la atención a la diversidad en infantil, primaria y secundaria.

ANFAP
Asociación Nacional para la
Formación y Asesoramiento de
los Profesionales
Formación del Profesorado
Universidad
Camilo José Cela
LA ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD EN
INFANTIL, PRIMARIA Y
SECUNDARIA.
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ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS CANTABRIA - C. MANCHA - C. LEÓN - CATALUÑA - EXTREMADURA GALICIA - LA RIOJA – MADRID - CEUTA-MELILLA - MURCIA NAVARRA PAÍS VASCO - C. VALENCIANA
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA
DESTINATARIOS
ƒ Profesores de Infantil y Primaria de todas las especialidades.
ƒ Profesores de Educación Secundaria de todas las especialidades
ƒ Profesores de la Especialidad de Psicología y Pedagogía.
ƒ Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad.
DURACIÓN Y MODALIDAD
ƒ 100% A Distancia
ƒ 110 horas. 11 Créditos
DIRECCIÓN CENTRO DE REFERENCIA
ANFAP. Avenida Doctor Federico Rubio y Gali 1, 28040, MADRID Teléfono: 91-554-3973
OBJETIVOS DEL CURSO
ƒ Identificar las principales claves de principios normativos y de organización institucional en la
atención a la diversidad en la educación infantil , primaria y secundaria.
ƒ Sintetizar los principios y parámetros fundamentales de la conceptualización de la atención a la
diversidad en el marco normativo propuesto por la LOE.
ƒ Elaborar propuestas de trabajo que favorezcan el desarrollo de medidas de atención a la
diversidad que han de contemplarse en los documentos a nivel de centro.
ƒ Elaborar propuestas de trabajo que favorezcan el diseño de medidas de atención a la diversidad
que han de recogerse en las programaciones de aula.
ƒ Elaborar propuestas de trabajo que contribuyan al desarrollo del alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo.
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Atención a la diversidad
CONTENIDOS
MÓDULO I. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL PROCESO EDUCATIVO DE
INFANTIL Y PRIMARIA Y SECUNDARIA .
Concepto de atención a la diversidad.
La escuela inclusiva.
Principios.
MÓDULO II. TRATAMIENTO NORMATIVO DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
2.1.
2.2
La atención a la diversidad en el marco de la LOE.
La atención a la diversidad en los nuevos programas de currículo.
2.2.1. La atención a la diversidad en el Real Decreto de enseñanzas del segundo ciclo
de educación infantil.
2.2.2. La atención a la diversidad en el Real Decreto de enseñazas mínimas de la
educación primaria.
2.2.3. La atención a la diversidad en el real decreto de enseñanzas mínimas de la
educación secundaria obligatoria.
MÓDULO III . MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. ORGANIZACIÓN DE
RECURSOS.
3.1.
3.2.
3.3.
Medidas de atención a la diversidad adoptadas en el centro.
Plan de Atención a la Diversidad.
3.2.1. Plan de Atención a la diversidad en educación Infantil y Primaria.
3.2.2. Plan de atención a la diversidad en educación secundaria .
Medidas de atención a la diversidad adoptadas en el aula.
MÓDULO IV. LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE
APOYO EDUCATIVO. ORGANIZACIÓN DE RECURSOS.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
Alumnado que presenta necesidades educativas especiales.
Alumnado con altas capacidades intelectuales.
Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español.
Compensación de las desigualdades en educación.
ANEXO
Ejemplificaciones de la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en
Educación Infantil, Primaria y Secundaria.
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METODOLOGÍA
ƒ
Estrategias expositivas (en introducción y síntesis). Técnicas:
Ejercicios prácticos.
Estudio de casos.
ƒ
Estrategias indagatorias. Técnicas:
Análisis (subrayado lineal y de realce).
Síntesis (resúmenes, esquemas).
Cuestiones planteada al profesor.
Diálogos.
Debates.
Foros, encuentros.
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Atención a la diversidad
CRITERIOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación que concretan los objetivos son los siguientes:
Enumerar los principios y aspectos de la atención a la diversidad propuestos en LOE.
Reconocer las medidas de atención a la diversidad establecidas en la normativa de enseñanzas
mínimas.
Señalar la relación existente entre los elementos de la atención a la diversidad de una propuesta
normativa y su desarrollo en el centro, en el aula y a nivel individual.
Identificar los documentos de atención a la diversidad a nivel de centro y aula y los elementos
básicos en los que ha de reflejarse dicha atención.
Diseñar propuestas que materialicen la atención a la diversidad en las programaciones de aula.
Diseñar propuestas que materialicen la atención a la diversidad a nivel individual en función de las
necesidades de cada alumno.
Las técnicas de evaluación propuestas son:
1. Observación y registro de asistencia y participación en las sesiones on-line.
2. Pruebas tipo test que permitan comprobar la asimilación por parte del alumno de los contenidos
tratados en los distintos módulos.
3. Ejercicios prácticos que muestren la aplicación de los contenidos tratados a situaciones
didácticas concretas.
4. Estudio de casos que permitan constatar la capacidad de valoración del alumno respecto a la
resolución de cuestiones prácticas.
5. Proyecto final en el que el alumno mostrará su capacidad par aplicar los conocimientos que ha
recibido durante la realización del curso correspondiente a su situación docente concreta.
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TAREAS QUE SE EVALUARÁN EN EL CURSO:
A continuación se indican las tareas que se deberán entregar a lo largo del curso y el módulo en el
que se encuentran. Para superar el curso se deben realizar correctamente todas las tareas.
• La primera tarea se deberá entregar a la mitad del curso
• La segunda tarea y proyecto final se deberá entregar antes de finalizar el curso (las fechas de
inicio y fin figuran en la web de www.anfap.com).
A continuación se muestra un resumen de las tareas, en cada módulo se explicará detalladamente
las características que deben cumplir las mismas.
Tenga en cuenta que cada tarea hay que realizarla en un fichero de texto y hacérsela llegar al tutor
pedagógico vía la plataforma e-learning.
TAREA 1. (Módulo III) ESTUDIO DE CASOS.
Desarrolla su labor en un centro (puede elegir entre un centro en el que se imparte educación infantil y
Primaria, o en un centro de secundaria). En un grupo de alumnos hay escolarizados: un alumno con
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad física, y dos alumnos que se incorporan
por primera vez al sistema educativo español, uno procedente de Rumania y otro de Bolivia.
a. ¿Qué medidas organizativas propondría adoptar a nivel de aula para ofrecer una respuesta
educativa ajustada al alumnado?
b. ¿Qué medidas curriculares se pueden adoptar a nivel de aula para dar respuesta a las necesidades
de todos los alumnos?
(Extensión aproximada: 1/2 página)
Orientaciones: Consultar el apartado medidas de atención a la diversidad adoptadas en el aula del
presente módulo. Responda estableciendo y justificando tres o cuatro ejemplos concretos, para el caso
propuesto, de cada uno de los tipos de medidas organizativas. Justifica las medidas curriculares a
adoptar a nivel de aula: objetivos y contenidos, metodología, evaluación (proponga un par de ejemplos
respecto a objetivos, contenidos, evaluación) y modos de trabajo.
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Atención a la diversidad
TAREA 2
TAREA 2.A. (Módulo IV) EJERCICIOS PRÁCTICOS.
Tomando como referencia la ficha de atención a la diversidad propuesta respecto al alumno con
necesidades educativas especiales asociadas a trastorno por déficit de atención con hiperactividad, que
encontrará en el anexo, plantee los recursos (siguiendo la misma estructura que la presentada) para dar
respuesta a este alumno en el área de lengua castellana y literatura donde presenta desfase curricular.
(Extensión aproximada: 1/2 página)
Orientaciones: Consultar el práctico presentado en el anexo y los contenidos teóricos del módulo IV
respecto a los tipos de adaptaciones curriculares. Toma como referencia respecto al área de lengua
castellana y literatura el siguiente nivel de competencia curricular: reconoce e identifica las vocales;
realiza la grafía de las vocales; utiliza un vocabulario muy sencillo referido a personas, acciones,
objetos y cualidades de su entorno próximo; produce frases sencillas; comprende las intenciones
comunicativas de adultos y de otros niños en distintas situaciones; sigue órdenes que contienen dos
verbos.
TAREA 2.B. PROYECTO FINAL.
La extensión del proyecto final debe ser de entre dos y cuatro páginas
Enunciado:
Está usted trabajando en un centro (puede elegir entre un centro en el que se imparte educación infantil
y Primaria o un centro de educación secundaria) que escolariza alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo. Elija una etapa (infantil, primaria o secundaria) y un alumno con necesidades
educativas especiales (física, psíquica o sensorial). Ante tal situación:
a. Describa las características del alumno.
b. Establezca su nivel de competencia curricular.
c. Identifique que medidas de atención a la diversidad se han de adoptar a nivel de centro que
contemplen, entre otros, a este alumno.
d. Identifique que medidas deben recogerse en la programación de aula.
e. Establezca que tipo de adaptaciones precisa el alumno, en qué áreas y ponga ejemplos concretos.
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Atención a la diversidad
MÓDULO I
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL PROCESO EDUCATIVO DE INFANTIL Y
PRIMARIA Y SECUNDARIA.
1.1. Concepto de atención a la diversidad
La universalización de la educación obligatoria en países desarrollados supuso una gran conquista
vinculada a la lucha por la materialización de los derechos humanos. No obstante, hoy en día, la
sociedad no se conforma con una educación para todos, sino que exige una educación de calidad para
todos.
Desde esta filosofía surge la atención a la diversidad como el principio que parte del reconocimiento de
las diferencias que presentan los alumnos en el proceso de aprendizaje, donde inciden tanto factores
personales como ambientales. A continuación, destacamos algunos posibles factores:
Factores personales de diversidad:
Intereses: que evolucionan a medida que los alumnos se desarrollan y avanzan en su proceso de
aprendizaje (intereses de adquisición de experiencias perceptivas, lúdicas…), de
organización y valoración (intereses naturales, éticos y sociales, sexuales…).
Motivaciones: mecanismos que se activan por la acción de factores intrínsecos (consolidar
destrezas, incrementar su competencia, satisfacer su curiosidad…), otros en relación con la
valoración social (aprobación familiar, de profesores, compañeros,…), otros que se dirigen a
la consecución de recompensas externas y concretas (premios, alabanzas, oportunidades
profesionales…).
Estilos cognitivos: dependencia/independencia, reflexividad/impulsividad,
simplicidad/complejidad, flexibilidad/rigidez.
Capacidades: sensoriales y motrices, cognitivas, comunicativo-lingüísticas, socioafectivas.
Ritmos de aprendizaje.
¾ Factores ambientales:
Recursos sociales, culturales, materiales y técnicos
Actitud de la familia con respecto a las características personales del alumno
Interacción con los adultos
Estimulación recibida
El reconocimiento de las diferencias que manifiestan los alumnos exige, a su vez, la oferta de una
respuesta educativa igualmente diferenciada.
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Atención a la diversidad
Así, la atención a la diversidad constituye el principio regulador de la acción educativa que parte del
reconocimiento de las diferencias manifestadas por los sujetos que aprenden y que se compromete a
ofertar una atención formativa ajustada a las necesidades educativas detectadas.
El sistema educativo tradicional configurado según el modelo instructivo y de transmisión, no daba
cabida a las diferencias individuales. Por ello es necesario avanzar hacia un modelo educativo en el
que todos puedan ser atendidos educativamente en el espacio menos restrictivo posible, un modelo
educativo de promoción y desarrollo como proponen Muñoz y Maruny (1993).
Nuestro sistema educativo adopta un modelo de educación “en y para la diversidad”, que se caracteriza
como proponen Sánchez Palomino y Torres González (2002), por asumir los siguientes postulados:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Asume como punto de partida el hecho diferencial humano.
Establece como elemento de riqueza y progreso el respeto a la diversidad.
La diversidad se refiere a los distintos modos y ritmos de aprendizaje, es decir, a la capacidad para
aprender.
Busca la autonomía, al fundamentarse en las competencias del sujeto.
Analiza los procesos de aprendizaje en desarrollo, o lo que es lo mismo, la inteligencia dinámica.
Busca estrategias de enseñanza y de aprendizaje cooperativas.
Considera al alumno reconstructor de su propio conocimiento.
Asume necesidades educativas diversas que hay que contextualizar, secuenciar y temporalizar.
Necesita un currículo que se adapte a las diferencias, es decir, un currículo abierto, flexible,
dinámico.
Se sitúa en las coordenadas de una educación inclusiva, que es aquella que no necesita integrar,
pues no segrega.
Aboga por una cultura solidaria y democrática.
Este modelo exige un nuevo planteamiento de escuela, una escuela abierta a la diversidad, la Escuela
para todos, y una escuela flexible capaz de responder a las diferencias que nos manifiestan los
alumnos.
1.2. La escuela inclusiva
La nueva escuela es, por tanto, una escuela abierta a la diversidad, una escuela para todos; capaz de
adecuar sus recursos y sus formas de enseñar para responder a todos aquellos alumnos que requieren
una intervención diferencial, de manera transitoria o permanente.
Una escuela para la igualdad de oportunidades, que como indica Gortazar (en Marchesi, Coll y
Palacios, 1992):
“Se caracteriza por su voluntad de hacer posible una educación común e individualizada mediante la
oferta de opciones plurales y diversas en un mismo marco escolar”.
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Atención a la diversidad
Reto que supone conciliar los principios de igualdad y diversidad. Igualdad no es ofrecer a todos lo
mismo, sino a cada uno lo que necesita. Desde esta perspectiva la igualdad es entendida desde la
diversidad, es decir, como desarrollo de las potencialidades educativas a través de una oferta plural.
La actual Ley de Educación establece los recursos precisos para ofrecer una atención educativa
diferente a la ordinaria a aquellos alumnos que presenten alguna necesidad específica de apoyo
educativo con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración. Constituye pues, una apuesta
decidida hacia la inclusión escolar.
Fortes Ramírez (1994) definió la integración escolar como:
“Proceso ideológico, político y técnico que pretende posibilitar e incrementar la participación
democrática de los niños/as con necesidades educativas especiales y sus familias en la cultura del
centro y del aula eliminando los obstáculos que impidan un acceso al currículum ordinario en las
escuelas.”
En la actualidad, autores como Ainscow (1998-2006) y Sánchez Palomino (2002), destacan que se está
produciendo un avance desde la idea de “integración” hacia la noción de “inclusión”. Las “Escuelas
Inclusivas” son escuelas para todos, que no realizan ningún tipo de categorización ni discriminación.
Desde las escuelas inclusivas se enfoca la diversidad como un valor enriquecedor y se defienden que
las dificultades de aprendizaje que los alumnos pueden presentar están relacionadas directamente con
la forma en que las escuelas están organizadas. Por este motivo, es necesario transformar la escuela
como institución para lograr una educación de calidad para todos.
Según la definición de Booth y Ainscow (1998).
“La idea de inclusión implica aquellos procesos que llevan a incrementar la participación de los
estudiantes, y reducir su exclusión del currículo común, la cultura y la comunidad”.
En definitiva, una escuela inclusiva, como la define Ainscow (2001), se caracteriza básicamente por:
•
•
•
•
•
No ejercer la discriminación, al tratarse de una escuela para todos.
Considerar las diferencias como aspectos enriquecedores del grupo.
Incrementar la participación de los alumnos.
Adoptar la flexibilidad curricular para garantizar una respuesta adecuada a las diferencias.
Perseguir una educación de calidad.
Tomando como referencia a Sánchez Palomino y Torres González (2002), podemos destacar otras
características de la escuela inclusiva:
•
•
•
•
“Se fundamenta en el principio de normalización.
Supera el discurso de la integración, al diversificar la respuesta.
Utiliza un currículum único para dar respuesta a la diversidad de los alumnos.
Utiliza la flexibilidad curricular.
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PROGRAMAS DE FORMACIÓN
•
•
•
•
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Atención a la diversidad
Respeta los ritmos de aprendizaje.
Toma como marco de referencia la escuela común.
Potencia el trabajo cooperativo entre los profesionales y como estrategia docente.
Asume la diversidad como valor humano.”
La escuela inclusiva se sustenta en varios pilares, basándonos en Booth (2000), Ainscow (2001) y
Susinos (2005) concretamos los siguientes:
•
•
•
•
•
La inclusión es un proceso, un plan abierto, una búsqueda interminable, no un estado.
Conlleva la participación de todos los miembros de la escuela (profesores, alumnos, padres y todo
el personal del centro).
La inclusión presta una especial atención a los grupos o individuos con mayor riesgo de exclusión,
lo cual incluye a los alumnos con necesidades educativas especiales, pero no se limita a ellos.
Es una propuesta de modificación de las culturas, las políticas y las prácticas de las escuelas.
Fomenta las relaciones escuela y sociedad, es un camino hacia la sociedad inclusiva.
El modelo inclusivo es un planteamiento más radical que el modelo integrador, al fundamentarse como
señalan Sánchez Palomino y Torres González (2002) en la idea de que “no es necesario integrar si
previamente no existe la segregación.”
Según Gross (2004) la principal diferencia entre integración e inclusión consiste en que la integración
pretende incorporar a los alumnos con discapacidad a los centros educativos que según sus condiciones
puedan atenderlos, mientras que la escuela inclusiva, procura adaptar sistemas y estructuras para dar
respuesta a sus necesidades. Lo que supone:
•
•
•
•
•
•
Adaptar el currículo
Acomodar el edificio
Modificar las actitudes y valores
Ajustar el lenguaje e incorporar nuevas formas de comunicación
Ofrecer diversidad de materiales y adaptarlos
Introducir modelos pertinentes, entre otros cambios que posibilitarán pasar de la integración a la
auténtica inclusión
En un esfuerzo de síntesis, Susinos (2005) identifica la inclusión como:
“…un modelo teórico y práctico de alcance mundial que defiende la necesidad de promover el cambio
en las escuelas de forma que éstas se conviertan en escuelas para todos, escuelas en las que todos
puedan participar y sean recibidos como miembros valiosos de las mismas. Aunque el origen del
movimiento inclusivo se sitúa en el marco de la Educación Especial en los países anglosajones, todas
sus propuestas exceden al ámbito de las denominadas necesidades educativas especiales y defienden
que la mejora de la escuela ha de contemplar la necesidad de incluir a todos los miembros de la
comunidad escolar.”
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Atención a la diversidad
1.3. Principios
Si aceptamos el derecho de todos los alumnos a la educación, entonces es la escuela la que tiene que
adaptarse a todos los alumnos y nunca los alumnos a la escuela.
En palabras de López Urquizar (en Sánchez y Torres, 1997), la igualdad de oportunidades se puede
considerar como la unidad de acogida a todos los alumnos sin distinción de ningún tipo (sexo, edad,
religión, procedencia, niveles culturales o económicos, limitaciones físicas o psíquicas, etc), es decir,
se pretende que la escuela garantice el derecho a la educación que tienen todos los individuos de una
sociedad. Al mismo tiempo, ésta debe proveer medidas educativas que posibiliten al alumno, cuando
acaba la educación obligatoria, la competencia y formación necesaria para desenvolverse de manera
adecuada en la vida.
Como correlato a la igualdad de oportunidades se presenta la consideración de diversidad, es decir, si
en nuestros centros escolares han de recibir una educación adecuada todos los individuos sin
excepción, es imperativo arbitrar los mecanismos necesarios (metodológicos, estratégicos y
organizativos) que permitan atender a todos y a cada uno de los sujetos de acuerdo con sus
características personales y sus ritmos de evolución y aprendizaje. Es necesaria una escuela que desde
su proyección social acepta la diversidad como uno de los grandes valores educativos.
Igualdad de oportunidades y diversidad no constituyen principios antagónicos sino complementarios.
La educación, debe asumir el compromiso de dar una respuesta a la complejidad de intereses,
problemas y necesidades que se dan en la realidad educativa. Esta perspectiva está fecundada en la
medida en que contribuya a compensar desigualdades y a hacer efectivo el principio de igualdad de
oportunidades en educación.
El sistema educativo y la escuela de manera concreta, durante la educación obligatoria deben buscar el
equilibrio entre una educación básica y común para todos los alumnos, no segregadora, que hace
posible el principio de igualdad de oportunidades y la respuesta a las necesidades educativas de todos
los alumnos.
La diversidad respecto a diversos factores (intereses, motivaciones, actitudes, capacidades,
necesidades) es un hecho. Hallar una respuesta apropiada a tal situación, es una realidad. La atención
educativa apropiada será siempre compleja como dice Marchesi (2000) por el:
“Siempre difícil equilibrio entre diversidad e igualdad…este necesario equilibrio debe tener presente
las tensiones que inevitablemente se producen entre ambos polos y ha de salir al paso de las
consecuencias negativas que puedan producirse”
.
La articulación de ambos principios es posible mediante una oferta de enseñanza diversificada y la
consideración de la escuela como agente de cambio.
La educación en y para la diversidad debe asumir y desarrollar, basándonos en Sánchez Palomino y
Torres González (2002), los siguientes principios:
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Igualdad de oportunidades
No discriminación
Cooperación
Compromiso con las necesidades y problemas
Comprensividad
Adaptación
Flexibilidad
Autonomía
Principios que caracterizan el actual modelo educativo enmarcado en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación (LOE). La diversidad de intereses, capacidades, motivaciones y, en definitiva,
necesidades educativas es un hecho. Configurar una respuesta educativa apropiada habrá de ser un
principio de fundamentación esencial.
