente significativas acciones de los individuos, no existiría algo como la cultura”. 23 Compartir significados20 es el elemento básico que acompaña el proceso de conversión en ser humano, que más que un punto de llegada o un nivel que se alcanza, es un ideal que se construye a lo largo de la vida a través del aprendizaje cultural, social, cognitivo y emocional. Esta transformación supone un conjunto de acciones educativas que ocurren en espacios informales, como la familia, y formales, como la escuela. La primera juega un papel preponderante en la vida del ser humano, ya que parte importante de lo que se aprende en ella es lo que permanece a lo largo de la vida y determina formas de relación con los otros. El espacio educativo formal implica la ayuda de una persona o grupo de personas socialmente designados para: “potenciar la construcción de un sujeto relativamente autónomo”, es decir, un individuo que toma decisiones de manera independiente con base en sus intereses, y “estimular la cohesión social para que los individuos deseen aprender a convivir y quieran convivir con los demás.”21 Es a través de ambos espacios -informal y formal- que nos reafirmamos como seres humanos compartiendo conocimientos, lenguajes, normas, valores y creencias que nos permiten significar y resignificar el mundo que nos rodea en la construcción de nuestra conciencia y la de los otros, para saber quiénes somos y cuál es nuestro lugar en el entorno; conciencia que implica la capacidad para conocer la realidad, explicarla y transformarla. Un concepto que refleja el impacto de estos espacios en la formación del ser humano es el de ciudadanía, el cual presupone la existencia de reglas y normas que rigen las relaciones entre los individuos y, entre éstos y el Estado; también orienta las prácticas sociales y culturales que dan sentido de pertenencia e identidad; es la posibilidad de tener derechos propios y derechos colectivos así como de responsabilizarse de los proyectos políticos y sociales de su comunidad. 20 21 Cfr. Savater, Fernando. (1997). El valor de educar. México: Ariel. Lo que el autor define como vinculación intersubjetiva. Pág. 15. Pérez Gómez (2006). A favor de la escuela educativa en la sociedad de la perplejidad. En: Gimeno Sacristán, J. La reforma necesaria: entre la política educativa y la práctica escolar. España: Morata. p. 95. 24 En la formación de ciudadanos, confluyen tres aspectos fundamentales: jurídico, político y moral. En el sentido jurídico, la ciudadanía equivale al reconocimiento de una serie de derechos y obligaciones relacionados con la participación en la esfera pública; lo político consiste en proporcionar las condiciones para la puesta en práctica de lo jurídico; la visión moral constituye una dimensión ética que nos confiere identidad como seres políticos. Distintas corrientes de pensamiento coinciden en que la ciudadanía es siempre la definición de un ejercicio moral, es decir, la ejecución de una práctica de compromiso. El respeto a las normas conlleva la utilización de mecanismos institucionales para dirimir los conflictos en el marco de la ley y la justicia. En este sentido, el consenso es el principal procedimiento legítimo para efectuar los cambios que sean necesarios en el sistema normativo vigente. En la convivencia, encuentra sentido construir una moral ciudadana que nos encamine a colaborar en el perfeccionamiento de la sociedad. Es así como la toma de conciencia individual se vuelve necesaria, porque sólo mediante la suma de voluntades de cada uno, se puede llegar a alcanzar una moral que devenga en que la construcción y ejercicio de una ciudadanía responsable sea la regla y no la excepción. De aquí que el sistema educativo observe dentro de sus funciones, promover los valores ciudadanos, propios de la sociedad mexicana, con el fin de lograr una mejor integración, sentido de pertenencia y convivencia democrática. Es fundamental considerar que el hecho de enseñar a nuestros semejantes y aprender de ellos es más importante que cualquiera de los conocimientos que así se transmiten. Se pueden adquirir conocimientos de lo que nos rodea sin necesidad de que alguien nos los enseñe directa o indirectamente, no obstante, “la llave para entrar en el jardín simbólico de los significados siempre tenemos que pedírsela a nuestros semejantes.” 22 Los seres humanos habitamos un mundo en donde lo que nos rodea no sólo es, sino que tiene un significado o “forma 22 Savater, F. Op. Cit. Pág. 32. 25 mental” que asignamos a los objetos y circunstancias de la realidad al interactuar con la naturaleza y con la sociedad. La educación participa en el proceso de humanización, particularmente al desarrollar en el individuo determinadas formas de pensar, de elaborar los conocimientos y de contrastar sus conjeturas con la realidad.23 Proceso que responde tanto a necesidades sociales particulares como universales. La escuela responde a las necesidades sociales de formación, si los jóvenes logran desarrollar competencias, particularmente las relacionadas con el trabajo, no precisamente para un puesto específico, sino para enfrentar una movilidad ocupacional constante y para desempeñar una actividad productiva con calidad y competitividad debe ponerse énfasis en la vinculación de la escuela con la vida y con el sistema productivo. Esto, no resuelve por sí mismo los problemas de empleo y de pobreza, pero sí puede instrumentar y mejorar las capacidades y posibilidades de hombres y mujeres para realizar funciones productivas de manera eficiente y eficaz, las que incluyen la comunicación efectiva y las relaciones interpersonales, la resolución de problemas y el manejo de procesos organizacionales con base en los requerimientos de una función productiva. 2.2 Concepción teleológica de la práctica educativa Para atender las aspiraciones y demandas de la actual sociedad mexicana, el Colegio de Bachilleres ofrece una educación de calidad: equitativa, pertinente, eficiente y eficaz, que orienta la práctica educativa en torno a cuatro dimensiones: humana, axiológica, ambiental y epistemológica. La dimensión de lo humano se enfoca en la transformación del hombre en un ser humano que toma conciencia de su identidad individual y social. Por ello en el Colegio, se propicia: 23 Delval, Juan (1991). Los fines de la Educación. México: Siglo XXI. 26 El fortalecimiento del individuo haciéndolo consciente de que es un ser biológico, psicológico, social y cultural. Capaz de desarrollar habilidades de pensamiento crítico, analítico y reflexivo que le ayuden a interpretar la realidad, construir el conocimiento y aplicarlo a la solución de problemas de la vida cotidiana, trabajar cooperativamente, convivir de forma armónica y poder desempeñarse con pertinencia en el medio laboral. El desarrollo integral del estudiante, al favorecer no sólo su capacidad intelectual sino también al potenciar sus competencias para aprender a hacer, aprender a convivir y comunicarse, mantener una relación armónica y de cuidado con su medio social y ambiental, así como integrar elementos como el lenguaje, tradiciones, creencias, actitudes y formas de expresión artística. El uso pertinente e intencionado de las TIC como herramientas para construir conocimiento e integrarse y desenvolverse en la sociedad contemporánea. El desarrollo de todas las capacidades humanas que le permitan al estudiante satisfacer sus necesidades y asegurarse una calidad de vida sustentable. La vinculación entre educación y trabajo, reconociendo la naturaleza formativa de las actividades productivas y su relación con el desarrollo integral del ser humano. La dimensión axiológica en la que se enmarca la Reforma del Colegio de Bachilleres fomenta valores que conforman un ser humano responsable que reflexiona y vive el valor de la democracia, la cooperación y la tolerancia; es capaz de expresar sus deseos e intereses, a la vez que es respetuoso consigo mismo y con los demás en el marco de los derechos humanos; reconoce el valor del conocimiento como fundamento para la transformación de sí mismo y su realidad, como capital humano que potencia su capacidad productiva. La dimensión ambiental, implica fomentar una conciencia histórico-social para mejorar la calidad de vida actual sin poner en riesgo la de futuras generaciones en la satisfacción de sus necesidades, dentro del marco del desarrollo sustentable. La dimensión epistemológica considera al estudiante como constructor activo de conocimientos, los cuales utiliza de manera integrada e intencional en la solución de problemas de su vida cotidiana y productiva, para transformar su 27 realidad, responsabilizándose tanto de los resultados de sus acciones como de las implicaciones éticas de las mismas. 2.3 Conocimiento y Aprendizaje El desarrollo de competencias en el ámbito escolar, parte de procesos educativos específicos que constituyen aprendizajes complejos que responden a procesos de construcción de conocimiento en los que se fomenta la cognición estratégica y la metacognición. Aprender algo debe permitir actuar sobre la realidad, realizar adecuadamente desempeños, funciones o tareas específicas, resolver problemas sencillos y complejos, responsabilizándose tanto de los resultados de sus acciones como de las implicaciones éticas de las mismas. Este proceso de desarrollo de competencias puede explicarse desde el marco de las teorías del aprendizaje de orientación constructivista, las de la enseñanza centrada en el aprendizaje y de las nociones generadas a partir de la educación basada en competencias. Todas ellas ilustran de manera integrada la forma en que el estudiante se apropia de la realidad, le da sentido y la incorpora a sus estructuras cognitivas, utilizándolas en su propio beneficio, a través de procesos cognitivos, estratégicos, vivenciales y sociales, contextualizados. El conocimiento surge de la interacción del sujeto con los objetos de la realidad, entre ellos el propio sujeto y los otros, a partir de la necesidad de construir explicaciones sobre los fenómenos del mundo natural y social. Esa interacción está mediada por las explicaciones aceptadas por la sociedad, es decir, por marcos referenciales de corte cultural que les dan sentido y pertinencia. El conocimiento no es una copia figurativa de lo real, es una elaboración subjetiva que desemboca en la adquisición de representaciones organizadas de lo real y en la formación de instrumentos formales de conocimiento (estrategias y procesos cognitivos)24. Así, el conocimiento se refiere a una constante resignificación de la realidad, un proceso continuo e inacabado de explicaciones y, por ende, de formas de interacción con la misma realidad, en permanente situación dialógica. 24 Gimeno S., J. y Ángel I. Pérez Gómez. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. España: Morata. 28 El conocimiento, como producto cultural no es estático, se renueva incesantemente a través de las informaciones que surgen tanto del mundo de las ideas -teorías, leyes, marcos epistemológicos-, como del mundo material – fenomenológico- y cobra un nuevo sentido en la mente del constructor de ese conocimiento. El conocimiento no es sólo información, es un marco de referencia que incluye también formas de razonamiento, normas de conducta y de convivencia, valores, estrategias y datos que interactúan, que se relacionan y se utilizan en el devenir existencial del sujeto. Para que la información se convierta en conocimiento es necesaria la puesta en marcha, desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias cognitivas. Debe determinarse aquella información relevante para la tarea a realizar, seleccionarla y analizarla, intentando profundizar en cada uno de sus elementos. Debe propiciarse la deconstrucción del mensaje, para construirlo desde la propia realidad, desde las estructuras de conocimientos previos. Así, el paso de la información al conocimiento implica un proceso de construcción en el que se demuestran, comprenden y entienden las variables, partes, objetivos y elementos del mensaje. El proceso de reconstrucción implica volver a componer el mensaje, desde nuestra realidad personal, social, histórica y cultural, creando así nuevos conocimientos, que respondan a las necesidades del hombre contemporáneo. Dependiendo de las características de las interpretaciones construidas, el conocimiento se puede clasificar en diferentes tipos, tales como: declarativos hechos, datos, conceptos, teorías, leyes-; procedimentales -ejecución de procedimientos, estrategias, métodos, técnicas y operaciones- así como juicios valorativos relativamente estables y estrategias para aprender a aprender y autoevaluarse, los cuales, en conjunto, son los atributos de una competencia que se pondrán en juego en la realización de desempeños en situaciones específicas y contextualizadas. El aprendizaje es el proceso y el producto de la construcción de conocimiento y, como tal, es individual y social. Es individual porque el ser humano, constructor activo, al interactuar con los objetos de la realidad y a través del uso de procesos de razonamiento, procedimientos y métodos, estrategias cognitivas y 29 metacognitivas, puede integrar las nuevas informaciones a sus estructuras cognitivas, otorgarles sentido y utilizarlas como herramientas para establecer una nueva relación con dicha realidad. Esta acción de construcción y reconstrucción se realiza a partir de procesos de memorización comprensiva25 filtrados por los conocimientos previos del estudiante; por tanto se considera al individuo como constructor de su propio saber y responsable último de su aprendizaje. La construcción se realiza paulatinamente, pasando de un nivel de desarrollo a otro cada vez más complejo, y en la escuela es potenciada a través de situaciones que provocan un conflicto cognitivo, que permite al estudiante percibir las discrepancias entre sus esquemas y la realidad, cuestionar sus anteriores construcciones a la luz de una nueva relación activa con la realidad o con las interpretaciones realizadas por los demás sujetos que intervienen en el proceso educativo y reelaborar nuevas explicaciones integrándolas a sus estructuras de manera significativa –no arbitraria e inconexa–, incrementando así su cualidad explicativa y operativa. El aprendizaje también es social porque se nutre y desarrolla a través de acciones colectivas, socializadas, dialógicas y contextualizadas. Si bien la actividad – psicológica y física– es fundamental para el logro de aprendizajes, ésta “no puede concebirse como un intercambio aislado del individuo con su medio físico, sino como la participación en procesos, generalmente grupales, de búsqueda cooperativa, de intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la adquisición de la riqueza cultural de la humanidad”.26 El aprendizaje como proceso de construcción depende en mucho de la utilidad de los nuevos conocimientos, su pertinencia y su potencial significativo; debe 25 La memorización comprensiva –opuesta a la mecánica- es un factor fundamental del aprendizaje significativo. Se le llama comprensiva porque los significados que se construyen se incorporan a los esquemas de conocimiento, los modifican y enriquecen. Cfr. Ausubel, D.P. Psicología Educativa. México, Trillas, 1983 y C. Coll e I. Solé. Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Cuadernos de pedagogía, núm. 168, pp. 16-20 26 Gimeno. Op Cit. 30 favorecer la integración de lo que sabemos para contar con un marco referencial que permita satisfacer las necesidades humanas. El aprendizaje como producto, es sinónimo de comprensión y acción; es un saber hacer razonado, que se manifiesta a través de desempeños sustentados en un marco de conceptos, procedimientos específicos, estrategias cognitivas y metacognitivas, valoraciones éticas y apreciaciones estéticas. Este producto, es objetivo y consciente, es decir, no es resultado de la casualidad sino de una acción deliberada y éticamente razonada. El estudiante aprende estratégicamente a seleccionar la información relevante para la acción, no solo la acumula sino también aprende a aprender, a fin de poder actuar de manera eficiente en todos los ámbitos de su vida dentro y fuera de la escuela. En la actualidad, se considera que el valor de los aprendizajes reside en su capacidad para dirigir la acción del sujeto en la vida real, es decir, de establecer un vínculo entre el conocimiento escolar con la vida cotidiana permitiendo al que aprende a actuar de manera eficiente, ya sea como estudiante, como trabajador o como integrante de su sociedad, además de relacionarse con otros sujetos y culturas, en un estricto reconocimiento de los derechos humanos, de la tolerancia de diferentes puntos de vista, de la primacía de la convivencia pacífica entre las personas y los pueblos. Así, el aprendizaje permite actuar, de manera cualitativamente diferente. El aprendizaje para la vida implica el desarrollo de competencias, que en el Colegio de Bachilleres se definen como esquemas integrados de saberes o atributos (informaciones, habilidades, formas de pensamiento, estrategias cognitivas y metacognitivas, valores y actitudes) para el logro de desempeños relevantes, para la realización exitosa de tareas o la resolución de problemas específicos en situaciones comunes de la vida diaria, de manera racional, informada y estratégica. 2.4 Mediación docente El desarrollo de competencias debe relacionarse con una comunidad específica, es decir, desde los otros y con los otros, respondiendo a las necesidades, metas y 31 expectativas de la sociedad.27 Así, la interacción entre estudiantes se considera como contexto social donde se ponen en marcha mecanismos como los de expresión y reconocimiento de puntos de vista contrapuestos, creación y resolución de conflictos, que se mostrarán relevantes para el aprendizaje. Asimismo, el trabajo conjunto, colaborativo, entre estudiantes con diferentes niveles de competencia les permitirá ayudarse mutuamente y remontar poco a poco hacia niveles de mayor dominio. Estos niveles de dominio implican desde la generación de conocimientos hasta el uso de dichos conocimientos en diferentes situaciones tanto de manera algorítmica como altamente creativa e innovadora.28 Una práctica educativa basada en competencias se enfoca en ayudar a los estudiantes a “aprender a aprender”, es decir, desarrollar destrezas para dirigir y regular su propio aprendizaje, autogestionarse, resolver problemas y tomar decisiones logrando una gran autonomía para aprender y actuar a lo largo de toda su vida. Es así que, en el proceso de desarrollo de competencias, el docente se asume como una figura mediadora, facilitadora y corresponsable, junto con los estudiantes, del proceso de construcción de conocimiento. Debe ser él quien diseñe diferentes ambientes propicios para el aprendizaje significativo, vivencial, colaborativo, dirigido a la solución de problemas situados y la realización de proyectos. Ello implica que el docente plantee situaciones que permitan a los estudiantes utilizar sus conocimientos, habilidades, destrezas y valores, de manera integrada e intencional, en la realización de tareas específicas. El docente debe ofrecer modelos de acción o instrucciones metodológicas – andamiajes- para que los estudiantes desarrollen diferentes habilidades para el razonamiento y la construcción de conocimientos, aprendan a procesar información, desarrollen la creatividad, se desempeñen de manera estratégica, eficiente, eficaz y autónoma en su vida cotidiana, en el estudio y en el trabajo, y 27 Argudín, Y. (2006). Educación Basada en Competencias. Nociones y antecedentes. México: Trillas. 