una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua extranjera

Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
Michele Daloiso
UNA APROXIMACIÓN
TEMPRANA A LA ENSEÑANZA
DE LA LENGUA EXTRANJERA
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Departamento de Ciencias del Lenguaje Universidad Ca! Foscari, Venecia
Documentos acerca de la adquisición y la enseñanza de las lenguas
Michele Daloiso
Documentos de Metodología de la Enseñanza de la Lengua
Editor general: Prof. Paolo E. Balboni
Una publicación del “Laboratorio ITALS - Italiano a hablantes de otras lenguas” del
Departamento de Ciencias del Lenguaje, Universidad Ca’ Foscari, Venecia.
Título: Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua extranjera
Autor: Michele Daloiso
Traducción al español: Roberta Valsecchi
Publicación N 5 de la serie
Año de publicación: 2007
Publicado por Guerra Edizioni
© Copyright 2007, Guerra Edizioni, Via A. Manna, 25
06132 Perugia
ISBN 978-88-557-0067-2
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
índice de contenidos
Introducción
M.C.Coonan
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1. Epistemología de la glotodidáctica precoz
1.1. Surgimiento y evolución de la glotodidáctica precoz
en Italia
1.2 Delimitación del campo de investigación
1.3 Un modelo epistemológico
1.4 Síntesis
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2. La dimensión de la adquisición
2.1 El rol de la neuro-sensorialidad en el desarrollo del
niño
2.2 Plasticidad cerebral, períodos críticos y períodos
sensibles
2.3 Memoria y lenguaje en el niño
2.4 La lateralización cerebral
2.5 Síntesis
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21
3. La dimensión lingüística
3.1 El desarrollo léxico
3.2 El desarrollo fonológico y fonético
3.3 El desarrollo morfosintáctico
3.4 La dimensión funcional
3.5 Síntesis
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4. La dimensión metodológica
4.1 El enfoque formativo en la lengua extranjera
4.2 La definición de metas y objetivos glotodidácticos en perspectiva formativa
4.3 La selección de los contenidos lingüísticos en perspectiva formativa
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37
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4.4 La realización del enfoque formativo a través de la
metodología lúdica
4.5 Técnicas para el acercamiento precoz a la lengua
extranjera
4.6 La Unidad de Adquisición: un modelo operativo a
medida del niño
4.7 Síntesis
44
Referencias
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52
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Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
Introducción
El presente trabajo es una reflexión sobre el creciente interés por el
aprendizaje precoz de las lenguas extranjeras o segundas en contextos
formales. Dicho interés refleja la preocupación, advertida a nivel nacional e internacional, de una competencia multilingüística y multicultural
que no posea solo un valor instrumental sino también formativo. Una
persona multilingüe y multicultural no solo encarna, idealmente, la
tradición multilingüística/cultural de Europa, sino que además está
capacitada para responder mejor a numerosos y diversos desafíos que
la sociedad globalizada nos presenta cada día. Una de las soluciones
propuestas para alcanzar el ambicioso objetivo de formar personalidades
multilingües y multiculturales consiste en anticipar cuanto antes el
contacto con otra lengua. Esto implica introducir una lengua extranjera
en el currículo de la escuela primaria y, cada vez con mayor presencia,
en el nivel inicial.
Italia, respecto a otros estados europeos fue el primero en aceptar el desafío. La ley de 1985 refleja justamente esto al introducir en el currículo
las lenguas extranjeras con carácter obligatorio desde el tercer grado de
la escuela primaria. La legislación actual avanzó más aun introduciendo
la enseñanza de la lengua extranjera ya en el primer grado.
Se realizaron proyectos importantes – como recuerda Daloiso en este
trabajo – con el objeto de comprobar la naturaleza específica del aprendizaje temprano de las lenguas extranjeras en contextos formales. En
muchos de estos proyectos, como por ejemplo Janua Linguarum, Bam.
Bi, LESI, participaron miembros del grupo veneciano de glotodidáctica.
Se desprenden de estos proyectos de investigación de la enseñanza
precoz de las lenguas, numerosas cuestiones fundamentales, todas ellas
vinculadas al hecho de que el protagonista del aprendizaje no es un
adolescente, ni un adulto, sino un niño. Solo centrando la atención en
el niño, en sus características psicológicas, neurológicas y cognitivas
y en su proceso de maduración, se puede conocer el aprendizaje temprano de las lenguas, y en consecuencia se pueden proponer soluciones
didácticas.
Con esta finalidad, Daloiso, se remite a las neurociencias, las ciencias
cognitivas, psicológicas, lingüísticas y de la educación con el propósito de desarrollar un modelo epistemológico interdisciplinar de la
Michele Daloiso
enseñanza temprana de las lenguas, constituido por tres dimensiones
interrelacionadas: las dimensiones adquisicional, lingüístico-cultural y
metodológica.
Daloiso, en su modelo tripartito, destaca las implicancias en el aprendizaje precoz de las lenguas de numerosos conceptos y teorías pertenecientes a las ciencias arriba mencionadas (por ejemplo el de lateralización
cerebral, la plasticidad, la motivación, la atención, la memoria). En este
sentido su modelo representa un posterior desarrollo de los precedentes
dado que el autor logró integrar nuevos e importantes elementos (por
ejemplo: las neurociencias).
Sus reflexiones confirman el rol fundamental del niño, afirmando que
para lograr un aprendizaje eficaz y un proceso positivo, deben estar
involucrados sus emociones y sentidos. Cualquier elección metodológica
debe por lo tanto tener en cuenta estos aspectos.
El desarrollo de los métodos didácticos y de los enfoques en el transcurso
del siglo XX no logró aun dedicar un espacio suficiente a los niños. Esto
implica el riesgo de trasladar metodologías existentes para adolescentes
o adultos. Ni siquiera el enfoque comunicativo, el principal paradigma
metodológico en Europa, en los últimos decenios, puede satisfacer las
necesidades específicas de los niños. Teniendo en cuenta el foco ya
establecido por el grupo veneciano, Daloiso extrae del enfoque humanístico-afectivo aquello que es más adecuado para una enseñanza eficaz
de las lenguas ofreciendo ejemplos de estrategias operativas y técnicas
adecuadas a los más pequeños. Un aspecto interesante, que surge de
este trabajo, es la necesidad de vincular fuertemente la enseñanza/
aprendizaje de la lengua extranjera con el desarrollo cognitivo del niño.
En efecto, el aprendizaje de una lengua extranjera es considerado un
importante aporte al respecto. Es evidente que estas nuevas perspectivas
tendrán una amplia repercusión en el currículo escolar, el programa y
la metodología a seguir.
Carmel M. Coonan
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
1. Epistemología de la glotodidáctica precoz
En este capítulo se tratará de delinear el concepto de Glotodidáctica
Precoz (de aquí en adelante GDP) desde la perspectiva de la escuela de
Venecia, definiendo los límites epistemológicos y las respectivas áreas
de investigación.
1.1 Surgimiento y evolución de la glotodidáctica precoz en Italia
La expresión “glotodidáctica precoz” se refiere a una rama de la glotodidáctica
que precede el estudio del proceso de adquisición de las lenguas (AL) en el
niño con la finalidad de implementar enfoques, métodos y estrategias operativas para la enseñanza de las mismas desde los primeros años de vida.
Las primeras publicaciones teóricas y metodológicas al respecto se
remontan al inicio de los años ochenta. Cabe señalar, sin embargo,
que fueron el fruto de reflexiones glotodidácticas de la segunda mitad
de los años setenta las que dieron un impulso decisivo a experiencias
educativas de envergadura nacional y regional.
El surgimiento en Italia de una línea de investigación específica para
la GDP debe analizarse dentro del contexto histórico-social de aquella
época. En esos años, en efecto:
a. en la realidad escolar italiana existían, ya desde los años sesenta,
experiencias de enseñanza del inglés y del francés a niños;
b. se difundía la importancia de un bilingüismo precoz a pesar de
que aun en algunos psicólogos, docentes y padres existían temores de una repercusión negativa de la enseñanza de una segunda
lengua en el desarrollo integral del niño y en la adquisición de
su lengua materna;
Por el momento mantenemos ex profeso la definición genérica, dejando para el
siguiente apartado la especificación del concepto de adquisición y de la categoría de
las lenguas (extranjeras, segundas...) que forman parte de dicha definición.
Entre los distintos proyectos cabe recordar el ILSSE (Enseñanza de la Lengua Extranjera
en la Escuela Primaria) y el Ianua Linguarum, que fueron elaborados por Renzo Titone y
Giovanni Freddi respectivamente, ambos fundadores de la escuela veneciana y que contribuyeron a la experiencia generalizada de la lengua inglesa en la escuela primaria.
1
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Michele Daloiso
c. el Estado italiano había comenzado a evaluar la posibilidad de
introducir la lengua extranjera (LE) en el currículo de la escuela
primaria, hecho que se concretará en el currículo nacional de
1985.
Titone, Freddi y sus discípulos de glotodidáctica de la escuela veneciana
y el resto de Italia (entre los que se pueden recordar: B. Cambiaghi,
G. Porcelli, G. Mazzotta) se hicieron intérpretes de las necesidades
educativas de la época a partir de una reflexión metodológica que dio
lugar a propuestas operativas experimentales en gran escala entre los
años setenta y ochenta. Dichas experiencias tuvieron una enorme importancia dado que:
a. contribuyeron a responder de manera concreta a nuevas necesidades sociales y educativas;
b. permitieron la introducción gradual de la LE en la escuela primaria
a la luz de experiencias piloto sujetas a seguimiento;
c. desarrollaron en un nivel científico un punto de encuentro entre
la práctica educativa y la investigación glotodidáctica, vínculo
que caracterizaría, en los años sucesivos, a la Escuela veneciana
de glotodidáctica.
Entre fines de los años ochenta y los primeros del noventa la investigación en el campo de la GDP recibió un fuerte impulso por los resultados de dichas experiencias y el aporte de numerosas publicaciones
científicas (Freddi 1987, 1988, 1990a, 1990b; Titone 1978, 1990;
Porcelli y Balboni 1992; Porcelli 1993), en las que se discutían la idea
de una metodología lúdica para la enseñanza precoz de la lengua (cfr.
el tercer Documento de esta serie, Caon 2006), los modelos operativos
específicos para la infancia, la reflexión del rol de la LE en el desarrollo
integral del alumno.
No obstante, en la segunda mitad de los años noventa se registró un
estancamiento en la investigación científica que se puede apreciar en
la disminución del número de publicaciones relevantes que podrían
haber reflejado un avance respecto al pasado. Las razones podrían
remitirse a la consolidación de la práctica metodológica de la LE en la
escuela primaria y al surgimiento de nuevas y acuciantes necesidades
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que tuvo que enfrentar la glotodidáctica italiana (enseñanza del italiano
a inmigrantes y a adultos con propósitos profesionales).
La GDP recibió un nuevo impulso en los primeros años del nuevo milenio
cuando se percibieron nuevas necesidades lingüísticas vinculadas con
los requerimientos del Consejo de Europa acerca de la importancia de
aprender las lenguas desde la primera infancia. Por una parte, recordamos el Proyecto Lenguas 2000 y, por otra, la experiencia Bam.bi y
L.E.S.I. de la región Trento conducidas por dos figuras de relieve del
grupo veneciano: Paolo E. Balboni y Carmel M. Coonan junto con otros
especialistas con presupuestos teóricos y metodológicos afines, como
por ejemplo Federica Ricci Garotti. Dichas experiencias, en el ámbito de
la escuela primaria, promovieron las primeras reflexiones sistemáticas
sobre la didáctica de las lenguas desde la primera infancia.
En los últimos años se observa un renovado interés hacia la enseñanza
de las lenguas en edad preescolar. Es por ello que la GDP cumple un
papel importante en dar respuesta a las nuevas necesidades de la sociedad contemporánea.
1.2 Delimitación del campo de investigación
Para una delimitación epistemológica del campo de investigación de la
GDP es necesario partir de su objeto de estudio: la adquisición de las
lenguas en edad temprana. Intentaremos por lo tanto un análisis de los
componentes de esta expresión.
a. Adquisición....
En la conocida teoría de Krashen, Second Language Acquisition Theory, la
adquisición lingüística (en oposición al aprendizaje) es, por lo general, un
proceso no conciente que permite adquirir una competencia lingüística
Bam.Bi es un proyecto de educación bilingüe italiano-ladino llevado a cabo en los
valles de la región Trento, mientras que LESI Lingue Europee nella Scuola dell’Infanzia
(Lenguas Europeas en el Nivel Inicial) es una experiencia nacida a fines de los noventa
y que tiene como objetivo el acercamiento de las lenguas extranjeras (inglés y alemán)
en el Nivel Inicial de la región trentina. Los resultados de ambos proyectos se encuentran
respectivamente en Balboni (1999) y Balboni, Coonan, Ricci Garotti (2001).