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MÓDULO I. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. PREGUNTAS
1. El modelo educativo de promoción y desarrollo propuesto por Muñoz y Maruny (1993) se
caracteriza por:
Ser un modelo educativo en el que todos puedan ser atendidos educativamente en el espacio
menos restrictivo posible.
• Verdadero †
• Falso †
2. Como proponen Booth (2000), Ainscow (2001) y Susinos (2005), la escuela inclusiva se
sustenta en varios pilares (subrayar los correctos):
• La inclusión es un proceso, un plan abierto, una búsqueda interminable, no un estado.
• Conlleva la participación únicamente de los tutores que tienen alumnos con necesidades
educativas especiales.
• La inclusión se limita a los alumnos con necesidades educativas especiales.
• Es una propuesta de modificación de las culturas, las políticas y las prácticas de las escuelas.
• Fomenta las relaciones escuela y sociedad, es un camino hacia la sociedad inclusiva.
3. El modelo inclusivo es un planteamiento más radical que el modelo integrador, y se
fundamenta en la idea señalada por Sánchez Palomino y Torres González (2002):
“No es necesario integrar si previamente no existe la segregación.”
• Verdadero †
• Falso †
4. Una escuela inclusiva, como la define Ainscow (2001), se caracteriza básicamente por:
(Subrayar las respuestas correctas)
• Ejercer la discriminación, al tratarse de una escuela para todos.
• Considerar las diferencias como aspectos enriquecedores del grupo.
• Incrementar la competitividad entre los alumnos.
• Adoptar la flexibilidad curricular para garantizar una respuesta adecuada a las diferencias.
• Perseguir una educación de calidad.
5. La educación en y para la diversidad debe asumir y desarrollar, basándonos en Sánchez
Palomino y Torres González (2000), los siguientes principios (subrayar los correctos):
• Igualdad de oportunidades
• Segregación
• Competitividad
• Compromiso con las necesidades y problemas
• Comprensividad
• Adaptación
• Flexibilidad
• Autonomía
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MÓDULO I. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. RESPUESTAS
1. El modelo educativo de promoción y desarrollo propuesto por Muñoz y Maruny (1993) se
caracteriza por:
Ser un modelo educativo en el que todos puedan ser atendidos educativamente en el espacio
menos restrictivo posible.
• Verdadero :
• Falso †
2. Como proponen Booth (2000), Ainscow (2001) y Susinos (2005), la escuela inclusiva se
sustenta en varios pilares (subrayar los correctos):
• La inclusión es un proceso, un plan abierto, una búsqueda interminable, no un estado.
• Conlleva la participación únicamente de los tutores que tienen alumnos con necesidades
educativas especiales.
• La inclusión se limita a los alumnos con necesidades educativas especiales.
• Es una propuesta de modificación de las culturas, las políticas y las prácticas de las escuelas.
• Fomenta las relaciones escuela y sociedad, es un camino hacia la sociedad inclusiva.
3. El modelo inclusivo es un planteamiento más radical que el modelo integrador, y se
fundamenta en la idea señalada por Sánchez Palomino y Torres González (2002):
“No es necesario integrar si previamente no existe la segregación.”
• Verdadero :
• Falso †
4. Una escuela inclusiva, como la define Ainscow (2001), se caracteriza básicamente por:
(Subrayar las respuestas correctas)
• Ejercer la discriminación, al tratarse de una escuela para todos.
• Considerar las diferencias como aspectos enriquecedores del grupo.
• Incrementar la competitividad entre los alumnos.
• Adoptar la flexibilidad curricular para garantizar una respuesta adecuada a las diferencias.
• Perseguir una educación de calidad.
5. La educación en y para la diversidad debe asumir y desarrollar, basándonos en Sánchez
Palomino y Torres González (2000), los siguientes principios (subrayar los correctos):
• Igualdad de oportunidades
• Segregación
• Competitividad
• Compromiso con las necesidades y problemas
• Comprensividad
• Adaptación
• Flexibilidad
• Autonomía
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MÓDULO II
TRATAMIENTO NORMATIVO DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
2.1.
La atención a la diversidad en el marco de la LOE
La atención a la diversidad es abordada en la Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)
a lo largo de su desarrollo.
En su Preámbulo son varias las ocasiones en las que hace referencia a la atención a la diversidad:
“El servicio público de la educación considera ésta como un servicio esencial de la comunidad, que
debe hacer que la educación escolar sea asequible a todos, sin distinción de ninguna clase, en
condiciones de igualdad de oportunidades, con garantía de regularidad y continuidad y adaptada
progresivamente a los cambios sociales.”
“En los comienzos del siglo XXI, la sociedad española tiene la convicción de que es necesario mejorar
la calidad de la educación, pero también de que ese beneficio debe llegar a todos los jóvenes, sin
exclusiones.”
“Hoy en día se considera que la calidad y la equidad son dos principios indisociables. Algunas
evaluaciones internacionales recientes han puesto claramente de manifiesto que es posible combinar
calidad y equidad y que no deben considerarse objetivos contrapuestos.”
Es en el preámbulo donde se recogen los principios fundamentales que presiden la LOE. A
continuación destacamos dos de ellos:
“El primero consiste en la exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos
de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo. Se trata de conseguir que todos los
ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales,
intelectuales, culturales y emocionales para los que necesitan recibir una educación de calidad
adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de
oportunidades, prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros
en los que están escolarizados. En suma, se trata de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado,
conciliando la calidad de la educación con la equidad de su reparto.”
“El segundo principio consiste en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad
educativa colaboren para conseguir este objetivo tan ambicioso. La combinación de calidad y equidad
que implica el principio anterior exige ineludiblemente la realización de un esfuerzo compartido.”
“Resulta, pues, necesario atender a la diversidad del alumnado y contribuir de manera equitativa a los
nuevos retos y las dificultades que esa diversidad genera.”
“La exigencia que se le plantea (a los centros docentes) de proporcionar una educación de calidad a
16
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Atención a la diversidad
todo el alumnado, teniendo al mismo tiempo en cuenta la diversidad de sus intereses, características y
situaciones personales, obliga a reconocerle una capacidad de decisión que afecta tanto a su
organización como a su modo de funcionamiento.”
Igualmente, en su preámbulo establece la estructura de la Ley, y en ella establece:
“El título Preliminar comienza con un capítulo dedicado a los principios y fines de la educación, que
constituyen los elementos centrales en torno a los cuales debe organizarse el conjunto del sistema
educativo. En un lugar destacado aparece formulado el principio fundamental de la calidad de la
educación para todo el alumnado, en condiciones de equidad y con garantía de igualdad de
oportunidades.”
“La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza
básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus
características y necesidades.”
“En su título I se establece la ordenación de las enseñanzas y sus etapas.”
Respecto a la etapa primaria destaca que “se pone el énfasis en la atención a la diversidad del
alumnado y en la prevención de las dificultades de aprendizaje.”
En relación a la educación secundaria obligatoria establece que “debe combinar el principio de una
educación común con la atención a la diversidad del alumnado, permitiendo a los centros la adopción
de las medidas organizativas y curriculares que resulten más adecuadas a las características de su
alumnado.”, de manera flexible y en uso de su autonomía pedagógica. Para lograr estos objetivos, se
propone una concepción de las enseñanzas de carácter más común en los tres primeros cursos, con
programas de refuerzo de las capacidades básicas para el alumnado que lo requiera, y un cuarto curso
de carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida
laboral. En los dos primeros cursos se establece una limitación del número máximos de materias que
deben cursarse y se ofrecen posibilidades para reducir el número de profesores que dan clase a un
mismo grupo de alumnos. El último curso se concibe con una organización flexible de las materias
comunes y optativas, ofreciendo mayores posibilidades de elección al alumnado en función de sus
expectativas futuras y de sus intereses.
Para atender al alumnado con dificultades especiales de aprendizaje se incluyen programas de
diversificación curricular desde el tercer curso de esta etapa. Además, con el fin de evitar el abandono
escolar temprano, abrir expectativas de formación y cualificación posterior y facilitar el acceso a la
vida laboral, se establecen programas de cualificación profesional inicial destinados a alumnos
mayores de dieciséis años que no hayan obtenidos el título de Graduado en educación secundaria
obligatoria.”
Respecto al bachillerato, establece “comprende dos cursos y se desarrolla en tres modalidades
diferentes, organizadas de modo flexible, en distintas vías que serán el resultado de la libre elección
por los alumnos de materias de modalidad y optativas. Los alumnos con evaluación positiva en todas
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las materias obtendrán el título de Bachiller. Tras la obtención del título, podrán incorporarse a la vida
laboral, matricularse en la formación profesional de grado superior o acceder a los estudios superiores.
Para acceder a la universidad será necesaria la superación de una única prueba homologada a la que
podrán presentarse quienes estén en posesión del título de Bachiller”.
“A fin de garantizar la equidad, el título II aborda los grupos de alumnos que requieren una atención
educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo y
establece los recursos precisos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e
integración. Se incluye concretamente en este título el tratamiento educativo de las alumnas y alumnos
que requieren determinados apoyos y atenciones específicas derivadas de circunstancias sociales, de
discapacidad física, psíquica o sensorial o que manifiesten trastornos graves de conducta. El sistema
educativo español ha realizado grandes avances en este ámbito en las últimas décadas, que resulta
necesario continuar impulsando. También precisan un tratamiento específico los alumnos con altas
capacidades intelectuales y los que se han integrado tarde en el sistema educativo español.”
“La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión,
entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y
se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a
todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las
alumnas y alumnos como principio y no como medida que corresponde a las necesidades de unos
pocos”.
La LOE en su TÍTULO PRELIMINAR, CAPÍTULO I, Principios y fines de la educación, Artículo
1.Principios, establece que el sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la
Constitución y asentados en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en una
serie de principios, entre los que destacamos por su vinculación con la atención a la diversidad los
siguientes:
•
La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y
circunstancias.
•
La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no
discriminación y actué como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales,
económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.
•
La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la liberad personal, la
responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la
justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.
•
La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y
necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.
18
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
Dentro de su TÍTULO I Las Enseñanzas y su Ordenación, dedica su CAPÍTULO II a la Educación
primaria, y en su Artículo 1 establece los Principios pedagógicos:
En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención
individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de
mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
CAPÍTULO III a la Educación Secundaria Obligatoria: En su Artículo 26 establece los Principios
pedagógicos:
Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa desde la consideración de la
atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común. Asimismo,
arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos,
favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.
Corresponde a las Administraciones educativas regular soluciones específicas para la atención de
aquellos alumnos que manifiesten dificultades especiales de aprendizaje o de integración en la
actividad ordinaria de los centros, de los alumnos de alta capacidad intelectual y de los alumnos
con discapacidad.
Los Programas de diversificación curricular son abordados en el Artículo 27:
1. En la definición de las enseñanzas mínimas de la etapa se incluirán las condiciones básicas para
establecer las diversificaciones del currículo desde tercer curso de educación secundaria
obligatoria, para el alumno que lo requiera tras la oportuna evaluación. En este supuesto, los
objetivos de la etapa se alcanzarán con una metodología específica a través de una organización de
contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter
general.
2. Los alumnos que una vez cursado segundo no estén en condiciones de promocionar a tercero y
hayan repetido ya una vez en secundaria, podrán incorporarse a un programa de diversificación
curricular, tras la oportuna evaluación.
3. Los programas de diversificación curricular estarán orientados a la consecución del título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
Los Programas de cualificación profesional inicial son tratados en el Artículo 30.
1)
Corresponde a las Administraciones educativas organizar programas de cualificación profesional
inicial destinados al alumnado mayor de dieciséis años, cumplidos antes del 31 de diciembre del
año del inicio el programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria
obligatoria. Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y padres o tutores, dicha edad podrá
reducirse a quince años para aquéllos que cumplan lo previsto en el artículo 27.2. En este caso, el
alumno adquirirá el compromiso de cursar los módulos a los que hace referencia el apartado 3.c)
de este artículo.
19
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
2)
3)
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Atención a la diversidad
El objetivo de los programas de cualificación profesional inicial es que todos los alumnos
alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura
actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales creado por la Ley 5/2002, de 19 de
junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, así como que tengan la posibilidad de
una inserción sociolaboral satisfactoria y amplíen sus competencias básicas para proseguir estudios
en las diferentes enseñanzas.
Los programas de cualificación profesional inicial incluirán tres tipos de módulos:
a) Módulos específicos referidos a las unidades de competencia correspondientes a cualificaciones
de nivel uno del Catálogo citado.
b) Módulos formativos de carácter general, que amplíen competencias básicas y favorezcan la
transición desde el sistema educativo al mundo laboral.
c) Módulos de carácter voluntario para los alumnos, que conduzcan a la obtención del título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y que podrán cursarse de manera simultánea
con los módulos a los que se refieren los anteriores párrafos a) y b) o una vez superados estos.
4)
Los alumnos que superen los módulos obligatorios de estos programas obtendrán una
certificación académica expedida por las Administraciones educativas. Esta certificación tendrá
efectos de acreditación de las competencias profesionales adquiridas en relación con el Sistema
Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional.
5)
La oferta de programas de cualificación profesional inicial podrá adoptar modalidades
diferentes. Podrán participar en estos programas los centros educativos, las corporaciones locales,
las asociaciones profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades
empresariales y sindicales, bajo la coordinación de las Administraciones educativas.
6)
Corresponde a las Administraciones educativas regular los programas de cualificación
profesional inicial, que serán ofrecidos, en todo caso, en centros públicos y privados concertados a
fin de posibilitar al alumnado el acceso a dichos programas.
La LOE dedica su TÍTULO II a la Equidad en la Educación y su CAPÍTULO I al Alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo:
En el Artículo 71 establece los Principios:
1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado
alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos
establecidos con carácter general en la presente Ley.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los
alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas
20
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones
personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos personales precisos
para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a
las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se
regirá por los principios de normalización e inclusión.
4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y asegurar la
participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los
procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas
para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como
la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.
Los Recursos son abordados en el Artículo 72:
Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas dispondrán
del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de
los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado.
Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para
atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones serán los
mismos para los centros públicos y privados concertados.
Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y
diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines
establecidos.
Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales
relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o entidades públicas o
privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y una
mejor incorporación de este alumnado al centro educativo.
En su TÍTULO II Equidad en la Educación, CAPÍTULO I Alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo, dedica:
•
•
•
Sección primera al alumnado que presenta necesidades educativas especiales.
Sección segunda al alumnado con altas capacidades intelectuales.
Sección tercera al alumnado con integración tardía en el sistema educativo español.
21
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
SECCIÓN PRIMERA:
ESPECIALES.
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ALUMNADO
QUE
PRESENTA
Atención a la diversidad
NECESIDADES
EDUCATIVAS
En el Artículo 73. Ámbito, establece que se entiende por alumnado que presenta necesidades
educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves
de conducta.
El Artículo 74 está dirigido a la Escolarización y en él regula:
1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los
principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en
el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de
flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización
de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los
veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco
de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más
tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen
las Administraciones educativas.
3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en
función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá
proporcionarles la orientación adecuada y modificar al plan de actuación así como la modalidad de
escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a
un régimen de mayor integración.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educación infantil
del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su
adecuada escolarización en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria.
5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con
necesidades educativas especiales puedan continuar su escolarización de manera adecuada en las
enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas
establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo requieran.
En relación a la Integración social y laboral en su Artículo 75 recoge:
1.
Con la finalidad de facilitar la integración social y laboral del alumnado con necesidades
educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación obligatoria, las
Administraciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus necesidades específicas.
2. Las Administraciones educativas establecerán una reserva de plazas en las enseñanzas de
22
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
formación profesional para el alumnado con discapacidad.
SECCIÓN SEGUNDA: ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.
En el Artículo 76, Ámbito se establece que corresponde a las Administraciones educativas adoptar las
medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma
temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas
necesidades.
El Artículo 77 está dirigido a la Escolarización y en él regula:
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la
duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades
intelectuales, con independencia de su edad.
SECCIÓN TERCERA: ALUMNADO CON INTEGRACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO
ESPAÑOL.
El Artículo 78 está dedicado a la Escolarización, y en él establece:
1. Corresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al sistema educativo de
los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma
tardía al sistema educativo español. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de
escolarización obligatoria.
2. Las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del alumnado que acceda de
forma tardía al sistema educativo español se realice atendiendo a sus circunstancias,
conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más
adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma
continuar con aprovechamiento su educación.
Los Programas específicos para estos alumnos son regulados en el Artículo 79:
Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas específicos para los alumnos
que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin
de facilitar su integración en el curso correspondiente.
El desarrollo de estos programas será, en todo caso, simultáneo a la escolarización de los alumnos en
los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para que los padres o
tutores del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo reciban el asesoramiento
necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema
educativo español.
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PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
Dentro de su TÍTULO II Equidad en la Educación, dedica su CAPÍTULO II a la Compensación de las
desigualdades en educación.
En su Artículo 80 establece los Principios:
1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, las
Administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter compensatorio en relación con las
personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán
los recursos económicos y los apoyos precisos para ello.
2. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de forma que
se eviten desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos
o de otra índole.
3. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autónomas, en sus respectivos ámbitos de
competencia, fijar sus objetivos prioritarios de educación compensatoria.
El Artículo 81 está dedicado a la Escolarización:
1. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar una actuación preventiva y compensatoria
garantizando las condiciones más favorables para la escolarización, durante la etapa de educación
infantil, de todos los niños cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial para
acceder a la educación básica y para progresar en los niveles posteriores.
2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar medidas singulares en aquellos centros
escolares o zonas geográficas en las cuales resulte necesaria una intervención educativa
compensatoria.
3. En la educación primaria, las Administraciones educativas garantizarán a todos los alumnos un
puesto escolar gratuito en su propio municipio o zona de escolarización establecida.
4. Sin perjuicio de lo dispuesto en el capítulo I de este mismo título, las Administraciones educativas
dotarán a los centros públicos y privados concertados de los recursos humanos y materiales
necesarios para compensar las situaciones de los alumnos que tengan especiales dificultades para
alcanzar los objetivos de la educación obligatoria, debido a sus condiciones sociales.
La Igualdad de oportunidades en el mundo rural es abordada en el Artículo 82:
1. Las Administraciones educativas tendrán en cuenta el carácter particular de la escuela rural a fin de
proporcionar los medios y sistemas organizativos necesarios para atender a sus necesidades
específicas y garantizar la igualdad de oportunidades.
2. Sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 3 del artículo anterior, en la educación básica, en
aquellas zonas rurales en que se considere aconsejable, se podrá escolarizar a los niños en un
24
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
municipio próximo al de su residencia para garantizar la calidad de la enseñanza. En este supuesto
las Administraciones educativa prestarán de forma gratuita los servicios escolares de transporte y,
en su caso, comedor e internado.
En el Artículo 83 se regulan las Becas y ayudas al estudio:
1. Para garantizar la igualdad de todas las personas en el ejercicio del derecho a la educación, los
estudiantes con condiciones socioeconómicas desfavorables tendrán derecho a obtener becas y
ayudas al estudio. En la enseñanza postobligatoria las becas y ayudas al estudio tendrán en cuenta
además el rendimiento escolar de los alumnos.
2. El Estado establecerá, con cargo a sus Presupuestos Generales, un sistema general de becas y
ayudas al estudio, con el fin de que todas las personas, con independencia de su lugar de
residencia, disfruten de las mismas condiciones en el ejercicio del derecho a la educación.
3. A estos efectos, el Gobierno regulará, con carácter básico, las modalidades y cuantías de las becas
y ayudas al estudio a las que se refiere el apartado anterior, las condiciones económicas y
académicas que hayan de reunir los candidatos, así como los supuestos de incompatibilidad,
revocación, reintegro y cuantos requisitos sean precisos para asegurar la igualdad en el acceso a las
citadas becas y ayudas, sin detrimento de las competencias normativas y de ejecución de las
Comunidades Autónomas.
4. Con el fin de articular un sistema eficaz de verificación y control de las becas y ayudas concedidas,
se establecerán los procedimientos necesarios de información, coordinación y cooperación entre
las diferentes Administraciones educativas.
2.2. La atención a la diversidad en los nuevos programas de currículo
2.2.1. La atención a la diversidad en el Real Decreto de enseñanzas del segundo ciclo de
educación infantil
El REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas del
segundo ciclo de Educación Infantil, dedica su artículo 8 a la Atención a la diversidad y en el
establece:
1. La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado adaptando
la práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los
niños y niñas, dada la importancia que en estas edades adquieren el ritmo y el proceso de
maduración.
2. Las administraciones educativas establecerán procedimientos que permitan identificar aquellas
características que puedan tener incidencia en la evolución escolar de los niños y niñas. Asimismo
facilitarán la coordinación de cuantos sectores intervengan en la atención de este alumnado.
25
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
3. Los centros adoptarán las medidas oportunas dirigidas al alumnado que presente necesidad
específica de apoyo educativo.
4. Los centros atenderán a los niños y niñas que presenten necesidades educativas especiales
buscando la respuesta educativa que mejor se adapte a sus características y necesidades.
2.2.2. La atención a la diversidad en el Real Decreto de enseñazas mínimas de la educación
primaria
El REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que establecen las enseñanzas mínimas de
la Educación primaria, establece:
“La intervención educativa contempla como principio la atención a un alumnado diverso, diversidad
que se manifiesta tanto en las formas de aprender como en las características personales que
condicionan el propio proceso de aprendizaje. Las medidas de atención que permitan garantizar una
educación de calidad para todos los alumnos y las alumnas, lograr su éxito y responder a las distintas
necesidades, se plantean de forma que se apliquen tan pronto como se detecten las dificultades.”
