niños a la hora de la comida: un análisi de interacción conversacional

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
NIÑOS A LA HORA DE LA COMIDA: UN ANÁLISI DE INTERACCIÓN CONVERSACIONAL
Michela Fraire
Universidad de Extremadura
Claudio Longobardi
Università di Torino
RESUMEN
El valor de la conversación como vehículo de acción y negociación social ya ha sido asumido
por la literatura y demostrado por diversos estudios que se proponen analizar la acción comunicativa en
distintos contextos como, por ejemplo, las actividades colaborativas en el ámbito escolar escolar
(Goodwin 1994, 2003), los contextos organizativos (Zucchermaglio, Alby, 2005) y el ambiente familiar
(Eisemberg, 1992; Pontecorvo, Arcidiacono, 2007).
Si nos basamos en estos presupuestos, este trabajo se propone verificar el valor de la
comunicación como instrumento de análisis de los procesos de socialización a través del análisis de las
conversaciones de los niños dentro de la rutina de la escuela infantil y, en concreto, durante la hora de
la comida. El comedor escolar representa para los niños un momento usual y natural y allí se producen
conversaciones libres y largas, el contexto es interactivo y favorable para describir y analizar los procesos
de socialización y la construcción de amistades.
La experimentación se ha realizado sobre 244 niños y niñas, de 3 a 5 años, pertenecientes a la
escuela infantil. El punto fundamental de la investigación es el análisis de las secuencias de las
conversaciones, la distribución de los papeles en la conversación, y el estudio de la relación que existe
entre el papel conversacional y papel desempeñado socialmente por los sujetos. Ha resultado evidente
como el papel atribuido socialmente a un niño modifica de manera radical la naturaleza de las
interacciones verbales en las que está implicado.
Palabras clave: interacción conversacional, papel conversacional, alianzas discursivas,
socialización, relación.
INFAD Revista de Psicología, Nº 1, 2008. ISSN: 0214-9877. pp: 261-270
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INTRODUCCIÓN
La socialización es el fruto de un continuo proceso de adaptación, comparación y conocimiento
entre la sociedad y los miembros que la componen. Este proceso cambia dependiendo de la cultura
considerada y asume características peculiares en relación con la situación aislada y los sujetos
implicados. Respecto a esto Bruner (1990) habla de la formación de una mente de la cultura, que se
delinea en la ritualidad y en los intercambios típicos de la cotidianidad. El elemento fundamental de
este proceso es la actividad discursiva, que permite la realización de procesos socioculturales, legados
por el modo de compartir y construir, de manera colectiva, el conocimiento. Ochs (1984) destaca el
hecho de que el proceso de adquisición del lenguaje no presenta una naturaleza exclusivamente
lingüística, sino que es un hecho atribuible a una socialización del lenguaje, que ve al niño implicado
tanto en la socialización a través de intercambios verbales como en el perfeccionamiento del uso del
lenguaje. De hecho, la memoria de las acciones verbales pasadas constituye la base para los
intercambios conversacionales futuros, incluso aunque no sea posible despertar en la mente el
recuerdo de cada interacción (Miller & deWinstanley, 2002).
Por lo tanto, la comunicación y el lenguaje presentan una naturaleza social, relacional, cultural
y convencional (Anolli, 2002): en una sociedad los sujetos se encuentran cada día con interacciones y
situaciones lingüísticas que crean conocimiento, basándose en significados compartidos. Los actos
verbales nos envían a un conjunto de saberes, contextos de uso y características discursivas que
constituyen marcos dentro de los que se desarrollan las interacciones verbales. Todos los días los niños
y los adultos se implican en interacciones que les llevan a coordinar su acción verbal, respetando los
papeles conversacionales y los turnos, empeñándose en una continua evaluación de la pertinencia o de
la relevancia de las secuencias de la interacción. En concreto, el papel atribuido o reconocido a los
sujetos que interactúan también se localiza en los intercambios conversacionales, mediante una
negociación sobre posicionamiento en las acciones verbales (Arcidiacono, 2006).
Numerosos estudios han localizado la significativa relación que existe entre el papel
conversacional y papel desempeñado socialmente por los sujetos implicados; en concreto el papel que
se juega en la interacción verbal se ha relacionado con el papel familiar (Ochs y Taylor, 1992; Parks
2003, Pontecorvo y Arcidiacono 2007), con los papeles propios del ámbito escolar (Pontecorvo, 1995;
Goodwin, 2003) y con los papeles jugados entre iguales en una relación no asimétrica (Winsler y Diaz,
1995; Ponce y Schneeberger, 2002).
