Universidad Rafael Urdaneta

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN
INSTITUTO INTERNACIONAL DE ANDRAGOGÍA
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S
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EC
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D
Lineamientos Didácticos con Orientaciones Andragógicas hacia el
Docente-Tutor del Instituto de Mejoramiento Profesional
del Magisterio (IMPM)
Trabajo de Grado Presentado
Por:
Toledo, Gloria Marlene
Maestría en Andragogía
Maracaibo, Mayo, 2003
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN
INSTITUTO INTERNACIONAL DE ANDRAGOGÍA
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Lineamientos Didácticos con Orientaciones Andragógicas hacia el
Docente-Tutor del Instituto de Mejoramiento Profesional
del Magisterio (IMPM)
Trabajo de Grado para Optar al
Título de Magíster Scientiarum
en Andragogía.
Presentado Por:
Gloria Marlene Toledo
II
Ciudadano
Coordinador del Proyecto del Trabajo de Grado
Decanato de Estudios de Post-Grado
Universidad Rafael Urdaneta
Su Despacho.
La suscrita Dra. Aleida Ismayel, titular de la C.I: Nº. 3.184.871, Tutora
designada por el Consejo Técnico del Decanato de estudios de Post-Grado
S
O
D
Urdaneta para el Proyecto de Trabajo de Grado
VATitulado: Lineamientos
R
E
S hacia el Docente-Tutor del
E
Didácticos con Orientaciones Andragógicas
R
S
OProfesional
H
Instituto de Mejoramiento
del Magisterio (IMPM), realizado
C
E
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E
DMarlene Toledo, titular de la C.I.Nº. V:8.181.815 de la Maestría:
por: Gloria
del Vice-Rectorado de Investigación y Post-Grado de la Universidad Rafael
Andragogía.
Hace constar que habiendo orientado y revisado el proceso de
elaboración del Proyecto de Trabajo de Grado, considero que el mismo
reúne las condiciones básicas para ser inscrito.
Atentamente,
Dra. Aleida Ismayel
Tutora
.
III
INDICE GENERAL
p.p.
INDICE DE CUADROS.........................................................................
VII
INDICE DE GRAFICOS.................................................................
VIII
RESUMEN ....................................................................................
IX
INTRODUCCIÓN.........................................................................
1
CAPITULO
I
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E
S
E
R
S
HO
El PROBLEMA................................................................
EC y Formulación del Problema.........
Planteamiento
R
E
D Justificación de la Investigación............................
Objetivos de la Investigación....................................
II FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA....................................
Antecedentes de la Investigación.................................
Formulación de Bases Legales.....................................
Formulación de Bases Teóricas....................................
La Didáctica Teoría y Práctica Instruccional.................
Educación a Distancia...................................................
El Docente-Tutor Medidor del Proceso Orientación
Aprendizaje.................................................................
Principios de la Andragogía...........................................
Funciones y Comportamientos del Facilitador y del
Participante.................................................................
El Aprendiz Adulto.................................................
Estrategias de Aprendizaje....................................
Métodos..................................................................
Técnicas..................................................................
Recursos.................................................................
La Planificación Andragógica en el Proceso
Orientación Aprendizaje..............................................
Planificación Acorde con las Necesidades del Adulto....
Sugerencias para la Planificación y Ejecución de una
IV
3
3
13
15
17
17
20
21
21
25
32
34
41
46
49
49
52
58
60
61
Experiencia de Aprendizaje.......................................
La Evaluación Andragógica dentro del Proceso
Orientación Aprendizaje.............................................
La Evaluación en una Situación de Aprendizaje
De Adultos................................................................
El Sistema del IMPM...............................................
Sistema de Variables.............................................
Definición de Términos Básicos..............................
III MARCO METODOLOGICO .............................................
S
O
D
VA
R
E
S
Tipo de Investigación..............................................
Diseño de la Investigación......................................
Población y Muestra................................................
Técnica de Recolección de Datos..........................
Validez y Confiabilidad del Instrumento.................
Técnica de Análisis de Datos.................................
E
R
S
HO
EC
R
E
D
IV RESULTADOS ...............................................................
62
65
69
70
77
79
81
81
82
84
86
88
91
92
Descripción de los Resultados................................
Interpretación de la Dimensión Formativa.....................
Interpretación de la Dimensión Tecnológica.................
Interpretación de la Dimensión Planificación................
Discusión y Análisis de Resultados.....................
Interpretación de la Dimensión Evaluación...................
Conclusiones................................................................
Limitaciones..................................................................
Recomendaciones........................................................
92
96
103
108
112
114
117
119
119
V PROPUESTA.........................................................................
122
Presentación de la Propuesta......................................
Características de la Propuesta...................................
Fundamentación Teórico Legal.............................
Objetivos de la Propuesta......................................
122
123
124
125
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS..............................................
134
ANEXOS........................................................................................
139
Solicitud a los Expertos.....................................................
140
V
1. Instrumento 1..............................................................
142
2. Instrumento 2...............................................................
145
3. Confiabilidad del Instrumento aplicado a Docentes –
Tutores. Cálculo del Coeficiente Alfa Cronbach...........
148
4. Confiabilidad del Instrumento aplicado a los Participantes.
149
5. Distribución de Frecuencias. Aplicado a Docentes-Tutores.
151
6. Distribución de Frecuencias. Aplicado a Participantes.......
152
7. Distribución de las respuestas de los ítemes, tomando en
Cuenta la magnitud favorable, neutral o desfavorable de los
Participantes. ...............................................................
153
8. Distribución de las respuestas de los ítemes, tomando en
Cuenta la magnitud favorable, neutral o desfavorable de los
Docentes-Tutor...................................................................
154
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VI
INDICE DE CUADROS
p.p.
CUADROS
1. Operacionalización de Variables...............................................
78
2.
Población y Muestra..................................................................
86
2. Confiabilidad de un Instrumento................................................
90
4.
92
5.
6.
S
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VA
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E
Dimensión: Formativa-Docentes-Tutores..........................
S
E
R
HOS
Dimensión:E
Formativa-Participantes..................................
C
ER
D
Dimensión: Tecnología-Docente-Tutores..........................
93
97
7. Dimensión: Tecnología-Participantes................................
99
8. Dimensión: Planificación-Docentes-Tutores......................
103
9. Dimensión: Planificación-Participantes..............................
106
10. Dimensión: Evaluación-Docentes-Tutores.........................
110
11. Dimensión: Evaluación-Participantes................................
111
12. Lineamiento Nº 01- Docente-Tutor......................................
128
13. Lineamiento Nº 02- Docente-Tutor......................................
129
14. Lineamiento Nº 03- Docente-Tutor......................................
130
15. Lineamiento Nº 04-05- Docente-Tutor...............................
131
16. Lineamiento Nº 06- Docente –Tutor....................................
132
VII
LISTA DE GRÁFICOS
p.p.
GRAFICOS
1.
Dimensión: Formativa. Variable: Didáctica del Docente Tutor
95
2.
Dimensión: Tecnología. Variable: Didáctica del Tutor...........
102
3.
Dimensión: Planificación. Variable:
Proceso Orientación-Aprendizaje..........................................
109
4.
S
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Dimensión: Evaluación. Variable:SER
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Proceso Orientación- S
Aprendizaje..........................................
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DER
VIII
113
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN
INSTITUTO INTERNACIONAL DE ANDRAGOGÍA
Resumen
Lineamientos Didácticos con Orientaciones Andragógicas hacia el
Docente-Tutor del Instituto de Mejoramiento Profesional
del Magisterio (IMPM)
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Año: 2003
Autora: Gloria M. Toledo. Prof.
Maestría en: Andragogía.
Dirigido por: Dra. Aleida Ismayel
El objetivo de la presente investigación fue proponer Lineamientos Didácticos
con Orientaciones Andragógicas hacia el Docente-Tutor del Instituto de
Mejoramiento Profesional (IMPM). El estudio estuvo enmarcado en la
modalidad proyecto factible, fundamentado en una investigación de campo
de tipo descriptivo. La población comprendió a los 24 docentes-tutores y 135
participantes del referido centro. Por su parte la muestra fue de 15 tutores, 47
participantes según fórmula y muestreo indicados por Ruiz (1998) y Chávez
(1994). La técnica utilizada fue la encuesta a través de un cuestionario, de 30
ítems, que midió las magnitudes de las variables. Fue validado por expertos y
la confiabilidad resultó ser: 0,74 y 0,73 para tutores y participantes
respectivamente; según coeficiente de Alfa-Cronbach. Las conclusiones
permiten determinar el enfoque basado en la enseñanza por parte de los
Docentes -Tutores, lo cual significa que el aprendizaje pasa a un segundo
plano. Igualmente se encontraron fallas en la planificación de los procesos
orientación-aprendizaje. En cuanto a la dimensión evaluación se encuentra
en un plano aceptable. Las recomendaciones dirigidas al centro local y
esencialmente a los Tutores, están orientadas hacía una transición del
modelo didáctico al andragógico, como solución para mejorar la formación de
los Docentes en servicio. La propuesta se hizo a nivel de lineamientos con
sus respectivas estrategias y actividades.
PALABRAS CLAVES
Didáctica
Educación a Distancia.
Proceso Orientación- Aprendizaje .
Andragogía.
IX
INTRODUCCIÓN
La calidad del docente, especialmente en el nivel de Educación
Superior, es apreciada como una garantía del éxito del proceso de
orientación-aprendizaje. La orientación filosófica, social, epistemológica y
andragógica que posee un profesional, acompañada de los principios éticos;
deben caracterizar al docente venezolano.
S
O
D
VA universitario en las
En este sentido, el nivel del sector educativo
R
E
S
E
R
instancias nacional, regional
OySlocal, cobran especial significado cuando se
H
C
ERE de los docentes. El caso particular de los profesionales
trata de D
la formación
en ejercicio, con muchos años de servicio en los niveles de básica o
diversificado; quienes cursan estudios en el Instituto de Mejoramiento
Profesional del Magisterio (IMPM) o de profesionales sin el componente
docente; constituyen el área de interés de esta investigación en las variables
de la didáctica del Tutor y el propio proceso de orientación-aprendizaje;
dentro del enfoque de la Andragogía.
El sistema de estudio antes señalado es implementado como educación
a distancia incorpora las figuras del asesor ( metodológico – instruccional ) y
del tutor (académico-operativo) quienes facilitan el aprendizaje de los
participantes en su calidad de docentes en servicio.
1
La estructura del estudio, consta de seis capítulos. El primero de los
mismos,
expone
la
situación
problemática, sus hechos,
causas
y
consecuencias. Se formula el planteamiento, se presenta la justificación y los
objetivos de la investigación.
El capítulo II, enfoca el marco teórico, se parte de los antecedentes. Se
exponen la formulación teórica, los fundamentos de la didáctica, la educación
S
O
D
VA
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E
Srol del tutor.
alrededor de la formación del docente
y el
E
R
OS
H
C
E
El capítulo
DERIII se desarrolló el marco metodológico, se presenta el tipo
a distancia, la modalidad andragógica, la planificación y evaluación; todo
de investigación, diseño, sistema de variables, población y muestra, técnica y
recolección de datos y técnica del análisis de datos.
El capítulo IV está referido a los resultados, allí se describen y analizan
los mismos. La discusión plantea la interpretación de los datos y el
cumplimiento de los objetivos de la investigación.
Expone también las conclusiones, limitaciones y recomendaciones y
finalmente el capítulo V se plantea la propuesta, vale decir los lineamientos
basados en Andragogía con sus respectivas estrategias y actividades para
ser puesto en práctica por los autores directos del proceso: los tutores. La
bibliografía y anexos cierran la investigación.
2
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento y Formulación del Problema
Los sistemas educativos, especialmente el nivel superior, deben
responder a la demanda de profesionales calificados para garantizar el
desarrollo socio-político, económico y cultural de cada nación; facilitando la
S
O
D
VA
R
E
necesidad de capacitarse y formarse
enS
las diferentes áreas exigidas por el
E
R
S
HO
modelo o procesoE
deC
democratización, modernización y cambio que ese país
DER
incorporación mayoritaria de los individuos que expresen voluntad actitud y
requiere.
Los paradigmas actuales, tanto económicos, políticos y gerenciales;
coinciden en la importancia del capital humano, vale decir la preparación y
formación de cada persona. Ante la anterior afirmación axiomática, cobra un
papel inusitado la profesión del docente.
Por cuanto la formación de docentes es elemento clave para una
educación de calidad, el campo de las carreras universitarias dedicada a la
educación se hace cada día más exigente. El caso particular de Docentes,
quienes comparten el trabajo educativo con las actividades como estudiantes
para obtener el mejoramiento profesional ha implementado sistemas donde
3
la autoformación pasa a tener un papel de gran significancia; no obstante no
se prescinde del docente, antes bien pasa a ser la figura de asesor y tutor.
Al respecto del tema de la formación docente, Monterola (1996)
sostiene:
“Partimos de la afirmación de que el docente es un mediador
necesario del proceso enseñanza-aprendizaje y que, cuanto mejor formado
esté, mejor desarrollará su trabajo y, en definitiva, mejor formación
S
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VA
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E
S
elaborarán los estudiantes” (p.4-6).
E
R
S
HO
C
E
R
E
cuerpo organizado
de conocimientos científicos ha generado modelos no
D
La investigación educativa en su afán de contribuir al desarrollo de un
convencionales. Estas modalidades educativas, se caracterizan por hacer
uso de las tecnologías más avanzadas en función de mejorar la calidad de la
docencia y permitir una cobertura amplia de la misma.
Entre estas nuevas formas aparece la educación a distancia. En el
mundo se han creado universidades basadas en programas de este tipo y la
misma ha sido utilizada por las empresas privadas y durante muchos años
miles de personas estudiaron por correspondencia.
Ciertamente la educación a distancia ha sido un acierto para incorporar
una masa poblacional, la cual debido a factores: sociales, económicos,
geográficos, familiares, entre otros; no tenían acceso al sistema educativo
4
formal. Dicha experiencia ha demostrado la necesidad de incorporar un
modelo para el aprendizaje de los adultos, por ello ha surgido la Andragogía.
En Venezuela, los estudios a distancia tomaron importancia con la
creación de la Universidad Nacional Abierta (1978-UNA). Esto hizo tomar la
iniciativa por parte de otras universidades de incrementar los programas de
educación a distancia.
S
O
D
VAsi bien es poca, si es
La experiencia acumulada, en este sentido
R
E
S
E
R
S a la formación o profesionalización del
realmente enriquecedora en
Ocuanto
H
C
E
ER
docente.D
Los
estudios de mejoramiento profesional se basaron en gran
medida en programas de este tipo. Ahora bien, aclarando que nunca ha
estado planteada la disyuntiva entre educación contigua y a distancia, esta
última ha recibido críticas por la forma de enfocarse, al respecto Adam y Diaz
(1990) plantean:
Una evaluación objetiva confirma la opinión de que los programas
a distancia existentes no han prestado atención a la formación
integral del sujeto como ente individual y colectivo. Enfatizan en
las dimensiones cognoscitivas individuales, en la adquisición de
conocimientos y capacidades pero descuidan la dimensión
afectiva necesaria para la interacción de experiencias y su
aplicación al contexto social (p.10).
Cabe agregar al respecto lo señalado en la Asamblea Nacional de
Educación (1998) por Ramos, quien marca que los programas de formación
docente a distancia no garantizan los mismos resultados, por lo que estos
5
según Barrios(1996) alentan con la calidad de la formación docente. Sin
embargo, esto es discutible ya que: existen una serie de factores que inerven
en la formación del docente y que tienen que ver con las particularidades del
trabajo inherente al desempeño del mismo de la que no se le puede atribuir
todo a la formación inicial de lo contrario no podría explicarse por que un
mismo docente se comporta diferente según se coloquen en escuelas
S
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D
VA
R
E
S
públicas o privadas, ello podría deberse a las condiciones laborales, tal como
E
R
S
HO
lo señala Casanova (1999).
EC
R
E
D
Hoy en día la formación de un profesor no se puede limitar a un período
de años, de allí que el mismo se identifique con la educación permanente,
sobre todo en la actualidad donde se generan continuamente conocimientos
y se ha mostrado la ineficiencia de la formación inicial para enfrentar los retos
de la educación, lo que hace que se repotencien los métodos de la
educación a distancia.
A medida que la formación del docente se fue identificando con el
paradigma de la educación permanente y se demostró la ineficacia de la
formación inicial para enfrentar los retos de la educación se fueron
repotenciando los métodos de educación a distancia.
El surgimiento de sistemas como los círculos de estudio, los grupos
didácticos, los grupos de reflexión y las tutorías; se incorporan para remediar
6
las fallas o vacíos de la educación a distancia. Las Universidades incorporan
una ampliación al concepto de “tutoría”, asociado únicamente con el proceso
de elaboración y defensa de una tesis o trabajo de grado (p.30) según los
describe Rodríguez (1996). Sin embargo esta es más amplia ya que la
tutoría, dentro del enfoque andragógico, según Poletti (1994) “es una técnica,
dentro de la modalidad a distancia, que resulta en una reunión semanal del
S
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D
VA
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E
Según esta visión se trata
de S
intercambio de ideas, opiniones,
E
R
S
O
H
C
aclaración de dudas,
chequeo continuo en el trabajo a realizar y la
E
DER
participante, solo o en pequeños grupos, con el tutor asignado”. (p.69)
asimilación de los contenidos recibidos. Ahora bien ocurre en la práctica, en
muchas universidades del país, que dicha técnica no se pone en práctica o si
se hace se confunde con comunicar conocimientos y se descuida lo básico
es decir, el ayudar al participante a desarrollar y aprovechar sus
capacidades.
Los anteriores antecedentes de la situación problemática planteada, en
cuanto a la formación de las personas dedicadas a la delicada labor docente,
está envuelta en un marco referencial caracterizado por la incorporación de
las denominadas nuevas tecnologías (del computador, internet y la realidad
virtual) o como supuestos auxiliares del docente.
7
Dentro de las responsabilidades del Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes, está la de asegurar la debida preparación de los docentes que
demanda el sistema educativo, para ello establece las directrices y bases
generales. Es así como en 1983 se dicta la Resolución Nº 12, de la Dirección
General de ese despacho donde se establecían las pautas de la formación
docente, basados en el principio de la educación permanente. Esta
S
O
D
A
Vprofesional
exponen: (1) los fundamentos y rasgos del
perfil
del docente a
R
E
S
E
R
S
formar, (2) los elementos
básicos
de la estructura curricular, (3) los títulos a
O
H
C
E
D(4)ElaRprofesionalización de los docentes en servicio, (5) formación
otorgarse,
normativa fue derogada y por la Resolución Nº 1, de 1996, donde se
permanente, y (6) de la supervisión.
Para la redacción de ambas resoluciones se tuvo el concurso de varias
Universidades, especialmente del IMPM, de allí que la profesionalización del
docente en servicio, bien sea en planteles nacionales, estadales,
municipales, mixtos o privados; que no posean títulos fue tomada en cuenta
como objetivo prioritario.
El perfil hace énfasis en una formación en y para el trabajo, el permitir al
docente la continuidad de su trabajo, el participar en el diseño instruccional y
el reconocimiento de su experiencia por acreditación.
8
Se precisa agregar el reconocimiento hecho por la propia Resolución
Nº 1, cuando plantea el déficit creciente de profesionales docentes,
especialmente en los niveles preescolar y básicos. Así como la incorporación
de personas al ejercicio docente, sin ningún tipo de capacitación pedagógica.
Razones suficientes para que el IMPM, asumiera bajo un programa de
educación a distancia la formación de componentes profesionales de la
S
O
D
A
Vvocacional,
de cambio, facilitador del aprendizaje, orientador
investigador de
R
E
S
E
R y administrador de un proyecto
S
la realidad socio-educativa,
planificador
O
CH
E
R
DEo integrado y al mismo tiempo evaluador de los logros y
sistemático
docencia con vocación de servicio, capacitándolos como promotor y agente
deficiencias del proceso educativo que debe enrumbarse hacia el
mejoramiento social, cultural, científico, tecnológico y elevar la calidad de
vida en el país.
Para cumplir con estos objetivos el IMPM, conjuntamente con otras
instituciones universitarias entre las que destacan la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL), de la cual es núcleo y la UNA, por
disposición del Ministerio de Educación formularon el Plan de Estudio del
Programa Nacional de Formación Docente, el cual fue aprobado por el
Consejo Nacional de Universidades en 1985. Este plan de estudio contiene
un bloque común y obligatorio para todas las instituciones que participan en
el programa con la finalidad de homologar la preparación de los docentes, y
9
otro bloque institucional que permite a cada entidad formadora atender
necesidades específicas y propias de la institución.
De la misma manera el programa ofrece una opción única; licenciado o
profesor en educación integral, quien estaría capacitado para atender a la
1ra y 2da. etapa de educación básica; este título se otorga con mención en
un área del conocimiento que en consideración a las necesidades regionales
S
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D
VA
R
E
S
ciencias naturales, ciencias sociales,
matemática,
lengua, educación para el
E
R
S
HO
C
trabajo, educaciónE
estética
u otra a criterio de la institución.
DER
y características de cada institución serán diseñadas, a tal fin se proponen:
Es preciso anotar que el proceso de reforma educativa en 1980, logra
promulgar la
nueva Ley Orgánica de Educación, después de sortear
obstáculos primordialmente de carácter político- partidistas durante 14 años.
En esta Ley se establece la estructura del sistema educativo venezolano,
dándole carácter jurídico al proyecto experimental de educación básica, que
definitivamente se implementó y generalizó en el lapso 1985-1987.
Por otro lado esta nueva Ley establece en su artículo 77, que la
formación del personal docente responsable de los niveles de preescolar y la
1ra. y 2da. etapa de básica debe ser a nivel superior, para lo cual se
exceptúan los profesionales de la docencia con títulos profesionales según la
anterior Ley (Art. 139), sin embargo el Artículo 140 de esta Ley determina “un
10
régimen de estímulo y facilidades para quienes deseen” el mejoramiento,
actualización
y
profesionalización;
razón
por
la
cual
se
generó
superpoblación en las instituciones de educación superior adscritas al
Programa Nacional de Formación Docente y consecuentemente la expansión
del servicio a los diferentes ámbitos nacionales donde fuese prioritario y
conveniente.
S
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D
VA
R
E
S San Camilo en el Municipio José
población de El Nula, capital de la R
parroquia
E
S
O
H
C
Antonio Páez del E
Estado Apure, para atender la demanda de los docentes en
DER
Por consiguiente así se instala el IMPM, dependiente de la UPEL, en la
servicio en las instituciones de educación básica en el Municipio y sus
adyacencias.
En esta comunidad, existe una extensión del IMPM, donde asisten
docentes en servicio que requieren profesionalizarse, y se benefician de las
mismas oportunidades que el sistema oferta en otras regiones del país,
incluyendo la presencia del tutor. Pero observaciones propias de la autora,
quien también es egresada del Núcleo Académico permanente ubicado en
Rubio (Táchira), se ha podido detectar, entre otros hechos-causas las
siguientes: deficiente interrelación facilitador-participante, el tratamiento dado
al participante no esta sustentado en una relación de adultos, los niveles de
credibilidad entre ambas partes no se ajustan al nivel superior de educación,
material bibliográfico o instruccional no actualizado, poca disponibilidad por
11
parte de los tutores a utilizar otros materiales instruccionales, evidente
improvisación de estos mismos en las entrevistas individuales y grupales;
deficiencias y debilidades que ameritan estudios apartes.
Lo antes señalado podría ser parte de la gama de hechos-causas que
conllevan a la deserción de los participantes, bajo rendimiento académico,
escasa participación de los matriculados y un egresado con bajo perfil
S
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VA
R
E
S (asesor-tutor) en los procesos
de formación y profesionalización R
delE
docente
S
O
H
C
orientación-aprendizaje
E sustentado en los principios andragogicos, se
DER
conceptual y operativo. De mantenerse esta situación problema, de la falta
formuló la siguiente propuesta: “Lineamientos Didácticos con Orientaciones
Andragógicas hacia el Docente-Tutor del Instituto de Mejoramiento
Profesional del Magisterio (IMPM).
Las consideraciones expuestas acerca de la situación problemática y
el problema de las tutorías y la didáctica aplicada, conlleva a formular las
siguientes interrogantes:
¿Cuál es la situación actual de la didáctica utilizada por el docente en
las tutorías?
¿Cómo
perciben
los
participantes
aprendizaje y la efectividad de las tutorías?
12
su
proceso
de
orientación-
¿Es posible comparar las opiniones del tutor y el participante con
relación a la didáctica y al proceso orientación-aprendizaje?
¿Qué factibilidad existe de presentar lineamientos basados en el
modelo andragógico para mejorar el proceso?.
A estas consideraciones se les dio
respuestas a través de la
S
O
D
VA que orientan a los
situación de la didáctica, por parte de los tutores-asesores
R
E
S
E
R
S a través de los módulos de instrucción y
participantes del sistema del
OIMPM,
H
C
REopinión tenían los participantes al respecto. De los
tutorías, D
yE
que
investigación, donde se realizó un diagnóstico previo para determinar la
participantes, cuya característica principal es la de ser adulto y estar inserto
en un programa de educación a distancia. Con esos resultados se pretende
determinar la factibilidad y ejecución de una respuesta basada en el diseño
de las pautas y lineamientos operativos dirigidos a mejorar y consolidar el
proceso orientación-aprendizaje sustentado en los principios andragógicos.