Este Real Decreto dedica su Artículo 13 a la Atención a la diversidad y en él regula:
La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado, entendiendo
que de este modo se garantiza el desarrollo de todos ellos a la vez que una atención personalizada
en función de las necesidades de cada uno.
Los mecanismos de refuerzo que deberán ponerse en práctica tan pronto como se detecten dificultades
de aprendizaje, serán tanto organizativos como curriculares. Entre estas medidas podrán
considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del
currículo.
Para que el alumno con necesidad específica de apoyo educativo al que refiere el artículo 71 de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, pueda alcanzar al máximo desarrollo de sus
capacidades personales y los objetivos de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y
organizativas oportunas que aseguren su adecuado progreso.
Las administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, establecerán los
procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten
significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, a fin de atender al
alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen, a los que se refiere el artículo 73
de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Dichas adaptaciones se realizarán
buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción
tomarán como referente los objetivos y criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones.
Sin perjuicio de la permanencia durante un curso más en el mismo ciclo, prevista en el artículo
20.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, (“En el supuesto de que un alumno
26
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
no haya alcanzado las competencias básicas, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo.
Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo de la educación primaria y con un plan
específico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas.”) la escolarización de este
alumnado en la etapa de Educación primaria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más,
siempre que ello favorezca su integración socioeducativa.
La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo a los se refiere el
artículo 78 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se realizará atendiendo a sus
circunstancias, conocimientos, edad e historial académico.
Cuando presente graves carencias en la lengua de escolarización del centro, recibirán una atención
específica que serán, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los
que compartirán el mayor tiempo posible del horario semana.
Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de más de un ciclo, podrán ser
escolarizados en el curso inferior al que les correspondería por edad. Para este alumnado se
adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación
de su desfase y le permitan continuar con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar
dicho desfase, se incorporarán al grupo correspondiente a su edad.
La escolarización del alumno con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por el personal
con la debida cualificación y en los términos que determinen las administraciones educativas, se
flexibilizarán, en los términos que determina la normativa vigente, de forma que pueda anticiparse
un curso el inicio de la escolarización en la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se
prevea que son éstas las medidas más adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal y su
socialización.
2.2.3. La atención a la diversidad en el Real Decreto de enseñanzas mínimas de la educación
secundaria obligatoria
El REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, establece en su Artículo 12, la Atención a la
diversidad y en él regula:
La Educación secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de educación común y
de atención a la diversidad del alumnado. Las medidas de atención a la diversidad en esta etapa
estarán orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del alumnado y a la
consecución de las competencias básicas y los objetivos de la Educación secundaria obligatoria y
no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y
la titulación correspondiente.
Las administraciones educativas regularán las diferentes medidas de atención a la diversidad,
organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una
organización de las enseñanzas adecuada a las características de su alumnado.
27
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
Entre estas medidas se contemplarán los agrupamientos flexibles, el apoyo en grupos ordinarios, los
desdoblamientos de grupo, la oferta de materias optativas, las medidas de refuerzo, las
adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los programas de diversificación
curricular y otros programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo.
La integración de materias en ámbitos, destinada a disminuir el número de profesores y profesoras que
intervienen en un mismo grupo, deberá respetar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación
de todas las materias que se integran, así como el horario asignado al conjunto de ellas. Esta
integración tendrá efectos en la organización de las enseñanzas pero no así en las decisiones
asociadas a la promoción.
Las administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, establecerán los
procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten
significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, a fin de atender al
alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen, a los que se refiere el artículo 73
de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. La escolarización de estos alumnos en la
etapa de Educación secundaria obligatoria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más,
siempre que ello favorezca la obtención del título al que hace referencia el artículo 15 y sin
menoscabo de lo dispuestos en el artículo 28.6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación.
Artículo 15 del REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, por el que se
regula el Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria:
1. Los alumnos que al terminar la educación secundaria obligatoria hayan alcanzado las
competencias básicas y los objetivos de la etapa obtendrán el título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria.
2. Quienes superen todas las materias de la etapa obtendrán el título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria. Asimismo podrán obtener dicho título aquellos que
hayan finalizado el curso con evaluación negativa en una o dos materias, y
excepcionalmente en tres, siempre que el equipo docente considere que la naturaleza y el
peso de las mismas en el conjunto de la etapa no les ha impedido alcanzar las competencias
básicas y los objetivos de la etapa.
3. Los alumnos que cursen programas de diversificación curricular obtendrán el título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria si superan todos los ámbitos y materias que
integran el programa. Asimismo podrán obtener dicho título aquellos que, habiendo
superado los dos ámbitos, tengan evaluación negativa en una o dos materias, y
excepcionalmente en tres, siempre que a juicio del equipo docente hayan alcanzado las
competencias básicas y los objetivos de la etapa.
4. Las administraciones educativas podrán establecer que quienes al finalizar la etapa no
hayan obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y tengan le
edad máxima a la que hace referencia el artículo 1.1 (dieciocho años de edad cumplidos en
el años en que finalice el curso) dispongan durante los dos años siguientes de una
convocatoria anual de pruebas para superar aquellas materias pendientes de calificación
positiva, siempre que el número de éstas no sea superior a cinco.
5. Los alumnos que hayan cursado un programa de cualificación profesional inicial obtendrán
el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria si han superado los módulos a
28
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
los que hace referencia el artículo 30.3.c) de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación.
6. Los alumnos que cursen la Educación secundaria obligatoria y no obtengan el título
recibirán un certificado de escolaridad en el que consten los años y materias cursados.]
El Artículo 28.6, Evaluación y promoción, de Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación establece “el alumno podrá repetir el mismo curso una sola vez y dos veces
como máximo dentro de la etapa. Cuando esta segunda repetición deba producirse en el
último curso de la etapa, se prolongará un año el límite de edad al que se refiere el apartado
2 del artículo4. Excepcionalmente, un alumno podrá repetir una segunda vez en cuarto
curso si no ha repetido en los cursos anteriores de la etapa”.
La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo se realizará
atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico. Cuando presenten
graves carencias en la lengua de escolarización del centro, recibirán una atención específica que
será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirán
el mayor tiempo posible del horario semanal. Quienes presenten un desfase en su nivel de
competencia curricular de dos o más años, podrán ser escolarizados en uno o dos cursos inferiores
al que les correspondería por edad, siempre que dicha escolarización les permita completar la etapa
en los límites de edad establecidos con carácter general. Para este alumnado se adoptarán las
medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase
y les permitan continuar con aprovechamiento sus estudios.
La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por el
personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las administraciones
educativas, se flexibilizará, en los términos que determina la normativa vigente, de forma que
pueda participarse su incorporación a la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se
prevea que es los más adecuado para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.
Las medidas de atención a la diversidad que adopte cada centro formarán parte de su proyecto
educativo, de conformidad con lo que establece el artículo 121.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación.
En su Artículo 13, regula los Programas de diversificación curricular:
1.
En el marco que establezcan las administraciones educativas los centros podrán organizar
programas de diversificación curricular para el alumnado que, tras la oportuna evaluación, precise
de una organización de los contenidos, actividades prácticas y materias del currículo diferente a la
establecida con carácter general y de una metodología básicas de la etapa y el título de Graduado
en Educación Secundaria Obligatoria.
2.
Podrán participar en estos programas los alumnos y las alumnas desde tercer curso de Educación
Secundaria Obligatoria. Asimismo, podrán hacerlo quienes, una vez cursado segundo, no estén en
condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en la etapa. En todo caso su
incorporación requerirá la evaluación tanto académica como psicopedagógica y la intervención de
la Administración educativa, en los términos que ésta establezca, y se realizará una vez oído el
29
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
propio alumno y su familia.
3.
Las administraciones educativas establecerán el currículo de estos programas en el que se
incluirán dos ámbitos específicos, uno de ellos con elementos formativos de carácter y social, y
otro con elementos formativos de carácter científico-tecnológico y, al menos, tres materias de las
establecidas para la etapa no contempladas en los ámbitos anteriores, que el alumnado cursará
preferentemente en un grupo ordinario. Se podrá establecer además un ámbito de carácter práctico.
El ámbito lingüístico y social incluirá, al menos, los aspectos básicos del currículo
correspondientes a las materias de Ciencias sociales, geografía e historia, Lengua castellana y
literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. El ámbito científico-tecnológico incluirá,
al menos, los correspondientes a las materias de Matemáticas, Ciencias de la naturaleza y
Tecnologías. Cuando la Lengua extranjera no se incluya en el ámbito lingüístico y social
deberá cursarse como una de las tres materias establecidas en el párrafo anterior. En el caso de
incorporarse un ámbito de carácter práctico, podrá incluir los contenidos correspondientes a
Tecnologías.
4.
Cada programa de diversificación curricular deberá especificar la metodología, contenidos y
criterios de evaluación que garanticen el logro de las competencias básicas, en el marco de lo
establecido por las administraciones educativas.
5.
La evaluación del alumnado que curse un programa de diversificación curricular tendrá como
referente fundamental las competencias básicas y los objetivos de la Educación Secundaria
Obligatoria, así como los criterios de evaluación específicos del programa.
6.
El alumnado que al finalizar el programa no esté en condiciones de obtener el título de Graduado
en Educación Secundaria Obligatoria y cumpla los requisitos de edad establecidos en el artículo
1.1, podrá permanecer un año más en el programa.
En su Artículo 14, regula los Programas de cualificación profesional inicial:
1.
Las administraciones educativas organizarán y, en su caso, autorizarán programas de
cualificación profesional inicial con el fin de favorecer la inserción social, educativa y laboral de
los jóvenes mayores de dieciséis años, cumplidos antes del 31 de diciembre del año del inicio del
programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
2.
Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y padres o tutores, dicha edad podrá reducirse a
quince años para aquellos que una vez cursado segundo, no estén en condiciones de promocionar a
tercero y hayan repetido ya una vez en la etapa. En todo caso su incorporación requerirá la
evaluación tanto académica como psicopedagógica y la intervención de la Administración
educativa, en los términos que ésta establezca, y el compromiso por parte del alumno de cursar los
módulos a los que hace referencia el artículo 30.3.c) de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación.
3.
Los programas de cualificación profesional inicial deberán responder a un perfil profesional
expresado a través de la competencia general, las competencias personales, sociales y
profesionales, y la relación de cualificaciones profesionales y, en su caso, unidades de competencia
30
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
de Nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales incluidas en el programa.
4.
Los programas de cualificación profesional inicial incluirán tres tipos de módulos: módulos
específicos que desarrollarán las competencias del perfil profesional y que, en su caso,
contemplarán una fase de prácticas en los centros de trabajo, respetando las exigencias derivadas
del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales y Formación Profesional; módulos
formativos de carácter general que posibiliten el desarrollo de las competencias básicas y
favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral, y módulos que conduzcan a
la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
5.
De acuerdo con lo dispuesto en el artículo 30.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, las certificaciones académicas expedidas por las administraciones educativas a quienes
superen los módulos obligatorios de estos programas darán derecho, a quienes lo soliciten, a la
expedición de los certificados de profesionalidad correspondientes por la Administración laboral
competente.
6.
Los módulos conducentes a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria tendrán carácter voluntario, salvo para el alumnado al que se refiere el apartado
segundo de este artículo, y serán impartidos en centros debidamente autorizados por la
administración educativa competente.
7.
Los módulos conducentes a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria se organizarán de forma modular en torno a tres ámbitos: ámbito de comunicación,
ámbito social y ámbito científico-tecnológico.
8.
El ámbito de comunicación incluirá los aspectos básicos del currículo, recogidos en el Anexo II
del presente real decreto referidos a las materias de Lengua castellana y literatura y Primera lengua
extranjera e incorporará, si la hubiere, la Lengua cooficial y literatura. El ámbito social incluirá los
referidos a las materias de Ciencias sociales, geografía e historia, Educación para la ciudadanía, los
aspectos de percepción recogidos en el currículo de Educación plástica y visual y Música. El
ámbito científico-tecnológico incluirá aquellos referidos a las materias de Ciencias de la naturaleza,
Matemáticas, Tecnologías y a los aspectos relacionados con la salud y el medio natural recogidos
en el currículo de Educación física. Las administraciones educativas incorporarán a los
correspondientes ámbitos, si así lo consideran conveniente, aspectos curriculares de las restantes
materias a las que hacen referencia los artículos 24 y 25 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación.
9.
Las administraciones educativas podrán establecer procedimientos que permitan reconocer los
aprendizajes adquiridos tanto en la escolarización ordinaria en la Educación secundaria obligatoria
como en el resto de los módulos del programa, para aquellos jóvenes que vayan a cursar los
módulos conducentes a título.
10.
La oferta de programas de cualificación profesional inicial podrá adoptar modalidades diferentes
con el fin de satisfacer las necesidades personales, sociales y educativas del alumnado.
31
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
11.
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Atención a la diversidad
De acuerdo con lo establecido en el artículo 75.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, entre estas modalidades se deberá incluir una oferta específica para jóvenes con
necesidades educativas especiales que, teniendo un nivel de autonomía personal y social que les
permita acceder a un puesto de trabajo, no puedan integrarse en una modalidad ordinaria.
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Atención a la diversidad
MÓDULO II. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. PREGUNTAS
1. La LOE, establece en su Preámbulo que la adecuada respuesta educativa a todos los alumnos
se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se
garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión
social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas
y a todos los alumnos.
De acuerdo a lo establecido en su preámbulo, la LOE establece que se trata de contemplar: la
(Subraya la correcta)
•
•
La diversidad de las alumnas y alumnos como medida que corresponde a las necesidades de
unos pocos.
La diversidad de las alumnas y alumnos como principio.
2. La LOE en su título preliminar, capítulo I, Principios y fines de la educación, Artículo
1.Principios, establece que el sistema educativo español, configurado de acuerdo con los
valores de la Constitución y asentados en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en
ella, se inspira en una serie de principios. Subraya aquellos que estén vinculados con la
atención a la diversidad:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
La calidad de la educación para todo el alumnado.
La orientación educativa y profesional de los estudiantes.
La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no
discriminación.
La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamientos
de los centros docentes.
La transmisión y puesta en práctica de valores.
La concepción de la educación como un aprendizaje permanente.
El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación
educativa.
La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas
y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la
sociedad.
La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el
reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.
33
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
3. La LOE en su título II, Equidad en la Educación; capítulo I, Alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo considera que:
Los alumnos y alumnas que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria son aquellos
que presentan necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por
sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar.
•
•
Verdadero †
Falso †
4. La LOE en su artículo 74 y en relación a los alumnos con necesidades educativas especiales
regula que:
Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en
función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá
proporcionarles la orientación adecuada y modificar al plan de actuación así como la modalidad de
escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a
un régimen de mayor integración.
•
•
Verdadero †
Falso †
5. El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación primaria establece con respecto al alumnado con necesidades
educativas especiales que:
Sin perjuicio de la permanencia durante un curso más en el mismo ciclo, prevista en el artículo
20.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la escolarización de este alumnado
en la etapa de Educación primaria en centros ordinarios podrá no prolongarse un año más.
•
•
Verdadero †
Falso †
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Atención a la diversidad
MÓDULO II. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. RESPUESTAS
1. La LOE, establece en su Preámbulo que la adecuada respuesta educativa a todos los alumnos
se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se
garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión
social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas
y a todos los alumnos.
De acuerdo a lo establecido en su preámbulo, la LOE establece que se trata de contemplar: la
(Subraya la correcta)
•
La diversidad de las alumnas y alumnos como medida que corresponde a las necesidades de
unos pocos.
La diversidad de las alumnas y alumnos como principio.
•
2. La LOE en su título preliminar, capítulo I, Principios y fines de la educación, Artículo
1.Principios, establece que el sistema educativo español, configurado de acuerdo con los
valores de la Constitución y asentados en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en
ella, se inspira en una serie de principios. Subraya aquellos que estén vinculados con la
atención a la diversidad:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
La calidad de la educación para todo el alumnado.
La orientación educativa y profesional de los estudiantes.
La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no
discriminación.
La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y
funcionamientos de los centros docentes.
La transmisión y puesta en práctica de valores.
La concepción de la educación como un aprendizaje permanente.
El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación
educativa.
La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses,
expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el
alumnado y la sociedad.
La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación,
el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.
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Atención a la diversidad
3. La LOE en su título II, Equidad en la Educación; capítulo I, Alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo considera que:
Los alumnos y alumnas que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria son aquellos
que presentan necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por
sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar.
•
•
Verdadero :
Falso †
4. La LOE en su artículo 74 y en relación a los alumnos con necesidades educativas especiales
regula que:
Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en
función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá
proporcionarles la orientación adecuada y modificar al plan de actuación así como la modalidad de
escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a
un régimen de mayor integración.
•
•
Verdadero :
Falso †
5. El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación primaria establece con respecto al alumnado con necesidades
educativas especiales que:
Sin perjuicio de la permanencia durante un curso más en el mismo ciclo, prevista en el artículo
20.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la escolarización de este alumnado
en la etapa de Educación primaria en centros ordinarios no podrá prolongarse un año más.
•
•
Verdadero †
Falso :
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Atención a la diversidad
MÓDULO III
MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. ORGANIZACIÓN DE RECURSOS
La asunción y aplicación de los principios de normalización e inclusión que han de regir la atención
integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, posibilita la adopción de diversas
medidas de atención a la diversidad.
Estas medidas se arbitran desde distintos parámetros:
•
•
El Organizativo: desarrollado por los Reglamentos Orgánicos de los centros.
La Ordenación académica: que establece un planteamiento curricular caracterizado por ser abierto
y flexible. Estas características propias del currículo aseguran que sea reformulado en cada uno de
los contextos en los que se va a desarrollar, adaptándose a las necesidades educativas detectadas.
La respuesta educativa para atender a la diversidad se desarrolla de manera concreta en el Centro y en
el Aula. Dicha respuesta deberá resolverse como propone RUÉ (1993) “en función de cada contexto y
en un triple ámbito: el curricular, el metodológico y el organizativo”.
Estas medidas obedecen a la prioridad de responder eficazmente a las necesidades de unos alumnos
que progresivamente se van diferenciando, como resultado de la escolaridad, de sus peculiaridades
personales, del contexto sociofamiliar al que pertenecen, y de los nuevos intereses que se manifiestan
fruto de su desarrollo.
3.1. Medidas de atención a la diversidad adoptadas en el centro
Las medidas de atención a la diversidad adoptadas en el centro se establecerán desde dos vías: desde la
organización del centro y desde el desarrollo del currículo en el centro.
¾ Desde la organización del centro:
Basándonos en las aportaciones de González Manjón (1993) y en Sánchez Palomino y Torres
González (1997 y 2002), destacamos algunas de las características organizativas de un centro que
favorecen la diversidad:
•
Flexibilidad, en el establecimiento de opciones diferenciadas en el centro educativo, de tal manera
que sea factible elegir aquella que más se ajuste a sus características y a sus necesidades. En este
sentido, las estructuras organizativas se constituirán en el marco base de acción en referencia a las
decisiones de carácter curricular que se han de tomar en el centro.
•
Funcionalidad, en cuanto a la delimitación de responsabilidades y tareas que han de establecerse
entre los distintos miembros de la comunidad educativa, para hacer efectiva una adecuada atención
a la diversidad.
37
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
•
Participación, en la planificación educativa para atender a la diversidad mediante la propuesta de
medidas de carácter general como finalidades, reglamento de organización y funcionamiento… y a
través de medidas más específicas como desdobles, grupos de apoyo, entre otras.
•
Comunicación, a través del establecimiento de canales, que promuevan y favorezcan tanto las
relaciones entre los componentes de la comunidad educativa, y entre éstos y el entorno donde se
ubica.
¾ Desde el desarrollo del currículo:
Desde esta opción vamos a analizar distintas posibles medidas: organizativas y curriculares.
•
MEDIDAS ORGANIZATIVAS:
Como criterio general a adoptar se enuncia la flexibilidad:
ƒ Organización de recursos personales:
o Establecimiento de fórmulas de trabajo cooperativo.
o Arbitrio de fórmulas de coordinación docente.
o Clarificación de las funciones y competencias. Debe quedar claro para el conjunto del
equipo docente cuál va a ser la responsabilidad de cada uno. Ello supone acordar el papel
del maestro tutor, de los maestros especialistas, del profesorado de apoyo, de los
profesionales especialistas (fisioterapeutas, cuidadores…), del orientador y del equipo
interdisciplinar.
o Decisión sobre cómo se va a incorporar a los profesionales de apoyo a las estructuras
organizativas del centro para que estén implicados en la toma de decisiones generales y se
aproveche su especialización.
o Arbitrando vías de comunicación y participación de otros profesionales, de centros
cercanos, de los equipos multidisciplinares…
o Establecimiento de cauces de participación de la familia en la vida del centro como
miembro de la comunidad educativa y corresponsable en la formación de los alumnos.
o Vinculación con instituciones comunitarias: servicios pedagógicos, centros para la
formación del profesorado, servicios para la difusión de materiales, centros culturales y
deportivos, empresas del sector…
ƒ Organización de recursos materiales:
o Selección amplia, variada y ajustada de materiales para cada tramo educativo.
o Adaptación de algunos materiales para necesidades especiales.
o Provisión de materiales curriculares que orienten la actuación con los distintos colectivos de
alumnos con necesidades educativas específicas.
o Definición de criterios para la selección y el uso del material.
o Creación de una comisión de adaptación de material y de elaboración o provisión de recursos
38
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
específicos.
