Interaccion pedagogica como objeto de representaciones sociales

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Casado, E. & Martínez de Taboada, C. (1998). La interacción pedagógica como objeto de Representaciones
Sociales. Boletín de Psicología, 61, 31-46.
La Interacción pedagógica cómo objeto de Representaciones Sociales
*E. Casado G. y **C. Martínez de Taboada
*Maestría Educación y Psicología Social. Facultad de Humanidades y Educación.
Universidad Central de Venezuela
**Dpt. Psicología Social y Metodología de las CC del Comportamiento. Facultad de Psicología.
Universidad País Vasco
Introducción
El interés por estudiar las Representaciones Sociales de la interacción docente-alumno en el
contexto educativo es muy reciente. Esta aproximación permite una nueva vía para la
explicación de los mecanismos por los cuales los factores sociales inciden sobre los procesos
educativos y afectan sus resultados. Sabemos que las representaciones sociales van a explicar
y legitimar determinadas prácticas educativas, así como la calidad y tipo de interacciones que
en ella se dan (Gilly, 1986).
Las investigaciones que se han realizado en el área (Gilly,1980; Pérez, 1992; Zafeirakov,
1993), en su mayoría se fundamentan en los discursos que los docentes elaboran en relación
con los alumnos, siendo poco conocidos aquellos que se basan en las representaciones que los
alumnos construyen de sus docentes y sobre la relación entre ellos. Esto podría deberse a una
concepción magistrocéntrica, donde se privilegia la influencia del docente sobre el alumno,
pero se desestima la participación activa del alumno en la construcción de la interacción entre
ellos. Asimismo, no se han tomado en consideración los contextos sociales donde las
representaciones de la interacción docente-alumno se desarrollan y evolucionan.
El objetivo de la presente investigación es estudiar los elementos que estructuran las
Representaciones Sociales de la Interacción Docente-Alumno, tanto como conocimiento
consensuado como en su heterogeneidad así como delimitar la incidencia de estos aspectos
fundamentales en las representaciones de una interacción formalmente institucionalizada.
Para llevar a cabo esta investigación, se ha efectuado un estudio de campo en ocho
instituciones educativas.
I Representaciones sociales de la Interacción Pedagógica teoría y método
Enmarcados dentro de los lineamientos teóricos de la teoría de las Representaciones Sociales
(Moscovici, 1979, 1986; Jodelet, 1986, 1989; Mugny y Doise, 1991; Doise, 1987)
resaltaremos algunos principios que guiaron esta investigación:
A.- Las Representaciones Sociales se conceptualizan como conocimiento de sentido común
que se construye y actualiza en el transcurso de las interacciones sociales y guían el
comportamiento (Moscovici, 1979).
B.- Las Representaciones de un objeto social se objetivan en un contenido que se estructura
alrededor de un conjunto de principios organizadores de tipo cognitivo que son compartidos
por un determinado colectivo. En este sentido se conceptualiza como conocimiento
consensuado.
C.- Las Representaciones Sociales no sólo son compartidas sino que se sustentan por una
dinámica social que hace referencia a su proceso de anclaje. En efecto, las representaciones
suponen procesos de adhesión y participación en las ideas que los individuos tienen, creen y
defienden como miembros de un grupo y en consecuencia supone la heterogeneidad del
conocimiento, dependiendo de las diferentes inserciones sociales.
D.- Las inserciones sociales se leen desde dos ópticas diferentes y complementarias: la óptica
organizacional, que se fundamenta en la idea de que la inserción social del individuo en las
instituciones genera prácticas sociales asociadas a su posición que se refleja en la modulación
de su representación , y, la óptica interaccionista que da saliencia a las categorías sociales y a
las relaciones intergrupales como movilizadoras de diferentes posicionamientos.
E.- Los desarrollos teóricos sobre la interacción social grupal, que adelantan psicólogos
sociales de la Universidad del País Vasco (Ayestarán, 1987; Martínez de Taboada, 1992,
1996; Arróspide, 1992), confluyen armónicamente con la teoría de la Representación Social y
le dan especificidad. Para efectos de este trabajo tomamos los conceptos de manejo de
Conflicto y de Poder como ejes claves en las representaciones sociales de cualquier
interacción social. En la medida en que estas variables sean ampliamente compartidas
confirmaremos su aportación al núcleo central.
