BilinSigNews Newsletter de la asociación BilinSig CONTENIDO

Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral
BilinSigNews
Vol. 2. no 4. Invierno 2016
Newsletter de la asociación BilinSig
CONTENIDO
Secciones
•Desde la dirección........... 1
•Entrevista a Caridad Suárez
Martín....................................2
• Publicaciones...................... 5
• Investigación...................... 6
•Espacio para la reflexión .. 8
•Noticias................................. 8
•Calendario............................ 8
DESDE LA DIRECCIÓN
Os enviamos la Newsletter que corresponde al invierno. Como novedad de la propia BilinSig os comunicamos que Júlia Garrusta Ribes,
ha decidido dejar su trabajo de tesorera, para disfrutar mucho más de
quien ocupa también la vicepresidencia. Si alguien se ofrece para
desempeñar este cargo, será bienvenido o bienvenida.
su jubilación. Seguirá colaborando
puntualmente con nosotras, pero
no en el trabajo diario. Las tareas
de tesorería pasan ahora a ser desempeñadas por Esperanza Morales,
como colaboradora en el enmaquetado de las newsletters a Susana
Vázquez, ayudada por Dolores Vázquez. A las dos les agradecemos su
tiempo.
Asimismo,
hemos
incorporado
Y, finalmente, necesitamos alguna persona voluntaria que sepa
trabajar con vídeos y subtitulado.
Nos ayudaría en la elaboración de
material didáctico (sobre aspectos
lingüísticos de la lengua de signos,
contraste con las lenguas orales,
etc.) para los proyectos bilingües.
BilinSig
Junta Directiva
Vol. 2, no. 4, Invierno 2016
1
1. ENTREVISTA
Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral
A Caridad Suárez Martín, intérprete en Canarias
Además de una compañera del trabajo que hemos iniciado en BilinSig (se
ocupa de la Secretaría), Caridad Suárez
es intérprete en la ciudad de las Palmas de Gran Canaria, y queremos que
en esta nueva newsletter nos aporte
su conocimiento sobre la realidad del
alumnado sordo y de la interpretación
en su Comunidad, Canarias; nuestras
islas más alejadas y, a veces, bastante
desconocidas para los peninsulares.
¿Hay algún colegio de primaria
y/o secundaria que haya incorporado
la lengua de signos en la educación
sorda de tal forma que se pueda decir
que está en el proceso de ser un modelo bilingüe? ¿Podrías explicarnos
algo al respecto?
No existe ningún colegio con modalidad bilingüe en lenguas orales y
lenguas signadas. En Canarias y desde
el año 2001 está presente la figura del
ELSE [Especialista en LSE] y el ILSE [intérprete en LSE] en los Centros ordinarios de atención educativa preferente
CAEP. En la ORDEN de 13 de diciembre
de 2010, por la que se regula la atención
al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias, se regula
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Vol. 2, no. 4, Invierno 2016
también la atención a la diversidad del
alumnado en el ámbito de la enseñanza no universitaria de Canarias.
Las necesidades específicas de apoyo educativo de los escolares serán
determinadas por la correspondiente
evaluación psicopedagógica realizada
por los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, y las adaptaciones necesarias dictaminadas en los
correspondientes informes psicopedagógicos que elaboran estos equipos.
En el Capítulo IV “Escolarización
y recursos en centros ordinarios de
atención educativa preferente”, en su
Artículo 20, encontramos los siguientes apartados sobre la escolarización
y recursos en los centros ordinarios de
atención educativa preferente por discapacidad auditiva:
1. La escolarización del alumnado con
discapacidad auditiva se llevará a
cabo, siempre que sea posible, en el
centro ordinario y, cuando se dictamine mediante informe psicopedagógico, en aquellos Centros ordinarios de atención educativa preferente
(COAEP) por discapacidad auditiva
que le correspondan. Para la propuesta de escolarización se debe tener en
cuenta la atención temprana que ha
recibido, sus posibilidades de acceso
al lenguaje oral, su socialización y si
precisa un sistema complementario
de comunicación o lengua de signos
española.