ƒ Organización del espacio:
o
o
o
o
o
o
o
o
Uso de espacios comunes.
Utilización polivalente de distintos espacios del centro.
Organización flexible de espacio y tiempo.
Distribución ajustada de los distintos espacios a las necesidades educativas.
Previsión de espacios para la atención individualizada y el apoyo a algunos alumnos.
Adaptación espacial de los espacios.
Derribo de barreras arquitectónicas.
Otro tipo de adaptaciones del centro para el acceso de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
ƒ Organización del tiempo:
o Planificación del período de adaptación para alumnos que como grupo se incorporan por
primera vez a la escuela, y para los alumnos que individualmente llegan por primera vez al
centro.
o Establecimiento de tiempo para la coordinación entre el profesorado, y entre el centro y la
familia.
o Búsqueda de tiempos para la reflexión profesional, la formación, actualización y el
enriquecedor intercambio de experiencias educativas.
o Adecuación del horario a las necesidades de cada área.
o Introducción de módulos horarios para propuestas educativas que requieran una secuencia
temporal distinta: talleres, salidas, jornada escolares, educación en valores…
Establecimiento de módulos, horarios y tiempos para el apoyo. Aunque la modalidad de
apoyo es una decisión individualizada, desde el centro es importante establecer las líneas
generales que faciliten una actuación coordinada y coherente: para determinar: si la atención
es directa o indirecta; dentro o fuera del aula; apoyo previo, durante o posterior a la actividad
en el aula ordinaria; apoyo individual o en grupo; el número de alumnos que va a atender
cada profesional, la distribución del tiempo semanal de atención a los alumnos…
Organización de las tareas de apoyo:
A la hora de decidir la modalidad de apoyo más conveniente para cada alumno, hay que analizar
los siguientes aspectos (Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial (CNREE), 1992):
o Áreas en las que es prioritario que el alumno reciba apoyo.
o Qué apoyos son más idóneos para trabajar los aspectos que se hayan seleccionado.
o En qué situación se van a trabajar: dentro o fuera del aula, en pequeño grupo o
individualmente, apoyo previo, durante o posterior a las actividades de enseñanzaaprendizaje que se desarrollan en el aula para todos los alumnos.
o Funciones y tareas de los distintos profesionales, así como los roles de cada uno en las
39
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
distintas situaciones de aprendizaje del alumno.
Decisión, que debe partir de las siguientes premisas:
o No existe un único modelo de apoyo válido para cualquier alumno y contexto de
enseñanza-aprendizaje.
o Las decisiones sobre la modalidad de apoyo, más adecuada para cada alumno, deben ser
compartidas por cuantos se encuentran implicados en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por apoyo educativo se entiende la entera variedad de estrategias que complementan, consolidan o
enriquecen la acción educativa ordinaria y principal. El apoyo educativo se extiende a lo largo de
un dilatado campo de experiencias y prácticas educativas, algunas de las cuales las realiza el
maestro ordinario en su grupo-aula, mientras otras requieren de la intervención de otros maestros o
de maestros especializados (maestro de pedagogía terapéutica, de audición y lenguaje, de
compensatoria…) incluyendo procesos que se caracterizan por no ser los habituales en el aula
ordinaria. Se considera pues, por apoyo educativo la atención educativa “extra”, que ciertos
alumnos necesitan para alcanzar los objetivos formativos satisfactoriamente.
Gortazar en (Marchesi, Coll y Palacios, 1992) estableció distintas vías para la organización de las
tareas de apoyo, en función del momento en el que se produce (en esta cita se ha de considerar
refuerzo educativo como una expresión sinónima a apoyo educativo):
o Refuerzo pedagógico previo a la explicación del tema en el grupo-clase:
Se realiza fuera del aula ordinaria y sirve para que el alumno aborde los temas con mayor
seguridad. Esta opción permite que el maestro que realice el refuerzo oriente al maestro-tutor
sobre las dificultades que el alumno va a encontrar. Este tipo de refuerzo es apropiado para
alumnos con dificultades moderadas de aprendizaje y alumnos con discapacidad auditiva.
o Refuerzo pedagógico simultáneo dentro del aula:
En esta modalidad, el maestro-tutor y el maestro de apoyo se reparten las tareas dentro del
aula, e incluso permite el intercambio de roles; hecho que favorecerá el conocimiento de las
funciones del otro profesional y que los alumnos perciban al maestro de apoyo desde una
perspectiva más normalizadora. Este tipo de apoyo es adecuado para tareas prácticas o
ejercicios colectivos, en los que además pueden potenciarse los grupos cooperativos que
facilitan la interacción social de los alumnos con necesidad de refuerzo con el resto del grupo
de compañeros del aula.
o Refuerzo posterior a la explicación del tema en el grupo-clase:
Se realiza fuera del aula ordinaria y permite apoyar los contenidos tratados en el aula.
Resulta útil en el caso de alumnos con problemas de aprendizaje leve o moderado, o para
algunos alumnos con discapacidad visual o física. Puede considerarse como una alternativa
40
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
al apoyo simultáneo cuando se precisan recursos materiales que no existen en el aula
ordinaria.
o Refuerzo pedagógico previo y posterior a la explicación en el grupo-clase:
Esta modalidad es adecuada para alumnos que requieren adaptaciones curriculares más
significativas, por ejemplo: alumnos con dificultades de aprendizaje severas, alumnos con
discapacidad auditiva…, en general, el apoyo se prestará fuera del aula ordinaria.
o Refuerzo pedagógico máximo:
Esta modalidad de refuerzo corresponde a los alumnos que requieren adaptaciones
curriculares altamente significativas y son escolarizados en aulas de educación especial o
centros de educación especial.
En la misma línea, el CNREE (1992) estableció tres modalidades de apoyo en función del
momento en que se realicen, en relación con la actividad general del aula:
o Apoyo previo:
Consiste en ofrecer al alumno las ayudas y el vocabulario necesario para que pueda
comprender y manejar los contenidos que van a trabajarse después con todo el grupo,
facilitándole así la integración en las actividades del aula.
o Apoyo durante la actividad del aula:
Consiste en el suministro de ayudas durante la actividad que desarrolla con el resto del grupo,
del tipo: focalización de la atención, aclaración de términos, síntesis de ideas clave, análisis y
guía en la tarea,… puede llevarse a cabo para un alumno o grupo de alumnos. También
puede referirse a trabajar actividades diferentes, pero que responden a contenidos similares o
distintos a los que se desarrollan en el aula en ese momento.
o
Apoyo posterior:
Consiste en trabajar con el alumno algunas actividades complementarias a una actividad
desarrollada previamente con todo el grupo, para reforzar conceptos, asegurar la
adquisición y dominio de estrategias, para reflexionar o revisar la actividad realizada, etc.
No debe convertirse en una mera repetición del trabajo, sino en un complemento a estos
aprendizajes, para compensar las dificultades que hayan aparecido.
Estas modalidades pueden realizarse dentro o fuera del aula, en pequeño grupo o
individualmente, dando lugar a mayor número de posibilidades de apoyo.
41
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
•
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Atención a la diversidad
MEDIDAS CURRICULARES:
ƒ Objetivos y Contenidos:
o Contextualización de los objetivos generales a la realidad del centro y a la población de
alumnado que se escolariza: los objetivos generales establecidos en el Currículo Oficial
expresan las capacidades que se esperan hayan desarrollado los alumnos como consecuencia
de la intervención educativa al finalizar cada nivel educativo. Estos objetivos están
expresados en términos muy generales. Cada centro debe dotar de significado propio y
“hacer suyos estos objetivos”, en función de las características y necesidades del alumnado,
del nivel y de su realidad sociocultural. Por tanto, sobre ellos se pueden efectuar distintas
modificaciones. Las adecuaciones de los objetivos pueden adoptar dos formas distintas al
reflejarlas por escrito: reformular el enunciado original de los objetivos incluyendo las
ampliaciones, matizaciones o aspectos prioritarios, o realizando comentarios anexos
respetando el enunciado original de los objetivos del currículo oficial.
o Selección significativa de contenidos.
o Secuenciación coherente de objetivos y contenidos por ciclos: esta secuencia se realizarán de
acuerdo con la lógica de la psicología y la disciplina.
o Priorización de objetivos y contenidos, estableciendo prioridades y atendiendo a la
diversidad.
ƒ Metodología: Se establecen los criterios metodológicos de carácter general que han de presidir la
acción educativa:
⇒ Asunción de principios metodológicos generales que den cohesión y continuidad a la
programación de centro:
o Partir del nivel de desarrollo del alumno teniendo en cuenta que las diferencias cualitativas
que marcan los niveles de desarrollo condicionan en parte los posibles efectos de las
experiencias educativas escolares. Pero partir del nivel de desarrollo del alumno implica
conocer además, los conceptos, las representaciones y conocimientos que ha construido en el
transcurso de experiencias previas dado que estos conocimientos le sirven de punto de
partida e instrumento de interpretación de la nueva información que llega.
Por tanto, es necesario partir del nivel de desarrollo y de los conocimientos previos, para
establecer la línea base de actuación y llevar a cabo el proceso de intervención:
seleccionando las actividades más adecuadas al nivel del alumno, planteando experiencias
que resulten acordes con las posibilidades reales del alumno (que no resulten demasiado
fáciles en su realización, y por lo tanto no formativas, ni tampoco con un nivel de exigencia
excesivo, que las convertiría en desmotivantes por inaccesibles).
o Asegurar aprendizajes significativos para así asegurar la funcionalidad de lo aprendido. Sólo
los aprendizajes significativos llegan a ser asimilados y se integran en la estructura cognitiva
42
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
del que aprende. Estos aprendizajes pueden ser tanto de tipo conceptual, actitudinal o
procedimental.
Para asegurar el aprendizaje significativo, se debe partir de los intereses del alumno, de lo
más relevante y próximo a él. Lo que se le propone al alumno debe guardar estrecha
relación con sus experiencias y conocimientos previos, se crean así, las condiciones para que
pueda atribuirle un significado, hecho que le permite, a su vez, interpretar y organizar
progresivamente la realidad.
Se deben planificar contenidos vinculados a su espacio vital y social, a sus necesidades,
exigencias, habilidades, intereses y tipos de interacción que la vida diaria le plantea. Será
fundamental que la planificación de las experiencias de aprendizaje tomen como eje
vertebrador los contextos en los que se desenvuelve el alumnado. La funcionalidad del
aprendizaje reside en la posibilidad de aplicación de los conocimientos del alumnado en las
situaciones cotidianas. Un conocimiento es funcional cuando se ha aprendido de manera
significativa, y se es capaz de activarlo en las circunstancias que lo exijan.
o Aprender a aprender pretende posibilitar que los alumnos lleguen a realizar aprendizajes
significativos por sí solos. El proceso educativo debe partir de lo que el alumno es capaz de
hacer y aprender por sí mismo, y deberá dirigirse a conseguir que haga solo, lo que hasta ese
momento sólo era capaz de hacer o aprender con ayuda. Para ello es imprescindible prestar
atención a la adquisición de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia
actividad.
o Modificar los esquemas de conocimiento previo que el alumno posee, acortando la distancia
entre su nivel de desarrollo real y el potencial.
o Reconocer que el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad física y mental,
puesto que el alumno es el artífice de su propio aprendizaje. Por este motivo será preciso
conseguir:
-
Motivación: aplicando estímulos variados: emocionales, intelectuales y sociales.
-
Intuición
-
Individualización
-
Socialización
-
Globalización
o Proporcionar un ambiente estructurado, rico en estímulos, acogedor y seguro, que permita y
contribuya al desarrollo pleno de sus capacidades.
43
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Atención a la diversidad
⇒ Proposición de principios metodológicos específicos para cada tramo educativo:
o
o
o
o
o
Globalización y progresiva interdisciplinariedad
Juego
Transferencia
Intuición
Motivación
⇒ Establecimiento de opciones metodológicas de ciclo con el fin de facilitar una respuesta
normalizada frente a las necesidades educativas.
⇒ Definición de criterios para la elección de técnicas y estrategias de enseñanza que atienden a
las necesidades presentadas por los alumnos.
⇒ Diseño de actividades comunes para todo el centro y para cada uno de los ciclo/cursos que
posibiliten la participación activa y responsable de todos los alumnos del centro.
⇒ Definición de criterios específicos para la adaptación de actividades de enseñanza-aprendizaje
en función de los distintos tipos de necesidades educativas.
ƒ Evaluación: se establecerán las decisiones sobre el proceso de evaluación. La evaluación es un
elemento y proceso fundamental en la práctica educativa, que nos proporciona información
para ajustar la intervención educativa. Por tanto, no puede circunscribirse sólo a los alumnos,
sino a todos los elementos que inciden en su proceso de aprendizaje, y muy especialmente en la
práctica docente.
En la evaluación hay que considerar: Qué evaluar; Cómo evaluar; Cuándo evaluar.
⇒ Qué evaluar: En relación con este elemento, los centros tienen que realizar dos tareas:
o Adecuación de los criterios de evaluación del currículo oficial en función de las
peculiaridades de los alumnos y del contexto.
o Secuenciación de los criterios de evaluación de acuerdo con la secuencia que se haya
establecido respecto a los objetivos.
o Selección de criterios de promoción:
¿Iguales para todos los alumnos?
¿Específicos para alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE)?
Flexibles y orientativos…
⇒ Cómo evaluar:
o Determinación de estrategias evaluadoras e instrumentos idóneos, y en su caso elaborarlos o
adaptarlos a las necesidades de los alumnos.
44
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Atención a la diversidad
o Determinación de estrategias de evaluación formativa que permitan la detección temprana de
problemas y dificultades de aprendizaje.
Implica considerar y decidir los procedimientos de evaluación que se van a utilizar para
obtener información no sólo respecto a los logros de los alumnos, sino también en relación al
proceso de enseñanza-aprendizaje, contexto escolar y socio-familiar.
Se debe, por tanto, determinar los procedimientos e instrumentos más idóneos y las posibles
adaptaciones en los mismos, y evaluar el contexto educativo en función de las necesidades
de los alumnos.
o Elaboración de documentos informativos para las familias, más allá del simple boletín de
calificaciones.
o Elaboración de un modelo de documento que permita explicitar por escrito las adaptaciones
curriculares para los alumnos que las requieran.
⇒ Cuándo evaluar: La evaluación se entiende en estos momentos como un proceso, como un
elemento dinámico, que debe contemplar los distintos momentos del proceso educativo e
integrarse en el quehacer diario del aula, convirtiéndose en punto de referencia para tomar
decisiones. La evaluación adquiere un carácter formativo, orientador y regulador del proceso
educativo.
En el desarrollo de la evaluación continua y formativa del proceso de enseñanza podemos
distinguir diferentes momentos: inicial, procesual y final:
o La evaluación inicial tiene como principal objetivo identificar y valorar las capacidades y
necesidades de los alumnos con el fin de diseñar la estrategia educativa más adecuada.
o La evaluación procesual tiene un carácter formativo, y permitirá el reajuste constante entre el
alumno y la oferta educativa.
o La evaluación final coincide con los datos registrados a lo largo del desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje y supone el punto de partida de la siguiente estrategia de intervención
con los alumnos.
3.2. Plan de Atención a la Diversidad
En la actualidad cobra especial interés en los centros la elaboración del Plan de Atención a la
Diversidad, documento que constituye el marco en el que se reflejan explícitamente el conjunto de
actuaciones y medidas que un centro diseña, selecciona, y pone en práctica para proporcionar al
conjunto del alumnado la respuesta educativa más ajustada y prevenir las posibles dificultades de
aprendizaje que puedan surgir.
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Atención a la diversidad
Las medidas de atención a la diversidad pueden ser:
•
Medidas generales, reguladas normativamente y dirigidas al conjunto de los alumnos. Son
estrategias reguladas normativamente, que el centro pone en marcha para adecuar los elementos
prescriptivos del currículo a su contexto particular, con el objetivo de dar la respuesta educativa
más inclusiva y normalizada posible a los diferentes niveles de competencia curricular,
capacidades, expectativas, motivaciones, ritmos o estilos de aprendizaje, así como a las diferencias
sociales y culturales del alumnado del centro.
•
Medidas ordinarias, que no modifican los elementos prescriptivos del currículo. Son estrategias de
organización y modificaciones que debe realizar cada centro respecto a los agrupamientos,
métodos, técnicas, actividades y estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación con el fin de
atender a la diversidad sin modificar los elementos prescriptivos del currículo como son los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
•
Medidas extraordinarias, de carácter individual adoptadas para responder a las necesidades
educativas específicas que presenta el alumnado y que requiere la organización de unos recursos
personales y materiales concretos. Se adoptarán cuando se hayan agotado las medidas ordinarias de
atención a la diversidad.
3.2.1. Plan de Atención a la Diversidad en educación Infantil y Primaria
Algunas de las medidas de atención a la diversidad que se pueden adoptar en educación Infantil y
Primaria son las siguientes (las medidas varían en función de cada Comunidad Autónoma):
•
MEDIDAS GENERALES:
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
•
La orientación personal y escolar.
El desarrollo de planes de acción tutorial.
El desarrollo de programas de acogida, absentismo escolar, educación en valores, hábitos
sociales y autonomía personal.
Los criterios de evaluación y promoción.
La organización del profesorado para que se facilite la coordinación necesaria.
MEDIDAS ORDINARIAS:
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Diferentes agrupamientos, desdobles, grupos flexibles, grupos de profundización y
enriquecimiento, grupos de refuerzo en las áreas instrumentales, talleres, grupos para el
aprendizaje de la lengua castellana…
El establecimiento de un horario flexible y espacios adaptables a las necesidades de los
diferentes tipos de agrupamiento.
La adecuación de los objetivos priorizando y seleccionando los contenidos a las
características del alumnado.
La organización de los contenidos en ámbitos integradores.
46
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
•
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Atención a la diversidad
Estrategias metodológicas como el aprendizaje cooperativo, la tutoría entre iguales…
Opciones metodológicas adecuando las técnicas y estrategias.
La adecuación de las actividades a los diferentes niveles de competencia curricular del
alumnado, respecto al mismo contenido.
La selección de diferentes materiales y recursos.
Las técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación.
Las medidas de profundización y enriquecimiento para el alumnado con altas capacidades.
MEDIDAS EXTRAORDINARIAS:
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Adaptaciones curriculares significativas.
Adaptaciones curriculares de acceso.
Flexibilización para los alumnos con altas capacidades intelectuales.
Grupo de apoyo en compensatoria para el alumnado que presente desfase escolar
significativo.
Aulas de enlace.
Servicio de apoyo educativo domiciliario.
Hospital de día-centro educativo terapéutico.
3.2.2. Plan de Atención a la Diversidad en educación Secundaria
Algunas de las medidas de atención a la diversidad que se pueden adoptar en educación Secundaria
son las siguientes (las medidas varían en función de cada Comunidad Autónoma):
•
MEDIDAS GENERALES:
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
•
La orientación personal, académica y profesional.
El desarrollo de planes de acción tutorial.
Criterios para la confección de horarios.
Criterios para la distribución de los alumnos por grupos.
Criterios para la utilización de los espacios.
Criterios para la planificación de desdobles, refuerzos y actividades de recuperación.
Programas de absentismo escolar, de educación en valores, de hábitos sociales, de acceso
al mundo laboral transición a la vida adulta.
MEDIDAS ORDINARIAS:
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Consideración de distintos niveles de profundización de los contenidos.
Selección de recursos y estrategias metodológicas.
Adaptación de materiales curriculares.
Diversificación de estrategias, actividades e instrumentos de evaluación de los
aprendizajes.
Agrupamientos flexibles, desdobles, refuerzo de las áreas instrumentales, actividades de
recuperación.
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•
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Atención a la diversidad
MEDIDAS EXTRAORDINARIAS:
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Adaptaciones curriculares significativas.
Adaptaciones curriculares de acceso.
Flexibilización para los alumnos con altas capacidades intelectuales.
Programas de diversificación curricular.
Diferentes modalidades organizativas de compensación educativa.
Aulas de enlace.
Servicio de apoyo educativo domiciliario.
Hospital de día-centro educativo terapéutico.
3.3. Medidas de atención a la diversidad adoptadas en el aula
Cada maestro, en la elaboración de su programación de aula y de las unidades didácticas que la
configuran, está atendiendo a la diversidad, ya que está adoptando un conjunto de decisiones, de
acuerdo con las características específicas del grupo de alumnos.
A continuación pasamos a exponer algunas de estas medidas diferenciando entre organizativas y
curriculares.
•
MEDIDAS ORGANIZATIVAS:
Como criterio general se enuncia la flexibilidad:
ƒ Organización de recursos personales:
o Establecimiento de fórmulas de trabajo cooperativo: del equipo docente que atienden a un
mismo grupo, entre los docentes de un mismo nivel/ ciclo, y entre distintos ciclos.
o Coordinación entre docentes que atienden a un grupo.
o Búsqueda de vías de comunicación y participación con las familias.
ƒ Organización de recursos materiales:
o
o
o
o
Provisión de recursos variados: bibliográficos, informáticos, audiovisuales…
Adaptación de algunos recursos y materiales.
Selección de recursos específicos en función de las necesidades o del contenido.
Ubicación accesible del material o bien orientaciones específicas para hacerlo accesible a los
alumnos.
ƒ Organización del espacio:
o Reducción al máximo del ruido en el aula.
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Atención a la diversidad
o Distribución del espacio-aula adecuada.
o Iluminación y acondicionamiento del espacio en función de la actividad.
o Ordenación de recursos ambientales (espacios fuera del centro) que faciliten y enriquezcan el
desarrollo de la programación.