F.- Los procesos psicosociales como la innovación, la conformidad, la competencia, la
cooperación, el bienestar o malestar subjetivo, la productividad del grupo se vincula a las
modulaciones de los elementos periféricos a asociados a las experiencias personales
2
específicas y a su pertenencia a las diferentes grupos institucionales en un proceso de
organización de los elementos mismos (Verges, 1989).
Esquemáticamente, la metodología de estudio de las representaciones sociales de la interacción
docente-alumno implica varios pasos (Doise, Clemence y Lorenzi-Cioldi, 1993) que se
corresponden con los postulados del proceso de representación social:
a) Contrastar el carácter compartido y estructurado de las creencias. Primero, mediante métodos
que analizan las co-ocurrencias de creencias. Se obtienen los atributos consensuales o
compartidos sobre un objeto social y la convergencia y co-ocurrencia entre ellos. El análisis de
similitudes y el análisis de cluster o clasificación jerárquica son los procedimientos más
adecuados para alcanzar este primer objetivo. La organización de categorías de respuestas
discretas y de tipologías de sujetos que comparten una estructura de respuesta, es la prolongación
lógica de lo anterior. El análisis de las asociaciones entre respuestas y el cálculo del porcentaje de
sujetos que se pueden clasificar en esas estructuras nos permiten comprender las tipologías de
representaciones y su importancia.
b) Examinar la objetivación en un mapa sociocognitivo de las creencias. Mediante análisis
multivariados semi-exploratorios, como el análisis de correspondencias y el escalonamiento
multidimensional, se extraen las dimensiones subyacentes a las representaciones. Este proceso
se orienta a estudiar la objetivación, es decir, los atributos centrales o prototípicos y las
dimensiones que organizan un campo de creencias sociales.
c) Analizar la heterogeneidad individual de posicionamiento dentro de la estructura de creencias.
Los análisis factoriales de creencias y actitudes, y sus correspondientes puntuaciones factoriales
individuales, se conciben como un indicador de la variabilidad en torno a las estructuras de
creencias y actitudes examinadas. Este enfoque se orienta a estudiar la variabilidad y diferencia
entre sujetos al posicionarse sobre las creencias estructuradas, buscando encontrar las
dimensiones subyacentes a estos juicios sobre la interacción docente-alumno a partir de las
diferencias individuales.
d) El anclaje de las estructuras de creencias en contextos sociales de relaciones y de valores. Un
cuarto paso necesario, es el estudio del anclaje de estas creencias comunes, que se comparten en
cierto grado, en posiciones sociales, valores y orientaciones de interacción. Los análisis
discriminantes de dimensiones y creencias entre grupos diferentes ante el objeto social, las
regresiones de puntuaciones factoriales de creencias sobre valores e intenciones de conducta,
corresponderían a este tercer objetivo. Un equivalente de lo anterior es utilizar las variables
3
grupales y sociales objetivas como variables secundarias o pasiva en un análisis factorial de
correspondencias, y una vez definidas las dimensiones por las preguntas de creencias, posicionar
sobre ellas los grupos y categorías sociales (Doise, Clemence y Lorenzi-Cioldi, 1993). Mediante
el análisis discriminante o regresión múltiple entre indicadores de grado de acuerdo
individual con las dimensiones o estructuras de creencias y emocionales (puntuaciones
factoriales) e indicadores de posición social e ideológica, se analizan las funciones sociales de
las representaciones.
- Hipótesis
Las Representaciones Sociales de la Interacción Docente-Alumno se organizan alrededor
de
dimensiones
socioafectivas
(expresivas),
dimensiones
socioestructurantes
(instrumentales) y sociorelacionales (manejo del conflicto y estructura de la interacción).
Las Representaciones Sociales de la Interacción Docente-Alumno variarán dependiendo
del estatus en la relación (docente o alumno), de las categorías sociales y del tipo de
ideología institucional.
II Metodología
Este trabajo, que es parte de una investigación más amplia, combina el abordaje metodológico cuantitativo con la
aproximación cualitativa de las Representaciones Sociales de la Interacción Docente-Alumno. Sin embargo, por
razones de espacio sólo se presentarán resultados de la aproximación cuantitativa.
