EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: EXPERIENCIA Y

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: EXPERIENCIA Y PROPUESTA DESDE
LA PRÁCTICA DOCENTE
Aguirre, Jonathan; Martín, Celina
UNMDP-CIMED; UNMDP
[email protected]; [email protected]
“La evaluación debería ser considerada como un PROCESO
y no como un suceso y
constituirse en un MEDIO y nunca en un fin”
Pedro Ahumada Acevedo
Resumen
El siguiente trabajo destaca la importancia de la evaluación formativa y la necesidad de
instaurar a la evaluación como una instancia de aprendizaje, constructora y no enjuiciadora de
nuestros estudiantes. Asentados en esta perspectiva hemos realizado un abordaje teórico de
nuestra mirada, un reporte de una experiencia evaluadora por parte de uno de los autores y
una conclusión con una propuesta superadora que permite reubicar a la evaluación como un
momento en el proceso de enseñanza y aprendizaje y no, un apéndice del mismo.
Palabras clave: evaluación centrado en la formación - evaluación centrada en resultados –
aprendizaje - enseñanza
“La hipótesis con la que nos vamos a manejar es que, efectivamente, es posible
transformar a la Evaluación en una herramienta de conocimiento, en especial para
los profesores y para los alumnos, si es que se toman en consideración algunas
cuestiones y se preservan y desarrollan otras”. (Celman)
Un modelo de evaluación es una concepción determinada sobre la evaluación, a la
que se adhiere o no se adhiere. La adhesión a un modelo tiene que ver con las cosmovisiones
antropológicas, gnoseológica y pedagógica que un docente asume como propias de manera
relativamente estable.
El modelo de evaluación centrado en los resultados y el modelo de evaluación
centrado en el proceso tienen cosmovisiones totalmente diferentes, que les sirven de sustento
y que les otorgan características diferenciadas. El docente deberá optar por uno de los dos
modelos ya que sus bases ideológicas son completamente diferentes.
Desde nuestro lugar como docentes críticos optamos sin duda por el modelo de
evaluación centrado en el proceso, ya que incluye, a nuestro criterio tres funciones principales
de la instancia evaluativa. Dicho modelo nos permite conocer la situación cognitiva de los
alumnos antes de iniciar o rectificar una secuencia de enseñanza, nos permite a la vez conocer
el desarrollo del proceso cognitivo de los alumnos para facilitar su progresión o reorientación
y por ultimo nos proporciona la posibilidad de conocer la calidad y cantidad de resultados
obtenidos por los alumnos durante su aprendizaje para acreditar la adquisición de los saberes
propuestos como contenidos de enseñanza.
En síntesis, nosotros advertimos al lector, que nos posicionamos desde esta
concepción de entender a la evaluación de los aprendizajes como un proceso. Y es lo que
intentamos mostrar en dicho trabajo.
Asimismo, nos interrogamos sobre el concepto mismo de “aprendizaje”. Vemos
sumamente necesario hacer referencia a dicho concepto, ya que es lo que supuestamente
evaluaríamos de nuestros estudiantes durante el transcurso de su cursada.
La definición de aprendizaje variará sin duda de acuerdo al marco teórico al que uno
recurra para definir el concepto. Pero es preciso esbozar una definición de aprendizaje,
aunque provisoria y sometida a constante revisión, para conceptualizar “evaluación de los
aprendizajes”
Desde la teoría cognitiva del aprendizaje significativo, nos parece interesante
definirlo como una modificación cognitiva relativamente estable que se produce como
consecuencia de la experiencia de la persona y se manifiesta en un nuevo comportamiento o
conducta. Ahora ¿qué se evalúa del aprendizaje? Gabriela Donatti nos advierte “lo evaluable
no es directamente el aprendizaje sino su manifestación”, la conducta o comportamiento que
aparece luego de haberse producido el aprendizaje. Así también nos aclara, “lo evaluable no
es todo el aprendizaje sino algunos aspectos o partes del aprendizaje”
Es en última instancia la producción del alumno uno de los objetos de la evaluación.