Este trabajo se añade al grupo de investigaciones presentadas, el objeto de estudio está formado
por las conversaciones efectuadas por los niños de la escuela de la infancia durante la hora de la
comida. Este momento, en el comedor, se ha elegido por un doble motivo:
 Representa para los niños un momento usual y natural en el que se comparten
intercambios conversacionales libres y prolongados, el contexto es interactivo y favorable para
describir y analizar los procesos de socialización y la construcción de conocimientos,
 Durante la hora de la comida la relación entre iguales se modifica por la asignación, por
parte del profesor, de papeles específicos, como consecuencia de esto el equilibrio de una
relación normal entre iguales tiene que ser redefinido.
A través de la relación dialógica los niños están ocupados, en primer lugar, en un continuo
proceso de socialización que se concretiza en la definición de las reglas, en la negociación de los papeles
y en la interacción con sus iguales y los adultos, en segundo lugar, en un proceso de negociación coconstrucción del conocimiento generado por la investigación y por el modo de tratar distintos
argumentos (Di Sano,1999).
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Por lo tanto, este estudio se propone utilizar la comunicación como instrumento de análisis de
los procesos de socialización en determinados momentos de la vida escolar, a través de la investigación
de los contenidos y de las formas de la manera de conversar se quiere, además, demostrar la existencia
de un vínculo significativo entre el papel dictado por el deber y el papel conversacional.
MÉTODO
Participantes
La experimentación se ha llevado a cabo con 244 niños, de ellos son 118 niños y 126 niñas, de
3, 4 y 5 años de edad (edad media 4,04), que acuden a la escuela de la infancia. Los niños son
agrupados en secciones mixtas de 23 – 28 componentes. Dentro de estas secciones todos los niños
frecuentan el comedor escolar que está abierto de lunes a viernes.
El nivel sociocultural de las familias es heterogéneo, con una tendencia medio-alta. El 66% de
los niños tiene un hermano o una hermana, el 31,1% de los niños es hijo único, y el 2,9% tiene dos o
más hermanos o hermanas. La incidencia de niños con origen extranjero es escasa, está en torno al
7,4%.
Las cuatro escuelas de la infancia que han participado en la investigación tienen la misma
estructura didáctico-organizativa, que es un presupuesto necesario para poder encontrar un corpus de
datos comparables. En concreto las diversas escuelas no poseen un local comedor común donde situar
a los niños a la hora de la comida; por lo tanto el comedor se organiza dentro de espacios predispuestos
en cada sección. Los niños se subdividen en grupos de cuatro y se sientan en mesas diferentes.
Instrumentos
Para recoger los datos se ha utilizado una cámara de vídeo. Las conversaciones grabadas se han
transcrito íntegramente y se han analizado según los principios del Análisis conversacional (AC). Este
instrumento, hoy en día usado en diversos estudios psicológicos, se creò en el seno de la corriente
sociológica de la etnometodología cuyo fundador fuè Harold Garfinkel. Nace de la consideración de que
los intercambios que tienen lugar entre los individuos en la cotidianidad están subordinados a
presupestos compartidos y continuamente reconfirmados. El AC es un método de estudio que considera
la acción verbal en interacción como la base de la vida social y cultural. El objeto de la investigación, el
discurso, tiene que ser considerado en su integridad y bajo los diferentes componentes relacionados
con el contexto en el que se ha producido. Para preservar la integridad de la interacción verbal se utiliza
una transcripción integral de las secuencias conversacionales. Además, a la transcripción de la
producción verbal le acompañan las grabaciones de los aspectos no verbales y no vocales de las
conversaciones. En la transcripción se preservan el ritmo, la entonación y todas las emisiones de voz,
incluso las que no tiene un significado lexical preciso, ya que este mismo análisis ha demostrado como
estos aspectos son usados constantemente por los hablantes y los oyentes para la comprensión del
acontecimiento social en curso. La transcripción utiliza signos convencionales, reconocidos y adoptados
por la comunidad científica (Ochs, 1979; Bonaiuto, Fasulo, 1997).
Per facilitar la lectura de las secuencias de los diálogos presentados en este artículo, se mencionan en la
figura 1 los principales signos convencionales adoptados.
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Tabla 1: signos convencionales.
.
,
?
!
Tono descendente
Tono ascendente
Tono interrogativo
Tono exclamativo
-
Interrupción de sonido o de palabra
=
_
M
Falta de articulación entre las
palabras
(subrayado)
Énfasis de un fragmento de hablado
(mayúscula/letra versalita) aumento
de volumen
°°
()
(( ))
[
(2.0)
(.)