En el estudio se comprometieron a participar 8 instituciones educativas que variaban en su orientación
ideológica, privadas laicas (incluyendo ikastolas) y privadas religiosas. Comprende una muestra de 857 alumnos,
con un 49% de chicos y un 60% de chicas, la edad media es de 15 años. El universo de los docentes se compone
de 90 profesores, el 45% masculino y el 55% femenino.
Instrumentos
Se utilizaron los siguientes instrumentos: 1) la Escala de Manejo de Conflicto y la Escala de
la Estructura de la relación, del Cuestionario para el estudio de la Interacción Social en
Grupos pequeños del Dto. de Psicología Social de la Universidad del País Vasco (Ayestarán,
1987; Martínez de Taboada 1992).
Se reprodujeron las escalas de manejo del Conflicto y de Estructura, adaptándolas al contexto
de la Interacción pedagógica. Para ello, se presentan cinco pares de expresiones opuestas en
cada una, en las que los sujetos deben posicionarse en una escala graduada en 7 puntos (1
máximo acuerdo con la opción izda.; 2 bastante de acuerdo; 3 de acuerdo; 4 no sabe, sin
opinión; 5 de acuerdo con la opción dcha.; 6 bastante de acuerdo; y 7 completamente de
4
acuerdo con la opción de la dcha.). En nuestra muestra el coeficiente de fiabilidad fue
satisfactorio (.67). Ejemplos de estos ítemes son: “En las clases los profesores tienden a evitar
la confrontación de ideas con los alumnos”, “En las clases los profesores aceptan fácilmente
la confrontación de ideas de los alumnos” “En la clase se hace lo que diga el profesor” “En la
clase se hace lo que se decide entre profesores y alumnos”.
2) la Escala de Ambiente Escolar de Clase, de Fernández- Ballesteros (1982). Para efectos
de la definición de las Representaciones Sociales Alumno-Docente hemos seleccionado las
siete primeras subescalas de este instrumento: Implicación, Relación de ayuda del profesor,
Tareas, Orden, Claridad de normas, Control e Innovación. Todos los instrumentos utilizados
cuentan con coeficientes de fiabilidad (Alpha de Cronbach) superiores a .66. Constan de 90
ítemes en los que los sujetos deben valorar si son aseveraciones verdaderas o falsas. Un
ejemplo de Implicación: “Los alumnos pasan el tiempo deseando que acabe la clase”; de
Normas: “Aquí parece que las normas cambian mucho”; de Tareas: “Aquí los alumnos hacen
tareas muy diferentes de unos días a otros”; de Orden: “En esta clase, los alumnos casi
siempre están callados”; de Control; “Si un alumno no cumple la norma será castigado” de
Innovación: “Aquí, siempre se están introduciendo nuevas ideas”.
III - Resultados
Carácter compartido y estructurado de las creencias y análisis de cluster de la interacción
Docente-Alumno.
El análisis de cluster agrupa los ítemes basándose en semejanzas con respecto a una o más
variables y trabaja con pequeñas estructuras. Utilizando un símil, el cluster intenta encontrar
pequeñas constelaciones y sistemas planetarios agrupados, mientras que el escalonamiento
multidimensional encuentra las grandes dimensiones (Norte-Sur, etc.) que organizan el mapa
planetario. Los análisis de cluster jerárquicos van incluyendo subgrupos en grupos más grandes,
formando justamente un árbol jerárquico -que gráficamente se conoce como dendograma. Los
análisis de cluster no jerárquicos organizan las respuestas o los sujetos en un número definido a
priori de clases, buscando maximizar la homogeneidad intraclase y maximizar la distancia entre
clases, en el caso del método más recomendable (el de Ward que fue el que utilizamos). Primero,
mediante el análisis de cluster o conglomerados jerárquicos de las respuestas (no de los sujetos),
examinamos la estructura o co-ocurrencia de respuestas sobre la interacción docente-alumno,
utilizando los totales de las sub-escalas del ambiente escolar y las dos sub-escalas de manejo de
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conflicto y estructura de la relación. Se pueden constatar que se asocian dos tipos de respuesta:
las de carácter de control social y las de carácter relacional-afectivo.
El análisis de conglomerados jerárquico de las variables (cluster) nos permitió ver la
estructura de los elementos del campo representacional. Como puede observarse en el gráfico
Nº 1, se forman dos grandes agrupaciones o clusters:
1.- uno que ratifica la dimensión socioestructurante (Normas, Orden y Control) asociado a un
tipo de manejo del poder en las representaciones sociales de la interacción pedagógica. Esto
nos informa de una diferenciación entre los aspectos académicos -instruccionales y muestra
una vinculación estrecha entre el grado de control externo del docente con el grado en que se
presta atención a los aspectos académicos o instrumentales en la interacción.
