Docentes de Bachillerato en la Reforma Integral: sus valores

Docentes de Bachillerato en la Reforma Integral: sus valores profesionales
1
Luz Marina Ibarra Uribe
2
Ana Esther Escalante Ferrer
3
César Darío Fonseca Bautista
Palabras clave:
Valores, docente, educación media superior, reforma educativa
Resumen
En las últimas dos décadas, se han implementado en casi todos los países
latinoamericanos, reformas educativas derivadas de los cambios surgidos por el
paradigma de la sociedad del conocimiento. Dichas reformas coinciden en su
diseño ya que han sido inducidas y orientadas por los mismos organismos
internacionales tales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco
Mundial (BM).
En México, en la última década se diseñaron e implantaron reformas para los tres
tipos educativos (básico, medio superior y superior). Según el discurso oficial, las
nuevas condiciones predominantes en el mundo de las profesiones, y la docencia
no puede ser la excepción, exigen cambios en el perfil y desempeño del docente
con el fin de mejorar y ampliar buenas prácticas educativas para encauzar a los
estudiantes hacia una formación integral, en la que confluyan la adquisición de
habilidades y competencias, la capacidad de adaptación y una formación moral
que afiance los valores de la colectividad y promueva la ciudadanía. La ponencia
recupera los valores expresados por los profesores como indispensables para el
ejercicio de lo que ellos consideran, ser un buen maestro, los que desean en sus
estudiantes y los que suponen promueve la Reforma Integral de la Educación
Media Superior (RIEMS). Presentamos los primeros resultados de una
investigación de corte empírico, que se realiza desde una perspectiva
metodológica de estudio de caso.
Introducción
Esta ponencia se deriva de un proyecto de investigación de corte empírico,
actualmente en desarrollo4 en un plantel de bachillerato tecnológico5. Aquí
intentamos exponer en términos generales, la problemática detectada entre los
profesores del plantel ante la implantación de la RIEMS, la cual en su parte
1
Profesora-investigadora del Instituto profesional de la Región Oriente de la UAEM
Profesora-investigadora del Instituto de Ciencias de la Educación de la UAEM
3
Profesor Titular SEMS-DGETI/Morelos-CBTis No.76
4
El proyecto de investigación Acceso, uso y apropiación del Internet como estrategia para el
mejoramiento de la práctica docente en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media
Superior y es auspiciado por la COSDAC de la Subsecretaría de Educación Media Superior, con
No. de registro 057.11-P03.
5
Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios No. 76 de Cuautla, Morelos
2
1
medular, prescribe un modelo pedagógico distinto al que operó en las últimas
décadas y que sustituye y transforma prácticas, hábitos y creencias de los
profesores acerca de su quehacer docente. Práctica que con la entrada en vigor
de la reforma, no sólo se descarta sino que pierde legitimidad y llega a ser
estigmatizada como parte del problema que explica el rezago de dicho tipo
educativo. Hemos obtenido resultados iniciales acerca de los valores profesionales
que manifiesta el docente como indispensables para acercarse a lo que se
concibe como los deseables para considerarse “un buen maestro”.
En el ciclo escolar 2008-2009, el gobierno federal inició la puesta en marcha de la
RIEMS, expresión de la política educativa a través de la cual el Estado daba
respuesta al rezago de la Educación Media Superior (EMS) durante casi treinta
años. Esta reforma (RIEMS) descansa en cuatro pilares fundamentales: la
construcción de un Marco Curricular Común basado en un enfoque por
competencias; la definición, respeto e inclusión de la oferta educativa diversa
existente en el país, adecuándola a un marco normativo que permita su regulación
e integración al Sistema Educativo, y de manera específica, a la creación del
Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). El tercer pilar está relacionado con la
forma en la que se reconocerán los estudios realizados en este nuevo SNB, que
se refleje en una certificación nacional complementaria a la de cada institución.