ƒ Organización del tiempo:
o Secuenciación y duración de las unidades didácticas.
o Planificación de actividades y pausas periódicas de acuerdo a las curvas de la fatiga.
o Establecimiento de los momentos de apoyo.
•
MEDIDAS CURRICULARES:
ƒ Unidades Didácticas: En términos generales pueden llegar a ser secuenciadas o desarrolladas en
el tiempo de distinto modo, de acuerdo a las características del grupo clase.
ƒ Objetivos y Contenidos: Se adecuan los objetivos y contenidos teniendo en cuenta el medio
en que se desenvuelven los alumnos del grupo-clase y los conocimientos que poseen y
necesitan.
ƒ Metodología: Hay que procurar opciones metodológicas que propicien el mayor grado posible
de comunicación e interacción entre maestro-alumnos y alumnos entre sí, y que además
faciliten la incorporación de profesionales de apoyo a la dinámica del aula cuando se estime
oportuno.
Los principios generales de intervención se concretan en otros de aprendizaje más
específicos que benefician a todos los alumnos por igual, por lo que estos principios han de
estar presentes en las programaciones de aula como medidas de atención a la diversidad.
⇒ Principios específicos:
o Actuación o Activación, para lograr un verdadero aprendizaje significativo se debe poner al
alumno en contacto directo con los objetos de conocimiento, mediante experiencias
intuitivas y concretas. Se ha de promover tanto la actividad física, como la mental.
o Estructuración o presentación de la materia, el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de
fraccionarse en pequeños pasos que eviten el bloqueo y la frustración y le permitan al
alumno alcanzar los objetivos propuestos. Se ha de guiar al alumno para avanzar en la
consecución de un nuevo eslabón en la cadena de aprendizaje, afianzando el anterior y no
introduciendo ninguno hasta no estar seguro de obtener éxito.
49
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Atención a la diversidad
o Transferencia, algunos alumnos tienen amplias dificultades para transferir el conocimiento
aprendido a situaciones similares. Por lo tanto, para que un aprendizaje pueda ser utilizado
en contextos análogos es necesario realizar múltiples experiencias en las que se combinen
los objetos y/o las situaciones. Se debe conseguir que lo aprendido se aplique con
frecuencia, a lo largo del tiempo, con otras personas y en otros marcos ambientales.
o Lenguaje asociado a la acción, las experiencias de aprendizaje en las que el alumno se
implica activamente, deben estar asociadas a explicaciones y descripciones orales por parte
del mediador que le ayuden a conceptuar los nuevos contenidos, fomentando así el
desarrollo cognitivo.
o Redundancia, consiste en hacer llegar la información por diversos canales sensoriales
(visual, táctil, auditivo…) o combinando distintos sistemas de comunicación (verbal,
gestual, informático…).
o Motivación y reforzamiento positivo, se deben utilizar todo tipo de estímulos que muevan al
alumno hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje. Favorecemos su motivación cuando
aumentamos su seguridad ante las tareas. Algunas estrategias que lo posibilitan son:
-
Diseño de actividades ajustadas a su nivel de competencia.
-
Ofrecimiento de ayudas pertinentes.
-
Clarificando las instrucciones para asegurarnos su comprensión.
-
Orientando las futuras realizaciones partiendo de la información sobre las tareas
presentes (aciertos, posibles mejoras,…).
-
Reforzando toda realización por simple que nos parezca, para crear una experiencia de
éxitos que dispone al alumno favorablemente ante tareas y situaciones nuevas.
Se pueden emplear distintos tipos de estímulos o reforzadores:
- Reforzadores socioemocionales: elogios, sonrisas, palabras de aliento, gestos de
aprobación, juegos colectivos…
-
Reforzadores de actividad y situaciones: permitiéndole elegir entre recursos
alternativos para desarrollar una misma experiencia, o elegir la experiencia por la que
quiere empezar, siempre que no le provoque bloqueo…
-
Reforzadores materiales: golosinas, premios…
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Atención a la diversidad
Estas pautas de actuación favorecen que el alumno no tenga expectativas negativas de su
propio rendimiento antes de empezar a trabajar, ni atribuya un resultado negativo a una baja
capacidad para aprender sino que va potenciando una percepción más ajustada sobre las
propias posibilidades y limitaciones. Pues, como está demostrado, los alumnos tienden a
responder según se espera de ellos.
o Mediación, consiste en la prestación de ayudas didácticas para que el alumno resuelva una
actividad. Estas ayudas didácticas pueden ser de diverso tipo:
-
Ayudas físicas, o acciones encaminadas a sostener, guiar o apoyar al alumno para que
pueda realizar una tarea.
-
Ayudas verbales, implica utilizar el lenguaje oral para que pueda realizar la tarea:
orientarles en la ejecución, darle instrucciones, centrar su atención…
-
Ayudas visuales, cualquier estímulo visual que permite al alumno la realización de la
actividad con éxito.
Los principios enunciados anteriormente constituyen marcos generales de acción que deben
concretarse en estrategias de intervención más específicas:
⇒ Estrategias:
o Lograr una buena relación entre el maestro y los alumnos.
o Establecer unas normas básicas de comportamiento.
o Crear un clima social de clase cooperativo y no competitivo.
o Garantizar experiencias atractivas y estimulantes para asegurar la motivación.
o No forzar la actividad pero sí impulsarla.
o Focalizar la atención.
o No corregir de forma sistemática
o Emplear sistemas de facilitación: Retroalimentación; Feedback correctivo; Inducción;
Imitación inmediata
o Atender a la curva de fatiga: alternando actividades de diversa complejidad.
La materialización de los principios de intervención se desarrollarán a partir de técnicas que pueden
beneficiar a todos los alumnos del grupo-clase al posibilitar un aprendizaje estructurado, motivador y
funcional.
⇒ Técnicas:
o Enseñanza incidental que se caracteriza porque:
- La actividad es iniciada por el alumno, al manifestar interés por algo.
- El alumno selecciona total o parcialmente el contenido del aprendizaje.
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-
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El alumno selecciona el lugar de aprendizaje dentro del contexto natural, hecho que
facilita la funcionalidad y transferencia de los aprendizajes.
La actividad consiste en unos pocos ensayos.
o Modelado: consiste en exponer al alumno a modelos que realizan los comportamientos o
procedimientos requeridos para que puedan ser imitados por el alumno. La imitación
posibilita adquirir, aumentar, mantener o no presentar un determinado comportamiento.
El “aprendizaje por observación” es una fuente importante de aprendizaje especialmente
para la consecución de hábitos básicos de autonomía personal y responsabilidad ante las
tareas, y habilidades sociales.
o Aproximaciones sucesivas o moldeado: se emplea para enseñar habilidades nuevas. Se
define la tarea a realizar y se subdivide en pequeños pasos sucesivos. Cuando el alumno
intenta ejecutar cada una de estas etapas, se le refuerza y se elimina la incitación o
estimulación física, se repite la tarea, se le refuerza y, finalmente, se elimina la incitación.
o Encadenamiento retroactivo o hacia atrás: también se emplea para la enseñanza de
habilidades nuevas que abarcan una secuencia de pequeños pasos o etapas. Cada una de
estas fases es enseñada aisladamente hasta formar con todas ellas una cadena de conducta.
El ensamblaje de todos se llama encadenamiento.
Al enseñar de forma retroactiva enseñamos primero el último paso; de este modo, cada uno
de los eslabones que constituyen la cadena va seguida de otro que el alumno ya ha
dominado anteriormente; cuando aprende un nuevo paso, éste se convierte en estímulo que
incita el siguiente.
o Dramatización: permite ensayar en una situación controlada aquellas habilidades
requeridas en situaciones cotidianas y naturales. El alumno se sitúa en un papel que debe
ejercitar posteriormente, y en el que tiene mayores dificultades.
⇒ Aspectos organizativos-didácticos :
La intervención educativa nunca debe estar cerrada a un modelo de organización determinado,
sino, por el contrario, debe tener una actitud abierta, crítica y de revisión del propio modelo,
realizando los ajustes necesarios cuando se considere adecuado.
A continuación exponemos algunas propuestas de trabajo en el aula, que en ningún caso deben
considerarse como excluyentes, ni exclusivas. Será cada maestro en función de sus
posibilidades, recursos con los que cuenta, intenciones educativas y características de los
alumnos que escolariza, entre otras variables, quien diseñará el modelo de intervención más
adecuado a su realidad.
Grupos flexibles:
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Este modelo contempla diversos agrupamientos, ya sea a nivel del propio grupo-clase o entre
los grupos de un mismo nivel o ciclo. Los agrupamientos dan respuesta diferenciada a
necesidades educativas distintas, y deben combinarse para aprovechar las ventajas y paliar los
inconvenientes, que cada uno ofrece. El tipo de agrupamiento se elegirá en función del objetivo
que se plantee en cada momento.
Gran grupo:
El trabajo en gran grupo, facilita la transmisión de información a un amplio número de
alumnos en un periodo corto de tiempo; los alumnos reciben la misma información, y por
tanto, tienen una referencia común, posibilitando la conciencia de pertenencia a un grupo.
Pequeño grupo:
El pequeño grupo promueve el trabajo cooperativo, es decir, el intercambio de opiniones y
propuestas y la búsqueda de soluciones conjuntas. Permite que los alumnos utilicen
técnicas de solución de problemas.
Trabajo individual:
El trabajo individualizado es la forma más adecuada, y a veces la única, de enseñar a
algunos alumnos determinadas habilidades. Permite adaptar la intervención a las
necesidades correctas del alumno en el área, ofreciéndole ayudas específicas según las
dificultades, y el ajuste real a los diferentes ritmos de aprendizaje.
Rincones de actividad y talleres:
ƒ
Rincones de actividad:
La distribución y organización del espacio del aula por rincones de actividad plantea al
alumno diferentes posibilidades y realización simultánea de diferentes actividades o tipos
de aprendizaje. Para Carrión Martínez y Sánchez Palomino (en Sánchez Palomino y Torres
González, 2002)
“Consiste en un modo de trabajar, compatible con otros, que previa planificación del
maestro, permite especializar determinadas zonas de la clase en diferentes tipos de tareas
o actividades”.
La organización por rincones posibilita una atención más individualizada y la intervención
de maestros de apoyos en el aula de referencia junto al maestro-tutor. Los rincones de
actividad son más propios de educación infantil.
El número de rincones podrá variar dependiendo de las propiedades espaciales de la clase y
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del material escolar del que se disponga, pero básicamente podemos hablar de rincón de
juego simbólico, de experiencias, de muestras, de lectura o iniciación a la lectura o de los
cuentos, de plástica, de psicomotricidad…
ƒ
Talleres:
A medida que el alumno va diversificando sus intereses y capacidades, van resultando más
convenientes propuestas organizativas basadas en la creación de talleres. Carrión Martínez
y Sánchez Palomino (en Sánchez Palomino y Torres González, 2002) indican que el taller
“Se ocupa de contenidos procedimentales y/o actitudinales como referente primario, y ello
siempre dentro del respeto metodológico esencial que éstos requieren, y que no es otro que
el hecho de que tales contenidos sólo pueden asimilarse desde la ejecución, desde la
ciencia activa”.
Los talleres son más propios de educación primaria y deberán responder a la diversidad de
inquietudes y preferencias de los alumnos: prensa, literatura, teatro, imagen y medios
audiovisuales, consumidor, naturaleza, reciclaje…
Su organización puede ser múltiple:
- Dentro del aula/fuera
- Rotativos/integrales
- Intergrupos/intragrupos…
Estas propuestas son relevantes pues cambian la concepción de que en todo momento,
todos los alumnos hagan lo mismo y al mismo tiempo.
Banco de actividades graduadas:
El maestro ofrece una gama amplia de actividades didácticas que responden a diferentes grados
de aprendizaje. El MEC (Orientaciones didácticas, 1992) indica que constituyen
“Un conjunto de actividades que cubren pormenorizadamente todos los pasos del proceso, lo
que resulta muy aconsejable para trabajar con alumnos con problemas de aprendizaje que
necesitan desmenuzar los contenidos y trabajar uno mismo de distintas maneras. A su vez, esto
no supone un inconveniente para los alumnos con un ritmo de aprendizaje superior a la media,
siempre que exista la posibilidad de recorridos más rápidos que permitan a estos alumnos ir
saltando a través de las actividades más significativas”.
Monitorización:
La monitorización o enseñanza tutorada consiste en el aprovechamiento de la acción beneficiosa
que otros alumnos pueden ejercer sobre el aprendizaje de alumnos con necesidades educativas en
momentos puntuales del proceso educativo o viceversa.
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Atención a la diversidad
En este trabajo por parejas un alumno recibe información próxima a su nivel de desarrollo real
por un alumno que acaba de superar esa misma necesidad educativa; ofreciéndole estrategias y
apoyos que a él le han resultado válidos. Y el otro alumno se esfuerza por explicar información o
ayudar a su compañero en la realización de una tarea concreta, desarrollando así sus capacidades
iniciales y profundizando en los contenidos tratados.
ƒ
Evaluación: Se adecuarán los criterios de evaluación de acuerdo con la realidad del grupo. Se
determinarán estrategias de evaluación formativa que permitan la detección temprana de
problemas y dificultades de aprendizaje.
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Atención a la diversidad
MÓDULO III. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. PREGUNTAS
1. De acuerdo a las aportaciones de González Manjón (1993) y de Sánchez Palomino y Torres
González (1997 y 2002), podemos afirmar que algunas de las características organizativas de
un centro que favorecen la diversidad son:
•
•
•
•
Flexibilidad
Funcionalidad
Participación
Comunicación
•
•
Verdadero †
Falso †
2. Las medidas de atención a la diversidad adoptadas en el centro se establecen desde la
organización del centro y desde el desarrollo del currículo en el centro. Desde el desarrollo
del currículo se pueden adoptar medidas organizativas que engloban organización de
recursos personales, materiales, espaciales y temporales. De las siguientes medidas subraya
las que corresponden a la organización del tiempo:
•
•
•
•
•
•
•
•
Planificación del período de adaptación para alumnos que como grupo se incorporan por
primera vez a la escuela, y para los alumnos que individualmente llegan por primera vez al
centro.
Distribución ajustada de los distintos espacios a las necesidades educativas.
Establecimiento de tiempo para la coordinación entre el profesorado, y entre el centro y la
familia.
Búsqueda de tiempos para la reflexión profesional, la formación, actualización y el
enriquecedor intercambio de experiencias educativas.
Creación de una comisión de adaptación de material y de elaboración o provisión de recursos
específicos.
Adecuación del horario a las necesidades de cada área.
Decisión sobre cómo se va a incorporar a los profesionales de apoyo a las estructuras
organizativas del centro para que estén implicados en la toma de decisiones generales y se
aproveche su especialización.
Introducción de módulos horarios para propuestas educativas que requieran una secuencia
temporal distinta: talleres, salidas, jornada escolares, educación en valores…
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Atención a la diversidad
3. Cada maestro en la elaboración de su programación de aula está atendiendo a la diversidad,
ya que está adoptando un conjunto de decisiones, de acuerdo con las características
específicas de su grupo de alumnos. Dentro de las medidas curriculares que puede adoptar se
encuentran las que hacen referencia a la metodología. Los principios generales de
intervención se concretan en otros de aprendizaje más específicos que benefician a todos
los alumnos por igual. Subrayar de los siguientes principios cuales son específicos:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Partir del nivel de desarrollo y de los conocimientos previos
Actuación o Activación
Aprender a aprender
Estructuración o presentación de la materia
Efectuar aprendizajes significativos
Transferencia
Modificar los esquemas de conocimientos previos
Lenguaje asociado a la acción
Redundancia
Motivación y reforzamiento positivo
Mediación
4. El MEC (Orientaciones didácticas, 1992) indica que el banco de actividades constituye “Un
conjunto de actividades que cubren pormenorizadamente todos los pasos del proceso, lo que
resulta muy aconsejable para trabajar con alumnos con problemas de aprendizaje que necesitan
desmenuzar los contenidos y trabajar uno mismo de distintas maneras. A su vez, esto no supone
un inconveniente para los alumnos con un ritmo de aprendizaje superior a la media, siempre
que exista la posibilidad de recorridos más rápidos que permitan a estos alumnos ir saltando a
través de las actividades más significativas”.
•
•
Verdadero †
Falso †
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5.
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Atención a la diversidad
Dentro de las medidas de atención a la diversidad adoptadas en el aula nos encontramos las
de carácter organizativo que se pueden desglosar en recursos personales, materiales,
espaciales y temporales. Indica a qué tipo pertenecen las siguientes medidas
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Secuenciación y duración de las unidades didácticas. Organización del tiempo
Establecimiento de fórmulas de trabajo cooperativo: del equipo docente que atienden a un
mismo grupo, entre los docentes de un mismo nivel/ ciclo, y entre distintos ciclos.
Organización de recursos personales
Selección de recursos específicos en función de las necesidades o del contenido.
Organización de recursos materiales
Reducción al máximo del ruido en el aula. Organización del espacio
Coordinación entre docentes que atienden a un grupo. Organización de recursos personales
Búsqueda de vías de comunicación y participación con las familias. Organización de
recursos personales
Establecimiento de los momentos de apoyo. Organización del tiempo
Iluminación y acondicionamiento del espacio en función de la actividad. Organización del
espacio
Ubicación accesible del material o bien orientaciones específicas para hacerlo accesible a
los alumnos. Organización de recursos materiales
Adaptación de algunos recursos y materiales. Organización de recursos materiales
Planificación de actividades y pausas periódicas de acuerdo a las curvas de la fatiga.
Organización del tiempo
Distribución del espacio-aula adecuada. Organización del espacio
Provisión de recursos variados: bibliográficos, informáticos, audiovisuales… Organización
de recursos materiales
Ordenación de recursos ambientales (espacios fuera del centro) que faciliten y enriquezcan
el desarrollo de la programación. Organización del espacio
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Atención a la diversidad
MÓDULO III. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. RESPUESTAS
1. De acuerdo a las aportaciones de González Manjón (1993) y de Sánchez Palomino y Torres
González (1997 y 2002), podemos afirmar que algunas de las características organizativas de
un centro que favorecen la diversidad son:
•
•
•
•
Flexibilidad
Funcionalidad
Participación
Comunicación
•
•
Verdadero :
Falso †
2. Las medidas de atención a la diversidad adoptadas en el centro se establecen desde la
organización del centro y desde el desarrollo del currículo en el centro. Desde el desarrollo
del currículo se pueden adoptar medidas organizativas que engloban organización de
recursos personales, materiales, espaciales y temporales. De las siguientes medidas subraya
las que corresponden a la organización del tiempo:
•
•
•
•
•
•
•
•
Planificación del período de adaptación para alumnos que como grupo se incorporan por
primera vez a la escuela, y para los alumnos que individualmente llegan por primera vez al
centro.
Distribución ajustada de los distintos espacios a las necesidades educativas.
Establecimiento de tiempo para la coordinación entre el profesorado, y entre el centro y la
familia.
Búsqueda de tiempos para la reflexión profesional, la formación, actualización y el
enriquecedor intercambio de experiencias educativas.
Creación de una comisión de adaptación de material y de elaboración o provisión de recursos
específicos.
Adecuación del horario a las necesidades de cada área.
Decisión sobre cómo se va a incorporar a los profesionales de apoyo a las estructuras
organizativas del centro para que estén implicados en la toma de decisiones generales y se
aproveche su especialización.
Introducción de módulos horarios para propuestas educativas que requieran una secuencia
temporal distinta: talleres, salidas, jornada escolares, educación en valores…
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Atención a la diversidad
3. Cada maestro en la elaboración de su programación de aula está atendiendo a la diversidad,
ya que está adoptando un conjunto de decisiones, de acuerdo con las características
específicas de su grupo de alumnos. Dentro de las medidas curriculares que puede adoptar se
encuentran las que hacen referencia a la metodología. Los principios generales de
intervención se concretan en otros de aprendizaje más específicos que benefician a todos
los alumnos por igual. Subrayar de los siguientes principios cuales son específicos:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Partir del nivel de desarrollo y de los conocimientos previos
Actuación o Activación
Aprender a aprender
Estructuración o presentación de la materia
Efectuar aprendizajes significativos
Transferencia
Modificar los esquemas de conocimientos previos
Lenguaje asociado a la acción
Redundancia
Motivación y reforzamiento positivo
Mediación
4. El MEC (Orientaciones didácticas, 1992) indica que el banco de actividades constituye “Un
conjunto de actividades que cubren pormenorizadamente todos los pasos del proceso, lo que
resulta muy aconsejable para trabajar con alumnos con problemas de aprendizaje que necesitan
desmenuzar los contenidos y trabajar uno mismo de distintas maneras. A su vez, esto no supone
un inconveniente para los alumnos con un ritmo de aprendizaje superior a la media, siempre
que exista la posibilidad de recorridos más rápidos que permitan a estos alumnos ir saltando a
través de las actividades más significativas”.
•
•
Verdadero :
Falso †
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Atención a la diversidad
5. Dentro de las medidas de atención a la diversidad adoptadas en el aula nos encontramos las
de carácter organizativo que se pueden desglosar en recursos personales, materiales,
espaciales y temporales. Indica a qué tipo pertenecen las siguientes medidas
•
•
Secuenciación y duración de las unidades didácticas. Organización del tiempo
Establecimiento de fórmulas de trabajo cooperativo: del equipo docente que atienden a un
mismo grupo, entre los docentes de un mismo nivel/ ciclo, y entre distintos ciclos.
Organización de recursos personales
• Selección de recursos específicos en función de las necesidades o del contenido.