2.- el segundo cluster agrupa y vincula la dimensión socioafectiva y la dimensión
sociorelacional. Además apunta que la facilitación de la creatividad y la expresión de la
originalidad en docentes y alumnos (Innovación) se asocia al grado en que se acepta la
confrontación de ideas divergentes dentro de una estructura percibida más simétrica y
asociada al manejo abierto de las diferencias o conflictos y al cambio. Resaltamos que la
variable de grado de implicación de los alumnos se vincula al grado en que el profesor
establece una relación de ayuda y que se dé una estructura relacional que permita la
innovación y la confrontación de ideas.
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Insertar aquí Gráfico 1
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Para examinar la organización de categorías de respuestas discretas y de tipologías de sujetos que
comparten una estructura de respuesta, llevamos a cabo un análisis de conglomerados no
jerárquicos de sujetos. El análisis de las asociaciones entre respuestas y el cálculo del porcentaje
de sujetos que se pueden clasificar en esas estructuras nos permiten comprender las tipologías de
representaciones y su importancia. Se compararon varias soluciones mediante el procedimiento
quick-cluster, seleccionándose la solución de tres grupos que maximizaba las diferencias entre
grupos de las variables clasificadoras y presentaba una distribución óptima de sujetos - sin
grupos demasiado pequeños ni grandes. Las variables utilizadas para la clasificación de sujetos
fueron las mismas nueve antes descritas - las siete de ambiente y las dos de manejo de la
interacción (para no ser redundantes, los perfiles de respuesta de los sujetos de cada cluster no se
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presentan aquí, ya que se expondrán más adelante en base a puntuaciones factoriales). Se
encontraron dos conjuntos de sujetos importantes que compartían respuestas: uno de carácter
democrático o de relación simétrica docente-alumno y otro de carácter asimétrico, autocrático,
centrado en el profesor. Finalmente, un pequeño grupo "anómico" que compartía creencias de
distanciamiento y desimplicación, que denominamos laissez-faire. Obviamente, hemos utilizado
las tres definiciones de clima social de Lewin como una forma de sintetizar las estructuras de
creencias.
El primer grupo, conformado por 378 estudiantes, se caracteriza por tener una
representación predominantemente positiva de las dimensiones que definen el campo
representacional. Así, perciben como positivo el clima relacional, se ven con buena
implicación afectiva, una percepción del docente como un amigo: que ayuda, da comprensión
y dialoga con los alumnos, que facilita la creatividad y las actividades innovadoras. Por otra
parte, hay centramiento en los objetivos académicos, un comportamiento ordenado tanto de
los alumnos como de los profesores, pensando además que los docentes definen de manera
clara y consistente las normas. Si bien la relación se percibe como asimétrica, es posible la
confrontación y discusión de ideas entre docentes y alumnos. Podemos concluir que este
grupo de estudiantes presenta una Representación Social de la Interacción DocenteAlumno de tipo democrática, con una percepción del poder que, aún no obviando la
diferencia de estatus, tiende a ser simétrica en su relación.
Los estudiantes que integran el segundo grupo (454 alumnos) se caracterizan por su
tendencia a una percepción negativa de las dimensiones que definen la representación de la
relación pedagógica. En efecto, perciben que tienen poca implicación afectiva en su
participación en la clase, no se estimula la creatividad, el docente no presenta actitudes de
ayuda, sino que se le ve asumiendo un rol controlador y autoritario. La relación docentealumno se percibe como muy asimétrica y se evita la confrontación de ideas con el docente.
Hay percepción de conformismo, orden y centramiento en las tareas pero justificado o
mediatizado por el autoritarismo del docente. Concluiremos definiendo esta construcción de
la realidad como Representación Social de la Interacción Docente-Alumno Autocrática.