Pronunciado en voz baja
Pronunciado con tono acelerado
Pronunciado con tono tranquilo
No perfectamente comprensible
Anotación sobre aspectos paraverbales
y contextuales
Inicio de la superposición entre
hablantes
Duración de la pausa en segundos
Pausa inferior a 0.2 segundos
Procedimiento
Las grabaciones se han llevado a cabo a la hora de la comida. Cada grabación dura entre 40 y
50 minutos. Las camaras de vídeo, que pertenecian a las escuelas, han sido puesta en marcha por el
investigador, éste no ha participado en las comidas para no condicionar el desarrollo normal de las
mismas. Además, todas las secciones que han participado en este estudio tenían experiencias con
grabaciones de vídeo, ya que los profesores usaban normalmente la cámara con fines didácticos y de
documentación.
La recogida de datos se ha realizado durante un período de cuatro meses: para cada una de las
61 mesas, se han recogido tres grabaciones. Se ha planificado una rotación en la composición de las
mesas de acuerdo con los profesores, de tal manera que un grupo formado por los mismos
componentes pudiera ser grabado en más de una ocasión, en cada grabación el papel de camarero se
asignaba a un niño distinto.
RESULTADOS
Antes de analizar en detalle cómo se traduce a nivel internacional el papel social jugado por el
Camarero, hay que destacar que este encargo es muy ambicionado por parte de los niños, ya que este
papel lleva consigo una serie de responsabilidades organizativas y decisionales reconocidas y respetadas
por los compañeros. De hecho, el profesor, atribuyendo a un niño el papel de Camarero, introduce un
elemento nuevo en las interacciones del pequeño grupo, que se traduce en un movimiento del eje de
las relaciones, que a estas alturas se han transformado en asimétricas.
Para verificar la correspondencia entre el papel asigando y ejercitado y el papel conversacional,
se han individuado, dentro de las secuencias conversacionales, tres papeles discursivos ya descritos en
investigaciones precedentes (Och, Taylor, 1992; Pontecorvo, Arcidiacono, 2007):
 protagonista objeto del discurso,
 quien introduce el que empieza la secuencia discursiva,
 destinatario al que está dirigido el discurso.
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A continuación presentamos una tabla que describe la distribución de los papeles discursivos
basándonos en el análisis de un corpus de 36 grabaciones, relativas a 12 mesas, conducibles a dos
secciones de la Escuela de la Infancia.
Tabla 2: Distribución de los papeles discursivos
Protagonista
Quien introduce
Destinatario
Niños
30%
38%
35%
Camarero
41%
53%
48%
Otros
29%
9%
17%
Como se describe en la tabla, el Camarero es en más de una ocasión el objeto de las
conversaciones: su modo de actuar y las consideraciones expresadas por él representan el núcleo del
discurso llevado a cabo por los niños sentados en la mesa.
Además de ser protagonista, el niño que cubre el papel de mayor responsabilidad, también es el
principal promotor de discursos; el Camarero tiene mayores posibilidades de decidir los argumentos y
temas de discusión. Respecto a esto es interesante destacar cómo en algunos casos hay una especie de
autopromoción del Camarero: considerando las secuencias conversacionales que tienen como objeto al
Camarero, el 47% de éstas las ha introducido el niño que cubre el papel de responsabilidad. Estas
secuencias parecen nacer como reflexiones expresadas en voz alta por el niño, dirigidas de manera
general a la mesa de su competencia y después retomadas por cada uno de los niños, los cuales tienden
a confirmar y a volver a elaborar el enunciado. Hay un ejemplo de este proceso en el diálogo transcrito a
continuación; a la explicitación y manifestación de la acción realizada por el Camarero le siguen las
consideraciones y revisiones de los niños sentados en la mesa.
Mesa 23.
Mario 4 años (camarero), Davide (5 años), Sara (3 años) y Giulia (5 años)
M: cojo el plato de Giulia y después de Davide y después de Sara
D: sí coge el plato de Giulia después el mío
G: ¡come deprisa! porque Mario también tiene que coger el tuyo ((se dirige a Sara))
((Sara mira a Mario y empieza a comer rápidamente))
En los intercambios conversacionales analizados, el Camarero resulta ser el interlocutor
privilegiado; se le hacen con mayor frecuencia preguntas y peticiones, incluso cuando van más allá de
su concreto deber.
Mesa 23.