2.La atención educativa a las necesidades derivadas de la discapacidad
auditiva se proporcionará por el
profesorado especialista de apoyo a
las NEAE [Necesidades específicas de
apoyo educativo al alumnado diverso] y por el profesorado especialistas en AL [Audición y Lenguaje], que
desempeñe sus funciones en dichos
centros. Asimismo, colaborarán con
el profesorado tutor de área o materia en la atención escolar que estos
alumnos y alumnas requieran en las
condiciones que reglamentariamente se determinen.
En relación a la lengua de signos,
en el apartado 5 se contempla el uso
del recurso del intérprete en lengua de
signos. La aplicación y distribución de
estos recursos se realizará, siguiendo
los criterios que se establezcan por la
BilinSigNews - Invierno 2016
Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa,
con la finalidad de servir de enlace
comunicativo en el contexto del proceso educativo entre el profesorado y
el alumnado discapacitado auditivo
que se relaciona mediante la lengua
de signos española, o entre éste y el
resto de sus compañeros y compañeras... Los COAEP para alumnado con
NEE [necesidades educativas especiales] por discapacidad auditiva, en Educación Secundaria Obligatoria y en
Bachillerato, dispondrán, de manera
proporcional al número de escolares
con discapacidad auditiva que lo requieran, de un ILSE [intérprete en LSE]
cuando se escolaricen de dos a ocho
alumnos o alumnas en el centro. De
igual manera, este intérprete se proporcionará con la misma ratio anterior
a los COAEP de alumnado con NEE por
discapacidad auditiva de Formación
Profesional que determine la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes.
Respecto a los ELSE, en el apartado 6 del citado artículo se contempla,
siguiendo los criterios de la Dirección
General de Ordenación, Innovación y
Promoción Educativa lo siguiente:
En los centros de Educación Infantil y Educación Primaria de atención
educativa preferente para alumnado
con NEE por discapacidad auditiva, los
profesionales especialistas de lengua
de signos española [ESLE] podrán ser
proporcionados cuando se precisen,
especificando en el apartado 7 que la
jornada semanal es al menos el 50%
con el alumnado integrado en sus grupos ordinarios.
Desde los equipos de orientación
específica para la discapacidad auditiva, se intenta mantener contacto
constante con todos aquellos agentes
que intervienen en el proceso educativo desde las familias, asociaciones y
fundaciones, unidad de implante del
Hospital Universitario-Materno Insular
de Gran Canaria y los distintos centros
escolares. En la actualidad, se están
empezando a utilizar los equipos FM
(frecuencia modulada) para alumnado
que lo necesite en los centros preferentes de alumnado sordo de Canarias;
ofrecen la formación necesaria a los
centros para que sus maestros y maestras, y personal de apoyo conozcan
cómo funcionan y cómo cambiar las
pilas. Son aspectos muy básicos pero
necesarios para nuestro alumnado en
Canarias.
Suponemos que el tema del implante coclear está haciendo cambiar la situación del alumnado sordo,
¿cómo es la situación de los niños
implantados en este momento? ¿Se
sigue considerando que la lengua de
signos es útil para su formación educativa?
En los últimos años se registran
datos significativos con el alumnado
sordo atendido en el Programa de desarrollo igualitario para el alumnado
sordo, en el que intervienen los ELSE.
En la provincia de Las Palmas nos encontramos con menos alumnado sordo que aprende LSE con el ELSE que en
Santa Cruz de Tenerife, con un descenso también aunque no tan llamativo.
Habrá que investigar si va relacionado
con el número de alumnado implantado que es mayor en la provincia de Las
Palmas –un dato interesante que anima a llevar a cabo una investigación en
este sentido–. Por esta razón, parece
que la tendencia es que en unos años
desaparezca la LSE en las aulas Canarias.
En la comunidad de Canarias y en
concreto en la Isla de Gran Canaria, se
ubica la Unidad de Implante perteneciente al complejo universitario del
Hospital Materno Insular. Este equipo,
dirigido por el Doctor Ángel Ramos,
lleva realizados un número importante de intervenciones y actualmente
continúan con la investigación en este
campo para la mejora de los futuros
implantes cocleares. Esta unidad mantiene un trabajo interdisciplinar con la
Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes, manteniendo
reuniones con el equipo de orientación específica para la discapacidad
auditiva en el seguimiento y evolución
del alumnado en pro de un buen rendimiento escolar y su adecuado desarrollo lingüístico.