Finalmente, el cuarto pilar está relacionado con recursos, acciones, programas y
apoyos denominados, mecanismos de gestión, los cuales permitirán fortalecer el
desempeño de los estudiantes y mejorar la calidad de las instituciones. Dentro de
estos mecanismos de gestión, mención especial merece, la orientada a la
formación, capacitación y actualización del personal docente, así como su
evaluación y certificación (SEMS, 2008).
En el marco de la más reciente oleada de reformas educativas promovidas por los
principales organismos internacionales, e implementadas en casi toda América
Latina, el constructivismo, el enfoque basado en competencias y la incorporación
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), son los rasgos en
los que la autoridad pone más énfasis al caracterizar a la RIEMS, además de
promoverse como la alternativa para superar, solucionar y adecuar los rezagos
2
escolares, la calidad del proceso y la formación de técnicos que un mundo
globalizado demanda.
Paradójicamente, en estos momentos donde hay un predominio hegemónico del
pragmatismo como razón de ser de la formación y escolarización de los individuos,
cada vez aparece más el discurso de la necesidad de ir al reencuentro con los
aspectos axiológicos y todo aquello que tiene que ver con la responsabilidad
social, en particular, lo relativo a los valores y la ética. Y es, en este marco que los
valores y la ética profesional resurgen como una alternativa que oriente el trabajo
y el quehacer humano en su más amplia acepción, se presentan como
componentes indispensables, dinámicos y sustantivos dentro de la formación
integral de los individuos, para alcanzar la formación de sujetos responsables,
comprometidos y satisfechos con lo que hacen y el por qué lo hacen en una
perspectiva sustentable.
En los últimos años en México en el campo de la educación, han proliferado una
cantidad considerable de investigaciones derivadas de un proyecto diseñado y
liderado por Hirsh6, el cual ha generado experiencias sobre los valores
profesionales y la ética profesional en estudiantes y académicos de la educación
superior. Sin embargo, prácticamente no se han hecho indagaciones similares en
el nivel bachillerato, por lo que consideramos que un acercamiento como el
presente puede ser útil para conocer cómo es que se manifiesta el fenómeno de
los valores y la ética profesional en el personal docente de este tipo educativo en
el marco de la RIEMS.
Retomamos a Barba y Alcántara (2003) al considerar que los valores se
experimentan cotidianamente y que existen en relación con nuestra cosmovisión,
estableciendo el sujeto una jerarquía sobre una gama de posibilidades lo cual le
da un sentido a la vida. Dichos valores sirven también para matizar esa
cosmovisión y la cultura lo cual impulsa la necesidad de edificar futuros deseables.
En síntesis: “Los valores son cualidades estructurales (no son la suma de partes)
por las que se hacen deseables ciertos objetos. Tienen además la característica
6
Este impulso es el generado a partir del Proyecto Interuniversitario sobre Ética profesional,
encabezado por Ana Hirsch, en el cual están participando alrededor de 20 investigadores adscritos
a 13 instituciones de educación superior públicas –la mayoría- y privadas.
3
de ordenar la existencia (cualidad de jerarquía) y de construir en esta ordenación
la propia vida” (Barba y Alcántara, 2003:19 y 20).
De acuerdo con Hirsch (2002), para hablar de valores profesionales y ética
profesional, es necesario recuperar el concepto de profesión, para Cortina (2000)
es una actividad social cooperativa, cuya meta interna consiste en proporcionar a
la sociedad un bien específico e indispensable para su supervivencia como
sociedad humana, para lo cual se precisa el concurso de la comunidad de
profesionales que como tales se identifican ante la sociedad. Las profesiones
–según
Hirsch
(2003)-
ocupan
un
lugar
relevante
tanto
social
como
personalmente. En tanto que la ética sería la condición que hace posible la
realización del bien social y la justicia, al mismo tiempo que provee a la actividad
profesional de criterios y principios éticos básicos, aportándole criterios y principios
específicos en aras de lograr un proceder consensuado por el gremio profesional,
a través de diseñar los valores, principios y procedimientos que regulan y permiten
que ese bien social siga considerándose valioso.