Mario 4 años (camarero), Davide (5 años), Sara (3 años) y Giulia (5 años)
G: No me gusta jugar a las contrucciones
D: ¿yo hago [siempre los bomberos verdad? ] ((se dirige a Mario))
S:
[Yo sí yo sí]
M: Sí, los bomberos y yo el garaje y las motos
Por lo tanto, según la sistemación de los papeles conversacionales propuesta por Levinson
(1988) se puede afirmar que el niño que asume el papel de Camarero desarrolla alternativamente
papeles de autor, animador y mandante en la conversación. El Camarero, en mayor medida respecto a
los demás interlocutores, puede elegir de manera autónoma la formulación del mensaje transmitido,
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puede exponer aspectos dictados por el papel institucional que cubre o puede proponer temas distintos
y argumentos de discusión.
Además de haber analizado la distribución de los papeles conversacionales, se ha realizado un
análisis de las alianzas discursivas presentes en las interacciones consideradas. Las alianzas se han
clasificado en base a la transparencia de las modalidades lingüíticas adoptadas para expresar el grado de
colaboración. Como ya se ha indicado en estudios precedentes (Erickson, 1982; McDermott, Taylor,
1987; Fatigante, 1998), se han encontrado:
 alineaciones colaboración implícita, con poca intencionalidad,
 alianzas declaradas explícita solidariedad entre dos hablantes respecto a un tercero,
 coaliciones acción compartida de dos sujetos dirigida a la exclusión de un tercero.
Es interesante destacar que cuando se establece una alianza, independientemente de su
naturaleza, en la mayoría de los casos el Camarero está implicado como sujeto colaborativo (86.4% de
las alianzas localizadas). Además, el Camarero pocas veces es el promotor de la alianza (23%), en la
mayor parte de los casos es un niño presente en la mesa, que, a través del uso de vocativos, signos no
verbales, parodias y petición directa, intenta implicar al Camarero en una alineación, una alianza
declarada o una coalición. Un aspecto posterior importante se puede encontrar en el análisis de las
coaliciones que no implican al Camarero como sujeto activo; en estos casos, el Camarero raramente
representa (8,3%) el blanco de las acciones conjuntas de los niños coalicionados.
Para destacar la influencia que el papel asumido a nivel social tiene sobre el papel
conversacional es fundamental analizar las modalidades de expresión del juicio y del desacuerdo en las
interacciones verbales. Dentro del corpus de los datos recogidos, se han aislado las secuencias
conversacionales que presentaban expresiones de juicio negativo y de desacuerdo por parte de los
sujetos implicados. Así se han podido localizar las principales modalidades utilizadas por los niños para
expresar juicios negativos o de desacuerdo. Las estrategias se encuentran en la tabla 3; debido a que el
recurso a las distintas modalidades varía al cambiar el sexo del niño, se ha creído necesario hacer una
distinción de género.
Tabla 3: expresiones de juicio negativo y de desacuerdo
Expresiones de desacuerdo
Oposición no verbal (mímica, gestos) inmediata
Larga pausa-oposición no verbal
Oposición verbal inmediata
Larga pausa-oposición verbal
Silencio
Niños
Hacia
Hacia el
un igual Camarero
13.6%
17.1%
2.1%
6.8%
71.5%
47.6%
6.3%
13.2%
6.5%
15.3%
Niñas
Hacia
Hacia el
un igual Camarero
9.2%
12.4%
14.4%
26.1%
58.7%
27.7%
8.3%
17.6%
9.4%
16.2%
Como se puede deducir de los datos de la tabla, la elección de la modalidad adoptada para
expresar el desacuerdo es diferente si se consideran las secuencias discursivas que presentan como
objeto del juicio o destinatario del rechazo al Camarero. Analizando los intercambios conversacionales
se nota una tendencia a la suspensión del juicio en sí y un recurso menor a la abierta oposición
expresada verbalmente.
En un estudio llevado a cabo por Pirchio (1997) destaca cómo a diferencia de los adultos, el
desacuerdo expresado por los niños asume acentuaciones de varia intensidad y pocas veces está
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acompañado de mitigaciones. En la investigación que nosotros hemos realizado, las características que
se acaban de describir encuentran una confirmación, pero el recurso a la oposición o negación directa
es menos evidente si el interlocutor es el camarero. Esta tendencia es muy evidente en los tentativos de
los niños de no presentar un rechazo directo dentro de las secuencias discursivas de rutina, típicas de la
interacción camarero-cliente. Normalmente cuando se desarrollan los papeles predefinidos, tales como
servir y aceptar un determinado alimento, los niños recurren en la mayor parte de los casos (93% de las
unidades discursivas analizadas) a las parejas adyacentes relacionadas con posiciones fijas, como
fórmulas ceremoniales o rituales.