Justificación de la Investigación
El tema de la formación docente en el mundo y particularmente en el
país tiene una pertinencia inequívoca, con los fines, metas y objetivos de la
Educación a Nivel Superior; por cuanto es dentro de este subsistema donde
están las escuelas formadoras de docentes.
13
La educación a distancia tiene en la tutoría académica uno de sus
principales soportes en los procesos orientación-aprendizaje, de allí que el
diagnosticar la formación didáctica y la tecnología utilizada por el tutor del
centro local del IMPM, en El Nula se convierte en un tópico vigente para la
investigación educativa; en busca de ideas, métodos, técnicas y recursos
para optimizar al futuro docente o al docente en servicio.
S
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D
VA
R
E
S
transformación de las modalidades
de
enseñanza y de aprendizaje con la
E
R
S
O
HAndragógicas
C
aplicación de estrategias
que permitan orientar al adulto en la
E
DER
Parte de esa respuesta se ubica en dar aportes que conlleven a la
adquisición de nuevos conocimientos desde otras perspectivas. Los
fundamentos
y
principios
andragógicos
resultan
apropiados
en
la
implementación de nuevos currícula dirigidos a fortalecer los conocimientos
de los adultos con disposición hacia el logró positivo.
La investigación beneficiará en primer lugar al IMPM, como institución,
en el sentido de actualizar y optimizar en métodos didácticos y estrategias de
aprendizaje propias de la Andragogía que atiende a los participantes adultos.
El tutor en su actividad académica y de asesoramiento tiene la oportunidad
de reflexionar y validar sus actividades en función de los modelos educativos
basados en las últimas tecnologías.
14
La presente investigación viene a satisfacer este vacío, toda vez que se
recopiló información teórica-metodológica con respecto a los sistemas de
educación a distancia y verificó la correspondencia con los fundamentos del
Diseño Curricular administrado por el IMPM; al mismo tiempo que indagó en
los postulados de la Andragogía, como ciencia y arte de la educación de
adultos, la conveniencia de adaptar estrategias, métodos, técnicas y recursos
S
O
D
VA
servicios) insertos en el sistema educativo como
aprendices.
R
E
S
E
R
S
O
H
C
Por otro lado,
E la investigación propuesta, a más de ser descriptiva,
DER
eficientes para el aprendizaje de este sector poblacional (docentes en
también implicó la recolección de datos pertinentes en el mismo contexto lo
que permitió diagnosticar la formación didáctica del tutor, en términos reales
y concretos datos aportados por los mismos actores del proceso
(participantes-adultos y tutores- asesores) en referencia a la particular
experiencia que han transitado.
Objetivos de la Investigación
General
Proponer lineamientos didácticos con orientaciones Andragógicas hacia
el Docente-Tutor del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
(IMPM), en el Centro Local de El Nula, Estado Apure.
15
Específicos
1. Diagnosticar la situación actual con respecto a la didáctica del
Docente - tutor y a los procesos orientación-aprendizaje en el Centro Local
del IMPM, según criterio de los propios docentes-tutores.
2. Indagar la opinión de los participantes acerca de los procesos
S
O
D
VA
R
E
3. Comparar las magnitudes E
de S
las variables expresadas
R
OS
H
tutores con la de los
participantes.
C
E
DER
orientación-aprendizaje.
por los
4. Determinar la factibilidad del proyecto consistente en lineamientos
estratégicos para la acción de las tutorías.
16
CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Antecedentes de la Investigación
La exploración bibliográfica y otras fuentes consultadas permitieron
obtener un marco referencial que ayudó en gran parte a la identificación de
variables interconectadas en el proyecto de investigación propuesto.
S
O
D
VA
R
E
S
Investigaciones previas
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Gómez (1996) en su trabajo: lineamientos de orientación Andragógica
para la optimización de las tutorías en los estudios a distancia, para optar a
magíster
en
Andragogía
en
la
URU-INSTIA,
encontró
dificultades
significativas en el proceso de tutorías por la falta de preparación
especializada en los tutores para dirigir al adulto. De igual forma se manifestó
insatisfacción en los participantes. El estudio abarcó 24 tutores y 384
participantes de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira. Se
presentaron dos conjuntos de lineamientos a docentes y estudiantes. Esta
investigación sirvió de guía a la presente en cuanto al aspecto metodológico.
Falcón (1996) en su trabajo de grado “incidencia de las tutorías en el
rendimiento académico del participante de la Especialidad de ingeniería en la
Universidad Nacional Abierta (UNA), extensión Barinas”, toma como
población a los egresados de ese año a quienes se les administró un
17
cuestionario con escala Likert de categorías sumadas y sus datos fueron
procesados por el paquete estadístico SPSS.
Para la comprobación de la hipótesis central se recurrió a la prueba de
estadística no paramétrica del chi cuadrado (x2), como resultado significativo
encontró que la influencia de las tutorías era poco relevante por el corto
tiempo y deficiente preparación del tutor. La revisión del cuestionario utilizado
S
O
D
VA
R
E
S
por Falcón y los aspectos metodológicos fueron tomados en cuenta para este
estudio.
E
R
S
HO
C
E
R
E
Gualdrón,
D J. (1997), para la maestría de Planificación Educativa del
convenio URU-INSTIA, realizó el trabajo: Plan para Mejorar la Calidad
Comunicacional en las Asesorías en la UPEL-IMPM, cuyo tipo de
investigación fue descriptivo, basado en un estudio de campo, combinado en
una evaluación de discrepancias en la extensión de Acarigua, Estado
Portuguesa. La muestra fue de (40) tutores y (164) participantes.
Los resultados de la anterior investigación determinaron los bajos
niveles en la instrumentalización de las tutorías, alejadas de los principios
andragógicos y fallas de comunicación. Como solución se diseñó un plan de
capacitación dirigido a los tutores para mejorar la calidad comunicacional de
las tutorías. De ese estudio se tomaron referencias teóricas y pautas para la
propuesta.
18
Brito, (1997) realizó la investigación “Lineamientos para la asesoría de
los estudios Universitarios supervisados de la UCU- Región Barcelona” del
convenio URU-INSTIA, cuyo tipo fue descriptivo y modalidad de campo, con
una muestra de (20) facilitadores y (70) participantes. Como resultado se
diseñó una propuesta de Capacitación. Del estudio de Brito se analizaron las
referencias teóricas y el enfoque de asesoría o tutoría a nivel universitario,
S
O
D
VA
R
E
S
Bonilla (1998) realizó unaRinvestigación
de carácter descriptivo,
E
S
O
H
C
localizada en el núcleo
San Fernando de Apure de la Universidad Nacional
E
DER
así como la técnica y el cuestionario en el aspecto metodológico.
Abierta, tomando como población objeto de la misma al personal docente de
dicha institución.
El estudio versó sobre el empleo de los principios de horizontalidad y
participación en el proceso de orientación-aprendizaje de los estudiantes
universitarios. El procesamiento y análisis de datos arrojó como resultado
que el 95% de los docentes abordados desconocían dichos principios, a la
vez que exigían formación y capacitación en la Andragogía para atender la
modalidad de estudio a distancia que la referida institución imparte.
Sayago
(1998),
realizó
una
investigación
operacionalizada
en
estudiantes de educación de la Universidad Nacional Experimental del Llano
“Ezequiel Zamora” (UNELLEZ ) en San Carlos, Estado Cojedes; donde se
19
percibió los requerimientos instruccionales del estudiante universitario,
exigiendo capacitación en estrategias de aprendizaje basadas en principios
andragógicos. Confirmando la deficiente capacitación y formación del futuro
docente para el desempeño laboral.
Las investigaciones reseñadas destacan la necesidad de conocer los
principios andragógicos para el desempeño académico del docente
S
O
D
VA
R
E
S
universitario y el participante, siendo preeminente la capacitación del docente
en este sentido.
E
R
S
HO
C
E
R
E
D Formulación
de Bases Legales
Esta investigación tuvo su fundamentación legal en los principios
constitucionales que rigen la educación, como deber y derecho del
venezolano. Los Artículos 102 y 103 de la nueva Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (1999).
Pero concretamente en la Ley Orgánica de Educación (1980) Artículo
27, donde señala los objetivos de la Educación Superior y el mandato de la
profesionalización de la docencia.
El contenido de la Resolución Nº 1 de 1996, del Ministerio de
Educación, donde se exponen los lineamientos para la formación de los
20
docentes, en especial en el aparte de la profesionalización de los docentes
en servicio.
El Reglamento del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
y la Resolución Nº 2237 de 1950, donde se crea el referido instituto.
Formulación de Bases Teóricas
S
O
D
VA
R
E
procedeEdel
S griego didaskein, que
R
S
La Didáctica Teoría y Práctica Instruccional
La palabra “didáctica”
O
CH
E
R
DE
significa
enseñar. En su sentido clásico se le identifica como la ciencia y arte de la
enseñanza, de los métodos de instrucción.
La taxonomía de la pedagogía señala la teoría y la tecnología como
dimensiones de esta ciencia. La primera incluye las teorías educativas y la
ciencia de la educación; por su parte la segunda incluye la metodología y la
organización educativa. Dentro de los métodos se ubica a la didáctica.
Al observar el sentido de esta clasificación se entiende el amplio
dominio de la metodología educativa, en tanto se refiere a la totalidad de
métodos empleados por la educación sistemática. Durante muchos años se
confundió a esta rama con la didáctica, se consideraba a todos los métodos
como didácticos. En la actualidad se considera a la didáctica como una parte
de la metodología educativa.
21
Lo anterior, se explica en virtud del enfoque clásico, desde Ratke, quien
fue el primero en emplear el término en el siglo XVII y, sobre todo, en
convenio, con su obra didáctica Magna.
La pedagogía ha pasado por diversas etapas, para llegar a ser una
esfera independiente del conocimiento. Una de estas etapas la científiconatural, la cual comenzó con convenio en el siglo XVII y culmina con Herbart
S
O
D
VA
R
E
S Desde ese momento a hoy la
didáctica, una guía metódica de laR
instrucción.
E
S
O
H
C
concepción de E
la didáctica ha sido considerablemente ampliada,
DER
y el positivismo del siglo XIX, allí señala Nasiff (1995) fue primero una mera
modernamente se define como disciplina de los métodos de enseñanza e
instrucción, de transmisión intelectual.
La didáctica, ciencia y arte de los métodos de enseñanza o instrucción,
o también, dirección del aprendizaje se ha identificado con los diferentes
métodos e innovaciones de los diferentes modelos pedagógicos. Otro
concepto importante es el de Lemus (1993) cundo dice: “la didáctica es la
disciplina que como parte de la pedagogía se ocupa de la enseñanza y del
aprendizaje. Tiene como finalidad transmitir el conocimiento adquirido por
medio de los métodos lógicos de investigación” (p.261).
La visión más amplia, descrita por la pedagogía alemana moderna la
expone Potthoff (1994) cuando define:
22
La didáctica, en un sentido lato, también ha sido conceptualizada
como el conjunto de las teorías de la enseñanza que captan y
exponen la realidad educativa con la ayuda de diversos métodos;
en sentido estricto: el ámbito de acción de los contenidos de la
enseñanza y sus condicionamientos, mientras que la metódica
describe el modo de transmisión de estos contenidos (p.15).
La anterior conceptualización ha dado origen a varios postulados de la
didáctica, sustentado por ese autor, entre estos principios se destacan:
S
O
D
VA
R
E
S
1. Participación en la identificación de objetivos de enseñanza y de
aprendizaje.
E
R
S
HO
EC
R
E
2. D
Desarrollo de criterios
y procedimientos para la elección de la
materia de enseñanza.
3. Revisión de los currícula existentes y desarrollo de otros nuevos en
colaboración con las diversas especialidades científicas.
4. Transposición de elementos seguros del currículo a la realización
practica.
5. Comprobación práctica de los elementos del currículo a base de
procedimientos racionales en el área de aplicación.
6. Desarrollo de procedimientos de control de éxito para todas las
áreas de la enseñanza y del aprendizaje.
23
7. Formación de la teoría didáctica y aplicación de esa teoría en
modelos.
8. Descubrimiento de los mecanismos de control en el área de la
enseñanza y del aprendizaje y su fundamentación a partir de la teoría
didáctica.
S
O
D
VA a partir de
aprendizaje; así como su comprobación y R
revisión
E
S
E
R
didáctica.
OS
H
C
E
DER
9. Identificación de principios que dirigen la enseñanza y el
la teoría
10. Investigaciones sobre la capacidad de aprendizaje y de rendimiento.
Otro autor, Blankertz (1991), concibe un doble significado de la
didáctica, a saber:
1. La didáctica sobre teoría de la formación es esencialmente una
teoría de los contenidos de la formación que concibe este concepto como
norma aplicándolo a los contenidos.
2. La didáctica sobre teoría del aprendizaje rechaza el concepto de
formación a consecuencia de su contenido normativo y lo sustituye por el
concepto de aprendizaje. Investiga esencialmente la relación de implicación
de los elementos estructurales de la enseñanza.
24
Educación a Distancia
Desde la primera mitad del siglo XX se han experimentado situaciones
que caracterizan la vida moderna, a saber: explosión demográfica,
crecimiento y difusión de los adelantos científicos y tecnológicos, revolución y
expansión de las comunicaciones, planes de desarrollo centrados en la
economía; hechos estos, entre otros, que en poco han tocado el hecho
S
O
D
VA
R
E
S de la educación han propuesto
enteramente nueva. Sin embargo los
estudios
E
R
S
O
H
C
lineamientos novedosos
entorno a la administración del proceso
E
DER
educativo o, en el mejor de los casos se presenta como situación
instruccional, que tanto los gobiernos como organismos internacionales han
considerado prudente contemplar en los planes de desarrollo y en lo
específico a la educación.
De esta manera, surge la educación a distancia como innovación
tecnológica para hacer frente al incremento de la demanda del servicio
educativo, y por otra parte implementar alternativas metodológicas y
estrategias instruccionales novedosas acordes con postulados de otras
ciencias.
En ese sentido la educación a distancia contempla, según Holmberg
citado por Casas: (1986):
25
El aprendizaje puede ocurrir sin la presencia del profesor; uso
consistente de medios no contiguos; uso apropiado de los medios
disponibles, adaptación a las condiciones de vida de los
estudiantes; organización particular, a través de tutorías
personales o de métodos industrializados de trabajo” (p.40).
A esto cabe añadir que está dirigida predominantemente a una
población adulta con cierta madurez y campo experiencial vasto, a
consecuencia de su misma condición de adulto.
S
O
D
A
El carácter de innovación tecnológica E
deR
la V
educación a distancia surge
S
E
R
OSo ideas nuevas; y la estructura operacional,
justamente en estas propuestas
H
C
E
R
E
D
consistente en los recursos, herramientas y medios que utilizan para
transmitir la información necesaria para hacer uso de esos recursos. Esto
permite la adecuación eficiente y creativa a los ambientes particulares donde
se implante, considerando las determinantes para su conformación.
En este sentido, dichas determinantes están condicionadas por: estar
dirigidas predominantemente al adulto, y este aprende de manera diferente al
niño o adolescente, cuestión que plantea las diferencias conceptuales entre
Pedagogía y Andragogía; estar orientadas a grupos extensos, respondiendo
a la democratización de la educación; usar estrategias especiales no
contiguas, que modifican las relaciones, el diálogo y las respuestas de los
participantes y también de facilitadores.
26
Pero no sólo estos elementos o rasgos determinan las características
de la educación a distancia y determinan las estrategias o metodología a
incorporar, también se debe considerar otras determinantes en su
conceptualización y operatividad; en primer lugar, que los participantes en
esta modalidad son adultos con necesidad de aprendizaje condicionadas por
la experiencia particular que le infiere a cada uno valores socio-políticos y
S
O
D
VA
restricción de tiempo disponible para el estudio
por
sus mismas condiciones
R
E
S
E
R a tiempo completo debiendo realizar
S
de vida que no le permite
estudiar
O
CH
E
R
DE
tareas de
instrucciones en el hogar, y principalmente, distanciado del
económicos distintivos, con responsabilidades familiares y de trabajo,
profesor-orientador del proceso de aprendizaje.
Conviene destacar que la educación a distancia considera de suma
relevancia la condición bio-psico-social del participante adulto, en el sentido
de manifestar una actitud al estudio y manera diferente de aprender con
respecto al niño y adolescente, en consecuencia, cualquier implantación de
esta modalidad debe aplicar metodología y estrategias fundamentadas en la
Andragogía, atendiendo las habilidades mentales, memoria, proceso de
percepción, personalidad y experiencia vital del individuo en esta etapa;
requisitos no previstos en una experiencia de aprendizaje que utiliza la
Pedagogía como basamento teórico-instrumental. Al respecto, Knowles
citado por Casas (1987) señala que:
27
Cuando una persona madura: 1). El concepto de si mismo cambia
desde una perspectiva dependiente hacia otro capaz de
autodirigirse; 2) él acumula un reservorio creciente de experiencias
que sirven como recursos en continuo aumento y útiles para el
aprendizaje; 3) su aprestamiento para aprender se orienta hacia
tareas del desarrollo de los roles sociales; 4) su perspectiva del
tiempo cambia desde una donde se proponía la aplicación del
conocimiento, hacia otra de aplicación inmediata y como
consecuencia su orientación hacia el aprendizaje se modifica
desde una centrada en el sujeto de estudio hacia otra centrada en
problemas (p.26).
S
O
D
VA
R
E
S
Conviene destacar el carácter sistemático de la educación a distancia
E
R
S
HO
para entender su operatividad y responder, de alguna manera, a su
EC
R
E
D
presentación como innovación tecnológica en el campo educativo, y
especialmente por asumir el IMPM, esta denominación en el manual de
iniciación que presenta a los matriculados. Al respecto, Escudero (1991)
señala:
Todo sistema supone una estructura organizativa que, a partir de
una situación de entrada, realiza un proceso de desarrollo
tendiente a la consecuencia de metas de salida o egreso
determinados previamente. A su vez, el desarrollo del sistema se
cierra así mismo mediante un circuito de retroalimentación que
tiene como objeto la verificación de resultados, según criterios
fijados, para la consiguiente toma de decisiones (p.212).
En lo antes citado, claramente están expresadas las características de
un sistema: planificación previa, control del proceso, valoración de los
resultados y la recomposición de los elementos que lo integran y verificación
de las interconexiones y correlaciones.
28
Por otro lado, el sistema de educación a distancia, para satisfacer los
propósitos de instrucción, formación y educación centra su atención y
recarga de responsabilidad al receptor, en este caso adulto-participante,
quien asume el proceso en todas sus dimensiones confiriéndole un matiz de
auto dirigido al hacer uso de materiales y recursos instruccionales
previamente elaborados con la información necesaria para la adquisición de
S
O
D
VA
R
E
S a distancia considera
Igualmente, el sistema de R
educación
E
S
O
H
C
operatividad la presencia
del profesor en funciones diferentes
E
DER
contenido.
en su
a las
requeridas por el sistema presencial, esta figura es el tutor-asesor-facilitadororientador
del
proceso-experiencia
de
aprendizaje;
que
adquiere
peculiaridades diferentes según la institución responsable del diseño
instruccional, según Moore (citado por Sarramona) (1981): “el común
denominador es la separación física entre ambos, no contigüidad, de modo
que el mensaje debe ser propuesto en el tiempo, en el espacio o en ambos a
la vez” (p.153).
La educación a distancia, coinciden varios autores, citados por Casas
(1987) como Gleason, Dubin, Mc. Donald, consiste en un sistema
instruccional, el cual facilita al estudiante prepararse de una manera libre e
independiente, en áreas de su interés personal, sin atender a formulaciones
impuestas en la instrucción convencional, ubicándose dentro de un ambiente
29
cónsono, impregnado de libertad y disposición del tiempo en la medida que
las exigencias de autoaprendizaje lo requieren.
De importante interés para la formulación teórica de este estudio son
las consideraciones de Dubin y Taveggia, citados por la UNA, (1995) “al
clasificar los estudios de educación a distancia bajo dos aspectos: (a)
incluyendo la guía y dirección del profesor y (b) sin la presencia del profesor “
S
O
D
VA
R
E
S
(p.27).
E
R
S
HO
C
E
R
E
presencial.
D Este asesor
En el primer aspecto, el participante es asistido por un tutor, de manera
orienta acerca de la interpretación del material
instruccional.
En el segundo caso, el participante se auto-dirige, pudiendo ser en base
a material o módulos programables.
La educación a distancia es una de las alternativas para la gran
cantidad de trabajadores, satisface las aspiraciones individuales de esta
población en muchas áreas de aprendizaje ofrecidas por este modelo
educativo; en Europa y los Estados Unidos, desde hace años, ha tenido un
uso muy popularizado y con amplia cobertura.
Una proliferación de Universidades a distancia, han aparecido en el
escenario educativo, al respecto Adam y Díaz (1990) citan:
30
Entre otras universidades a “Open University” del Reino Unido;
Universidad Nacional Abierta a distancia en España; la
Universidad Libre de Irán; la Universidad de Mid América en
Estados Unidos; la Universidad Nacional Abierta de la UNAM en
México, la Universidad Nacional Abierta en
Venezuela, la
Universidad Estadal a distancia en Costa Rica, y el Sistema
Nacional de Educación a distancia en Colombia” (p.10).
La cita anterior, demuestra como solución alternativa a los problemas
de cupo universitario y sobre todo la equidad al favorecer a quienes trabajan,
S
O
D
VA
R
E
S
en su incorporación al Sistema Universitario. Es preciso agregar que con
E
R
S
HO
motivo del desarrollo de las nuevas tecnologías informativas y de
EC
R
E
D
comunicación estos espacios abiertos y a distancia se repotencian. La
educación a distancia, también ha sido objeto de investigaciones, al respecto
Villarroel (1995), Casas (1987) y Sarramona (1981); han reflejado
preocupaciones por los problemas existentes en esta metodología. Los
distintos diseños instruccionales, contenidos, objetivos y la concepciones
didácticas han sido estudiadas.
Muchas de estas conclusiones fueron recogidas en el diseño
instruccional del IMPM, sobre todo las referencias de Adam (1987) cuando
señala: “La educación a distancia debe contar con materiales instruccionales
apropiados, para que en la orientación-aprendizaje del individuo, no existan
barreras entre espacio, tiempo y distancia. La educación debe estar
31
orientada hacia el mantenimiento de un proceso revolucionario victorioso”
(p.52).
De los análisis anteriores se concluye que el sistema o método de
educación a distancia tiende a la atención del sujeto para garantizarle mayor
aprovechamiento del tiempo libre y avanzar en los aprendizajes al ritmo de
sus intereses y necesidades. Lo cual constituye uno de los principios de la
S
O
D
VA
R
E
S
Andragogía.
E
R
S
HO
C
E
R
E
señala que
Des un:
En referencia al IMPM, (1986) el Diseño Curricular de la institución,
Sistema abierto y dinámico, de componentes interrelacionados,
que interactúa en los demás componentes del subsistema de
educación superior, a fin de lograr su objetivo fundamental: la
formación y perfeccionamiento de recursos humanos para el
sector educativo en todos los niveles, las modalidades de
educación de adultos y educación especial, y para todos las
funciones que se identifiquen como permanente o transitorias en
el sector educativo. (...) responde a la necesidad de la educación
permanente de los docentes en servicio, mediante la implantación
de métodos formales y no formales de aprendizaje, auxiliados por
un sistema de tutorías y evaluación continúa (p.40).
El Docente-Tutor Medidor del Proceso Orientación-Aprendizaje
El proceso orientación-aprendizaje de los participantes en los estudios a
distancia depende en gran parte del empeño y ayuda brindada por el asesortutor académico. Ellos guían el proceso tomando en cuenta las metas de la
32
instrucción como las necesidades y características del participante. Están
involucradas tanto la didáctica como el proceso mismo de la tutoría.
Las necesidades e intereses de los estudiantes adultos, en el caso de
docentes en formación profesional, son variados y van desde aquellos
relacionados con los medios de instrucción propios de la modalidad
educativa hasta las necesidades del adulto en el campo personal, familiar,
S
O
D
VA
R
E
S
social, ergológico y cultural.
E
R
S
HO
C
E
R
E
desempeñar
D el papel de facilitador, para ello requiere de conocimientos
Por estas razones el tutor, como educador de adultos, tiene que
acerca de conducir el auto-aprendizaje del adulto, así como dominar la
didáctica, aplicar estrategias para satisfacer las necesidades de los
participantes. Desde entender y comprender las teorías sicológicas, hasta
compartir las experiencias, características de la vida de un adulto. En este
sentido Denis (1989) define al tutor como: “un profesional cuya labor consiste
en propiciar situaciones de aprendizaje a fin de que los estudiantes estimulen
su iniciativa, originalidad e independencia, sean autores de su propio
aprendizaje” (p.78).
Se debe establecer una sana relación de ayuda entre Tutorparticipante, sin llegar a convertir el proceso en una mera sesión expositiva.
33
El orientar y motivar se convierten en dimensiones imprescindibles en esa
relación.