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Michele Daloiso
estable mediante la automatización de los procesos de elaboración del
lenguaje. Teniendo en cuenta las hipótesis sobre los períodos críticos y los
actuales conocimientos relacionados con los procesos neuropsicológicos
que regulan la adquisición del lenguaje, es oportuno considerar que en
el niño es factible la adquisición del input lingüístico al que es expuesto sistemáticamente. Por ello, la GDP apunta a facilitar la permanente
interiorización no conciente y automatizada de las lenguas en el niño
(las implicaciones de la teoría de Krashen han sido ampliamente tratadas
en numerosos trabajos de la Escuela de Venecia. Entre los más recientes
pueden mencionarse Cardona 2001; Balboni 2002; Coonan 2002).
b. ...de las lenguas....
El objeto de estudio de la GDP es el proceso de la adquisición de la
lengua en el niño; en el marco de un amplio concepto de educación
lingüística se deben incluir, junto con las lenguas extranjeras, la materna,
las lenguas segundas y las étnicas.
c. ...en edad precoz
El concepto “precoz” fue durante muchos años inasible e indefinido;
en la bibliografía específica se asoció involuntariamente la adquisición
precoz de la lengua con la enseñanza de las lenguas a niños de la
escuela primaria.
Las actuales investigaciones en el campo de las neurociencias nos
permiten, en cambio, alcanzar una definición mucho más precisa del
concepto a partir del conocimiento de los períodos críticos y de los
períodos sensibles para la adquisición de la lengua determinados por
algunos fenómenos neuroevolutivos (mielinización, reducción de la actividad metabólica, disminución de la formación de las sinapsis). Entre
los especialistas italianos que estudiaron el tema podemos mencionar
Aglioti y Fabbro 2006.
El concepto de educación lingüística es el mayor aporte italiano a la reflexión internacional en ámbito educativo. La misma se afirma en la tradición pedagógica italiana de los
años setenta e implica que la enseñanza de las lenguas (materna, segundas, extranjeras,
clásicas, etc. no apunte solo a que el alumno alcance metas glotodidácticas específicas,
sino además a metas educativas más amplias (la culturalización, la socialización, la
autonomía en el aprendizaje). Esto significa que la enseñanza lingüística contribuye al
desarrollo integral del alumno (cfr. el primer Documento de esta serie).
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Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
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Períodos críticos en la adquisición de la lengua
Es posible adquirir una o más lenguas con competencias que no difieren
del hablante de lengua materna en los siguientes grupos etarios (cfr.
2.2):
− 0-3 años: adquisición de una pronunciación perfecta y óptimo
desarrollo de las habilidades lingüísticas;
− 4-8 años: adquisición de una perfecta pronunciación y óptimo
desarrollo lingüístico; sin embargo, la energía necesaria para
activar las áreas cerebrales donde las lenguas están representadas, es mayor.
Períodos sensibles en la adquisición de la lengua
Una vez superadas estas etapas existe un período sensible (8 a 22 años)
en el que el alumno posee aun grandes posibilidades neurológicas que le
permiten desarrollar una buena competencia lingüística. Sin embargo es
más difícil que dicha competencia sea equiparable a la de un hablante
de lengua materna ya que se percibe un mayor o menor acento extranjero. Con respecto a la competencia morfosintáctica, la misma se puede
desarrollar aun notablemente si bien con mayor esfuerzo; mientras que
no se observan dificultades en la adquisición de léxico genérico.
Aprendizaje de la lengua a lo largo de la vida (Lifelong Language Learning)
Una vez superado el período sensible, la adquisición profunda de la lengua es mucho más difícil y depende de factores contextuales (contexto
natural o institucional, cantidad y calidad del input, prestigio de la lengua objeto de estudio) y personales (inteligencia, estilo de aprendizaje,
distancia psicológica con respecto a la lengua estudiada).
A la luz de un análisis más preciso del objeto de estudio de la investigación glotodidáctica en la enseñanza lingüística a niños, podemos
delimitar su campo de investigación a los primeros diez años de edad.
El actual concepto de período crítico, no obstante, impone una distinción fundamental entre adquisición en la primera infancia (0-3 años),
en correspondencia con el primer período crítico, en la segunda (4-7
años) y en la tercera infancia (8-12 años) en correspondencia con el
segundo período crítico y con la primera fase del periodo sensible. Esto
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Michele Daloiso
significa que la aproximación a la LE en el nivel inicial debe seguir los
principios teóricos y metodológicos específicos de los destinatarios, y
no simplemente a través de metodologías creadas para niños de distinta
edad.
1.3 Un modelo epistemológico
Para dar respuesta a las necesidades lingüísticas de la sociedad, con
propuestas educativas realmente eficaces, la GDP debe partir de un claro
modelo epistemológico que delinee los criterios teóricos en los que se
desarrolla la investigación en este ámbito.
Dado que la GDP es un área de una disciplina más amplia, la glotodidáctica general, el punto de partida debe ser el modelo teórico de
dicha ciencia. El modelo que seguiremos será el desarrollado en los años
setenta y ochenta (Freddi, Titone, Balboni) que ha sido descrito en el
primer Documento de esta colección. Este modelo delinea la glotodidáctica del siguiente modo:
a.de carácter teórico-práctico, que elabora teorías de educación lingüística con fines operativos y no por un simple conocimiento;
b.interdisciplinar, con un background constituido por cuatro áreas
disciplinares (ciencias del lenguaje y de la comunicación, ciencias
neuropsicológicas, ciencias de la cultura y de la sociedad, ciencias
de la formación docente y de la educación que describiremos más
adelante;
c.fundamentada en una implicancia mediata, y no solo en la pura
aplicación de los conocimientos provenientes de los cuatro ámbitos disciplinares citados.
La complejidad del objeto de estudio requiere un enfoque interdisciplinar del problema, como fue mencionado en el punto “b”. Dicho enfoque
permite tener en cuenta todos los factores potenciales que intervienen
en el proceso de la adquisición de la lengua, proceso que es básicamente
pluridimensional ya que implica distintos aspectos:
a. lingüístico y comunicativo: la enseñanza lingüística se desarrolla
entre docente y alumnos dentro de un particular proceso comu-
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nicativo ya que la lengua es medio y fin de la comunicación.
Aprender una LE significa además aprender a usar un código
verbal que permite vincularse con otras personas en situaciones
comunicativas específicas que poseen sus propias normas de
comportamiento. La GDP debe tener en cuenta algunos aspectos
lingüísticos y comunicativos que caracterizan la infancia: el niño,
en efecto, no ha desarrollado aun su plena competencia lingüística y privilegia solo algunas funciones comunicativas (entre las
cuales, la imaginativa); por otra parte, según la edad cambian
además las funciones comunicativas más ejercitadas (cfr. 3.4);
b. neuropsicológico y cognitivo: la adquisición de la lengua está
determinada por distintos factores: la motivación del alumno, las
emociones, la atención, los procesos de la memoria. Cada alumno
desarrolla además su propio estilo cognitivo que le permite crear
estrategias de aprendizaje personal. La lengua, por otra parte, se
refiere a conceptos y nociones; por ello el desarrollo lingüístico
es paralelo al cognitivo. En la GDP estos aspectos tienen una
propia especificidad (cfr. 2), según las diversas fases del desarrollo del niño que privilegia determinados procesos neurológicos,
activa sistemas de memoria específicos del aprendizaje infantil y
descubre la lengua a partir de una motivación muy distinta a la
del adolescente o del adulto;
c. cultural: lengua y cultura son dos caras de la misma medalla; los
conceptos subyacentes a la lengua, las fórmulas lingüísticas y los
comportamientos aceptados en una situación comunicativa están
determinados por la cultura. También en este caso la GDP debe
enfrentar la dimensión cultural de la adquisición de la lengua en
modo específico dado que, por una parte, el niño generalmente
ignora la existencia de culturas distintas de la propia mientras
que, por otra, son siempre más frecuentes situaciones de multiculturalismo. Una tarea fundamental de la GDP es, por lo tanto,
educar para la diversidad cultural a través del descubrimiento de
la multiplicidad lingüística (cfr. 4.1);
d.educativo: la adquisición de una lengua en contexto natural y
espontáneo depende de factores contextuales como por ejemplo
la calidad del input recibido, el grado de exposición a la lengua,
los contextos y la posibilidad de uso de la lengua. Su adquisición
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Michele Daloiso
en contexto formal e institucional está particularmente influido
por factores contextuales de tipo educativo: la metodología didáctica, los materiales, la relación docente-alumno, los vínculos
dentro del aula.
En la actualidad no contamos con reflexiones epistemológicas específicas para la GDP, sin embargo creemos que los principios fundamentales
aquí enunciados, y en los que se basó la escuela veneciana desde hace
décadas, permiten trazar un modelo teórico en el que puede incluirse
la GDP actual.
Retomando los aspectos arriba expuestos, consideramos que la investigación sobre la enseñanza de las lenguas en edad precoz debería
orientarse hacia tres macro-áreas, representadas en el siguiente gráfico
cuya interacción e integración podría llevar a la definición de modelos
glotodidácticos específicos y eficaces.
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1.3.1 La dimensón adquisicional
La primera área de investigación se refiere a quién adquiere y cómo lo
hace; el primer paso para una definición de GDP es, en efecto, la comprensión de los mecanismos infantiles que subyacen a la adquisición
lingüística y al desarrollo integral (cfr. 2). Es por lo tanto fundamental
conocer las características del niño a nivel:
a.neuroevolutivo: períodos críticos y sensibles, grado de maduración
neuropsicológica, bases neurales del desarrollo, etc.;
b. psicoevolutivo: motivación y emoción, desarrollo de la identidad,
rasgos del carácter, estrategias de aprendizaje y potencialidades
intelectivas;
c. neuro- y psicolingüístico: importancia de los datos neuropsicológicos para la comprensión de la adquisición de la lengua en la
primera infancia.
Las áreas disciplinares a las que la GDP puede remitirse son, por tanto,
las neurociencias evolutivas y cognitivas, las psicologías – cognitiva, del
desarrollo y del aprendizaje – la neurolingüística la psicolingüística.
1.3.2 La dimensión lingüística y cultural
La segunda área de interés se refiere al qué se adquiere (cfr. 3), teniendo
cuenta especialmente:
a.las características tipológicas de la lengua objeto de estudio y su
comparación con la lengua materna;
b.las etapas de desarrollo lingüístico y comunicativo del niño (fonología y fonética, morfología y sintaxis, funciones comunicativas,
pragmática) con la finalidad de individualizar recorridos conjuntos
de adquisición plurilingüe;
c. la relación entre lengua y cultura en el niño, el desarrollo de la
identidad cultural y la sensibilización a la intercultura;
d. el rol de la adquisición lingüístico-cultural en el desarrollo integral
del niño (socio-vincular, emotivo, cognitivo, motriz, semiótico),
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Michele Daloiso
con el propósito de integrar la enseñanza de la lengua en un
marco educativo que tenga por finalidad el desarrollo armónico
de la persona;
e. la definición de un corpus de textos, que constituyan un input
psicológicamente auténtico para el niño (jitanjáforas, poesía
“boba”, cuentos, etc.).
Por lo tanto, las áreas disciplinares a las que se puede remitir la GDP
son la lingüística (tipológica o adquisicional), las ciencias de la cultura
y en particular de la intercultura, la psicología del desarrollo.
1.3.3 La dimensión metodológica
La tercera área de investigación se refiere al cómo enseñar las lenguas
en edad temprana (cfr. 4) y trata de dar respuesta a cuestiones fundamentales en el siguiente orden:
a.competencias pedagógicas, metodológicas y didácticas que debe poseer el docente de lengua, por el hecho de ser ante todo docente;
b. la elección de un enfoque, es decir de una filosofía de fondo con
respecto a la adquisición/enseñanza precoz de las lenguas de la
que dependerán las demás elecciones didácticas;
c. la definición y reelaboración de métodos y metodologías coherentes
con el enfoque y adecuados al contexto específico; pertenecen
a este ámbito todas las cuestiones relacionadas con la glotodidáctica humanística-afectiva, la metodología constructivista, el
aprendizaje cooperativo;
d.la elección de técnicas glotodidácticas coherentes con el enfoque y
la metodología, adecuadas a la adquisición precoz de la lengua;
e. el manejo de la clase teniendo en cuenta especialmente las dinámicas de grupo, que surgen cuando se trabaja con niños, y las
estrategias específicas, sin perder de vista la individualidad de
cada alumno, sus características y necesidades;
f. la selección de los materiales que también deben ser coherentes,
por una parte, con el enfoque y la metodología y por otra adecuados al niño considerando:
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−input lingüístico
−carga cognitiva
−significativo con respecto a su input lingüístico.
A partir de estos criterios se puede decidir como utilizar los
cuentos, los materiales audio, video o multimedia que resulten
más eficaces al niño para la adquisición de la lengua.
Las áreas disciplinares a las que se puede remitir en este ámbito la GDP
son ciertamente las ciencias de la formación docente y de la educación,
sin embargo después de más de treinta años de investigación, la glotodidáctica ha alcanzado una tal autonomía disciplinar que le permite
valerse además de instrumentos teóricos y operativos propios.
1.4 Síntesis
En el mapa conceptual en la p. 20 resumimos las dimensiones que
constituyen la GDP.