28 Marzano R. y Debra J. Pickering. Tr. Héctor Guzmán G. (2005). Dimensiones del Aprendizaje. Manual del Maestro. ITESO. 32 tomen conciencia de las repercusiones de sus acciones, tanto las éticas como en la construcción de sus conocimientos. En su carácter de mediador, el docente habrá de propiciar la transferencia de los conocimientos construidos para su aplicación en la solución de problemas en nuevos contextos o con nuevas condicionantes, favoreciendo la autonomía y capacidad estratégica de los estudiantes con la ayuda de diversos materiales de apoyo didáctico, en diversos lenguajes o códigos, aprovechando equipos, recursos, situaciones y contextos. Será fundamental que utilice, modele y propicie el empleo de las TIC como herramientas para la búsqueda, recopilación y uso de información. También será necesario que establezca las condiciones para que los estudiantes realicen una reflexión sobre sus procesos a fin de propiciar la autoevaluación, la coevaluación, el reconocimiento del error y la retroalimentación oportuna como recursos para el aprendizaje significativo. El docente se habrá de apropiar de la noción de educación como un proceso permanente, constante, perdurable y complejo, que se realiza durante cualquier etapa de crecimiento o condiciones de las personas que aprenden de manera formal o informal, lo que implica identificar sus particularidades. Así, el Colegio de Bachilleres en su propuesta educativa ofrece diversas modalidades y opciones en las que no sólo los jóvenes participan, sino también aquella población adulta que lo requiera y, de la misma manera, sean capaces de participar en el progreso, desarrollo y perfeccionamiento de su comunidad y su entorno en general. Dadas las características de maduración y de participación social de los adultos, desarrollan formas propias para aprender. Por ello es necesario realizar las adecuaciones en el proceso educativo, a fin de que la planeación, operación, estrategias, metodología y evaluación, sean pertinentes para el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes adultos. Se propondrán actividades formativas que impliquen un nivel de participación de mayor involucramiento a partir de las propias metas que se ha establecido el estudiante, así como tomar en cuenta las aportaciones de los demás, realizar análisis críticos y propositivos. 33 A partir de lo anterior, puede inferirse que en el ambiente educativo formal el desarrollo de competencias no es una actividad individual, sino que se refiere a un proceso de construcción conjunta que se realiza con la ayuda de otras personas: el docente y los compañeros en formación. La enseñanza o ayuda educativa, se realiza a través de una serie de procedimientos de regulación de la actividad, de andamiajes y del establecimiento de un contexto discursivo que hace factible la comunicación y la comprensión. Implica “crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas.”29 2.5 Estrategia de aprendizaje-enseñanza-evaluación Con base en la postura constructivista arriba señalada y con un enfoque en competencias, se concibe al proceso educativo formal de una manera más amplia que incluye las formas de construcción de conocimiento del estudiante (aprendizaje), las formas de mediación docente (la enseñanza) y la manera en que se hace evidente el producto de la interacción anterior (evaluación). Una práctica educativa basada en el enfoque de competencias, debe apoyar a los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento crítico, analítico y reflexivo que les ayuden a interpretar la realidad y a tomar decisiones; construir conocimiento y aplicarlo en la solución de problemas de la vida cotidiana; así como, autorregular su propio aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje, enseñanza y evaluación, son las orientaciones que permitirán al profesor seleccionar, planear y desarrollar las actividades de aprendizaje y enseñanza, en situaciones o ambientes propicios para el logro de las competencias genéricas, disciplinares o profesionales, así como la ejecución de los desempeños. Las estrategias representan el plan de acción general para propiciar el desarrollo de los aprendizajes a nivel de programa o módulo. Se apoyan en diversas 29 Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. 34 técnicas que centran la tarea de aprendizaje en el estudiante, motivan su interés, promueven el trabajo cooperativo, haciendo uso de los recursos disponibles. Una característica de la estrategia es su articulación en secuencias didácticas como conjunto de actividades estructuradas y ordenadas en forma lógica para el logro del propósito establecido. De acuerdo con la estrategia seleccionada, desde el programa de asignatura o módulo se orienta al docente en el desarrollo de las secuencias didácticas de acuerdo con la disciplina o salida ocupacional, el enfoque, las características de los alumnos y los recursos con que cuenta. Las secuencias didácticas son el conjunto articulado de situaciones didácticas, actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación docente, buscan el logro de determinadas metas educativas considerando una serie de recursos30; se torna la instancia idónea para organizar la práctica educativa, ya que orienta y facilita el desarrollo del proceso aprendizaje-enseñanza, al ser una propuesta flexible que puede y debe adaptarse a la realidad concreta a la que intenta servir31; es además, una herramienta adecuada que permite analizar e investigar la práctica educativa. Una consecuencia importante de concebir las estrategias didácticas por competencias es el desarrollo de la actividad constructiva y creativa del estudiante. La creatividad consiste en la producción de algo original y útil para el cual no existe una respuesta conocida. Los programas basados en competencias y las estrategias que toman como base el tratamiento de problemas proporcionan una fuente de la creatividad. Cuando se trata de resolver un problema se empieza concentrándose sobre hechos relacionados y soluciones familiares para observar si se cuenta con una respuesta conocida. Posteriormente, si no se encuentra la solución de manera 30 Tobón Segio, Pimienta Prieto y García Fraile. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson. 31 “...como docentes debemos estudiar los grandes problemas del contexto, tener claridad acerca de las competencias que pretendemos contribuir a formar, apropiarnos con profundidad de los contenidos disciplinares y luego saber cómo llevar a cabo la mediación con los estudiantes para que “aprendan” y refuercen las competencias, partiendo de sus saberes previos y aplicando estrategias didácticas pertinentes, de acuerdo con las competencias, contenidos y problemas.” Ibídem. Pág. 20. 35 inmediata o que la satisfaga, se hace acopio de información y experiencias, que originalmente las desconocía o no tenían sentido para el estudiante, para proporcionar una respuesta. El andamiaje –trabajo colaborativo y conducción del profesor- es fundamental, pues se trata propiamente del desarrollo del proceso de aprendizaje, que como resultado proporciona una solución posible o explicación al problema planteado. La creatividad entonces, no es la libertad de hacer lo que se quiera. La creatividad es una búsqueda para encontrar soluciones novedosas a problemas presentes o la generación de nuevos problemas. Para la producción de la creatividad se requiere de la producción de muchas ideas relacionadas con el objeto y la combinación de esas ideas para proporcionar resultados a los problemas. Sin que sea propositivo, las secuencias didácticas establecidas en los programas promueven la creatividad, como un valor añadido a la tarea cotidiana del estudiante. 2.6 Evaluación La evaluación se define como la emisión de juicios de valor fundamentados que permiten la toma de decisiones. “Es un proceso general que integra cuatro acciones esenciales y consecutivas: medición, comparación, emisión de juicios y toma de decisiones. La primera hace referencia al proceso sistemático de obtención de información; la segunda significa la contrastación entre la información obtenida y los parámetros establecidos; en la tercera se emite el juicio de la valía o el mérito del objeto evaluado; por último, la cuarta implica el establecimiento de las orientaciones o acciones a seguir.”32 Es un elemento esencial e implícito en todo proceso de enseñanza–aprendizaje que conforma una triada inseparable, pues “a la par de que se enseña se evalúa formativamente y la evaluación en sí misma es una oportunidad de aprender mediante la retroalimentación y la práctica correctiva”. 33 32 Samperio, 1994. La evaluación educativa. Reunión de Cocoyoc, Morelos. Díaz Barriga A., F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGrawHill. Pág. 129. 33 36 3. ESTRUCTURA CURRICULAR La propuesta educativa que realiza una institución se define por la interacción de sus finalidades, la secuencia temporal de la formación que imparte y la organización temática que resulte; ello constituye un curriculum. En el curriculum se establecen los propósitos institucionales, las necesidades sociales que ha de satisfacer la educación y los avances científicos y humanísticos que lo hacen posible. Esta interacción, permite avanzar en la concreción de los fines institucionales en un Plan de Estudios, documento que constituye el aspecto explícito de un planteamiento curricular más amplio. Desde su fundación, establecida en el decreto de creación y su estatuto orgánico, el Colegio de bachilleres mantiene una estructura curricular que corresponde al Bachillerato General.34 3.1 Perfil de ingreso La institución no establece un perfil de ingreso para los estudiantes que pretendan ingresar, sin embargo, a partir de 1995, cuando el Colegio comenzó a formar parte de la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS) se destacaron las siguientes características para poder ingresar: El estudiante debe contar con una edad entre 14 años y 19 años para poder ingresar a la opción educativa presencial y se amplía a una mayoría de 21 años cuando se trate de opciones educativas autoplaneada y virtual. Presentar el examen de selección desarrollado por la COMIPEMS o por cambio de opción educativa o por revalidación o equivalencia. Presentar el certificado de secundaria o documento validado por la SEP, así como documentos establecidos para el concurso de examen único de la COMIPEMS: Acta de nacimiento. Clave Única del Registro de Población. Fotografía tamaño infantil. 34 Colegio de Bachilleres. (2006). Decreto de creación del Colegio de Bachilleres. En Diario Oficial de la Federación, 25 de enero de 2006. 37 Según el caso, dictamen de revalidación o equivalencia (si proviene de otra institución) 3.2 Perfil del Egresado El Colegio de Bachilleres tiene como propósito esencial formar ciudadanos competentes para desempeñarse adecuadamente en la vida, en los estudios superiores y en el trabajo, con un nivel de dominio que les permita movilizar y utilizar, de manera integral y satisfactoria, conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas. El perfil del egresado se enuncia a través de tres tipos de competencias: genéricas, disciplinares y profesionales. 3.2.1 Competencias genéricas35 Las competencias genéricas describen fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores integrados que permiten la realización de diversos desempeños o tareas, en diferentes ámbitos académicos, laborales o de la vida cotidiana. En el Nivel Medio Superior, estas competencias permitirán al egresado comprender el mundo e influir en él, capacitándolo para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su vida y para desarrollar de manera armónica su personalidad. Su desarrollo no se circunscribe a un ámbito escolar específico, al considerarse transversales a todo el Plan de Estudios. Las competencias genéricas son transferibles, ya que refuerzan la capacidad de los estudiantes para adquirir y desarrollar otras, ya sean genéricas, disciplinares o profesionales. En el bachillerato, estas competencias se refieren a la autorregulación y cuidado de sí, al aprendizaje autónomo, al pensamiento crítico, a la comunicación, al trabajo colaborativo y a la participación responsable en sociedad. Las competencias genéricas son once y se agrupan en seis categorías: 35 Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Secretaría de Educación Pública. Diario Oficial de la Federación. Modificado en junio de 2009. 38 I. Se autodetermina y cuida de sí 1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. II. Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. III. Piensa crítica y reflexivamente 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. IV. Aprende de forma autónoma 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. V. Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. VI. Participa con responsabilidad en la sociedad 9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables. 39 3.2.2 Competencias disciplinares básicas36 Las competencias disciplinares son aquellas que capacitan al estudiante para procesar, aplicar y transformar en contextos específicos, el conocimiento organizado en disciplinas; implica el dominio de las principales metodologías y enfoques propios de distintas áreas de conocimiento, y su uso en la solución de problemas específicos o explicaciones de la realidad cotidiana desde marcos científicos, humanistas y tecnológicos. Se dividen en básicas, comunes al nivel medio superior, y extendidas con una orientación propedéutica particular a un subsistema. Estas competencias se caracterizan por la integración de los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para sustentar una acción o desempeño pertinente ante demandas sociales específicas. Ello implica, que no es necesario aprender un gran cúmulo de conceptos, teorías o procedimientos de las disciplinas sino sólo aquellos que son necesarios o pertinentes para que los estudiantes logren resolver problemas o elaboren proyectos relevantes de acuerdo con la disciplina que estén cursando. Las competencias disciplinares básicas se agrupan en cinco campos: Matemáticas, Ciencias Experimentales-Naturales, Lenguaje y Comunicación, Humanidades y Ciencias Sociales y Desarrollo Humano. Matemáticas Las competencias disciplinares básicas de matemáticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemáticas puede argumentar y estructurar sus ideas y razonamientos. Las competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema matemático corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemáticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas 36 Ibidem. 40 mediante la repetición de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina más allá del salón de clases. 1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. 5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean. 7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia. 8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos. Ciencias experimentales-naturales Las competencias disciplinares básicas de ciencias experimentales están orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolución de problemas cotidianos y para la comprensión racional de su entorno. Tienen un enfoque práctico, se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que serán útiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodológico que imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia sí mismos. 41 1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos. 2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas. 3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas. 4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones. 6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas. 7. Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos. 8. Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones científicas. 9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos. 10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos. 11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones humanas de impacto ambiental. 12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. 13. Relaciona los niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los sistemas vivos. 14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización de actividades de su vida cotidiana. 42 Humanidades y Ciencias sociales Las competencias disciplinares básicas de ciencias sociales están orientadas a la formación de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación en el tiempo y el espacio. Dichas competencias enfatizan la formación de los estudiantes en una perspectiva plural y democrática. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crítica, a la vez que puedan valorar prácticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los demás. 1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación. 2. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México y el mundo con relación al presente. 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que inducen. 5. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un acontecimiento. 6. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organización y su relación con el entorno socioeconómico. 7. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo. 8. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos. 9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida. 10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto. 43 Lenguaje y comunicación Las competencias disciplinares básicas de lenguaje y comunicación están referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos. Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer críticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Además, usarán las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica para diversos propósitos comunicativos. Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico. 1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe. 2. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos. 3. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. 7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros. 8. Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica. 9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación. 44 10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural. 11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa. 12. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información. Desarrollo humano37 Se orienta a favorecer la autorregulación del estudiante, su crecimiento individual como ser humano integral y comunitario; al desarrollo de sus habilidades para la reflexión filosófica situada, la valoración ética y la apreciación estética de las manifestaciones de la cultura y el cuidado físico de su persona. Las competencias incluidas en este campo se refieren a la apreciación estética y reflexión filosófica de las manifestaciones de la cultura; al cuidado integral de su persona (física y psicológicamente) y a la autorregulación de su desarrollo individual y comunitario. 1. Reflexiona filosóficamente sobre su proceso de construcción ciudadana, formación humana y su proyecto de vida. 2. Evalúa distintos aspectos filosóficos disciplinares: ontológicos, éticos, axiológicos, estéticos, epistemológicos y lógicos, en su proceso de desarrollo humano. 