Como el aprendizaje se manifiesta en aquello que podemos observar, en lo que el alumno nos
puede mostrar, el objeto de la evaluación es la producción del alumno, el comportamiento que
manifieste su aprendizaje. Entendemos producción a toda obra solicitada por el docente, y
realizada por el alumno en la que éste deba desempeñarse en función de aprendizajes
adquiridos. Sobre lo que debe reflexionar el docente es el instrumento de evaluación y el tipo
de producción que solicitará para conocer lo que el estudiante aprendió, es decir, para
advertir las competencias adquiridas por el alumno.
Pero advertimos, que la evaluación, como la entendemos nosotros, no es solamente
comprobar el nivel de apropiación de los contenidos. También es una etapa de aprendizaje en
sí mismo, es una instancia de toma de decisiones por parte del estudiante y el docente debe
procurar que así sea, ya que ese es en el fondo el fin de toda evaluación.
Para profundizar dicho argumento, Álvarez Méndez nos aclara qué lugar ocupa la
evaluación de aprendizajes en el proceso educativo
La Evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la
enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa,
discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera
que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte
del proceso educativo, que como tal, es continuamente formativo. (J.M. AlvarezMéndez, 1996.)
Como se dijo antes, como docentes universitarios, adherimos al modelo de
evaluación centrado en el proceso y pretendemos desde nuestra práctica sacar a la Evaluación
del lugar en el que comúnmente se la ubica: un acto final desprendido de las acciones propias
de la enseñanza y el aprendizaje.
De hecho, suelen diferenciarse dos enfoques muy generales cuando se hace
referencia al aprendizaje del estudiante universitario:
a)
Aprendizaje superficial: es aquel que viene “impuesto” por motivaciones
extrínsecas al propio estudiante (hacer un trabajo, un examen, una exposición cuyas temáticas
no interesan especialmente). Normalmente el estudiante le dedicará un mínimo esfuerzo, el
imprescindible para “cubrir el expediente”. En el caso de los exámenes (dependiendo del tipo
de examen) de lo que suele tratarse es de memorizar lo
más importante o relevante.
Normalmente la atención se centra en los hechos, datos o principios aislados y se suele fallar
en el establecimiento de relaciones entre la información.
b)
Aprendizaje profundo: existe una cierta motivación intrínseca basada en el
interés por aquello que se trabaja. Hay un interés por comprender más allá del recordar, la
información se va “encajando” en esquemas de relación y, además,
el conocimiento
novedoso va “enlazando” con lo ya conocido. El tipo de conducta que se le demanda al
estudiante, en relación con este aprendizaje, es el de comprender, relacionar, construir un
discurso propio y relevante, resolución de problemas de forma creativa, etc.
Se opone a adjudicar a la Evaluación el papel de comprobación, de constatación, de
verificación de unos objetivos y unos contenidos que deben, por medio de pruebas o
exámenes, ser sometidos a un acto de control que permita establecer el grado en que los
alumnos los han incorporado.
Por el contrario, lo que aquí se pretende destacar es que las actividades evaluativas, en un contexto de educación en el que se respete la constitución del sujeto de la enseñanza y
del aprendizaje como sujetos capaces de decisiones fundadas- se constituyen y entrelazan en
el interior mismo del proceso total.
A la hora de abordar un trabajo sobre “evaluación de los aprendizajes” es casi
imposible no trasladar la reflexión a nuestra labor como docentes que aplican ciertos modelos
de evaluación que muchas veces no son satisfactorios a la hora de percibir los aprendizajes de
nuestros alumnos universitarios.
De dicha reflexión sobre nuestras propias prácticas, nos surge una pregunta que, a
nuestro criterio, vertebra todo trabajo sobre “la evaluación” en la universidad, ¿de qué
hablamos cuando nos referimos a la evaluación en el ambiente universitario?
Esta pregunta, nos hace volver una y otra vez a las cuestiones sobre ¿el qué evaluar?
¿Cuándo hacerlo? Y ¿cómo hacerlo? En tal sentido, Susana Celman nos aporta La mejora de
los exámenes comienza mucho antes, cuando me pregunto ¿qué enseño? ¿Por qué enseño eso
y no otras cosas? ¿De qué modo lo enseño? ¿Pueden aprenderlo mis alumnos? ¿Qué hago
para contribuir a un aprendizaje significativo? ¿Qué sentido tiene ese aprendizaje? ¿Qué
otras cosas dejan de aprender? ¿Por qué?( Celman op.cit)
Las pruebas de Evaluación de los aprendizajesi, serán valiosas, en primer lugar, en
tanto nos permitan conocer la manera y el grado de apropiación que los estudiantes han
realizado de un conocimiento, que se considera importante y digno de ser conocido. Por el
contrario, de nada valdrían sofisticados sistemas de Evaluación aplicados a dar cuenta de
contenidos poco significativos y superficiales.