Organización de recursos materiales
• Reducción al máximo del ruido en el aula. Organización del espacio
• Coordinación entre docentes que atienden a un grupo. Organización de recursos personales
• Búsqueda de vías de comunicación y participación con las familias. Organización de
recursos personales
• Establecimiento de los momentos de apoyo. Organización del tiempo
• Iluminación y acondicionamiento del espacio en función de la actividad. Organización del
espacio
• Ubicación accesible del material o bien orientaciones específicas para hacerlo accesible a
los alumnos. Organización de recursos materiales
• Adaptación de algunos recursos y materiales. Organización de recursos materiales
• Planificación de actividades y pausas periódicas de acuerdo a las curvas de la fatiga.
Organización del tiempo
• Distribución del espacio-aula adecuada. Organización del espacio
• Provisión de recursos variados: bibliográficos, informáticos, audiovisuales… Organización
de recursos materiales
Ordenación de recursos ambientales (espacios fuera del centro) que faciliten y enriquezcan el
desarrollo
de
la
programación.
Organización
del
espacio
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Atención a la diversidad
TAREA 1. (Módulo III) ESTUDIO DE CASOS.
Desarrolla su labor en un centro (puede elegir entre un centro en el que se imparte educación Infantil y
Primaria, o en un centro de Secundaria). En un grupo de alumnos hay escolarizados: un alumno con
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad física, y dos alumnos que se incorporan
por primera vez al sistema educativo español, uno procedente de Rumania y otro de Bolivia.
c. ¿Qué medidas organizativas propondría adoptar a nivel de aula para ofrecer una respuesta
educativa ajustada al alumnado?
d. ¿Qué medias curriculares se pueden adoptar a nivel de aula para dar respuesta a las necesidades
de todos los alumnos?
(Extensión aproximada: 1/2 página)
Orientaciones: Consultar el apartado medidas de atención a la diversidad adoptadas en el aula del
presente módulo. Responda estableciendo y justificando tres o cuatro ejemplos concretos, para el caso
propuesto, de cada uno de los tipos de medidas organizativas. Justifica las medidas curriculares a
adoptar a nivel de aula: objetivos y contenidos, metodología, evaluación (proponga un par de ejemplos
respecto a objetivos, contenidos, evaluación) y modos de trabajo.
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Atención a la diversidad
MÓDULO IV
LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO
EDUCATIVO. ORGANIZACIÓN DE RECURSOS.
Escamilla, A. y Lagares, A.R. (2006) consideran que desde el marco normativo el término necesidades
específicas de apoyo educativo:
“Hace referencia al grupo de alumnos y alumnas que recibirán un conjunto de medidas organizativas
y curriculares ajustadas a sus condiciones personales o sociales a fin de garantizar la equidad.”
Para ofrecer una respuesta educativa de calidad al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo son necesarias las medidas propuestas y arbitradas desde el centro y el aula de forma
contextualizada, pero éstas no son suficientes.
Una atención educativa específica implica la dotación de medidas/recursos menos usuales que
complementan la acción ordinaria y principal ofrecida al resto del alumnado.
La atención al alumnado con necesidad específica resulta variada según las necesidades del alumnado:
•
Apoyos/Recursos:
- Personales: especialistas en pedagogía terapéutica, en audición y lenguaje, en compensación
educativa, fisioterapeuta, cuidadores…
- Ayudas técnicas: amplificadores de mesa, programas informáticos, periféricos adaptados…
- Material didáctico: láminas y dibujos en relieve para alumnos ciegos, láminas y dibujos para
alumnos hipovidentes, cuentos para ver y tocar, cuentos en bimodal, cuentos en lenguaje de
signos, diccionarios de lengua de signos, juegos de volúmenes, pinturas de olor, pinturas de
mayor grosor para facilitar la prensión, pictografías y libros de comunicación, material
didáctico para la enseñanza de nuestro idioma…
- Organizativos: agrupamientos ordinarios, aulas especializadas, escolarización combinada, aulas
para el apoyo.
•
Herramientas docentes específicas: adaptaciones curriculares individuales.
•
Programas: enseñanza del castellano, programas de intensificación del aprendizaje para alumnos
con alta capacidad intelectual.
•
Servicios: comedor, transporte, residencia, salud mental, servicios sociales.
63
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Atención a la diversidad
A continuación, identificamos los grupos de ALUMNOS CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE
APOYO EDUCATIVO
4.1. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales
Tomando como referencia al CNREE (1992):
“Un alumno tiene necesidades educativas especiales, si por cualquier causa, tiene dificultades de
aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se determinan
en el currículo que le corresponde por su edad, de forma que requiere para compensar dichas
dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en varias áreas de ese currículo”.
El concepto de necesidad educativa especial pone énfasis en dos aspectos fundamentales:
•
•
En los procesos de aprendizaje.
En la respuesta o provisión educativa que requiere ese alumno.
Se considera que un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando se estima que sus
dificultades de aprendizaje no son solamente mayores que las del resto de sus compañeros, sino que
además se ha agotado todos los recursos ordinarios que el sistema educativo pone a su alcance para
lograr los objetivos y fines establecidos en el currículo
Profundizando en el concepto, podemos entrever que hay necesidad educativa especial cuando existe
una discapacidad física, sensorial o psíquica o cualquiera de sus combinaciones, o bien trastorno grave
de la conducta.
Las adaptaciones curriculares individuales
En la actualidad la herramienta docente que orienta la respuesta educativa al alumnado que presenta
necesidades educativas especiales es la elaboración de adaptaciones curriculares individuales.
Podemos definir estas adaptaciones individuales curriculares como:
“Estrategias de planificación y actuación docente que incorporan las modificaciones curriculares
requeridas por un alumno con necesidades educativas especiales, que le permitirán acercarse a
los objetivos establecidos en el currículo.” (CNREE, 1992).
“El conjunto de decisiones que se toman desde la programación de aula para elaborar una propuesta
educativa para un determinado alumno, tras una valoración del alumno y su contexto, con el fin
de responder a sus necesidades educativas especiales, que no puede ser compartida por el resto de
los alumnos.” (Calvo y Martínez, 1997).
Arnaiz y Garrido (en Salvador Mata, 2001) nos ayudan a establecer la conexión entre adaptaciones
64
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Atención a la diversidad
curriculares de carácter general e individual, cuando exponen que las adaptaciones curriculares son
“Aquellas que tienen como finalidad el ajuste de la planificación y la actuación docente en el aula.
El instrumento que utilizan supone la puesta en práctica de un conjunto de ajustes o
modificaciones que, introducidos en cada uno de los niveles de concreción curricular, permiten
una respuesta educativa integral a las necesidades educativas de los alumnos. Desde este punto de
vista, al hablar de adaptaciones curriculares no sólo hacemos referencia a aquellas que se llevan
a cabo de forma individualizada, sino a todas aquellas modificaciones que debemos introducir en
el Proyecto Educativo, Proyecto Curricular de Etapa y Programaciones de aula, sin las cuales
dicha estrategia carece de sentido. Las adaptaciones curriculares suponen, por tanto, un continuo
en el ajuste curricular de manera que en un extremo estarían aquellos cambios habituales que el
profesorado introduce en la enseñanza, para dar respuesta a las diferencias individuales en el
estilo de aprender de los alumnos y, en el otro, las adaptaciones que se apartan significativamente
del currículo.”
“Estrategias de planificación y actuación docente para responder a las necesidades de aprendizaje
del alumnado. Se realizan sobre los elementos de acceso al currículo y/o sobre sus elementos
básicos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación”. (Reyzábal en De Andrés, Peña y
Santiuste, 2005).
Las adaptaciones curriculares individuales (ACIs) como herramienta docente permiten dar respuesta a
las necesidades educativas especiales de los alumnos en los distintos tramos formativos que ordena el
actual sistema educativo.
Criterios para elaborar adaptaciones curriculares
En primer lugar vamos a establecer unos criterios que fundamentan las adaptaciones curriculares,
tomados de Calvo y Martínez (1997):
•
Son intrínsecas al diseño curricular prescriptivo, forman parte del propio currículo.
•
Deben emanar del proyecto curricular, puesto que éste concreta y contextualiza el diseño
curricular. Tanto la elaboración como el desarrollo de las adaptaciones curriculares debe contar
como referente básico con el currículo contextualizado en el centro.
•
Al ser intrínsecas al currículo poseen sus mismos rasgos sustantivos. Destacando principalmente:
apertura y flexibilidad. Constituyen, por tanto, un instrumento de mejora de la calidad de la
enseñanza.
Tras fundamentar la concepción de las adaptaciones curriculares, pasamos a exponer los criterios que
han de presidir su elaboración:
•
Se han de fundamentar en la evaluación psicopedagógica, lo que supone una amplia y rigurosa
valoración tanto del alumno como del contexto en el que se produce su enseñanza y aprendizaje.
65
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Atención a la diversidad
•
Se ha de tomar como referente el currículo ordinario y enmarcarse en el Proyecto Curricular y en
las programaciones de aula.
•
La toma de decisiones han de estar presididas por los criterios de realidad, éxito y funcionalidad, se
trata de facilitar el desenvolvimiento autónomo, la resolución de los problemas concretos a los que
se enfrente diariamente el alumno, y su aplicación a situaciones futuras. Las decisiones han de ser
significativas y ajustadas.
•
Las decisiones han de quedar reflejadas por escrito.
•
Normalizar, siempre que sea posible, los servicios y recursos educativos ofrecidos al alumno.
Favorecer el apoyo o tratamientos específicos en el entorno más normalizador posible. Ofrecer la
normalización de los recursos materiales, utilizando material ordinario, adaptado y
excepcionalmente específico.
•
Priorizar la atención indirecta frente a la directa, cuando sea posible.
•
Plantear la adaptación curricular como un trabajo de equipo que engloba varias fases:
planificación, puesta en marcha y seguimiento.
•
Clarificar las funciones de los distintos profesionales que intervienen en el proceso de adecuación
curricular.
•
Colaborar estrechamente con la familia e implicarla directamente en el programa educativo de su
hijo.
•
Para conseguir que las adaptaciones se aparten lo menos posible de los planteamientos comunes se
tenderá a seguir el siguiente orden de preferencia:
⇒ Adaptaciones de acceso al currículo (espacios, materiales, ayudas técnicas, recursos personales,
sistemas de comunicación que precise).
⇒ Adaptaciones propiamente curriculares:
ƒ
No significativas/Poco significativas: en las técnicas y procedimientos de evaluación,
metodología (estrategias, técnicas, actividades, agrupamientos), en los contenidos que no
sean nucleares.
ƒ
Significativas, como vía excepcional, una vez agotadas las otras opciones puesto que
afectan a objetivos de etapa y/o área, contenidos comunes y criterios de evaluación.
66
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Atención a la diversidad
Tipos de adaptaciones curriculares individuales
Las modificaciones curriculares se pueden dirigir en una doble dirección, dando lugar a los distintos
tipos de adaptaciones.
¾ Adaptaciones de acceso al currículo:
•
•
•
Físicas
Materiales
Comunicativas
¾ Adaptaciones propiamente curriculares:
No significativas o poso significativas
Significativas
A continuación describimos las distintos tipos de ACIs de manera más detallada.
Las adaptaciones de acceso al currículo pueden ser definidas como:
•
“La provisión de recursos espaciales, materiales o de la comunicación que van a facilitar que
algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario,
o en su caso, el adaptado.” (CNREE, 1992).
•
“Las adaptaciones de acceso al currículo conllevan la modificación o provisión de recursos
espaciales, materiales o de comunicación para facilitar que los alumnos con necesidades
educativas especiales puedan desarrollar el currículo. Esta modalidad de adaptación puede
afectar, a su vez, a distintos tipos de variables: físicas (supresión de barreras arquitectónicas,
cambios en las condiciones de iluminación, sonido, etc.), materiales (ordenador adaptado y otros
equipamientos específicos, etc.) y comunicativas (sistemas de apoyo a la comunicación de distinto
tipo: complementarios, aumentativos o alternativos…).” (Blanco y Escamilla, 2001).
Estas adaptaciones pueden ser de varios tipos: espaciales, materiales y de la comunicación.
•
Espaciales:
Condiciones de acceso físico, sonorización, iluminación… que favorezcan la movilidad y
autonomía de los alumnos.
•
Materiales:
Constituidos por la adaptación de materiales de uso común y/o la provisión de instrumentos
específicos que salven sus dificultades: ayudas técnicas, mobiliario, equipamientos específicos,
materiales didácticos…
67
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
•
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En la comunicación:
Existen alumnos que necesitan sistemas alternativos de comunicación oral o escrita, o sistemas
complementarios de comunicación.
Las adaptaciones propiamente curriculares pueden ser definidas tomando como referencia al
CNREE (1992) como:
“Modificaciones que se realizan desde la Programación en objetivos, contenidos, metodología,
actividades, criterios y procedimientos de evaluación para atender las diferencias individuales”.
Las adaptaciones propiamente curriculares las podemos clasificar, a su vez, en no significativas o poco
significativas, y significativas.
Las adaptaciones no significativas, se pueden definir como:
•
“Las modificaciones realizadas sobre los distintos elementos de currículo para la programación
diseñada para todos los alumnos de un aula o ciclo, pero que no afectan prácticamente a las
enseñanzas básicas del currículo oficial.” (CNREE, 1992).
•
“Las adaptaciones no significativas se concretan en aquellos cambios que el profesorado
introduce de manera habitual en el proceso de enseñanza. Pretenden dar respuesta a la existencia
de diferencias individuales o dificultades de aprendizaje transitorias en el alumnado: previsión de
actividades de apoyo y desarrollo, selección de estímulos diferenciadores, variedad en los
materiales…” (Blanco y Escamilla, 2001).
Este tipo de adaptaciones son una estrategia fundamental para conseguir la individualización de la
enseñanza y están vinculadas al ejercicio responsable de la acción tutorial y orientadora. En su
elaboración se aplicará el siguiente proceso de adaptación: evaluación, metodología, contenidos
(secuenciación diferente, temporalización distinta sin traspasar el ciclo, priorización, etc) y objetivos
(priorización, secuenciación o temporaliazación).
Por adaptaciones significativas entendemos:
•
“Adecuaciones que se realizan desde la programación y que afectan a los elementos prescriptivos
del currículo, es decir: objetivos generales de etapa y de área, contenidos mínimos y criterios de
evaluación”. (CNREE, 1992). Próximamente se identificarán también las modificaciones sobre las
competencias básicas como una adaptación significativa del currículo.
•
“Las adaptaciones significativas suponen una adecuación en elementos curriculares que se
consideran mínimos o nucleares (contenidos y objetivos) en las áreas, materias o módulos. Las
adaptaciones significativas en los elementos básicos del currículo pueden serlo por inclusión,
modificación significativa, temporalización fuera de ciclo y, en casos extremos, eliminación.”
(Blanco y Escamilla, 2001).
68
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Atención a la diversidad
Dentro de las adaptaciones significativas se pueden distinguir cuatro tipos: por inclusión,
modificación, por temporalización fuera de ciclo y por eliminación.
•
por
Inclusión:
Implementación de la propuesta curricular con objetivos/ contenidos/ competencias y criterios de
evaluación no contemplados con carácter general para el resto de los alumnos del grupo.
•
Modificación:
Reformulación sustantiva de los objetivos, contenidos, competencias y criterios establecidos de
manera ordinaria.
•
Temporalización fuera de ciclo:
La insistencia y priorización en determinados objetivos /contenidos/competencias básicas, el
ritmo de aprendizaje lento de determinados alumnos, exige la postergación a otros ciclos de algunos
elementos curriculares.
•
Eliminación:
Tiene un carácter de mayor significatividad y pueden condicionar seriamente la obtención de
títulos académicos, por lo que su empleo será claramente excepcional. No se debe contemplar la
eliminación total de un área, deberá afectar en su caso a objetivos y contenidos de la misma.
4.2. Alumnado con altas capacidades intelectuales
Para el alumnado con altas capacidades intelectuales actualmente se adoptan las siguientes medidas
específicas: programas de intensificación del aprendizaje y la flexibilización de la duración de los
diversos niveles y etapas del sistema educativo.
Programas de intensificación del aprendizaje
Los programas de intensificación del aprendizaje constituyen una vía de enriquecimiento que consiste
en efectuar diversos ajustes en la propuesta curricular ordinaria, para que responda a las necesidades
concretas del alumno con alta capacidad intelectual. A la hora de desarrollar dichos programas
conviene tener en cuenta algunos criterios:
•
Primero seleccionar aquellos ajustes o cambios que puedan beneficiar al resto de los alumnos del
grupo, modificaciones que pasarán a formar parte de las medidas ordinarias contempladas en la
programación de aula para atender a las diferencias individuales.
•
Después, abordar los ajustes necesarios para atender aspectos concretos, dirigidos únicamente al
69
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Atención a la diversidad
alumno con alta capacidad intelectual.
Los programas de intensificación del aprendizaje pueden considerar:
•
Inclusión de objetivos:
Cuando el alumno supera parte de los objetivos y contenidos de su nivel educativo, podemos
elegir objetivos propios de niveles superiores, aunque suele resultar más indicado incluir objetivos en
función de los intereses específicos que manifieste el alumno, dando respuesta a las necesidades de
aprendizaje que se habían detectado en la evaluación psicopedagógica.
•
Modificación significativa que suponga ampliación vertical y horizontal de contenidos:
⇒ La ampliación vertical consiste en aumentar la cantidad de contenidos, puede resultar
conveniente en función del campo de interés del alumno.
⇒ La ampliación horizontal permite la realización de interconexiones entre los contenidos y el
análisis profundo de determinados aspectos del currículo.
•
Condensación del currículo:
Compactar el currículo supone eliminar la repetición de los elementos ya dominados por el
alumno. Permitirá disponer de tiempo para las actividades que verdaderamente le resulten
significativas.
Los maestros de los alumnos con altas capacidades intelectuales deberán plantear de manera
complementaria otras experiencias, la opción y opciones más adecuadas se decidirán en función de las
posibilidades y necesidades del alumno y del contexto educativo en que se encuentra:
•
Propuesta de actividades amplias que posibiliten diferentes grados de dificultad y realización
(dramatizaciones, periódicos, proyectos…).
•
Propuesta de actividades alternativas para interiorizar un mismo contenido, actividades de
diferentes grados de dificultad (identificación, aplicación, relación del contenido,…).
•
Proyectos de investigación.
•
Planificación de actividades de libre elección.
•
Inclusión de actividades de enseñanza tutorada o monitorización.
•
Planificación de actividades extraescolares que canalicen los intereses de los alumnos
(exposiciones, excursiones,…). Un tipo concreto son las ampliaciones extracurriculares.
70
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•
Organización de talleres.
•
Sugerencia de participación en grupos de enriquecimiento.
Atención a la diversidad
La flexibilización de la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo
La flexibilización del periodo de escolarización queda regulada en aplicación de la disposición
transitoria undécima de la LOE (que establece “en las materias cuya regulación remite la presente Ley
a ulteriores disposiciones reglamentarias, y en tanto éstas no sean dictadas, serán de aplicación, en cada
caso, las normas de este rango que lo venían siendo a la fecha de entrada en vigor de esta Ley, siempre
que no se oponga a lo dispuesto en ella.”) por el REAL DECRETO 943/ 2003, de 18 de julio, por el
que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema
educativo; cuyo ámbito de aplicación son todos los centros docentes en los que se imparten las
enseñanzas escolares de régimen general y de régimen especial .
El Real Decreto 943, en su CAPÍTULO I Disposiciones generales; Artículo 5. Requisitos establece:
La decisión de flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los
alumnos superdotados intelectualmente se tomará cuando las medidas que el centro puede adoptar,
dentro del proceso ordinario de escolarización, se consideren insuficientes para atender adecuadamente
a las necesidades y al desarrollo integral de estos alumnos.
En su CAPÍTULO II dedicado a las Enseñanzas de régimen general, regula en su:
Artículo 7. Criterios generales para flexibilizar la duración de los diversos niveles, etapas y grados.
1. La flexibilización…consistirá en la incorporación a un curso superior al que le corresponde por su
edad. Esta medida podrá adoptarse un máximo de tres veces en la enseñanza básica y una sola vez
en las enseñanzas postobligatorias. No obstante, en casos excepcionales, las Administraciones
educativas podrán adoptar medidas de flexibilización sin tales limitaciones. Esta flexibilización
incorporará medidas y programas de atención específica.
2. La flexibilización deberá contar por escrito con la conformidad de los padres.
Artículo 8. Procedimiento general para flexibilizar la duración de los diversos niveles, etapas y grados
Las Administraciones educativas determinarán el procedimiento, trámites y plazos que se han de
seguir en su respectivo ámbito territorial.
Las Enseñanzas de régimen especial quedan reguladas en su CAPÍTULO III y en su Artículo 9.
Criterios generales para flexibilizar la duración de los diversos grados, ciclos y niveles en las
enseñanzas de régimen especial, establece:
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Atención a la diversidad
En el caso de las enseñanzas de régimen especial la flexibilización de la duración de los diversos
grados, ciclos y niveles para los alumnos superdotados intelectualmente consistirá en su incorporación
a un curso superior al que le corresponde por su edad, siempre que la reducción de estos periodos no
supere la mitad del tiempo establecido con carácter general. No obstante, en casos excepcionales, las
Administraciones educativas podrán adoptar medidas de flexibilización sin tal limitación. Esta
flexibilización incorporará medidas y programas de atención específica.