De acuerdo con Escalante e Ibarra (2008), la profesión es un servicio a la
sociedad que debe ser ejercido en exclusiva por el profesionista, porque es la
persona competente para hacerlo ya que es una actividad esencial, necesaria y
socialmente útil. Considerando lo anterior, para Vázquez y Escámez (2010) la
docencia en general sería una profesión, al reunir a cabalidad la mayor parte de
los requisitos, ya que es una actividad ocupacional que presta un servicio
específico a la sociedad, a través de un quehacer encomendado a un tipo
específico de profesionista. Éste profesional se gana la vida a través de su
desempeño y accede a la profesión previo largo proceso de formación que
acredita su ejercicio y pertenece a un colectivo organizado que pretende tener el
control monopólico sobre el ejercicio de la profesión. Sin embargo, el profesor de
EMS al que nos referimos, no atraviesa necesariamente por ese largo periodo de
preparación como docente, aunque sí como universitario.
En relación a los valores profesionales, éstos descansan en un paradigma
profesional que requiere que la actividad del profesional no sea sólo un medio de
sustento sino también un bien en beneficio de la sociedad en la que se encuentra.
4
Para Hirsch (2003) esa sociedad al legitimar ese bien, exige al profesionista las
aptitudes necesarias para proporcionar el bien de que se trate de la mejor manera
posible. Aunado a lo anterior, González Anleo (citado por Fernández y Hortal,
1994), considera que la profesión es también una vocación, ya que quien la
desempeña además de dedicarse a ella, debe identificarse con sus pautas, sus
ideales y con los demás profesionales de su rama. También porque se basa
predominantemente en conocimientos y técnicas intelectuales para la realización
del servicio que presta y, al hacerlo reclama autonomía para llevarlo a cabo
generándose en contrapartida, una responsabilidad sobre su quehacer en el
contexto de su desempeño profesional.
El Enfoque Basado en Competencias
El modelo educativo basado en competencias ha encontrado oposición entre
amplios sectores del personal docentes de la EMS. Desde posturas críticas
racionalmente estructuradas en su argumentación, hasta otras amparadas en
clichés y simplificaciones discursivas ideologizadas. Su cuestionamiento y en
ocasiones rechazo, proviene en buena medida de lo que advierten como:
Su planteamiento economicista, que busca exclusivamente potenciar la máxima
eficiencia y productividad de los trabajadores. Las críticas están vinculadas a la
idea de la tecnocracia, a la de la reproducción capitalista, a los intereses de las
políticas neoliberales que subordinan la educación a las demandas del mercado. O
bien proceden de posiciones como la de Barnett (2011), quien sostiene que las
capacidades y competencias buscan mejorar la competitividad, dejando de lado
otras cualidades humanas, como la amistad, el altruismo, la preocupación ética o
la generosidad (Casares, Carmona y Martínez-Rodríguez 2010:5).
Para Martens, Martínez y Sauleda (citados por Casares, Carmona y Martínez,
2010) una competencia profesional puesta en funcionamiento en una actividad
laboral, está compuesta por conocimientos, aptitudes, actitudes, hábitos,
motivaciones y valores encaminados al desempeño profesional. Es la capacidad
del ser humano para actuar adecuadamente ante demandas complejas que
conjugan el saber hacer procedimental con los conocimientos, motivaciones,
valores éticos, actitudes y emociones.
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La SEMS, recupera de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES) el concepto de competencia que deben asumir los
profesores de EMS, entendida como el:
Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como
transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las
exigencias sociales. […] Las competencias son capacidades que la persona
desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son
evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias
relacionadas con la formación profesional en general (competencias genéricas) o
con un área de conocimiento específicas de un campo de estudio (SEMS, 2008:
50).