El tutor, de acuerdo a las teorías de Adam (1987) debe ofrecer más que
información, debe comprender las dificultades que se le presentan durante la
interpretación de los textos, así como orientar en el desarrollo de las
actividades propuestas en el diseño instruccional. Rodríguez (1996) dice: “se
S
O
D
VA
R
E
S
profesor debe realizar además yRen
paralelo a su propia acción
E
S
HO
docente”.(p.29) EC
DER
entiende por tutoría la acción de ayuda u orientación al estudiante que el
como
La cita anterior hace reflexionar acerca de la antigüedad de la tutoría,
tan antigua como la actividad docente, solo que de manera informal; pues los
profesores siempre han orientado y ayudado a sus alumnos, o al menos
siempre lo han intentado. En la mayoría de los países europeos, la tutoría es
una actividad académica de rutina, apunta a la orientación del escolar con el
propósito de elevar su calidad y nivel académico. Se ofrece a nivel individual,
grupal y profesional que se inicia desde el nivel de Educación Básica.
Principios de la Andragogía
Los países en vía de desarrollo están centrados en la educación como
el dúcto para enfrentar el número creciente de problemas que tropiezan en la
consecución del paradigma del progreso.
34
Entendiendo la educación como la adquisición de conocimientos y
desarrollo de habilidades, en lo cualitativo y cuantitativo, que mediante su
aplicación puede solventar las deficiencias y debilidades del colectivo y del
individuo; en este sentido están presentando alternativas institucionales para
atender
a
la
población
socio-económicamente
activa,
productiva,
demandante de nuevos conocimientos y renovaciones de los adquiridos; es
S
O
D
VA
R
E
S
decir atender a los adultos en su constante y progresivo afán de vivir y
E
R
S
HO
trascender.
EC
R
E
D
Esto representa la necesidad obligatoria de introducir metodologías,
teorías y principios acordes con este sujeto de la acción educativa; en este
sentido la Andragogía como ciencia y arte de la educación de adultos cumple
una función preponderante, materia que ha sido tema de varias conferencias,
convenciones y seminarios en instancias internacionales tal como la
(UNESCO), que en el año (1985), en la cuarta conferencia internacional
sobre la educación de adultos celebrada en París invita los estados
miembros a:
La profundización de las teorías andragógicas a través de
investigaciones participativas que permitan conocer las
características propias de la vida adulta desde el punto de vista
biológico, psicológico económico y social, que sirvan de base para
la aplicación de nuevos métodos y técnicas que respeten la
personalidad y condición humana del adulto y a la vez estimulen el
proceso de autorrealización (p.7).
35
En consecuencia a cada una de estas características propias de la vida
adulta existe un correspondiente basamento en el ejercicio o práctica de la
educación lo que conforma el hecho andragógico diferente en lo conceptual y
operativo del hecho pedagógico. Esta actividad andragógica igualmente esta
condicionada a decir de Adam (1987) por:
La confrontación de experiencias, de dos adultos, el emisor y el
receptor, en una relación dialéctica, recíproca, donde el alumno
enseña y el maestro aprende; por la racionalidad manifestada por
los elementos de juicio para reflexionar en sus justos términos
sobre los contenidos que se le suministra; por la capacidad de
abstracción del adulto que le permita dar respuesta, ubicar causas
e inferir consecuencias de sus actos y situaciones; por la
integración y aplicabilidad de los conocimientos nuevos adquiridos
en su diario acontecer generando una acción competitiva en los
demás y con él mismo. (p. 50-52)
S
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D
VA
R
E
S
E
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S
HO
EC
R
E
D
Por estas razones la Andragogía expresa su funcionalidad al consolidar
y enriquecer los intereses motivaciones o necesidades y expectativas que el
adulto manifiesta al momento de incorporarse a un proyecto de aprendizaje;
orientándolo a nuevos rumbos, incentivando la idea de progreso a través del
aprendizaje, renovando y actualizando conocimientos de forma creativa y
novedosa, para proyectarse hacia los demás y hacia el futuro.
Igualmente el proceso de aprendizaje del adulto incorporado a un
sistema instruccional se ejecuta a través de las relaciones que se establecen
entre las partes o actores de la experiencia, estas relaciones facilitan la
adquisición de contenidos y ayuda a corregir las posibles fallas del sistema.
36
Particularmente estas relaciones revisten singular importancia a nivel
universitario cuando el adulto además de poseer madurez bio-psico-social y
ergológica, está en condiciones de procrear, participar, producir, actuar
responsablemente con independencia y autonomía, tomar decisiones con
respecto a él y al entorno.
Por estas razones las relaciones implícitas en el hecho andragógico,
S
O
D
VA
R
E
participación. Por cuanto el facilitador
yS
el participante están en igualdad de
E
R
S
HO
C
cualidades por ser
ambos adultos con experiencia, entre ellos ha de
E
DER
según Adam (1987) deben ejercitarse en base a la horizontalidad y
establecerse una relación dialógica; los dos están comprometidos con un
proyecto de aprendizaje para proporcionar logros; uno posee una cantidad
de información y conocimientos que el otro debe asumir en la consecución
de objetivos que se propuso, por ello la comunicación debe ser afectiva,
asertiva, recíproca, bidireccional; es decir, debe ser horizontal, no el carácter
vertical presente en el hecho pedagógico.
Por otro lado, bien sea a nivel superior o en cualquier otro nivel donde
se instituya el modelo andragógico se debe considerar la autonomía del
participante en relación a sus intereses y posibilidades de estudio, como
afirma Rodríguez (1996):
37
Un proceso de orientación del aprendizaje del adulto no puede
interpretarse como una situación de control y supeditación sino
más bien como una relación de Inter.-facilitación de aprendizaje,
que auspicie la confrontación y la comunicación entre los sujetos
en él inmersos” (p.41).
Al mismo tiempo, esta horizontalidad en las relaciones entre
participantes y facilitadores, implica la participación activa; es decir, tomar
decisiones con, para y en el grupo en función del mejor desarrollo de la
S
O
D
VA
R
E
S
andragógico está orientado a individualidades
en sus características y
E
R
OS
Hauto-gestionario,
C
urgencias, en un E
proceso
los individuos involucrados en el
R
E
D
experiencia aprendizaje, involucrarse en un proyecto común. Si bien el hecho
mismo están llamados a participar en el desarrollo de actividades tendientes
a la aplicación de los nuevos conocimientos en la acción social y con ello
verificar, comprobar y reajustar dichos conocimientos en una constante
retroalimentación; el participante debe asumir su autorrealización como un
proceso que implica interrelaciones y conexiones con los demás y el entorno.
De la misma manera esta participación se funda en los niveles de
responsabilidad y honestidad propia del adulto, el involucrado debe tener y
manifestar la conciencia plena de sus intereses y posibilidades, esta
responsabilidad se manifiesta en el cumplimiento de tareas, participación en
las diferentes actividades de instrucción y la solidaridad con el grupo; y en la
manera como determina el nivel de progreso alcanzado durante la
experiencia de aprendizaje, es decir, la evaluación desde una óptica
38
subjetiva o auto-evaluación y desde la relación con el facilitador y el grupo o
co-evaluación. En este caso también debe considerarse la horizontalidad y
participación no solo el facilitador interviene en el proceso de evaluación con
sus posibles criterios y actividades en el hecho andragógico, la evaluación se
realiza en concordancia entre el facilitador y participante.
Ahora bien, en el IMPM, (1986), según el Diseño Curricular de la
S
O
D
VA
R
E
S
institución,
E
R
S
HO
EC
R
E
D
La evaluación comprende la valoración de todos los componentes
del sistema educativo a fin de proporcionar información a los
responsables de la toma de decisiones en lo que respecta a:
mantener los procedimientos, eliminarlos o introducir cambios en
función del logro de los objetivos institucionales” (p.111).
La misma es un proceso científico y sistemático el cual abarca cada
una de las etapas: objetiva al realizarse en bases a criterios preestablecidos,
continúa, cooperativa al participar todos los integrantes de la institución, la
misma se puede referir a la institución como sistema, al currículo y sus
componentes, y por supuesto, la evaluación de los aprendizajes; siendo
diagnostica si se realiza al momento de entrada al sistema, formativa durante
el proceso y sumativa al culminar el proceso o al egresar el participante.
Esto permite resaltar el carácter novedoso de la institución, por lo
menos en cuanto al diseño se refiere aunque en la practica y especialmente
en la extensión El Nula esto no se cumpla, hecho que se estudió en la
39
investigación propuesta. Pero se puede adelantar que el sistema imperante
en la universidad; sea presencial, a distancia o abierta según Adam y
Faundes (1989) debe ser: “flexible, estimuladora de la capacitación crítica y
creadora del ser humano” (p.106).
En consecuencia, la Andragogía, con la aplicación de sus principios,
tiende a formar profesionales capaces de ser agentes de innovación y
S
O
D
VA
R
E
S primordiales del ejercicio de la
coherentes y consecuentes con los
objetivos
E
R
S
O
H
C
educación.
E
DER
cambios cualitativos en sus quehaceres profesionales, de modo que sean
En este sentido la labor universitaria debe centrarse en la consolidación
de la democracia participante donde el hombre encuentre la exposición de si
mismo en la relación con los demás y en el respeto de la condición humana;
ofertando y desarrollando un proceso de aprendizaje fundamentalmente
abierto a todas las corrientes de pensamientos universales; procurando que
los participantes incorporados a una experiencia de aprendizaje logren el
dominio de las metodologías, principios y relaciones básicas inherentes al
conocimiento de las diferentes áreas del saber, igualmente propiciar el
desarrollo de habilidades y destrezas particulares para el ejercicio de la
profesión e integración de los procesos de producción y desarrollo social.
40
Funciones y Comportamientos del Facilitador y del
Participante
Dentro de un Enfoque mucho más actualizado del estudio de la
Andragogía, como disciplina científica se profundiza en precisar los
comportamientos y funciones del facilitador y del adulto aprendiz, en este
sentido, en el hecho andragógico, como lo explica Brandt (1998):
S
O
D
A aprendiz, quien
El protagonista principal del proceso, esR
el V
propio
E
S iniciar su autoeducación,
como adulto, decide responsablemente,
E
R
S
cual puede realizar O
personalmente
de manera independiente,
H
C
grupal en instituciones,
o
comunitaria
en la sociedad o ámbito
E
R
E
social.
D Establecer los propósitos o intenciones mediante la
investigación, planificación, administración, control, evaluación y
orientación, que él mismo elabora, organiza y ejecuta en su propia
educación o autoeducación, en grupo o comunidad. (p.70)
De lo dicho por el autor se desprende el carácter y la función: individual,
grupal y comunitaria de la educación de adultos, cuyo campo es estudiado
por la Andragogía y donde el facilitador juega un rol de ayuda.
En cuanto al facilitador, como integrante de ese binomio andragógico,
los estudios de Brand (1998) han establecido funciones y comportamientos
como son:
41
1. La aceptación de lo que se es y lo que se sabe, con plena
conciencia de o que se ignora y la necesaria preocupación por la
actualización, mediante el aprendizaje y autoaprendizaje.
2. La disposición a ayudar otros aprendices o estudiantes a
realizar actividades de aprendizaje y autoaprendizaje.
3. El deseo de colaborar en la evaluación de las necesidades
personales, sociales e institucionales.
4. La ayuda en la planificación de actividades de aprendizaje y su
seguimiento.
5. La participación en la selección, adquisición o creación de
recursos de aprendizajes requeridos.
6. La intervención en la valorización de los progresos alcanzados,
según los objetivos de aprendizaje propuestos, mediante la
evaluación, coevaluación y autoevaluación. (p.73)
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
O el facilitador tiene que ser: una persona
Aunado a estos H
roles
C
E
DER
responsable,
colaboradora, colega y amigo. Fomentar las actitudes y
conductas dirigidas hacia el logro de la autogestión del aprendizaje en los
estudiantes, para lo cual se requiere que actúe como asesor, consultor, tutor
y ayudante en la búsqueda, creación y adquisición de recursos de
aprendizaje. Esto supone que genere una asociación entre el profesor y el
estudiante, el deseo personal de cooperación y apoyo, y que pueda darse
una planificación del proceso de aprendizaje cuyas actividades se ejecuten
de manera responsable y compartida, con confianza en el aprendiz.
Para que la ayuda de los facilitadores sea efectiva, puede provocar
desarrollo y crecimiento personal, es necesario que existan principios los
cuales de acuerdo a Díaz (1995) son:
42
a) Intencionalidad Por parte del facilitador de comunicar y enseñar
con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en
el participante.
b) Reciprocidad Se produce un aprendizaje más efectivo cuando hay
un lazo de comunicación fuerte entre el facilitador y participante.
S
O
D
VA anticipar situaciones,
una situación de “aquí y ahora”. El participante
puede
R
E
S
E
R
relacionar experiencias, tomar
OSdecisiones según lo vivido anteriormente,
H
C
RE
aplicar los
conocimientos
a otras problemáticas, sin requerir la actuación
DE
c) Trascendencia La experiencia del participante debe ir más allá de
directa del adulto.
d) Medición del significado Cuando los facilitadores construyen
conceptos con los participantes, los acostumbran a que ellos signa
haciéndolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner en
acción el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o
elaborando hipótesis.
e) Mediación de los sentimientos de competencia y logro Es
fundamental que el participante se sienta capaz y reconozca que este
proceso le sirve para alcanzar el éxito. Esto asegura una disposición positiva
para el aprendizaje y aceptación de nuevos desafíos, así tendrá confianza en
que pueda hacerlo bien.
43
Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender es la
base sobre la que se construye su autoimagen. El reconocimiento positivo de
los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar la actividad
con éxito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal
y de cooperación con otros.
El propósito de la vida es el de integrarse y desarrollar al máximo de
S
O
D
VA
R
E
S que se conozca y crea esto,
que uno puede llegar a ser, es R
importante
E
S
O
H
C
especialmente aquellos
que quieran identificarse así mismo como
E
DER
potencialidades de la capacidad individual y canalizarlas en dirección de lo
facilitadores del aprendizaje.
Cuando se intenta hacer una clasificación de esta gran variedad de
investigaciones se descubre que el facilitador excepcional puede ser de
cualquier edad, sexo, o nivel de educación, en otras palabras es difícil que
exista consistencia sobre el conjunto de características de acuerdo a los
autores: Aker (1990) Adam (1987) Díaz (1985) que definen la eficacia del
facilitador, se puede afirmar que el mismo debe:
1. Poseer un gran sentido de identificación y tratar de ver las cosas
como las ven sus estudiantes.
2. Utilizar en forma consistente la recompensa o el reconocimiento,
nunca ridiculizar.
44
3. Tener sentido profundo de la responsabilidad, disfrutar su trabajo.
4. Sentir seguridad de sus propias habilidades aún creyendo que
pueden mejorar.
5. Respetar la dignidad y el valor de cada individuo.
6. Poseer un sentido agudo de justicia y objetividad en relación a otros.
7. Aceptar
nuevos
planes
e
ideas,
evitar
emitir
conclusiones
S
O
D
VA
R
E
S
prematuras.
E
R
S
9. Reconocer la singularidad
HO y potencia de cada individuo y construir
C
E
DER
sobre ellas.
8. Tener una gran paciencia.
10. Ser sensitivos a las necesidades, temores, problemas y metas de
sus estudiantes.
11. Reflexionar sobre sus experiencias en términos de éxito o derrota.
12. Ser humilde, evitar utilizar su poder.
13. No pretender tener las respuestas y disfrutar de aprender junto a los
otros.
14. Estar continuamente ampliando su campo de interés.
15. Estar comprometidos e involucrados en su propio aprendizaje
permanente.
16. Conocer y manejar herramienta para la toma de decisiones y tener
la habilidad para proyectarlas a los participantes.
45
El Aprendiz Adulto
El adulto quien concurre a una institución educativa lo hace con el
propósito de enriquecer los conocimientos que ya posee, adecuándose a la
productividad, mejorar sus niveles culturales y profesionales o satisfacer
necesidades perentorias o permanentes ocurridas en su particular proceso
de vida. En la actualidad la educación está concebida como un proceso
S
O
D
VA
R
E
S o empírica. Proceso que exige la
pudiendo efectuarse de manera sistemática
E
R
S
O
H
C
educación de metodologías
y técnicas a los diferentes estudios bioE
DER
global y continuo que acompaña al hombre durante su vida biológica,
psicosociales del individuo; de allí que para atender las demandas del adulto
en su incorporación a un sistema instruccional es imperativo hacer uso de
principios teóricos y estrategias propias a las características de un adulto en
situación de aprender.
En este orden de ideas, y atendiendo la educación permanente del
individuo, cabe señalar la inoperancia de metodologías pedagógica que
atienden o responden a necesidades del ser humano en sus iniciales años
de vida. Se debe entender y reconocer que las condiciones del adulto en una
experiencia de aprendizaje son totalmente diferente a la del niño o
adolescente; el adulto ejerciendo su autonomía y responsabilidad ante la
vida, también decide en cuanto a su educación y aprendizaje, porque su
caudal de experiencias también infiere en la toma de decisiones y
46
compromisos para con él y para con los demás, al igual que en la actitud
hacia el logro.
Estas particularidades revisten singular importancia cuando se refiere al
adulto que se incorpora al nivel superior de educación, donde a pesar de
haber transitado por una experiencia pedagógica no le permitieron el
ejercicio pleno de la autonomía, le fueron transmitidos innumerables
S
O
D
VA
R
E
modificado su actitud y habilidadesR
yE
se S
encuentra medianamente adiestrado
S
HO
C
para profesionalizar
las referencias cognoscitivas, al respecto Adam (1987),
E
DER
conocimientos e informaciones que enriquecen su experiencia y han
refiere que “la verdadera educación comienza después del proceso de
domesticación y desarrollo de las capacidades intelectuales que lo hacen
apto para vivir gregaria o independientemente como ser humano” (p.20).
También puede señalarse que el proceso de educación en el adulto
debe considerarse las relaciones intrínsecas en dicho proceso, esto el
contexto educacional, donde igualmente participa otro adulto en función de
orientador y facilitador interconectados ambos, aprendiz y facilitador, a un
ambiente natural y social específico donde se lleva a cabo el proceso en un
tiempo determinado; en el que cada uno presenta necesidades e intereses
particulares e intervienen en un proceso de productividad material e
intelectual.
47
Por su parte el Instituto de IMPM, (1986) en el Manual del Estudiante,
explica que:
El estudiante que se incorpore al sistema es un individuo adulto
que procede y desarrolla su labor docente dentro de un sistema
educativo presencial, con características y exigencias diferentes a
las requeridas por la modalidad educativa a distancia
implementada en la institución; y, por otra parte, de que es un
individuo que ha vivido una serie de experiencia en educación que
le permiten participar en un proceso educativo condicionado por
sus propios intereses, necesidades y aspiraciones individuales
(p.3).
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
Y en consecuenciaH
seO
caracteriza al participante como un individuo que
C
E
ER
es sujetoD
a su propio aprendizaje, participando activamente en el logro de
sus objetivos
planteados, con habilidades para el aprendizaje muy
especificas e individuales, que aprende haciendo y está estimulado hacia
nuevas experiencias en función de su desarrollo personal y profesional, y se
encuentra dispuesto a rectificar y reformular las estrategias de aprendizaje y
aplicación de conocimientos.
En efecto, el participante debe conocer acerca de las características del
proceso de aprendizaje para controlarlo y dirigirlo sobre la base de sus
propias capacidades intelectuales, afectivas y biológicas; planificar las
actividades que lo conducirán al logro de metas y objetivos, y manejar los
materiales instruccionales que le permiten avanzar en su experiencia.
48
Por lo tanto, si el nivel superior de educación se inscribe en el contexto
de educación de adultos debe asumir una metodología propia a la condición
del individuo con características de madurez, tanto biológica, psíquica y
social, en este caso implementar el modelo andragógico. Modelo este que
respeta y dignifica el hombre mismo.
Estrategias de Aprendizaje
S
O
D
VAde educación superior a
Considerando las peculiaridades de un sistema
R
E
S
E
R
distancia como el implementado
OS por el IMPM, donde el proceso educativo
H
C
E
está centrado
en un adulto con intereses particulares, especialmente en lo
DER
referente a la autonomía e individualización del aprendizaje y una relación de
distanciamiento entre el que aprende y entre el que orienta, también
caracterizado por ser un sistema para grupos grandes y heterogéneos deben
implementarse actividades debidamente planificadas para la consecución de
los objetivos presentes y lograr la participación de todos de manera eficaz y
eficiente, lo mismo que efectiva y relevante. Las estrategias de aprendizaje
están constituidas por los métodos, técnicas y recursos empleados durante la
tutoría.
Métodos
Según Alzurú (1991) conceptualiza método como “!a organización
racional y bien calculada de los recursos disponibles y los procedimientos
49
mas adecuados para alcanzar determinados objetivos, (...) es poner en
relación de manera teórica, pero inteligente, las medidas y procedimientos
con los objetivos o resultados propuestos” (p.131)
Como lo considera Poletti (1994): “es innegable que hoy en día se
dispone de una gran variedad de formas, métodos, técnicas y recursos para
el desarrollo de cualquier tipo de aprendizaje.
S
O
D
A griego “métodos”, de
Vdel
Concretamente el término método proviene
R
E
S
E
R
S y de odos, que significa: vía, camino. Es
meta que significa: con, aO
través
H
C
EREa realizar algo con un orden para alcanzar un fin
decir, seDrefiere
determinado.
En la Andragogía, también se hace uso de métodos, en razón de que el
acto
educativo
de
reunir
ciertas
características
para
que
se
dé
satisfactoriamente el proceso de orientación-aprendizaje.
Los métodos en Andragogía, obedecen a varias clasificaciones; pero en
todo momento se debe construir la idea y tipo de métodos entre el facilitador
y el participante.
La Andragogía apela a los métodos clásicos: deductivo e inductivo; de
reciente aparición el método holístico; los mismos se presentan a
50
continuación y se explican ya que son los más importantes que se utilizan en
el IMPM, dentro de las tutorías.
En este sentido el método deductivo se presenta cuando el
procedimiento de aprendizaje parte de la observación y análisis de la
generalidad a lo particular, en este caso es el facilitador quien a través de
una exposición muestra las relaciones de una teoría con los elementos
S
O
D
VA
R
E
Sprincipios andragógicos aún se
correspondencia este método con
los
E
R
S
O
H
C
observa en gran E
medida la utilización de la deducción en la educación de
DER
particulares y las correspondientes conclusiones. A pesar de no tener
adultos y en nivel superior.
El método inductivo, por su parte, sugiere que los principios generales o
teorías se determinen a través del análisis de casos particulares, este
método permite la intervención del participante en el proceso de aprendizaje
aportando su experiencia y razonamiento.
Otro método es el holístico, más apropiado al proceso de aprendizaje
del adulto, en cualquier nivel, por cuanto responde a la eficacia, eficiencia,
efectividad y relevancia inherente en la educación.
Este método además de compendiar los anteriores implica la
concepción sistemática de todo proceso; la implementación del método
holístico debe partir del conocimiento de las propiedades de los elementos
51
que conforman un problema a tratar de resolver, atendiendo sus
implicaciones con el medio donde el hombre está situado, es decir, considera
el aprendizaje como un proceso que atiende el hombre en sus condiciones
bio-psico-sociales y ergológicos.
Este método es el ideal para ser implementado en la educación del
adulto y especialmente en un sistema de nivel superior o universitario, donde
S
O
D
VA
R
E
S que emanan de su inserción
influenciado por las necesidades yR
expectativas
E
S
O
H
C
social y de las relaciones
que mantenga con el ambiente y con los otros
E
DER
el individuo acude para desarrollar su potencial cognoscitivo individual pero
individuos, lo que genera inquietudes para desarrollar actividades tendientes
a elevar la calidad de vida individual y de la comunidad.
La implantación de este método en el proceso de aprendizaje se inicia
con la detección de un problema a través de un diagnóstico que define a los
indicadores del mismo para que a través de una teoría o concepto previo y
con una metodología de análisis se infiera en la solución del mismo,
generando mayor conocimiento y aportes sociales.
Técnicas
Concebidas como procedimientos o medios sistematizados para
organizar y desarrollar actividades sobre la base de la teoría de la dinámica
52
de grupos. La de mayor aceptación en la administración de la educación de
adultos son el taller, seminarios, foros, conferencias, simposios, coloquios.
La técnica, como vocablo, deriva de la palabra griega “technikos” y la
latina “téchnicus “, que significa conjunto de procedimientos de una ciencia o
arte y habilidad para hacer uso de los mismos.
S
O
D
VAese fin. Las técnicas en
la técnica se refiere al modo de actuar, para alcanzar
R
E
S
E
R
el proceso orientación-aprendizaje
OS son numerosos y por ende se deben
H
C
E
seleccionar
enR
atención a la materia, circunstancia, objetivos, características
DE
Ya se dijo que el método es la acción para llegar a un fin, en este caso
de los participantes, personalidad del facilitador y disponibilidad de recursos.
Sin duda las técnicas donde el adulto participa son mucho más eficaces.
A continuación se detallan, de acuerdo a Poletti (1994) y Brandt (1998)
las técnicas del taller, el seminario, los cursos guiados y el foro; además de la
dinámica de grupo.