4.3. Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español
Para el alumnado con integración tardía en el sistema educativo español, por proceder de otros países o
por cualquier otro motivo, se proponen las siguientes medidas:
ƒ
Medidas de refuerzo que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase curricular.
Estas medidas pueden incluir:
o Apoyos en grupos ordinarios: el apoyo educativo se realizará siempre que sea posible en el
grupo ordinario, preferentemente para reforzar los aprendizajes instrumentales básicos en las
áreas de Lengua Castellana y Literatura y de Matemáticas.
o Grupos de apoyo: para desarrollar actividades específicas relacionadas con la adquisición o
refuerzo de los aprendizajes instrumentales básicos, se forman grupos de apoyo, fuera del aula
de referencia, durante una parte del horario escolar.
ƒ
Programas específicos para el aprendizaje del español para el alumnado de incorporación tardía al
sistema educativo español y con desconocimiento del idioma español. Esta medida es simultánea a
la escolarización del alumno en su grupo ordinario con el que compartirá el mayor tiempo posible
del horario semanal.
ƒ
Escolarización en el nivel inferior al que le correspondería por edad, si presenta un desfase en su
nivel de competencia curricular de más de un ciclo (en educación primaria). En caso de recuperar
dicho desfase, se incorporarán al grupo correspondiente a su edad.
4.5. Compensación de las desigualdades en educación
La compensación de las desigualdades en educación tiene por objetivo establecer medidas que
compensen las desigualdades y desventajas sociales y culturales que condicionan a algunos alumnos,
para evitar que estas desigualdades terminen convirtiéndose en desventajas educativas.
Los destinatarios de estas medidas son personas individualmente consideradas, grupos de población e
incluso alumnos escolarizados en ámbitos territoriales que se encuentran en situaciones desfavorables.
Se pretende evitar las desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, geográficos, étnicos o
de otras variables.
Por tanto, el colectivo de alumnos que presenta necesidades de compensación educativa es muy
72
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
heterogéneo incluyendo entre otros los siguientes grupos:
•
Alumnado que por factores territoriales o por sus condiciones sociales se encuentra en situación de
desventaja respecto al acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo:
-
Algunas zonas rurales
Entornos urbanos marginales
Población no escolarizada
•
Alumnado perteneciente a minorías, étnicas o culturales, en situación social de desventaja.
•
Alumnado que, por razones familiares, personales o sociales, no puede seguir un proceso
normalizado de escolarización:
-
Alumnos hospitalizados o con enfermedades de larga duración
Hijos de familias itinerantes
Hijos de familias temporeras
Aunque no existen soluciones únicas y uniformes para todos ellos, proponemos algunas actuaciones
que hacen realidad al principio de igualdad de oportunidades:
¾ A nivel de sector:
•
•
•
•
Educadores de calle.
Potenciación de asociaciones infantiles y juveniles.
Amplitud de la red de servicios de apoyo de zona.
Equipos de trabajo comunitario, pertenecientes a diversos organismos: salud, trabajo,
educación, cultura, justicia, política de viviendas.
• Programas de inserción sociolaboral.
¾ A nivel de centro:
• Flexibilización de los contenidos en los programas educativos.
• Medidas de reconocimiento y estimulación del profesorado que eviten los constantes cambios
y traslados.
• Programas de educación compensatoria.
• Incremento de la plantilla en los centros que desarrollen actuaciones de compensación
educativa.
• Carácter prioritario, de los centros, en las convocatorias de proyectos de formación en
73
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Atención a la diversidad
centros, en las convocatorias de proyectos de innovación e investigación educativa y en los
programas promovidos por la Unión Europea.
• Consideración como centro de atención preferente por parte de los equipos multidisciplinares,
a los centros que desarrollen actuaciones de compensación educativa.
• Provisión de recursos:
- Personales: maestro de compensación educativa, profesor técnico de servicios a la
comunidad…
- Materiales: material impreso, audiovisual e informático para el aprendizaje del
idioma y cultura española; material impreso, audiovisual e informático para el
aprendizaje de conocimientos instrumentales básicos...
- Organizativos: para sus padres: asesoramiento sobre los derechos, deberes y
oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español.
- Administrativos: becas de comedor, transporte, libros; servicios sociales.
74
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
ANEXO
EJEMPLIFICACIONES DE LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDAD
ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA Y
SECUNDARIA.
EDUCACIÓN INFANTIL
¾ Alumnado extranjero
•
Alumno: inmigrante procedente de Rumania
•
Recursos:
ƒ Organizativos de carácter institucional:
-
Para la familia: información a la familia sobre el sistema educativo español.
Para el alumno: atención específica en el aula ordinaria de referencia para incorporarle lo
antes posible a nuestro idioma y cultura.
ƒ Recursos organizativo-metodológico: actividades de bienvenida, identificación del compañero
tutor, semana de la interculturalidad, empleo de agrupamientos flexibles, bancos de actividades
graduadas, tiempo libre de trabajo por rincones de actividad, referencias de contenidos
interculturales en las unidades didácticas pertinentes…
ƒ Recursos personales: asesoramiento del psicopedagogo del equipo multidisciplinar, orientación
del maestro de compensación educativa al tutor, información del profesor técnico de servicios a
la comunidad sobre becas, servicios sociales…
ƒ Recursos ambientales: servicio de atención al inmigrante, mediadores culturales.
ƒ Recursos materiales: impresos, audiovisuales, informáticos para la enseñanza del castellano y
promoción de nuestra cultura.
¾ Alumnado con altas capacidades intelectuales
•
Alumno: con alta capacidad intelectual
•
Recursos:
ƒ Organizativos de carácter institucional:
-
Para la familia: asesoramiento individualizado e información necesaria que les ayude en la
educación de su hijo.
75
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
-
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Para el alumno: programas de intensificación del aprendizaje y flexibilización de su
escolarización dirigida al alumno.
o Orientaciones para la elaboración de programas de intensificación del aprendizaje:
-
-
Modificación significativa: de la propuesta curricular ordinaria en función de su
competencia curricular, que suponga ampliación vertical y horizontal de los contenidos.
Condensación del currículo: compactar el currículo eliminando los elementos más
repetitivos del currículo ya dominados por el alumno. Permitirá disponer de tiempo
para el plan elaborado para el alumno.
Valoración del alumno: considerando criterios de evaluación ajustados a la
competencia y al plan elaborado para el alumno.
Recursos organizativo-didácticos: canalización de sus intereses, planificación u
orientación sobre experiencias que le posibiliten un verdadero reto cognitivo.
o Flexibilización de su escolarización: Posibilidad de flexibilización para el curso que viene,
según la normativa vigente RD 943/2003, de 18 de julio (de carácter estatal).
Recursos personales: el tutor fundamentalmente, y los especialistas si fuese necesario, orientarán la
intensificación del aprendizaje del alumno en función de la competencia curricular del mismo;
el psicopedagogo del equipo interdisciplinar asesorará al tutor.
Recursos ambientales: A.N.S.U.E. (Asociaciones de Superdotados de España).
Recursos materiales: empleo de las tecnologías de información y comunicación.
¾ Alumnado con necesidades educativas especiales
•
Alumno: con discapacidad visual asociada a ceguera congénita: identifica luces y sombras,
percibe visualmente el movimiento y sensaciones cromáticas intensas. Presenta fotofobia.
Escolarizado en segundo curso del ciclo. No puede acceder a la lectoescritura en tinta, por lo
que el especialista de la ONCE le está enseñando a utilizar el Braille.
•
Recursos:
ƒ Organizativos de carácter institucional: adaptaciones curriculares significativas de modificación
y de acceso (físico y de acceso a la comunicación):
o Adaptaciones curriculares significativas de modificación: fundamentalmente en el ámbito
de comunicación y representación.
o Adaptaciones de acceso físico (recursos metodológicos y materiales: desarrollo del
principio de intuición directa siempre que sea posible, e indirecta en cualquier caso
(representaciones en relieve, maquetas,... y uso del lenguaje):
76
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
-
-
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Atención a la diversidad
Determinación de puntos de referencia (permanecen fijos en el espacio y en el tiempo,
y resultan fácilmente localizables) y puntos de información (no son estables), claves
para la orientación del alumno en espacios cambiantes y nuevos, tanto válidos para el
espacio general como para orientarse en el espacio gráfico.
Suministro de planos de movilidad, son el complemento eficaz para facilitar el
desplazamiento; esencialmente por la edad del alumno debemos emplear maquetas.
Condiciones de iluminación: ante la existencia de fotofobia evitar la caída de luz
directa y puntiforme, y prescindir del material reflectante.
Señalización adecuada de espacios y mobiliario, por ejemplo mediante indicadores
fluorescentes y evitar cambios innecesarios.
Ubicación estable de útiles y material didáctico que favorezcan su independencia en el
aula.
Uso del seguimiento al tacto y de técnicas de protección, el profesorado debe
convertirse además en su guía vidente.
o Adaptaciones de acceso a la comunicación (Recursos metodológicos y materiales:
desarrollo del principio de intuición directa siempre que sea posible, e indirecta en
cualquier caso (representaciones en relieve, maquetas,… y uso del lenguaje):
-
-
Utilización precisa de explicaciones orales que faciliten la conceptualización, por
ejemplo uso de descriptores exactos de posición (arriba, dentro…) que complementa el
empleo de gestos deícticos y manejo intuitivo del lenguaje.
Explicación oral e información táctil suplementaria al suministro de información visual
ofrecida al resto de sus compañeros del aula.
Empleo de apoyos intuitivos a la explicación oral que favorezcan la indagación.
Uso de material específico y/o adoptado que favorezca el acceso al currículo en cada
área.
•
Recursos personales: el tutor y el resto de maestros, incluido el especialista en pedagogía
terapéutica, el compañero tutor, el asesoramiento del plan de actuación del alumno es competencia
del psicopedagogo del equipo multidisciplinar.
•
Recursos ambientales: equipo de la O.N.C.E. (Facilita material específico).
•
Recursos materiales:
o Material didáctico específico
o Ayudas técnicas a la comunicación: Horno fuster
EDUCACIÓN PRIMARIA
Alumnado con incorporación tardía al sistema educativo
Alumno: Inmigrante procedente de Ecuador. Con desfase significativo en su competencia
curricular, con buena actitud hacia la institución escolar.
77
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
Recursos:
ƒ Organizativos de carácter institucional:
-
Para el alumno: incorporación a un grupo de apoyo para el aprendizaje de nuestro idioma, el
refuerzo de los contenidos instrumentales básicos y el conocimiento de nuestra cultura.
Para la familia: información a la familia sobre el sistema educativo español.
•
Recursos organizativo-metodológico: actividades de bienvenida, identificación del compañero
tutor, semana de la interculturalidad, propuesta de grupos colaborativos y contratos académicos,
referencias de contenidos interculturales en las unidades didácticas pertinentes, etc.
•
Recursos personales: asesoramiento del psicopedagogo del equipo multidisciplinar, orientación
del maestro de compensación educativa al tutor, apoyo directo al alumno por parte del maestro de
compensación educativa, información sobre becas, servicios sociales… por parte del profesor
técnico de servicios a la comunidad.
•
Recursos ambientales: servicio de atención al inmigrante, mediadores culturales.
•
Recursos materiales: impresos, audiovisuales, informáticos para la incorporación a la nueva cultura
e idioma.
¾ Alumnado con altas capacidades intelectuales
•
Alumno: con alta capacidad intelectual identificada en educación primaria, se ha flexibilizado su
escolarización ya en una ocasión en este nivel educativo.
•
Recursos:
ƒ Organizativos de carácter institucional: programas de intensificación del aprendizaje y
flexibilización de su escolarización.
o Orientaciones para la elaboración de programas de intensificación del aprendizaje:
-
-
Inclusión de objetivos: cuando el alumno supera parte de los objetivos y contenidos de
su nivel educativo, podemos elegir objetivos propios de niveles superiores, aunque
suele resultar más indicado incluir objetivos en función de los intereses específicos que
manifieste el alumno, dando respuesta a las necesidades de aprendizaje que se habían
detectado en la evaluación psicopedagógica.
Modificación significativa de la propuesta curricular ordinaria en función de su
competencia curricular, que suponga ampliación vertical y horizontal de contenidos.
Condensación del currículo: compactar el currículo eliminando los elementos más
repetitivos del currículo ya dominados por el alumno. Permitirá disponer de tiempo
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PROGRAMAS DE FORMACIÓN
-
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Atención a la diversidad
para las actividades que verdaderamente le resulten significativas.
Establecimiento de criterios de evaluación: ajustados al programa elaborado para el
alumno.
Recursos organizativo-didácticos: canalización de sus intereses a través de proyectos
de investigación, asesoramiento sobre estrategias y recursos específicos que posibiliten
la investigación personal en su/s campo/s de interés, oferta de información sobre
fuentes documentales especializadas, posibilitar la participación en un grupo de
enriquecimiento, planificación u orientación sobre experiencias que le posibiliten un
verdadero reto cognitivo, posibilidad de cursar alguna materia con grupos de cursos
superiores.
o Flexibilización de su escolarización: posibilidad de flexibilización (en dos ocasiones más
durante la educación obligatoria) según la normativa RD 943/2003, de 18 de julio (de
carácter estatal).
•
Recursos personales: el maestro de cada materia orientará la intensificación del aprendizaje del
alumno en función de la competencia curricular del mismo, el asesoramiento depende del
psicopedagogo del equipo multidisciplinar.
•
Recursos ambientales: A.N.S.U.E. (Asociaciones de Superdotados de España).
•
Recursos materiales: Empleo de las tecnologías de información y comunicación (búsqueda de
información a través de internet, páginas web temáticas sobre campos de interés, bibliografía
especializada,…).
¾ Alumnado con necesidades educativas especiales
•
Alumno: con discapacidad física asociada a parálisis cerebral de tipo espástico y grado medio.
Requiere para sus desplazamientos habituales del manejo de una ayuda a la movilidad (silla de
ruedas). No manifiesta afectación intelectual, su habla es muy defectuosa por lo que es necesario
acostumbrarse a su emisión oral para comprenderle. Utiliza el ordenador como recurso para la
comunicación escrita.
•
Recursos:
ƒ Organizativos de carácter institucional: Adaptaciones de acceso (físico y a la comunicación) y
curriculares significativas.
o Adaptaciones de acceso
⇒ Acceso Físico: (acceso espacial y material):
- Adaptación espacial de las aulas: es necesario facilitar la maniobrabilidad por las
mismas. La distribución del mobiliario deberá tener en cuenta la ayuda de acceso
físico que utilice para sus desplazamientos (espacio del pasillo para llegar a zonas
comunes…).
- Accesibilidad al material didáctico: pizarra, biblioteca de aula, estanterías en las que
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se guarda el material…
- La disposición en forma de “U”, círculo o semicírculo de las mesas y sillas suele
favorecer la deambulación. Cuando no es posible se considerarán los puntos
siguientes:
- Posibilitar la cercanía a una toma de corriente eléctrica, en caso de que
alguna ayuda técnica que emplee lo precise.
- Ubicación de la mesa/silla del alumno cerca del pasillo y salida, que además
le permita situar su ayuda a la movilidad (silla de ruedas) a su lado y sin
constituir un obstáculo para los demás.
⇒ Acceso a la Comunicación: uso del ordenador y periféricos adaptados.
o Adaptaciones curriculares significativas: en Educación Física, En Educación Artística, en
Lengua y Literatura.
o Orientación al profesorado de carácter general: el profesor deberá flexibilizar el tiempo
para ejecutar algunas tareas dependiendo de las posibilidades motrices y/o comunicación
que posea el alumno.
•
Recursos personales: los distintos maestros considerarán las adaptaciones presentadas, le ofrecerá
apoyo para su rehabilitación física el fisioterapeuta y para promover su habla inteligible el maestro
de audición y lenguaje, requiere un auxiliar para favorecer sus desplazamientos hacia los diferentes
espacios del centro, el asesoramiento del plan de actuación con el alumno le corresponde al
psicopedagogo del equipo multidisciplinar.
•
Recursos ambientales: C.E.A.P.A.T. (Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas).
•
Recursos materiales:
o Ayudas técnicas a la comunicación: periféricos adaptados (ratón), programas educativos
(juegos de simulación, LAO (programa de logopedia asistido por ordenador), procesador
de textos, tableros de conceptos, programas de diseño gráfico…)
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
¾ Alumnado con incorporación tardía al sistema educativo
•
Alumno: Inmigrante procedente de Rusia, con buena actitud hacia los contenidos curriculares y
la institución escolar.
•
Recursos:
ƒ Organizativos de carácter institucional:
-
Para el alumno: incorporación a un grupo de apoyo para el aprendizaje de nuestro idioma, el
refuerzo de los contenidos instrumentales básicos y el conocimiento de nuestra cultura.
Para la familia: información a la familia sobre el sistema educativo español.
80
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
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Atención a la diversidad
•
Recursos organizativo-metodológico: actividades de bienvenida, identificación del compañero
tutor, semana de la interculturalidad, propuesta de grupos colaborativos y contratos académicos,
referencias de contenidos interculturales en las unidades didácticas pertinentes, etc.
•
Recursos personales: asesoramiento del psicopedagogo del departamento de orientación,
orientación del maestro de compensación educativa al tutor y a los distintos profesores de las
distintas materias, información sobre becas, servicios sociales… por parte del profesor técnico de
servicios a la comunidad.
•
Recursos ambientales: servicio de atención al inmigrante, mediadores culturales.
•
Recursos materiales: impresos, audiovisuales, informáticos para la incorporación a la nueva cultura
e idioma.
¾ Alumnado con altas capacidades intelectuales
•
Alumno: con alta capacidad intelectual, escolarizado en segundo de educación secundaria
obligatoria, se ha flexibilizado su escolarización dos veces en la etapa de educación primaria.
•
Recursos:
ƒ Organizativos de carácter institucional: programas de intensificación del aprendizaje y
flexibilización de su escolarización.
o Orientaciones para la elaboración de programas de intensificación del aprendizaje:
-
-
-
Inclusión de objetivos: cuando el alumno supera parte de los objetivos y contenidos de
su nivel educativo, podemos elegir objetivos propios de niveles superiores, aunque
suele resultar más indicado incluir objetivos en función de los intereses específicos que
manifieste el alumno, dando respuesta a las necesidades de aprendizaje que se habían
detectado en la evaluación psicopedagógica.
Modificación significativa de la propuesta curricular ordinaria en función de su
competencia curricular, que suponga ampliación vertical y horizontal de contenidos.
Condensación del currículo: compactar el currículo eliminando los elementos más
repetitivos del currículo ya dominados por el alumno. Permitirá disponer de tiempo
para las actividades que verdaderamente le resulten significativas.
Establecimiento de criterios de evaluación: ajustados al programa elaborado para el
alumno.
Recursos organizativo-didácticos: canalización de sus intereses a través de proyectos
de investigación, asesoramiento sobre estrategias y recursos específicos que posibiliten
la investigación personal en su/s campo/s de interés, oferta de información sobre
fuentes documentales especializadas, posibilitar la participación en un grupo de
enriquecimiento, planificación u orientación sobre experiencias que le posibiliten un
verdadero reto cognitivo, posibilidad de cursar alguna materia con grupos de cursos
81
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Atención a la diversidad
superiores.
•
o Flexibilización de su escolarización: posibilidad de flexibilización (en una ocasión más
durante la educación obligatoria) según la normativa RD 943/2003, de 18 de julio (de
carácter estatal).
Recursos personales: los profesores de cada materia orientará la intensificación del aprendizaje del
alumno en función de la competencia curricular del mismo, el asesoramiento depende del
psicopedagogo del departamento de orientación del centro.
•
Recursos ambientales: A.N.S.U.E. (Asociaciones de Superdotados de España).
•
Recursos materiales: Empleo de las tecnologías de información y comunicación (búsqueda de
información a través de internet, páginas web temáticas sobre campos de interés, bibliografía
especializada,…).
¾ Alumnado con necesidades educativas especiales
•
•
Alumno: con discapacidad psíquica por presentar retraso mental ligero.
Recursos:
ƒ Organizativos de carácter institucional: Adaptaciones de acceso y curriculares significativas.
o Adaptaciones de acceso
⇒ Acceso Físico: (acceso espacial y material):
- Adaptación de los espacios: eliminar estímulos distractores, flexibilización de los
espacios, aulas adecuadas para recibir los apoyos, cuidar la ubicación del alumno en
su grupo de referencia.
• Adaptación del material de uso común,
⇒ Acceso a la Comunicación: no precisa porque tiene lenguaje oral.
o Adaptaciones curriculares no significativas: flexibilizar el tiempo para ejecutar las tareas y
las pruebas, adaptar las actividades y las pruebas, ajustar las actividades al nivel de
competencia del alumno, clarificar las instrucciones…
o Adaptaciones curriculares significativas: en Lengua y Literatura, en Matemáticas, en
Lengua extranjera, en Ciencias de la naturaleza, en Ciencias sociales, geografía e historia.
•
•
•
Recursos personales: los distintos profesores considerarán las adaptaciones presentadas, recibirá
atención directa por parte del maestro de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje, el
asesoramiento del plan de actuación con el alumno le corresponde al psicopedagogo del
departamento de orientación.
Recursos ambientales: F.E.A.P.S (Federación de Organizaciones a favor de las Personas con
Discapacidad Intelectual).
Recursos materiales: impresos, audiovisuales, ayudas técnicas a la comunicación: programas
educativos.
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FICHA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD PARA UN ALUMNO CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES EN UN ÁREA CONCRETA (Educación Física)
Alumno: Alumno de 1º curso de primaria con trastorno por déficit de atención con hiperactividad
(TDAH).