3. Plantea propuestas éticas en la solución a problemas de su entorno social y natural. 37 Este campo y las competencias incluidas en él, no forman parte de la propuesta que realiza la SEMS respecto de las competencias disciplinares básicas, constituyen una aportación del Colegio de Bachilleres a la Reforma. En concordancia con el Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en el Marco de la Diversidad, específicamente en el segundo nivel de concreción de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, se establece que: “Las instituciones o subsistemas trabajarán para adecuar sus planes y programas de estudio y otros elementos de su oferta a los lineamientos generales del SNB. Las instituciones podrán además definir competencias adicionales y complementarias a las del MCC, así como estrategias congruentes con sus objetivos específicos y las necesidades de su población estudiantil.” 45 4. Argumenta filosóficamente su visión del mundo asumiendo una postura responsable y comprometida. 5. Valora y propone alternativas de solución a problemas filosóficos contemporáneos desde una perspectiva integral de las disciplinas filosóficas. 6. Identifica y aprecia manifestaciones artísticas en los parámetros tiempo y espacio dentro del quehacer humano. 7. Reconoce y emplea el lenguaje artístico a partir de sus rasgos característicos para comunicar ideas y sentimientos en su proceso creativo. 8. Reconoce sus planos sensorial, perceptual y conceptual, en la experiencia artística y cognitiva. 9. Utiliza sus habilidades cognitivas y motrices en la elaboración de un producto con elementos artísticos. 10. Aplica la Educación Física, para conservar y fortalecer su salud, autorregulando su desarrollo personal y social. 3.2.3 Competencias disciplinares extendidas38 Estas competencias amplían y profundizan los alcances de las competencias disciplinares básicas y dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias genéricas que integran el perfil de egreso de la educación media superior. Estas competencias se definirán al interior de cada subsistema, según sus objetivos particulares; específicamente en los semestres quinto y sexto del bachillerato. Cabe señalar que en el Colegio de Bachilleres, de acuerdo con el Plan de Estudios, la Formación Específica se organiza en cuatro áreas: FísicoMatemáticas, Químico-Biológicas, Económico-Administrativas y Humanidades y Artes; por lo que según el área será el desarrollo de competencias establecidas en el Acuerdo 486. 38 Acuerdo número 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General. Diario Oficial de la Federación. 30 de abril de 2009. 46 Matemáticas 39 1. Propone soluciones a problemas sociales, económicos y ambientales, mediante la aplicación de modelos matemáticos. 2. Resuelve problemas de aproximaciones y optimización en diferentes disciplinas y de la vida cotidiana, mediante las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). 3. Aplica e Interpreta gráficas, tablas y enunciados verbales de contextos de las diferentes disciplinas para resolver problemas de razón de cambio e integral. 4. Representa e interpreta de manera gráfica, objetos y estructuras de su entorno, haciendo uso de las tecnologías de la información y comunicación. 5. Aplica modelos matemáticos para argumentar la solución a problemas específicos de diferentes disciplinas, mediante el uso de las tecnologías de la información y comunicación. 6. Resuelve problemas de su entorno a través de la observación, medición, análisis e interpretación de magnitudes y fenómenos físicos. 7. Construye modelos matemáticos que le permiten proponer soluciones a partir de procesos estadísticos, a problemas sociales, económicos y ambientales. Ciencias experimentales 1. Valora de forma crítica y responsable los beneficios y riesgos que trae consigo el desarrollo de la ciencia y la aplicación de la tecnología en un contexto histórico-social, para dar solución a problemas 2. Evalúa las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnología, así como los fenómenos relacionados con el origen, continuidad y transformación de la 39 Aunque en el Acuerdo 486, se señala que las competencias disciplinares extendidas para este campo del conocimiento corresponden a las competencias disciplinares básicas previstas en el artículo 7 del Acuerdo 444, adicionalmente a ellas, nos ha parecido conveniente incluir las competencias acordadas en la Reunión Nacional para la definición de las competencias disciplinarias extendidas en la ciudad de Zacatecas, Zac., en Septiembre de 2008, por considerarlas como un referente de gran utilidad para el Colegio de Bachilleres. 47 naturaleza para establecer acciones a fin de preservarla en todas sus manifestaciones. 3. Aplica los avances científicos y tecnológicos en el mejoramiento de las condiciones de su entorno social. 4. Evalúa los factores y elementos de riesgo físico, químico y biológico presentes en la naturaleza que alteran la calidad de vida de una población para proponer medidas preventivas. 5. Aplica la metodología apropiada en la realización de proyectos interdisciplinarios atendiendo problemas relacionados con las ciencias experimentales. 6. Utiliza herramientas y equipos especializados en la búsqueda, selección, análisis y síntesis para la divulgación de la información científica que contribuya a su formación académica. 7. Diseña prototipos o modelos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos, hechos o fenómenos relacionados con las ciencias experimentales. 8. Confronta las ideas preconcebidas acerca de los fenómenos naturales con el conocimiento científico para explicar y adquirir nuevos conocimientos. 9. Valora el papel fundamental del ser humano como agente modificador de su medio natural proponiendo alternativas que respondan a las necesidades del hombre y la sociedad, cuidando el entorno. 10. Resuelve problemas establecidos o reales de su entorno, utilizando las ciencias experimentales para la comprensión y mejora del mismo. 11. Propone y ejecuta acciones comunitarias hacia la protección del medio y la biodiversidad para la preservación del equilibrio ecológico. 12. Propone estrategias de solución, preventivas y correctivas, a problemas relacionados con la salud, a nivel personal y social, para favorecer el desarrollo de su comunidad. 48 13. Valora las implicaciones en su proyecto de vida al asumir de manera asertiva el ejercicio de su sexualidad, promoviendo la equidad de género y el respeto a la diversidad. 14. Analiza y aplica el conocimiento sobre la función de los nutrientes en los procesos metabólicos que se realizan en los seres vivos para mejorar su calidad de vida. 15. Analiza la composición, cambios e interdependencia entre la materia y la energía en los fenómenos naturales, para el uso racional de los recursos de su entorno. 16. Aplica medidas de seguridad para prevenir accidentes en su entorno y/o para enfrentar desastres naturales que afecten su vida cotidiana. 17. Aplica normas de seguridad para disminuir riesgos y daños a si mismo y a la naturaleza, en el uso y manejo de sustancias, instrumentos y equipos en cualquier contexto. Ciencias sociales 1. Asume un comportamiento ético sustentado en principios de filosofía, para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales. 2. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios políticos, económicos y sociales que han dado lugar al entorno socioeconómico actual. 3. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crítica y reflexiva, creando conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relación ser humano-naturaleza. 4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosóficas y fenómenos histórico-sociales, mediante procedimientos teórico- metodológicos. 5. Participa en la construcción de su comunidad, propiciando la interacción entre los individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad. 49 6. Valora y promueve el patrimonio histórico-cultural de su comunidad a partir del conocimiento de su contribución para fundamentar la identidad del México de hoy. 7. Aplica principios y estrategias de administración y economía, de acuerdo con los objetivos y metas de su proyecto de vida. 8. Propone alternativas de solución a problemas de convivencia de acuerdo a la naturaleza propia del ser humano y su contexto ideológico, político y jurídico. Lenguaje y Comunicación 1. Utiliza la información contenida en diferentes textos para orientar sus intereses en ámbitos diversos. 2. Establece relaciones analógicas, considerando las variaciones léxicosemánticas de las expresiones para la toma de decisiones. 3. Debate sobre problemas de su entorno fundamentando sus juicios en el análisis y en la discriminación de la información emitida por diversas fuentes. 4. Propone soluciones a problemáticas de su comunidad, a través de diversos tipos de textos, aplicando la estructura discursiva, verbal o no verbal, y los modelos gráficos o audiovisuales que estén a su alcance. 5. Aplica los principios éticos en la generación y tratamiento de la información. 6. Difunde o recrea expresiones artísticas que son producto de la sensibilidad y el intelecto humanos, con el propósito de preservar su identidad cultural en un contexto universal. 7. Determina la intencionalidad comunicativa en discursos culturales y sociales para restituir la lógica discursiva a textos cotidianos y académicos. 8. Valora la influencia de los sistemas y medios de comunicación en su cultura, su familia y su comunidad, analizando y comparando sus efectos positivos y negativos. 9. Transmite mensajes en una segunda lengua o lengua extranjera atendiendo las características de contextos socioculturales diferentes. 50 10. Analiza los beneficios e inconvenientes del uso de las tecnologías de la información y la comunicación para la optimización de las actividades cotidianas. 11. Aplica las tecnologías de la información y la comunicación en el diseño de estrategias para la difusión de productos y servicios, en beneficio del desarrollo personal y profesional. Desarrollo Humano 1. Explica la importancia de la Lógica como disciplina filosófica en la construcción de las explicaciones científicas. 2. Utiliza la lógica proposicional en el análisis de distintos tipos de argumentos. 3. Valora las propuestas de solución a problemas ontológicos, epistemológicos y éticos de distintas corrientes filosóficas. 4. Argumenta sus ideas respecto a los problemas del ser, el conocer y el deber ser desde la perspectiva de una corriente filosófica. 5. Comprende el valor histórico y social de la obra de arte a partir de su propia experiencia estética. 6. Valora el presente a partir de la interpretación del pasado estético. 7. Valora la relación entre arte y sociedad a través del análisis de la cultura. 8. Comprende el carácter visual de diferentes expresiones artísticas a partir del análisis de la imagen. 9. Interpreta la realidad a través del análisis de los fenómenos relacionados con la cultura y el arte. 3.2.4 Competencias Profesionales Las competencias profesionales permiten el desempeño satisfactorio en el ejercicio de un proceso de trabajo específico y se movilizan en función de las necesidades individuales y sociales. 51 Si bien estas competencias encuentran su sustento en el MCC, corresponde a cada institución educativa definirlas en función de las actividades productivas propias de su entorno económico. En el Colegio de Bachilleres, estas competencias permiten a los estudiantes aumentar el nivel y la posibilidad de empleabilidad y desempeñarse de manera adecuada en el sector productivo. Estas competencias se articulan de manera directa con las genéricas ya que en su conjunto permiten la incorporación del bachiller al mundo productivo. Las competencias profesionales son aquellas que se refieren a un campo del quehacer laboral. Se trata del uso particular del enfoque de competencias aplicado al campo profesional40. De acuerdo con la RIEMS las competencias profesionales: Se desarrollan y se despliegan en contextos profesionales específicos y dan sustento a las competencias genéricas del Marco Curricular Común Su construcción se apoya en las distintas normas de competencia laboral nacionales, internacionales e institucionales, según sea conveniente Se desarrollan en módulos asociados a sitios de inserción en los mercados de trabajo, los cuales permiten la organización curricular flexible de la Educación Media Superior Deben evaluarse en el desempeño, según lineamientos de cada profesión; su desarrollo puede verse reflejado en certificados Al Colegio de Bachilleres, le corresponde brindar formación laboral que permita en los jóvenes, el desarrollo de competencias profesionales básicas, a través de las cuales se pretende que los alumnos: Aprendan a realizar una función productiva. Reconozcan la importancia de la formación permanente para su desarrollo personal, educativo y profesional. 40 Acuerdo 442, por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. 52 Aprendan a aprender, aprendan a hacer y aprendan a ser. Apliquen la tecnología en el desempeño de la función productiva. Fortalezcan su responsabilidad y autonomía. 3.3 Perfil del docente En el marco de la Reforma Integral, la función del docente del Colegio de Bachilleres trasciende las prácticas tradicionales de enseñanza, aprendizaje y evaluación; y sus acciones no se circunscriben únicamente al aula. La acción docente requiere de su capacidad para reconocer las creencias, intuiciones y representaciones acerca de lo que significa la educación, así como la naturaleza, características y conducción del proceso educativo en la asignatura objeto de conocimiento, así como de las características de su grupo de alumnos y del contexto institucional. Ello le supone entonces, la creación de escenarios propicios para que el estudiante desarrolle y aplique competencias genéricas y disciplinares o profesionales, en ambientes que prioricen el trabajo colaborativo, la aplicación de los conocimientos en situaciones reales, la autoevaluación y la autorregulación, así como el desarrollo de un pensamiento estratégico que impulse la capacidad del bachiller para aprender a aprender a lo largo de toda su vida. Todo ello debe ser objeto de análisis en el proceso de formación del docente, con el fin de tomar las decisiones pertinentes y oportunas que aseguren el desarrollo del proceso de aprendizaje-enseñanza-evaluación. Acorde con esta visión, el perfil docente del Colegio considera las siguientes competencias docentes 41 y sus atributos. 41 Acuerdo 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Secretaría de Educación Pública. Diario Oficial de la Federación. Octubre. 2008. 53 1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares. Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica. Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación. Se actualiza en el uso de una segunda lengua. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte. Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios. 3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. 54 Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias. Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. 4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada. Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales. Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación. Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje. 5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes. 55 Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación. Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento. Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y desarrollo. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística. Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas. 7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada. Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. 56 Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo. Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta. Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias. Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes. Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional. Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico. Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad. Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social. Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa. 57 A las anteriores competencias se les han adicionados otras tres, destinadas a aquellos docentes cuyo trabajo está centrado en la modalidad no escolariza.42 1. Complementa su formación continua con el conocimiento y manejo de la tecnología de la información y la comunicación. Utiliza recursos de la tecnología de la información y la comunicación para apoyar la adquisición de conocimientos y contribuir a su propio desarrollo profesional. Participa en cursos para estar al día en lo que respecta al uso de las nuevas tecnologías. Aplica las tecnologías de la Información y la comunicación para comunicarse y colaborar con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad escolar para sustentar el aprendizaje de los estudiantes. Usa recursos de las tecnologías de la información y la comunicación para mejorar su productividad, así como para propiciar la innovación tecnológica dentro de su respectiva institución. Conoce las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de aprendizaje frente a los sistemas escolarizados. 2. Integra las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Utiliza distintas tecnologías, herramientas y contenidos digitales como apoyo a las actividades de enseñanza y aprendizaje, tanto a nivel individual como en grupo. Armoniza su labor con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, a fin de lograr que los alumnos las incorporen en sus estrategias de aprendizaje. 42 Acuerdo número 448 por el que se modifican diversos números de acuerdo (442,444 y 447) y se señalan las competencias docentes para quienes impartan la modalidad no Escolarizada, SEP, México publicado el 23 de junio de 2009. 58 Ayuda a los estudiantes a alcanzar habilidades en el uso de las tecnologías para acceder a información diversa y lograr una adecuada comunicación. Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para crear y supervisar proyectos de clase realizados individualmente o por grupo, y en general, para facilitar y mejorar la acción tutorial. Genera ambientes de aprendizaje en los que se aplican con flexibilidad las tecnologías de la información y la comunicación. Fomenta clases dinámicas estimulando la interacción, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para evaluar la adquisición de conocimientos. 3. Guía el proceso de aprendizaje independiente de sus estudiantes. Identifica las características de los estudiantes que aprenden separados físicamente del docente. Planifica el desarrollo de experiencias que involucren activamente a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje independiente. Facilita y mantiene la motivación de los estudiantes con oportunas acciones de retroalimentación y contacto individual. Ayuda a prevenir y resolver dificultades que a los estudiantes se les presentan en su aprendizaje independiente. 