Siguiendo en la misma línea argumentativa, creemos que es interesante, y ayuda a
nuestros alumnos, que la evaluación de los aprendizajes no sea simplemente en el último día
de cursada, sino que haya instancias de evaluación a lo largo del cuatrimestre – diferentes a
los tradicionales parciales – a los efectos de tener un seguimiento de los avances o retrocesos
de cada uno de los estudiantes.
Relato de experiencia evaluadora
“Para la mayor parte de los estudiantes la importancia y relevancia de un
aprendizaje radica en la importancia y relevancia que tenga para la evaluación de su
rendimiento la demostración de ese aprendizaje”
Este año, a partir de mayo del 2014, más específicamente. Tuve la suerte de
comenzar a ser parte de la cátedra de Sociología en la carrera de Psicología de la Universidad
Nacional de Mar del Plata que pertenece al Área de Socioantropología y se dicta en el 2do
año.
Después de un par de años recorriendo pasillos, participando en cátedras de manera
ad honorem y presentándome en los registros de antecedentes y concursos pertinentes logré
acceder a una Ayudantía de Trabajos Prácticos. En esta universidad eso corresponde a tener
una o dos comisiones y encargarse durante todo la cursada de los prácticos.
Es necesario aclarar que mi mayor experiencia como docente es en escuelas
secundarias y esta sería mi primera experiencia a nivel universitario. Cuando se ingresa a una
cátedra generalmente uno acata al pie de la letra los pedidos y deseos de los titulares, rara vez
cuestiona – no por condescendiente – sino básicamente por no tener experiencia necesaria
para cuestionar. Puede divisar algunas cosas pero quizás no se atreva a plantearlas. En este
contexto de “nueva” ingrese a la cátedra y me hice cargo de 40 estudiantes del 2do año de la
carrera de Psicología.
Organización de la materia y de la cursada: Los estudiantes, al leer el programa de
la cátedra, ya pueden identificar cuántos parciales tendrán, en qué fecha y cómo se aprueba la
materia. La evaluación es tradicional y en general, no presenta ninguna novedad respecto a
las demás materias. El régimen de evaluación es similar a las demás materias.
La materia está divida en cuatro unidades que responden a tres ejes temáticos.
Cursadas las dos primeras unidades se realiza el primer parcial. Quien no lo aprueba tiene la
instancia de recuperatorio. De no aprobar en esta instancia, luego del primer parcial, debe
abandonar la materia.
La cursada ha tenido un desarrollo de rendimiento regular, generalmente a los
estudiantes se les dificulta tener las lecturas al día y las clases prácticas son más una extensión
explicativa de los teóricos. Lo paradójico en esta asignatura es que los textos fuentes se
realizan en los prácticos mientras que en los teóricos se presenta al autor y se aborda una
bibliografía que no pertenece al pensador que se está estudiando sino de algún sociólogo que
“lo explica”.
Del momento de “los prácticos” se espera que, a partir de la lectura, los estudiantes
puedan rastrear en los textos conceptos, criterios o posiciones del autor que la cátedra ha
considerado importante para conocer y entender al autor. Supongo que esto es un claro
ejemplo de aplicación de autoridad pedagógica que rara vez da lugar a la formación de
pensamiento autónomo o muchas veces crítico. Si bien se incentiva a la reflexión y a la
participación. La enseñanza no se aleja de criterios conductistas y academicistas. Por lo tanto
la evaluación está tendenciosamente centrada en el saber de ahí que los ejercicios consistan en
el dominio de conocimientos a partir de los apuntes y lecturas obligatorias. Desde este marco
de trabajo, muchos de los estudiantes entienden, y con razón, que, en realidad, al final “lo que
cuenta” es estudiarse los apuntes y textos y no les interesa que en las clases se debata o se
establezcan vínculos con la realidad – a menos que les facilite comprender lo que están
aprendiendo o sea posteriormente evaluado - . De esta manera, las clases se transforman en
pequeños instancias previas al examen, un camino sinuoso pero obligatoriamente necesario
para llegar al mismo y regularizar la materia.