Esta unidad colabora asimismo con
el servicio de atención y apoyo a las familias -SAAF- servicio prestado desde
la Fundación canaria para la sordera
-FUNCASOR- en el que se atiende a las
necesidades de las familias con niños
y niñas con sordera y a las personas
adultas que lo demandan. En los últimos años, ha sido considerable el aumento de estas personas sordas que, al
no pertenecer a una comunidad sorda
signante y ser adultos, les resulta más
difícil encontrar los recursos adecuados a sus necesidades, sean técnicas o
de información y, algo que resulta vital,
la comunicación y participación en las
actividades culturales y de ocio, a las
que muchas veces no acceden.
Hay que tener en cuenta que los
niños y niñas usuarios de implante coclear o de audífono, necesitan de una
rehabilitación logopédica intensa, que
resulta a veces escasa desde las administraciones; ello supone un suplemento económico extra para las familias.
Estas se encuentran en la lucha constante por el reconocimiento del gasto
que suponen las horas de rehabilitación logopédica, los complementos de
las prótesis, pérdidas y reparaciones,
control de pilas, etc. Muchas de ellas se
plantean aprender la lengua de signos
junto a sus hijos, los hermanos y otros
familiares como abuelos y tíos, independientemente de la rehabilitación
oral, porque consideran que existe una
lengua que les permite y les sirve de recurso para no perder la comunicación
y que sus hijos e hijas se sientan en
todo momento integrados en el entorno familiar. Para ellas supone un coste
más a añadir a sus economías, de ahí
la necesidad de apoyo desde las instituciones o movimientos no gubernamentales para el acceso a la formación
en lengua de signos, que actualmente
es cara y escasa.
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Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral
Y en cuanto al tema de la interpretación ¿qué cambios se han dado
en la interpretación en estos años?
Al igual que en el resto de comunidades, se constata un aumento del
número de intérpretes gracias a la
formación como Técnico Superior en
Interpretación (que por otro lado desaparecerá en el curso 2016-17). En la
actualidad, existe un importante número de demandantes de empleo de
esta profesión sin que se corresponda
con una mayor presencia de esta figura en más servicios tanto públicos
como privados, terminando muchos
por abandonarla.
En el caso de la Comunidad de Canarias, desde el gobierno y siguiendo
la legislación, se cuenta con la presencia de un intérprete en los debates políticos televisados. La novedad
estos últimos años es su presencia
en los plenos que corresponden a
los cabildos de las islas de Tenerife y
Gran Canaria, organismos insulares
de gran importancia para el desarrollo de esta comunidad. En concreto,
el cabildo de Gran Canaria cuenta con
el “Observatorio de la accesibilidad”,
creando la plataforma Gran Canaria
Acccesible que ha ayudado a dar mayor visibilidad a la lengua de signos y
al trabajo del movimiento asociativo.
Empieza, por otra parte, a notarse una
tendencia de otros servicios de las administraciones hacia la contratación
directa, sin realizar convenios con
asociaciones u organismos o a través
de subcontratas, como se venía haciendo mayoritariamente hasta ahora.
La Fundación canaria para la sordera, FUNCASOR, es otra de las entidades en el archipiélago que ofrece
diferentes servicios. Uno de ellos es el
servicio de interpretación para atender a la demanda del colectivo sordo
y de la sociedad en general, aumentando así la presencia de esta figura
en los diferentes actos y haciendo
posible una mayor accesibilidad junto
con las asociaciones y administraciones.
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Vol. 2, no. 4, Invierno 2016
Lo que no parece mejorar es la situación del recurso del intérprete en
las aulas; en el caso de Canarias, en secundaria y ciclos formativos, continúa
la precaria situación laboral sin apenas
aumento de contrataciones. El ILSE
de educación no cubre el 100% de la
jornada semanalmente, por lo que la
tasa de abandono en los estudios de
secundaria y ciclos de grado medio
del alumnado sordo es bastante alta.
Como a nivel nacional, este problema
afectará directamente al desarrollo
educativo y social del alumnado sordo.