Por último, encontramos un tercer grupo minoritario conformado sólo por 25 estudiantes que
están representando una subcultura en el ámbito organizacional. Este grupo se caracteriza por
presentar una representación negativa de la interacción docente-alumno: se percibe que el
docente está poco dispuesto a dar ayuda y a dialogar con los estudiantes, hay poca
7
implicación afectiva, indiferencia, poco estímulo a la originalidad. Por otra parte, y a
diferencia del grupo anterior, la función de control del docente se ve disminuida, la relación se
ve más igualitaria, neutra, unida a la evitación de cualquier contraste de ideas que pueda
conducir a conflicto. Hay poco centramiento en las actividades académicas, un
comportamiento de docentes y alumnos poco ordenado y poca claridad y coherencia en la
definición de normas. Por todo lo anterior podemos considerar que estamos en presencia de
una Representación Social de la interacción pedagógica de tipo Laissez-faire.
Se puede destacar que la tipología de creencias dominante o mayoritaria era la de tipo autocrático
(53%), con una presencia fuerte de la de tipo democrático (44%) y una marginal de la laissez
faire (3%). Sin embargo, en el caso de los docentes, la mayoría eran de tipo democrático (67%),
una presencia de tipo autocrático (31%), y una marginal de tipo laissez faire (2%).
Objetivación en un mapa sociocognitivo de las creencias sobre la interacción docentealumno mediante el escalonamiento multidimensional.
El análisis multivariado semi-exploratorio del escalonamiento multidimensional extrae las
dimensiones subyacentes a las representaciones de la interacción docente-alumno. Para
construir un mapa o espacio de representaciones sociales, el análisis de similaridades, mediante
el escalonamiento multidimensional, es uno de los métodos más comunes. El objetivo de la
técnica multivariada del escalonamiento dimensional es el de obtener la estructura subyacente en
una matriz de datos y representar esa estructura dimensionalmente (en dos dimensiones en el
caso del análisis de Kruskall aquí utilizado). Así, los puntajes de los sujetos o respuestas se
representan por puntos de un modelo espacial, de manera tal que los rasgos más significativos se
reflejan en las relaciones geométricas entre los puntos. A partir de una matriz de distancias, se
busca establecer las dimensiones que subyacen a ella. Este análisis se orienta a estudiar la
objetivación, es decir, los atributos y las dimensiones que organizan un campo de creencias
sociales. Con este fin realizamos un escalonamiento multidimensional utilizando los totales de
las nueve sub-escalas antes descritas.
Los resultados del análisis de escalonamiento multidimensional se pueden observar en el
gráfico Nº 2. Como se puede constatar, en el primer eje (horizontal) se oponen las variables
de cualidad fundamentalmente sociorelacional (manejo de conflicto y estructura de la
relación)
y
socioafectivas
(ayuda
del
profesor
e
implicación)
a
las
variables
socioestructurantes (académicas y de control). El segundo eje se define fundamentalmente por
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dos estilos interactivos del docente: por un lado la relación de ayuda, apoyo y diálogo, estilo
basado en la percepción del otro como alguien menos asimétrico en su estatus, más cercano y
comprensivo y, por el otro, la relación de control y represión del docente, en una relación
asimétrica que se asocia al estilo autocrático. En la representación social de la interacción
pedagógica aparece vinculado el autoritarismo del docente, al ejercicio del poder y del
control a los aspectos académicos y de relación. Por otra parte, el estilo más simétrico, se
asocia a una relación de ayuda y apoyo del docente y, se vincula a la implicación del
estudiante y al comportamiento ordenado en el aula de clase.
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Insertar aquí Gráfico 2
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Se puede concluir, que el contenido del campo representacional de la interacción pedagógica
de los estudiantes, se asocia a tres principios organizadores: la dimensión sociafectiva, la
dimensión instrumental y, la dimensión sociorelacional, confirmándose así nuestra primera
hipótesis. Es importante destacar que las oposiciones que estructuran las creencias sobre la
interacción docente-alumno no son exactamente los mismos conglomerados de respuestas. El
conjunto innovación, conflicto y estructuración ocupa el cuadrante superior positivo del mapa, la
implicación y ayuda el inferior, mientras que el conjunto de creencias sobre tareas, normas,
orden y control ocupa todo el área izquierda. También es importante destacar que las tipologías
de personas que comparten creencias, si bien son inteligibles dentro del mapa, tampoco se
reparten en todos los cuadrantes. La tipología mayoritaria autocrática se sitúa en el cuadrante 1
(alto en control y tareas, bajo en implicación y ayuda), la tipología minoritaria democrática se
sitúa en los cuadrantes 3 y 4.