El taller es una técnica muy empleada como estrategia de aprendizaje
tanto en la categoría formal como en la no formal e informal; implica una
relación directa de los participantes entre sí y con el facilitador a través de la
conformación de grupos con interés común sobre un tema especifico, donde
el objetivo es compartir experiencias y conocimientos en lo referente a la
aplicación o instrumentación de información en la resolución de problemas
53
determinados; esta técnica permite el desarrollo de habilidades y destreza, lo
mismo que estimula el trabajo en grupo facilitando el intercambio de ideas y
utilizando el proceso evaluativo como elemento primordial del aprendizaje
cuando los participantes y facilitadores por medio de la auto-evaluación
coevaluación y heteroevaluación aportan elementos para el desarrollo del
proceso donde están insertos.
S
O
D
VA
R
E
S de investigación científica, en el
habilidades para dominar la metodología
E
R
S
O
H
C
estudio de particularidades
cuando el participante se aboca a responder las
E
DER
La técnica de seminario permite la adquisición de destrezas y
necesidades de tipo cognoscitivo y metodológico, igualmente desarrolla el
dominio del lenguaje en el ámbito oral y escrito en el momento de presentar
sus conclusiones con respecto al tema propuesto para estudiar.
Los cursos guiados responden a las necesidades particulares de las
diferentes áreas del conocimiento a través de un plan diseñado
instruccionalmente, con metodología adaptada a cada asignatura atendiendo
a los objetivos contenidos y logros previamente establecidos; esta estrategia
está implantada en los sistemas de educación a distancia por que permite al
participante dirigir su aprendizaje de manera autónoma y respondiendo a sus
características particulares, disponibilidad de tiempo y recursos; estos cursos
guiados se presentan a nivel superior a distancia en forma módulos
instruccionales que el participante maneja por orientaciones de facilitador.
54
El foro, como estrategia de aprendizaje, permite la participación e todos
los integrantes del grupo en la discusión de análisis de un tema específico,
dirigido por el facilitador o la persona encargada de la conducción del
proceso; esta técnica permite la libre expresión de ideas y opiniones de todos
los participantes desarrollando el criterio de análisis y la expresión oral.
Cuando se acude a un especialista para que de manera oral exponga
S
O
D
VA
R
E
S uso de la conferencia como
de un tema específico se estáR
haciendo
E
S
O
H
C
estrategia de aprendizaje;
esta técnica permite la adquisición de
E
DER
ante el grupo, de manera organizada y detallada, las ideas novedosas acerca
conocimientos e información de manera rápida y eficaz.
Estas estrategias son las que comúnmente son implementadas en el
sistema a distancia del IMPM, y otras instituciones de educación superior, las
otras ocurren de manera eventual o esporádicas.
Con relación a la dinámica de grupos, según Torres, González y Piñero
(1994), “tanto el facilitador como los participantes necesitan conocer y aplicar
diversos procedimientos de trabajo en el desarrollo del proceso orientaciónaprendizaje”. (p.34)
Estas
estrategias,
cuando
son
empleadas
adecuadamente,
se
constituyen en caminos que facilitan el acceso a los objetivos propuestos y
hacer agradables e interesantes las experiencias de aprendizaje; se deben
55
utilizar los procedimientos y técnicas que resulten más pertinentes y recordar
que cada grupo tiene su propio modo de ser, intereses, necesidades,
interacciones y relaciones. El facilitador necesita comprender la dinámica
interna de su grupo e incorporarse a él, sin interferir en su funcionamiento.
Las estrategias de aprendizaje deben estar adecuadas a la realidad del
grupo y aplicadas inteligentemente para promover la actividad de los
S
O
D
VA
R
E
S
participantes y la evolución de sus intereses.
E
R
S
HO
C
E
R
E
el fin de D
favorecer:
Estimular los elementos de la dinámica interior y exterior del grupo, con
a) El razonamiento y la capacidad critica.
b) La solidaridad.
c) Una actitud de responsabilidad, de autonomía, colaboración.
d) El sentimiento de seguridad.
e) La comprensión de problemas de relaciones humanas.
f) La facilitación del proceso orientación-aprendizaje.
Entre algunas estrategias de aprendizaje se pueden recomendar las
siguientes:
- Investigación documental, investigación testimonial y objetiva, la
conferencia, el interrogatorio, la lectura comentada, estudio de casos,
56
diversas técnicas de discusión en grupos pequeños, el seminario y técnicas
de participación activa.
En la selección de las estrategias de aprendizaje se debe considerar lo
siguiente:
- La dinámica de grupo
-
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
- ElD
participante mismo
Número de participantes.
Experiencias previas.
Frustraciones y motivaciones.
Actitudes.
Influencias que recibe.
Grado de integración.
-
Necesidades.
Intereses.
Nivel de madurez.
- Naturaleza de la asignatura o área.
- Objetivos que se persiguen: de información, metodología, actitud.
- Tiempo disponible.
- Los recursos y las condiciones con que se cuenta.
- Procurar hacer la selección, combinar y poner en práctica la estrategia
que propicie una verdadera participación, adquisición de juicio crítico y la
posibilidad de “APRENDER A APRENDER”; tomando en cuenta las
circunstancias reales.
El facilitador también puede valerse de recursos didácticos:
57
Libros y material impreso, carteles, rotafolio, franelógrafo, películas y
grabaciones.
Recursos
En el proceso educativo, los recursos para el aprendizaje son
considerados como un componente que determina la eficacia y eficiencia del
S
O
D
VAa la vez que permiten a
fuente de estimulo y motivación para el aprendizaje,
R
E
S
E
R
los individuos ser agentes
OdeS su particular formación y capacitación al
H
C
EREa la información de acuerdo a los intereses y necesidades
permitir el
Dacceso
mismo en el logro de los objetivos preestablecidos, al mismo tiempo son
particulares.
Destacando la prioridad del sujeto participante y el ambiente como
recurso para el aprendizaje, estos están representados por los materiales
instruccionales y los medios de comunicación y tecnología.
En cuanto a los materiales instruccionales, en la educación superior a
distancia, se acostumbra el manejo del texto impreso o bibliográfico
presentado como módulo de aprendizaje conteniendo la información básica
para su uso, las fuentes para ampliar información y contenidos académicos,
más las estrategias metodológicas para alcanzar los objetivos de
aprendizaje, de la misma manera incluye las instrucciones para el facilitador
y procedimientos de evaluación para facilitar la toma de decisiones con
58
respecto al proceso de aprendizaje; todo con la finalidad de proporcionar al
participante la ejecución de una experiencia didáctica individual, lejos del
centro de instrucción y planificada según sus posibilidades.
Muy ocasionalmente los facilitadores proveen de este tipo de material
elaborados por ellos mismos; otros textos son los libros, revistas o
publicaciones periódicas que tanto el facilitador o los participantes
S
O
D
VA
R
E
S
encuentran en la biblioteca.
E
R
S
HO
C
E
R
E
adulto seD
ubica la radio, dedicada al nivel básico; la televisión y el vídeo, este
Los medios instruccionales de mayor utilización en la educación de
último más difundido en el nivel superior no en todas las instituciones por la
deficiencia o escasez de recursos financieros o la poca difusión de los
mismos en el proceso de aprendizaje, especialmente en zonas excluidas de
la acción y políticas institucionales, oficiales o privadas.
En cuanto al uso de medios tecnológicos, su mismo avance ha
permitido el uso generalizado de la computadora y sus servicios, y al estar
incorporada las bibliotecas a las redes informativas, de allí que es común
tanto a nivel superior como en otros niveles el uso de internet como recurso
de aprendizaje, lo que permite mayor amplitud del conocimiento y
actualización de las mismas.
59
La Planificación Andragógica en el Proceso
Orientación-Aprendizaje
La Andragogía se define como el arte y la ciencia de ayudar a los
adultos a aprender a través de un proceso en el cual el participante llega a
planificar su propio aprendizaje, fijarse objetivos, decidir las estrategias a
seguir y autoevaluarse, todo esto en un clima de libertad y respeto, es
S
O
D
VA
R
E
S es el participante y único
humanista, (Poletti 1994,52); cuyo
centro
E
R
S
O
H
C
responsable de suEpropio aprendizaje. Toma a su vez de los otros enfoques
DER
evidente que esta ciencia basa su currículo principalmente en el enfoque
lo más útil y lo adapta a sus necesidades y objetivos.
Al ser la planificación parte integrante del planeamiento educativo, se
define como un “... proceso sistemático que tiene por objeto adecuar las
actividades,
estímulos
o
medios
al
logro
de
determinados
fines
educacionales, de acuerdo con las necesidades, recursos, posibilidades y
limitaciones de un contexto dado y hecho a la luz de determinados criterios
orientadores”. (UNA, 1995)
La planificación curricular es un proceso complejo que necesita de un
equipo interdisciplinario de especialistas y docentes para ser realizado, en el
cual intervienen diversos factores, como son: la concepción psicológica que
60
orientará el aprendizaje, las características de la comunidad y del educando
a quien va dirigido y el momento histórico que se vive y donde va insertado.
La planificación del currículo, dentro del modelo Andragógico, debe
cumplir con ciertos requisitos orientadores, entre los cuales se pueden
mencionar:
S
O
D
VA de las condiciones,
b) Fundamentarse en un estudio meticuloso
R
E
S
E
R
necesidades y recursos existentes.
OS
H
C
E
ER
c) D
Partir
de un análisis de necesidades, en el que se especifique los
a) Partir del análisis del sistema educativo en su conjunto.
intereses y requerimientos de los participantes, así como las demandas
sociales y los recursos humanos necesarios.
d) Adaptarse al desarrollo y a la estructura cognoscitiva actual del que
aprende.
e) La selección de los objetivos es prioritario a la selección de
contenidos y medios.
f) La evaluación continua es fundamental. (Poletti 1994 y Brandt 1998)
Planificación acorde con las necesidades del adulto
Como la educación debe estar vinculada con la realidad, las políticas
educativas deben responder a los intereses y necesidades de los adultos,
elaborándose para tal fin planes de estudios acordes con sus características
61
junto con la implementación de metodologías y evaluaciones de carácter
andragógico.
Seria interesante recalcar que a la hora de trazar un plan de estudio,
programa o experiencia de aprendizaje, dirigido a participantes adultos, debe
considerarse la teoría desarrollada por Félix Adam (1987), denominada la
Teoría Sinérgica o del Esfuerzo Concentrado, la cual afirma que quien trate
S
O
D
VA
R
E
S
lo hará del todo, puesto que la energía
mental dirigida a un solo objetivo de
E
R
S
O
H
C
aprendizaje a la E
vez
resulta más beneficiosa y exitosa que cuando el
DER
de aprender al mismo tiempo muchas cosas, lo logrará superficialmente o no
esfuerzo es distribuido simultáneamente a varias situaciones de aprendizaje.
La organización de los aprendizajes del adulto debe presentarse de
manera escalonada y progresiva a manera que se facilite la transferencia de
conocimientos y experiencias previas a las nuevas situaciones de
aprendizaje.
Sugerencias para la Planificación y Ejecución de una Experiencia de
Aprendizaje
Un buen diseño instruccional debe seguir un modelo representativo, el
cual es elaborado según la forma de abordar el proceso educativo. En un
proceso de aprendizaje en el que están involucrados participantes adultos,
62
esta planificación debe realizarse con su intervención, para que a través del
compromiso directo se logre con éxito los resultados deseados.
El modelo propuesto es una adaptación del presentado por Alicia
Inciarte, Citado por Poletti (1994), el cual está conformado por tres fases, a
saber:
S
O
D
VA
información que pueda resultar útil para tomar
decisiones, después de
R
E
S
RE
S
analizarla e interpretarla. O
A través
de la opinión de los participantes se
H
C
E
ER
detecta lo
éstos desean o necesitan aprender.
Dque
Fase I: Diagnóstico de necesidades: en esta etapa se recolecta toda la
Fase II: Diseño y planificación: aquí se especifican todos los elementos
que conforman el proceso educativo. Se sub-divide en cuatro sub-fases, a
saber:
1. Formulación de los objetivos: es el enunciado de las metas a
alcanzar, es la enumeración de los aprendizajes deseados. Deben estar
redactados en forma clara y precisa y debe especificar lo siguiente:
a) Lo que se espera que haga el alumno;
b) Bajo qué condiciones;
c) Con qué nivel de precisión.
63
Para su formulación puede seguirse cualquiera de las taxonomías
diseñadas para facilitar este propósito, después de que facilitador y
participantes hayan llegado a un acuerdo de los objetivos que se desean
alcanzar.
2. Determinación de los contenidos para el logro de los objetivos: la
extensión, intención y organización del contenido dependerá de los objetivos
S
O
D
VA
R
E
aprendizaje. El mismo debe basarse
enS
hechos que se den en la realidad,
E
R
S
HO
C
tomando en cuenta
los intereses, capacidades y características de los
E
DER
redactados. El contenido son los conocimientos seleccionados para el
participantes: además deben estar al día.
3. Diseño de las estrategias de aprendizaje y de evaluación del logro
de los objetivos: las estrategias definen operativamente las acciones que se
van a seguir, tanto por parte del docente como de los participantes, luego se
diseña la forma como se va a verificar el logro de los resultados con relación
a los objetivos propuestos, todo esto en base a un acuerdo mutuo entre
facilitador y participantes.
4. Determinación y selección de los recursos: es la selección de los
recursos más idóneos y accesibles para representar los conocimientos y
favorecer el proceso comunicativo implícito en todo proceso educativo. Los
64
participantes colaborarán para la selección y obtención de los más
necesarios y útiles.
Fase III: Revisión o evaluación del proceso: tiene como objetivo coevaluar
cada uno de los logros del diseño para retroalimentarlo al detectar fallas,
suministrar información y registrar las actividades realizadas.
S
O
D
VAmodelo adoptado es
interrelacionadas y son interdependientes.R
Este
E
S
E
R
S del IMPM y se enmarca dentro de la
aplicable a los cursos deO
tutorías
H
C
REinstituto de la UPEL.
normativa
DdeEeste
Por supuesto, todas las fases y sub-fases del proceso están
La Evaluación Andragógica dentro del Proceso
Orientación-Aprendizaje
La evaluación es uno de los tópicos que más controversias suscita.
¿Quién puede verdaderamente juzgar el progreso de alguien involucrado en
un proceso de aprendizaje? ¿Quién es el que debe decidir la calificación final
de un participante? ¿En quién descansa ese poder? ¿Se puede confiar en la
objetividad y madurez de la participante para auto-evaluarse? Estas y
muchas otras interrogantes hacen que el tema de la evaluación se convierta
en algo verdaderamente complicado.
65
Adam (1987) señala que ” ... el proceso de evaluación debe conducir y
desarrollar la auto-responsabilidad y la conciencia crítica, estimulando a la
vez la capacidad creativa del estudiante”. (p.12)
La evaluación se ha clasificado de dos maneras diferentes:
1. Según el patrón de comparación utilizado:
S
O
D
VA
R
E
b) Evaluación referida al E
criterio.
S
R
OS
H
C
E
2. Según
DERel propósito de la evaluación:
a) Evaluación referida a la norma.
c) Diagnóstica.
d) Formativa.
e) Sumativa.
a)
Evaluación Referida a la Norma: cuando se compara el
rendimiento de cada alumno con el de todos los miembros del grupo.
b)
Evaluación Referida al Criterio: cuando se compara los
resultados de la medición con un criterio absoluto, lo que debe saber el
alumno, con independencia del rendimiento del grupo. Si se afirma que la
evaluación andragógica toma en cuenta el ritmo personal de cada individuo
es indudable que la evaluación más adecuada es ésta.
66
c)
Evaluación Diagnóstica: su propósito es detectar, antes de
iniciar la instrucción, la ubicación del estudiante en cuanto a sus
conocimientos previos en relación con el trabajo de aprendizaje que debe
emprender, y así mismo, detectar, durante la instrucción, las causas de los
problemas de rendimiento.
d)
Evaluación Formativa: es la que se aplica durante el proceso de
S
O
D
VA
R
E
Sexactitud la parte de la tarea no
tarea de aprendizaje, y a señalar
con
E
R
S
O
H
C
dominada. La evaluación
formativa al término de cada lección permite
E
DER
instrucción, orientada a precisar el grado de dominio de una determinada
graduar el ritmo de avance de los estudiantes y la comprobación inmediata
del dominio o no de un conocimiento o destreza.
e)
Evaluación Sumativa: se utiliza al final de un período de
estudio, curso o programa, con fines de calificación, certificación, evaluación
del progreso, o sea el desempeño final del individuo en un proceso de
aprendizaje, así mismo se utiliza para determinar la eficacia de un currículo,
curso o plan de estudio.
Los objetivos de la evaluación Adam (1987), desde el punto de vista
Andragógico, están destinados a:
1. Que el participante adulto desarrolle el sentido de autoresponsabilidad.
67
2. Que tanto el participante como el facilitador confronten los
objetivos alcanzados.
3. Que el participante adulto se prepare para la evaluación que
ha de afrontar en el mercado de trabajo, a través de la evaluación del
facilitador y de la institución.
S
O
D
VA
R
E
Para que la evaluación logre cumplir
S estos objetivos se debe regir por
E
R
OS son: permanencia, progresión, crítica,
Hcuales
cinco principios,Elos
C
DER
¿Cuáles son sus principios?
practicabilidad y flexibilidad. Por lo tanto, la evaluación andragógica ha de
ser:
1. Permanente,
porque
es
el
propio
participante
quien
continuamente aprecia los cambios que se operan en su conducta y
particularmente en su pensamiento y actuación. Aquí el facilitador actúa
como una especie de testigo de esos cambios y como orientador de las
deficiencias que se presenten.
2. Progresiva,
toma
en
cuenta
esfuerzos
y
diferencias
individuales para lograr los objetivos y metas del aprendizaje que se traza el
participante, aquí se miden los progresos que se van sucediendo
68
continuamente y en forma prelativa según el grado de dificultad y
complejidad de los contenidos.
3. Crítica, ésta conlleva a la autoevaluación personal, o sea la
evaluación de sí mismo, determinando las potencialidades y limitaciones que
tiene y la capacidad para emitir juicios sobre el rendimiento que se alcanza
progresivamente, determinando las dificultades inherentes a dicho progreso.
S
O
D
V
4. Práctica, todo lo que se aprende
enA
forma teórica, para que
R
E
S
E o la práctica, por lo tanto, la
R
S
tenga alguna función, exige
la
aplicabilidad
HO
C
E
ER
evaluación
entendida estimula la capacidad creadora en la resolución de
Dasí
problemas o situaciones.
5. Flexible, la evaluación debe estar libre de toda regimentación,
el participante es el que debe decidir responsablemente las condiciones y el
momento de la evaluación.
La Evaluación en una Situación de Aprendizaje de
Adultos
Malcolm Knowles opina que “No hay nada que haga sentir a un adulto
más infantil como el acto de que lo juzgue otro adulto; esta es la mayor señal
de irrespeto y dependencia que puede experimentar la persona que está
siendo juzgada”. Así, en la teoría andragógica la evaluación deja de ser un
69
misterio o poder manipulador para convertirse en la experiencia más
importante y saludable para un individuo en proceso de aprendizaje. La clase
de evaluación más acorde con las características del adulto es la
autoevaluación, en la cual el facilitador se dedica a ayudar a los adultos a
evidenciar, por sí mismos, el progreso logrado en sus metas y, al igual que
las demás fases del proceso, es de mutuo acuerdo, puesto que la evaluación
S
O
D
A
V
las diferencias individuales de los participantes
sean tomadas en cuenta a
R
E
S
E
R
través de los métodos yH
técnicas
OS más adecuadas.
C
E
DER
andragógica es horizontal, participativa y, además, flexible para asegurar que
“La autoevaluación es un proceso que se basa en dos principios
básicos: 1) que el aprendizaje es un proceso personal y 2) que se realiza en
la medida en que el individuo conoce la eficacia de su acción, lo que significa
que si el estudiante ha de ser evaluado, es condición indispensable que
desee aprender lo que será objeto de una evaluación, es decir: si el
estudiante está realmente interesado en el aprendizaje, entonces el deseo de
saber lo que aprendió acerca de lo que le interesa para algo en su vida surge
espontáneamente, de allí la necesidad constante de autoevaluarse”.
El Sistema del IMPM
Con el propósito de limitar el escenario o contexto donde se realizó el
presente proyecto de investigación es oportuno caracterizar el Instituto de
70
Mejoramiento Profesional del Magisterio. Para ello se acopia la información
que al respecto presenta el módulo de iniciación al sistema de dicha
institución; donde refiere que: es una institución creada por el estado
Venezolano en (1950), por resolución del Ministerio de Educación Nº 2237,
con el propósito fundamental de “capacitar profesionalmente a los maestros
que desempeñaban funciones docentes a nivel primario sin el título
S
O
D
VA
R
E
S
En (1959), se le asigna la R
responsabilidad
de profesionalizar a los
E
S
O
H
C
maestros no graduados
en servicio. En (1964) se extiende el programa a los
E
DER
correspondiente”.
profesores de educación media, con lo cual adquiere un nivel académico
similar a los institutos pedagógicos. En (1971), asume la profesionalización
de los docentes de enseñanza normal, técnica y los supervisores sin título de
educación superior.
Al ser el perfeccionamiento docente la función principal del IMPM,
entendido esto como la especialización, renovación y ampliación de
conocimientos de los educadores, diseña programas dirigidos a profesores
guardadas que ejercerán cargos de directores, subdirectores y supervisor en
las ramas de educación primaria y media.
Inicialmente para desarrollar el programa de profesionalización utilizó el
sistema presencial mediante la realización de cursos intensivos en periodos
71
vacacionales por régimen anual. Es en (1971) cuando implementa un
programa de estudio bajo el sistema de educación a distancia, con cursos
directos presenciales y régimen de semestre, para cada una de las
especialidades que ofrece la institución, convirtiéndose en pioneros de la
educación a distancia en el país, ensayando y aplicando diferentes técnicas
e innovaciones educativas a nivel nacional, algunas con el apoyo de
S
O
D
VA
R
E
S
Para el Estado Venezolano elR
fortalecimiento
cualitativo de la educación
E
S
HO y en tal sentido han sido innumerables las
C
ha sido motivo deE
preocupación
DER
organismos internacionales.
acciones de reforma; de allí que el IMPM, debe adecuarse a los lineamientos
y
políticas
diseñadas
al
respecto
adecuándose
académica
y
administrativamente.
La misión fines del IMPM, es la formación del profesional de la docencia
en servicio, en razón
a la necesidad de responder a la educación
permanente de los mismos, bien sea por métodos formales o no formales de
aprendizaje, le ha impuesto la implementación de un sistema tutorial y
evaluación continua; según refiere el precitado módulo fundamentado en el
diseño curricular de la institución.
Cabe destacar la concepción sistemática del IMPM, en el sentido de la
interrelación de todos y cada uno de los elementos que lo conforman con el
72
propósito de lograr los mismos objetivos, pero un sistema abierto que
interactúa con el medio y con otros sistemas para retroalimentarse y, por
ende desarrollarse. Este sistema del IMPM, está estructurado, a su vez, por
tres subsistemas: administrativo, curricular y subsistema de evaluación.
En el subsistema curricular donde se centra el tema de esta
investigación; lo que no significa que los otros dos subsistemas no requieran
S
O
D
VA
R
E
S consideran las especificaciones
estudio planteado. En este sentido,
se
E
R
S
O
H
C
respectivas aportadas
E por el Diseño Curricular, referidas en los módulos o
DER
atención, sino por atención a los aspectos conceptuales y operacionales del
manuales para uso de los estudiantes de la institución.
De acuerdo a esto, el aprendizaje es uno de los componentes del
subsistema curricular cuya función es “la modificación de la conducta del
estudiante como resultado de procesos instruccionales”, dirigidos a promover
y facilitar el proceso de aprendizaje. Concebido este como proceso continuo
y permanente encaminado a: adquisición de conocimiento, básicos y
actitudes; desarrollo de habilidades y destrezas cognoscitivas y motrices, y
desarrollo de la capacidad de aprender a aprender, estimulado por
motivaciones internas y externas en el intercambio de experiencias y
necesidades individuales y sociales.
73
Esto representa que el aprendizaje en el sistema del IMPM, permite
vincular e integrar el conocimiento teórico con la praxis, e induce al
estudiante a participar en un proceso educativo orientado y condicionado por
sus propios intereses, necesidades y aspiraciones. Elementos estos que le
confieren un carácter innovador al sistema implementado por esta institución.
Al respecto, Casas (1986), al referirse al carácter innovador de la educación
S
O
D
A
V
ocurrir sin la presencia del profesor; el E
uso
consistente de medios no
R
S
E
R
S
contiguos; adaptación aH
las
de vida de los estudiantes; tutorías
Ocondiciones
C
E
R
DE
personales
y grupales.
a distancia y los términos de tal novedad, anota que: el aprendizaje puede
Afirmaciones estas que fundamentan el Diseño Curricular del IMPM,
cuando implementa un aprendizaje para el adulto con elevado grado de
madurez y con experiencia en el campo educativo, condicionado con sus
propios intereses y necesidades.