Los parciales: transcurridas las dos primeras unidades,¡¡¡ llegó el 1er parcial!!! 40
estudiante más una joven e inexperta ATP fuimos a rendir. Entre ellos y yo atravesamos esa
agotadora instancia memorística que para todos resulta una carrera contra las “lagunas” y las
“mentes en blanco”.
Mucha gente pasó al recuperatorio y así casi la mitad de los estudiantes vio
finalizada su cursada en el primer bimestre del primer cuatrimestre.
Para con quienes que quedaron “en carrera”, opté por modifica r la manera de
trabajo: abrí un grupo en facebook que les permitía preguntarme cuestiones sobre la
asignatura que quizás quedaban dando vueltas, incorporé entrega de algunas tareas que
actuaron como “compensaciones a cuenta” del segundo parcial. Entonces si en el 2do parcial
no les iba muy bien pero habían entregado las tareas, tendrían una pequeña ayuda numérica
que les permitiría regularizar la materia. Eso que en la escuela media llamamos “promedio” y
que cuando a nuestros estudiantes no les “dá” para el siete promediamos con su trabajo en el
aula.
Sin lugar a dudas esto modificó el espíritu de las clases y el facebook extendió los
límites del aula. Y así llegamos al 2do parcial, la gente preguntaba la noche anterior dudas de
último momento por el grupo virtual y yo les facilitaba una respuesta lo más rápido posible;
incluso antes de rendir tuvieron la oportunidad de hacer “esa última pregunta” y todos
atravesamos la segunda instancia evaluadora más relajados. Además el 2do parcial presenta la
modalidad que el recuperatorio es oral. Esto facilitó la aprobación y regularización de la
materia. No, porque sea sencillo hablar y exponer frente al docente sino porque el famoso
método mayéutico hace que los estudiantes “recuerden” el conocimiento hasta concretar el
aprendizaje. En esta instancia trabajaron sobre sus mismos parciales revisando sus errores y
exponiendo cuáles habían sido y por qué el docente los había considerado como tal.
Es importante destacar que en ambos parciales ellos tuvieron pequeñas devoluciones
mías por escrito o al mirarlo podían preguntarme si algo no entendían o incluso si
consideraban que el parcial debía estar aprobado. Los estudiantes tenían la posibilidad que
otro docente de la cátedra revea su parcial. Esto es algo que la cátedra propone a sus
estudiantes desde hace años atendiendo a la real posibilidad que el docente se equivoque al
corregir.
Conclusión y propuesta de evaluación
La evaluación es el arma más poderosa que tienen los profesores
para influir en el modo en que los estudiantes responden
a los cursos y se comportan como alumnos.
Gibbs, G. (2003: 61).
Hipotéticamente evaluar el aprendizaje de los estudiantes puede tener diferentes
propósitos, entre otros:
-Derivar en calificaciones.
-Orientar al estudiante para la mejora de su rendimiento o aprendizaje.
-Descubrir las dificultades de los estudiantes.
-Descubrir nuestras propias dificultades para enseñar aquello que queremos enseñar.
-Valorar determinados métodos de enseñanza.
-Motivar a los estudiantes hacia el estudio.
Suele suceder que, en ocasiones, la imagen que como docentes solemos tener de
nuestro papel a la hora de evaluar es la de comprobar y medir de la forma más objetiva
posible el rendimiento académico de los estudiantes en nuestra asignatura. Y esto no es del
todo incorrecto sin embargo, es el modo en qué hacemos la evaluación la que sin dudas puede
modificar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el que estamos inscriptos. Una
evaluación, como juicio del docente, si está bien razonada y justificada, puede ayudar al
estudiante a entender el valor de sus trabajos y realizaciones en relación a unos criterios
externos y en relación a los trabajos y realizaciones de otros. Plantear que la evaluación es, en
última instancia, la enseñanza de la autoevaluación significa dotar a la evaluación de todo su
posible potencial educador, más allá o en paralelo a la calificación.