Análisis de la variabilidad y diferencia entre sujetos sobre las creencias de interacción
docente-alumno mediante el análisis factorial exploratorio.
Para analizar la variabilidad en torno a las estructuras de creencias y actitudes compartidas sobre la interacción
docente alumno entre los estudiantes realizamos un análisis factorial de componentes principales. La matriz
factorial rotada (rotación varimax) extrae tres factores que explican el 55.4% de la varianza total. Como
podemos observar en la Tabla Nº 1.
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Insertar aquí Tabla 1
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El primer factor explica el 23,7% de la varianza, el segundo el 23,1% y el tercero el 12.7%. El
primer factor opone a individuos que puntúan alto y bajo en la percepción socioafectiva de la
interacción docente-alumno, el segundo a estudiantes que puntúan alto en estructuración de
tareas y normas, versus los estudiantes que puntúan bajo y el último opone a los que puntúan alto
en control, estructuración y manejo de conflictos a los que puntúan bajo. La calidad de la
relación afectiva con el docente así como la estructuración de las tareas son las fuentes mayores
de heterogeneidad o variabilidad en la adhesión individual a las creencias sobre la interacción
docente-alumno. En efecto, observamos como el primer factor es saturado por variables de
tipo socioafectivo,
siendo las más importantes las relaciones de apoyo, confianza,
comunicación y amistad entre alumnos y docentes; el interés e implicación que sienten los
estudiantes en su participación en las actividades de clase y la percepción de un docente que
es innovador y estimula la creatividad, haciendo las clases interesantes y motivantes. Se
opone a este factor la percepción del docente como controlador. Por la cualidad de las
variables que lo componen este factor lo definimos como la dimensión socio-afectiva de la
representación social de la interacción docente-slumno.
Esta dimensión organizadora y
explicativa de la interacción entre profesores y estudiantes adolescentes podemos considerarla
como una de las más relevantes en el objeto de la representación social estudiada.
El segundo factor está saturado por variables relativas a la claridad y coherencia del
establecimiento de normas por parte del docente; el grado en que docentes y alumnos se
centran en las tareas académicas; el modo en que docentes y alumnos mantienen el orden en
la clase, por último también satura este factor la variable referida al control del docente en
cuanto sancionador del incumplimiento de las normas. Este factor conforma la dimensión
socioestructurante y lo consideraremos como el segundo principio organizador de la
representación social de la interacción docente- alumno.
El tercer factor se encuentra saturado por las variables de manejo de conflicto, entendida
como el enfrentamiento o la evitación de la discusión de ideas entre alumnos y docentes y, la
variable estructura de la relación, entendida como la imposición o la negociación del docente
frente a los alumnos basados en el grado de asimetría de la relación. Ambas variables
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conforman la dimensión sociorelacional y, el tercer principio organizador de la
Representación Social de la Interacción docente-alumno.
Para constatar el perfil de las tipologías de sujetos sobre las puntuaciones factoriales dividimos a
los sujetos por la mediana a partir de las puntuaciones factoriales de las dimensiones
socioafectivas (factor 1) y socioestructurante (factor 2). Para facilitar la interpretación, dado que
la variable control saturaba negativamente en el factor dos, la excluimos de este factor y la
utilizamos como variable dicotomizada por la media a partir de las puntuaciones estandarizadas.
Con el mismo fin, separamos las variables de manejo del conflicto y de estructuración del grupo.
El cruce de la pertenencia de los sujetos a las tipologías con las puntuaciones factoriales y
estandarizadas muestran que estas diferencian significativamente a los conglomerados.
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Insertar aquí Tabla 2
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La calidad de la relación socioafectiva con el docente es el principio organizador más importante
de la variabilidad individual y opone la representación social democrática a las otras dos.
Podemos constatar que las personas que comparten la representación social democrática de la
interacción docente-alumno perciben la relación socio-afectiva como positiva en su mayoría aunque no todos. Por el contrario, los estudiantes que comparten la representación social
autocrática y laissez faire, perciben más negativamente la relación socioafectiva con el docente.