3.4 Plan de Estudios El Plan de Estudios del Colegio de Bachilleres, establece la organización y secuencia de las competencias expresadas en el perfil del bachiller y permite establecer las bases a partir de las cuales se concretan los programas de estudio. Puede observarse que se formula una diferencia entre el Curriculum y Plan de Estudios. Diferencia que permite reconocer al primero como una propuesta político educativa impulsada por diversos grupos sociales, tanto de carácter 59 gubernamental como académico-institucionales, que define tanto los propósitos (fines) como el contenido de la educación que se imparte en este nivel educativo (selección cultural); además del modelo de acción y la planeación para la operación curricular, acorde con dos grandes perspectivas psicopedagógicas (constructivista y de desarrollo de competencias); esta noción se plasma en el Plan de Estudios, en su estructura curricular y en los mecanismos de gestión académica y administrativa, que impactan de manera prescriptiva la práctica docente en nuestra institución. Al respecto, el inclinarse hacia perspectivas constructivistas conlleva a considerar que el curriculum “…necesita permitir a los estudiantes que desarrollen su propio conocimiento con base en lo que ya conocen y saber utilizar ese conocimiento en actividades con fines determinados que requieren tomar decisiones, resolver problemas y emitir de opiniones”43. Ello implica que el Plan de Estudios se caracterice por una organización de lo simple a lo complejo de los contenidos curriculares (competencias) en donde los primeros sean los antecedentes de los siguientes, que el desempeño esperado de los estudiantes sea de mayor complejidad y autogestión conforme transcurran en su formación, a la vez que se establezca como criterio de programación la solución de problemas en ambientes que desarrollen la comprensión y el razonamiento, así como el pensamiento crítico y participativo. El Plan de Estudios se estructura en tres áreas: el Área de Formación Básica, el Área de Formación Específica y el Área de Formación Laboral. En el Área de Formación Básica se ubican las competencias genéricas y las competencias disciplinares básicas que corresponden al Marco Curricular Común del Nivel Medio Superior; en el Área de Formación Específica las competencias disciplinares extendidas y en el Área de Formación Laboral, se desarrollan las competencias profesionales básicas. Para su estructuración, se consideró el perfil del egresado como la finalidad a la cual habrá de arribar el estudiante una vez que concluya el ciclo, al mismo tiempo 43 Posner, G. (2005). Análisis del currículo. México, McGraw-Hill. pág. 68 60 es un referente para la construcción de los contenidos de su formación. En ambos casos, el Plan de Estudios pretende establecer la pertinencia de esta estructuración, tanto para los estudios superiores como para la vida laboral. Cuadro1. Colocación de las competencias en el espacio curricular. Las competencias en el Área de Formación Básica se organiza, a su vez, en cinco campos disciplinares: lenguaje y comunicación, matemáticas, ciencias experimentales-naturales, humanidades y ciencias sociales y desarrollo humano. Los campos disciplinarios agrupan aquellas competencias que comparten entre sí métodos, lenguajes, objetos de estudio y técnicas de trabajo, por lo anterior, es razonable suponer que puedan contar con un enfoque didáctico compartido. Las competencias disciplinares extendidas, ubicadas en el Área Específica se agrupan en áreas de formación con orientación propedéutica: Físico-Matemáticas; Químico-Biológicas; Económico-Administrativas y Humanidades y Artes, que corresponden a los conjuntos de saberes de carácter preparatorio para la Educación Superior. Lo anterior, da lugar a un agrupamiento, de manera enfática, de competencias, campos y áreas de conocimiento. Este agrupamiento, permite contar con una primera correspondencia entre resultados esperados, proporcionados por el perfil 61 del egresado, las competencias restantes y los desarrollos científicos y humanísticos que les servirán de soporte. Al hacer este énfasis no se desconoce la transversalidad que tienen las competencias genéricas al estar presentes a lo largo del Plan de Estudios en muchas de las asignaturas sino que enfatiza el poder ordenador que tienen para el diseño curricular. Adicionalmente, se considera que dos categorías de las competencias genéricas tienen un potencial metodológico que habrá de concretarse en los programas de estudio: las referidas al aprendizaje autónomo y las correspondientes al trabajo colaborativo. Finalmente, se considera un eje de complejidad creciente a lo largo del espacio curricular. Este eje anticipa el tratamiento de los contenidos, pues se prevé que los contenidos vayan desde lo más cercano al estudiante hacia los aspectos de mayor formalidad en la construcción del conocimiento o bien desde los aspectos cotidianos de explicación hacia las generalizaciones de mayor alcance. Cuadro 2. Interacción entre campos, líneas y competencias. 62 Las consideraciones anteriores, en el caso de los campos de estudio como del Área Específica, dan lugar a una organización comúnmente usada, es decir pueden dividirse en materias y éstas en cursos semestrales, denominados asignaturas. En el Área de Formación Laboral, el contenido curricular se organiza en grupos ocupacionales, los cuales cuentan con referentes o estándares correspondientes a actividades productivas. Cada grupo ocupacional se desagrega y organiza en módulos y éstos en cursos semestrales. A partir de la RIEMS, el Colegio ha determinado una serie de premisas que dan origen a un planteamiento distinto del Área de Formación Laboral que busca el desarrollo de competencias profesionales básicas: Se avoca al sector terciario o de servicios. Se transforma de capacitaciones específicas a salidas ocupacionales. 44 Debe ser pertinente y flexible. Debe tomar como referente los estándares de competencia laboral nacionales o internacionales.45 Debe estar organizada en módulos de aprendizaje 46 auto contenidos. 44 Una ocupación de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) es el conjunto de funciones, obligaciones, actividades o tareas que desempeña un individuo en su empleo, oficio o puesto, independientemente de la actividad económica de su lugar de trabajo y de las relaciones que establezca con los demás empleados; para el Consejo de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER), una ocupación puede ser entendida como el área laboral referida a un grupo común de competencias o como el área de competencias que son relevantes para el desempeño de diversos puestos de trabajo en diferentes compañías, sitios, o industrias. 45 Los estándares de competencia laboral describen de manera explícita el nivel de desempeño esperado en una determinada función laboral; están definidos por empresarios y trabajadores, a partir de procesos de trabajo vigentes; su utilización en el diseño curricular facilita la definición de las competencias requeridas por el sector productivo para cada ocupación. Además, preparar a los alumnos considerando dichos estándares, implica que su evaluación y certificación se den como un proceso natural que permite a los jóvenes interesados en obtener empleo, comprobar lo que saben hacer y no sólo las horas de formación y el nombre de los cursos en los que estuvieron matriculados. Esto trae consigo beneficios adicionales para los jóvenes, contribuyendo a elevar su autoestima y a reconocer el valor de sus estudios, alentándolos a perseverar en sus estudios. Con ello, los alumnos estarán en mejores condiciones para buscar trabajo, si así lo requieren. 46 Un módulo es una estructura integradora multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que, en un lapso flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que posibilitan al alumno para el desempeño de funciones productivas. Cada módulo es autosuficiente para el logro de una o más funciones. 63 Con base en lo anterior, se ha rediseñado la oferta educativa de formación laboral del Colegio, que operará a partir del semestre 2010-B, con las siguientes características: Se cursarán de 288 a 320 horas, de 3º a 6º semestres, dependiendo de las salidas ocupacionales que el alumno elija. Se organizará en módulos de aprendizaje auto contenidos. Cada salida ocupacional estará conformada de uno a siete módulos de aprendizaje. El alumno podrá formarse en más de una salida ocupacional, si así lo desea, dependiendo de la capacidad que tenga cada plantel y del número de módulos que integren cada salida ocupacional. El alumno podrá cursar entre cinco y ocho módulos de aprendizaje, dependiendo de la(s) salida(s) ocupacional(es) elegida(s), incluyendo un módulo común “Introducción al Trabajo” que se cursará en el 6º semestre, cuyo propósito es que desarrolle competencias para la búsqueda y permanencia en el empleo y conozca sus derechos y obligaciones como trabajador. La concreción de competencias, campos de conocimiento y líneas de formación asociadas con la búsqueda de pertinencia, dan como resultado un Plan de Estudios que, de manera general, ordena la actuación institucional y es congruente con los preceptos de la RIEMS, específicamente del Marco Curricular Común. 64 Plan de Estudios Área de Formación Básica As ignatura Inglé s I Re iniciando TIC I Re corrie ndo la autopis ta de la inform ación H C As ignatura 5 10 Inglé s II Socializando I 2 4 TIC II Ofim ática s iné rgica H C As ignatura 5 10 Inglé s III Le vantando e l vue lo 2 4 TIC III Re lación e inte rpre tación de datos H C As ignatura 5 10 Inglé s IV En ple no vue lo 2 4 C As ignatura 5 10 Inglé s V Nue s tro m undo TIC IV Los datos y s us inte rre lacione s 2 4 3 Prope dé utica A1 3 3 5 Prope dé utica B1 Ecología El cuidado de l am bie nte 3 5 Quím ica I Re curs os naturale s 3 5 6 M ate m áticas IV El triángulo y s us re lacione s 3 6 Cie ncias Sociale s II Proble m as s ociale s de m i com unidad 6 TLR II Habilidade s com unicativas 3 6 LIT I Lite ratura y Com unicación 3 6 Ge ografía El m undo e n que vivim os 3 5 Fís ica I Conce ptos de la naturale za ondulatoria 3 5 Fís ica II Principios de la te cnología con fluidos y calor 3 5 Fís ica III Te orías de l Unive rs o Fís ico Biología I La vida e n la Tie rra I 3 5 Biología II La vida e n la Tie rra II 3 5 M ate m áticas II Dis tribucione s de fre cue ncias y s us gráficas 6 M ate m áticas III Re pre s e ntacione s gráficas 2 4 Cie ncias Sociale s I Anális is de m i com unidad 3 His toria I M é xico: de la Inde pe nde ncia al Porfiriato 2 4 His toria II M é xico: de la Re volución a la Globalización Filos ofía I Filos ofía y cons trucción de ciudadanía 2 4 Filos ofía II Filos ofía y form ación hum ana 2 4 Es té tica I Apre ciación artís tica I 2 4 Es té tica I Apre ciación artís tica II 2 4 4 Actividade s fís icas y de portivas II 2 4 Actividade s fís icas y de portivas I 2 Salida ocupacional 3 3 5 10 Salida ocupacional C As ignatura H C 10 Inglé s VI La Socie dad de l conocim ie nto 5 10 FORM ACIÓN ESPECÍFICA 6 3 6 5 II LIT II Lite ratura y com unicación inte gral 3 H I TLR I Inte nción com unicativa de los te xtos M ate m áticas I Solución de proble m as re ale s H 3 5 III IV 6 Prope dé utica A2 3 6 3 6 Prope dé utica B2 3 6 Quím ica II Nue vos m ate riale s 3 5 Quím ica III Quím ica e n la indus tria 3 5 6 M ate m áticas V 5 10 M ate m áticas VI 5 10 6 Es tructura Socioe conóm ica de M é xico I Entorno y proye cto de vida 3 6 Es tructura Socioe conóm ica de M é xico II Conocie ndo e l m undo 3 6 Filos ofía III Argum e ntación filos ófica 3 6 Filos ofía IV Proble m as filos óficos conte m poráne os 3 6 Salida ocupacional 5 10 Salida ocupacional 5 10 30 59 10 FORMACIÓN LABORAL Equipos de portivos Talle re s Artís ticos Com pañías titulare s Orie ntación y tutorías Horas /s e m ana 24 47 27 52 27 52 30 57 30 59 65 Área de Formación Específica Áre a As ignaturas I. Fis ico-Mate m áticas II. Quím ico-Biológicas Ingeniería Física I y II Salud Humana I y II Ciencia y Tecnología I y II Ingeniería Química I y II III.Económ icoAdm inis trativas Administración I y II IV. Hum anidade s y Arte s Lenguaje y Comunicación I y II Problemas sociales de nuestro tiempo I y II Cultura mexicana y sociedad del conocimiento I y II Área de Formación laboral 4º Semestre 3º Semestre Salida Ocupacional Auxiliar de Archivo y Registros Higienista del Trabajo H Auxiliar de Reclutamiento Archivo y Correspondencia 3 Higiene y Seguridad 2 Empleo de Personal Salida Ocupacional Módulos Salida Ocupacional Organización de Recursos de Información 5 Automatización y Recuperación de Información 5 Auxiliar de Contabilidad Módulos H Auxiliar de Auditoría Nómina de Sueldos y 3 Salarios Aportaciones de Seguridad 2 Social Contabilidad de Operaciones Comerciales 5 Dibujante de Planos Arquitectónicos Planos Arquitectónicos del Hábitat 2 Dibujante de Estructuras 5 Servicios a Usuarios Nociones de Auditoría 2 Introducción al Trabajo 3 Conservación de documentos 2 Introducción al Trabajo 3 5 Auxiliar de Nómina Elaboración de Estados Financieros Salida Ocupacional 6º Semestre Auxiliar Bibliotecario Control de Efectivo y Cuentas por Cobrar 3 Módulos H Auxiliar de Nómina 5 Módulos 5º Semestre Planos Estructurales del Hábitat Nómina de Sueldos y Salarios Auxiliar de Impuestos 3 Aportaciones de Seguridad 2 Social Dibujante de Instalaciones 5 Planos de Instalaciones Básicas Contribuciones de Personas Físicas y Morales 2 Introducción al Trabajo 3 Constructor de Maquetas Maquetas y Perspectivas 2 Introducción al Trabajo 3 5 66 4º Semestre 3º Semestre Salida Ocupacional Módulos Recepcionista de Hotel Reservación y Recepción 3 del Cliente Conserjería y Operador de Teléfonos Conserjería y Departamento de Teléfonos Servicio de Restaurante Salida Ocupacional Módulos Calibración de Instrumentos para Análisis Físicos 5 Toma y tratamiento para el Análisis de Muestras Análisis de Muestras 2 2 Preparación de Alimentos H Auditor Nocturno Auditoría Nocturna 2 Introducción al Trabajo 3 Normatividad 2 Introducción al Trabajo 3 Control de Calidad 2 Introducción al Trabajo 3 5 Calibración de Calibración de Instrumentos para Análisis 5 Instrumentos para Análisis 5 Químicos Instrumental Realización de Análisis Físicos y Químicos 5 Análisis y Resolución de Problemas 2 Modelado de Sistemas 3 Soluciones Informáticas en un Lenguaje POO 5 2 Módulos 5 Programación de Páginas Web 3 Programador de páginas Web Análisis y Resolución de Problemas 2 Módulos Tecnologías de Desarrollo Web 3 Crear y Administrar Base 5 de Datos Diseñador de páginas Web Elaboración de un Sitio Web 2 Introducción al Trabajo 3 Diseñador de páginas Web Elaboración de un Sitio Web 2 Introducción al Trabajo 3 Animador 2D 5 Programación de Páginas Web Crear y Administrar base 5 de Datos Auxiliar administrador de base de datos (Auxiliar DBA) Programador de páginas Web Tecnologías de Desarrollo Web 5 Auxiliar administrador de base de datos (Auxiliar DBA) Programador de sistemas de cómputo Análisis y Resolución de Problemas Realización de Análisis Instrumentales 3 Módulos Salida Ocupacional Caja de Restaurante Auxiliar de Cocina 6º Semestre Auxiliar de Laboratorista en Control de Calidad Módulos Salida Ocupacional 3 H Auxiliar en Metrología Salida Ocupacional Salida Ocupacional 5º Semestre Cajero de Restaurante Jefe de Piso 2 H Programación en 2D para 5 Web Diseño en 2D para Web 2 Introducción al Trabajo 3 67 4º Semestre 3º Semestre Salida Ocupacional 5º Semestre Auxiliar diseñador publicitario Análisis y Resolución de Problemas 5 Diseño Publicitario Comunicación Gráfica Corrección Fotográfica 5 Diseño Publicitario Comunicación Gráfica 3 H Edición Fotográfica 2 Introducción al Trabajo 3 Animador 2D 2 Módulos 6º Semestre 5 3 Auxiliar diseñador publicitario Análisis y Resolución de Problemas H Editor de imágenes 2 Módulos Salida Ocupacional H Programación en 2D para 5 Web Diseño en 2D para Web 2 Introducción al Trabajo 3 El Plan de Estudios del Colegio de Bachilleres, de acuerdo con la Reforma, fue aprobado por la Junta Directiva de la Institución, en la sesión celebrada el 12 de noviembre de 2008. Sin embargo, en los años siguientes 2009 y 2011, ha tenido ajustes que han obedecido a criterios de congruencia y de viabilidad en su operación. No existe por lo tanto, un período reglamentado para su revisión y modificación. Los ajustes y modificaciones son propuestos por la Dirección General ante la Junta Directiva como órgano máximo de decisión, quién tiene la facultad de aprobar las modificaciones propuestas. 68 Las tres vertientes que conforman el constructivismo se reflejan en el Plan de Estudios: el principio de construcción del conocimiento por medio de estructuras sucesivas de complejidad creciente ante problemas que requieren solución, la construcción de significados desde las estructuras cognitivas previas y el inicio del proceso de construcción desde la zona de desarrollo próximo del estudiante. Así, todo el Plan de Estudios parte de un tratamiento en los temas disciplinarios más cercanos, simples y menos formales, hacia los más lejanos, complejos y formales. Ello puede observarse en todas las asignaturas del Área Básica, dejando el tratamiento más profundo y de fuerte énfasis disciplinario al Área de Formación Específica. Lo anterior tiene efecto en la carga horaria destinada al tratamiento de las asignaturas en un doble sentido: el primero de ellos es que va incrementándose en los tres primeros semestres47 y se estabiliza en los tres últimos; el segundo de ellos, es que las asignaturas con un mayor énfasis disciplinario, al reducir la temática que los soportaba, ven disminuidas sus horas48. En cambio, el aumento en la carga horaria se presenta en las asignaturas de corte instrumental (Inglés e Informática) para favorecer que los estudiantes ejerciten estas habilidades. Adicionalmente y congruentes con la búsqueda de una formación integral de los estudiantes, se incluyen como asignaturas obligatorias la apreciación artística y la actividad física, lo que contribuye a fortalecer la participación en los talleres artísticos, los eventos deportivos y la conformación de las compañías titulares y los equipos representativos, todos ellos necesarios para fomentar la vida cultural de la institución. 47 Se ha observado que la deserción, en el Colegio, es muy alta en los tres primeros semestres y que después de esto, la población estudiantil tiene un comportamiento más estable. Por ello se pretende reducir la carga horaria en los primeros semestres, entre otras razones para atender este problema. 48 Al llevar a cabo la interrelación entre competencias genéricas y disciplinares básicas, se encontró que existen contenidos pertinentes para enfrentar situaciones problemáticas, ello conllevó a reducir el contenido base y por lo tanto a reducir la carga horaria tradicionalmente destinada a tratar los temas de las asignaturas. 69 En resumen, esta forma de construir el Plan y los Programas de Estudio, se aleja, sin desconocerlos, de los procesos de captación, estructuración y transferencia basados en la estructura de las disciplinas y le proporciona una mayor pertinencia al contenido seleccionado. 