A partir de esta propuesta epistemológica consideramos que la elaboración de cualquier enfoque y método para la educación lingüística del
niño debe surgir de la interacción e integración entre las dimensiones
adquisicionales, lingüístico-culturales y metodológica. Dedicaremos
por ello un apartado a cada una de las tres áreas. Sin embargo, no será
posible por motivos de espacio realizar una investigación exhaustiva
de todos los aspectos de las mismas, por lo que trataremos de destacar
solo aquellos que consideramos fundamentales; para una ulterior profundización remitimos a la bibliografía específica.
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2. La dimensión adquisicional
Uno de los principios fundamentales del enfoque humanístico-afectivo
pone el acento en la centralidad del alumno en el proceso didáctico.
Por lo tanto es necesario conocer el estudiante, sus características y sus
necesidades lingüísticas, comunicativas, cognitivas, socio-vinculares,
afectivas, especialmente en la elaboración de modelos glotodidácticos
dirigidos a los niños. Con respecto a la compleja dimensión adquisicional, este capítulo estará focalizado en los valiosos aportes de las más
recientes investigaciones neuropsicológicas y en aquellos que nos permitan la comprensión de los mecanismos que subyacen a cualquier otro
tipo de adquisición en el niño, poniendo en evidencia la contribución
de las investigaciones italianas en esta área.
2.1 El rol de la neurosensorialidad en el desarrollo infantil
En los primeros años de vida la adquisición del niño se realiza a través
del uso integrado de los sentidos che le permiten explorar y experimentar
la realidad circundante. Desde el momento del nacimiento, los órganos
sensoriales del niño funcionan perfectamente. La única excepción es
la que se refiere al sistema visual, cuya formación se completa solo
alrededor de los 5 años, con el aumento del bulbo ocular que permite
una mayor agudeza de la visión.
Aquello que falta al nacer y que se desarrollará solo a través de la interacción con el ambiente, es la integración de las diferentes modalidades
sensoriales y la posibilidad de atribuir un significado y una respuesta
apropiada al input. Esto es posible solo mediante la formación de conexiones sinápticas estables. Los sentidos son las puertas a través de
las que penetra la información del entorno, creándose un mecanismo
por el que a un estímulo se asocia una sensación y una respuesta; si el
ambiente es positivo se crean conexiones sinápticas estables. Cuando no
aparece el estímulo, la conexión, si se hizo estable, no se pierde, solo
se desactiva. Se volverá a activar cuando el estímulo se repetirá.
La experiencia neurosensorial adquiere, por lo tanto, un rol fundamental
para el niño que instintivamente busca estímulos, experimenta, manipula los objetos e interactúa con el ambiente. Por una parte, el niño
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explora la realidad viendo, tocando, olfateando, saboreando, escuchando;
por otra, es la realidad misma que le ofrece estímulos sensoriales que
deberá elaborar.
Sin embargo, la formación de conexiones estables, requiere tiempo y
experiencia; la estabilización de determinados canales se produce a
través la reiteración de los estímulos. En efecto, es fácil hacer aprender
algo a los niños en breve término, mientras que es mucho más complejo
lograr que esa información sea permanente. Si consideramos, por ejemplo, algunas costumbres en los primeros años de vida, observamos que
el niño necesita implementar técnicas de requerimiento para reforzar
las informaciones que le llegan del exterior. La provocación deliberada,
por ejemplo, frente a las prohibiciones de los padres no reflejan una
personalidad problemática sino simplemente intentos para interiorizar
conceptos, nociones o reglas de conducta que, desde el punto de vista
neurológico, están relacionados con los canales nerviosos en formación.
Por lo tanto, una GDP que tenga en cuenta al alumno, tiene el deber
de respetar y facilitar la integración de las informaciones provenientes
de diversos canales sensoriales mediante actividades glotodidácticas
centradas en estímulos neurosensoriales que integren simultáneamente
más de un sentido y que permitan al niño asociar la estimulación verbal
en LE con otros estímulos de distinta naturaleza (cfr. 4.4).
La importancia de la sensorialidad en la adquisición precoz de la lengua
fue ya señalada por Freddi (1990a, 1990b) y representa uno de los ejes
de la metodología lúdica (cfr. Caon 2006). En el plano neurológico la
sensorialidad representa un verdadero soporte de aprendizaje solo si
permite la formación de canales nerviosos estables y permanentes.
2.2 Plasticidad cerebral, períodos críticos y sensibles
La maduración neurológica del niño se caracteriza por la interacción entre los siguientes factores neuro-evolutivos que determinan la plasticidad
cerebral (Fabbro 2004): la densidad neuronal, es decir, el número de las
células cerebrales; el aumento de la longitud de las partes de la neurona
que reciben la información de otras neuronas; la mielinización, un proceso que permite mayor eficiencia en la transmisión de la información;
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23
la formación de nuevas conexiones entre las neuronas (formación de las
sinapsis); la actividad metabólica que alcanza sus máximos niveles hacia
el cuarto año de vida. Todas las áreas del cerebro, si bien en tiempos
distintos, siguen el mismo proceso de maduración:
a.un aumento imprevisto de la densidad neuronal y de la formación
de las sinapsis que depende no solo de factores genéticos sino
además de la interacción del niño con la realidad que lo rodea;
b.una lenta reorganización sináptica, que depende de la frecuencia
de exposición a los estímulos y de las respuestas que el niño
asocia con los mismos;
c.el alcance de la completa maduración cerebral mediante la estabilización de los canales nerviosos recubiertos por mielina.
El pleno desarrollo y el funcionamiento de una determinada área cerebral se cumple solamente cuando la densidad neuronal, la actividad
metabólica y la longitud de las dentritas alcanzan los niveles típicos
del adulto y se completa la mielinización. Dado que cada área posee
un propio ritmo de maduración, se puede observar que un niño de 3
o 4 años, por lo general, ya desarrolló habilidades visuales y motrices
pero no puede aun realizar tareas cognitivas complejas: planificar sus
acciones y controlar procesos de atención y concentración ya que el área
correspondiente a dichas operaciones - el lóbulo frontal- completará su
desarrollo solo después de los 7 años.
En el plano glotodidáctico esto implica que la enseñanza de LE deberá
realizarse a través de breves intervenciones didácticas (cfr. 4.6) en
horarios adecuados y basados en una variedad de actividades que mantengan despierta la atención del niño (cfr. 4.5).
Los fenómenos neuro-evolutivos arriba enumerados parecen determinar
períodos críticos y sensibles para la adquisición de la lengua (cfr. 1.2),
hipótesis avalada por algunos estudios de neuroimágenes en individuos
bilingües (Fabbro 2004), que consideran que si un niño adquiere dos lenguas entre los o y 8 años, la representación de ambas está localizada en
las mismas áreas cerebrales. En cambio, en los niños que adquirieron la
segunda lengua entre los 3 y los 8, las dos lenguas están solo parcialmente
representadas en las mismas áreas aunque sea óptima la competencia
de la segunda lengua. Se ha además constatado que la segunda lengua
24
Michele Daloiso
ocupa por lo general un área más extendida y que necesita, por lo tanto,
una mayor energía y un mayor esfuerzo cognitivo para ser activada. Finalmente, en las personas que aprendieron otra lengua después de los 8
años, se comprobó que la misma, con respecto a la lengua materna, está
representada en regiones diversas y más extensas.
Estas consideraciones ponen en evidencia la necesidad de una GDP que
en el plano neurológico se centre en la plasticidad cerebral del niño y
en la posibilidad de determinar recorridos nerviosos estables asociados
a la LE (cfr. 4.4).
2.3 Memoria y lenguaje en el niño
Las capacidades mnemónicas del niño, ya sea en la primera y como en
la segunda infancia, dependen de la interacción entre la madurez de
los sistemas de memoria y el desarrollo de las estrategias de memoria.
Los términos “maduración” y “desarrollo” no son sinónimos: el primero
está relacionado con el conjunto de fenómenos físicos, fisiológicos y
neurológicos que determinan genéticamente el crecimiento, mientras
que el segundo se refiere al conjunto de cambios que reflejan la interacción entre maduración y aprendizaje con respecto al ambiente y a
la experiencia. (Sasso 2004).
En el niño se desarrollan dos distintos sistemas de memoria: la memoria
implícita y la memoria explícita. Ambas son componentes de la memoria a
largo plazo, pero se diferencian:
a. en el nivel de maduración, porque maduran en tiempos distintos
e implican áreas cerebrales distintas;
b.en el nivel del desarrollo, porque están ligadas a estrategias
mnemónicas y cognitivas que el niño aprende, utiliza y perfecciona a partir de la relación con el ambiente que lo rodea.
Si bien las primeras formas de memorización, que se corresponden con
la capacidad de reconocimiento y discriminación de sonidos, se pueden
relevar ya en el útero materno; estas capacidades son aun muy elementales e implican solamente las estructuras subcorticales (Oliviero Ferraris
1990). La memorización de secuencias y procedimientos más complejos
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
25
puede ser posible a partir del octavo mes de vida, cuando inicia la maduración de la memoria implícita, cuyas características son:
a. automatismo: los conocimientos se organizan en procedimientos
y secuencias de acción siempre más automáticos;
b. casualidad: la adquisición de los conocimientos no se realiza
según una secuencia de aprendizaje específica y premeditada;
c. no conciencia: el niño no se da cuenta de su aprendizaje, ni logra
explicitar verbalmente aquello que aprendió;
d. niveles de atención mínimos: la adquisición no se produce mediante esfuerzos de atención, sino más bien al contrario, es decir
“relajándose” y “haciendo”;
e. transversalidad: es posible adquirir nuevos conocimientos en
forma no conciente en un ámbito, aun durante el desarrollo de
actividades en otros ámbitos.
Este tipo de memoria es de carácter procedimental y conduce a un mejor
conocimiento debido a la práctica y la progresiva automatización en
el almacenamiento y recuperación de la información.
La memoria implícita alcanza su completa maduración alrededor de
los 36 meses y desempeña un rol fundamental en el aprendizaje del
niño durante la primera infancia, especialmente en la adquisición de
la lengua ya que garantiza la adquisición de los aspectos fonológicos y
morfosintácticos de la misma a través de automatismos inconscientes
(Fabbro 1996, 2004; Aglioti y Fabbro 2006).
Al activar estos mecanismos de memoria, el niño adopta estrategias de
memorización vinculadas a la práctica, como por ejemplo:
a.la descomposición en acciones individuales del procedimiento a
adquirir;
b.la repetición de las acciones; al comienzo en forma individual,
luego en bloques y finalmente en un entero procedimiento automático.
Además, desde el segundo año de vida el niño comienza a desarrollar
formas de aprendizaje voluntario y controlado; esto es posible gracias
a la inicial maduración de la memoria explícita (que se completará
26
Michele Daloiso
hacia el séptimo año de vida). Sus características se pueden resumir
de este modo:
a. conciencia de aprendizaje: el niño sabe que está aprendiendo y es
capaz de explicitar verbalmente el contenido del aprendizaje;
b. foco de la atención: el aprendizaje se realiza mediante la capacidad
de concentración en un determinado input, limitando al mínimo
las posibilidades de distracción;
c. niveles altos de atención: la memoria explícita requiere mantener
un alto grado de atención que depende de la maduración de las
áreas cerebrales relacionadas con la capacidad de atención y planificación de las tareas. Dichas áreas se encuentran en el lóbulo
frontal y maduran completamente hacia los 7 años;
d. multifuncionalidad: la memoria explícita permite la memorización
de episodios, acontecimientos y escenas mediante la memoria
“episódica”, mientras que la memoria semántica permite recordar
conocimientos teóricos, nociones y conceptos;
e. voluntad de aprendizaje: el niño aprende solamente si decide hacerlo.
Mientras que en la primera infancia el aprendizaje está asegurado sobre
todo por la memoria implícita, en la segunda infancia, que corresponde
aproximadamente con el comienzo de la escuela primaria, los procesos de
memorización explícita y el desarrollo de estrategias más elaboradas y concientes para la memorización adquieren un rol mucho más importante.
Durante la primera infancia, además, el niño tiende a sobre evaluar sus
capacidades mnemónicas y tiene poca conciencia del real funcionamiento
de su memoria; en consecuencia activa la memoria explícita a través de
estrategias aun imperfectas, como por ejemplo señalar con el dedo un
objeto o mirarlo fijamente por largo tiempo para recordarlo (para profundizar este punto remitimos a Daloiso 2006a). Además, en los primeros
años de vida, el niño recurre casi exclusivamente a la memoria episódica,
utilizando técnicas visuales para la memorización conciente.
Entre la primera y la segunda infancia, en cambio, el niño comienza a
aprender nuevas estrategias explícitas de memorización, como:
a. la repetición del input para fijarlo;
b. la reelaboración del input;
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
27
c. el enriquecimiento por expansión, una técnica basada en la
redundancia que consiste en asociar el punto a aprender con
otros elementos según distintos criterios (fonéticos, visuales,
semánticos, etc.).
Dichas estrategias implican que el niño puede activar la memoria semántica y, por lo tanto, la capacidad de memorizar haciendo hincapié en
el sistema conceptual y no exclusivamente en el icónico. Esto es muy
importante para la adquisición del léxico ya que la memoria explícita
y la posibilidad de activar estrategias adecuadas al contexto ofrecen al
niño los instrumentos para poder adquirir el léxico en lengua materna
y en lengua extranjera (Fabbro 2004, 2006).