Sin embargo, tanto las personas que comparten las representaciones sociales democráticas como
las autoritarias puntúan alto o evalúan positivamente la estructuración de las tareas académicas
por el docente. Esta dimensión opone la minoría "anómica" de laissez faire a las dos
representaciones mayoritarias. Sin embargo, la variabilidad en torno al control, la estructuración
y manejo de conflicto en el grupo también ayuda a entender estas representaciones. Las personas
que comparten la representación social mayoritaria autocrática perciben baja estructuración, más
bajo manejo del conflicto (sin posibilidad de contraste de pareceres) y más control - aunque aquí
una minoría importante percibe más control que la media, el 46%. Los estudiantes que
comparten esta representación perciben la interacción como algo más bien rígido y que canaliza
poco el conflicto. Lo opuesto ocurre con los estudiantes que comparten la representación social
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democrática: perciben más bien poco control, poca estructuración aunque mayor manejo del
conflicto. Es decir, un clima escolar más flexible y que canaliza el conflicto.
Análisis del anclaje de las estructuras de creencias en los roles pedagógicos.
El estudio del anclaje de las creencias comunes sobre la interacción docente-alumno en
posiciones sociales se hizo cruzando las tipologías de creencias con el rol (profesor versus
estudiante). Las respuestas de los profesores se tipologizaron a partir del cluster hecho con los
estudiantes. Las prácticas sociales que general la inserción en diferentes modelos de enseñanza
idiomática (euskera o castellano), el estatus académico de los alumnos en cuanto a su
rendimiento
producen
dinámicas
interactivas
diferentes
que
se
reflejan
en
los
posicionamientos diferenciales en las dimensiones socioestructurantes, socioafectivas o
sociorelacional de la Representación social de la interacción pedagógica.
Encontramos dos estructuras representacionales claramente diferenciadas entre los docentes y
los alumnos y de algún modo paradójicas. En los docentes, predomina una Representación de
la interacción de tipo democrática mientras que en los estudiantes predomina una
Representación de la interacción de tipo asimétrica y autocrática.
Finalmente señalar que nuestra segunda hipótesis también es confirmada. Las inserciones
sociales en diferentes categorías sociales, el rol de alumno o el del docente y, la pertenencia a
las diferentes ideologías institucionales generan prácticas sociales particulares que se ven
reflejadas en la construcción de perfiles representacionales diferentes pero cuyo núcleo se
dirime en el manejo del poder asimétrico o simétrico.
Conclusiones.En lo referente a la estructura de las creencias sobre la interacción docente-alumno, el análisis de
las agrupaciones de sub-escalas sobre el clima educacional y los procesos grupales en el aula
encontró que las creencias sobre la interacción docente alumno se estructuraban en torno a dos
conjuntos de respuesta: las de carácter de estructuración de la tarea, de control y las de caracter
relacional-afectivo.
El análisis de las tipologías de convergencia de individuos encontró dos conjuntos de sujetos
importantes que compartían respuestas: uno mayoritario centrado en el profesor y asimétrico o
autocrático y una minoría muy importante de carácter democrático o de relación simétrica
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docente-alumno. Un pequeño grupo "anómico" de estudiantes compartía creencias de
distanciamiento y desimplicación, que denominamos laissez faire. La representación social
autocrática se definía por concebir a la interacción docente-alumno en base a una fuerte
estructuración de la tarea por el primero y una baja implicación afectiva del mismo. La
representación social democrática concebía a la interacción entre profesor-alumno definida por
alta implicación afectiva y alta estructuración de la tarea. En otras palabras, los democráticos
compartían fuertemente los dos conjuntos de respuesta (estructuración de la tarea y relacionalafectivo), los autocráticos compartían la estructuración de la tarea y no compartían las creencias
vinculadas a lo relacional afectivo. Los laissez faire rechazaban ambos conjuntos de creencias y
se situaban al margen de la cultura estudiantil.
Las dimensiones subyacentes a las representaciones de la interacción docente-alumno se
estructuran oponiendo la estructura y manejo del conflicto grupal, la implicación y ayuda a las
tareas académicas y de control - o lo sociorelacional y afectivo a lo socioestructurante.
La segunda oposición se basa en la ayuda, implicación y orden al control y tareas académicas que interpretamos como oponiendo relaciones menos asimétricas y democráticas a asimétricas o
autoritarias.
Las tipologías de personas que comparten creencias se distribuyen de forma inteligible en el
mapa representacional: la tipología mayoritaria autocrática se sitúa en las áreas de alto control y
tareas y baja implicación y ayuda y la tipología minoritaria democrática se sitúa en las áreas de
alta implicación, ayuda y orden.