Tomando como referencia el DSM-IV-TR (2002) (Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales, edición cuarta, traducido y revisado) se diagnostica TDAH cuando se
cumplen los siguientes criterios:
Desatención: presentar al menos, seis de los siguientes síntomas durante un período de tiempo
mínimo de seis meses:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
A menudo no presta atención suficiente a los detalles o a situaciones, incluidas las lúdicas; o
incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas.
A menudo parece no escuchar cuando se la habla directamente.
A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en
el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para
comprender instrucciones).
A menudo tiene dificultades para organizar tarea y actividades.
A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).
A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (libros, juguetes, utensilios,
ejercicios escolares, etc.).
A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
A menudo es descuidado en las actividades diarias.
Hiperactividad-Impulsividad: seis o más de los siguientes síntomas han persistido por lo menos
durante 6 meses.
Hiperactividad:
•
•
•
•
•
•
A menudo mueve en exceso las manos, los pies y se remueve en el asiento.
A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado.
A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo.
Frecuentemente, tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de
ocio.
Actúa como si tuviera un motor, “está en marcha”.
A menudo habla en exceso.
83
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Atención a la diversidad
Impulsividad:
•
•
•
A menudo precipita sus respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
A menudo tiene dificultades para guardar turno.
A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejempo, se entromete
en conversaciones o juegos).
Para que se considere TDAH algunos de los síntomas tienen que haber aparecido antes de los 7
años.
Estos síntomas tienen que afectar a la conducta en dos o más ambientes de los que frecuenta:
familia, escuela…
Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social o
académica.
Las principales características de este tipo de alumno son:
Características Generales:
-
Dificultad para mantener y regular la atención, se distrae con facilidad.
No tener persistencia en las tareas.
Necesidad de cambiar constantemente de actividad.
Dificultad y problemas en la organización de su trabajo y tareas.
No escuchar las instrucciones que se le dan.
Ser descuidado y sucio en sus tareas escolares, comente muchos errores.
Mostrarse con frecuencia desmotivado.
No entender el orden de las prioridades.
Características Cognitivas:
Dificultades para reflexionar y pensar antes de actuar.
Problemas en la autorregulación de la conducta.
Ausencia de verbalizaciones internas que le recuerden como realizar una actividad o tarea.
Dificultad para seguir las órdenes e instrucciones que se le dan, así como para realizar lo que
se le pide.
No analizar las alternativas a los problemas.
Déficit de memoria.
Dificultades de aprendizaje como consecuencia de todas las dificultades cognitivas.
Características Emocionales:
Inmadurez y comportamiento infantil.
Gran sentido del ridículo.
Alterable, cambiable.
Baja autoestima.
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Atención a la diversidad
Reacciones desproporcionadas, subjetivas, intensas y duraderas al entorno.
Nivel de frustración muy bajo.
Características Sociales:
Incumplimiento de normas establecidas.
Autoconcepto negativo.
En algunas ocasiones su impotencia o rechazo le lleva a la agresividad.
Características Físicas:
-
Falta de control motriz.
Habla atropelladamente, sin ordenar las ideas y con incorrecciones gramaticales
continuas y permanentes.
RECURSOS a adoptar para dar respuesta a sus necesidades en el área de Educación Física.
•
Organizativos de carácter institucional.- Adaptaciones Curriculares Individuales
¾ Adaptaciones de acceso
ƒ
Espacial:
-
ƒ
Situar al alumno cerca del maestro, así se facilita la atención durante las explicaciones y
el desarrollo de las actividades.
Situarlo o agruparlo con compañeros ordenados y atentos.
Evitar que se situé cerca de una ventana o puerta, para que los estímulos externos no
interfieran en su nivel de atención.
Evitar en lo posible la presencia de objetos o personas que puedan resultar distractores.
Espacios con buena iluminación y sonoridad que favorezcan la atención.
Buena organización del aula o del gimnasio.
Procurar un ambiente estructurado y predecible (importancia de disponer de una rutina
en el desarrollo de las clases).
Material:
-
Representar las normas de la clase de forma gráfica y/o escrita en lugares visibles, para
que las tenga presentes.
Elaborar carteles con las reglas de los juegos o deportes.
Tener presente sólo el material imprescindible para la actividad que se vaya a realizar en
ese momento.
85
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ƒ
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Comunicación: NO PRECISAN, a no ser que el alumno requiera algún tipo de sistema
aumentativo o alternativo de comunicación por presentar asociada alguna discapacidad
que lo requiera.
¾ Adaptaciones curriculares
ƒ
No significativas
Adaptaciones metodológicas: ¿Cómo enseñar?
• Estrategias generales de actuación en relación a distintos aspectos:
Actividades o juegos:
- Han de estar adaptados a las capacidades del alumno.
Ser cortos y estructurados, con un principio y fin claros, acordes a la capacidad de
atención del alumno.
Presentarse en pequeñas partes y pedírselas en cortos espacios de tiempo.
Marcar tiempos para que ajuste su tarea a ellos.
Revisarlos con frecuencia.
Priorizar las actividades visuales y dinámicas.
Establecer periodos de descanso frecuentes: debido a su imposibilidad para mantener
la atención durante periodos de tiempo prolongados es conveniente que entre
actividad y actividad descanse o varíe (beber agua, refrescarse, descansar,
preparar el material para la siguiente tarea,…
Evitar el exceso de estimulación, principalmente en los juegos.
Explicaciones:
-
Hablar despacio, relajadamente y de forma clara, utilizando un lenguaje sencillo
y animado.
En las instrucciones de los ejercicios emplear un vocabulario conocido o en su
defecto explicarlo.
Buscar el contacto visual frecuente con el alumno durante las explicaciones y el
desarrollo de las actividades.
Utilizar pequeños esquemas o gráficos para ejemplificar la actividad a
desarrollar.
Pedirle de vez en cuando que repita las instrucciones para asegurar que ha
comprendido la actividad.
Repetir y escribir las instrucciones.
Comentar las instrucciones y repetirlas de nuevo
Indicar o resaltar los aspectos más importantes de los contenidos que se estén
trabajando.
Normas y Límites:
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-
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Establecer las normas y límites que se han de cumplir en el desarrollo de las
clases de forma clara y breve, a ser posible tenerlos presentes de forma visible
(carteles, señales) para que el alumno los tenga presentes y pueda repetirlas en
voz alta.
Responsabilidades y tareas:
-
Convertirle en nuestros ayudante, ofreciéndole responsabilidades y tareas: Por
ejemplo:
ƒ como las esperas le cuestan: pedirle que nos ayuda a sacar, preparar y
guardar el material, ir a buscar o pedir lo que nos falte
ƒ Como le cuesta esperar y guardar las filas: Facilitarle las salidas y
entradas del aula, encargándole abrir y cerrar la puerta de la clase, del
gimnasio.
• Técnicas:
⇒ Técnicas de focalización de la atención:
-
Seleccionar adecuadamente los estímulos relevantes para realizar una tarea de cara a
evitar el exceso de información contaminadora.
Controlar los elementos externos potencialmente distractores (por ejemplo evitar
compañeros alrededor hablando, ruidos...).
Utilizar apoyos claramente intuitivos: objetos reales, imágenes, gráficos
Facilitar ambientes que favorezcan la percepción y comprensión, por parte del niño,
entre sus propias conductas y las contingencias del medio.
Favorecer la anticipación y comprensión de situaciones.
Además de llevar a la práctica estas técnicas, para centrar la atención, será necesaria la
aplicación de diversas técnicas de modificación de conducta, para controlar su
hiperactividad y posibles problemas de conducta que pueda presentar, como son:
⇒ Técnicas para reducir o eliminar las conductas no deseadas :
-
-
-
Control de estímulos: tratar de controlar los estímulos que favorecen las condiciones
para que se produzca la conducta inadecuada. Estos pueden ser características del
ambiente, actitudes o comportamientos de los compañeros.
Extinción: ignorar la conducta no adaptativa, siempre que sea posible.
Refuerzo diferencial: intentar retirar la atención de las conductas no deseadas y
simultáneamente, premiar cualquier mínima conducta positiva, para que éstas
aumenten su frecuencia progresivamente.
Contrato conductual o sistema de fichas: establecer un acuerdo con el niño sobre las
consecuencias de realizar una conducta positiva y una conducta negativa, pactando
una serie de premios y sanciones, a ser posible directamente relacionados con las
conductas, de forma que aprendan a establecer la relación causa - efecto de sus
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-
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propias acciones. Se refuerza la conducta deseada obteniendo puntos, fichas, tarjetas
(reforzadores simbólicos) y se sanciona la conducta no deseada mediante la pérdida
de los mismos. Los reforzadores simbólicos serán canjeados por reforzadores de tipo
material o de actividad. Sin olvidar que en todo momento debe ofrecerse
reforzadores de tipo social. Por ejemplo ganar un punto si no es el último en asearse
o cambiarse de camiseta cuando termina la clase de educación física.
Tiempo fuera: separarle del contexto en el que manifiestan la conducta disruptiva y
anular los reforzadores que intervienen. Por ejemplo cuando molesta a los
compañeros durante el desarrollo de una actividad.
⇒ Técnicas para instaurar e incrementar una conducta nueva :
-
-
Refuerzo positivo: reconocer toda conducta positiva que realice (le dará ánimo para
volver a repetirla y le da confianza en sí mismo), por ejemplo cuando respete y no
moleste en la fila y en los desplazamientos del aula al gimnasio o patio.
Refuerzo negativo: retirar un estímulo o situación que resulta adversativa para el
niño ante la aparición de una conducta deseable.
Procedimientos de evaluación: ¿Cómo evaluar?
-
Asegurarnos de que ha comprendido lo que se le pide.
Adaptar y organizar el tiempo que necesita para hacer las pruebas.
Procurar un espacio libre de distracciones que favorezcan su concentración.
Valorar el esfuerzo, es decir el proceso, no exclusivamente el resultado.
o Objetivos y contenidos ¿Cuándo y qué enseñar?
-
ƒ
Priorizar los objetivos y contenidos relacionados con:
ƒ Las destrezas motrices (suelen presentar problemas de control motriz).
ƒ La relajación y autocontrol: enseñar a los alumnos a respirar profundamente
y lentamente, a cerrar los ojos y a sentir la diferencia entre tensión y
relajación en las distintas partes del cuerpo.
ƒ La participación en juegos y actividades estableciendo comportamientos
adecuados.
ƒ La expresión y comunicación del cuerpo (suelen ser creativos e imaginativos,
se expresen bien con gestos, teatro, mimo…).
Adaptaciones Significativas: NO TODOS LOS NIÑOS CON TDAH NECESITAN
ADAPTACIONES CURRICULRES SIGNIFICATIVAS, las precisarán aquellos alumnos que
presenten desfase curricular significativo y suelen presentarse en las áreas de Lengua
Castellana y Literatura y en Matemáticas.
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Atención a la diversidad
o Objetivos, contenidos y criterios de evaluación
-
-
•
Inclusión: se pueden incluir objetivos o contenidos relacionados con técnicas de
autocontrol como por ejemplo: la Técnica de la tortuga (Schneider y Robin) que se
puede trabajar desde el área de Educación Física.
Reformulación y Temporalización fuera de ciclo se realizará en aquellas áreas en las
que el alumno presente desfase curricular significativo.
Recursos personales
Es imprescindible la coordinación de todos los profesionales que trabajan con el alumno:
tutor, y distintos especialistas (maestro de educación física, de ecuación musical, de lengua
extranjera…) que atienden directamente al alumno. Estos maestros pueden contar con la orientación
del psicopedagogo o del maestro de pedagogía terapéutica.
•
Recursos ambientales
o AESI-TDA.- Asociación Española para Estudio Interdisciplinar de los Trastornos por
Déficit de Atención.
o AMADA.- Agrupación Madrileña de Afectados por los Déficit de Atención.
o ANSHA.- Asociación de niños con Síndrome de Hiperactividad y Déficit de Atención.
•
Recursos informáticos
o Los viajes de Simbad el Marino, Master Puzzles Infantiles, Porteus, 101 Ejercicios de
Lascaux: estos programas incluyen actividades tranquilizadoras de construcciones,
laberintos o puzzles, coloreado de láminas, realización de trazados…
o Simetrías y Túneles de J.Arévalo-Junta de Andalucía: incluye actividades para trabajar la
percepción visual: reconocimiento de objetos ocultos o escondidos en una lámina,
configuración de figuras simétricas, identificación de figuras iguales.
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Atención a la diversidad
MÓDULO IV. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. PREGUNTAS
1. Uno de los criterios para la elaboración de las adaptaciones curriculares es conseguir que las
adaptaciones se aparten lo menos posible de los planteamientos comunes, por este motivo se
tenderá a seguir el siguiente orden de preferencia:
•
Adaptaciones significativas: que afectan a objetivos de etapa y/o área, contenidos comunes y
criterios de evaluación.
Adaptaciones no significativas: que afectan a las técnicas y procedimientos de evaluación,
metodología y contenidos.
Adaptaciones de acceso al currículo: que pueden ser espaciales, materiales, ayudas técnicas,
recursos personales, de comunicación…
•
•
•
•
Verdadero †
Falso †
2. Blanco (2001) explica que las adaptaciones curriculares significativas “ suponen una
adecuación en elementos curriculares que se consideran mínimos o nucleares (contenidos y
objetivos) en las áreas, materias o módulos. Las adaptaciones significativas en los elementos
básicos del currículo pueden serlo por inclusión, modificación significativa, temporalización
fuera de ciclo y, en casos extremos, eliminación.”
•
•
Verdadero †
Falso †
3. Los programas de intensificación del aprendizaje para el alumnado con altas capacidades
intelectuales constituyen una vía de enriquecimiento que consiste en efectuar diversos ajustes
en la propuesta curricular ordinaria para responder a sus necesidades. Los programas de
intensificación del aprendizaje pueden considerar los siguientes ajustes (subraya los
correctos):
•
•
•
•
•
Inclusión de objetivos
Modificación significativa que suponga ampliación vertical y horizontal de contenidos
Temporalización fuera de ciclo
Condensación del currículo
Eliminación
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Atención a la diversidad
4. El Real Decreto 943/ 2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para
flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo, de ámbito
estatal establece una serie de requisitos y criterios (subrayar los correctos):
•
La decisión de flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo,
para los alumnos superdotados intelectualmente, se tomará cuando se considere adecuada
para atender adecuadamente a las necesidades y al desarrollo integral de estos alumnos.
La decisión de flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo
para los alumnos superdotados intelectualmente se tomará cuando las medidas que el centro
puede adoptar, dentro del proceso ordinario de escolarización, se consideren insuficientes
para atender adecuadamente a las necesidades y al desarrollo integral de estos alumnos.
La flexibilización consistirá en la incorporación a un curso superior al que le corresponde por
su edad.
La flexibilización podrá adoptarse un máximo de tres veces entre la enseñanza básica y las
enseñanzas postobligatorias.
La flexibilización podrá adoptarse un máximo de tres veces en la enseñanza básica y una
sola vez en las enseñanzas postobligatorias.
La flexibilización no precisa de la conformidad de los padres.
La flexibilización deberá contar por escrito con la conformidad de los padres.
•
•
•
•
•
•
5. La compensación de las desigualdades en educación tiene por objetivo establecer medidas
que compensen las desigualdades y desventajas sociales y culturales que condicionan a
algunos alumnos, para evitar que estas desigualdades terminen convirtiéndose en
desventajas educativas. Aunque no existen soluciones únicas y uniformes para todos ellos,
algunas actuaciones que hacen realidad al principio de igualdad de oportunidades a nivel
de centro son (subrayar las correctas):
•
•
•
•
•
•
•
•
Educadores de calle.
Flexibilización de los contenidos en los programas educativos.
Medidas de reconocimiento y estimulación del profesorado que eviten los constantes
cambios y traslados.
Programas de educación compensatoria.
Programas de inserción sociolaboral.
Incremento de la plantilla en los centros que desarrollen actuaciones de compensación
educativa.
Potenciación de asociaciones infantiles y juveniles.
Provisión de recursos: personales, materiales, organizativos y administrativos.
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MÓDULO IV. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. RESPUESTAS
1. Uno de los criterios para la elaboración de las adaptaciones curriculares es conseguir que las
adaptaciones se aparten lo menos posible de los planteamientos comunes, por este motivo se
tenderá a seguir el siguiente orden de preferencia:
•
Adaptaciones significativas: que afectan a objetivos de etapa y/o área, contenidos comunes y
criterios de evaluación.
Adaptaciones no significativas: que afectan a las técnicas y procedimientos de evaluación,
metodología y contenidos.
Adaptaciones de acceso al currículo: que pueden ser espaciales, materiales, ayudas técnicas,
recursos personales, de comunicación…
•
•
•
•
Verdadero †
Falso :
2. Blanco (2001) explica que las adaptaciones curriculares significativas “suponen una
adecuación en elementos curriculares que se consideran mínimos o nucleares (contenidos y
objetivos) en las áreas, materias o módulos. Las adaptaciones significativas en los elementos
básicos del currículo pueden serlo por inclusión, modificación significativa, temporalización
fuera de ciclo y, en casos extremos, eliminación.”
•
•
Verdadero :
Falso †
3. Los programas de intensificación del aprendizaje para el alumnado con altas capacidades
intelectuales constituyen una vía de enriquecimiento que consiste en efectuar diversos ajustes
en la propuesta curricular ordinaria para responder a sus necesidades. Los programas de
intensificación del aprendizaje pueden considerar los siguientes ajustes (subraya los
correctos):
•
•
•
•
•
Inclusión de objetivos
Modificación significativa que suponga ampliación vertical y horizontal de contenidos
Temporalización fuera de ciclo
Condensación del currículo
Eliminación
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4. El Real Decreto 943/ 2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para
flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo, de ámbito
estatal establece una serie de requisitos y criterios (subrayar los correctos):
•
La decisión de flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo
para los alumnos superdotados intelectualmente se tomará cuando se considere adecuada
para atender adecuadamente a las necesidades y al desarrollo integral de estos alumnos.
La decisión de flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo
para los alumnos superdotados intelectualmente se tomará cuando las medidas que el centro
puede adoptar, dentro del proceso ordinario de escolarización, se consideren insuficientes
para atender adecuadamente a las necesidades y al desarrollo integral de estos alumnos.
La flexibilización consistirá en la incorporación a un curso superior al que le corresponde por
su edad.
La flexibilización podrá adoptarse un máximo de tres veces entre la enseñanza básica y las
enseñanzas postobligatorias.
La flexibilización podrá adoptarse un máximo de tres veces en la enseñanza básica y una
sola vez en las enseñanzas postobligatorias.
La flexibilización no precisa de la conformidad de los padres.
La flexibilización deberá contar por escrito con la conformidad de los padres.
•
•
•
•
•
•
5. La compensación de las desigualdades en educación tiene por objetivo establecer medidas
que compensen las desigualdades y desventajas sociales y culturales que condicionan a
algunos alumnos, para evitar que estas desigualdades terminen convirtiéndose en
desventajas educativas. Aunque no existen soluciones únicas y uniformes para todos ellos,
algunas actuaciones que hacen realidad al principio de igualdad de oportunidades a nivel
de centro son (subrayar las correctas):
•
•
•
•
•
•
•
•
Educadores de calle.
Flexibilización de los contenidos en los programas educativos.
Medidas de reconocimiento y estimulación del profesorado que eviten los constantes
cambios y traslados.
Programas de educación compensatoria.
Programas de inserción sociolaboral.
Incremento de la plantilla en los centros que desarrollen actuaciones de compensación
educativa.
Potenciación de asociaciones infantiles y juveniles.
Provisión de recursos: personales, materiales, organizativos y administrativos.
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TAREA 2
TAREA 2.A. (Módulo IV) EJERCICIOS PRÁCTICOS.
Tomando como referencia la ficha de atención a la diversidad propuesta respecto al alumno con
necesidades educativas especiales asociadas a trastorno por déficit de atención con hiperactividad, que
encontrará en el anexo, plantee los recursos (siguiendo la misma estructura que la presentada) para dar
respuesta a este alumno en el área de lengua castellana y literatura donde presenta desfase curricular.
(Extensión aproximada: 1/2 página)
Orientaciones: Consultar el práctico presentado en el anexo y los contenidos teóricos del módulo IV
respecto a los tipos de adaptaciones curriculares. Toma como referencia respecto al área de lengua
castellana y literatura el siguiente nivel de competencia curricular: reconoce e identifica las vocales;
realiza la grafía de las vocales; utiliza un vocabulario muy sencillo referido a personas, acciones,
objetos y cualidades de su entorno próximo; produce frases sencillas; comprende las intenciones
comunicativas de adultos y de otros niños en distintas situaciones; sigue órdenes que contienen dos
verbos.
TAREA 2.B. PROYECTO FINAL.
La extensión del proyecto final debe ser de entre dos y cuatro páginas.
Enunciado:
Está usted trabajando en un centro (puede elegir entre un centro en el que se imparte educación infantil
y primaria o un centro de educación secundaria) que escolariza alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo. Elija una etapa (infantil o primaria o secundaria) y un alumno con necesidades
educativas especiales (física, psíquica o sensorial). Ante tal situación:
f. Describa las características del alumno.
g. Establezca su nivel de competencia curricular.
h. Identifique que medidas de atención a la diversidad se han de adoptar a nivel de centro que
contemplen, entre otros, a este alumno.
i. Identifique que medidas deben recogerse en la programación de aula.
j. Establezca que tipo de adaptaciones precisa el alumno, en qué áreas y ponga ejemplos concretos.
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BIBLIOGRAFÍA
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