En lo que respecta a los estudios
postobligatorios, desde el curso 200102 se viene ofreciendo el recurso del
intérprete en lengua de signos; y es
a partir del año 2004-2005 y debido
al aumento de la presencia de este
alumnado, cuando las dos universidades presentes en las islas hicieron una
apuesta importante por incorporar
más intérpretes, destacando que desde el curso 2014-2015 la Universidad de
Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC),
cuenta con una intérprete dentro del
personal de administración y servicios
de esta misma universidad. Desde esta
universidad y en concreto del programa del doctorado en estudios lingüísticos y literarios (DELLCOS) se ha
promovido que haya en la actualidad
dos doctorandos; estos alumnos están
realizando estudios tanto en la investigación de la lengua de signos como
en los procesos de interpretación.
¿Cuáles son los retos a los que
se enfrenta el colectivo sordo en los
próximos años? ¿Está suficientemente organizado para luchar por sus
derechos?
En Canarias, como en otras comunidades, el movimiento asociativo es
el que representa a este colectivo. Existen diferentes asociaciones reunidas
todas como federación en FASICAN,
al igual que el movimiento asociativo
del país. Se rigen por las normas que
desde la Confederación Estatal estipulan, aunque localmente hay otras necesidades y/u oportunidades.
Otra entidad que trabaja para la
mejora de la calidad de vida de las
personas con sordera es FUNCASOR
prestando una variedad de servicios
para conseguir ese objetivo; forma
parte, junto a FASICAN, del CERMI de
Canarias, además de otras organizaciones, plataformas o redes que siguen luchando por los derechos de
estas personas.
Continúa siendo también el movimiento asociativo a nivel nacional,
como FIAPAS y la CNSE, junto con las
asociaciones y fundaciones a nivel local, las que luchan por conseguir sean
respetados sus derechos y un mayor
reconocimiento, así como conseguir la
mejora de la accesibilidad para todos
y la igualdad necesaria.
¿Nos podríais explicar cómo está
la situación de la sordera en Canarias, es algo similar a la Península?
La situación parece ser similar a nivel nacional en lo que al movimiento
asociativo se refiere. En la actualidad
y bajo la protección de las subvenciones de las administraciones locales
y su reconocimiento como colectivo
signante, hay más presencia y reconocimiento del mismo en la sociedad. No
pasa igual para aquellas personas con
sordera adultas que les cuesta acceder
a la lengua de signos o una comunicación oral con sus semejantes y que
siguen sin ser visibles a la sociedad.
En cuanto al uso de las prótesis
como el implante coclear y los audífonos, suelen contradecirse las leyes nacionales con las de cada Comunidad
Autónoma. Ello hace que en cada una
de ellas, en lo que a prestaciones de
los servicios se refiere, haya diferencias notables. A nivel educativo ocurre
lo mismo que en el nivel de la sanidad
pública, con ambigüedades legales
que no se adaptan a las necesidades
reales de las personas con sordera y
sus familiares, sean signantes o no.
BilinSig Noticias - Invierno 2016
2. PUBLICACIONES
Novedades
Libros
1)Báez Montero, Concha y Otero Doval, Herminda (eds.)
(2015) Buscando respuestas en lengua de signos, Lugo,
Axac.
2)Marschark, M., Tang, Gl. Y Knoors, H. (eds.) (2014) Bilingualism and bilingual Deaf education, Oxford U. P.
En este libro, Carolina Plaza Pust publica un artículo titulado “Language development and language interaction
in sign bilingual language acquisition”, pp. 23-53. Y Pérez
Martín, M, Valmaseda Balanzategui, M. y Morgan, G. otro
titulado “Sign bilingual co-enrollment education for children with cochlear implants in Madrid”, pp. 368-395.
En las próximas newsletters daremos cuenta de estas dos
publicaciones. Se requieren voluntarios/as para realizar
una reseña.
3)Cruz-Aldrete, Miroslava (ed.) (2014). Manos a la obra: lengua de señas, comunidad sorda y educación. Universidad
Autónoma del Estado de Morelos & Bonilla Artigas Editores, México.
México es un país multilingüe y multicultural, el Instituto Nacional de lenguas indígenas reconoce 11 familias
lingüísticas indígenas utilizadas en el territorio nacional.