3.5 Programa de estudios Cada asignatura o módulo cuenta con un Programa de Estudios, el cual se concibe como es la unidad funcional del Plan de Estudios donde se concreta y comunica la intencionalidad educativa institucional, a partir del proyecto educativo institucional, el perfil del egresado y del docente, que parten de los principios del Marco Curricular Común. Para el docente es un instrumento fundamental que orienta la planeación, operación y evaluación de la experiencia formativa de los estudiantes; en él se establecen las competencias genéricas, disciplinares y profesionales a desarrollar, las secuencias didácticas para promover el aprendizaje, la utilización de recursos didácticos y las orientaciones del proceso de evaluación. El Programa de Estudios es prescriptivo y proporciona una guía pedagógica para el desarrollo de competencias genéricas, disciplinares (básicas y extendidas) y profesionales. Se elabora por asignaturas o módulos, correspondientes al Mapa Curricular, considerando los factores que intervienen en el aprendizaje de acuerdo con su contexto, tipo de estudiantes así como los propósitos educativos que se expresan en su propio proyecto educativo. Sus principales funciones son: Señalar la relevancia y pertinencia de la asignatura respectiva en relación con el Plan de Estudios y su contribución para el logro del perfil de egreso, a través de las metas de las distintas Áreas de Formación. Explicitar las finalidades de cada asignatura o módulo, así como las competencias genéricas, disciplinares y profesionales, que debe demostrar el estudiante al concluir el curso. 70 Explicitar los núcleos temáticos tanto de la materia como de la misma asignatura o módulo a partir de los cuales se concretarán los desempeños o productos específicos esperados por los estudiantes. Explicitar las características de situaciones en las que se pueden desarrollar y demostrar una competencia –problemática situada– y los criterios para su selección o elaboración, considerando para ello: los desempeños esperados y los conocimientos (declarativos y procedimentales), habilidades (cognitivas y metacognitivas), actitudes y valores pertinentes al núcleo temático y a la competencia. Proporcionar recomendaciones respecto a los repositorios y fuentes de información para apoyar el desarrollo de competencias. Explicitar los criterios a partir de los cuales se evidenciarán los aprendizajes; los niveles de dominio de las competencias aceptados y el tipo de evidencias e instrumentos que se considerarán pertinentes para evaluarlos en sus tres modalidades: diagnóstica, formativa y sumativa. Plantear orientaciones de tipo didáctico para favorecer una enseñanza constructivista centrada en competencias. El Programa de Estudios gira alrededor de cuatro elementos centrales que integran sus ejes articuladores y orientan un método propio del Colegio para desarrollar programas de estudio por competencias. Estos elementos son: las interrelaciones entre las competencias genéricas y disciplinares (básicas y extendidas) o genéricas y profesionales (básicas); el núcleo temático, la problemática situada y los niveles de desempeño. Interrelaciones entre competencias. Las competencias constituyen el perfil del egresado y definen los desempeños que se prevé que el estudiante logre al concluir un curso semestral. Los vínculos entre competencias implican una argumentación sobre la relación que se establece entre la disciplina y las competencias genéricas y disciplinares o genéricas y profesionales. Describir este vínculo permite: Orientar los propósitos así como niveles de profundidad y complejidad de los núcleos temáticos. 71 Orientar acciones de mediación docente para el logro de las competencias. Definir los niveles de desempeño que se esperan del estudiante, para establecer estrategias e instrumentos de evaluación. Núcleos Temáticos. Son los conceptos, teorías, leyes, procedimientos, valores, esenciales de una disciplina u ocupación, lo que cualquier bachiller debe conocer y ser capaz de utilizar para analizar, interpretar, dar respuesta y resolver un problema cercano a su realidad. Al ser lo esencial, los núcleos temáticos no integran la totalidad de aspectos de una disciplina u ocupación, sino únicamente lo básico por lo cual favorecen trascender al conocimiento de tipo enciclopédico, pues sólo incluyen los aspectos requeridos por el campo de aplicación de la disciplina o de contenido laboral, útiles para resolver la problemática situada. Los núcleos temáticos determinan los conocimientos relevantes e indispensables de acuerdo con las competencias que se espera que los estudiantes desarrollen y apliquen en un contexto específico. Cobran sentido en las interrelaciones establecidas entre competencias genéricas y disciplinares o profesionales, porque implican una ruptura con la organización tradicional de la disciplina. Los núcleos temáticos interactúan con la problemática situada al considerarse los conocimientos previos de los estudiantes, para formular hipótesis y conjeturas a partir de los contenidos del propio núcleo, lo que permitirá poder elaborar y realizar un plan de trabajo basado en el conocimiento que aporta el núcleo, analizar los resultados alcanzados y establecer las conclusiones correspondientes. Problemáticas Situadas. Las problemáticas situadas aluden a hechos, prácticas o actividades de la realidad que se abordan en dos sentidos: como ámbito de aplicación de la disciplina y como problema relacionado con el contexto cotidiano o de experiencia de vida de los estudiantes. Por ello los núcleos temáticos, resultan fundamentales para establecer relaciones entre los conocimientos que los estudiantes adquieren al desarrollar competencias y la escuela. Las problemáticas situadas se desarrollan en un determinado contexto y se analizan, explican o resuelven en consonancia con los núcleos temáticos, 72 atendiendo a la interacción competencias genéricas – competencias disciplinares o competencias profesionales. Niveles de Desempeño. Los niveles de desempeño son la expresión concreta y objetiva de las competencias que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una tarea o actividad. Refiere a la calidad, complejidad y autorregulación del desempeño con relación al uso pertinente de los atributos de las competencias. Abarcan las dimensiones cognitiva, actuacional y afectiva-actitudinal, de manera correspondiente con distintos saberes; se corresponden con una “graduación” o “nivelación” que responde a un orden lógico y constituyen el referente guía de la calidad de los aprendizajes logrados. Para determinar si un individuo es competente o no, debe tomarse en cuenta las condiciones reales en las que el desempeño tiene sentido; esto sólo puede ser expuesto por la actividad externa, mediante las acciones en la que los estudiantes demuestran la aplicación de sus conocimientos y habilidades. Asimismo, los niveles de desempeño deben tender a evaluar tanto los procesos como los aprendizajes alcanzados al término de cada bloque temático, o el curso. Los aspectos anteriores se concretan en los elementos del programa, que precisan las intervenciones que habrán de realizarse para desplegar una acción educativa basada en competencia. 3.4.1 Elementos del programa49 La concreción de los cuatro ejes articuladores, permite una forma de organizar el proceso de aprendizaje-enseñanza-evaluación, considerando los elementos que contextualizan dicho proceso, tales como los propósitos que se hayan establecido, el nivel de desarrollo del alumno, los recursos disponibles, entre otros, para regular las acciones del docente en la experiencia educativa. Tiene la 49 El planteamiento detallado de la elaboración de programas se encuentra en el documento: Modelo para la elaboración de Programas de Estudio del Plan de la Reforma Integral. CB. DPA. 2010. 73 finalidad de guiar el proceso educativo que se desarrollará en el aula o espacio de aprendizaje. De manera general el programa se organiza en una instrumentación didáctica con los elementos lo integran: Presentación, Ubicación, Intención, Enfoque, a partir del perfil del egresado expresado en el Marco Curricular Común, así como la estructuración didáctica en Bloques Temáticos que expresan la vinculación de los cuatro ejes. Presentación. Describe la organización general del Programa de Asignatura, así como la trascendencia y el beneficio que reportará al alumno en el proceso educativo. Ubicación de la asignatura. A partir de las referencias del Modelo Académico y de la estructura del Plan de Estudios se ubican las asignaturas conforme al Área de formación, Campo disciplinario, Materia y Semestre en que se cursan. Intenciones de la materia y la asignatura o módulo. La intención de la materia determina las competencias que deberá lograr el estudiante al término de la misma, a través de la delimitación de los núcleos temáticos del conjunto de asignaturas o módulos que la conforman y define las metas a las que se desea llegar en el proceso educativo. La intención de la asignatura establece la vinculación entre los núcleos temáticos que la integran y la interrelación de competencias genéricas y disciplinares o módulos (los desempeños que se esperan del estudiante); en otro sentido implica definir un “qué” y “para qué” de la propia asignatura en relación con las competencias a desarrollar. Enfoque didáctico. El enfoque expresa los lineamientos psicopedagógicos y disciplinarios; orienta y da sentido a la organización de los bloques temáticos y a las recomendaciones de estrategias de aprendizaje, enseñanza y evaluación. Estos lineamientos se derivan de las interrelaciones establecidas entre competencias genéricas y disciplinares correspondientes, así como de las implicaciones didácticas de un enfoque constructivista centrado en el aprendizaje situado. Bloque temático. Refiere a la interacción de los cuatro ejes en la explicación de la secuencia de tareas. Contiene los siguientes elementos: Título o nombre del 74 bloque, duración en horas, Propósito, Núcleo Temático, Problemática situada, Estrategias de aprendizaje, enseñanza y evaluación, Niveles de desempeño, Evidencias e instrumentos de evaluación, Materiales de apoyo al aprendizaje y fuentes de información. 3.6 Modalidades educativas La creciente demanda educativa a nivel medio superior en la actualidad, ha impulsado una nueva caracterización de modalidades de estudio que ofrecen las escuelas de nivel bachillerato y se define en el Acuerdo 445 de la SEP en la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), donde el Colegio de Bachilleres, con base en el artículo quinto de dicho documento, adopta los elementos que le permiten caracterizar la suscripción de las modalidades y opciones que ofrece: escolarizada y no escolarizada. El Plan de Estudios, el perfil del estudiante y del docente, así como la evaluación, son concepciones comunes para las opciones que integran las modalidades del Colegio y se sustentan en las premisas establecidas en los Acuerdos referidos y el Modelo Académico del Colegio de Bachilleres, cuyo propósito es que los egresados dominen las competencias que conforman el MCC. Las opciones educativas se consideran, fundamentalmente, para ampliar las oportunidades educativas al mayor número posible de aspirantes, así como apoyar a la población que se encuentra en la modalidad escolarizada en la permanencia, acreditación y egreso del bachillerato en un esquema flexible que le permita a los alumnos transitar entre ellas para poder concluir este nivel educativo. 3.5.1 Caracterización de las modalidades y opciones educativas Las opciones de servicio educativo que propone la RIEMS y que asume el Colegio de Bachilleres son: Modalidad escolarizada: opción presencial. Modalidad Mixta: opción autoplaneada Modalidad no Escolarizada: opción virtual. 75 Estas opciones educativas cuentan con características particulares que permiten distinguirlas entre sí e instrumentarlas de acuerdo con tres elementos fundamentales. La trayectoria académica que sigue el estudiante en su proceso de aprendizaje dentro de la institución, se refiere básicamente a la ruta establecida en el mapa curricular como un ordenamiento de materias y asignaturas para el logro de las competencias; dependiendo de las opciones educativas que se ofrecen, se le proponen alternativas al estudiante para cursar su bachillerato en condiciones más flexibles que le permitan atender necesidades particulares y pueda concluir este nivel educativo. La mediación docente es fundamental para facilitar y corresponsabilizar al estudiante en el proceso de construcción de conocimientos; el docente en su nuevo rol de mediador diseña diferentes ambientes propicios para el aprendizaje significativo, vivencial, colaborativo, dirigido a la solución de problemas situados y la realización de proyectos. En su tarea de mediación, plantea situaciones que permiten a los estudiantes utilizar sus conocimientos, habilidades, destrezas y valores, de manera integrada e intencional, en la realización de tareas específicas, para que éste regule su propio aprendizaje, sea capaz de autogestionarse, resolver problemas y tomar decisiones, no sólo para aprender sino también para actuar a lo largo de toda su vida. La mediación didáctica que realiza el docente mediante propuestas de trabajo colaborativo con sus alumnos, así como con la implementación de materiales educativos para apoyar el proceso de aprendizaje, enseñanza y evaluación, en ambientes académicos dentro y fuera del aula; se concibe además en este rubro, el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (mediación digital) como vía alterna para favorecer el acceso a la información y la comunicación, así como la interacción entre estudiantes y docentes. Un elemento esencial que reviste a los materiales educativos está en función de ser mediador en las estrategias de aprendizaje, a partir de los núcleos temáticos y problemáticas situadas de las asignaturas para que los estudiantes desarrollen competencias en cualquier opción educativa. 76 Esta caracterización se concreta en la fundamentación que se tiene en la institución: en su Plan de Estudios, Modelo Académico, Modelo de Programa y los propios Programas de Estudio, Reglamento general de los alumnos 2010 y Estatuto del Personal Académico. Se establece en el enfoque de competencias (aprendizaje centrado en el alumno), lo que se esquematiza como sigue: 1. Trayectoria institucional MODALIDAD ESCOLARIZADA MODALIDAD NO ESCOLARIZADA MODALIDAD MIXTA Trayectoria flexible y regulada Trayectoria establecida Trayectoria flexible y regulada 2. Mediación docente Alto porcentaje de actividades de los alumnos, facilitadas por el docente; los alumnos, integrados en grupos cooperativos se responsabilizan de su aprendizaje Alto porcentaje de trabajo independiente del estudiante, coordinado con otros compañeros, apoyados por un docente mediante actividades en línea 3. Mediación didáctica Material educativo Imprescindible Imprescindible OPCIONES EDUCATIVAS Presencial Auto planeada (trabajo Virtual (trabajo independiente, en independiente en cubículo y en línea) línea) (en aula) Tránsito regulado (en aula) SERVICIOS EDUCATIVOS Certificación por evaluaciones parciales Certificación por examen La modalidad escolarizada y su opción educativa Modalidad escolarizada. En la Modalidad escolarizada los estudiantes acuden regularmente a la escuela con una trayectoria curricular fija y horarios y espacios determinados. Para 77 ingresar es preciso participar en la convocatoria de COMIPEMS, presentar y acreditar el examen único de ingreso con cierto número de aciertos para que le sea asignado un lugar en un plantel del Colegio de Bachilleres, o realizar el trámite correspondiente que le permita la portabilidad de estudios, de acuerdo con la normatividad establecida50. Esta modalidad permite concluir el bachillerato en 6 semestres y es recomendable para jóvenes de 14 a 19 años, cuya actividad principal es el estudio. La opción educativa considerada dentro de la modalidad escolarizada, por el tipo de servicios tanto académicos como administrativos con los cuales operan es la presencial. Opción presencial De acuerdo con la definición establecida en el Acuerdo 445 de la SEP, los estudiantes aprenden en grupo, por lo menos un 80% de sus actividades de aprendizaje las desarrollan bajo la mediación del docente, siguen una trayectoria curricular preestablecida, tienen en el plantel un espacio de estudio fijo y deben ajustarse a un calendario y horario determinados durante un semestre. Esta opción se imparte en las aulas, con una trayectoria académica definida por la secuencia establecida en el plan de estudios, bajo un programa de asignatura, secuencia y horarios preestablecidos por la institución; la mediación docente habrá de propiciar la construcción de los conocimientos para su aplicación en la solución de problemas en nuevos contextos o con nuevas condicionantes, favoreciendo la autonomía y capacidad estratégica de los estudiantes con la ayuda de diversos materiales de apoyo didáctico, en diversos lenguajes o códigos, aprovechando equipos, recursos, situaciones y contextos. Los materiales de estudio son esenciales en la tarea de mediación del docente, quien determina, dentro de su estrategia en clase, su uso en las diversas tareas que haya de realizar el estudiante; de igual manera es importante que utilice, 50 Colegio de Bachilleres. (2010). “Reglamento General de los alumnos 2010”, en: http://www.cbachilleres.edu.mx/cb/enlaces_internos/Reglamentogeneralcb 78 modele y propicie el empleo de las TIC como herramientas para la búsqueda, recopilación, análisis y uso de información. Modalidad mixta La Modalidad mixta se caracteriza por cierta flexibilidad en la trayectoria curricular, el horario y el espacio en el que se desarrolla el aprendizaje, así como en los servicios académicos y administrativos. Esta modalidad es pertinente para personas mayores de 16 años que pueden combinar tanto las estrategias de sus estudios como los días en que los realizan manera fija y variable. Opción Autoplaneada51 Se trata de una opción flexible en cuanto a la secuencia y orden que puede llevar el estudiante para cursar y acreditar cada una de las asignaturas del Plan de Estudios, lo cual contribuye a promover el desarrollo de habilidades de estudio independiente. Los estudiantes interactúan dentro del plantel, bajo la mediación del docente por lo menos en un 30% en función de sus necesidades; pueden seguir una trayectoria curricular combinada: preestablecida en el caso de los cursos seriados, y libre para el resto de las asignaturas; pueden realizar el trabajo independiente que establezca el propio programa de estudio, desde un espacio diverso, de acuerdo con la propuesta de mediación del docente. Modalidad no escolarizada La Modalidad no escolarizada se caracteriza por la flexibilidad en la trayectoria curricular, el horario y el espacio en el que se desarrolla el aprendizaje, así como en los servicios académicos y administrativos con los que funcionan sus respectivas opciones educativas que la integran. Esta modalidad es pertinente para personas mayores de 16 años que realizan otras actividades y no les es posible realizar sus estudios en días y horarios fijos. 51 Colegio de Bachilleres. (2010). Estatuto del personal académico del Colegio de Bachilleres. Capítulo III. Disposiciones generales, Artículo 6. 79 Opción Virtual Es la opción donde no existen coincidencias espaciales o temporales entre quienes participan en el proceso educativo; se propone la interacción pedagógica, entre el estudiante, los materiales educativos y el docente, dentro de ambientes virtuales a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). La trayectoria curricular es preestablecida en el caso de los cursos seriados y libre para el resto de las asignaturas. 