Mesa 10.
Debora (5 años–Camerera), Luca (4 años), Michele (3 años), Sonia (4 años)
D: ¿quieres muchas espinacas o pocas?
M: pocas gracias
En una interacción de este tipo, la impostación de la petición, prevé necesariamente una
respuesta de tipo preferencial con la única variante de la cantidad (poco, mucho). Sin embargo existen
casos en los que la respuesta dada presenta un carácter no preferencial y está alejada de la praxis
interactiva de la rutina.
Mesa 10.
Debora (5 años–Camerera), Luca (4 años), Michele (3 años), Sonia (4 años)
D: ¿quieres muchas espinacas o pocas?
M: me duele la barriga
En el ejemplo Luca no responde de manera pertinente a la pregunta, interumpe la rutina y
viola la regla de probar cada plato. La variación introducida por Luca no se expresa como un rechazo
directo sino que se asiste a una explicitación inmediata de la motivación que determinaría el rechazo no
expresado.
Además de los aspectos físicos considerados hasta ahora, el papel de relieve, reconocido por los
niños al elemento del grupo que desarrolla los deberes de camarero, también se refleja en una
liberación temporal del Camarero de los criterios normalmente utilizados dentro de la clase para
valorar como socialmente aceptables comportamientos y acciones.
Mesa 38
Noemi (3 años–Camarera), Veronica (4 años), Angela (3 años), Paolo(4 años)
V: no puedes tener cuchillo, eres pequeña
P: sí, Noemi tiene cuchillo es la camarera
N: yo sí tengo cuchillo. yo soy camarera
En esta interacción es evidente como un comportamiento que normalmente no está permitido
a los niños de 3 años (el uso del cuchillo en la mesa se permite sólo a los niños de 4 y 5 años), a veces
se acepta en virtud del nuevo papel cubierto por el niño. Un estudio realizado en la Escuela de la
Infancia por Sterponi y Pontecorvo (1996) destaca cómo los parámetros de lo que es socialmente
aceptable los dicta la pertenencia del sujeto juzgado al grupo de los mayores o al grupo de los
pequeños. Sin embargo, en las interacciones analizadas durante la investigación que nosotros hemos
llevado a cabo es evidente que los niños también pueden utilizar como discriminante el papel social
cubierto.
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CONCLUSIONES
Según las consideraciones anteriormente expuestas es evidente cómo el papel atribuido
socialmente a un niño modifica de manera radical la naturaleza de las interacciones verbales en las que
está implicado.
Garvey y Berninger (1981) ya habían demostrado que a 3, 4 años los niños dominan las reglas
básicas para establecer interacciones comunicativas eficaces, respetando la alternancia de los turnos,
activándose para implicar en la conversación a otros participantes y utilizando pausas y reclamos
dirigidos al interlocutor. Durante el estudio que hemos realizado, gracias al análisis de las secuencias
comunicativas recogidas, ha sido posible destacar cómo el uso de estas estrategias puede estar
influenciado por el papel social cubierto por el niño. El Camarero, además de respetar los turnos
conversacionales, demuestra una especial atención a la posición del interlocutor ejercitando un
cuidadoso control de las pausas y estimulando las intervenciones tramite la repetición de la pregunta o
la reiterada interpelación para exhortar a los demás a hablar.
Como dice Miura (1993) la naturaleza de la actividad desarrollada influye en la estructura y en
el funcionamiento de los intercambios entre iguales: en el juego de rutina, por ejemplo, los turnos
están más cercanos que en una conversación propiamente dicha. La tipología de la actividad se puede
acompañar del papel como determinante de la interacción que se creará. De hecho, el Camarero realiza
interacciones más rápidas cuando recurre a fórmulas y rutina, pero también más allá de los
intercambios estrechamente relacionados con el deber, el papel de Camarero parece extender su propio
valor influyendo en el funcionamiento de la conversación.
Por lo tanto compartimos el pensamiento de Viaro (1990) cuando afirma que en una
conversación hipotética entre iguales, todos los sujetos implicados tienen que gozar del mismo derecho
y posibilidad de intervención en el diálogo. Destacando que la contingencia de la situación específica y el
nuevo papel social cubierto por el individio determinan la diferencia de los papeles conversacionales
ejercitados por los sujetos implicados en la interacción dialógica.
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Fecha de recepción 1 Marzo 2008
Fecha de admisión 12 Marzo 2008
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