Por otro lado, si bien todos nos presentamos entusiasmados con la idea de modificar
el momento de la evaluación. En algunas conversaciones que tuvimos entre docentes – en este
seminario - y a propósito del tema de la evaluación, ante la posibilidad de intentar diseñar un
modelo o unas formas de evaluar a los estudiantes que traten de abarcar algo más que la mera
comprobación de adquisición o recuerdo de información, incluso ante la posibilidad de
plantear una evaluación que pueda ayudar al estudiante a ser consciente de sus posibilidades
y limitaciones, surgió, con cierto tono acusador aquello de “al final el estudiante, lo que
quiere saber es si aquello que hace le cuenta para la nota final y si no es así, le da igual”.
Incluso es un comentario que muchos de nosotros avalamos. Pero la realidad, es como si
mientras nosotros, los profesores y profesoras, nos preocupamos y esforzamos por plantear
una enseñanza más activa que implique al estudiante y unas formas de evaluación complejas y
variadas, en realidad al estudiante, en última instancia, lo que más le interesa es “aprobar” o
“sacar una buena nota” y, en general, si es con el menor esfuerzo posible...mejor
Quizás pueda entenderse mejor al estudiante si pensamos en la “re-escritura” que
podemos hacer del párrafo anterior si cambiamos a los actores y parte del guión:
En algunas conversaciones que tuvimos entre docentes – en este seminario -
ya
propósito del tema de la evaluación, ante la posibilidad de intentar diseñar y desarrollar una
enseñanza coherente y coordinada entre las diferentes asignaturas que configuran un curso y
una cierta progresión sistemática entre cursos, con las consiguientes reuniones, trabajo de
equipo y ajuste conjunto, es muy posible que alguien apunte con cierto tono acusador aquello
de “todo esto y el tiempo que supone... ¿cuenta para la dedicación docente?, o quizás...
¿genera algún tipo de beneficio para la carrera profesional?”. En suma, es como si quien
coordina la innovación se preocupe y esfuerce por plantear una enseñanza más coherente y de
mayor calidad, lo cual, a su vez, desde el debate colectivo, implicará un mayor desarrollo
profesional, cuando al docente, en última instancia, lo que más le preocupa es cómo ese
tiempo de dedicación va a ser contemplado como “tiempo de trabajo”. De igual manera que
resulta absolutamente razonable que desde el puesto laboral de “ser profesor” se contemple,
de una u otra forma, el trabajo como un elemento con valor de cambio, probablemente resulta
igualmente razonable que desde el
lugar de “ser estudiante” se contemple el trabajo
individual o colectivo igualmente desde su valor de cambio.
En síntesis, el estudiante hará un uso estratégico de su tiempo y de sus energías
desde la percepción que tenga de las demandas que impone un determinado sistema de
evaluación. Al principio de nuestro trabajo mencionamos dos enfoques respecto al
aprendizaje – superficial o profundo – de nuestros estudiantes. Se trata de dos enfoques que,
lógicamente, son excluyentes.
¿De qué depende que un estudiante se “embarque” en uno u otro aprendizaje?
No sólo de la evaluación, hay otros factores, si cabe, más decisivos: motivación
inicial por la asignatura, conocimientos previos y preparación, forma de enseñanza,
actividades a las que le enfrenta el docente, horario, etc. pero no cabe duda que el sistema de
evaluación también influye. Una evaluación, por ejemplo, que sólo exige del estudiante
memorización tiene grandes posibilidades de propiciar un aprendizaje superficial y para
intentar pasar o colaborar con un aprendizaje profundo e interesado aportamos aquí la
siguiente propuesta de evaluación que consideramos colabora con lo que nosotros creemos
que es aprender en la universidad: aprender a desarrollar la capacidad de construir juicios
independientes y la capacidad de ir tomando conciencia de cuáles son las propias capacidades
y limitaciones, como persona y como futuro o futura profesional. Ello supone entender que el
tiempo que dedicamos a corregir y explicar a un estudiante las razones y argumentos de un
juicio sobre un trabajo, examen o intervención ES ENSEÑANZA, independientemente de
que se haga en horario de clase o en el de “atención a estudiantes
La propuesta:
Si quiere cambiar los aprendizajes de los estudiantes entonces
cambie las formas de evaluar esos aprendizajes.