Aunado a esta diversidad de lenguas orales, habría que
agregar las lenguas de modalidad viso gestual, entre
ellas la Lengua de Señas Mexicana (LSM), utilizada principalmente por la comunidad sorda a lo largo de este país,
que a su vez coexiste con otras lenguas de señas, por
ejemplo la Lengua de Señas Maya (LSMy).
Si bien el estudio de la LSM aún resulta incipiente, la implementación del modelo bilingüe para la comunidad
sorda, desde hace algunas décadas, ha provocado una
demanda, por parte de jóvenes lingüistas, docentes, intérpretes en lengua de señas, padres de familia, y miembros de la comunidad sorda, por conocer los distintos
aspectos estructurales de la LSM, la enseñanza de esta
lengua, y su uso en distintos ámbitos de la vida social.
En este libro tratamos de dar respuesta a algunas de estas inquietudes, por un lado, sobre la organización que
subyace en este tipo de lenguas, no solo desde un plano
lingüístico, sino neurológico. Y por el otro, referente a la
dinámica de la comunidad sorda, el respeto al derecho a
la información, a la enseñanza bilingüe LSM-español, las
prácticas educativas, y la historia de la comunidad sorda.
Así, Manos a la obra es un proyecto que emerge en formato de libro a finales del 2014, bajo la coordinación de la
Dra. Miroslava Cruz Aldrete, en la cual, junto con un gran
equipo de investigadores no solo de México, sino también del extranjero, abordan estas cuestiones a través de
ensayos ricos en información y reflexiones propias, y que
no sólo buscan responder a las interrogantes anteriores,
sino que también abren otras perspectivas de estudio
donde invitan al lector a plantear nuevas preguntas y a
reflexionar sobre ésta lengua y sus usuarios.
Por su diseño y formato interno resulta de ágil lectura al
estar dividido en tres grandes apartados: 1) Estudio de la
Lengua de Señas, 2) Comunidad Sorda y 3) La Educación
del Sordo. Las cuales, en conjunto, nos llevan hacia un
recorrido que, si bien es general, exponen de forma concisa algunos de los principales problemas que enfrenta
la comunicad Sorda en este siglo XXI.
De contenido diverso, pues si bien se habla de los aspectos estructurales de la Lengua de Señas, tomando como
ejemplo los datos de la LSM, investigación realizada por
Miroslava Cruz-Aldrete, también se hace referencia a algunas de las herramientas tecnológicas que han ayudado a la difusión de esta lengua a través de plataformas de
internet o la televisión, como se puede apreciar en el capítulo Propuestas para mejorar la comunicación mediática
de la comunidad sorda, de la autoría Jordi Serrat Manén.
O, se ofrecen datos interesantes sobre los resultados de
investigaciones científicas realizadas desde el ámbito de
las neurociencias, como se evidencia en el texto de Miguel Ángel Villa Rodríguez sobre la Organización cerebral
de las lenguas de señas, quien nos deja ver cómo el uso
de los cada vez más sofisticados recursos tecnológicos
entretejen la relación entre las base neurobiológicas y los
aportes de la lingüística para entender un poco más sobre la naturaleza del lenguaje.
En este libro observamos todas las cuestiones anteriores
e incluso va más allá al mostrar un espacio para el análisis
retórico; puesto que la literatura cumple una labor importante en cada lengua, la lengua de señas no es la excepción porque en ella hay cabida para la manifestación
artística como se puede observar en el texto de María Ignacia Massone, Mónica Curiel y Carlos Vera Flores sobre
La retórica del poema en la Lengua de Señas Argentina.
Por otra parte, uno de los temas centrales de este libro
es la propuesta educativa para la comunidad sorda. Así
el texto de Ma. del Pilar Fernández Viader sobre la EduVol. 2, no. 4, Invierno 2016
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Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral
cación bilingüe para los sordos en España, la investigación
de Johan Cruz Cruz sobre la historia de la educación para
el sordo en México, y el capítulo elaborado por Miroslava
Cruz-Aldrete en el cual se discute la falta de una evaluación
de la política educativa y lingüística que ha regulado la
enseñanza del sordo en México, mantienen un constante
diálogo, encontrando similitudes en un camino recorrido,
y el desarrollo de una propuesta educativa que responda
a la experiencia y circunstancias de cada país, pues, al tomar como ejemplo la investigación sobre la enseñanza de
las matemáticas al alumnado sordo, realizado por Ignacio
Garnica y Dovala; Héctor Santiago Chávez Rivera y Ana María Ojeda Salazar, es innegable que nos enfrenta a un serio problema que no hemos atendido con la seriedad que
se merece, la creación de señas para la ciencia. Nuestros
alumnos sordos que cursan estudios de nivel superior y superior exigen que se atienda esta situación.