80 4. LINEAMIENTOS QUE ORIENTAN LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN EL COLEGIO DE BACHILLERES El contexto nacional e institucional, los distintos elementos conceptuales y los perfiles delineados con anterioridad sirven como una plataforma conceptual de utilidad para plantear las líneas metodológicas y operativas mediante las cuales se lleve a cabo la Reforma Integral en el Colegio de Bachilleres. En este apartado se exponen los distintos lineamientos que habrán de normar la actividad académica de diseño, desarrollo e implementación del Plan y los programas de estudio, las cuales pueden ser adaptadas por las diversas áreas responsables de su instrumentación. 4.1 Formación Docente La enseñanza basada en competencias exige de las instituciones educativas realizar acciones dirigidas a distintos ámbitos, una de los cuales corresponde a la definición de un perfil docente y los lineamientos para formar y capacitar a los docentes para que, a través de sus acciones, favorezcan en los estudiantes el desarrollo de las competencias establecidas. El Colegio de Bachilleres promueve una formación docente permanente que conlleve la profesionalización de su personal académico, que estimule su crecimiento al interior de la institución y favorezca la formación de los jóvenes, en el marco de la RIEMS. De esta manera, la formación y actualización de los docentes es un aspecto esencial para la implantación de la Reforma Académica, ya que demanda que los profesores, además de dominar su materia, cuenten con las competencias definidas en el perfil del docente para apoyar de manera integral la formación de los jóvenes. El docente en el enfoque por competencias es considerado como un mediador, facilitador y corresponsable del proceso de construcción del conocimiento de sus estudiantes. La acción docente debe estar orientada hacia la creación de ambientes de aprendizaje en donde propicie en los estudiantes la necesidad de aprender conocimientos, destrezas y actitudes de manera integral. 81 El modelo de formación impulsado por la institución parte de los principios educativos del Colegio, en el que se concibe al docente como un aprendiz autónomo, capaz de autorregularse y con habilidades para el estudio independiente y permanente. Para promover en los profesores las competencias establecidas en el perfil del docente de este nivel educativo, se requiere crear situaciones didácticas que permitan enfrentarlos directamente a las tareas que se espera resuelvan, trabajar por problemas o por proyectos, proponer tareas complejas y desafíos que los inciten a movilizar sus conocimientos y en su caso a completarlos. Se requiere además promover que tomen decisiones y solucionen problemas en condiciones de conflicto, así como buscar y analizar información en diferentes fuentes para transformarla y construir su conocimiento en forma colaborativa. En este sentido, los propósitos de la formación institucional, están referidos a las actividades o tareas que el docente enfrenta cotidianamente en su plantel, así como a la problemática, intereses y dinámica de interacción de la comunidad docente a la que pertenece. A partir del perfil docente presentado anteriormente, se definen líneas de orientación para una formación y actualización permanente que les permitan a los profesores desarrollar su práctica educativa con base en el enfoque por competencias: La formación deberá estar alineada al perfil de las competencias que expresan el perfil del docente de la Educación Media Superior y a los programas de estudio del Colegio. Habrá de articular los procesos de formación docente con el aprovechamiento académico de los estudiantes. Tener como eje de trabajo la práctica docente, en la cual se promueve la problematización y la solución de problemas que se presentan en el trabajo cotidiano. La formación debe superar el conocimiento declarativo sobre conceptos, e integrar procedimientos y estrategias. Para desarrollar competencias es 82 indispensable resolver situaciones problemáticas del ejercicio docente teniendo como resultado, no sólo conocimientos sino además procedimientos y estrategias para resolverlos. Es conveniente que el formador de profesores modele y moldeé, en los docentes, los comportamientos, procedimientos, estrategias y actitudes del perfil profesional de la docencia en el Colegio. La planeación y la operación de eventos formativos tendrá que mostrar, a los docentes en formación la posibilidad de ser flexibles en el desarrollo de la formación, limitando las programaciones rígidas y únicas para dar paso a la diversidad de enfoques y retomado la experiencia de cada formador y la propia de los docentes en formación. Dada la novedad que para muchos docentes de la Institución tienen algunos aspectos del perfil, será conveniente enfatizar en todos los eventos de formación el ejercicio del trabajo colaborativo y la utilización de las TIC tanto para comunicarse como para buscar información. Preferentemente debe impulsarse la constitución de pequeños grupos cooperativos, de docentes en formación, que puedan desarrollar en su plantel eventos autorregulados para la solución técnica de problemas situados de su docencia, en el marco de reglas y criterios generales que aseguren una genuina y pertinente formación que tenga como consecuencia el reconocimiento formal del Colegio. Será conveniente que todo evento de formación haga explícita su contribución al desarrollo de competencias y los productos que permitirán contar con evidencia del nivel de desempeño que acredite el logro de las competencias. Desarrollar y ofrecer modalidades presencial y virtual para su instrumentación. En este contexto, se plantea que en las academias de los planteles se integren los esfuerzos del grupo colegiado para organizar el proceso de formación en torno 83 a la solución colaborativa de problemas académicos del plantel y en el que se promueva la autogestión de su formación. Asimismo, será necesario desarrollar distintos escenarios de formación: uno asociado con eventos propuestos por instancias de planeación central que tienen como propósitos: actualizar, formar y difundir la información a un amplio número de profesores y, eventos que habrán de realizarse en el lugar de trabajo de los docentes, de tal manera que se propicie la formación considerando las oportunidades y limitaciones que se presentan en los planteles. Esta ultima forma, busca aprovechar la experiencia de los profesores para innovar y mejorar las propuestas establecidas en los programas de estudio. 4.2 Materiales educativos Los materiales educativos son recursos que promueven el proceso de construcción de conocimientos considerando como referente fundamental los programas de asignatura. Tienen como finalidad promover el aprendizaje estratégico a través de una metodología basada en el estudio independiente que apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación. Una función primordial del material educativo es servir como mediador en el proceso de aprendizaje del estudiante, lo que permite optimizar la práctica educativa en las diversas modalidades y opciones educativas. 4.2.1 Clasificación del Material Educativo Por su función curricular respecto de la mediación de contenidos del programa y la forma de uso del estudiante y el docente como apoyo en la planeación y desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación, los materiales se clasifican en: Básicos: Son diseñados y elaborados por el personal académico del Colegio para ayudar a los estudiantes y docentes, en el proceso de enseñanzaaprendizaje-evaluación de los programas del plan de estudios; cubriendo la totalidad de sus propósitos en desarrollo de las competencias en ellos planteados. 84 Complementarios: Son elaborados por los docentes para apoyar y dar variedad a los materiales a consultar por los estudiantes y profundizar en ciertos núcleos temáticos de las asignaturas. Suplementarios: Es aquel material que no se elabora en el Colegio, pero que apoya la comprensión del estudiante en contenidos del programa. Por su tipo de lenguaje o código y soporte se clasifican en: Impresos-escritos: Libros, guías, antologías, compendios fasciculares, manuales y folletos. Audiovisual: es todo aquel material realizado en soporte electromagnético o digital que privilegia el uso de la imagen en movimiento en conjunción con elementos sonoros. Este tipo de material puede estar contenido en medios digitales, o bien puede ser transmitidos vía satélite por los sistemas de televisión educativa o soportes tecnológicos como las redes informáticas. Multimedia: utilizan las TIC para integrar textos escritos, imágenes, gráficas, sonido, animación y video, coordinados digitalmente a través de medios electrónicos, página Web o páginas HTML, combinados en la computadora para formar una única presentación. La función de los materiales educativos es apoyar el desarrollo de las competencias. Por ello, los materiales educativos al utilizarse de manera didáctica y estratégica deben considerar lo siguiente: Ser mediadores de las competencias a desarrollar según el programa de asignatura, es decir, como herramientas de intercambio o transferencia de conocimientos para promover el aprendizaje significativo en situaciones reales. Generar un proceso de andamiaje para la construcción de conocimientos. Especificar estrategias con las que se van a abordar los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales. Contribuir a recuperar los conocimientos previos del estudiante y relacionarlos con los nuevos que se proponen en el proceso educativo. 85 Impulsar el conocimiento del estudiante fomentando actividades cognitivas y metacognitivas diversas evitando aquellos que estimulan la repetición y memorización mecánica. Las actividades derivadas de su uso deberán propiciar la participación de los estudiantes independientemente del espacio y tiempo (dentro y fuera del aula) de forma individual y/o grupal. Siempre y cuando el docente así lo establezca en su estrategia. Permitir que el estudiante relacione los núcleos temáticos estudiados con el problema situado. Posibilitar al estudiante reconocer y evaluar su proceso y el producto que ha construido (evidencias) para aprender, así como valorar las diferencias entre su competencia inicial y final. Cuando el docente los elabora, debe considerar las siguientes características: Motivar el aprendizaje y estructurar de forma lógica el proceso de aprendizaje, considerando el lenguaje o código en el cual se presenta (escrito, audiovisual, icónico, multimedia). Especificar estrategias con las que se van a abordar los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales Cuando se trate de materiales que impliquen el manejo de TIC, deberán promover la interacción e interactividad entre el estudiante y el docente. La interacción se refiere al proceso de comunicación entre los actores del proceso educativo y, la interactividad se refiere a la vinculación del estudiante con el objeto de estudio. 4.3 Evaluación La evaluación del aprendizaje implica la emisión de un juicio de valor conforme a determinados criterios y estándares, previa recopilación de información útil, oportuna y pertinente sobre el aprendizaje del estudiante: tanto como proceso como producto. La evaluación del Aprendizaje se enfoca en desempeños y productos, es decir, no se evalúa el recuerdo de los conocimientos adquiridos, sino la manera como éstos se utilizan en la realización satisfactoria de tareas 86 específicas y de calidad a partir de criterios objetivos, previamente establecidos y comunicados a los estudiantes que serán evaluados. La evaluación se lleva a cabo de manera paralela al proceso de enseñanzaaprendizaje, desde la planeación y programación del curso que realiza el docente, hasta la asignación de calificaciones a los estudiantes y la certificación de las competencias logradas. Inicia con la identificación de las competencias a lograr durante el curso y los objetivos de los núcleos temáticos, la definición de los criterios y estándares correspondientes; continúa con la planeación de los instrumentos y fuentes necesarias para recabar evidencias, así como con su aplicación, y concluye con la emisión de un juicio de valor que señala si el estudiante cumplió con los objetivos y cuenta con la competencia requerida. La evaluación del aprendizaje se basa en evidencias, es decir, datos, registros o productos objetivos que den cuenta de las actuaciones o construcciones de los estudiantes, relacionadas con los objetivos de los núcleos temáticos. Las evidencias pueden ser de diferentes tipos: por conocimiento, desempeño, producto o actitud. Se evalúa lo que se sabe y lo que se hace, por ello la evaluación demanda la construcción, por parte del docente o el grupo, de situaciones en las que se pueda demostrar una competencia; situaciones como: la resolución de un problema situado; la elaboración de una investigación o experimento; la participación en un foro de discusión; la elaboración de un texto donde el estudiante demuestre corrección gramatical, ortográfica y discursiva, a la vez que externa una opinión o punto de vista; la ejecución de un proceso de trabajo específico, entre muchas. Para definir los lineamientos Institucionales sobre la evaluación del aprendizaje e instrumentar acciones para su operación, a continuación se establecen algunas orientaciones: La evaluación se centrará en los desempeños y productos de los estudiantes en relación con cada una de las competencias (genéricas, disciplinarias y profesionales) y núcleos temáticos señalados en el programa de estudios y el nivel de dominio especificado. 87 Se evaluará la realización satisfactoria de tareas específicas y la calidad de dichas acciones a partir de indicadores y niveles de desempeño, previamente establecidos y comunicados a los estudiantes que serán evaluados. La evaluación de competencias será un proceso individual, transparente, co-participativo, permanente, confiable y holístico (integral y contextualizado, cualitativo y cuantitativo). Se evaluará el aprendizaje tanto como proceso, como producto, a través de la valoración objetiva del desempeño en situaciones reales o hipotéticas. Para ser evaluados los estudiantes deberán resolver tareas correspondientes a aprendizajes complejos y auténticos, utilizando sus conocimientos y habilidades, y demostrando conciencia social en la ejecución de sus acciones. No se puede valorar únicamente el producto sin considerar el contexto de ejecución, así como el recuerdo de ciertas teorías y métodos no son suficientes para reconocer el nivel de dominio que se tiene en torno a una competencia. De igual manera, la evaluación deberá implicar las actitudes y valores puestos en juego en el proceso de construcción de conocimientos y en las repercusiones del producto de aprendizaje. Se realizará en función de determinados criterios e incluirá la recopilación de evidencias. Se consideran evidencias todas aquellas informaciones, productos, acciones u objetos que prueban lo que el estudiante sabe o sabe hacer; éstas se caracterizan por: o Ser observables en diversos contextos. o Considerar el campo de aplicación de la competencia. o Derivarse del ambiente real. o Ser de fácil recopilación. Las evidencias para la evaluación de competencias genéricas, disciplinares -básicas y extendidas- y profesionales, en el ámbito académico, pueden ser de diferentes tipos: conocimiento y desempeño. 88 La evaluación del aprendizaje también permitirá valorar el trabajo docente para identificar aquellas prácticas que no favorecen u obstaculizan el aprendizaje de los alumnos. Para que una información, producto o acción se considere como evidencia deben cumplir las siguientes reglas: o Validez. La evidencia debe evaluar la competencia desarrollada por el estudiante, correspondiendo a los criterios que definen los diversos niveles de dominio o Autenticidad. La evidencia debe ser producida directamente por el evaluado. o Aceptación. La información que presenta el evaluado es comparable con lo especificado en el programa de estudios. o Suficiencia. Contar con las evidencias que permitan formar un juicio confiable acerca del desempeño del estudiante, en diferentes contextos y con el nivel de dominio señalado en el programa. La suficiencia deberá fijarse por consenso colegiado y corresponder a diferentes tipos. La evaluación tiene tres funciones, a partir de las cuales se establecen sus modalidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje: o Proporcionar un diagnóstico sobre los conocimientos previos de los estudiantes, en términos de competencias y niveles de dominio. o Monitorear, regular y reorientar el proceso de enseñanza- aprendizaje (evaluación formativa, autoevaluación y coevaluación), detectar los avances y niveles de dominio en el desarrollo de las competencias, saber qué es lo que le falta para ser competente en los niveles de novato, medio y experto; así como reconocer los errores cometidos para retroalimentar y promover aprendizajes más efectivos y eficientes. Esta evaluación también permite valorar el trabajo docente, al poder identificar aquellas prácticas que no favorecen u obstaculizan los aprendizajes. o Proporcionar un juicio de valor sobre el desempeño final, considerando el nivel alcanzado y su apego a los criterios 89 establecidos en el Programa de Estudios. Se realiza por unidad programática considerando competencias completas. La calificación final del curso, estará conformada por los resultados de la aplicación de formas de evaluación: o La que realiza el profesor a lo largo del curso, aplicando instrumentos derivados de los acuerdos de las academias de cada uno de los planteles; y, o La que se denomina evaluación colegiada, cuyos instrumentos se construyen de manera institucional y son aplicados de manera estandarizada a todos los alumnos en cada una de las asignaturas que conforman el plan de estudios. La certificación, implica la evaluación global de un conjunto de competencias, correspondientes a un curso e incluso a un ciclo o nivel educativo, es decir, es el acto mediante el cual se hace constatar que una persona posee las competencias establecidas en el perfil de egreso. 4.3.1 Evaluación del docente Uno de los actores determinantes dentro del proceso de aprendizaje es el docente, en la medida en que es él quien diseña situaciones que permitirán a sus alumnos construir conocimientos y desarrollar las competencias genéricas, disciplinarias y profesionales. El profesor debe ser el mediador del proceso de aprendizaje y modelo de comportamientos propios para la educación que se promueve en el Colegio. Debido a lo anterior se deberán implementar mecanismos de evaluación sistemáticos con criterios claros y específicos que permitan valorar las competencias profesionales del docente, con base en sus logros, para el mejoramiento de la práctica en el aula. En la evaluación docente, se considerarán informaciones derivadas de todos los actores que se relacionan con la actividad del personal académico, tales como: jefes de materia, directores, estudiantes y pares. La información derivada de este proceso permitirá tomar decisiones con respecto de la selección, permanencia, promoción u otorgamiento de estímulos, así como de la implementación de líneas de formación docente que dotarán a los docentes de herramientas para mejorar 90 su práctica a la luz de los resultados de las evaluaciones en cuanto a las competencias evaluadas. Finalmente, como indica la Secretaría de Educación Pública, el valor de la evaluación se verá siempre reflejado en la atención que se proporcione a las recomendaciones derivadas de sus resultados. “La evaluación sistemática producirá indicadores a partir de los cuales se podrán llevar a cabo acciones para el fortalecimiento académico, el desempeño de los estudiantes y planes de mejora continua en los que se involucre a toda la comunidad educativa”52. 