2.4 La lateralización cerebral
En los niños de 3 a 5 años no se completó aun la lateralización cerebral,
un proceso que estabiliza las funciones cognitivas en áreas específicas
de los hemisferios cerebrales y ofrece la posibilidad de elaborar la información global o analíticamente. Las funciones cognitivas madurarán
solo alrededor de los 7 años.
a. Las áreas asociativas secundarias de los lóbulos, incluidas aquellas
implicadas en la elaboración lingüística, que en realidad entran en
funcionamiento ya a partir de los 36 meses, aunque no lo hacen
de manera estable y coordinada;
b. las fibras del fascículo arqueado que conecta entre ellas las áreas
del lenguaje;
c. el cuerpo calloso, que conecta los dos hemisferios cerebrales,
permitiendo la conexión entre las áreas de elaboración fonológica
y morfosintáctica (hemisferio izquierdo) y las áreas de almacenamiento y recuperación del léxico (hemisferio derecho). Los niños
menores de 6 años poseen un vocabulario pasivo muy superior al
activo; el motivo de esta diferencia reside en la falta de conexión
entre el área donde se almacenaron las palabras y el área de Broca
que permite la producción verbal.
Si bien el grado de lateralización entre un niño de 3 y uno de 5 años
Michele Daloiso
28
provoca diferencias en los modos de elaboración de la información,
en general, los alumnos de esta franja etaria no pueden aun elaborar
estímulos según modalidades cerebrales distintas (lógica y analógica).
Privilegian, por lo tanto, una elaboración única y global que integra
simultáneamente múltiples estructuras cerebrales. El concepto de lateralización determina implicaciones de extrema importancia a la hora de
definir recorridos glotodidácticos para niños y la elección de un modelo
operativo que respete las características cerebrales del niño (cfr. 4.6).
2.5 Síntesis
En este capítulo tratamos de resaltar algunos aspectos neuropsicológicos
potencialmente interesantes para la GDP. En efecto, las neurociencias
pueden ofrecer numerosas informaciones acerca de los mecanismos que
activa el alumno durante cualquier tipo de adquisición. En este apartado
surgieron los siguientes puntos:
a. la neurosensorialidad, es decir, el uso integrado de los sentidos
cumple un rol fundamental en cualquier forma de adquisición y
por lo tanto en la adquisición de la lengua (cfr. 2.1);
b. existen períodos temporales precisos y fenómenos vinculados con
la plasticidad cerebral que brindan indicaciones acerca de la edad
óptima para la adquisición de más lenguas (cfr. 2.2);
c. el niño adquiere las lenguas activando sistemas de memoria que
no se corresponden totalmente con los del adulto (cfr. 2.3);
d. la elaboración cerebral del lenguaje en el niño difiere a la del adulto
en una serie de factores neuro evolutivos, entre los cuales tiene
fundamental importancia la lateralización cerebral (cfr. 2.4).
Las neurociencias ofrecen modelos descriptivos acerca del funcionamiento
del cerebro que no pueden ser aplicados directamente a la práctica didáctica.
Por lo tanto es necesario hacer luz sobre las posibles implicancias glotodidácticas de dichos conocimientos. En el desarrollo de este capítulo el tratamiento de cada aspecto neuropsicológico estuvo acompañada por breves
reflexiones glotodidácticas que serán retomadas en modo más sistemático
en el capítulo dedicado a la dimensión metodológica de la GDP.
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
29
3. La dimensión lingüística
La definición de enfoques y metodologías glotodidácticas específicas
para la infancia no puede prescindir del conocimiento del objeto de
estudio, es decir:
a. la lengua;
b. la cultura vinculada a ella;
c. las fases de la adquisición del niño.
Dado que este trabajo trata la GDP en términos generales, concentraremos nuestra atención en el tercer punto, o sea, en las fases de la
adquisición de la lengua por las que atraviesa el niño, con el propósito
de evaluar las competencias lingüísticas desarrolladas por el alumno
en la lengua materna. Trataremos especialmente la adquisición de
la lengua durante los dos primeros períodos críticos, destacando los
conocimientos provenientes de algunas importantes investigaciones
italianas en esta área.
No obstante nuestra elección de circunscribirnos al punto “c”, reconocemos la importancia para la GDP de los estudios de lingüística tipológica
que ofrecen precisas descripciones de los mecanismos de funcionamiento
de las diversas lenguas del mundo y de lingüística textual que ofrecen
análisis detallados de las características lingüísticas, ya sea de los textos
para niños, como de la lengua de la infancia.
Cuando hablamos de adquisición de la lengua nos referimos en realidad a un conjunto de habilidades y repertorios diversos, en parte
independientes, en parte complementarios: las competencias léxica,
fonológica, morfosintáctica y funcional. Describiremos a continuación
las principales etapas de la adquisición lingüística en cada uno de estos
ámbitos, teniendo en cuenta que nuestras descripciones no tendrán un
valor absoluto ya que no siempre es posible generalizar la adquisición
de la lengua por la evidente diversidad tipológica de las lenguas del
mundo. El objetivo de este apartado consiste en poner en evidencia
las competencias que el niño posee ya en lengua materna al entrar al
nivel inicial y observar las primeras implicancias por la introducción de
la lengua extranjera que serán retomadas más sistemáticamente en el
próximo apartado.
Michele Daloiso
30
3.1 El desarrollo léxico
Numerosos estudios de lingüística adquisicional, muestran que a partir
del los 18 meses se lleva a cabo una verdadera explosión del vocabulario:
a. receptivo: si bien es extremadamente difícil registrar las competencias léxicas receptivas de un niño de dos años, se estima que
comprende más de 1000 palabras;
b. productivo: se observa una gran variabilidad del repertorio léxico a
nivel cuantitativo; hay niños que a los tres años tienen un bagaje
léxico de un centenar de palabras, mientras que otros poseen más
de 700.
La variabilidad del desarrollo léxico es solo de tipo cuantitativo. Las
diferencias a nivel tipológico son mínimas: esto significa que no se
presenta una diversidad entre las clases de palabras que componen el
vocabulario infantil. En efecto, cuando ingresan que la estructura de la
escuela de la infancia, por lo general a los 3 años, casi todos los niños
poseen un repertorio que incluye:
a. reguladores sociales: saludos, permisos, prohibiciones, pedidos,
fórmulas de cortesía;
b. nombres de persona;
c. nombres concretos, relacionados con objetos de uso cotidiano:
léxico de la casa, de los juegos y juguetes; si asistió a guarderías,
es probable que el niño haya ya desarrollado competencias léxicas
con respecto al contexto escolar (por ejemplo, los nombres de
los objetos de su aula);
La mayor parte de los datos que aquí se presentan son resultado de importantes investigaciones italianas de lingüística adquisicional basadas en la utilización del MacArthur
Comunicative Development Inventory, un instrumento (la versión italiana se debe a
Caselli y Casadio 1990) que registra en un muestreo el desarrollo de las competencias
léxicas y morfosintácticas de niños gracias a la colaboración de sus padres. Se trata
de un cuestionario que en Italia fue ya suministrado a más de 500 padres de niños de
edad comprendida entre 8 y 30 meses.
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
31
d. juegos de denominación: onomatopeyas, usadas en reemplazo del
verdadero nombre del objetos (por ejemplo, automóvil se convierte
en brum; gato en miau; perro en guauguau;
e. palabras de clase cerrada: artículos, preposiciones y pronombres;
f. verbos de significado concreto y vinculado a acciones y estados
de la vida cotidiana (por ejemplo, verbos psicológicos y verbos
que expresan acciones cotidianas en la familia, en la escuela,
durante los juegos con los compañeros;
g. nombres y verbos abstractos, sobre todo a partir de los 4-5
años.
Si bien es necesario tener en cuenta las diferencias individuales, se
puede considerar que el niño al ingresar en el nivel inicial posee ya un
bagaje léxico preciso, caracterizado por palabras de clase abierta, por
lo general concretas y vinculadas a la cotidianeidad y de clase cerrada:
artículos, pronombres, preposiciones.
Finalmente hay que destacar la relación entre léxico verbal y gestual:
los niños con un vocabulario activo muy limitado suplen dicha carencia
con un uso mayor de los gestos; el que, en cambio, posee un vocabulario
muy rico tiende a disminuir su uso y a no producir gestos nuevos. Hay
que considerar la relación entre léxico y gestualidad como inversamente
proporcional. Cabe señalar que la escasez del vocabulario activo en
lengua materna no perjudica la eficacia comunicativa del niño que, de
todas maneras, logra alcanzar sus propósitos pragmáticos y a comunicarse con pares y adultos, recurriendo a estrategias que compensan
las carencias léxicas con el lenguaje mímico-gestual.
En la GDP el conocimiento de las competencias léxicas en lengua materna
puede favorecer la selección de un corpus léxico en lengua extranjera que
se remita a nociones ya adquiridas por el niño y que se caracteriza por
su concretez y significación (cfr. 4.3.1). Según algunas investigaciones
psicológicas acerca de la representación mental bilingüe, el niño tendría la posibilidad de formar dos sistemas léxicos distintos para las dos
lenguas vinculados directamente a un único sistema conceptual (véase
al respecto el modelo presentado por Job en Freddi 1987, que intenta
una síntesis de investigaciones precedentes a nivel internacional).
32
Michele Daloiso
3.2 El desarrollo fonológico y fonético
Al nacer, el niño posee la capacidad potencial de discriminar los sonidos de todas las lenguas, si bien demuestra una mayor atención hacia
los sonidos de la lengua materna a la que fuera expuesto ya durante
la gestación. Sin embargo dicha capacidad decrece durante el primer
año de vida.
Al entrar en el segundo año de vida el niño ya desarrolló un repertorio
vasto, no aun estable, de sonidos de la lengua materna, generalmente
producidos en todos sus rasgos fonéticos.
Una etapa importante del desarrollo fonológico consiste en el cambio
de la unidad de adquisición fonética: en los primeros meses de vida
la unidad de adquisición es el sonido individual (tengamos en cuenta
el período del juego vocal alrededor de los 5 meses y a las sucesivas
ilaciones) que se convierte en la entera palabra entre los 12 y 18
meses y solo posteriormente en sílaba. Es probable que la irrupción
del vocabulario promueva en el niño un cambio de estrategia de
adquisición, adoptando un criterio más propiamente fonético, es decir,
ligado a la sílaba.
El período entre el segundo y quinto año de vida es muy delicado para el
desarrollo fonológico en cuanto en esta fase el niño afina la capacidad
de discriminación fonética y se estabiliza definitivamente su inventario
fonético. La estabilidad fonética pertenece a un proceso evolutivo más
amplio que consiste en la creación de una red de conexiones entre sonidos, palabras y conceptos que se remiten a la lengua materna; dicho
proceso tendría lugar del mismo modo en la exposición precoz a una
lengua extranjera (Job, en Freddi 1987).
Las señales más evidentes de la progresiva estabilización fonética consisten justamente en los errores que el niño comienza a cometer: no
se trata de pronunciación errada, sino más bien de errores vinculados
a la reestructuración silábica, duplicación de una sílaba, anulación de
sílabas no acentuadas, reducción de grupos consonánticos (Bortolini,
en Sabbadini 1995).
Estos errores demuestran que la adquisición fonológica no se limita
solamente a la correcta producción de sonidos aislados sino sobre todo
a la producción de sonidos en contextos silábicos. Esto demuestra que
la estabilización fonética se logra realmente solo cuando el niño podrá
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
33
pronunciar correctamente los sonidos en todos sus rasgos fonéticos y
en cualquier contexto fonético de la lengua materna.
A partir de estas observaciones, la glotodidáctica debe tener en cuenta
la importancia que posee la dimensión fonológica y fonética en la adquisición de una lengua extranjera. Durante esta fase de estabilización el
niño tiene aun la posibilidad de adquirir sonidos que no pertenezcan al
sistema fonológico de su lengua materna. Para ello, el input en lengua
extranjera debe ser cualitativamente alto para evitar la cristalización
de formas fonéticas erradas (cfr. 4.3.2).
3.3 El desarrollo morfosintáctico
Desde los primeros años de vida el niño, a nivel de comprensión, muestra su
sensibilidad hacia el orden sintáctico de las palabras y atención por aquellas
frases que concuerdan con una imagen presentada.
A nivel de producción algunos trabajos italianos (véase Chilosi y Cipriani
1993; De Vescovi y Pizzuto, en Sabbadini 1995) destacan que:
a. el niño comienza a producir enunciados constituidos por lo menos
por dos palabras, cuyo significado cambia según la entonación o
la posición sintáctica;
b. ya antes del tercer año de vida, las frases que produce, aun manteniendo un orden sintáctico linear, se enriquecen generalmente
con el verbo y todos los complementos obligatorios. Las palabras
de clase cerrada, en cambio, son sistemáticamente omitidas;
c. durante el tercer año de vida, disminuyen notablemente las frases
sin verbo, mientras se registra un progresivo aumento en la producción de frases simples completas, con todos los complementos
obligatorios y algunos optativos;
d. en esta etapa se introducen las primeras palabras de clase cerrada y el niño comienza además a producir frases más complejas,
coordinadas y subordinadas, explícitas e implícitas, aunque no
siempre son completas o correctas a nivel gramatical;
e. solo entre el cuarto y sexto año adquiere las reglas de flexión
nominal, adjetival y verbal y la correcta utilización de otros
tiempos verbales además del presente indicativo.