Así, se exige a los docentes de EMS, previa capacitación7, la adquisición de ocho
competencias denominadas, Docentes8 que son las que le permitirán trabajar los
contenidos curriculares para orientar la formación de sus estudiantes. Eje
fundamental del cambio esperado en el papel del docente, es la incorporación
transversal de las TIC al trabajo docente, un cambio de actitud y desempeño que
lo coloque en el papel de generador de experiencias de aprendizajes significativos,
lo cual le exige salir del centro del proceso y “ceder su papel protagónico durante
la clase” al estudiante; no más dictado en las clases, ni aprendizajes
memorísticos, ni evaluaciones sumarias. Ahora se requiere que el estudiante
aprenda a aprender, saber dónde y cómo buscar, trabajar, discriminar, seleccionar
y apropiarse de saberes, comunicarlos y con ello, resolver problemas prácticos en
la vida diaria. Es decir, la ruptura del paradigma en el que los profesores fueron
formados como estudiantes y en el cual, durante años, se encargaron de
reproducirlo en su práctica docente.
7
A través del Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS).
Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional, Domina y estructura los
saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo, Planifica los procesos de
enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos
disciplinares, curriculares y sociales amplios, Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de
aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora con el apoyo de las TIC, Evalúa los
procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo, Construye ambientes para el
aprendizaje autónomo y colaborativo, Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el
desarrollo sano e integral de los estudiantes y Participa en los proyectos de mejora continua de su
escuela y apoya la gestión institucional.
8
6
Es en la coyuntura del cambio curricular de la RIEMS donde interesa identificar el
tipo de tensión existente, entre pautas de comportamiento que prescribe la misma
y los valores profesionales que el docente asume como indispensables para su
desempeño y que inscribe en lo que considera el ser un buen maestro. Las
expectativas y exigencias que demanda la RIEMS expresadas en el perfil docente
son por demás numerosas y variadas. Además de dar por descontado el dominio
de su disciplina profesional (no la asignatura), se espera que “cuente con las
capacidades profesionales que exige el enfoque de competencias” (SEMS, 2008:
86), que sea capaz de transformarse en un facilitador de experiencias educativas
para invertir el proceso y ceder el protagonismo. Para la RIEMS, el docente debe:
Contar con los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan diseñar
clases participativas, en las que se promueve el aprendizaje colaborativo, la
resolución de problemas y el trabajo en torno a proyectos. Tendrán que ser
capaces de integrar las competencias genéricas en cada una de sus áreas de
enseñanza, deberán fungir como asesores o tutores. Tendrán que aprender a
diversificar sus prácticas de evaluación, utilizando además de los exámenes otras
modalidades como los portafolios, las rúbricas, y toda una gama de metodologías
de evaluación de competencias. Finalmente como parte del fortalecimiento de los
insumos se considera la conveniencia de estimular la investigación sobre la
educación media superior (SEMS, 2008, 86 y 89).
La exigencia y expectativa acerca del desempeño docente es alta, sobre todo
considerando que a nivel nacional, sólo 10% de casi 250 mil docentes al servicio
de la EMS, son profesores de formación inicial, la mayoría de los docentes no
cuenta con formación pedagógica y, laboralmente la categoría de Profesor de
tiempo completo, se encuentra básicamente en escuelas públicas y en ellas no
rebasa el 15% de la planta. Por otra parte, sólo el 60% de los docentes son
profesionistas titulados y menos de un 20% poseen posgrado. En general, estos
docentes ejercen una profesión de escaso prestigio social, la mayoría percibe
salarios bajos, lo que los orilla a desempeñarse en dos o más actividades
lucrativas, en muchas ocasiones ajenas a la docencia. Un porcentaje elevado no
logra hacer de la docencia su actividad profesional. En reiterados casos, sobre
todo en los docentes más jóvenes o de reciente ingreso, la docencia es asumida
como un trabajo eventual o de tránsito al desempeño de actividades relacionadas
con su formación profesional.