4.3.2 Evaluación de programas Por otra parte, será necesario llevar a cabo la evaluación de programas no sólo a la luz de las competencias genéricas, disciplinares y profesionales, sino también a través de la valoración de su viabilidad y pertinencia en la operación y en cuanto a su impacto en la calidad del aprendizaje de los estudiantes, con objeto de contar con evidencias empíricas del funcionamiento de los mismos y estar en posibilidades de fortalecer, modificar o, en su caso, sustituir los programas implementados. La evaluación de programas académicos se llevará a cabo de manera sistemática mediante el establecimiento de estándares y con la ayuda de diseños cualitativos y cuantitativos que serán útiles para evaluar o certificar la calidad y el cumplimiento de los objetivos de los programas. 4.4 Tutoría y orientación educativa En el Colegio de Bachilleres la tutoría y la orientación se conciben como servicios educativos de apoyo al estudiante, que tienen como propósito favorecer tanto su desempeño académico como su desarrollo personal, mediante estrategias de seguimiento y acompañamiento continuos que posibiliten el desarrollo de sus potencialidades, la prevención de situaciones de riesgo, la identificación oportuna de éstas, así como la generación de estrategias de intervención. 52 SEP. Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, 2007. 91 Los planteamientos sobre tutoría y orientación que asume el Colegio de Bachilleres se fundamentan en principios humanistas y académicos planteados en el apartado dos de este mismo documento, como las concepciones de ser humano y aprendizaje. Hablar de ser humano es hablar de un ser individual y social producto de la construcción de su propia identidad, la cual se inicia desde que el hombre nace y se continúa a través de la convivencia, la interacción con los demás y los procesos de aprendizaje que a su vez involucran procesos cognitivos y construcción de significados. En este sentido, y de acuerdo con el presente documento, la tutoría y la orientación conciben al estudiante como un ser único, con diferencias individuales, capaz de desarrollar todas sus potencialidades con los apoyos adecuados y capaz de participar de manera intencionada en la construcción de su propio aprendizaje, para aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Asimismo, la tutoría y la orientación reconocen al estudiante de bachillerato como un ser biopsicosocial que atraviesa por la etapa de la adolescencia en diferentes fases evolutivas, en cada una de las cuales se encuentra en constante búsqueda y construcción de su identidad, y en las que además debe resolver situaciones que le permitirán alcanzar la madurez. Durante este proceso la escuela tiene la posibilidad y, sobre todo, la responsabilidad de apoyarlo, por lo que se constituye en un espacio formativo donde la función mediadora de los tutores y los orientadores es fundamental. Así, la tutoría y la orientación se basan en los principios de desarrollo, prevención e intervención. a) Principio de desarrollo: la tutoría y la orientación tienen la posibilidad de crear ambientes para potencializar las capacidades del alumno y, con ello, lograr que alcance un nivel de madurez que le permita enfrentar exitosamente distintas situaciones. b) Principio de prevención: se refiere a la posibilidad de anticipar o disminuir los efectos de problemas de orden escolar, académico, personal o social que afecten el desempeño académico o el desarrollo personal de los alumnos. 92 c) Principio de intervención: es la posibilidad de generar acciones orientadas a apoyar a los alumnos en la solución de problemas o conflictos que afecten su desempeño académico o su desarrollo personal. 4.4.1 Tutoría La tutoría es una estrategia de apoyo a los estudiantes durante su proceso formativo, basada en una relación de acompañamiento continuo y personalizado, con la finalidad de anticipar, identificar y, en la medida de lo posible, resolver problemas que afectan su desarrollo académico o personal. Implica espacios de reflexión, análisis y asesoría que permiten apoyar al alumno en la identificación de situaciones que influyen en sus estudios y en su formación como individuo, así como orientarlo en la búsqueda de alternativas y soluciones. En el Colegio de Bachilleres se ofrece tutoría de dos tipos: grupal o de acompañamiento, y académica. Tutoría grupal o de acompañamiento. Se refiere a la relación que un docente tutor establece con los alumnos de un grupo, durante un periodo formal de clases (semestre), con el fin de favorecer el desarrollo de sus capacidades, así como prevenir e identificar problemas de orden académico, escolar, personal o social y, en caso de que éstos se presenten, apoyar a los jóvenes en la búsqueda de soluciones o canalizarlos a instancias internas del plantel como los servicios de tutoría académica, orientación o servicio médico. En este tipo de tutoría el docente tutor acompaña a todos los alumnos de un grupo, utilizando tres modalidades de atención: Grupo completo. Se atiende a todos los estudiantes del grupo escolar, en un espacio y horario determinados. Pequeños grupos. Se atiende a estudiantes del grupo que comparten problemas o situaciones, en subgrupos de entre 5 y 15 alumnos. Individual. Se proporciona atención personalizada a los estudiantes del grupo que lo requieren. 93 Asimismo, el docente tutor establece comunicación constante con los padres de familia y con el resto de los docentes del grupo para lograr los propósitos de la tutoría. Tutoría académica. Se concibe como la relación que un docente tutor establece con determinados alumnos, de sus grupos clase o de otros grupos, con el propósito es apoyar el proceso formativo de los estudiantes, especialmente de los que se encuentran en situación de riesgo académico, mediante la atención preventiva o remedial en aquella o aquellas asignaturas en las que enfrentan dificultades de aprendizaje. Los alumnos en situación de riesgo académico son aquellos que, de acuerdo con los resultados parciales o finales obtenidos en una asignatura, un semestre o un grupo de semestres, evidencian dificultades en el logro de los aprendizajes, lo que los limitará para concluir satisfactoriamente la asignatura, el semestre, e incluso el bachillerato. Se entiende por tutoría académica preventiva la que se ofrece a los alumnos que enfrentan problemas en las asignaturas que están cursando, con objeto de evitar la reprobación; por su parte, la tutoría académica con carácter remedial es la que se dirige a los alumnos que ya reprobaron determinada asignatura, con la finalidad de apoyarlos en su preparación para la presentación de exámenes en periodos extraordinarios: acreditación especial o recuperación. Tanto la tutoría académica preventiva como la remedial se ofrecen a los alumnos en dos modalidades: pequeños grupos (5 a 15 alumnos) o atención individual. 4.4.2 Orientación Educativa La orientación es un servicio educativo que articula un conjunto de estrategias de apoyo al estudiante, en diferentes momentos del proceso formativo, para favorecer su incorporación, adaptación y desempeño escolar, apoyarlo en la toma decisiones informadas en los ámbitos académico y profesional, así como propiciar su bienestar individual y social. Dichas estrategias están basadas en conocimientos científicos y principios éticos que acompañan al estudiante en su proceso de crecimiento y desarrollo, de socialización, estructuración y gestión de su proyecto de vida, al proporcionarle 94 herramientas para vincular en forma armónica e integral sus capacidades psicológicas y socioeconómicas con su desarrollo personal, profesional y social. El servicio de orientación educativa se organiza en tres áreas: psicopedagógica, vocacional, y de apoyo psicosocial y de salud. En la primera se promueve la adaptación del estudiante a la institución y se propicia el desarrollo de habilidades y funciones de pensamiento, para contribuir al desarrollo de competencias; asimismo se atienden necesidades relacionadas con el proceso de aprendizaje y con aquellos factores que intervienen en el aprovechamiento académico, como falta de motivación y de estrategias o habilidades para el estudio. Su intención principal es propiciar la permanencia, el avance académico y el egreso de los alumnos. La orientación vocacional promueve entre los alumnos el proceso de toma de decisiones fundamentadas, a lo largo de sus estudios, de manera que sean capaces de elegir tanto las asignaturas o módulos de bachillerato que la normatividad vigente que les permita, como su futura profesión u ocupación. En esta área se proporcionan elementos para la realización de síntesis que permitan a los jóvenes considerar aspectos básicos para hacer elecciones compatibles con sus condiciones, capacidades e intereses, así como con los factores económicos, políticos, sociológicos y educativos. Su intención principal es que los alumnos aprendan a tomar decisiones a partir del ejercicio de su responsabilidad ante sí mismos y ante su grupo social. El área de apoyo psicosocial y de salud propicia el desarrollo de habilidades sociales o habilidades para la vida, que permitan al alumno enfrentar con responsabilidad y madurez situaciones que se le presenten, aun cuando éstas sean riesgosas o potencialmente riesgosas; asimismo se atienden necesidades específicas de estudiantes y se fomenta la cultura del cuidado de la salud tanto física como emocional y social. Su intención es contribuir al bienestar individual y social de los alumnos. Los servicios de orientación, de las tres árese se ofrecen en las siguientes modalidades: 95 Masiva. Se dirige a un conjunto numeroso de estudiantes, principalmente a través de campañas, foros y conferencias, en los que personal de la institución o de organizaciones externas proporcionan información sobre temas de interés. Grupal. Se atiende a grupos de entre 30 y 50 estudiantes, a quienes se les ofrecen cursos o talleres con temas específicos, los cuales se imparten con base en diseños formales y materiales de apoyo elaborados para tal fin. Individual. Se atiende de manera personalizada a los estudiantes que enfrentan alguna problemática, cuya solución requiere atención especializada o canalización a instancias externas. De esta manera, la tutoría y la orientación educativa se constituyen en mecanismos complementarios e interrelacionados de apoyo al estudiante, donde las acciones generalizadas, como la tutoría de acompañamiento, permiten identificar a los alumnos que se encuentran en situación de riesgo con el fin de proporcionarles atención especial en pequeños grupos o de manera individual, canalizarlos a otros servicios como tutoría académica u orientación, así como buscar el apoyo de instituciones u organismos externos especializados en el tema. La integración de los servicios de tutoría y orientación que plantea el Sistema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad, permite consolidar acciones que impacten de manera significativa en el desempeño académico y el desarrollo personal de los alumnos, de tal forma que se impulse el egreso de cada uno de ellos en el tiempo establecido y con la calidad necesaria para atender con más y mejores herramientas su proyecto de vida. 4.5 Trabajo Colegiado Con la finalidad de arribar al cuarto nivel de concreción, el relativo al trabajo en los planteles, en el Colegio de Bachilleres, se ha ido desarrollando una forma organizativa de carácter académico que tiene como finalidad fortalecer la vida académica de la institución. 96 La estructura general está conformada por tres instancias: las academias, las coordinaciones y las oficinas. Las academias son órganos colegiados de profesores cuyo objetivo es reflexionar sobre su campo de conocimiento, su práctica educativa, enriquecer y transformar su quehacer docente y acordar estrategias didácticas y de evaluación, que favorezcan el aprendizaje de los alumnos con base en los programas de estudio. Están conformadas por el jefe de materia y los docentes. Las academias son las siguientes: Inglés Matemáticas TLR-Literatura Filosofía Física-Geografía Química-Biología Ciencias Sociales-Historia Tecnologías de la Información y la Comunicación Formación Laboral Al conjunto de jefes de materia de las academias de los planteles, los asesores académicos disciplinarios y de formación docente y los consultores externos se les denomina Colegio. Existen tantos colegios como academias. La función de los colegios es discutir y desarrollar los aspectos de la agenda general: Qué se enseña: o Elaboración de nuevos programas de estudio. o Revisión y ajustes de los programas de estudio. Quién enseña: o Caracterización de la planta docente. o Diagnóstico de dominio disciplinario de la planta docente. o Certificaciones Con qué se enseña: o o o o o Estrategias didácticas Elaboración de material didáctico Elaboración de libros Uso de TIC Infraestructura 97 Con qué se evalúa o Elaboración colegiada de instrumentos de evaluación del aprendizaje o Elaboración de instrumentos de evaluación con base en acuerdos de academia Resultados o Prueba ENLACE Habilidades lectora y matemática Ciencias experimentales o Sistema de indicadores de Gestión Escolar de la Educación Media Superior (SIGEEMS) Aprobación Eficiencia terminal Deserción Promoción Aprobación de alumnos por asignatura Las coordinaciones son instancias del plantel encargadas de operar los servicios académicos derivados de las opciones educativas que imparte el Colegio y de orientación y tutoría. Están conformadas por el coordinador y personal académico de las áreas. Existen dos coordinaciones: Coordinación de tutorías y orientación Coordinación de modalidades educativas Su función es apoyar la operación de las acciones de la agenda del Colegio en el plantel. Las oficinas son instancias del plantel encargada de coordinar las actividades artísticas y deportivas previstas en el curriculum, están conformadas por el responsable del área paraescolar y los docentes. Existe una en cada plantel. Al igual que las coordinaciones, tienen como función apoyar la operación de las acciones de la agenda del Colegio en el plantel 98 4.6 La gestión escolar en el Colegio de Bachilleres Para desarrollar una educación de calidad en el Colegio, no basta con establecer los planteamientos filosóficos, teóricos, metodológicos y técnicos sino propiciar que estos elementos sean concretados en los planteles. Los planteles son organizaciones en las cuales confluyen de manera cotidiana las personas que implementan la educación en el Colegio de Bachilleres. En esta organización, la gestión escolar cobra relevancia ya que ha de atender la organización, las distintas dimensiones de la gestión y los factores que podrían ser utilizados para desarrollarla, por ello, en este apartado se plantean algunas reflexiones y aspectos asociados con la actuación de los grupos directivos para atender la complejidad de los planteles. La gestión escolar habrá de atender, al igual que todos los elementos y niveles que conforman la institución, a la búsqueda de la calidad de la educación, dicho concepto ha de reunir, al menos, cuatro categorías: a) relevancia, la importancia que tienen las intervenciones educativas en los planteles; b) eficiencia, el uso óptimo de recursos en los procesos de mejora); c) equidad, todos los alumnos deben beneficiarse igualmente de la intervención educativa y d) eficacia, la intervención debe dirigirse a propiciar logros académicos de los alumnos. Estos criterios son útiles para comprobar los avances de un sistema educativo, pero debe verse también a la luz del desarrollo de los alumnos, de los requerimientos de la sociedad y de las demandas del entorno. Una educación de calidad, significa atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades e intereses individuales, en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo, al tiempo que se fomentan los valores que aseguren una convivencia social solidaria y se prepara para la competitividad y exigencias del mundo del trabajo.53 53 SEP. Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. 99 4.6.1 Gestión escolar La gestión escolar es uno de los factores más importantes que impulsan el logro de la calidad, ya que a través de ella se pueden crear las condiciones necesarias para promover avances en el aprendizaje, mejorar el logro de de los objetivos institucionales y establecer ambientes adecuados para la formación de los diferentes miembros de la comunidad educativa. La gestión escolar puede ser entendida como la capacidad de dirigir una organización educativa tendiendo como principal foco la generación de aprendizajes e involucrando los principios, dimensiones y factores que allí interactúan. También ha sido definida como el proceso de cambio sistemático y continuo de un plantel para alcanzar determinadas metas educativas de una manera más eficaz, a través de la identificación, reformulación y optimización de los elementos fundamentales del centro educativo y su interrelación es desarrollada desde el plantel y apoyada desde el exterior, con el compromiso de la mayoría de los actores que forman parte de la comunidad educativa.54 La gestión escolar, implica, entre otras cosas, el grado en que el director del plantel es capaz de generar una definición colectiva y dinámica de las diferentes formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, es decir la formación de sus alumnos55. Dichas formas tienen que ver necesariamente con la manera en que se tomen las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones que el plantel promueva, favorezca, acepte, tolere, rechace o sancione. Para fortalecer la cultura organizacional y funcionamiento de los planteles se debe tener en cuenta las características multidimensionales de la escuela, sin dejar de comprenderla su particularidad. Esta pluridimensionalidad lleva al directivo a comprender el carácter interactivo de las distintas dimensiones: no se debe 54 Muñoz-Repiso et al., 2000 en Murillo, T. J. (2004). Un marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 9, Pp. 319-359. 55 Mayorga, M. A. (2004). Gestión escolar y los componentes de la calidad de la educación. Observatorio Ciudadano de la Educación. Volumen IV, número 91. México. 100 ocupar de una sola, sino tomar en cuenta un sistema de dimensiones. Una gestión que comprenda y emplee esta mirada pluridimensional de un modo operativo promueve cambios que superan la tendencia a la fragmentación institucional que se observa habitualmente en nuestros planteles56 4.6.2 Principios de la gestión Los principios que deben guiar la gestión en nuestros planteles son: Orientación hacia el estudiante: la razón de ser de toda institución educativa es la formación de los estudiantes; en nuestro caso, el desarrollo del perfil del egresado conformado por competencias genéricas, y disciplinares y profesionales básica. Todas las intervenciones educativas deberán encaminarse en este sentido. Involucramiento y desarrollo del personal: el personal de la institución es un factor importante en el desarrollo de los objetivos, por lo tanto, es necesario involucrarlo en el desarrollo de las intervenciones; además, es necesario impulsar su desarrollo integral profesional y personal. Conocimiento y vinculación con el entorno. Para desarrollar procesos de gestión de calidad es indispensable conocer las características del entorno social tanto de la institución como de los estudiantes; asimismo se requiere promover la vinculación escuela sociedad en ambas direcciones. Aprovechamiento óptimo de los recursos. No puede haber calidad si los recursos –tanto humanos, como materiales- no se utilizan eficientemente y están al servicio de la intervención educativa, además es muy importante considerar el aprovechamiento del tiempo destinado a las actividades escolares es un recurso indispensable de optimizar. Orientación a resultados. La gestión debe orientarse a la obtención de resultados y, a su vez, basarse en los resultados obtenidos, replanteando políticas y estrategias a partir de este ciclo. 