Michele Daloiso
34
En la morfosintáxis, como en el desarrollo léxico se registran notables
diferencias individuales de carácter cuantitativo, vinculadas a la longitud
media de los enunciados producidos; de todos modos estas diferencias
se remiten a los tiempos de aprendizaje de cada niño. Las etapas de
desarrollo morfosintáctico, por lo general, se muestran constantes.
A nivel glotodidáctico, el desarrollo morfosintáctico de la lengua extranjera seguirá las mismas etapas de la lengua materna y será sostenido presentando chunks lingüísticos en situaciones con un alto grado
de reiteración que el niño adquirirá, en un primer momento, como si
fueran una única palabra para luego descomponerlos, descubriendo la
variación morfosintáctica de la lengua (cfr. 4.3.3).
3.4 La dimensión funcional
La lengua que el niño aprende no es solo un sistema formal, constituido por reglas de combinación léxica, fonológica y morfosintáctica;
es también un sistema funcional compuesto por reglas semánticas que
aseguran la asociación entre estructuras cognitivas, formas lingüísticas
y reglas pragmáticas vinculadas al uso de la lengua.
Aun antes de desarrollar específicas competencias pragmático-lingüísticas, el niño ya posee competencias pragmáticas (Camaioni 1980),
dado que:
a. sabe expresar intencionalidad comunicativa;
b. hace referencia a personas u objetos utilizando signos convencionales ya sean sonidos o gestos;
c. sabe distinguir entre información nueva y conocida;
d. adopta estrategias comunicativas diversificadas para obtener
distintos resultados.
La Longitud Media del Enunciado es un índice de desarrollo morfosintáctico a nivel
cuantitativo, calculado con específicos procedimientos (véase Brown 1973 y Volterra 1986). Para medir la LME es necesario disponer de amplias muestras de lenguaje
espontáneo (por lo menos de un centenar de enunciados), dividiendo el número total
de palabras (o morfemas) por el número total de enunciados.
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
35
El niño podrá apoyarse en estos conocimientos pragmáticos previos en
el pasaje de la comunicación pre-lingüística a la lingüística.
El desarrollo pragmático-lingüístico del niño consiste en la capacidad de
usar la lengua en modo cada vez más adecuado al contexto comunicativo
y sobre todo en la capacidad de usarla para expresar funciones distintas.
Integrando los datos, que surgen a partir de distintas investigaciones
en el ámbito de la lingüística funcional, es posible pensar que el niño
desarrolla tempranamente las competencias en las distintas funciones
comunicativas. Según las aplicaciones del modelo de Halliday propuestas por Freddi (1990a) y Scaglioso (1990), el niño a los tres años de
edad puede aprender ya las siguientes funciones:
a. instructiva-instrumental, es decir, la lengua para satisfacer una
necesidad material y establecer las reglas de juego o de conducta;
es la función del “yo quiero” y del “hagamos como digo yo”;
b. personal, que permite al niño poder hablar de sí y de exteriorizar
su mundo; es la función del “aquí estoy”;
c. interpersonal, o sea la lengua usada para interactuar con los
demás, es la función del “yo y tu”.
A partir del cuarto año de edad surgen las funciones:
a. imaginativa, que permite al niño compartir con los demás: sueños,
fantasías y juegos simbólicos; es la función del “hagamos que yo
soy...”;
b. eurística, es decir, la lengua para explorar el ambiente que lo
circunda, es la función del “dime por qué”.
Finalmente mucho después surge la función metalingüística, vinculada a
la capacidad de reflexionar sobre el lenguaje en todas sus dimensiones
(comunicativa, fonológica, léxica, morfosintáctica).
En realidad, no parece posible una verdadera y propia jerarquía de las
funciones comunicativas como lo demuestran los dispares resultados
Existen variadas propuestas de denominación de las distintas tipologías de funciones;
aquí hacemos referencia a la clasificación propuesta por Freddi (1990a), que deriva de
una integración de los modelos de Bühler, Halliday y Jackobson.
Michele Daloiso
36
provenientes de investigaciones al respecto. La propuesta de Halliday, sin
embargo, en líneas generales puede ser aceptable, aunque consideramos
que el desarrollo pragmático-lingüístico depende fundamentalmente del
ambiente que rodea al niño, especialmente a través de la relación con
las figuras educativas y con sus pares; en efecto se puede considerar
que el desarrollo progresivo de las distintas funciones comunicativas
cambia según el tipo de reacciones y vínculos psico-sociales que el niño
instaura con los demás.
Para la GDP estas consideraciones implican que la competencia sociopragmática del niño debe desarrollarse a partir de las funciones comunicativas más utilizadas por él y que varían según su edad y las fases
de desarrollo que está atravesando. Las diversas funciones deberán ser
introducidas, ejercitadas y fijadas a través de textos que permitan asociar la lengua a las funciones en contextos pragmáticamente auténticos
(cfr. 4.2). En este aspecto es fundamental el aporte de la lingüística
textual.
3.5 Síntesis
En este apartado, que por motivo de espacio, exploró solo una parte
de la vasta dimensión lingüística, quisimos resaltar la importancia del
aporte de la lingüística adquisicional a la GDP:
a. indicando precisas etapas de desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa del niño;
b. ofreciendo aspectos de aplicación glotodidáctica en lo que
respecta a la selección de contenidos lingüísticos en lengua
extranjera, es decir definir un corpus de elementos léxicos, formas fonéticas y estructuras morfosintácticas que permitan un
acercamiento temprano a la lengua extranjera.
En el próximo apartado los profundizaremos dentro de un enfoque glotodidáctico para la enseñanza temprana de la lengua extranjera.
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
37
4. La dimensión metodológica
El conocimiento de las dimensiones adquisicional y lingüística permite
a la GDP extraer algunas implicancias metodológicas que contribuyen a
la definición de enfoques, métodos, técnicas eficaces y científicamente
fundadas.
4.1 El enfoque formativo en la lengua extranjera
El enfoque que propondremos considera que la adquisición de la lengua extranjera no es un proceso independiente del desarrollo integral
del niño, sino un proceso en el que interactúan distintos factores
evolutivos (cfr. 2). En efecto, en los primeros años de vida el niño se
apropia progresivamente de la lengua (o de las lenguas) a las que está
expuesto, integrándola(s) simultáneamente con otras modalidades
expresivas (gestual, mímica, corporal); aprende, además, a analizar los
estímulos del ambiente, atribuyéndoles un significado y una respuesta
adecuada; activa estrategias cognitivas siempre más complejas también
en el aprendizaje.
Estas habilidades se desarrollan a partir de la maduración de las estructuras cerebrales implicadas en las funciones cognitivas superiores. En
efecto, la adquisición de la lengua está vinculada a la maduración de
específicas áreas cerebrales. Por ejemplo, la adquisición del léxico es
precedida por la maduración de la memoria explícita (cfr. 2.3). Del mismo
modo la capacidades de atención y el consiguiente desarrollo de estrategias para mantenerla o desviarla pueden consolidarse solo hacia los
7 años, etapa en la que maduran las regiones prefontales (cfr. 2.2).
La adquisición de la lengua además está vinculada con el desarrollo
cognitivo que a su vez depende la maduración cerebral. Por ejemplo,
para poder asignar un significado a las expresiones faciales, el niño
debe haber antes desarrollado estrategias cognitivas para el reconocimiento de las caras que dependen a su vez de la maduración del área
temporo-occipital; en esta área se forman neuronas especializadas
que se activan solo al ver una cara. Esto significa que el niño podrá
adquirir, por ejemplo, el adjetivo “feliz” asociándolo a una cara solo
después de haber desarrollado estrategias cognitivas específicas que
38
Michele Daloiso
a su vez dependen de algunos aspectos de la maduración cerebral. La
adquisición de la lengua en un niño entre los 3 y 5 años está, por lo
tanto, en estrecha relación con la dimensión cognitiva: en efecto, si
por una parte la lengua se adquiere gracias al soporte de la cognición
y el pensamiento, por otra, la misma lengua contribuye al desarrollo
cognitivo de la persona.
A partir de dichas consideraciones, según Freddi (1987, 1990a, 1990b,
1999), la GDP debe ser considerada dentro de esta relación de interdependencia entre lengua y cognición. Según el punto de vista de Freddi,
la lengua extranjera contribuye al crecimiento integral del niño también
a nivel:
a. cultural e intercultural, dado que la lengua es espejo y vehículo
de la cultura del pueblo que la habla y, por lo tanto, ofrece al
niño la posibilidad de conocer la existencia de otras culturas y
simultáneamente aprender y valorizar la propia;
b. vincular, ya que la lengua permite al niño vincularse con el mundo, interactuar y cooperar con sus compañeros, desarrollando
competencias socio-pragmáticas;
c. semiótico, dado que el lenguaje verbal es solo uno de los códigos
expresivos que el niño tiene a su disposición y debe concientizar
su integración con otros.
El enfoque formativo de la Escuela veneciana surge justamente de esta
visión de la lengua extranjera y de la lengua en general que se caracteriza
por su marcada interdependencia en el desarrollo integral del niño.
Desde algunas décadas, en la glotodidáctica cobró gran importancia
el enfoque comunicativo fundado en una concepción de lengua como
instrumento de comunicación en la que se prioriza la corrección sociopragmática a la formal. Pertenece a este enfoque también el método
“natural” de Krashen, en el que además se valoriza la dimensión psicológica y afectiva de la adquisición de la lengua.
Si bien es importante recordar que el enfoque comunicativo devolvió a
la lengua su valencia pragmática en contraste con la visión estructuralista, la glotodidáctica italiana pone en evidencia, a través de trabajos,
ya clásicos, (Freddi, Titone, Perini, Cambiaghi, Porcelli) que la función
instrumental no es la única que cumple la lengua extranjera en ámbito
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
39
educativo. La lengua desarrolla también un rol formativo ya que ofrece
al alumno otro instrumento, la lengua extranjera, que contribuye a su
desarrollo cognitivo, cultural, vincular y semiótico.
La dimensión formativa de la lengua es fundamental cuando se trabaja
con niños de 3 a 5 años dado que están aun atravesando las primeras
fases del desarrollo cognitivo, psicológico y social y por lo tanto poseen
instrumentos, estrategias, conocimientos del mundo y competencias en
lengua materna todavía incompletos (cfr.3). A los 4 años, por ejemplo, generalmente los niños no conceptualizaron aun los colores en la
lengua materna. ¿Cómo será posible enseñarles la denominación de los
colores en LE si antes no se los ayudará a desarrollar el concepto mismo
de color? Los niños de 4 años, además, conocen en parte el contraste
frío/calor pero les falta la experiencia para distinguir hirviente/helado,
tibio/fresco. ¿Cómo se pueden enseñar al niño estas palabras en LE si
posee solo una experiencia, y por lo tanto una conceptualización parcial
del frío y del calor?
De estas consideraciones se desprende la necesidad de un enfoque
formativo para una aproximación temprana a la lengua extranjera que
(Daloiso 2005):
a. nace de la comprobación que la adquisición de la lengua en edad
temprana no puede prescindir del desarrollo integral del niño;
b. propone, en consecuencia, un vínculo entre la enseñanza de la
lengua y la educación en general;
c. otorga fundamental importancia a la dimensión afectiva del
aprendizaje;
d. preserva, de todos modos, el aspecto instrumental de la lengua
extranjera, respetando las necesidades pragmáticas del niño, es
decir, jugar, comunicarse, tener experiencia de sí, de los demás
y del mundo también a través de la lengua.
4.2 La definición de metas y objetivos glotodidácticos en
perspectiva formativa
Según el enfoque formativo, el acercamiento temprano a la LE debe
proponerse ante todo metas educativas generales, como por ejemplo:
40
Michele Daloiso
a. la realización personal, o sea encontrar gratificación en el uso
de la LE como ulterior instrumento para jugar, hablar y realizar
experiencias significaticas;
b. el crecimiento cognitivo, es decir, usar la LE como ambiente de
aprendizaje, como ulterior instrumento para la exploración, la
manipulación y la conceptualización de la realidad;
c. el crecimiento cultural: descubrir la existencia de otras culturas
y al mismo tiempo concientizar el alumno de su propia cultura;
d. el desarrollo socio-vincular: usar la LE para expresar uno mismo y
comunicarse con los demás, desarrollando competencias sociales.
A las metas educativas generales se asocian metas glotodidácricas
específicas para la infancia vinculadas a la dimensión lingüística y
comunicativa de la lengua.
Las metas glotodidácticas, tradicionalmente reconocidas (Balboni 1998)
se remiten a:
a. la competencia comunicativa y metacomunicativa;
b. la competencia de aprender una lengua.