Lo expuesto anteriormente evidencia la manera como el (IMPM),
atiende los requerimientos de capacitación y profesionalización de individuos
que sin tener títulos universitarios cumplen la función docente, y otros, que
sin poseer ninguna profesión ejercen la docencia con perentoriedad.
Sin embargo conviene señalar otros aspectos relacionados con el
sistema de educación a distancia, en este caso anotar la función del docente
74
en el IMPM, quien es el guía del proceso instrucción-aprendizaje del
estudiante,
orientando,
planificando,
organizando
y
dirigiendo
estructuralmente el proceso; por lo tanto es un facilitador y asesor.
En este sentido, el IMPM en la obligación de formar profesionales con
un perfil óptimo que le permita cumplir con las funciones que hasta ahora ha
desempeñado,
diseña
un
sistema
donde
el
participante
interviene
S
O
D
VA
R
E
Scaso el docente ya no será el
personalidad bio-psico-social; enReste
E
S
O
H
C
transmisor de conocimientos,
dador de clases o expositor de hechos y
E
DER
activamente con su aprendizaje y se persigue el desarrollo integral de la
teorías, sino que se desempeñará como facilitador de oportunidades que
propician experiencias de aprendizaje, un orientador que proporcione
atención al adulto-aprendiz, un promotor que estimule e intervenga en la
organización y coordinación de recursos humanos y materiales, por
consiguiente, un investigador que considere las estrategias de aprendizaje
como hipótesis de acción para encaminarles y comprobar su eficiencia y
transformarlos según convenga. Todo ello conlleva a egresar un profesional
de la docencia en todas las perspectivas necesarias para un trabajo
educativo eficiente y eficaz.
Otro rasgo significativo en la educación a distancia y por lo tanto en el
sistema educativo del IMPM, lo constituyen las estrategias metodológicas,
concebidas
estas
como
el
proceso
75
de
planificación
de
métodos,
procedimientos, técnicas y medios que facilitan el aprendizaje. En atención a
ello el IMPM, ha implementado, entre otras: el plan de tutorías y el plan de
asesorias.
Estrategias metodológicas que se le ofrece al participante (docente en
servicio) que por variadas razones (ubicación geográfica, disponibilidad de
recursos y medios instruccionales) no asisten regularmente a la universidad,
S
O
D
VA
R
E
S las orientaciones del
manera ocasional o a distanciaR
yE
recibir
S
O
H
C
presentar evaluaciones.
E
DER
permitiéndole participar en el proceso de capacitación y profesionalización de
tutor o
Esta figura del tutor tiene como características particulares y
condiciones específicas para desarrollar este proceso. En este sentido, el
manual del estudiante del IMPM, (1986) lo define como: “ un profesional
especializado en un área determinada que facilita al o a los tutoriados el
proceso de aprendizaje, clarificando dudas en relaciones a contenidos y
material de apoyo y sugiriendo la técnica de estudio más eficaz para cada
caso” (p.51).
Por otro lado, el tutor debe establecer una estrecha comunicación con
los participantes, relación caracterizada por la horizontalidad toda vez que
ambos son adultos y con un cúmulo de experiencias y compromisos hacia el
76
logró exitoso; además debe servir de enlace entre el participante y el
subsistema administrativo representado por las autoridades del núcleo local.
Con respecto al asesor, el manual del estudiante, le asigna funciones
relacionados con el manejo del material instruccional, orientación en cuanto a
las estrategias a seguir en el logro de objetivos y al estado de su avance en
el plan de estudio; si el tutor se encarga de los aspectos cognitivos, el asesor
S
O
D
VA
R
E
S
atiende a la operacionalización del proceso de aprendizaje.
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Sistema de Variables
Definición conceptual
Didáctica del Docente-Tutor : Son las condiciones o capacidades con
las cuales el tutor realiza el proceso orientación-aprendizaje. La misma lleva
implícita la teoría de enseñanza manejada por el tutor y su concepción
acerca del aprendizaje, para la utilización de métodos, fines y medios que
hace al participante.
Proceso de Orientación-aprendizaje: Desarrollo del acto educativo
entre el tutor y el participante, dentro de la educación a distancia, donde se
planifican y evalúan los logros, el esfuerzo y los valores del participante, en
este caso el facilitador en servicio quien asiste a las tutorías.
Definición operacional (Ver cuadro Nº. 1)
77
Cuadro 1.
Operacionalización de Variables
Variables
Dimensiones
Indicadores
Técnica
Instrumento
Actualización
Formativa
Ítemes
01,02
Participación
Conocimientos
en
Encuesta
Cuestionario
03
04,05
Andragógica.
Método Deductivo
6
Método Inductivo.
07
Método Holístico.
08
DOS
Cursos guiados.
Didáctica del
VA
R
E
ES
Dinámica de Grupos.
Docente-tutor
Técnica
R
S
O
CH
Tecnológica
E
DER
Seminario.
de
Encuesta
09
10
Cuestionario
Técnica del Taller.
11
Técnica de Foros.
12
Ambiente.
13
Selección
de
14
audiovisuales.
15
Metas y objetivos.
16
Actividad inicial.
17
Aclaratorias.
18
Material Instruccional.
Planificación
Experiencias.
Encuesta
Cuestionario
19
Proceso de
Asistencia
Orientación-
Sugerencias.
21
Aprendizaje.
Investigación
23,24
20,22
25
Evaluación
Criterio
26
Tipos
27
Actividades
28,29
Oportunidad.
30
Fuente: Toledo ( 2000)
78
Definición de Términos Básicos
Andragogía Considerada como la ciencia de la educación de adultos,
fundamenta el estudio de su objeto en un conjunto de condiciones,
psicológicas, sociales, históricas, económicas y ergológicas; de los cuales
derivan principios y orientaciones precisas para el aprendizaje. (Adam 1987)
(Knowles 1996)
S
O
D
A en la cual asume
Vvida,
Adulto Persona que llega a esta etapa de
la
R
E
S
E
R
responsabilidades propias O
y S
de otros, aceptando un rol productivo en su
H
C
RE1987)
comunidad.
(Adam
DE
Aprendizaje Proceso dinámico de interacción del individuo y su realidad a
través de la experiencia, que hace posible adquirir o modificar formas
específicas de comportamiento. (Ausubel 1992)
Didáctica Doctrina de los principios de la enseñanza modernamente esta
referida a la teoría y práctica del proceso enseñanza-aprendizaje. La
didáctica incluye los métodos, medios y fines de la educación. (Lemus 1993)
Proceso Orientación-Aprendizaje Actividad educativa entre adultos, donde
el facilitador orienta al participante en el logro de su aprendizaje. (Adam
1987)
79
Tutor Un profesional especializado en un área determinada que facilita al o a
los tutoriados el proceso de aprendizaje, clarificando dudas en relaciones a
contenidos y materias de apoyo y sugiriendo la técnica de estudio más eficaz
para cada caso (IMPM) (1986). En esta investigación se ha utilizado el tema
docente-tutor equivalente a facilitador.
Tutoría Relación del
facilitador participante donde se cumple el proceso
S
O
D
VA
R
E
S
orientación-aprendizaje como técnica de la educación a distancia.
E
R
S
HO
C
E
R
E
individualizada
D que puede ser ofrecida a toda la población y en todos los
Educación a distancia Modalidad de aprendizaje independiente e
niveles educativos, mediante un sistema de enseñanza no presencial que se
produce a ritmo propio fuera del aula y utiliza diseños estructurales
convenientemente. (Denis 1987)
80
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación
El trabajo realizado, se correspondió con una investigación de tipo
descriptivo, en razón de haber descrito el fenómeno buscando información
acerca de los Lineamientos Didácticos con orientaciones Andragógicas hacia
S
O
D
VA
R
E
(IMPM) Para afianzar esta idea se R
citaE
aS
Busot (1991) cuando dice:
S
HO
C
E
ER descriptiva está dirigida hacia el conocimiento del
La D
investigación
el Docente-Tutor del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio.
presente, a encontrar respuestas a los problemas teóricos y
prácticos que tejen la trama educativa. El acopio de estadísticas
con su correspondiente interpretación, los estudios de casos y de
opinión, la observación y comprensión de los procesos de
aprendizaje, figuran entre las iniciativas más recurridas a este tipo
de investigación (p.25).
Lo importante es la libertad de que dispuso la investigadora para
generar datos y seleccionar las fuentes de información. De igual manera
éste estudio recurrió a tomar datos directamente a la realidad observada, lo
cual le da un carácter de campo a la investigación.
Al respecto de estudio de campo, Arias (1999) define: “consiste en la
recolección de datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos,
sin manipular o controlar variable alguna” (p.48).
81
De la misma forma, en cuanto al fin o utilidad de la investigación se
trató de un proyecto factible, por cuanto se propuso una serie de
lineamientos didácticos en el fin de mejorar el proceso educativo. La
definición de la UPEL (1998) es ilustrativa del concepto de esta modalidad al
definir: “consiste en la elaboración de una propuesta de un modelo operativo
viable para solucionar problemas de tipo práctico, para satisfacer las
S
O
D
VA
R
E
de R
la E
I nS
vestigación
S
necesidades de una institución o grupo social” (p.7).
Diseño
HO
C
E
ER al problema
Para
Dresponder
planteado y en base a los objetivos
propuestos se diseñó una estrategia de investigación en base a dos fases o
etapas, las mismas coincidieron con las señaladas por la UPEL (1998) para
la elaboración de un proyecto factible
Fase I Diagnóstico
Comprendió, en orden sucesivo las siguientes actividades:
(1) Se generó la idea de realizar la investigación en el Centro Local del
IMPM de El Nula, referida a las tutorías, como observación muy personal de
la autora.
(2) Se comenzó a recopilar información referente a las variables.
(3) Se planteó el problema, tomó forma de constructo al definirse las
variables y su acción de medirlas.
82
(4) Se establecieron la justificación y objetivos, así como la delimitación
y alcance a seguir.
(5) Se visitó en varias oportunidades al Centro Local y también se
indagó en la UNA, acerca del tema de las tutorías. Se redacto el proyecto de
la investigación.
(6) Se estableció la población y sobre ello la muestra para recoger
S
O
D
A
V
(7) El proceso para recolectar datos
se
basó en el diseño de la
R
E
S
E
R
encuesta a través de unH
cuestionario.
OS
C
E
R
E
D
(8) Se procedió a cumplir los pasos para elaborar el cuestionario, su
datos primarios, diseño de campo.
validación y confiabilidad.
(9) Se aplicó el instrumento.
(10) Se hizo la tabulación, codificación y análisis de datos.
(11) Se discutieron los resultados.
(12) Se sacaron las conclusiones y recomendaciones.
Fase II Diseño de la Propuesta
Los resultados de la investigación permitieron estructurar la propuesta,
referido a lineamientos, es decir proposición de ideas, para llevar adelante
estrategias en el campo de la Didáctica del Docente-Tutor para mejorar el
proceso de orientación-aprendizaje. Para la estructuración de la propuesta
83
se tomaron en cuenta las sugerencias y modelos andragógicos de Adam
(1987) y metodologías de Ander Egg (1995).
Población y Muestra
Población
La población o universo se refiere al conjunto para el cual serán validas
S
O
D
VA
R
E
los elementos o unidades (personas E
instituciones
o cosas) involucradas en
S
R
OS
H
la investigación” (p.17).
C
E
DER
las conclusiones del estudio. A este respecto Morles (1994) dice:” se trata de
Se delimitó como población al total de sujetos, involucrados en el
proceso orientación-aprendizaje en las tutorías del Centro Local. Al efecto la
nómina de tutores registró 24 docentes. Mientras que la de participantes fue
de 135. El Centro Local es la unidad institucional del estudio de la
investigación.
Muestra
La misma, es definido por Morles (1994) como: “sub-conjunto
representativo de un universo o población” (p.54). Lo importante en este
caso es la representatividad de los elementos de la muestra con relación al
universo, tal como lo explican Sabino (1992) y Hernández y Otros (1998).
84
Para determinar la muestra de tutores se hizo por muestreo al azar
simple, según Ruiz (1998). El procedimiento consistió en asignar un número
a cada tutor en la nómina del Centro Local y luego se extrajo por sorteo a los
integrantes de la muestra. El número de la misma la investigadora la
determinó en 15 sujetos lo cual representa el 62,50% del total, más que
representativa.
S
O
D
VA
R
E
S mucho mayor al de tutores, se
participantes por tratarse de un R
número
E
S
O
H
C
recurrió a la fórmula
E estadística presentado por Chávez (1995), lo cual es
DER
Para establecer el número de integrantes de la muestra de
como sigue:
n=
4.N.p.q
2
E (N-1)+ 4 p.q
Donde:
N
: es tamaño de la muestra.
4
: constante (1,96 al cuadrado aproximado).
P y q : probabilidades de escoger o no al sujeto. Tiene un valor de 50%.
E2
: error seleccionado por el investigador.
N
: tamaño de la población.
Cálculo de la muestra:
n=
(4.) (135) (50) (50)
2
(12) (135-1)+ 4 (50) (50)
85
=
47
Cuadro Nº 2
Población y Muestra
Estratos
Población
Muestra
%
Docentes
24
15
62.5
Participantes
135
47
34.8
Datos: Toledo 2000
S
O
D
VA
R
E
47 sujetos mediante numeración y sorteo
Sde la nómina total de alumnos.
E
R
OS
H
C
E
La muestra
DERcontó con estudiantes de todos los semestres del segundo
El muestreo igualmente fue simple al azar, al haberse seleccionado los
lapso –2000.
Técnica de Recolección de Datos
De acuerdo al diseño de la investigación se optó por la encuesta para el
diagnóstico propuesto en el objetivo específico número uno. Por tratarse de
un diseño de las ciencias sociales y concretamente muy utilizado por la
investigación educativa.
Al respecto Sabino (1992):
Define a esta técnica como la forma de requerir información a un
grupo socialmente significativo de personas acerca de los
problemas en estudio para luego, mediante un análisis de tipo
cuantitativo, sacar las conclusiones que se correspondan en los
datos recogidos (p.101).
86
Por razones de obtener una información de las fuentes primarias, hacer
más accesible la medición y por ser más práctica se escogió este diseño.
El instrumento utilizado fue el cuestionario como una modalidad de la
encuesta. De acuerdo a Hernández y Otros (1998) la recolección de datos
abarcó tres actividades básicas y vinculados entre sí como fueron:
S
O
D
VA
R
E
S
(a) confeccionar el instrumento de medición de las variables del
constructo; (b) aplicar ese instrumento a los sujetos de la muestra
y (c) preparar las mediciones obtenidas, es decir hacer la
codificación de datos para su correcto análisis e interpretación
(p.241).
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Instrumento
Para obtener la medición de cada uno de los indicadores de las
variables en cuestión, se elaboró un cuestionario de 30 ítemes, con una
escala tipo Likert, con cinco (5) categorías u opciones de respuestas, a
saber:
(5) Muy frecuentemente.
(4) Frecuentemente.
(3) Ocasionalmente.
(2) Rara Vez.
(1) Nunca.
87
La ponderación a cada categoría respondió a la magnitud con que se
realizan las actividades o acciones señaladas. Para el valor escalar 5: si las
actividades o proposición del ítems se realizan constantemente, vale decir
siempre o la mayoría de las veces. El valor 4: las actividades ocurren con
regularidad. El valor 3: ocurren con mucho menos frecuencia. El valor 2: Muy
poco, ocurren o se realizan muy de vez en cuando y el valor 1: es la
S
O
D
VA
R
E
S en una versión para los tutores y
Estos cuestionarios fueron preparados
E
R
S
O
H
C
otra versión para los
E participantes. Con el objeto de medir las variables.
DER
ausencia total de las magnitudes del fenómeno.
Validez y Confiabilidad del Instrumento
Validez
Hernández (1998) y otros exponen: “la validez, en términos generales,
se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que
pretende medir” (p.243).
El instrumento fue sometido a la validación de contenido, paro ello se
siguieron los siguientes pasos:
(a) en el área de las variables, se escogieron o seleccionaron tres (3)
expertos, de acuerdo a criterios de conocimientos y experiencia. Dos de ellos
fueron profesores con maestría en Docencia Universitaria y uno Tutor de
Trabajos de Grado.
88
(b) A cada uno de estos expertos se les notificó mediante una
correspondencia el propósito de esta investigación y se les solicitó su
colaboración en cuanto a la validación de los instrumentos.
(c) En un formato anexo se les pidió expresar su criterio acerca de cada
uno de los 30 ítemes de los instrumentos.
(d) Este formato llevo anexo titulo de las investigaciones y el cuadro de
S
O
D
VA
R
E
S
objetivos, así como las variables conceptuales y operacionales.
E
R
S
HO
(e) Estos recaudos se entregaron a los expertos y luego de un lapso
EC
R
E
D
prudencial fueron recogidos.
(f) Las observaciones fueron revisadas y discutidas con el tutor.
(g) Las correcciones fueron numerosas, referidas al estilo, ambigüedad
y repetición.
(h) Se hicieron las correcciones pertinentes.
(i) Se elaboró el informe de validación de instrumentos.
(j) Se confeccionó la versión definitiva de los instrumentos. (Ver anexo Nº 1 y 2)
Confiabilidad
Este es otra condición técnica esencial de los instrumentos de
medición. Según Hernández (1998) se define como: “la estabilidad o
consistencia de los resultados obtenidos” (p.245). El procedimiento utilizado
89
fue el estadístico de Alfa Cronbach, en virtud de haberse hecho la medición
por medio de una escala Likert, con 5 opciones de respuesta por ítem.
De acuerdo a este cálculo se obtuvo una confiabilidad de 0,74 para el
instrumento en versión a los tutores y de 0,73 para los participantes, lo cual
se considera alta según la escala de Ruiz (1998).
S
O
D
VA
R
E
S
Cuadro Nº 3
Confiabilidad de un instrumento
S RE
Rangos
HO
C
E
DER
0,81- 1,00
Magnitudes
Muy Alta
0,61- 0,80
Alta
0,41- 0,60
Moderado
0,21- 0,40
Baja
0,01- 0,20
Muy Baja
Fuente: Ruiz (1998).
Ver anexos Nº 3 y 4 donde se presentan las tablas Nº.1 y Nº 2 con el
respectivo cálculo de la confiabilidad.
La formula aplicada fue:
r=K
k-1
[ 1- ∑ S2i ]
S2t
r = Confiabilidad.
K = Número de ítemes.
90
∑ S2i = Sumatoria de las variables de los ítems.
S2t
=
Varianza del total del instrumento.
Técnica de Análisis de Datos
La explicación del análisis de los resultados se obtuvo en base a la
estadística descriptiva. Para ello se recurrió a las medidas de tendencia
S
O
D
en las respuestas agrupadas por dimensiones.RVA
SE
E
R
HOShecha la tabulación, se apoyó en cuadros
Este análisisEestadístico,
C
DER
central, concretamente la media, tanto de cada ítem como de los porcentajes
contentivos de las frecuencias y porcentajes en cada una de las alternativas
marcadas tanto por Docente-Tutores como por Participantes.
Posteriormente se detalló ítem por ítem, para la discusión se utilizaron
las dimensiones de lado variable para compara las respuestas TutoresParticipantes. Igualmente se presentaron gráficos estadísticos de barras,
donde se expone la comparación por categorías y dimensiones.
La discusión de resultados presentó conclusiones preliminares en base
al marco teórico. El apoyo a estos puntos lo conformaron las tablas de
tabulación (Ver Anexos Nº 5 al 8) y los respectivos gráficos (Ver Nº 1 al 4)
91
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
Descripción de los Resultados
Comportamiento de la variable: Didáctica del Docente - Tutor
Cuadro Nº 4
S
O
D
VA
R
E
S
Frecuencias y porcentajes de las respuestas dadas por los DocentesTutores.
Dimensión: Formativa
E
R
S
HO
MUY
FRECUENTEMENTE
ITEMES
EC
R
E
D
INDICADORES
F
01
02
03
04
05
Actualización
Actualización
Participación
Conocimientos
Conocimientos
Promedios %
Fuente: Toledo (2000)
2
2
3
2
1
%
13,3
13,3
20
13,3
13,3
13.33
FRECUENT
E-MENTE
OCASIONAL
MENTE
RARA VEZ
NUNCA
F
F
F
F
%
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
3
5
3
5
%
20
20
33,3
20
33,3
21.34
7
7
5
7
8
%
46, 7
46, 7
33,3
46,7
53,3
45,36
3
3
2
3
1
%
20
20
13,3
20
6,67
16
0
Los ítemes Nº 1 y 2 referidos a la proposición que expresa capacitación
métodos didácticos y si el IMPM mantiene actualizados a sus tutores,
recibieron respuestas muy similares. En promedio la categoría más alta fue
ocasionalmente con un (46,7%) seguida de frecuentemente (20%), muy
frecuentemente el (13,3%); rara vez el (20%) y ningún tutor señaló la
alternativa nunca.
92
El ítem Nº 03, donde se plantea la fijación de pautas de común acuerdo
con el participante, las respuestas se ubicaron así: (33,34%) frecuentemente,
(33,34%) ocasionalmente, (20%) muy frecuentemente y (13,32%) rara vez.
El ítem Nº 04, relacionado con los conocimientos andragógicos que
poseen los tutores, se encontró que el (46,7%) y (20%) opinaron
ocasionalmente y frecuentemente, respectivamente, esto sugiere una opinión
S
O
D
VA
R
E
teóricos de la ciencia de la educación
deS
adultos.
E
R
S
HO
C
E
El ítem
DENºR05, acerca de la aplicación de los métodos andragógicos
favorable por parte de los facilitadores, con respecto, a los contenidos
reflejó un (53,3%) y un (33%) ocasionalmente y frecuentemente, se observa
una evidente mayoría porcentual a favor de la aplicación de estos métodos.
Cuadro Nº 5
Frecuencias y porcentajes
Participantes
Dimensión: Formativa.
MUY
FRECUENTE
-MENTE
ITEMES
las
FRECUENTEMENTE
respuestas
OCASIONAL
MENTE
dadas
RARA VEZ
por
los
NUNCA
INDICADORES
F
01
02
03
04
05
de
Actualización
Actualización
Participación
Conocimientos
Conocimientos
Promedios %
Fuente: Toledo (2000)
7
6
3
2
7
%
14.8
12.7
6.38
4.25
14.8
10,58
F
%
10
21.3
11
23.4
11
23.4
6
12.7
17
36.1
23.38
93
F
%
14
29.8
14
29.8
8
17
10
21.3
10
21.3
23.84
F
%
F
%
15 31.9 1 2.12
11 23.4 5 10.6
18 38.3 7 14.8
11 23.4 18 38.3
9 19.1 4 8.50
27.22
14.86
El ítem Nº 01, donde se planteó el entrenamiento del docente-tutor en
didáctica, fue vista por los participantes de la muestra en un (31,9%) y
(29,8%) en las categorías rara vez y ocasionalmente. Se nota una apreciación
poco favorable en cuanto a la dimensión formativa de los docentes.
El ítem Nº 02, cuyo contenido fue la actualización del tutor en didáctica,
se comportó de la siguiente forma: (29,8%) se ubicaron en duda u
S
O
D
VA
R
E
S
(10%) dijo nunca frente al (12,7%) R
muy
frecuentemente.
E
OS
H
C
E
El ítem
DENºR03, referido a la fijación de pautas entre el tutor y participante,
ocasionalmente, seguidos de (23,4%) en rara vez y frecuentemente; un
estaba planteado en negativo. Se obtuvo que un (38,3%) y (14,8%) se
decidieron por el extremo desfavorable, vale decir rara vez y nunca. Mientras
que un (17%) ocasionalmente y un (23,4%) más (6,38%) por el extremo
favorable frecuente y muy frecuentemente.
El ítem Nº 04, acepta que nunca (38%) y rara vez (23,4%) el tutor
conoce la Andragogía, un (21,3%) refiere que lo hace ocasionalmente y
(12,7%) más (4,25%) se ubican en frecuente y muy frecuentemente.
El ítem Nº 05, reconocen los participantes que en un (36,1%)
frecuentemente y (14,8%) muy frecuentemente el Docente-tutor aplica
métodos andragógicos. Por su parte un (21,3%) dice que ocasionalmente y
un (19,1%) más (8,50%) que rara vez y nunca, en ese orden.
94
50
45,36
45
40
35
S
O
D
VA
R
E
S
30
27,22
25
20
15
21,34
S RE
23,38
O
CH
E
R
DE
23,84
16
14,86
13,33
10,58
10
5
0
0
Muy Frecuentemente
Frecuentemente
Ocasionalmente
Docente
Rara Vez
Nunca
Participante
Gráfico 1. Comparación de respuestas de Tutores y Participantes al
Instrumento en la Dimensión: Formativa. Variable: Didáctica del
Docente-Tutor.
95
Interpretación de la dimensión Formativa
Tanto los datos de los cuadros 4 y 5 y el gráfico 1; permiten hacer
una interpretación de la dimensión formativa de la variable que se
analiza. Al respecto, en concordancia con la fundamentación teórica al
examinar la resolución Nº 4, (15-1-96) del Ministerio de Educación,
donde se establecen los lineamientos de la formación de docentes se
S
O
D
VA
R
E
S inicial y a la vez dicen poseer
se consideran preparados en su R
formación
E
S
O
H
C
conocimientos deE
Andragogía. Ello resulta lógico ya que algunos tutores
DER
interpreta que los facilitadores, encuestados vale decir docentes-tutores,
han realizado estudios o cursos en esta disciplina.