Desde el punto de vista de la variabilidad actitudinal individual, el primer factor en importancia
oponía a sujetos que puntúan alto y bajo en la percepción socioafectiva de la interacción docentealumno. Esta dimensión situaba en un extremo a los individuos que compartían una
representación democrática, de alta implicación socio-afectiva, a los de la representación social
autocrática y laissez faire. Un segundo factor de similar importancia oponía a la minoría anómica
a la mayoría tanto autocrática como democrática: los primeros puntuaban bajo en estructuración
de tareas y normas, versus la mayoría de los estudiantes que puntúan alto. El tercer factor, de
menor varianza, oponía a estudiantes los que puntúan alto en control, estructuración y manejo de
conflictos a los que puntúan bajo. Es decir, este factor de variabilidad individual oponía a los que
compartían una representación democrática a los que tenían una representación autocrática - y de
laissez faire.
13
Finalmente, el análisis del anclaje de las estructuras de creencias en los roles de profesor y
alumno confirmó el caracter funcional de las tipologías de creencias. Podemos constatar que
desde una posición dominante, los profesores comparten mayoritariamente la representación
social democrática, es decir, una visión de la interacción docente-alumno más igualitaria y
positiva - lo que de cierto modo es funcional para defender su rol social como enseñante. Por
otro lado, los alumnos, desde una posición social subordinada tienden a compartir más una
representación social autocrática - en la cual ellos se perciben como dominados y controlados.
No hay que olvidar que una parte importante de los estudiantes comparten la representación
social dominante de los profesores, la democrática, lo que serviría para conformar una cultura
común. Además la representación social autocrática y la democrática convergen en torno al
hecho que los profesores estructuran las tareas académicas. Este sería el núcleo duro consensual
que cimentaría la cultura educativa estudiada.
BIBLIOGRAFÍA
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AYESTARÁN, S. (1987), “Las representaciones sociales del grupo” en D. Páez y colaboradores, Pensamiento,
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DOISE, W. (1987), “Le social et l’individuel: théorie générales et recherches intergroupes”, Psychologie et
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MOSCOVICI, S. (1979), El Psicoanálisis. Su imagen y su público, Buenos Aires, Heumul.
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14
Gráfico Nº 1. Dendograma del Cluster de Variables para la muestra de estudiantes.
INNOVACION
CONFLICTO
ESTRUCTURA
IMPLICACIÓN
AYUDA PROF
TAREA
NORMAS
ORDEN
CONTROL
15
Gráfico Nº2. Representación gráfica de las dimensiones 1 y 2 del Escalonamiento
Multidimensional de las dimensiones de la RSAD.
Asimétrico
Control
Estructura
Tareas
Innovación
Socio Estructurante
Normas
Implicación
M. Conflicto
Socioafectivo
Relacional
Orden
Ayuda
Simétrico
16
Tabla Nº 1. Análisis Factorial (PC) de todas las subescalas de la escala de ambiente
escolar de clase.
ANÁLISIS FACTORIAL
Variable
Communalidad *
AYUDA .
INNOVAC.
IMPLIC.
NORMAS
.68093 *
.40225 *
.61955 *
.50652 *
Factor Eigenvalue
Cum Pct
1 2.13536
2 1.79207
3 1.14283
23.7
43.6
56.3
Rotación Varimax - Matriz Factorial Rotada:
AYUDA
IMPLICACIÓN
INNOVACION
NORMAS
TAREAS
CONTROL
ORDEN
ESTRUCTURA
CONFLICTO
FACTOR 1
.78954
.74770
.62960
FACTOR 2
.70346
.68203
- .41834
.43566
FACTOR 3
.63005
.61159
.77672
.77108
17
Tabla Nº. 2 Tabla de contingencia. Cruce de dimensiones de la RSAD con los clusters o
grupos. Porcentajes de fila de dos valores de cada dimensión.
CLUSTERS
Socioafectiva
Control
Académica
Estructura
M. Conflicto
Alta.......Baja Alto ......Bajo Alta.......Baja Alta.......Baja Alto.......Bajo
%
%
%
%
%
Democrático
66
34
30
70
87
Autoritario
4
96
54
46
Laissez faire
4
96
4
96
Chi p =
.000
.000
%
%
%
%
%
13
36
64
61
40
73
27
16
84
34
66
4
96
48
52
40
60
.000
.000
.000
18