(Brown et al. 1997:9)
Para eso nuestra propuesta será que la devolución de cada evaluación escrita sea
privada y de forma oral donde el estudiante tenga un derecho a réplica pero previo a esto el
docente debe informar de manera general en la solapa de “observaciones” de la lista de
estudiantes (a la cual ellos acceden virtualmente) qué contenidos deberían ser revisados para
dicha instancia oral. La devolución sería realizada fuera de la cursada en el horario de la
reunión de cátedra. Y la deberán hacer todos los estudiantes, más allá de haber aprobado o no.
Se quita la instancia del recuperatorio pero la correcta revisión por parte del estudiante
exponiendo nuevamente los contenidos teóricos reprobados le permitirá continuar el cursado
de la carrera. El estudiante junto al docente trabajarán conjuntamente para que el primero
entienda en qué se equivocó.
Sabemos que no estamos en posición de modificar radicalmente el sistema evaluativo
porque no somos los titulares de las cátedras donde nos desempeñamos e incluso propusimos
el horario de cátedra como horario de devolución porque generalmente la mayoría de los
profesores no quieren ir fuera de su horario de trabajo, lo que se relaciona con esta idea del
tiempo trabajado como valor de cambio.
A continuación describimos la grilla evaluadora que pertenecerá a cada estudiante.
Se utilizará la misma para ambos parciales. El primer parcial será escrito con instancia oral
para quienes no aprueben. El segundo será de instancia oral directamente.
Estudiante:
Ponderación de los desempeños posibles
Criterios
Muy Satisfactorio
Satisfactorio
No Satisfactorio
Pertinencia de las
La totalidad de
La mayoría de las La mayoría de las
respuestas
las respuestas
respuestas
respuestas
elaboradas
elaboradas
elaboradas
contienen
contienen
contienen
información
información
información que
estrictamente
estrictamente
no se relaciona
relacionada con la
relacionada con la sustancialmente
pregunta
pregunta
con la pregunta
Claridad
La totalidad de
Aunque se
Las confusiones
Conceptual
los conceptos
advierten algunas
detectadas no
incluidos en las
confusiones en la
pueden ser
respuestas están
utilización de los
resueltas por el
correctamente
conceptos, el
estudiante
utilizados
estudiante puede
reformular y
corregir la
respuesta dada
Uso del lenguaje
En la mayoría de
Las respuestas del
El estudiante no
Técnico
sus respuestas el
estudiante
logra utilizar
específico
estudiante
muestran una
vocabulario
acompaña el uso
aplicación
específico en la
de la terminología
adecuada de los
mayoría de los
específica a la
conceptos pero la
casos.
aplicación
utilización del
adecuada de los
vocabulario
conceptos.
específico es
escasa o inducida
por el docente.
Asociación de la
En la totalidad de
En la mayoría de
El estudiante no
realidad y
los casos
los casos
logra vincular
vinculación con
solicitados
solicitados
conceptos con
los contenidos
vincula y asocia
vincula y asocia
episodios de la
teóricos
pertinentemente
pertinentemente
realidad. No logra
conceptos con
conceptos con
detectar si son
episodios de la
episodios de la
aplicados,
actualidad;
actualidad;
respetados o
detecta si son
detecta si son
ignorados
aplicados,
aplicados,
respetados o
respetados o
ignorados.
ignorados.

Muy satisfactorio: entre 10 y 8 puntos

Satisfactorio: entre 7 y 4 puntos

No satisfactorio: 3 o menos
Referencias Bibliográficas
AAVV (2007) La Evaluación de los Estudiantes en la Educación Superior. Recuperado de:
http://www3.uji.es/~betoret/Formacion/Evaluacion/Documentacion/La%20evaluacion%20estudiantes%20en%20la
%20ESuperior%20UV.pdf
Bain, K. (2007) ¿Cómo evalúan a sus estudiantes y a sí mismos? En: Lo que hacen los
mejores profesores universitarios. Barcelona: Publicaciones de la Universidad de
Valencia.
Brown S; Glasner, A (1999). Evaluar en la universidad. Problemas y nuevos enfoques.
Barcelona: Narcea.
Camilloni, A.Celman, S; Litwin, E y Palau, M. (1998). La evaluación de los aprendizajes en
el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.