Con respecto a la competencia comunicativa y metacomunicativa, para
los niños que están atravesando por los primeros dos períodos críticos
(cfr.2.2):
a. las habilidades a desarrollar son de naturaleza oral y afectan ya
sea la dimensión receptiva: saber escuchar y comprender, como
la productiva: saber hablar (monólogo y diálogo);
b. la competencia socio-pragmática debe ser desarrollada a partir
de las funciones comunicativas más cercanas al mundo del niño
(cfr.3.4); por lo tanto son de fundamental importancia para el
niño las funciones:
−personal, que permite al niño hablar de sí;
−interpersonal, que permite la socialización;
−imaginativa, que permite compartir sueños, fantasías y juegos
simbólicos;
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
41
− instructiva, que permite al niño establecer y dar forma a las reglas
de los juegos.
La función metalingüística, en cambio, deberá ser desarrollada
en modo implícito: la introducción de la LE permitirá al niño
concientizar que a un mismo significado pueden corresponder
significantes distintos en lenguas distintas y que la estructura
de la frase cambia de lengua a lengua;
c. las funciones comunicativas encuentran su concreción en situaciones cercanas a la realidad del niño, como las rutinas escolares,
situaciones estructuradas donde la lengua adquiere un rol significativo, o el juego, en el que la lengua es esencial ya sea para
acordar las reglas como para realizarlo;
d. el desarrollo de las habilidades lingüísticas vinculadas a las
funciones comunicativas debe estar en estrecho contacto con
el desarrollo de la competencia textual. Para cada función de
la lengua se pueden encontrar géneros textuales cercanos a los
intereses y necesidades del niño:
− función personal: confianza (expresar el estado de ánimo y el
estado físico, las emociones, las preferencias);
− función interpersonal: las fases de regulación interpersonal en
una conversación;
− función imaginativa: poesía “ boba” , cuentos tradicionales,
fantásticos, jitanjáforas;
− función instructiva: instrucciones para el uso de juguetes,
recetas de cocina, reglas de un juego.
Junto a las metas glotodidácticas, deben establecerse también las metas
del aprender a aprender, vinculadas a la concientización del proceso
de adquisición de la lengua. La competencia de aprender a aprender
se explicita en:
a. competencia meta-cognitiva, que permite aplicar conciente y
voluntariamente estrategias cognitivas eficaces para aprender
contenidos y habilidades;
b. una competencia meta-mnemónica, que permite concientizar las
42
Michele Daloiso
estrategias para almacenar, fijar y recuperar información, y de
controlar los procesos que tienen influencia en las operaciones
mnemónicas (concentración, autocontrol, inhibición de estímulos
irrelevantes);
c. una competencia meta-emocional, que consiste en saber controlar
emociones y sentimientos que pueden influir negativamente en
el aprendizaje lingüístico.
Tomando como ejemplo el punto “b” vimos que el niño desde la primera infancia desarrolla, no solo sistemas de memoria específicos, sino
también estrategias de memorización vinculados a los mismos de los
que posee una parcial concientización (cfr. 2.3). En la elaboración del
currículo se pueden, por lo tanto, prever las también las metas del
aprender a aprender que se relacionan por ejemplo con la dimensión
meta-mnemónica de la adquisición de la lengua, entre las cuales se
pueden contar: reconocer la existencia de estrategias mnemónicas
explícitas que favorecen el recuerdo conciente; saber reconocer algunas
de las estrategias mnemónicas utilizadas durante la actividad; saber
que existe el olvido; tener conciencia de que el aprendizaje puede
estar influido por factores externos, como por ejemplo, el cansancio
y la distracción.
Si la enseñanza de la lengua extranjera está dirigida a niños de la
escuela primaria, se deberá proyectar un currículo que considere no
solo la dimensión operativa de la lengua, sostenida por la memoria
implícita, sino también la dimensión metalingüística y metacomunicativa, sostenida por la memoria explícita, o sea la “memoria del
saber”. El docente tendrá en cuenta metas meta-mnemónicas como:
saber reflexionar sobre las estrategias utilizadas durante la actividad;
saber evaluar la eficacia y la utilidad de una estrategia usada; saber
mantener la atención en forma conciente, saber organizar el material
de aprendizaje en modo tal que facilite la memorización (por ejemplo,
dividiendo el material para memorizar en breves fragmentos, usando
colores distintos para resaltar; poniendo en evidencia elementos extra
lingüísticos).
Las metas formativas y glotodidácticas se deberán traducir en objetivos
didácticos. En este trabajo no es posible especificar todos los posibles
objetivos, dado que significaría hacer un listado de los contenidos
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
43
funcionales, léxicos, morfosintácticos que conforman la competencia
lingüística y comunicativa, como así también los procesos necesarios
para la realización de varias habilidades.
Podemos, sin embargo, indicar las tipologías de objetivos a alcanzar.
Es necesario distinguir:
a. los objetivos formativos, de tipo cognitivo, vincular, cultural e
intercultural, y semiótico;
b. los objetivos lingüísticos y comunicativos, traducidos en habilidades y contenidos (funciones, léxico, morfosintáxis, géneros
textuales...).
Desde una perspectiva formativa, la lengua extranjera, considera prioritarios los objetivos del punto “a” con respecto a los del “b” ya que
aquellos deben seleccionarse a partir de la lengua que realmente necesita
el niño para experimentar, manipular y conceptualizar la realidad, es
decir, para formarse.
4.3 La selección de los contenidos lingüísticos en perspectiva
formativa
El enfoque formativo implica también que los contenidos lingüísticos
en el nivel léxico, fonético y morfosintáctico sean seleccionados teniendo en cuenta las fases del desarrollo por las que el niño ya transitó
en lengua materna (cfr. 3). El principio que regula la selección de los
contenidos es doble:
a. todas las dimensiones de la lengua deben ser desarrolladas en
modo armónico, desde la fonología a la morfosintáxis, desde el
léxico a las funciones comunicativas;
b. dentro de estas dimensiones hay aspectos que tienen prioridad
con respecto a otros porque las características neuropsicológicas
del alumno favorecen la adquisición temprana (para profundizar
el tema véase Daloiso 2006b).
Michele Daloiso
44
4.3.1 La dimensión léxica
El léxico a proponer en lengua extranjera debe ser elegido en base a
por lo menos dos criterios:
a. concreción;
b. significación, o sea el grado de utilidad y familiaridad de algunos
ambientes léxicos para el niño.
Es por tanto necesario privilegiar áreas léxicas como las correspondientes
a la descripción personal, el contexto familiar, el ambiente escolar, los
animales, los juegos y el imaginario, la naturaleza, la comida. Se trata
de ámbitos léxicos que un niño de tres años ya conoce, prescindiendo
del grado de desarrollo cuantitativo del propio repertorio léxico en
lengua materna (cfr. 3.1).
También es importante para el niño de esta edad la adquisición de los
reguladores sociales, de los pronombres personales y de los adjetivos
posesivos en lengua extranjera ya que siente la necesidad de construir
su propia identidad para insertarse en el contexto social en que se encuentra (Molinari 2004). A nivel lingüístico, además, los pronombres
forman parte de las palabras de clase cerrada junto con los artículos y
preposiciones que siguen las reglas morfosintácticas y de uso que son
distintas en cada lengua y que, posteriormente, son más difíciles de
adquirir. Los datos de la neurociencias nos inducen a pensar, por lo tanto,
que es conveniente promover la adquisición de las palabras de clase
cerrada desde temprana edad (cfr. 1.2 e 2.2); pareciera, en cambio que
para las palabras de clase abierta no existen períodos críticos, por lo
cual el léxico podría desarrollarse sin mayores problemas aun en etapas
sucesivas de crecimiento.
4.3.2 La dimensión fonética y fonológica
A nivel fonológico, el niño que asiste a la escuela, vive una fase de
estabilización progresiva del inventario fonético y de afinamiento de
las estrategias de discriminación fonética y producción oral en lengua
materna (cfr. 3.2). Es una fase sumamente delicada que requiere una
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
45
gran responsabilidad de parte de los docentes, especialmente del docente de lenguas.
El encuentro con las características de la lengua extranjera puede
representar una ocasión de enriquecimiento fonético, aun no estable.
El niño en la primera infancia no está aun estrechamente vinculado a
los “filtros culturales” derivados de la fonética y de la grafía en lengua
materna, mientras que el adulto está ya acostumbrado a sonidos y combinaciones fonéticas particulares que le permiten percibir la relevancia
de solo algunas diferencias. Por esto tiende a interpretar los sonidos
extranjeros según la pronunciación más cercana a los de la lengua
materna. El niño, en cambio, posee la plasticidad fonológica suficiente
para aprender nuevos sonidos en todos sus rasgos fonéticos (Cigada,
in Porcelli 1993).
Por ello tiene una fundamental importancia desarrollar la dimensión
fonológica en LE dado que, una vez transcurrido el segundo período
crítico, es decir hacia los 8 años, comienza a percibirse el acento extranjero y se hace más difícil adquirir una pronunciación cercana a la
del hablante nativo (cfr. 1.2 e 2.2).
Esto nos hace reflexionar acerca de la necesidad que debe sentir el docente de mejorar sus propias competencias fonéticas en lengua extranjera
para ofrecer un input de calidad a nivel fonético. Un docente que tenga
dificultades al respecto deberá superar sus propias carencias utilizando
material fonéticamente auténtico (audiovisuales, cassettes, CD-ROM),
para no proponer un modelo lingüístico con formas fonéticas incorrectas
que, una vez aprendidas, al niño resultan difíciles de erradicar.
4.3.3 La dimensión morfosintáctica
Analizando finalmente el desarrollo morfosintáctico en la lengua materna
(cfr. 3.3), surge la necesidad de que la lengua extranjera sea presentada
en situaciones familiares al niño y con un alto grado de reiteración:
estos son los así denominados format de la teoría pedagogíca de Bruner,
formas de interacción social estructuradas por el adulto que permiten
al niño desarrollar secuencias de acciones coordinadas, primero reconociendo y asociando la lengua a las situaciones, luego operando y
reflexionando sobre ella.
46
Michele Daloiso
Generalmente la escuela para la infancia ofrece una variedad de situaciones reiterativas que se prestan a ser asociadas a las rutinas lingüísticas
en LE. Esta conexión posee también la ventaja de transponer la lengua
en una situación comunicativa específica, ofreciendo estructuras lingüísticas por lo general simples o por lo menos comprensibles a través
del contexto (cfr. 4.2).
La modalidad operativa para introducir la LE en las rutinas sigue frecuentemente la lógica de la Respuesta Física Total (RFT): se imparten
órdenes a los niños acompañándolas con los gestos y la mímica. Tratándose de situaciones muy conocidas, el niño podrá concentrarse en el
mensaje lingüístico y ejecutar acciones consuetudinarias asociándolas
a enunciados en lengua extranjera.
4.4 Realizar el enfoque formativo a través de la metodología
lúdica
El enfoque formativo debe concretarse en un método, es decir, en un
conjunto de principios metodológicos y didácticos que lo traduzcan en
modelos operativos, en materiales e indicaciones para su didaxis. (Balboni 2006). Cuando se hace referencia a la GDP se habla generalmente
de metodología lúdica, si bien a veces se la confunde con la simple
presentación de juegos. En realidad, esta metodología asigna al juego
y a la lengua un valor estratégico para el desarrollo de las habilidades
lingüísticas pero además cognitivas, vinculares y culturales (Freddi
1990b; Caon y Rutka 2004; Caon 2006), respondiendo así a una visión
compleja del desarrollo del niño, promovido mediante objetivos lingüísticos y formativos.
Esta metodología constituye una realización válida del enfoque formativo, siempre que respete y promueva los mecanismos naturales de
la adquisición de la lengua del niño. La aproximación temprana a las
lenguas a través de la metodología lúdica deberá en efecto:
a. apoyarse en las estrategias de adquisición implícita de la lengua
que el niño ha ya incorporado para adquirir la propia lengua
materna (cfr. 2.3);
b. proponer en consecuencia recorridos de adquisición implícita, en
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
47
los que la lengua extranjera sea parte integrante de un ambiente
de aprendizaje donde los niños puedan usarla para vivir experiencias significativas para su crecimiento, creando al mismo tiempo,
mediante la práctica, automatismos lingüísticos;
c. ofrecer un espacio a la dimensión operativa de la lengua, es decir, poder usar la lengua extranjera para “hacer algo”, como por
ejemplo, construir materiales de un juego, inventar una canción
o poesías “bobas”, realizar actividades de exploración y conceptualización también en LE;
d. conexiones sinápticas, mediante actividades lingüísticas que
impliquen simultáneamente varias modalidades sensoriales (cfr.
2.1) y ofrezcan input:
− constantes, en modo tal que la reiteración de los estímulos
favorezca la formación y la estabilización de precisos canales
nerviosos y garantice la fijación de la información en las
estructuras de la memoria implícita (cfr. 2.3);
− graduales, o sea tener en cuenta el grado de maduración alcanzado por el niño en el momento de proponer el input;
− ordenados y coherentes, para evitar que la confusión de las
informaciones ofrezca dificultad de integración a nivel nervioso
y por lo tanto desacelere los procesos de aprendizaje.