En conclusión, conocer y entender el funcionamiento de
la Lengua de Señas Mexicana es necesario; requerimos de
reflexionar y crear nuevas propuestas de estudio o análisis
sobre esta lengua, no solo por su impacto en la enseñanza,
sino por el diseño de políticas públicas, en el cual se dé la
participación al colectivo sordo. El presente libro es una invitación de ponernos todos: la comunidad sorda, la comunidad oyente, los investigadores, los gobernantes, Manos a
la obra, en el logro de una sociedad más incluyente.
Miroslava Cruz-Aldrete
3. INVESTIGACIÓN
3.1 Evaluación de los alumnos
Susana Vázquez Martínez ha presentado su tesis doctoral, titulada “Comunicación y aprendizaje de la ciencia en estudiantes sordos: la materia y sus transformaciones”, en la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Santiago de Compostela, el 15 de enero de 2016. Ha sido calificada con la máxima nota.
En una newsletter anterior (vol. 1, nº 2), Susana Vázquez e Isabel García Rodeja ya nos ofrecieron su colaboración con un
artículo sobre una temática relacionada. En un futuro próximo, esperamos que Susana nos aporte más detalles de algunas
de las principales conclusiones de su tesis doctoral, pero de momento incluimos el resumen que ella misma ha realizado
(prescindiendo de las referencias bibliográficas):
Esta investigación pretende contribuir al conocimiento de la enseñanza de las ciencias con alumnado sordo, concretamente, sobre fenómenos relacionados con la transformación de la materia. Se han analizado las percepciones de profesores e
intérpretes educativos sobre la enseñanza de las ciencias al colectivo de estudiantes sordos, los modelos que utilizan para
explicar la materia y sus transformaciones y los patrones de interacción de su discurso en el aula. Por último, se valora la
implementación de materiales multimedia adaptados a las características de estos estudiantes. La toma de datos se realizó
a través de cuestionarios y entrevistas personales a profesores e intérpretes educativos y en las experiencias de aula a través
de cuestionarios, y grabaciones en audio y vídeo.
Para el análisis de los modelos utilizados se establecieron categorías basadas en distintos estudios. Para analizar la progresión del aprendizaje sobre la materia y sus transformaciones tuvimos en cuenta las categorizaciones de autores ya consagrados en este campo de estudio. Los resultados muestran que los modelos que utilizan para explicar las transformaciones
de la materia son similares a los de los estudiantes oyentes en menor grado de sofisticación y que es necesario el correcto
desarrollo de la competencia científica de los estudiantes sordos a través de la instrucción escolar de los alumnos sordos
en entornos de aprendizaje que estimulen su participación en la construcción social del conocimiento en las aulas de ciencia. La progresión del aprendizaje sobre la materia y sus transformaciones es similar a la de los alumnos oyentes pero su
evolución es diferente, encontrando que en Secundaria los niveles alcanzados son inferiores a los de los alumnos oyentes.
El hecho de «signar» juntos, durante las entrevistas en grupo, generó la progresión en los modelos. Los resultados también
generan dudas sobre la inclusión escolar de alumnos sordos que no tienen en cuenta el agrupamiento escolar y señalan la
necesidad de constituir grupos de trabajo multidisciplinares que colaboren en la normalización de neologismos científicos
y en el diseño de materiales adaptados a las características del colectivo de estudiantes sordos.
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BilinSig Noticias - Invierno 2016
3.2 “El desarrollo del vocabulario temprano
en niños oyentes bilingües bimodales”
Resumen de la comunicación presentada en el IV Congreso
Internacional de Lingüística Clínica celebrado los días 18-20
de noviembre de 2015 en la Facultat de Filologia de la Universitat de Barcelona.