Metodología
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El proyecto de investigación en mención se desarrolla en uno de los 429
bachilleratos tecnológicos que existen en el país y que son operados por la
Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI) dependiente de la
SEMS del gobierno federal. A la fecha hemos aplicado dos encuestas y 12
entrevistas personales. Las encuestas se aplicaron a los 100 profesores que
forman la planta docente de la institución, y tenemos previsto continuar con
entrevistas en profundidad. Una de las encuestas sirvió para recabar información
acerca de lo que los profesores piensan sobre la RIEMS, cuáles son los alcances
y limitaciones de la reforma, saber cuál es su posición personal y su actitud frente
a dicha reforma y cómo se están incorporando a la misma, así como los
problemas u obstáculos que están enfrentando para hacerlo. En esta ponencia,
por falta de espacio, nos limitaremos a comentar la información recabada en una
de las dos encuestas censales, en particular en lo relacionado a lo que ellos
consideran como valores principales que deben concurrir en un profesor para
considerarse un buen maestro.
Principales resultados y conclusiones
Los docentes encuestados contestaron mayoritariamente que un(a) buen(a)
maestro(a) se caracteriza en primer lugar por: su responsabilidad, después por el
respeto que dispensa a sus estudiantes y en tercer lugar por saber transmitir
adecuadamente el conocimiento a sus estudiantes y saber compartir sus
conocimientos y experiencias. Posteriormente, se preguntó a los docentes, cuáles
eran, los valores o rasgos característicos que deseaban encontrar en sus
estudiantes contestando en orden de frecuencia: la responsabilidad, el respeto, el
interés por el estudio, la disciplina y la honestidad. En la tercer y última pregunta,
interrogamos a los docentes sobre cuáles eran los valores que promovía la RIEMS
entre los estudiantes. Los docentes contestaron en orden de importancia:
responsabilidad, respeto, honestidad y trabajo en equipo.
Llama la atención obtener como resultado en las tres preguntas, en primer lugar la
misma respuesta: la responsabilidad, como un valor necesario en el ejercicio
profesional del docente, como algo observable y deseable en el estudiante y como
promoción de la RIEMS. Aunque, pareciera ser más una proyección del propio
8
docente, pues curiosamente en el documento que oficializa la RIEMS –y que es el
documento que algunos profesores conocen y tienen en su poder- la
responsabilidad como un valor a promoverse, prácticamente no aparece. Sin
duda, tendremos que indagar a profundidad qué es lo que están entendiendo o
abarcando los profesores cuando hablan de responsabilidad, puesto que en un
primer sondeo
parcial,
notamos que cuando
el docente habla
de
la
responsabilidad de él mismo, se está refiriendo a la asistencia puntual del profesor
a su clase, la aplicación de evaluaciones y la entrega puntual de calificaciones, es
decir, aspectos mucho más acotados a lo que considera por ejemplo Etxberria
(2002) y Escámez y Gil (2001), donde la responsabilidad implica:
1) Hacerse cargo. 2) La capacidad de responder por las propias acciones ante los
otros y ante uno mismo. 3) Una obligación, pero no impuesta desde instancias
externas, sino reconocida por los propios profesionales. 4) La autorrealización: ser
responsable ante mí mismo es considerarme responsable del hecho mismo de ser,
una persona que debe realizarse como persona […] implica escuchar activamente,
estos es, discernir, situar mis cualidades, deseos y circunstancias en el horizonte
de mis motivaciones morales y profundas y desde ahí, decidir, responder
(Etxeberria, 2002, citado por Hirsch 2003:13).