Los participantes tuvieron una apreciación mucho más bajo de la
dimensión, especialmente en cuanto a su participación en el proceso
orientación-aprendizaje; de allí se desprende que si bien los tutores,
conocen de Andragogía, poco aplican sus principios.
Por lo demás la tutoría, como técnica debe contar con participación
de ambas partes del proceso (Rodríguez 1996; Poletti 1994 y Brandt
1998).
96
Cuadro Nº 6
Frecuencias y porcentajes de la respuestas dadas por los DocentesTutores. Dimensión: Tecnológica
ITEMES
MUY
FRECUENT
EMENTE
F
%
INDICADORES
FRECUENTE
MENTE
OCASIONAL
MENTE
RARA VEZ
NUNCA
F
%
F
%
F
%
F
%
06
Método Deductivo
3
20
9
60
3
20
0
0
0
0
07
Método inductivo
2
13,4
4
26.6
7
46,6
2
13.4
0
0
08
Método Holístico
4
26,6
8
53.4
3
20
0
0
0
0
09
Cursos Guiados
6
40
8
53.4
1
6.6
0
0
0
0
10
Dinámica de Grupos.
6
40
6
40
2
13.4
11
Técnica de Seminarios
1
6.6
5
33.4
3
12
Técnica del Taller
1
6.6
1
6.4
13
Técnica de Foros
0
0
2
14
Ambiente
0
0
3
20
15
DE
de
0
0
26.6
2
13.4
2
DOS
6,6
4
13.4
5
33.6
6
40
13.4
3
20
3
20
7
46.6
0
0
2
13.3
5
33.3
8
53.4
4
26.6
7
46.4
1
6.6
0
0
OS R
H
REC
Selección
1
20
Audiovisuales
PROMEDIO %
17.32
VA
R
E
ES
31.32
21.97
14
15.3
Fuente: Toledo (2000)
El ítem Nº 6, donde se mostró el uso del método deductivo por parte del
docente-tutor, obtuvo el (60%) en la categoría frecuentemente, (20%) muy
frecuentemente. Sin duda una opinión favorable. Tan sólo un (20%)
respondió ocasionalmente.
El ítem Nº 7, cuyo contenido fue la magnitud de aplicación del método
inductivo;
se
manifestó
en
un
(46,6%)
ocasionalmente
y
(26,6%)
frecuentemente. Actitud favorable. En las categorías muy frecuentemente y
rara vez correspondió (13,4%) en cada una.
97
El ítem Nº 8, con el indicador método holístico, se repartió (53,4%)
frecuentemente y (26,6%) muy frecuentemente, un (20%) ocasionalmente.
El ítem Nº 9, la puesta en práctico de los cursos guiados; consiguió el
siguiente escrutinio: (53,3%) frecuentemente, acompañado de un (40%) muy
frecuentemente y (6,6%) ocasionalmente.
S
O
D
A mitad para cada una.
Vpor
categorías muy frecuentemente y frecuentemente,
R
E
S
E
R
S rara vez.
El (13,4%) ocasionalmenteO
y (6,6%)
H
C
E
DER
El ítem Nº 10, indicador dinámica de grupos, obtuvo (80%) entre las
El ítem Nº 11, la técnica de seminario se reflejó en (33,4%)
frecuentemente, (26,6%) rara vez; (20%) ocasionalmente; (13,4%) nunca y
(6,6%) muy frecuentemente.
El ítem Nº 12, acerca de la técnica del taller registra el más alto
porcentaje negativo (40%) y (33,3%) en las categorías nunca y rara vez. Un
(13,3%) ocasionalmente y (6,6%) en cada una de las alternativas positivas.
El ítem Nº 13, técnica de foros, es poco utilizado, según los sujetos de
la muestra. Un (46,6%) registró que nunca y un (20%) que rara vez. El (20%)
ocasionalmente y solo un (13,3%) sostuvo que frecuentemente.
El ítem Nº 14, referente a sí el ambiente en que se desarrolla la tutoría
es de confianza, evidenció un resultado negativo, en razón de un (53,3%)
98
registró nunca, seguido de (33,3%) rara vez. Sólo un (13,3%) dijo
ocasionalmente.
El ítem Nº 15, selección de recursos audiovisuales ubicó en la categoría
ocasionalmente un (46,6%). Para el lado positivo (20%) y (26,6%) y un
(6,6%) en rara vez.
S
O
D
VApor los Participantes.
Frecuencias y porcentajes de la respuestasR
dadas
E
S
Dimensión: Tecnológica
E
R
OS
H
C
E
DER
Cuadro Nº 7
ITEMES
MUY
FRECUEN
TEMENTE
F
%
INDICADORES
FRECUENTE
MENTE
OCASIONAL
MENTE
RARA VEZ
NUNCA
F
%
F
%
F
%
F
%
06
Método Deductivo
6
12.76
15
31.9
20
42.5
5
10.63
1
2.12
07
Método inductivo
11 23.40
20
42.5
11
23.40
3
6.38
2
4.25
08
Método Holístico
19
40.4
16
34
6
12.76
5
10.63
1
2.12
09
Cursos Guiados
10
21.2
18
38.2
8
17
10
21.2
1
2.12
10
Dinámica de Grupos
6
12.76
15
31.9
11
23.40
12
25.5
3
6.38
11
Técnica de Seminarios
3
6.38
3
6.38
10
21.2
11
23.40 20
42.5
12
Técnica del Taller
4
8.50
7
14.8
17
36.1
13
27.6
6
12.76
13
Técnica de Foros
0
0
4
8.50
08
17
12
25.5
23
48.9
1
2.12
1
2.12
6
12.76
14
29.7
25
53.1
6
12.76
7
14.8
11
23.40
14
29.7
9
19.14
14
15
Ambiente
Selección
de
audiovisuales
14.02
PROMEDIO %
Fuente: Toledo (2000)
El
ítem
Nº
06,
indicador
22.5
método
22.9
deductivo,
21
resultó
19.3
(42.5%)
ocasionalmente, seguido de (31,9%) frecuentemente y (12,7%) muy
frecuentemente, (10,63%) rara vez y nunca (2,12%); en cuanto al uso de
dicho método por parte del Docente-Tutor.
99
El ítem Nº 7, fue analizado por los participantes hacia el extremo
favorable (42,5%) y (23,40%) frecuente y muy frecuentemente. Un
(23,40%) ocasionalmente. Hacia el extremo desfavorable se ubicaron el
(6,38%) y (4,25%) en rara vez y nunca, respectivamente; así se
consideró el uso del método inductivo por parte de los tutores.
El ítem Nº 08, el método holístico, fue considerado positivo por
S
O
D
VA
R
E
Srara vez y el (2,12%) nunca.
El (12,76%) ocasionalmente, (10,63%)
E
R
OS
H
C
E
El ítem
DENºR09, relativo a los cursos guiados, una de las modalidades
cuanto el (40,4%) y (34%) dijeron muy frecuentemente y frecuentemente.
del IMPM, se encontró que el (38,2%) respondió frecuentemente y un
(21,2%) muy frecuentemente. El (21,2%) dijo rara vez y (2,12%) nunca
un (17%) se ubicó en ocasionalmente.
El ítem Nº 10, referente a la aplicación de dinámica de grupos casi
un (44%) se ubicó en el extremo positivo y el resto en ocasionalmente y
lo negativo. El (25,5%) dijo rara vez más el 6,38% nunca. El porcentaje
de duda fue de (23,40%)
El ítem Nº 11, la técnica del seminario, según la muestra es poco
utilizada por los tutores. El (42,5%) dijo nunca más un (23,40%) rara vez.
Un (23,40%) ocasionalmente. Tan solo un (6,38%) se declararon en las
dos categorías positivas.
100
El ítem Nº 12, la técnica del taller, resultó que es aplicada
ocasionalmente en un (36,1%) En cuanto al balance se ubicó en lo
negativo (27,6%) rara vez y (12,76%) nunca. El porcentaje positivo no
llegó a (24%)
El ítem Nº 13, técnica de foros, obtuvo una magnitud muy baja, por
cuanto el (48,9%) marcó nunca y el (25,5%) rara vez. El porcentaje
S
O
D
VA
R
E
S
positivo fue muy bajo (8,50%)
E
R
S
HO
C
E
R
E
confianza
Dy flexibilidad,
El ítem Nº 14, relativo al ambiente de la tutoría en cuanto a
reflejó un resultado muy importante hacia lo
negativo con (53,1%) y (29,7%) en las categorías nunca y rara vez.
Ocasionalmente se declaró el (12,76%) Hacía lo positivo solo se reflejó
un (4,55%)
El ítem Nº 15, cuyo indicador fue si el tutor ayuda en la selección de
audiovisuales, se repartió (29,7%) rara vez, (23,40%) ocasionalmente,
(19,14%)
nunca;
(14,8%)
frecuentemente
frecuentemente.
101
y
(12,76%)
muy
35
31,32
30
25
22,5
21,97
22,9
S
O
D
VA
R
E
S
21
20
E
R
S
HO
17,32
15
EC
R
E
D
19,3
15,3
14
14,02
10
5
0
Muy Frecuentemente
Frecuentemente
Ocasionalmente
Docente
Rara Vez
Nunca
Participante
Gráfico 2. Comparación de respuestas de Tutores y Participantes al
Instrumento Variable: Didáctica del Tutor. Dimensión: Tecnología.
102
Interpretación de la Dimensión Tecnológica
Los cuadros 6 y 7 con los detalles de los datos aportados por los
Docentes-Tutores y los participantes como también el gráfico 2 facilitan inferir
el comportamiento de los indicadores de esta dimensión. Al efecto los
postulados teóricos del propio sistema y diseño curricular del IMPM (1986)
así como los conceptos de Alzuru (1991) y nociones de estrategias
S
O
D
VA
R
E
Smás de la mitad de los facilitadores.
y recursos son reconocidos por unR
poco
E
S
O
H
C
Los participantes E
por su parte, en casi un (40%) niegan o aducen que rara
DER
Andragógicas de Poletti (1994) y Brandt (1998) acerca de métodos, técnicas
vez o nunca se utilizan las estrategias indicadas. La ausencia de seminarios,
foros y recursos audiovisuales aparecen como las debilidades más fuertes en
esta dimensión.
Análisis de la Variable: Proceso de Orientación-Aprendizaje.
Cuadro Nº 8
Frecuencias y porcentajes de la respuestas dadas por los DocentesTutores Dimensión: Planificación
MUY
FRECUEN
ITEMES
16
17
18
19
20
INDICADORES
Metas y objetivos
Actividad inicial
Dudas
Material
Instruccional
Experiencias
FRECUENTE
OCASIONAL
MENTE
MENTE
TEMENTE
RARA VEZ
NUNCA
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
5
1
3
33.4
6.6
20
8
5
4
53.4
33.4
26,6
2
8
8
13.2
53.4
53.4
0
1
0
0
6.6
0
0
0
0
0
0
0
2
13.4
4
26.6
6
40
3
20
0
0
2
13.4
4
26.6
8
53.4
0
0
1
6.6
103
Continuación Cuadro Nº 8
ITEMES
21
22
23
24
25
MUY
FRECUEN
TEMENTE
INDICADORES
Asistencia
Experiencias
Sugerencias
Sugerencias
Investigación
OCASIONAL
MENTE
RARA VEZ
NUNCA
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
3
1
2
1
2
20
6.6
13.4
6.6
13.4
2
5
4
1
3
13.4
33.4
26.6
6.6
20
8
9
6
12
8
53.4
60
40
80
53.4
2
0
1
1
2
13.2
0
6.6
6.6
13.3
0
0
2
0
0
0
0
13.4
0
0
14.68
PROMEDIO %
Fuente: Toledo (2000)
FRECUENTE
MENTE
26.66
50.02
6.64
S
O
D
VA
R
E
S
2
El ítem Nº 16 donde se indagó a si se establecen metas y objetivos
durante
las
tutorías,
EC
R
E
D
E
docentes
R
S
HO
los
opinaron
en
un
(53,4%)
que
frecuentemente y (33,4%) muy frecuentemente. Se observa un porcentaje de
más de (80%) positivo. Tan solo el (13,2%) se ubicó en ocasionalmente.
El ítem Nº 17, referido a actividades de grupo al inicio de las tutorías, la
muestra opinó en un (53,4%) que se hace ocasionalmente. El (33,4%)
frecuentemente y (6,6%) muy frecuentemente. En la categoría rara vez un
(6,6%)
El ítem Nº 18, si se aclaran dudas a los participantes, se obtuvo un
(53,4%) ocasionalmente, acompañado de un (26,6%) frecuentemente. Un
(20%) optó por muy frecuentemente. Las opciones negativas no registraron
porcentajes.
El ítem Nº 19, donde se planteó si el tutor aporta orientación en el uso de material
instruccional, los docentes respondieron: un (40%) ocasionalmente; un (26,6%)
104
frecuentemente; un (20%) rara vez y un (13,4%) muy frecuentemente. Se observa
más de la mitad hacia lo negativo.
El ítem Nº 20, intercambio de experiencias, los resultados se registraron así: un
(53,4%) ocasionalmente; (26,6%) frecuentemente; un (13,3%) muy frecuentemente y
(6,6%) nunca. Se observan magnitudes positivas y negativas simetricas.
S
O
D
VA
de las partes se ubicaron en ocasionalmente yR
muy
frecuentemente, un (20%)
E
S
RE
frecuentemente y otro (13,3%)O
raraS
vez.
CH
E
R
DE
El ítem Nº 21, para medir la regularidad de asistencia a las tutorías. Casi 53,4%
El ítem Nº 22, el campo experiencial para orientar el aprendizaje, tuvo el
siguiente resultado: (60%) ocasionalmente y (33,3%) frecuentemente. El ítem Nº 23, la
aceptación de sugerencias por parte del participante su comportamiento fue (40%) y
(26,6%) hacia ocasionalmente y frecuentemente. Un (13,3%) muy frecuentemente
(13,3%) con un (6,6%) en las categorías nunca y rara vez respectivamente.
El ítem Nº 24, si el participante formula sugerencias al Tutor, se evidenció que
casi un (80%) respondió en todo el eje simétrico, ocasionalmente. El (6,6%) muy
frecuentemente, frecuentemente y otro (6,6%) rara vez. El ítem Nº 25 acerca de si se
planifican y llevan a cabo investigaciones acerca de la capacidad de aprendizaje del
participante, se encontró que un (53,4%) se ubicó en ocasionalmente un (20%)
frecuentemente y (13,3%) en muy frecuentemente y rara vez.
105
Cuadro Nº 9
Frecuencias y porcentajes de la respuestas dadas por los Participantes.
Dimensión: Planificación
MUY
FRECUEN
TEMENTE
F
%
ITEMES
INDICADORES
16
17
18
19
20
21
Metas y objetivos
Actividad inicial
Dudas
Material instruccional
Experiencias.
Asistencia
Experiencias
del
Participante
Sugerencias
Sugerencias
Investigación
22
23
24
25
OCASIONAL
MENTE
RARA VEZ
NUNCA
F
%
F
%
F
%
F
%
5
6
2
7
16
12
10.6
12.7
4.25
14.8
34
25.5
7
11
4
14
9
16
14.8
23.4
8.50
29.7
19.1
34
7
10
3
13
7
10
14.8
21.2
6.38
27.6
14.8
21.2
18
13
10
8
9
6
38.3
27.6
21.2
17
19.1
12.7
10
7
28
5
6
3
21.2
14.8
59.5
106
12.7
6.38
17
36.1
11
23.4
10
21.2
8
17
1
2.12
13
15
8
27.6
31.9
17
15
17
13
31.9
36.1
27.6
12
7
14
25.5
14.8
40.4
5
7
7
10.6
14.8
14.8
2
1
0
4.25
2.12
0
21.4
DOS
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
PROMEDIO %
Fuente: Toledo (2000)
FRECUENTE
MENTE
24.8
20.7
19.3
13.36
El ítem Nº 16, con su indicador metas y objetivos se manifestó que en un
(38,3%) en la categoría rara vez más (21,2%) nunca. De ello se deduce que según los
participantes existen fallas en planificación. El (14,8%) indicó frecuentemente y (10,6%)
muy frecuentemente y otro (14,8%) ocasionalmente.
El ítem Nº 17, cuyo indicador fue la actividad inicial dentro de la tutoría, se
repartió entre las categorías de la siguiente manera: (26,7%) rara vez; (23,4%)
frecuentemente; (21,2%) ocasionalmente; (14.8%) nunca y (12,7%) muy
frecuentemente.
El ítem Nº 18, el (59,5%) señaló nunca, el (21,2%) rara vez, lo cual significó que
los tutores no aclaran las dudas de los participantes. Por otra parte el (6,38%) se
ubicó en ocasionalmente, (8,5%) frecuentemente y (4,25%) muy frecuentemente.
106
El ítem Nº 19 del indicador material instruccional, obtuvo (29,7%)
frecuentemente, (27,6%) ocasionalmente; (17%) rara vez; (14,8%) muy
frecuentemente y nunca (10,5%)
El ítem Nº 20, indicador intercambio de experiencias, el más alto
porcentaje
fue de (34%) muy frecuentemente, luego para las opciones
frecuentemente y rara vez (19,1%) cada una el (14,8%) para ocasionalmente
S
O
D
VA
R
E
S
y (12,7%) nunca.
E
R
S
HO
C
E
R
E
frecuentemente;
D
El ítem Nº 21, asistencia de los participantes, los mismos respondieron
(34%)
(25,5%) muy frecuentemente; ocasionalmente
(21,2%); y rara vez (12,7%) y un (6,38%) nunca.
El ítem Nº 22, experiencias del participante, fue visto en un (36,1%)
muy frecuentemente; (23,4%) frecuentemente; (21,2%) ocasionalmente;
(17%) rara vez y (2,12%) nunca.
El ítem Nº 23, sugerencias por parte del tutor, su comportamiento fue
(31,9%)
frecuentemente;
(27,6%)
muy
frecuentemente,
el
(25,5%)
ocasionalmente; (10,6%) rara vez y (4,25) nunca.
El ítem Nº 24, sugerencias del participante al tutor, reflejó (36,1%)
frecuentemente; (31,9%) muy frecuentemente, lo cual revela que más de un
107
(60%) se formulan sugerencias. Un (14,8%) adujo que ocasionalmente y
(14.8%) más (2,12%) se ubican en rara vez y nunca respectivamente.
El ítem Nº 25, cuyo indicador fue investigación encontró que el (40,4%)
declaró en la categoría ocasionalmente, (27,6%) en frecuentemente y (17%)
muy frecuentemente un (14,8%) rara vez.
S
O
D
VA
R
E
Como se puede apreciar en los cuadros
S8 y 9 e igualmente en el gráfico Nº 3;
E
R
OS
H
la dimensión planificación
según
los facilitadores, es decir los Docentes-Tutores, en
C
E
R
E
D
Interpretación de la Dimensión Planificación
un porcentaje alto (60%) lo catalogan de presencia positiva, por ello las apreciaciones
de Poletti (1994) y Brandt (1998) acerca de planificación en base a las necesidades
del adulto son reconocidas. Mientras que los participantes, al sumar al extremo
negativo (33%) y la categoría ocasionalmente (20,7%) consideran que está ausente
su participación en el proceso de planificación. Recuérdese que esta es una
característica esencial para el aprendizaje. Es de destacar que indicadores como la
experiencia del participante, sugerencias recibieron altos porcentajes de ambos
estratos.
108
60
50,02
50
40
30
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
26,66
24,8
21,4
20,7
19,3
20
14,68
13,36
10
6,64
2
0
Muy Frecuentemente
Frecuentemente
Ocasionalmente
Docente
Rara Vez
Nunca
Participante
Gráfico 3. Comparación de respuestas de Tutores y Participantes al
Instrumento Variable: Proceso orientación-aprendizaje. Dimensión:
Planificación.
109
Cuadro Nº 10
Frecuencias y Porcentajes de las respuestas dadas por los DocentesTutores. Dimensión: Evaluación
ITEMES
INDICADORES
MUY
FRECUEN
TEMENTE
F
%
13.3
OCASIONAL
MENTE
NUNCA
F
%
F
%
F
%
F
%
26.6
4
26.6
3
20
2
13.3
60
2
13.3
1
6.6
26.6
6
40
3
20
20
2
13.3
1
6.6
20
2
33.3
1
6.6
Criterios
27
Tipos
0
0
3
20
9
28
Actividades
0
0
2
13.3
4
29
Actividades
4
26.6
5
33.3
3
30
Oportunidad
3
20
3
20
3
11.98
RARA VEZ
4
26
PROMEDIO %
Fuente: Toledo (2000)
2
FRECUENTE
MENTE
S
O
D
VA
R
E
S
22.64
30.64
23.98
10.62
E
R
S
O planteó si la evaluación realizada por el
Hindicador
El ítem Nº 26, C
cuyo
E
R
E
D
Tutor corresponde a criterios preestablecidos, el propio Tutor a través de la
muestra consideró en un (26,6%), más de una cuarta parte ubicarse en las
categorías frecuentemente y ocasionalmente. Un (20%) en rara vez, un
13,3% en cada una de las alternativas muy frecuentemente y nunca.
El ítem Nº 27, acerca de la aplicación de la auto-evaluación obtuvo:
(60%) ocasionalmente, (20%) frecuentemente, (13,3%) rara vez y (6,6%)
nunca.
Los ítemes Nº 28 y 29, acerca de las actividades de evaluación
obtuvieron al promediarse ambos: (13,3%) muy frecuentemente, (23%)
frecuentemente; (23%) ocasionalmente; (26%) rara vez y (13,3%) nunca.
110
El ítem 30, en cuanto a la entrega oportuna de los resultados de la
evaluación
se
expresó
en
un
(44,6%)
ocasionalmente,
(25,5%)
frecuentemente; (17%) muy frecuentemente; (8,5%) rara vez y (4,25%)
nunca.
Cuadro Nº 11
Frecuencias y Porcentajes de las
Participantes. Dimensión: Evaluación
ITEMES
INDICADORES
MUY
FRECUEN
TEMENTE
F
%
H
REC
10.6
12
25.5
28
DE
5
Actividades
8
17
29
Actividades
6
12.7
30
Oportunidad
8
17
26
Criterios
27
Tipos
PROMEDIO %
Fuente: Toledo (2000)
VA
R
E
ES
FRECUENTE
MENTE
OS R
F
DOS
respuestas
OCASIONALMENTE
dadas
por
RARA VEZ
los
NUNCA
%
F
%
F
%
F
%
27.6
16
34
11
23.4
2
4.25
16
34
14
29.7
4
8.5
1
2.12
15
31.9
9
19.1
13
27.6
2
4.25
18
38.2
17
36.1
4
8.5
2
4.25
12
25.5
21
44.6
4
8.5
2
4.25
13
16.56
31.4
32.7
15.3
3.82
El ítem Nº 26, el participante considera que el Tutor evalúa en base a
criterios
preestablecidos
en
un
(34%)
ocasionalmente;
(27,6%)
frecuentemente; (23,4%) rara vez ; (10,6%) rara vez y (4,25%) que nunca.
El ítem Nº 27, en cuanto a la aplicación de la auto-valuación, el
participante observa que su aplicación se da en las siguientes proporciones:
(34%)
frecuentemente,
(29,7%)
ocasionalmente,
frecuentemente; (8,5%) rara vez y (2,12%) nunca.
111
(25,5%)
muy
Los ítemes 28 y 29 referente a actividades del tutor en evaluación
arrojaron (35%) frecuentemente; (27.5%) ocasionalmente; (15%) muy
frecuentemente; (8,5%) rara vez y (4,25%)nunca. El ítem Nº 30, su magnitud
fue considerada: (44,6%) ocasionalmente; (25,5%) frecuentemente; (17%)
muy frecuentemente; (8,5%) rara vez y (4,25%) nunca.
Discusión y Análisis de Resultados
S
O
D
V
Los resultados estadísticos, de acuerdo
al A
comportamiento de las
R
E
S
REdel Docente-Tutor del Centro Local de
S
variables detectaron que laO
didáctica
CH
E
R
E la apreciación de los propios docentes en (55%) le es
El Nula;D
según
favorable, quedando un restante de (45%) que son debilidades en los
docentes-tutores. Los participantes observaron en los docentes-tutores una
fortaleza de (58%) y debilidades de (42%). Esto conduce a aceptar posibles
fallas en la formación inicial del Tutor y aún cuando tiene conocimientos de
Andragogía, es posible que no los logre aplicar en los participantes.
En este sentido los postulados de Adam (1987) así como los de Díaz
(1990) cobran un especial significación en cuanto a la formación de los
adultos, en este caso de los docentes en servicio. En cuanto a la Didáctica,
se comprobó según Lemus (1993), Potthoff (1994) y Blankertz (1991) que es
una disciplina
que no sólo se ocupa de la enseñanza sino también del
aprendizaje.