56 Azzerboni Delia, y Harf (2003). Conduciendo la escuela. Manual de gestión directiva y evaluación institucional. Buenos Aires: Novedades Educativas. 101 Dirección de procesos. Las actividades organizadas en procesos permiten una mejor dirección y un mayor control sobre su eficacia, siempre y cuando formen parte de la planeación; asimismo, se requiere que los procesos sean comprendidos y compartidos por los actores que los llevan a cabo. Mejora continua. Cumplir con las metas propuestas es importante pero no suficiente, lo realmente trascendente es promover la cultura de mejora continua, tanto en los procesos como en los resultados. Evaluación. Existe una íntima relación entre gestión y evaluación, fungen como instrumentos para la calidad, se propone facilitar el cambio y posibilitar la mejora del proceso educativo. 4.6.3 Perfil del Director de plantel El rol de los directivos es clave en crear las condiciones institucionales que promuevan la calidad de la organización escolar y su quehacer está vinculado con la mejora de los aprendizajes. En el marco de la RIEMS, los Directores de los planteles son los líderes y gestores de la transformación de la EMS en las escuelas, guiándolas en la implementación del MCC con base en competencias y los mecanismos de gestión y apoyos complementarios de la Reforma Integral. Para identificar claramente la acción directiva y su influencia en la efectividad de su plantel, se hace necesario distinguir cuales son las competencias que le permiten tener un adecuado desempeño en la gestión institucional y pedagógica. La SEMS plantea que una de las características más importantes que debe cumplir un director de plantel es contar con competencias directivas que aborden las dimensiones y los factores que intervienen en la gestión escolar. El perfil del director del Colegio considera las siguientes competencias y atributos57 clave para el desempeño de su labor: 57 Acuerdo número 449 por el que se establecen las competencias que definen el Perfil del Director en los planteles que imparten educación del tipo medio superior. SEP. Diario Oficial de la Federación. Diciembre. 2008. 102 1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional e impulsa la del personal a su cargo. Reflexiona e investiga sobre la gestión escolar y sobre la enseñanza. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de gestión y mejoramiento de la escuela. Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación externa y de pares. Aprende de las experiencias de otros directores y escuelas, y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica. Promueve entre los maestros de su plantel procesos de formación para el desarrollo de las competencias docentes. Retroalimenta a los maestros y el personal administrativo de su plantel y promueve entre ellos la autoevaluación y la coevaluación. 2. Diseña, coordina y evalúa la implementación de estrategias para la mejora de la escuela, en el marco del SNB. Identifica áreas de oportunidad de la escuela y establece metas con respecto a ellas. Diseña e implementa estrategias creativas y factibles de mediano y largo plazo para la mejora de la escuela. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de gestión y mejoramiento de la escuela. Integra a los maestros, personal administrativo, estudiantes y padres de familia a la toma de decisiones para la mejora de la escuela. Establece e implementa criterios y métodos de evaluación integral de la escuela. Difunde los avances en las metas planteadas y reconoce públicamente los aportes de docentes y estudiantes. 103 Rediseña estrategias para la mejora de la escuela a partir del análisis de los resultados obtenidos. 3. Apoya a los docentes en la planeación e implementación de procesos de enseñanza y de aprendizaje por competencias. Coordina la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con los docentes de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico. Explica con claridad a su comunidad educativa el enfoque por competencias y las características y objetivos del SNB. Supervisa que los distintos actores de la escuela cumplan con sus responsabilidades de manera efectiva, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. Describe con precisión las características del modelo académico del subsistema al que pertenece el plantel y su inserción en el SNB. Sugiere estrategias para que los alumnos aprendan por el enfoque en competencias y asesora a los docentes en el diseño de actividades para el aprendizaje. Sugiere estrategias a los docentes en la metodología de evaluación de los aprendizajes acorde al enfoque educativo por competencias. 4. Propicia un ambiente escolar conducente al aprendizaje y al desarrollo sano e integral de los estudiantes. Integra una comunidad escolar participativa que responda a las inquietudes de estudiantes, docentes y padres de familia. Organiza y supervisa estrategias para atender a las necesidades individuales de formación de los estudiantes. 104 Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los integrantes de la comunidad escolar. Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. Actúa en la resolución de conflictos entre docentes, estudiantes y padres de familia. Garantiza que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias. 5. Ejerce el liderazgo del plantel, mediante la administración creativa y eficiente de sus recursos. Aplica el marco normativo para el logro de los propósitos de los planes y programas de estudio de la institución. Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza para la toma de decisiones. Gestiona la obtención de recursos financieros para el adecuado funcionamiento del plantel. Implementa estrategias para el buen uso y optimización de los recursos humanos, materiales y financieros de la escuela. Integra y coordina equipos de trabajo para alcanzar las metas del plantel. Delega funciones en el personal a su cargo y lo faculta para el logro de los propósitos educativos del plantel. 6. Establece vínculos entre la escuela y su entorno. Representa a la institución que dirige ante la comunidad y las autoridades. Establece relaciones de trabajo con los sectores productivo y social para la formación integral de los estudiantes. 105 Ajusta las prácticas educativas de la escuela para responder a las características económicas, sociales, culturales y ambientales de su entorno. Promueve la participación de los estudiantes, maestros y el personal administrativo en actividades formativas fuera de la escuela. Formula indicadores y prepara reportes para la comunicación con padres de familia, las autoridades, y la comunidad en general Los principios señalados y el despliegue del perfil del director tendrán que ser aplicados en distintos ámbitos, en el Colegio de Bachilleres la gestión escolar considera las siguientes dimensiones: 4.6.4 Dimensiones de la gestión Académica. Su campo de acción es el diseño, desarrollo y evaluación del curriculum, para promover el aprendizaje de los estudiantes. Comprende todas las acciones relacionadas con el plan y los programas de estudio, el trabajo de las academias, los métodos de enseñanza, el uso pedagógico de los recursos educativos, la implementación de proyectos de apoyo, así como el clima dentro y fuera del aula. Académico complementaria. Se refiere a la planeación, desarrollo y evaluación de las acciones académicas que apoyan las actividades relacionadas directamente con el currículo y su expresión en el Plan de Estudios. Abarca los servicios académicos (bibliotecas, laboratorios, salas de cómputo), así como los servicios de orientación y tutoría a los estudiantes. Organizacional-administrativa. Se vincula fuertemente con la distribución de facultades y responsabilidades, los vínculos interpersonales y la comunicación. Considera la provisión de los recursos necesarios para la realización de las actividades, la facilitación de las acciones de control del cumplimiento de las normas y la organización formal del plantel. Comprende los apoyos administrativos, financieros y logísticos (infraestructura y recursos materiales). Sociocomunitaria. Vincula a los miembros de la comunidad y a la institución con su entorno, a fin de fortalecer el desarrollo de identidad y el sentido de pertenencia a la institución. Comprende, entre otros, la participación de los padres 106 de familia, los vecinos del plantel y las autoridades delegacionales, tiene como finalidad establecer la seguridad en el plantel, la convivencia ciudadana y la inclusión de las distintas manifestaciones culturales que portan los integrantes de la comunidad. Directiva. Es el eje rector de la gestión escolar y su vinculación con la comunidad; se ocupa del direccionamiento estratégico, la planeación y la organización, los sistemas de comunicación y el desarrollo del clima institucional. En esta dimensión, el líder pedagógico y operativo del plantel, guía, motiva, involucra y rinde cuentas a la comunidad educativa, de tal manera que todos los esfuerzos y voluntades están en función de lograr mejores desempeños de los aprendizajes. Para desarrollar la gestión en los planteles es necesario considera los factores que la facilitan, se presentan dos categorías: los de orden externo que provienen del entorno y que habrán de tomarse en cuenta, pero son de difícil manipulación y los internos que pueden ser potencializados debido que se encuentran en el ámbito de actuación institucional. 4.6.5 Factores que intervienen en la gestión escolar Externos Presión externa. Aunque en teoría los planteles, a través de sus directores, están obligados a definir sus propias necesidades de mejora, desarrollan su plan de mejora y se evalúan para conocer hasta qué grado se han satisfecho sus necesidades, con frecuencia necesitan una presión externa para iniciar el proceso de cambio. Esta presión es un detonante cuando los planteles son capaces de mejorar por sí solos o cuando reciben el apoyo suficiente como para lograrlo. No obstante, la presión también puede ser inhibitoria para aquellos que no son capaces de conseguirlo. Los principales factores, que en su conjunto constituyen el concepto de presión para la mejora, son los siguientes: Cambios sociales. Los planteles no son instituciones aisladas. La sociedad influye en ellos de muchas formas y cuando es necesario exige transformaciones en el mismo. También establece, en gran medida, los objetivos esenciales de la educación, que se modifican cuando la sociedad 107 cambia. El ejemplo concreto es la implementación de la RIEMS emprendida por el Colegio. Comunidad educativa. Por comunidad educativa entendemos no sólo a los docentes, alumnos, directivos y padres de familias sino a la colonia donde se inserta el plantel, las relaciones con los vecinos y la Delegación Política, las asociaciones, empresarios y otras instituciones del entorno. Evaluación externa y rendición de cuentas. La evaluación externa normalmente se ocupa del rendimiento de los estudiantes en un plantel. Cuando las escuelas son responsables de sus resultados en términos de rendimiento escolar, y cuando estos resultados se hacen públicos, los planteles normalmente se ven forzados en mayor o menor medida a llevar a cabo esfuerzos de mejora. Internos Considerando los factores externos señalados, la actuación en la gestión escolar debe articular los siguientes factores internos: Conceptuales. Referidos a los conocimiento de los elementos esenciales de la institución en general (Decreto, Estatutos, Reglamentos, Manuales de Organización y Modelo Académico) y los específicos relacionados con el Plan y los programas de estudio, lineamientos de formación docente, de evaluación, de elaboración de materiales educativos. Liderazgo de la dirección del plantel. La dirección es un factor fundamental para gestionar los procesos de cambio y para su desarrollo y éxito; su papel se hace manifiesto en los siguientes aspectos: tener visión, es decir, capacidad para imaginar un futuro para el plantel; movilizar al profesorado y lograr su compromiso; facilitar los cambios organizativos y curriculares; evaluar y reforzar a los participantes; y gestionar los conflictos que pudieran producirse. Su especial preocupación por mejorar el rendimiento de los alumnos y por favorecer un buen clima en el plantel. Sin embargo, no es sólo importante la persona que ocupe el puesto de director, también lo es la existencia de un pequeño equipo colaborativo que sea capaz de implicar y entusiasmar a la planta docente como administrativa al resto de la comunidad escolar. 108 Definición de las metas y evaluación de su logro. Es necesario tener una visión, unas metas compartidas y consensuadas acerca de lo que se quiere alcanzar. Es importante establecer una planificación consensuada y flexible para lograr los objetivos, según la secuencia comúnmente aceptada (diagnóstico, selección del área de mejora, planificación, desarrollo, evaluación e institucionalización). Una planeación de este tipo tiene como resultante una visión compartida. La existencia de una visión compartida por parte de la comunidad escolar sobre las finalidades de la educación, clarifica cuáles son los objetivos que intentan alcanzar y de qué forma, y cuáles son los valores que se promueven o se cuestionan. Profesores. Los profesores son centrales en los procesos educativos. Deben colaborar, estar comprometidos y participar en la gestión y en la toma de decisiones. La realidad educativa requiere llevar a cabo un proceso, en una condición de flexibilidad, que sea pertinente y relevante, con el uso adecuado de la información disponible; para ello se requiere un esquema de organización de saberes integradores, que enfatice en las posibilidades de los docentes para enfrentar y administrar los cambios que en la práctica educativa se presentan. Esto supone una concepción de la enseñanza como proceso para el logro de metas y proyectos definidos, por lo que el profesor al ser un guía o mediador de dicho proceso, tiene como principal encomienda, reconocer y asumir su desempeño en este sentido. Por ello, es importante el desarrollo profesional del profesorado y su estabilidad en el plantel para el éxito de los procesos de cambio. La idea es sencilla: un plantel cambia sólo si cambian los docentes, para lo cual es básica su formación; y para desarrollar e institucionalizar la mejora, es también necesaria una cierta estabilidad del equipo de profesores porque, de otra manera, ni el trabajo en equipo ni el compromiso con el plantel ni el aprendizaje de la organización son posibles. La estabilidad del profesorado debería garantizarse cuando los planteles están mejorando. Resulta poco eficaz e incluso inútil comenzar un proceso de transformación cuando la continuidad de esos esfuerzos está en juego por la renovación de los docentes. 109 La organización escolar. No es suficiente cambiar la actuación de cada docente en su aula. Es necesario contar con una organización flexible. Una organización excesivamente rígida que no permite introducir cambios, reagrupaciones de alumnos, asignación flexible de tareas a los profesores o distribuciones alternativas dificulta enormemente todo proyecto de mejora. La organización escolar debería tender hacia una organización que aprende. Una organización que aprende es aquella que fomenta el aprendizaje de sus miembros, tanto individualmente como en grupo; asimismo, tiene en cuenta tanto al contexto como a los procesos internos; desarrolla procesos continuos de diseño, operación, evaluación y mejora. Los miembros del grupo –en una organización que aprende– piensan y aprenden como un equipo, además de compartir una visión. El proceso de aprendizaje de la organización es posible cuando se crea y se obtiene amplia información que se integra al contexto organizativo, es interpretada colectivamente y se dispone de la autoridad para desarrollar acciones consecuentes con el significado atribuido a la información. Una propuesta de mejora de la eficacia escolar incorporará entre sus fines la conversión del plantel en una organización que reflexiona y aprende facilitando, en la medida de lo posible, el aprendizaje continuo de todos sus miembros y equipos. Cultura y ambiente favorables. La cultura escolar tiene efectos en el rendimiento académico. Por cultura escolar se entiende el conjunto de supuestos, creencias y valores que predominan en una organización y que operan en ella ya sea de forma inconsciente o abierta58. La cultura que propicia la mejora de la eficacia escolar tiene las siguientes características: compromiso de la comunidad escolar con la visión de la escuela, su proyecto educativo y sus prioridades de desarrollo; implicación activa y positiva del profesorado en el programa; trabajo colaborativo entre los profesores; y coordinación y cohesión del profesorado que participa en el programa de 58 Hopkins, Ainscow y West (1994), citado por Murillo, op. cit. p. 110 mejora. Es decir, el cambio escolar depende de lo que los profesores hagan y piensen. CONCLUSIÓN Para resolver los problemas demográficos y de calidad que habrá de enfrentar la Educación Media Superior, será necesario realizar un sinnúmero de esfuerzos desde distintos niveles: los planteamientos de la política educativa nacional tendrán que ser asumidos e implementados en las distintas instituciones del bachillerato, asimismo, los planteamientos que se realicen desde los niveles técnicos serán poco productivos si no se cuenta con la participación intensa de los docentes en sus aulas. Estamos seguros que este primer paso, la declaración de nociones y lineamientos en el Modelo Académico, será uno de tantos caminos por los cuales habremos de transitar en el Colegio de Bachilleres para ser una institución educativa con liderazgo académico y prestigio social, con estudiantes de excelencia, comprometidos consigo mismos y con su sociedad. 111 FUENTES DE CONSULTA ACUERDO número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Secretaría de Educación Pública. Diario Oficial de la Federación. Septiembre. 2008. ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Secretaría de Educación Pública. Diario Oficial de la Federación. Octubre. 2008. ACUERDO número 445 por el que se conceptualizan y definen para la Educación Media Superior las opciones educativas en las diferentes modalidades. Secretaría de Educación Pública. 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Miguel Ángel Báez López. Director de Planeación Académica. Martín López Barrera. Director de Evaluación, Asuntos del Profesorado y Orientación Educativa. COLEGIO DE BACHILLERES RANCHO VISTAHERMOSA 105. EX HACIENDA COAPA. COYOACÁN, 04920. MÉXICO, D.F. www.cbachilleres.edu.mx 116