Es decir, percibimos que la responsabilidad es asumida por el docente encuestado
sólo como el cumplimiento mínimo de cualquier empleo, no lo interioriza más allá,
como aproximación a su propia autonomía, como afirman Escámez y Gil (2001:11)
“[…] en la aceptación de que soy capaz de alcanzar pensamientos que puedo
justificar y de tomar decisiones de las que puedo dar cuenta a los demás y a mí
mismo”. Sin embargo, esta presunción, habrá que reconfirmarla durante las
entrevistas en profundidad.
En relación a los valores que promueve la RIEMS entre los estudiantes, en el
documento no aparecen las palabras respeto ni honestidad, con lo que
suponemos que más que valores que el docente considera que promueve la
RIEMS, son aspectos que él como docente valora para trabajar con sus grupos. El
respeto para él, lo requiere ahora que deja de ser el centro del proceso educativo
para cederle su lugar al estudiante y, la honestidad obedece a una situación
relativamente nueva. La RIEMS demanda al docente la inclusión de las TIC en el
trabajo con el estudiante como una necesidad formativa apremiante. No obstante,
la clonación de trabajos y el copy-page, se han vuelto práctica cotidiana al grado
9
de que existen docentes que prohíben a los estudiantes consultar información de
la red como apoyo para sus trabajos, incluso les piden los trabajos en formato
manuscrito, con la expectativa de que “si el trabajo es copiado de la red, por lo
menos al transcribirlo, algo se les pegará”.
Finalmente, atendiendo a los valores que reconocen los maestros del estudio de
caso, las competencias docentes tendrían que orientarse de no sólo a los saberes
generales o técnicos sino a la responsabilidad social y al compromiso moral que
tienen como docentes para con sus estudiantes.
Referencias:
Barba, L., Alcántara A. (2003). “Los valores y la formación universitaria” en
Reencuentro, diciembre, número 038, Universidad Autónoma de
Xochimilco, México. pp. 16-23.
Casares P. M., Carmona G., Martínez-Rodríguez, F.M. (2010). “Valores
profesionales en la formación universitaria”, en Revista Electrónica de
Investigación Educativa [Número Especial], consultado el 14 de julio del
2012 en: http://redie.uabc.mx/contenido/NumEsp2/contenido-casares.html
Cortina, A. (2000). 10 palabras clave en ética de las profesiones, Graó, España.
Escalante A., Ibarra L. (2008). “Los valores profesionales reconocidos por los
estudiantes y profesores del posgrado de la Universidad Autónoma del
estado de Morelos” en Hirsch, A. y López, R. (coords.) Ética profesional y
posgrado en México. Valores profesionales de profesores y estudiantes,
UAS, UI-Puebla, UAT, UAEM, UNACH y la UADY, México. pp. 129-153.
Escámez,J. y Gil, R. (2001). La educación en la responsabilidad, Paidós, España
Etxeberria, X. (2002). Ética de las profesiones, Desclée de Brouwer, España,
Hirsch, A. (2003). “Elementos significativos de la ética profesional”, en
Reencuentro, diciembre, número 038, Universidad Autónoma MetropolitanaXochimilco, México. pp. 8-15.
Hirsch, A. (2002). Ética profesional como proyecto de investigación. Teoría de la
educación. Revista Interuniversitaria, 15, 235-258, Ediciones Universidad de
Salamanca, España.
Martínez, M. A., y Sauleda, N. (2005). “La investigación basada en el diseño y el
diseño del crédito Europeo”, en: Investigar en diseño curricular. Redes de
docencia en el EEE, vol. I. Alicante: Universidad de Alicante. Editorial
Marfil, España. pp. 7-22.
SEMS (2008). Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: La
Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad, México consultado el 14 de agosto del 2012 en:
www.semss.com.mx/Reforma%20Integral%20EMS%202008/
Vázquez, V. y Escámez, J. (2010). “La profesión docente y la ética del cuidado”.
Revista Electrónica de Investigación Educativa [Número Especial].
Consultado el 13 de agosto del 2012, en:
http://redie.uabc.mx/contenido/NumEsp2/contenidoverdera. html
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