Si la adopción de la metodología lúdica en el nivel inicial tiene en cuenta
las características descriptas, estará fundamentada a nivel neurológico
y por lo tanto respetará las modalidades de aprendizaje del niño.
4.5 Técnicas para la aproximación temprana a la lengua
Para realizar el enfoque, la metodología lúdica (cfr. 4.4) propone una
serie de técnicas glotodidácticas fundamentadas en el juego. Partiendo
de las más importantes clasificaciones de técnicas dentro del ámbito
italiano (Freddi 1990b; Caon y Rutka 2004; Caon 2006), proponemos
algunas consideraciones con respecto a las técnicas glotodidácticas que
mejor pueden llevar a cabo una aproximación temprana a la LE.
48
Michele Daloiso
4.5.1 Juegos funcionales, simbólicos y de reglas
Los juegos revisten un rol privilegiado en la metodología lúdica, dado que
forman parte del niño prescindiendo del contexto escolar. La aproximación a
la lengua extranjera en la primera infancia podrá apoyarse sobre todo en:
Tipo de juego Características
Funcionales
Son juegos muy conocidos
por el niño ya que a través
de ellos comenzó a adquirir
la lengua y a explorar la
realidad desde los primeros
meses de vida.
Simbólicos
Aparecen en el segundo
año de vida, están
relacionados con la
inteligencia represen-tativa
(capacidad de representar
un objeto ausente), con la
capaci-dad imitativa y el
desar-rollo semiótico.
De reglas
Podrán ser introducidos a
partir de los 5 años, ya que
requieren colaboración y
respeto de las reglas. La
dificultad de proponer este
tipo de juegos a niños de 3
o 4 años se debe a que, a
esa edad, necesitan activar
la inteligencia reflexiva
que madura solo hacia el
séptimo año de vida y las
competencias sociales y
vinculares que los niños
comienzan a adquirir hacia
los 5 años.
Actividades glotodidácticas
Repeticiones
Composición y descomposición
lingüística
Encastres
Cadenas
Juegos de conjunto
Actividades expresivas, rítmicas
y musicales
Rimas “bobas”
Ejercicios de transcodificación
Juegos de memoria
Dramatización
Simulación
Role-play
Juegos sobre tablero (Víboras
y Escaleras, Bingo, Batalla
Naval, Ta, Te,Ti, asociados con
ejercicios de lengua)
Juegos de patio (Escondida,
Gallinita Ciega, El Distraído,
asociados con ejercicios de
lengua)
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
49
4.5.2 Las actividades basadas en la Respuesta Física Total (RFT)
Pueden ser consideradas lúdicas también las actividades basadas en
el método de la RFT que se remite al enfoque humanístico-afectivo y
considera la adquisición de la lengua un proceso lento, basado principalmente en experiencias receptivas que puede ser fácilmente bloqueado
por acontecimientos frustrantes y que generan ansiedad. Está basado
en todas las modalidades de experiencia de la persona. El método RFT,
que consiste en ofrecer a los alumnos un input verbal constituido por
órdenes, al que deben responder ejecutando las órdenes dadas, tiene
como base la convicción de que las habilidades de comprensión oral
son centrales en la enseñanza de una lengua, sobre todo al comenzar
el aprendizaje. En efecto, el niño, en esta fase de adquisición de la LE,
comienza a comprenderla, sin embargo siente que aun no la puede usar.
Desde la óptica de la metodología veneciana las actividades RFT:
a. respetan la psicología infantil, no fuerzan los alumnos a la producción si aun no se sienten seguros para hablar;
b. respetan la neurosensorialidad infantil, ya que están basadas en
el input lingüístico, acompañado y sostenido por gestos, mímica
y uso de objetos (cfr. 2.1 e 4.4);
c. consideran la relación entre lengua y gestos, esencial en el desarrollo lingüístico infantil (cfr. 3.1);
d. ofrecen al docente una retroalimentación inmediata sobre la
efectiva comprensión del mensaje, hecho que le permite regular
continuamente el input en base a los ritmos reales del aprendizaje
de los alumnos;
e. pueden ser graduadas, y presentar de este modo un input de
progresiva complejidad, partiendo de órdenes simples como por
ejemplo “abre la puerta” hasta llegar a largas secuencias de acciones.
4.5.3 Técnicas para la comprensión oral
El desarrollo de la comprensión en LE debe realizarse en situaciones
y contextos conocidos para el niño (cfr. 4.2), así como recurriendo a
50
Michele Daloiso
los géneros textuales que más disfruta, como el cuento tradicional y
el cuento fantástico. Sin embargo, no es aconsejable que el docente
se limite a la lectura de un cuento en LE ya que tendría escasas posibilidades de ser comprendido por los niños porque la lengua usada
en los cuentos para niños es, por lo general, de difícil acceso para los
extranjeros a causa del uso frecuente de diminutivos, despreciativos,
de adjetivación excesiva y de fórmulas fijas típicas de este género textual. Por esto, el texto, debe ser presentado dentro de un recorrido de
comprensión que incluya:
a. una fase di pre-escucha, realizada con actividades didácticas para
presentar los nombres de los personajes y las palabras claves de
la historia; son útiles, por lo tanto, los ejercicios, de combinación
palabra-imagen en forma oral, o los ejercicios de verdadero-falso
en los que el docente de LE muestra a los niños la imagen de
un personaje y dice “Este es...”; los niños deberán responder
simplemente sí/no, demostrando si hubo o no comprensión del
nombre del personaje;
b. una fase di escucha de una versión simplificada del cuento que al
comienzo podría consistir solamente en frases breves en LE que
resuman la historia, acompañadas por las respectivas imágenes.
A medida que aumenta el nivel de competencia de los alumnos se
puede ofrecer un texto más complejo del cuento introduciendo,
por ejemplo, los diálogos de los personajes;
c. una fase di post-escucha, en la que se proponen actividades para
comprobar la comprensión; el docente podría, por ejemplo releer
algunas frases de la historia cambiando una o más palabras para
modificar completamente el significado; los niños deberán reconocer si son correctas o incorrectas y en este caso, corregirlas.
Se pueden proponer además ejercicios de reordenamiento de las
secuencias de la historia a partir de las imágenes. Si la competencia productiva de los niños lo permite, es posible desarrollar
actividades que abarquen desde la dramatización hasta el roleplay, en el que los alumnos producen en forma autónoma diálogos
más o menos breves pudiendo alterar el contenido y el final del
cuento. Recordemos que los cuentos tradicionales, en su forma
narrativa, no son adecuados a las actividades de dramatización
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
51
ya que presentan un número limitado de personajes, hecho que
excluiría a numerosos alumnos. Por lo tanto, se deben adoptar
soluciones estratégicas para lograr la participación de todos, por
ejemplo, enriqueciendo la trama con otros personajes o haciendo
interpretar a varios niños un personaje en los distintos momentos
de la historia.
4.5.4 Las actividades para las “experiencias educativas”
En el nivel inicial, el crecimiento del niño es favorecido a través de una
serie de recorridos de aprendizaje, durante los que experimenta la realidad, descubriéndola, manipulándola y finalmente conceptualizándola.
Son experiencias educativas los recorridos de aprendizaje que tienen por
objetivo la conceptualización de los colores y las formas geométricas,
el descubrimeinto del sonido y del ritmo, del propio cuerpo y del medio
ambiente, la internalización de aspectos culturales (la concepción del
tiempo y del espacio, los alimentos y la cocina extranjera).
Si bien no forma parte expresa de la tradición glotodidáctica la planificación de experiencias educativas de común acuerdo con los colegas,
la misma, puede resultar útil también para el docente de LE. Asignar
un rol formativo a la LE, que favorezca el desarrollo integral del niño,
significa también planificar junto con los demás colegas experiencias
educativas comunes que conduzcan al logro de objetivos formativos a
través de actividades en lengua materna o LE, siempre que esta última sea
útil a las mismas y constituya el vehículo para el logro de los objetivos
formativos (cfr. 4.1 e 4.2). En el plano organizativo esto significa que
la intervención del docente de LE no interrumpe el recorrido educativo
en curso, sino que se inserta en el mismo y lo integra naturalmente;
para que esto se cumpla, es necesaria una planificación educativa
común entre todos los docentes, que será la condición necesaria para
un enfoque formativo de la GDP.
52
Michele Daloiso
4.6 La Unidad de Adquisición como modelo operativo a medida
del niño
Muchos modelos operativos ofrecidos por la didáctica actual consideran la adquisición de la lengua como un proceso en el que participa
totalmente el cerebro, activando primero el hemisferio derecho para la
elaboración global del mensaje, luego el izquierdo para la elaboración
analítica y finalmente ambos hemisferios para la reelaboración sintética
de la lengua (Danesi 1988; 1998).
Esta concepción refleja la modalidad de la adquisición de la lengua
del adolescente y el adulto, pero no del niño ya que la alternancia
entre la elaboración global y analítica del mensaje es posible solo
a posteriori de la lateralización cerebral que permite la localización
de las funciones cognitivas en áreas específicas de los hemisferios
cerebrales y la posibilidad de elaborar las informaciones global y
analíticamente (cfr. 2.4). Este proceso se completa solo alrededor de
los 7-8 años, aproximadamente al finalizar el segundo período crítico
(cfr. 1.2 y 2.2).
A causa de la incompleta lateralización, el niño, en la primera infancia,
en vez de elaborar los estímulos según modalidades cerebrales distintas,
privilegia una elaboración única y global a la que participan simultáneamente múltiples estructuras cerebrales. Las capacidades analíticas
del niño aumentan con el progreso de la lateralización; en efecto, se
observan diferencias en la elaboración cerebral ya a los 3 y 5 años.
Por esto, a los niños de 3 años se pueden presentar solo actividades
que los hagan participar globalmente, sin interrumpir su experiencia
del mundo para hacerlos reflexionar sobre la misma; a los 5 años, en
cambio, se podrán proponer breves momentos de reflexión que, de todos
modos, deberán ser vistos como el resultado natural de la experiencia
realizada por el niño.
La tradición glotodidáctica ofrece dos modelos distintos por finalidad
y estructura (Balboni 2002):
Más precisamente el hemisferio izquierdo se activa para la comprensión y la elaboración
del lenguaje literal, a nivel fonético y sintáctico, mientras que el henisferio derecho
elabora los aspectos léxicos y el contenido emocional del mensaje.
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
53
a. el módulo, nacido por las necesidades de formación continua de
la sociedad contemporánea, no es adecuado a la GDP, en cuanto
pone el acento en el producto adquirido, mediante un sistema
de certificación y acreditación, mientras que la GDP se centra en
el proceso de adquisición de la lengua y sobre el efecto positivo
que puede tener una experiencia de aproximación temprana a la
LE en el desarrollo integral de los alumnos;
b. la Unidad Didáctica, que tiene su origen en la teoría de la Gestalt de los años treinta del siglo XX y propone una visión de la
percepción humana articulada en tres momentos distintos: globalidad, análisis y síntesis. A partir de los años sesenta y setenta
fue propuesto este modelo también para la enseñanza de las
lenguas; su validez, para el estudiante adolescente y adulto fue
confirmada por algunos estudios neurofisiológicos posteriores. La
Unidad Didáctica prevé la planificación de recorridos extensos que
podrían durar incluso 6-8 horas y muy estructurados. La secuencia
tradicional de la Unidad Didáctica no es aplicable en niños de
edad inferior a 7-8 años porque:
− a nivel neurológico se requeriría activar en modo alternado
y distinto modalidades de elaboración cerebrales lógicas y
analógicas, típicas del cerebro del adulto lateralizado;
− a nivel psicológico la rígida estructura de la Unidad Didáctica
contrasta con la flexibilidad didáctica necesaria en la educación del niño.
La falta de adecuación de los modelos tradicionales impone la necesidad
de pensar en un modelo operativo a medida del niño, que proponga
recorridos de adquisición:
a. breves, de una duración máxima de dos horas;
b. flexibles, para poder integrarlos a los recorridos educativos generales (4.5.4) y adecuarlos a las necesidades inmediatas que
caracterizan la educación de los niños pequeños;
c. que respeten la secuencia natural de la adquisición de la lengua
(cfr. 3);
d. que respeten la dimensión neuropsicológica de la adquisición
infantil (cfr. 2).
54
Michele Daloiso
En los últimos años, el concepto de Unidad de Aprendizaje (Balboni
2002, 2006; Mezzadri 2003), elaborado por la escuela veneciana suscitó
gran interés. Se trata de una red de breves recorridos de descubrimiento,
fijación e internalización de uno o más elementos lingüísticos, comunicativos o culturales que recorren nuevamente las fases de la unidad
didáctica. El conjunto de las Unidades de Aprendizaje constituirá luego
la tradicional Unidad Didáctica.