Autores:
María Jesús Pardo Guijarro, María Aránzazu Díez Abella,
Fco. Javier Moreno Pérez, Ignacio Montero García-Celay,
Coral Cantillo Horrillo, Mar Pérez Martín, Marian Valmaseda Balanzategui, David Saldaña Sage, Isabel R. Rodríguez
Ortiz.
Introducción
En varios estudios previos realizados con niños oyentes
bilingües unimodales (dominio de dos lenguas de la misma modalidad, en este caso dos lenguas orales) se ha observado que estos pueden producir menos palabras que
los niños monolingües cuando se evalúa por separado
cada una de las lenguas que usan, mientras que los resultados se aproximan a los de los niños monolingües cuando se evalúa la producción conjunta de ambas lenguas
(Marchman y Martínez-Sussmann, 2002; Pearson, 1998).
Este hecho también se ha constatado en niños sordos
implantados que dominan la lengua oral y la lengua de
signos (Pérez et al. 2014), pero en este caso se trata de niños con edades cronológicas de 17 a 62 meses y edades
auditivas de 6 a 37 meses. En este estudio se aborda la
evaluación del vocabulario temprano (8-36 meses) de niños bilingües bimodales (lengua oral-lengua de signos)
en los que edad cronológica y edad auditiva coinciden.
Objetivos
1) Comparar el desarrollo del vocabulario expresivo de
los niños oyentes bilingües bimodales respecto a los niños oyentes monolingües. 2) Observar si los vocabularios
expresivos en las dos lenguas de diferente modalidad se
desarrollan en paralelo en los niños oyentes bilingües bimodales.
Método
Diseño: seguimiento longitudinal donde cada niño fue
evaluado cada cuatro meses, hasta cumplir 36 meses y/o
hasta finalizar el proyecto (tres años). Participantes: 24
niños oyentes bilingües bimodales (11 niños y 13 niñas),
con edades comprendidas entre los 8 y los 36 meses, signantes nativos. Instrumentos: La adaptación española del
Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur-Bates
(López-Ornat et al. 2005) y el Inventario adaptado a la LSE
(Pérez et al. 2014).
en español, López-Ornat et al. 2005) frente a los niños
oyentes bilingües bimodales, alcanzando significación
estadística en los rangos de edad de 12-15 meses (p=
0.006), 20-23 meses (p= 0.030) y 28-31 meses (0.011). Al
comparar las medias de producción de vocabulario total
(palabras en lengua oral más signos en lengua de signos)
por cada grupo de edad de los niños oyentes bilingües
bimodales, con las medias obtenidas por niños monolingües (según datos normativos del CDI en español, LópezOrnat et al. 2005), los resultados son superiores en los
niños oyentes bilingües bimodales, salvo en el rango de
edad de 24-27 meses, aunque con diferencias significativas solamente en el grupo de edad 16-19 meses. Las dos
lenguas se desarrollan en paralelo en cuanto a la progresión en el número de signos, pero los niños oyentes bilingües bimodales van adquiriendo las palabras concretas y
los signos concretos de manera independiente.
Conclusiones
El desarrollo de las lenguas está gobernado por los mismos principios evolutivos independientemente de la
modalidad en la que estas se expresan (unimodales o bimodales). El vocabulario total nos indica la importancia
de evaluar a los niños en sus dos lenguas, dato a tener
en cuenta para los orientadores que evalúan y para los
profesores y logopedas que trabajan con niños oyentes
bilingües bimodales. No obstante, los resultados del presente estudio deben ser tomados con cautela debido al
reducido tamaño de la muestra en algunos grupos de
edad.
Referencias
López-Ornat, S., Gallego, C., Gallo, P., Karousou, A., Mariscal, S., & Martínez, M. (2005). Inventarios de desarrollo comunicativo MacArthur. Manual Técnico [MacArthur Communicative Development Inventories. Technical manual].
Madrid: TEA Ediciones.
Marchman, V. & Martinez-Sussman, C. (2002). Concurrent
validity of caregiver/parent report measures of language
for children who are learning both English and Spanish.
Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45(5),
983-97.
Pearson, B.Z. (1998). Assessing lexical development in bilingual babies and toddlers. The International Journal of
Bilingualism, 2, 347–372.