112
35
32,7
31,4
30,64
30
25
23,98
22,64
S
O
D
VA
R
E
S
20
16,56
15
E
R
S
HO
EC
R
E
D
15,3
11,98
10,62
10
5
3,82
0
Muy Frecuentemente
Frecuentemente
Ocasionalmente
Docente
Rara Vez
Nunca
Participante
Gráfico 4. Comparación de resultados de las respuestas dadas por
Tutores y Participantes al Instrumento Variable: Proceso orientaciónaprendizaje. Dimensión: Evaluación
113
Interpretación de la Dimensión Evaluación
Los cuadros 10 y 11 y el gráfico 4 refieren datos para inferir que esta
dimensión resultó con una consideración alta por parte de los Tutores y un
poco más baja por parte de los participantes. No obstante se reflejan
posiciones de duda en estos últimos, ello obedece a que hace falta dar a
conocer los principios y tipos de evaluación andragógica dentro de los
S
O
D
VA
R
E
S
participantes.
E
R
S
HO
C
E
R
E
proceso D
de evaluación, mientras que (33%) de participantes piensan igual.
Casi un poco más de (60%) de los Tutores consideran positivo el
Se detectaron debilidades de evaluación en cuanto a imparcialidad del Tutor
y falta de participación (Autoevaluación). De acuerdo a los criterios de
evaluación de Adam (1987), Poletti (1994) y Brandt (1998) es preciso corregir
dichas debilidades.
Esto apunta, sin duda hacia el principio andragógico del proceso
orientación-aprendizaje, en sus postulados de horizontalidad y participación.
La dimensión tecnológica, donde se fundamentó la parte esencial del
diagnóstico, arrojó una percepción favorable más baja que la anterior
dimensión, por parte de los tutores. Un poco más de la mitad consideró
favorable esta medición, llamando la atención un (18,64%) en el centro o
indecisos y casi (30%) desfavorable. Esto, quizás en reconocimiento a la falta
114
de medios y recursos didácticos cuya ausencia es notoria en el Centro Local,
tal como se observó en el planteamiento del problema.
A nivel de los participantes, se repite la posición de contrariedad, por
cuanto en un poco más de (60%) se ubican en la posición neutral, y
desfavorable, tan sólo un (36%) indicaron una reacción favorable. De
acuerdo a estos datos se puede afirmar que los medios y recursos indicados
S
O
D
VA
R
E
cual demuestran notables fallas R
enEelSdesconocimiento y poco uso de
S
O
H
C
dinámico de grupos
Ey técnicas como el taller, el seminario, el foro. Es positivo
DER
en el diseño instruccional del propio IMPM, no se cumplen a cabalidad, lo
que los cursos guiados si se llevan a cabo, aún cuando con fallas notables.
Llama la atención la coincidencia entre los estratos Tutores y
Participantes del uso del método holístico, lo cual se considera altamente
positivo, coincidiendo con Alzurú (1991) y con el normativo del IMPM (1986).
La variable: proceso de orientación-aprendizaje, en su dimensión
planificación fue altamente valorada por los tutores, quienes en un poco
menos de las ¾ partes la consideran favorable, un (22,6%) se declaró neutral
y tan solo un (8%) desfavorable. En síntesis los tutores consideran con
magnitudes altas el proceso en cuanto a su planificación.
Por el contrario los participantes encontraron que en un poco más de la
mitad las categorías se ubicaron en lo neutral y lo desfavorable.
115
Dada la trascendencia de
la etapa de planificación dentro de la
Andragogía, según autores como Adam (1989), Poletti (1994) y Brandt
(1998), la misma debe basarse en criterios orientadores y con características
de verificación, continuidad, flexibilidad y con validez interna. Por ser el
enfoque humanista el apropiado al diseño del IMPM, se justifican la
aplicabilidad de la Andragogía.
S
O
D
VA
R
E
S y la educación a distancia,
a la condición del aprendizaje R
delEadulto
S
O
H
C
fundamentan el proceso
E de orientación-aprendizaje y la capacidad del adulto
DER
Las teorías desarrolladas por Casas (1986), Escudero (1991) referidas
para discernir acerca de la calidad del proceso mismo.
Particularmente, el caso del indicador investigación tiende a confundirse
con la evaluación de aprendizaje, de allí es quizás el porcentaje alto que
recibe de los dos estratos. Una de las contradicciones más pronunciadas fue
la de la aclaración de dudas.
La comparación en este sentido de la visión que se tiene del proceso de
planificación es de vital importancia para la propuesta de los lineamientos
que pretende este estudio.
La dimensión evaluación del proceso orientación-aprendizaje fue
detectada en un (35%) favorable y (30%) ocasionalmente y (45%)
desfavorable vista por los mismos tutores. Los participantes en un (58%)
116
opinaron posiblemente un (25%) ocasionalmente y (16%) desfavorable.
Estos datos que aparentemente crean contradicción, se debe quizás a la
falta de información por parte de los participantes en los diferentes tipos o
modalidades de evaluación.
Conclusiones
S
O
D
A de horizontalidad
Vrelación
Participante, lo que deja ver que no existe una
R
E
S
E
R
Sadultos, pareciera ignorarse los principios de
necesaria en la educación O
entre
H
C
E
la Andragogía.
DER
En las conclusiones podría especular y usar la teoría por ejemplo Tutor-
Vistas y analizados los resultados de la investigación se presentan las
siguientes conclusiones; de acuerdo a los objetivos específicos, los cuales se
cumplieron.
En cuanto al objetivo específico Nº 1, el diagnóstico de la situación
actual con respecto a la didáctica del Docente-Tutor se encontró que en
efecto, se utilizan enfoques y métodos basados más en la enseñanza que en
el aprendizaje por parte de los Tutores y así lo perciben los participantes,
durante el desarrollo de las Tutorías. En cuanto a la otra variable los
procesos de orientación-aprendizaje se plantea un desfase con los métodos
didácticos. Esta situación se aleja de los principios del diseño instruccional
117
del IMPM y de los postulados de las teorías de la educación a distancia, el
eficaz rol de los tutores y la Andragogía.
El objetivo específico Nº 2, que fue indagar la opinión de los
participantes con relación a las variables reflejó que las tutorías deberían
rendir más y ser mejor aprovechadas en el sentido de obtener mayor
intercambio de experiencias Tutor-Participante. La planificación de la tutoría
S
O
D
VA
R
E
S profesional docente en servicio y
necesidades del participante, quien
es
un
E
R
S
O
H
C
está en contacto E
diario con la realidad educativa, lo que implica que no se
DER
debe ser en conjunto entre las partes y centrarse en los intereses y
emplean los principios andragógicos de horizontalidad .
El objetivo específico Nº 3, también se cumplió al establecerse la
comparación entre las opiniones o visiones que tienen de las magnitudes de
las variables, tanto el Tutor como el Participante.
Esta fue una de las partes más enriquecedoras de la investigación al
poderse constatar los criterios de ambos estratos. Se comprobaron
contradicciones en la óptica de las dos variables, por parte de Tutores y
Participantes.
Mientras los tutores presentaron altos promedios en los indicadores y
dimensiones de la variable didáctica; por su parte los participantes
evidenciaron magnitudes más bajas, es decir observar debilidades por parte
118
del facilitador y exigen mayor participación en el proceso orientaciónaprendizaje.
Limitaciones
El presente estudio tuvo como alcance la validación de sus resultados,
sólo para el Centro Local del IMPM, situado en la localidad de El Nula. En el
S
O
D
VA las mismas fueron
determinar las muestras y confeccionar el instrumento,
R
E
S
E
R
superadas con ayuda del Tutor
OSy los expertos en validación.
H
C
E
DER
Recomendaciones
orden metodológico se presentaron algunas dificultades al momento de
A las autoridades del IMPM
1. Que se planté una evaluación del diseño curricular en lo referente a
lo instruccional en la carrera de docente, dirigido a los docentes en servicio.
Donde se precise la orientación andragógica del proceso de Tutorías.
2. Adaptar y poner en práctica los lineamientos didácticos hacia el
Docente-Tutor, acá expuestos, con el fin de mejorar el proceso orientaciónaprendizaje, especialmente en el Centro Local de El Nula.
De esta manera se iniciará una transición de la didáctica a las
estrategias andragógicas, sin causar resistencias.
119
A los Docentes-Tutores
1. Durante el transcurso de las tutorías evidenciar un clima de
confianza hacia el participante, a fin de crear una empatía mucho más
positiva y motivadora del proceso.
2. Que la disposición a mejorar su trabajo se exprese en la realización
S
O
D
VA hacia el modelo
mayor preocupación por la capacitación y actualización
R
E
S
E
R
andragógico.
OS
H
C
ERE
D
Por el momento se recomienda a los tutores la auto-capacitación en
y desarrollo de los lineamientos planteados. Se debe solicitar al IMPM, una
este sentido a través de la bibliografía existente y practicar el trabajo en
grupos.
A los Participantes
1. Que estos soliciten la aplicación de lineamientos didácticos
enfocados hacia la Andragogía. Así mismo se les sugiere llevar cada día el
sentido de responsabilidad en cuanto a sus asignaciones y estar dispuestos
a actuar en un clima de confianza en las tutorías.
2. Mantener permanente comunicación con el Centro Local para de
esta manera aprovechar el tiempo dedicado a las tutorías.
120
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RECTORADO ACADEMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN
INSTITUTO INTERNACIONAL DE ANDRAGOGÍA
S
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D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D Didácticos con Orientaciones Andragógicas hacia el
Lineamientos
Docente-Tutor del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio.
(Centro Local El Nula, Estado Apure)
Autora: Gloria M. Toledo
121
CAPITULO V
PROPUESTA
Presentación de la Propuesta
La investigación descriptiva realizada en el Centro Local del Instituto de
Mejoramiento Profesional del Magisterio IMPM, ubicado en El Nula, Estado
Apure; acerca del proceso de tutorías dirigidas a los docentes en servicio
S
O
D
VA
R
E
Sconcretamente el Nº 4, el diseñar
consideró entre sus objetivos específicos,
E
R
S
O
H
C
lineamientos didácticos,
E basados en la Andragogía, dirigidos al TutorDER
quienes son participantes del programa para obtener titulo docente;
Docente con el propósito de mejorar el proceso orientación-aprendizaje.
El hecho cierto de un predominio de la enseñanza sobre el aprendizaje,
le asignan a la tutoría un enfoque inapropiado e inadecuado de la relación
adulta de participación que debe privar en la educación a distancia.
Los resultados obtenidos por la investigación coincidieron en los
hallazgos de Adam y Díaz (1990) en un estudio documental acerca de la
modalidad o técnica de educación a distancia y fueron muy parecidos a otros
realizados en la UNA, como el de Gómez (1996).
Lo anterior confirma el hecho y la necesidad de diseñar y poner en
práctica lineamientos basados en la Andragogía, definida como la Ciencia de
la Educación de Adultos, según Adam (1987); donde el aprendizaje es lo
122
relevante. De allí que el proceso enseñanza-aprendizaje pasa a ser enfocado
como orientación-aprendizaje y es en las tutorías, donde mejor se puede
apreciar el modelo andragógico.
La existencia de la Andragogía y sus criterios científicos para validar
estrategias y diseños instruccionales dirigidos al adulto no significan la
negación de la didáctica, tan ligada a la Pedagogía. Por el contrario ésta
S
O
D
VA
R
E
Sen la educación formal y no formal,
metodológicas del aprendizaje delR
adulto
E
S
O
H
C
con especial énfasis
E en los niveles universitarios.
DER
propuesta busca una transición de la didáctica hacia las estrategias
La presentación de estos lineamientos, pretende ese camino y en
ningún momento un paso brusco de abandonar la didáctica; antes por el
contrario su adaptación a la técnica de las tutorías, basada en las
características del adulto. Por lo demás recuérdese que el docente en
servicio trabaja en los niveles básicos y preescolar, su materia prima son los
niños y jóvenes, hacia ellos se orienta la didáctica.
Características de la Propuesta
La propuesta, dentro del campo de la planificación andragógica (Brandt
1998), se ha presentado bajo el nivel de lineamientos, los cuales permiten
desarrollar una amplia gama de planes, programas y proyectos referidos al
proceso orientación-aprendizaje a través de las tutorías.
123
Tiene un doble sentido andragógico en razón de ir dirigidos a los
docentes-tutores formadores de docentes; pero a su vez dichos participantes
son docentes en servicio; quienes captan las estrategias y metodologías
puestas en práctica para darle un efecto multiplicador.
Esta propuesta está conformada por su fundamentación teórica y legal,
sus objetivos, metas, beneficiarios y los elementos de la factibilidad: recursos
S
O
D
VA
R
E
S su estructura.
procedimientos de evaluación complementan
E
R
OS
H
C
ERE
La D
principal
característica de estos lineamientos, es su flexibilidad a fin
humanos, financieros, materiales y otros. El cronograma de actividades y los
de ser adoptados a las condiciones del momento en el propio Centro Local.
Se presentan 6 lineamientos referidos a las dimensiones: de planificación,
didáctica,
organización
metodológicas,
reconocimiento
de
talleres,
reforzamiento
al
trabajo
de
mejoramiento
las
académico
relaciones
y
la
de
estrategias
tutor-participante,
evaluación
andragógica.
Conjuntamente se indican las estrategias y las actividades correspondientes
a cada una de ellas.
Fundamentación Teórico-Legal
La Andragogía aparece como el fundamento básico de esta propuesta.
Los lineamientos han sido diseñados atendiendo a las necesidades
reflejadas por las bajas magnitudes del proceso orientación-aprendizaje. La
124
condición adulta tanto de los tutores como de los participantes permiten
actuar con criterios de integralidad, holísticos, flexibles y democráticos.
La teoría de Adam (1987) y Poletti (1994) acerca de la planificación y
evaluación andragógica y las teorías didácticas enfocadas desde el punto de
vista del aprendizaje de Lemus (1993), Potthoff (1994) reflejan la orientación
paradigmática y teórica de esta propuesta.
S
O
D
VA Nº 1, (1996) de las
En el aspecto legal; los contenidos de la R
Resolución
E
S
E
R
S en servicios y la normativa del IMPM,
pautas en la formación deO
docentes
H
C
E
concretamente
DERel procedimiento para llevar a cabo las tutorías se tomaron en
cuenta para explorar los elementos de los lineamientos.
El aspecto metodológico estuvo guiado por procedimientos cuyos
autores son Adam (1989) y Ander Egg (1995).
Objetivos de la Propuesta
General
Generar lineamientos para capacitar a los Docentes -Tutores del
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM), Centro Local de
El Nula, Estado Apure, en el uso de métodos didácticos con orientaciones
Andragógicas.
125
Específicos
1. Sensibilizar a los Tutores en este conocimiento y uso del modelo
Andragógico.
2. Orientar a los docentes tutores en la planificación y evaluación
andragógica (lineamientos 01 y 06).
S
O
D
VA
R
E
aplicadas a las tutorías (lineamiento 02).
S
E
R
OS
H
C
E
4. Adaptar
DERla actitud didáctica del Tutor a la concepción andragógica
3. Capacitar a los docentes-tutores en la teoría y práctica andragógica
(lineamiento 03).
5. Brindar un ambiente de confianza entre Tutor y participante
(lineamiento 04).
6. Estimular el trabajo de los tutores (lineamiento 05)
Metas
1. Que se capaciten la totalidad de los docentes tutores (24) del Centro
Local, en actividades de planificación y evaluación andragógica, durante el
transcurso de 6 meses.
2. Implantar el modelo andragógico para las tutorías, disponer del
transcurso de 1 año, donde se apliquen los lineamientos de esta propuesta.
126
3. Generar un ambiente de confianza en las tutorías a través de
grupos; donde se apliquen dinámicas de aprendizaje andragógico, en el
transcurso del año.
Beneficiarios
Directos: los docentes en servicio, como participantes de las tutorías.
S
O
D
VA
R
E
Indirectos: los alumnos de básica
de
Slos docentes en servicio
E
R
S
OCentro
H
cursantes de estudios
en
el
Local.
C
E
R
E
D
Los tutores-asesores de El Centro Local del IMPM.
Factibilidad
Recursos humanos: tutores, participantes, asesores, facilitadores.
Recursos materiales: láminas, Lápiz, Hojas, Material de apoyo.
Recursos financieros: el estimado de gastos para llevar adelante la
propuesta, consiste fundamentalmente en erogaciones para el desarrollo de
los lineamientos números 2 y 5. Para ello se tiene previsto gastos de
materiales (papel, fotocopias, libros, material bibliográfico) en Bs.250.000,00;
en razón de que los talleres se implementaran en la Sede del Centro Local.
Para el lineamiento Nº 5, los incentivos para los tutores se propone un fondo
de Bs.500.000 para iniciar y organizar el sistema de reconocimiento al
trabajo de los tutores.
127
Cuadro Nº 12
Propuesta: Lineamientos Didácticos con Orientaciones Andragógicas
hacia el Docente-Tutor del Instituto de Mejoramiento Profesional del
Magisterio (IMPM)
Lineamiento Nº 1.
Lineamientos
Actividad de
Inducción
(Fase:
Sensibilización)
Estrategias
Actividades
- Inducir
a
los - Preparar y organizar un
docentes-tutores hacia taller acerca de nociones
la cultura del modelo de Andragogía. (Taller )
Andragógico.
-Incorporar
a
los - Realizar
reuniones
participantes al proceso iniciales entre el Tutor y
de planificación de la pequeños
grupos
de
técnica de tutorías.
participantes.
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC-Permitir
R
E
D
al participante - Discutir la programación
expresar
sugerencias de la tutoría.
acerca del proceso de
- Aceptar sugerencias de
tutorías.
acuerdo
a
las
-Establecer
contactos necesidades
del
periódicos a fin de participante.
01. Planificación del revisar la planificación.
- Aclarar todas las dudas.
sistema de tutorías
de común acuerdo
- Leer las normas de las
entre el docente-tutor
tutorías.
y el participante.
- Emitir un boletín o carta
del tutor para hacerlo
llegar al participante.
- Revisar lo programado y
ver su cumplimiento.
- Ayudar al participante a
entender
como
se
aprende.
128
Cuadro Nº 13
Propuesta: Lineamientos Didácticos con Orientaciones Andragógicas
hacia el Docente-Tutor del Instituto de Mejoramiento Profesional del
Magisterio (IMPM)
Lineamiento Nº 2.
Lineamientos
Estrategias
Actividades
-Motivar
a
los - Elaborar un programa de
docentes-tutores del reuniones con los tutores,
Centro Local en la donde expertos del (IMPM),
necesidad
de expliquen la necesidad de
capacitarse
en mejorar el proceso orientaciónestrategias
aprendizaje de las tutorías.
instruccionales
- Convocar a los tutores.
andragógicas.
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VA
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D
02. La organización
de talleres dirigidos
a los tutores para
incorporar
un
proceso
de
concientización
cuyo fase inicial es
el conocimiento del
adulto, como sujeto
activo
del
aprendizaje.
- Realizar las reuniones,
número no menor de 3.
en
- Fijar fecha del taller.
- Enviar información e invitación
-Sensibilizar a los al taller
docentes
tutores
para que realicen el - Seleccionar local.
taller.
- Seleccionar facilitadores.
- Diseñar
los
contenidos
instruccionales del taller.
- Instalar el taller.
- Desarrollar el programa del
taller.
Realizar el taller de
- Evaluar resultados del taller.
capacitación.
- Evaluación a mediano plazo.
129
Cuadro Nº 14
Propuesta: Lineamientos Didácticos con Orientaciones Andragógicas
hacia el Docente-Tutor del Instituto de Mejoramiento Profesional del
Magisterio (IMPM)
Lineamiento Nº 3.
Lineamientos
Estrategias
Determinar
los
métodos utilizados por
el tutor, en cuanto a su
efectividad.
DE
S
O
D
VA
Registrar
R
E
S
técnicas aplicadas.
E
R
S
HO
REC
03.
El
progresivo
mejoramiento de los
métodos didácticos y las
estrategias
metodológicas
de
aprendizaje hacia una
concepción
andragógica.
Actividades
Registrar
qué
métodos utiliza el tutor y
su
frecuencia.
Ver
resultados.
Determinar
efectividad
de
técnicas.
las
la
las
Hacer lista de
recursos disponibles y
distribución de su uso.
- Inventariar los recursos
disponibles.
Programar
el
presupuesto
de
- Adquirir nuevos y adquisición de nuevos
modernos recursos.
recursos.
Revisar
los
módulos instruccionales.
- Repotenciar los cursos
guiados
para
los Programar
participantes.
talleres
para
los
participantes
en
- Organizar talleres para pequeños grupos. En
los participantes.
número
de
3
por
semestre.
- Programar un foro
- Promover foros acerca público, organizado por
de
la
situación los
participantes
y
educativa.
evaluado por el tutor.
130
Cuadro Nº 15
Propuesta: Lineamientos Didácticos con Orientaciones Andragógicas
hacia el Docente-Tutor del Instituto de Mejoramiento Profesional del
Magisterio (IMPM)
Lineamiento Nº 4 y 5
Lineamientos
Estrategias
Actividades
Establecer
una Aplicar
técnicas
04. El reforzamiento de relación
de de la dinámica de
las relaciones tutor- horizontalidad
entre grupos.
participante por medio tutor y participante.
de un ambiente de
Organizar
confianza donde se
actividades conjuntas de
tome en cuenta la
orden social, cultural,
Andragogía e imperen la
deportivo y académico.
tolerancia
y
la
Aclarar dudas por
flexibilidad dentro del - Procurar relaciones mejor
sentido
de fluidas e intercambios parte del tutor.
de
experiencias
y
responsabilidad
resultados entre el tutor Intercambiar
profesional.
y el participante.
experiencias.
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S
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D
- Ofrecer incentivos a
los
tutores
para
estimularlos en el buen
desempeño de su labor
académica.
05. El reconocimiento al
trabajo académico del
docente-tutor,
como
motivación
a
su
actividad.
Registrar
las
actividades del tutor.
Establecer
indicadores a cumplirse
por lapsos académicos.
Expresar
reconocimientos
tutores.
- Organizar actos de
reconocimiento
al
trabajo de los tutores y
participantes.
131
a
los
Programar
los
actos.
Establecer
condiciones y requisitos
para
optar
al
reconocimiento.
Cuadro Nº 16
Propuesta: Lineamientos Didácticos con Orientaciones Andragógicas
hacia el Docente-Tutor del Instituto de Mejoramiento Profesional del
Magisterio (IMPM)
Lineamiento Nº 6
Lineamientos
Estrategias
S
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VA
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S
- Ampliar la evaluación de
los
participantes,
utilizando variedades de
los tipos de la misma
(auto-valuación,
heteroevaluación,
coevaluación).
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Actividades
06.
La
Evaluación
andragógica
como
herramienta
de - Utilizar la evaluación
aprendizaje dentro del como técnica formativa
proceso de Tutorías.
para la investigación.
132
Incorporar
auto-evaluación.
la
Programar
charlas acerca de la
evaluación de adultos.
Proponer
al
realizar investigaciones
acerca del rendimiento
de los participantes.
Taller: Inducción hacia la Andragogía
Capacitación y Actualización para Facilitadores del IMPM Núcleo El
Nula Estado Apure. Actividad de Implantación
Objetivos
Específicos
1. Sensibilizar a
los facilitadores
acerca de la
importancia de
la Educación de
Adultos y sus
ventajas en los
Procesos
de
OrientaciónAprendizaje.
Contenidos
Actividades
- Educación de
Adultos.
- Preparación de la
facilitación.
Importancia.
- Principios
Andragógicos.
Tiempo
90 Minutos
Recursos
-Facilitadores.
-Participantes.
- Ubicar y seleccionar a los
facilitadores.
-Material impreso.
-Retro-proyector.
- Material audiovisual e
impreso a utilizar.
-Láminas.
S
O
D
VA
R
E
S
- La Educación de
Adultos
a
Nivel - Ubicar espacio físico.
Superior.
- Ciclo de preguntas con
establecimiento de normas
y
formulación
de
expectativas.
-Mobiliario.
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Unidad I
2. Comprometer
al facilitador al
establecimiento
de una relación
dialógica entre
él
y
los
participantes en
su condición de
adultos.
- La Horizontalidad.
- Ubicar facilitadores.
- Igualdad
compartida.
- Preparar material
didáctico de los diferentes
tópicos a tratar.
- Compromisos
hacia
logros
y - Elaborar una guía de las
resultados exitosos. diferentes técnicas de
recursos visuales, auditivos.
- Metas y objetivos
comunes de ambos. - Elaborar estrategias
instruccionales de acuerdo
- Respetar el auto- a los diferentes temas.
concepto que cada
uno, tiene de sí
mismo.
Características:
-Cualitativas:
Adultez y
experiencias.
-Cuantitativa:
cambios físicos
generales.
133
32 horas.
Facilitadores
Pizarrón
Rotafolio.
Transparencias.
Sábados
de
8 a 12
de
2 a 6 Pm
Casetes
Diagrama
Gráficos.