Este nuevo concepto se condice con la GDP, ya que propone recorridos
de adquisición más breves que la Unidad Didáctica y por lo tanto más
manejables por el docente que puede modificarlos según los ritmos de
aprendizaje y los estilos cognitivos de los alumnos. Por otra parte, las tradicionales secuencias de adquisición (globalidad, análisis, síntesis) deben
reverse y adaptarse a la psicología y a la neurología del niño pequeño. Si
se propone la Unidad de Aprendizaje a niños hasta 8 años, la Unidad de
Aprendizaje se convierte en Unidad de Adquisición, ya que los destinatarios están transitando el segundo período crítico de adquisición de la
lengua (cfr. 1.2 y 2.2), y en la LE pueden activar las mismas estrategias
implícitas usadas para adquirir la lengua materna. (cfr. 2.3).
El conocimiento de los procesos neurológicos que gobiernan la adquisición de la lengua infantil permite adaptar las fases tradicionales de
la Unidad Didáctica, ampliando aquellas que respetan las modalidades
con las que el niño aprende y reviendo las que implican modalidades
de elaboración que el niño pequeño no posee. A partir de una fase de
motivación que consideramos más bien rápida, ya que es la motivación
intrínseca la que hace que el niño se aproxime al hecho lingüístico junto con el carácter motivador de algunos géneros textuales (canciones,
cuentos, rimas), la Unidad de Adquisición se deberá estructurar en los
siguientes momentos:
a. Aproximación
el niño es guiado en la comprensión global del texto también a través
de estímulos multisensoriales (por ejemplo imágenes y objetos para
ver, tocar, olfatear, etc.). Algunas técnicas útiles para desarrollar fundamentalmente en forma oral, pueden ser:
− asociación lengua-imagen, que guía la comprensión global a
través de las palabras claves o de los elementos significativos de
un texto, sin solicitar producción;
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
55
− asociación lengua-objeto, una variante de la técnica anterior, con
una mayor ventaja ya que el objeto relacionado con la palabra
está presente en la clase y puede ser explorado por los niños; la
palabra asociada al objeto cuenta con más probabilidades de ser
memorizada porque está asociada a un mayor número de estímulos
neurosensoriales (cfr. 2.1);
− el reordenamiento de imágenes, que pertenece a las técnicas de
encastre y permite comprobar si el alumno comprendió el orden en
que los hechos y acciones descriptos en el texto fueron narrados;
− preguntas sí/no o verdadero/falso, en las que el docente puede
retomar algunas palabras claves, puntos centrales, o nombres de
los personajes de una historia para comprobar la comprensión;
esta técnica será más eficaz si se recurre a la mímica y, según las
preguntas, también a los objetos. Será más atractiva si los niños
trabajan en pequeños equipos. Una ventaja importante de esta
técnica reside en el hecho de que la producción solicitada a los
alumnos es mínima;
− los juegos de conjunto, comprenden juegos de exclusión, inclusión,
y de series.
Numerosas técnicas aquí mencionadas promueven estrategias cognitivas vinculadas a la memoria explícita, en fase de desarrollo en los los
primeros años de vida (cfr. 2.3). Los juegos de conjunto (exclusión,
inclusión y de series), por ejemplo, requieren concentrar la atención en
grupos de palabras y reflexionar acerca de sus características formales o
semánticas; este tipo de técnicas puede ser adaptado también para el
niño del nivel inicial, remplazando las palabras escritas con imágenes y
objetos. Del mismo modo las técnicas de asociación, requieren asociar
explícitamente un elemento lingüístico a uno no lingüístico, activando
estrategias de memorización vinculadas al análisis perceptivo (para
mayor profundización véase Daloiso 2006a).
Desde una perpectiva formativa, además, la fase de aproximación puede
ser vista también como un acercamiento a un fenómeno de la realidad
que está ya siendo objeto de actividades educativas en lengua materna;
el docente de LE puede planificar junto con sus colegas una experiencia educativa que, siguiendo las fases de la Unidad de Adquisición,
contribuya con al descubrimiento y conocimiento de la realidad con
actividades en LE (cfr. 4.5.4).
56
Michele Daloiso
b. Focalización
si bien no es posible pretender que los alumnos realicen una elaboración analítica del texto propuesto, ni una reflexión conciente sobre la
lengua que están adquiriendo, el docente podrá seleccionar algunas
estructuras del texto (lexicales, sintácticas, funcionales...) y proponer
actividades que tengan como propósito su fijación. Desde una perpectiva
formativa, esta fase puede ser dedicada a la fijación del léxico y las
estructuras que los niños necesitan para conceptualizar también en LE
un determinado fenómeno.
Si los niños son ya capaces de producir lengua, podrán ser elegidas
técnicas como las siguientes:
− el diálogo en cadena, en el que un alumno comienza un mini-dialogo y su compañero responde, lanzando nuevamente la pregunta
a otro compañero y así seguidamente;
− canciones, rimas “bobas” y poesías que, en esta fase los niños
pueden repetir estrofa por estrofa; ya que en estos géneros textuales la fijación se ve facilitada porque generalmente palabras
y estructuras se repiten;
− los ejercicios fonéticos, como la repetición regresiva o segmentada que focalizan la atención en los aspectos fonéticos y de
entonación de la lengua; los mismos no requieren producción
autónoma, sino solo fijación del modelo de entonación a través
de la repetición;
− los juegos funcionales y, para niños más grandes, entrevistas
estructuradas; estas actividades permiten fijar estructuras y léxico
requiriendo también una producción guiada;
− los juegos de memoria, útiles para la fijación del léxico presente
en el texto.
La focalización lingüística se puede desarrollar también cuando los
alumnos atraviesan el denominado "período del silencio", mediante
actividades centradas en algunas estructuras del texto que no requieren
producción. El niño recibe así un input con un propósito y concentra
la atención en una estructura lingüística. En este caso, tienen utilidad
las técnicas que siguen la lógica del RFT, como por ejemplo:
−
los ejercicios de transcodificación, como por ejemplo, hacer
dibujar o realizar la mímica de secuencias del texto que contengan las
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
57
estructuras en las que se quiere hacer focalizar la atención del niño;
− las actividades como "escucha e indica", "escucha e imita",
"escucha y asocia", "escucha y haz", propuestas por el docente,
serán sin mímica, o con una mínima ayuda de la misma y los
gestos, para evitar que la actividad se transforme en un ejercicio
de comprensión global;
− los ejercicios de memoria para la fijación del léxico receptivo
(el memotest o el bingo de las imágenes), en el que el docente
denomina las imágenes mientras el alumno que tiene la imagen
debe colocarla con la cara hacia abajo.
Las técnicas que pueden incluirse en esta fase favorecen principalmente
la memoria explícita al solicitar al alumno que focalice su atención en
un aspecto de la lengua seleccionado por el docente (cfr. 2.3). Por
ejemplo, los juegos funcionales (repeticiones, composiciones y descomposiciones lingüísticas, encastres) que requieren una concentración en
las características sobre todo de tipo fonológicas y morfosintácticas del
input; los juegos de memoria, en cambio, se apoyan en el medio visual
para desarrollar estrategias de memorización visu-espacial.
c. Re- utilización
se solicita al niño que vuelva a utilizar la estructura fijada mediante
actividades al principio guiadas, luego cada vez más autónomas. Desde
una perspectiva formativa de la LE, en esta fase, se pueden planificar
actividades que enriquezcan la experiencia educativa en curso y permitan al mismo tiempo que los niños utilicen nuevamente el léxico o
las estructuras fijadas.
Con respecto a esta fase, son útiles las siguientes técnicas:
− la dramatización, que consiste en el recitado de diálogos presentes en el texto; es una técnica muy aceptada por los niños,
aunque no deja espacio para la libertad expresiva; en el nivel
inicial esta y otras actividades de simulación, al no contar con
el soporte gráfico, deberán ponderarse a partir de la capacidad
de memorización de los niños;
− el role-taking, role-play, role-making;
− la composición de canciones y rimas a partir de textos o de estructuras vistas durante la Unidad de Adquisición;
− los juegos simbólicos, como la construcción de una historia a partir
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Michele Daloiso
de algunos elementos lingüísticos preestablecidos en la anterior
fase de la Unidad de Adquisición; las historias construidas pueden
ser un punto de partida para las actividades de dramatización y
simulación realizadas cada vez con mayor autonomía;
− los juegos comunicativos basados en el intercambio de informaciones faltantes; los alumnos pueden crear una figura nueva
vinculada al tema visto en la Unidad de Adquisición (por ejemplo,
si vieron el léxico de los objetos de la casa, los niños pueden
"decorar" su habitación construyendo una imagen de su cuarto
con los objetos que prefieren) recortando y pegando figuras de
diarios y revistas. Luego, de a dos, los niños deberán utilizar
nuevamente las estructuras vistas para hacer preguntas al compañero y adivinar así la figura que había construido;
− juegos de tablero, como el Juego de la Oca, Serpientes y Escaleras
que se pueden proponer a niños desde los 5 años (cfr. 4.5.1); los
mismos deberán ser construidos en una grilla gráfica que contenga
figuras; en cada casillero los niños divididos en equipos deberán
superar una prueba. Estas tendrán como objetivo utilizar nuevamente las estructuras adquiridas dando, por ejemplo, instrucciones a sus compañeros de equipo, los que deberán realizarlas
(se aplicarán así los principios de la RFT). También podrán repetir
jitanjáforas o rimas “bobas” que formaban parte de la Unidad de
Adquisición, nombrar y describir objetos que remitan el léxico
aprendido, adivinar la acción, el objeto, el animal imitado por
un compañero.
Las técnicas de esta fase estimulan sobre todo la memoria implícita ya
que se basan en la dimensión operativa de la lengua, especialmente
en la de asociar la LE a actividades, experiencias, juegos, realizados
comúnmente por el niño en lengua materna. El objetivo fundamental
para el alumno será el de finalizar un juego, mientras la adquisición
de las formas lingüísticas respectivas se realiza en forma transversal e
implícita. Por ejemplo, juegos simbólicos (construcción de historias y
cuentos con imágenes a partir de un número limitado de palabras/imágenes), pone en juego, ante todo la fantasía, la inventiva y la capacidad
de cooperación del niño que está dispuesto a aceptar la LE como regla
de juego y a usarla para otro propósito, es decir, por el puro placer de
usar la fantasía y la imaginación. Lo mismo podemos decir del role-play,
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
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que si bien requiere concentrarse en el uso de la lengua para producir
enunciados correctos en el nivel gramatical y pragmáticamente eficaces,
la atención al hecho lingüístico estará subordinada al deseo de jugar
con los compañeros, inventar un rol, cambiar identidad, construir materiales para la escena.
Este recorrido de adquisición debe ser visto de manera flexible ya
que el tiempo establecido para cada fase dependerá de la edad de los
niños; es probable que con niños de 5 años se pueda extender la fase
de focalización e introducir actividades de reflexión metalingüística al
reutilizarse el material.
4.7. Síntesis
En este apartado examinamos algunas cuestiones relativas a la dimensión
metodológica de la GDP haciendo notar la importancia del conocimiento
de las dimensiones adquisicional (cfr. 2) y lingüística (cfr. 3) para la
definición de recorridos de adquisición temprana de una LE.
a. delineamos un enfoque que parte de una concepción de la adquisición de la lengua asociada al desarrollo integral del alumno y
precisa el aporte de la LE en la educación cognitiva, cultural,
vincular y semiótica del niño (cfr. 4.1);
b. establecimos algunos criterios para la definición de metas educativas
y glotodidácticas y para la selección de contenidos lingüísticos por
la aproximación temprana a la LE, destacando como estas decisiones se deben tomar a partir del conocimiento de las características
neuropsicológicas del alumno y de las competencias lingüísticas y
comunicativas que él ya maduró en lengua materna (cfr. 4.2 e 4.3);
c. discutimos la oportunidad de una metodología lúdica fundamentada en el respeto de la neuropsicología infantil a través de la
estimulación neurosensorial, operatividad y adquisición implícita
(cfr. 4.4);
d. desarrollamos algunas consideraciones sobre las técnicas glotodidácticas más adecuadas para la enseñanza temprana de la
LE, refieriéndonos brevemente al hecho de que algunas técnicas
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Michele Daloiso
comúnmente utilizadas pueden promover sistemas de memoria
distintos (cfr. 4.5 e 4.6);
e. propusimos un modelo operativo, la Unidad de Adquisición, que
responde a los límites y a las potencialidades neurológicas del
alumno mediante un recorrido que se propone objetivos ya sea
lingüísticos como formativos y que, por lo tanto, conduce al
desarrollo integral de habilidades lingüísticas en LE y cognitivas
(cfr. 4.6).
Una aproximación temprana a la enseñanza de la lengua
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Referencias
Este “Documento” está destinado a expertos del área. Por este motivo
no se consideró necesario citar las obras de Chomsky, Bruner, Krashen,
conocidas en todo el mundo.
Esta bibliografía está dividida en dos secciones: por una parte reunimos
las obras de, o en colaboración, con la Escuela veneciana de glotodidáctica, en modo tal de ofrecer lecturas para la profundización de temas
de interés; por otra, indicamos las obras italianas de neuropsicología y
lingüística adquisicional que constituyeron uno de los fundamentos de
esta publicación con el fin de destacar el aporte italiano a la investigación internacional en estas áreas científicas.
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Michele Daloiso
Finito di stampare
nel mese di novembre 2007
da Guerra guru srl - Perugia
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