Pérez Martín, M., et al. (2014). Desarrollo del vocabulario
temprano en niños con implante coclear escolarizados
en centros con bilingüismo oral-signado. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 34 (2), 85-97.
Resultados
Los resultados están en la línea de lo observado en niños
bilingües unimodales. Se observó una mayor producción
de palabras en lengua oral por cada grupo de edad de
los niños monolingües (según datos normativos del CDI
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Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral
ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN
En el libro Complex systems and applied linguistics (2008,
Oxford U. P.), sus autoras Diane Larsen-Freeman y Lynne Cameron definen el enfoque de la complejidad en las ciencias
y, posteriormente, lo aplican a la enseñanza de lenguas y al
estudio del discurso.
caso de su enseñanza, hay que plantearse qué lengua se
enseña, si la real o la fosilizada por la norma, por el libro de
gramática… Pero incluso desde el momento que se enseña al alumnado, esta variante ya se ha hecho dinámica en
ellos. Así surgen variantes, variedades de mezcla, etc.
La perspectiva de la complejidad intenta dar cuenta de
cómo se interrelacionan las distintas partes de un sistema
complejo (por ejemplo, el lenguaje), y cómo surge (o emerge) su actuación colectiva en relación siempre con el contexto en el que interactúe (pág. 1).
3. La co-adaptación es una clave dinámica.
Larsen-Freeman y Cameron aplican también el objetivo de
la complejidad a la acción de una clase de lengua y al papel del profesor o profesora. El profesorado del alumnado
sordo en los programas bilingües o semi-bilingües se ve inmerso, como todo proceso bilingüe, en una situación educativa compleja, con lo cual la reflexión sobre sus propias
prácticas ya es un buen punto de partida para su mejora.
Larsen-Freeman y Cameron destacan las siguientes características de la práctica educativa desde la mirada de la
complejidad (págs. 198-200):
1. Todo está conectado
Cualquier acción en la enseñanza de lenguas y en su aprendizaje debe mostrar la conexión de la organización humana y social, desde el nivel individual de los alumnos al contexto socio-político de la actividad educativa.
2. El lenguaje es dinámico, incluso si está fosilizado
Una lengua no es una entidad separada, solamente existe
en el flujo del uso en una comunidad determinada. En el
NOTICIAS
Damos cuenta de un manifiesto (escrito en catalán) de los padres y madres
del alumnado sordo del CEIP Tres Pins,
contra el CREDAC Pere Barnils (Barcelona): https://drive.google.com/
open?id=0B0p...
8
Puede consultarse una relación del contenido de este manifiesto en lengua de
signos, en el siguiente enlace:
https://www.youtube.com/
watch?v=POym_dYZhVk&feature=youtu.
be
Vol. 2, no. 4, Invierno 2016
En el sistema dinámico que surge en una clase, los distintos
actores se co-adaptan: el profesor o profesora con los estudiantes, los estudiantes entre sí, el profesor y los estudiantes con el contexto de aprendizaje, etc. Surgen así distintos
patrones de acción, incluso de acción lingüística.
La co-adaptación es inevitable, pero no necesariamente es
siempre beneficiosa para el aprendizaje. En algún momento, podrá necesitarse una intervención externa para afrontar la responsabilidad ética de este dinamismo.
4. Enseñar es gestionar la dinámica del
aprendizaje
Un profesor, incluso el que domine mejor la interacción
del aula, debe estar sujeto a la dinámica del sistema complejo que resulta en una clase. Un profesor o profesora no
controla el aprendizaje de los estudiantes; no causa este
aprendizaje; cada aprendiz realiza su propio camino. Esto
no quiere decir que la forma de enseñar no tenga ninguna influencia sobre el aprendizaje, pero es la interacción
profesor-alumno la que construye y condiciona también el
aprendizaje posible en una clase.
El aprendizaje no es acumulativo en un sentido simple; con
lo cual hay que esperar una gran variabilidad en los resultados.
Esperanza Morales López
CALENDARIO
Anuncio de nuevos eventos. Para anotar en tu
agenda:
Congreso
“Creating Bimodal Bilingual Good Practice in Schools in
Europe. Results of the project De-Sign Bilingual”.
16 septiembre de 2016, University of Vienna/Austria
Más información: www.univie.ac.at/designbilingual