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138
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O
D
VA
R
E
S
EC
R
E
D
E
R
S
HO
ANEXOS
139
San Cristóbal, Mayo, 2000
Ciudadano (a)
Coordinador (a) de Trabajo de Grado
Decanato de Estudios de Post-Grado
Su Despacho
Los suscritos: expertos designados por la Autora del trabajo de grado
titulado “Lineamientos Didácticos con Orientaciones Andragógicas hacia
el Docente-Tutor del Instituto de Mejoramiento Profesional del
S
O
D
VA de la
C.I.EV:8.181.815
R
S
Magisterio (IMPM)”, el cual ha estado realizando la ciudadana GLORIA
S RE
MARLENE TOLEDO, titular de la
Maestría:
HO
C
E
Se constata
DER que: el cuestionario está inscrito con un total de Treinta
Andragogía.
(30) ítemes y determinando cada uno de ellos por el nivel de “Muy
Frecuentemente”, “Frecuentemente”, “Ocasionalmente”, “Rara Vez”, y
“Nunca”; que contestarán de una forma objetiva, la alternativa que
consideren adecuada a su opinión, los Docentes-Tutores.
Nosotros los expertos en metodología y asuntos vecinales de una
manera independiente, se hizo las correcciones respectivas en cuanto a
contenido, pertinencia, ambigüedad, redacción y otros aspectos que
consideren debe mejorarse, quedando el instrumento validado para su
aplicación.
Atentamente,
Mcs: Eduardo Flores
C.I.V: 4.630.263
Planificación Educativa
Lic. Rossana Sánchez
Lic. Nelson Sánchez.
C.I.V: 3.790.806
C.I.V. 3.456.234
Gerencia Admon.Educativa
140
Planificación Educativa
Estimado Experto:
Por su excelente credencial que lo califica como especialista con
meritorios logros, ha sido seleccionado para determinar la validez del
instrumento de medición elaborado para hacer aplicado con la intención de
recopilar datos para el trabajo titulado: Lineamientos Didácticos con
Orientaciones Andragógicas hacia el Docente-Tutor del Instituto de
S
O
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VA
R
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S
Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM). Extensión El NulaEstado Apure.
E
R
S
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C
E
R
E
En D
tal sentido se le agradece altamente las observaciones que pueda
hacerle al instrumento que se anexa, ya que permitirá hacer las correcciones
para la versión teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
1. Presentación
2. Redacción.
3. Sencillez en los enunciados.
4. Que no presenten ambigüedad.
5. Correspondencia de los ítems con los indicadores del cuadro de
operacionalización de objetivos.
6. Objeciones.
7. Recomendaciones.
Muchas gracias por su colaboración
141
ANEXO (1)
INSTRUMENTO DIRIGIDO A : DOCENTE-TUTOR
Nº
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Muy
Frecuen
temente
REACTIVO
¿El Docente-Tutor recibe entrenamiento
previo en didáctica para desempeñar su
función?
¿El IMPM mantiene actualizados a sus
Tutores, en métodos didácticos?
¿Se fijan las pautas para desarrollar la
tutoría de acuerdo con el participante?
¿El Docente-Tutor posee conocimientos
de Andragogía?
¿El Docente-Tutor aplica métodos
andragógicos?
¿La deducción, como método es
empleado por el Tutor?
¿El método inductivo ayuda al Tutor en
su trabajo de asesor al participante?
¿El método holístico es el más indicado
para las tutorías?
¿Se emplean los cursos guías diseñados
para las tutorías?
¿Se emplea técnicas de dinámica de
grupo durante la tutoría?
¿Se programa seminarios para los
grupos de tutorías?
¿La técnica del taller para obtener
producto de los grupos de participantes
es usado por Ud.?
¿El Docente-Tutor organiza y lleva a
cabo foros acerca de temas de
actualidad educativa?
¿Se desarrolla la tutoría en un ambiente
flexible y de confianza?
¿En la tutoría se le aporta información
sobre
la
selección
de
apoyos
audiovisuales?
¿Establecen metas y objetivos durante
las tutorías?
¿Al iniciar la tutoría del Docente se reúne
con todo el grupo?
¿El tutor aclara dudas al participante?
¿Aporta por parte del Tutor orientación
para
el
manejo
del
Material
Instruccional?
142
Ocasional
mente
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Frecuen
temente
Rara
Vez
Nunca
Nº
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Muy
Frecuen
temente
REACTIVO
¿El Tutor-Docente intercambia experiencia
relativas a la información con el grupo?
¿El Participante acude con regularidad a
las tutorías?
¿El Tutor toma en cuenta su campo
experiencial para orientar el proceso de
aprendizaje?
¿El participante acepta las sugerencias
del Tutor durante el proceso orientaciónaprendizaje?
¿El participante manifiesta sugerencias
al Tutor durante el proceso orientaciónaprendizaje?
¿Se planifican y realizan investigaciones
sobre la capacidad de aprendizaje del
participante?
¿La evaluación realizada por el Tutor
corresponde a criterios preestablecidos?
¿Utiliza el proceso auto-evaluación como
parte de la evaluación?
¿El tutor es imparcial a la hora de
evaluar?
¿El Docente-Tutor revisa, junto con el
participante los trabajos asignados?
¿La entrega de los resultados de las
evaluaciones es oportuna?
143
Ocasional
mente
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Frecuen
temente
Rara
Vez
Nunca
Estimado Participante:
El presente cuestionario tiene como propósito recabar información
como parte de un estudio de investigación, ubicado en el IMPM extensión El
Nula.
Estos datos cumplen una función importante en el campo de la
S
O
D
VA
anónimas, en tal sentido pedimos su colaboración
para que responda este
R
E
S
E
R
S
cuestionario con la mayor sinceridad
posible.
HO
C
E
DER
investigación científica, por lo que sus respuestas serán confidenciales y
Instrucciones:
1. Lea cuidadosamente el instrumento.
2. Marque con una X la respuesta seleccionada.
3. Seleccione solo una alternativa.
4. No identifique el instrumento.
5. En caso de duda consulte al encuestador.
Gracias por su colaboración.
144
ANEXO (2)
INSTRUMENTO DIRIGIDO A : PARTICIPANTES
Nº
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
Muy
Frecuentemente
Reactivo
¿Ud. considera que el
Docente-Tutor recibe
entrenamiento previo
en didáctica para
desempeñar
su
función?.
¿El (IMPM) mantiene
actualizados a sus
tutores, en métodos
didácticos?
¿El Docente-Tutor es
excluyente al fijar las
pautas a desarrollar
de acuerdo con el
participante?
¿El Tutor conoce la
Andragogía.?
¿El
Docente-Tutor
pone
en
práctica
métodos
andragógicos?
¿La deducción como
método es empleado
por el Docente-Tutor?
¿El método inductivo
es de gran ayuda al
tutor en su trabajo de
asesorar
al
participante?
¿El método holístico
es el más indicado
para la tutoría?
¿La técnica de cursos
guiados
para
los
participantes
es
utilizado por el tutor?
¿El tutor recurre a las
técnicas de dinámica
de grupos?
¿El
Docente-Tutor
programa seminarios
para los grupos en
tutorías?
Frecuente
mente
Ocasionalmente
Rara
Vez
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
145
Nunca
Nº
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Muy
Frecuentemente
Reactivo
¿La técnica del taller
para
obtener
productos
de
los
grupos
de
participantes
es
aplicado por el tutor?
¿El
Docente-Tutor
organiza y lleva a
cabo foros acerca de
temas de actualidad
educativa?
¿La
tutoría
se
desarrolla
en
un
ambiente flexible y de
confianza?
¿En la tutoría se le
aporta
a
los
participantes,
información acerca de
la
selección
de
apoyos
audiovisuales?
¿Se establecen Metas
y Objetivos en las
tutorías?
¿Al iniciar la tutoría el
Docente se reúne con
todo el grupo?
¿El
Docente-Tutor
aclara
dudas
al
participante?
¿Recibe por parte del tutor
orientación para el manejo
del
material
instruccional?
¿El
Docente-Tutor
intercambia
experiencias con el
participante?
¿El participante acude
con regularidad a las
tutorías programadas?
¿El
Docente-Tutor
toma en cuenta el
campo
experiencial
del
participante
durante la tutoría?
Frecuente
mente
Ocasionalmente
Rara
Vez
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
146
Nunca
Nº
23
24
25
26
27
28
29
30
Muy
Frecuentemente
Reactivo
¿El
participante
acepta
las
sugerencias del Tutor
durante el proceso
orientaciónaprendizaje?
¿El
participante
manifiesta
sugerencias al tutor
durante el proceso
orientaciónaprendizaje?
¿El
Docente-Tutor
planifica y realiza
investigaciones sobre
la
capacidad
de
aprendizaje
del
participante?
¿La
evaluación
realizada por el Tutor
corresponde
a
criterios
preestablecidos?
¿El
Docente-Tutor
hace uso de la autoevaluación como parte
de la evaluación?
¿El
Docente-Tutor
actúa
con
imparcialidad a la hora
de evaluar?
¿El
Docente-Tutor
revisa junto con Ud.,
los
trabajos
asignados?
¿La entrega de las
evaluaciones
es
oportuna?.
Frecuente
mente
Ocasionalmente
Rara
Vez
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
147
Nunca
Anexo (5)
Tabla Nº 3
Instrumento aplicado a Docentes-Tutores
Distribución de Frecuencias Absolutas y Relativas de las respuestas de
los ítemes de acuerdo con los valores escalares
Ítemes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Frecuencias Absolutas
Frecuencias Relativas
5
4
3
2
1
Total
Media
5
4
3
2
1
Total
5
5
3
2
5
3
4
8
6
6
1
1
3
5
1
4
2
2
3
1
4
1
2
2
4
3
7
7
8
6
8
9
7
4
8
6
5
1
2
4
8
5
8
6
8
8
9
6
12
8
4
3
2
5
3
3
1
1
5
1
3
2
3
1
2
3
2
3
2
7
2
8
3
4
4
2
5
2
1
3
4
9
4
3
3
2
2
1
1
2
1
4
5
3
5
1
1
3
2
1
1
2
3
2
6
2
5
1
1
2
6
7
8
1
2
2
1
3
1
1
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
4.13
4.00
3.67
3.47
4.13
4.00
3.87
4..33
4.33
4.13
2.93
2.07
2.00
1.60
3.60
4.20
3.40
4.07
3.47
3.67
3.80
3.73
3.60
3.87
3.67
3.07
2.93
2.33
3.60
3.13
33
33.3
20
13.3
33.3
20
26.6
53.3
40
40
6.6
6.6
20
33.3
6.6
26.6
13.3
13.3
20
6.6
26.6
6.6
13.3
13.3
26.6
20
46.6
46.6
53.3
40
53.3
60
46.6
26.6
53.3
40
33.3
6.6
13.3
26.6
53.3
33.3
53.3
40
53.3
53.3
60
40
80
53.3
26.6
20
13.3
33.3
20
20
6.6
6.6
33.3
6.6
20
13.3
20
6.6
13.3
20
13.3
20
13.3
46.6
13.3
53.3
20
26.6
26.6
13.3
33.3
13.3
6.6
20
26.6
60
26.6
20
20
13.3
13.3
6.6
6.6
13.3
6.6
26.6
33.3
20
33.3
6.6
6.6
20
13.3
6.6
6.6
13.3
20
13.3
40
13.3
33.3
6.6
6.6
13.3
40
46.6
53.3
1
6.6
13.3
13.3
6.6
20
6.6
6.6
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
S
O
D
VA
R
E
S
EC
R
E
D
E
R
S
HO
151
Anexo (6)
Tabla Nº 4
Instrumento aplicado a Participantes
Distribución de Frecuencias Absolutas y Relativas de los ítems de
acuerdo con los valores escalares
Ítemes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Frecuencias Absolutas
Frecuencias Relativas
5
4
3
2
1
Total
Media
5
4
3
2
1
Total
7
6
3
2
7
6
11
19
10
6
3
4
0
1
6
5
6
2
7
16
12
17
13
15
8
16
14
8
17
8
10
11
11
6
17
15
20
16
18
15
3
7
4
1
7
7
11
4
14
9
16
11
15
17
13
13
16
15
18
12
14
14
8
10
10
20
11
6
8
11
10
17
08
6
11
7
10
3
13
7
10
10
12
7
19
11
12
9
6
21
15
11
18
11
9
5
3
5
10
12
11
13
12
14
14
18
13
10
8
9
6
8
5
7
7
5
4
13
4
4
1
5
7
18
4
1
2
1
1
3
20
6
23
25
9
10
7
28
5
6
3
1
2
1
0
2
1
2
2
2
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
47
3.15
3.04
3.32
3.79
3.30
3.43
3.74
4.00
3.55
3.19
2.11
2.79
1.85
1.70
2.70
2.55
2.91
1.77
3.21
3.43
3.60
3.74
3.68
3.87
3.47
3.77
3.79
3.30
3.94
3.43
14.8
12.7
6.38
4.25
14.8
12.7
23.40
40.4
21.2
12.76
6.38
8.50
2.12
12.76
10.6
12.7
4.25
14.8
34
25.5
36.1
27.6
31.9
17
34
29.7
17
36.1
17
21.3
23.4
23.4
12.7
36.1
31.9
42.5
34
38.2
31.9
6.38
14.8
8.50
2.12
14.8
14.8
23.4
8.50
29.7
19.1
34
23.4
319
36.1
27.6
27.6
34
31.9
38.2
25.5
29.8
29.8
17
21.3
21.3
42.5
23.4
12.7
17
23.4
21.2
36.1
17
12.76
23.40
14.8
21.2
6.28
27.6
14.8
21.2
21.2
25.5
14.8
40.4
23.4
25.5
19.1
12.7
44.6
31.9
23.4
38.3
23.4
19.1
10.6
6.38
10.63
21.2
25.5
23.40
27.6
25.5
29.7
29.7
38.3
27.6
21.2
17
19.1
12.7
17
10.6
14.8
14.8
10.6
8.5
27.6
8.5
8.5
2.12
10.6
14.8
38.3
8.5
2.12
4.25
2.12
2.12
6.38
42.5
12.76
48.9
53.1
19.14
21.2
14.8
59.5
10.6
12.7
6.38
2.12
4.25
2.12
4.25
2.12
4.25
4.25
4.25
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
S
O
D
VA
R
E
S
EC
R
E
D
E
R
S
HO
152
Anexo (7)
Tabla Nº 5
Distribución de las respuestas de los ítemes, tomando en cuenta la
magnitud favorable, neutral o desfavorable de los Participantes
Ítem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Favorable
Neutral
Desfavorable
Favorable
Neutral
Desfavorable
17
17
14
8
24
21
31
35
28
21
6
11
4
2
13
12
17
6
21
25
28
28
28
32
21
29
30
23
35
20
14
14
8
10
10
20
11
6
8
11
10
17
20
6
11
7
10
3
13
7
10
10
12
7
19
11
12
9
6
21
16
16
25
29
13
6
5
6
11
15
31
19
35
39
25
28
20
38
13
15
9
9
7
8
7
7
5
15
6
6
36
36
30
17
51
44.6
65.9
74.4
59.5
44.6
12.76
23.40
8.5
4.25
27.6
25.5
36.1
12.7
44.6
53.1
59.5
59.5
59.5
68
44.6
61.7
63.8
48.9
74.4
42.5
30
30
17
21
21
42.5
23.40
12.76
17
23.40
21
36
42.5
12.76
23.40
14.8
21.2
6.38
27.6
14.8
21.2
21.2
25.5
14.8
40.4
23.4
25.5
19.1
12.7
44.6
34
34
53
62
28
12.76
10.6
12.76
23.40
31.9
65.9
40.4
74.4
82.9
53.19
59.5
42.5
80.8
27.6
31.9
19.1
19.1
14.89
17
14.89
14.89
10.6
31.9
12.7
12.7
EC
R
E
D
E
R
S
HO
S
O
D
VA
R
E
S
153
Anexo (8)
Tabla Nº 6
Distribución de las respuestas de los ítemes, tomando en cuenta la
magnitud favorable, neutral o desfavorable de los Docentes-Tutor
Ítem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Favorable
12
12
11
8
13
12
11
12
14
12
6
2
2
7
13
6
12
8
10
11
10
10
13
10
6
3
2
9
6
Frecuencia Absoluta
Neutral
Desfavorable
3
1
1
5
1
3
2
3
1
2
3
2
3
2
7
2
8
3
4
4
2
5
2
1
3
4
9
4
3
3
2
3
2
1
2
1
6
11
10
13
1
1
3
1
2
3
1
2
5
3
9
3
6
154
80
80
73.3
5.3
86.6
80
73.3
80
9.3
80
40
13.3
13.3
46.6
86.6
40
80
53.3
66.6
73.3
66.6
66.6
86.6
66.6
40
20
13.3
60
40
Frecuencia Relativa
Neutral
Desfavorable
20
6.6
6.6
33.3
6.6
20
13.3
20
6.6
13.3
20
13.3
20
13.3
46.6
13.3
53.3
20
26.6
26.6
13.3
33.3
13.3
6.6
20
26.6
60
26.6
20
20
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Favorable
13.3
20
13.3
6.6
13.3
6.6
40
73.3
66.6
86.6
6.6
6.6
20
6.6
13.3
20
6.6
13.3
33.3
20
60
20
40
ANEXO (3)
Tabla Nº 1
Confiabilidad del Instrumento aplicado a los Docentes-Tutores .Cálculo del Coeficiente Alfa Cronbach
OS
D
A
V
R
E
S
Item
Sujetos
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
∑
x
S
2
S
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
5
4
4
4
4
5
3
3
4
5
4
3
5
5
4
62
4
5
4
4
2
5
3
2
4
4
4
5
5
4
5
60
5
4
2
4
3
5
1
4
4
4
4
4
5
2
4
56
3
4
3
3
3
4
2
4
1
4
4
3
5
5
4
52
4
5
2
4
4
5
4
3
4
5
4
5
4
4
5
62
5
4
4
4
4
5
3
3
4
4
4
4
5
4
3
60
5
5
4
4
2
3
5
2
5
4
4
4
3
4
4
58
5
4
5
4
3
5
5
5
4
4
3
5
5
3
5
65
5
4
5
4
3
4
5
4
4
4
4
5
5
4
5
65
5
5
3
4
4
5
5
2
4
4
4
5
5
4
3
62
4
5
2
4
4
1
2
2
3
3
4
2
1
4
3
44
1
2
5
2
1
4
1
2
3
2
1
1
1
2
3
31
1
2
1
3
2
3
3
1
1
4
2
1
1
1
4
30
3
1
1
1
3
1
1
1
2
2
2
1
1
2
2
24
5
5
4
3
3
4
3
4
3
2
3
5
4
3
3
54
5
5
4
4
4
5
4
3
4
4
4
5
5
4
3
63
4
4
4
3
3
4
4
3
3
3
3
5
3
3
2
51
4
4
4
4
3
5
3
3
4
4
4
5
5
4
5
61
5
5
2
4
3
4
3
2
4
2
4
3
3
4
4
52
4.13
4
3.67
3.47
4.13
4
3.87
4.33
4.33
4.13
2.93
2.07
2.00
1.60
3.60
4.20
3.40
4.07
0.74
1
1.18
1.06
0.83
0.65
0.99
0.82
0.62
0.92
1.22
1.22
1.13
0.74
0.91
0.68
0.74
0.70
0.55
1
1.38
1.12
0.70
0.43
0.98
0.67
0.38
0.84
1.50
1.50
1.29
0.54
0.83
0.46
0.54
0.49
2
Y π = K [1- ∑ Si ]
2
k-1
St
E
DER
K = Número de ítem
2
S i= Varianza de cada items
2
S t= Varianza de los puntajes
Totales
∑ = Sumatoria
R
S
O
CH
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Totales
1
5
4
4
3
3
4
3
4
4
3
4
5
4
4
55
5
5
4
4
3
4
4
3
4
4
4
5
2
4
2
57
4
5
3
4
3
4
4
4
4
4
4
4
3
3
3
56
5
5
3
4
4
5
3
2
4
4
4
5
1
4
1
54
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
2
58
5
5
3
4
3
4
4
3
4
4
4
4
4
2
2
56
1
4
5
3
3
4
3
4
2
1
3
2
4
5
2
46
4
3
3
3
3
3
1
2
2
4
3
3
4
3
3
44
1
2
4
3
2
4
1
2
3
2
2
1
2
3
3
35
4
3
5
5
5
5
1
3
3
4
4
2
4
2
4
54
5
4
2
3
2
1
3
3
2
5
4
2
5
2
4
47
108
122
103
108
93
118
92
86
101
108
105
107
109
101
101
3.47
3.67
3.80
3.73
3.60
3.87
3.67
3.07
2.93
2.33
3.60
3.13
0.99
0.98
0.94
0.59
1.35
064
0.90
1.28
0.80
0.98
1.24
1.30
0.98
0.95
0.89
0.35
1.83
0.41
0.81
1.64
0.64
0.95
1.54
1.70
E
[Y π= 30 [1-27,88 ] 1,03 [1-0,28 ] ; 1,03 (0,72] = 0.74
29
99.31
ANEXO (4)
Tabla Nº 2
Confiabilidad del Instrumento aplicado a los Participantes .Cálculo del Coeficiente Alfa Cronbach
Item
Sujetos
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
5
5
2
2
3
2
3
2
3
2
2
3
4
3
4
3
3
3
3
2
4
1
3
2
4
2
3
4
2
2
4
1
3
2
1
4
5
5
3
4
3
2
3
2
5
4
3
2
1
3
1
3
4
2
4
4
4
2
3
4
3
3
4
4
2
5
3
2
1
2
3
4
5
1
2
3
5
5
4
2
2
5
2
5
5
4
5
4
3
3
4
5
5
1
3
1
4
5
3
3
3
4
3
4
4
4
1
4
4
4
4
3
2
3
2
4
2
3
3
2
1
2
1
4
3
2
2
4
3
5
3
4
4
4
3
3
3
2
3
2
1
2
3
4
4
5
3
2
4
3
4
3
3
3
5
5
3
2
1
4
5
3
4
3
5
4
3
5
3
4
3
5
4
3
4
3
5
4
4
4
5
2
2
5
5
4
4
5
3
2
4
3
4
5
5
4
3
4
3
2
5
4
3
2
1
4
5
5
5
5
4
2
5
2
4
3
2
2
3
4
4
3
4
4
3
2
4
3
5
2
3
4
3
3
4
4
5
2
4
2
4
3
4
3
2
3
2
4
3
2
2
3
4
5
3
2
1
4
1
1
1
1
1
1
3
1
2
3
2
2
1
2
1
3
2
3
1
1
1
3
4
5
3
5
4
2
3
4
1
2
3
3
2
3
4
3
3
2
5
3
2
4
3
2
1
2
3
4
2
2
5
3
1
3
1
1
1
1
3
2
1
2
3
1
1
3
2
1
2
2
2
3
4
4
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
2
1
2
3
1
1
3
2
1
2
2
3
1
4
2
2
1
1
1
5
4
3
5
2
3
2
2
1
2
1
3
2
1
1
3
2
1
2
1
2
3
2
3
5
2
2
4
2
2
3
2
1
4
2
3
3
5
5
4
3
2
1
3
2
2
5
4
2
1
1
1
5
4
4
2
4
2
2
3
1
2
2
3
1
3
1
2
1
3
1
2
3
2
4
1
3
4
1
1
1
1
4
1
1
1
2
1
1
2
1
1
1
2
1
1
3
4
3
4
2
1
1
2
5
3
4
2
3
1
3
4
4
3
5
4
3
2
1
3
1
2
4
3
2
4
3
5
2
2
5
2
5
2
5
2
1
2
3
4
5
3
2
1
4
5
1
1
3
2
1
3
2
1
4
5
5
2
3
4
4
3
4
3
5
4
3
2
5
4
3
2
5
1
3
2
1
3
1
2
4
5
DER
E
R
S
O
CH
22
24
DOS
A
V
R
SE
E
23
5
5
2
5
5
2
4
5
3
4
5
3
3
5
4
3
2
3
5
4
3
3
4
5
5
4
4
3
5
3
4
4
5
4
3
2
1
4
5
3
4
2
3
1
5
4
3
2
4
3
5
3
5
5
5
4
4
3
3
4
5
5
4
3
4
3
5
2
5
4
5
4
3
2
4
5
4
5
25
26
27
28
29
30
Totales
3
4
3
3
3
2
3
2
4
4
3
2
3
3
4
5
5
3
2
3
4
5
3
2
5
4
4
5
5
4
5
3
5
4
3
2
4
3
2
1
3
1
4
5
4
3
2
4
5
4
5
2
5
4
4
3
5
3
4
5
4
5
3
4
3
1
1
5
4
3
3
4
2
5
4
4
5
3
5
4
2
2
2
2
5
4
3
2
3
4
5
3
4
5
3
4
5
4
3
2
1
4
3
3
5
5
5
4
5
5
4
3
2
4
3
5
4
3
4
5
1
3
4
5
3
2
4
5
5
4
3
3
3
4
4
2
5
4
3
3
4
5
2
4
3
3
4
5
3
4
5
2
4
3
3
3
110
104
90
88
108
75
98
92
88
89
89
99
90
93
89
89
77
72
98
97
98
87
82
93
106
94
Tabla Nº 2 (Continuación)
Confiabilidad del Instrumento aplicado a los Participantes .Cálculo del Coeficiente Alfa Cronbach
Ítems
Sujetos
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
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3.15
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1.55
3.30
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3
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1
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2.11
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DER
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CH
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103
4.514
DOS
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